Full text of "Neue Jahrbücher für das klassische Altertum, Geschichte und deutsche Literatur und für Pädagogik"

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Neue

jahrbücher für

das klassische
altertum,

geschichte ...

ich ii ico nuciy,

Paul Cauer

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NEUE JAHRBÜCHER

FÜR

DAS KLASSISCHE ALTERTUM
GESCHICHTE UND DEUTSCHE LITTERATUR

UND FÜR

PÄDAGOGIK

HERAUSGEGEBEN VON
JOHANNES ILBERG und RICHARD RICHTER

VIERTER BAND

LEIPZIG

DRUCK UND VERLAG VON B. G. TEUBNER

1899

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NEUE JAHRBÜCHER

FÜR

PÄDAGOGIK

HERAUSGEGEBEN

VON

RICHARD RICHTER

ZWEITER JAHRGANG 1899

LEIPZIG

DRUCK UND VERLAG VON B. G. TEÜBNER

1899

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URRARY OF THE

LEIAMD Sl^FüRO JR. UMVEBM

SEP 4 1900

VERZEICHNIS DER MITARBEITER DER JAHRGÄNGE 1898 (I)

UND 1899 (II)

Alfred Balpamis in Leipzig [ 283 307) Hebmann Peter in Meifsen (I 295)

ALfMP Bim« in Koblenz (I 56 II 86 361 397
Al .vs B-mkk in Münster i.Wwt. II 12'J 204)
Kam. Bokthkk in Thorn I 370
Anton Ciii-EnowsKi in Braimsberg I >>3H i
Otto ('lkmln in Zwickau 'II 117 236 öl"
Harry Dkm« kk in Berlin I 36
Gustav D im tkl in Dresden (II 398)
Akmln Diitmak in Grimma II 142
Vm l Dökwai.p in Ohlau I 48 106 550 1
Otto Dobt in Pöbeln (II 429)
Kesst Fahian in Zwickau (II 24 65 i
Gcstav Fastbbpik» in Westerburg (II 896)
Fkjutz Fauth in Höxter i. Westf. (I 151 484
n 151)

Erbst Gabt in Dessau (I 863)

Bernhard Geissleb in Köln a. Rh. (II 456)

Paul Glä*seu in Leipzig (I 26)

Heinrich Geossmabb in Saargemflnd (H 398)

Rcpolf Hanbceb in KOslin i. P, (II 882)

WoLomtR Hatmbl in Emden i. Qgti'riesland

(H 221 241)
Kam. Hbjbemann in Leipzig (II 298)
FiiiEpgicH vah Hopfs in Koblenz (I 495)
Ferdinand II"i;.nkm\nn in Hannover il 545 i
Karl H Ca li ch in Leipzig (II 46)
Johanne» Imblmabw in Berlin (II 63 116)
Otto Immis< ii in Leipzig I 241)
' 'skah Jaokk in Köln a Rh il 262
Otto Kämmel in Leipzig (I 15 126)

WtLHKLM KoPPTLMANX in LctT I II 141

K.\Kr. Lampue< ift in Leipzig I Iis

Karl Landmann in I>arm*tadt (I 204 II 162)

Julius Lkt in Kreuznach II 287)

Va>vauu L'h h jr in Königsberg i Pr (II 452'

Albert Löbchhobe in Wöllstein (I 448)

Theodor Matthias in Zittau I 496)

Ecnst M.vsmKi- in Schneeberg i. S. (II 5ü(> ■

Richard Muster in Leipzig (II 268 312)

iitME«; Mkktz in Bahlingen in Baden ■ II 400 48n .

Xvai kt Messer in Oiefscn (IT 489)

Wilhelm Minch in Berlin I 177 II 513,

Wilhelm Nestle in I lm II 177

Kmii. Oehlky in Köln a. Rh. (IT 121)

Fkik.urk'H Faclseb in Berlin I 12'J

Robert Pktehskm in Wilhelmshaven (I 818)
Heinrich Piook in Aschendorf in Hannover
(I 443)

Theodor Preubb in Friedenau (II 298 394)
Alfred Rai m h in Halle a S il 457 1
Karl Rbichardt in Wildungen (I 449 II 76)
Johabnkb Reinhard in Sachgendorf b. Würzen
(n 345)

Albrecht Rbum in Dresden (II 326)

Otto Richter in Leipzig (I 238)

Richard Richter in Leipzig (l 95 164 883 610

II 63. 119 266 398)
Hermann Rose in Lüneburg (II 106)
Emil Robrnbbro in Hirschberg i. Schi. (II 94)
F. W. E. Roth in Wiesbaden (n 168)
Wilhelm Rüdiger in Frankfurt a. M. (I 885

464 497)

Walther Ruqb in Leipzig (1 227 428)
Gotthold Sachse in Bartenstein (II 669)
Otto Eduard Schmidt in Meifsen (H 318)
Max Schneide win in Hameln (I 537)
Hermann Schiller in Plauen i. V. (I 379)
Gerhard Schultz in Steglitz b. Berlin (H 649)
Otto Schulze in Gera (I 360)
Ernst Schwabe in Meifsen (I 1 401 H 305

465 524)

Konrad Skelioeb in Zittau (I 79)
Max Sikbouro in Bonn (I 416 H 601).
Theodor Sorornfrby in Neuhaidensieben
(I 217)

Alfred SriTzxxit in Leipzig II 536)
Alwin Sterz in Göthen (I 381)
■To hanxks Tki kek in Leipzig (II 416)
Pai l Vogel in Sthneeberg I 271 II 271;
Johannes Volkelt in Leipzig (I 66
Wilhelm Volhihkuit in Altona (I 143 194)
Kkhakp W,u;nkh in Dresden I 518
Ai.e-w.ndku Wkknicke in Braunschweig II 1)
Alexander Weinberg in Trautenau i B (II 55)
Martin WniiLKAu in Dresden (II 86;
Ulrich Zerwiai. in Berlin (l 447)
Theqhaed Zieoler in Strasburg i, E. (I 28'J)
Jt i.n b Ziehen in Frankfurt a M I 138 328
II 448 1

INHALT

Die Errichtung eines Alumnat« an der Zwickaucr Schule (1544). Von Ernst

Lernen und Leben auf nVn Huruanistenschulcn im Spiegel der lateinischen Schüler-
dialoge Von Aloys Börner 129 204

Aim dftm mittAlrhpiniarliftn Humanist enln-ftia« Von F W E Rnth 1«B

Nachträgliches zu Veit Werler. Von Otto Clemen 117

Xsticampians Leipziger AbschicdBrede Von Otto Giemen 236

Stegreifdistichen aus der Humanistenzeit Von Otto Clemen 510

Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten. Von Qeorg Mertz 400 480

Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen Von Ernst, Schwahe 4fift fig4

Geliert« j>Udagogische Wirksamkeit. Von Woldemar Haynel 221 241

Briefe von Wolf und Papencordt an Lina Klindworth. Von Theodor Preufs 29» 394

Ludwig von Strümpell. Von Alfred Spitzner 636

Wege und Ziele für die Abfassung einer Geschichte des sächsischen Oelehi-tcnschul-

wesens Von Ernst .Srhwn.be ftflfi

Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie. Von Franz Fauth 161

Zur Physiologie und Psychologie in der Pädagogik. Von Wilhelm Koppel mann 441

Individualgeist und Gesamtgeist. Von August Messer 489

Ästhetische und ethische Bildung in der Gegenwart. Von Wilhelm Münch. . . . 513

Die Phantasie. Eine psychologisch-ästhetische Studie. Von Alfred Biese . . . . 861

Soll die Schule erziehen? Von Carl Eeichardt 76

Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen. Von Alexander Wernicke 1

Die Gesundheitspflege beim Mittelschulunterrichte. Von Alexander Weinberg 65
Ziegler, Der Kampf gegen die Unmafsigkeit auf Schule und Universität. Von Richard

Richter 63

Über die Erteilung der wissenschaftlichen Hauptzensur bei der Reifeprüfung. Von

Richard Meister 312

Zu Richard Meister, Über die wissenschaftliche Hauptzensur für das Reifezeugnis.

Von Richard Richter 898

Zu der neuen preußischen Prüfungsordnung für Kandidaten des höheren Lehramts.

Von N. N 256

Über klassische Studienreisen. Von Johannes Teufer 416

Zukunftsgymnasium und Oberlehrerstand. Von einem Schulmann. Von Richard

Richter 119

Knöpfel, Die Überbürdung der Lehrer. Von Richard Richter 510

Bericht über die fflnfunddreifsigste Versammlung des Vereins rheinischer Schul-
manner (1898). Von Emil Oehley 121

Bericht über die sechsunddreifsigste Versammlung des Vereins rheinischer Schul-
männer (1899). Von Bernhard Geifsler 456

Die Aufgaben der Literaturgeschichte. Von Alfred Biese 36

Hilfsbücher für den deutschen Unterricht. Von PaulVogel 271

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Inhalt VII

Seite

Bartels. Die deutsche Dichtung der Gegenwart. Die Alten und die Jungen. 2. Aufl

Von Alfred Biese 3ül

Ein Herderbuch als Schulausgabe. Von Carl Land mann 1C2

Die Entlohnung in Goethe« Iphigenie auf Tauris. Von Martin Wohlrah 86

Zu Goethes Iphigenie. Von Johannes Imelmann 63 116

Zn Goethe» Iphigenie. Von Karl Heinemann 306

Karl Brenel, Iphigenie auf Tauris von Goethe für Engländer. Von Ernst Mäschel 660

Moderne Schulausgaben. Von Max Siebourg 601

Grammattci militantes. Von Armin Dittmar 142

Die Gestaltung des lateinischen Unterrichts im Oberbau des Realgymnasiums nach

Frankfurter Lehrplan. Von Julius Ziehen 448

Zur Aussprache des Lateinischen. Von Gustav Fasterding 896

Ein Jahr lateinischen Unterrichts nach Ostermann -Bahnsch. Von Eduard Loch . . 462
H. J. Müller, Ostermanns lateinisches Übungsbuch. 6. Teil : Obersekunda und Prima.

Von Gotthold Sachse 669

Der griechische Unterricht (Dettweiler). Von Richard Meister 263

Xenophona Metnorabilien Cap. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart. Von

Emil Roh enberg . 'J4

Die Entwicklung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates. Von WilhelmNestle. 177
Ist es die Aufgabe des Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen? Von

Albrecht Reum 886

Der neusprachliche Unterricht im Königreich Sachsen. Von Otto Dost -129

Makedonien und Preuisen. Ein schulmiU'siger geschichtlicher Vergleich als Kon-

zentrationsprobe. Von Hermann Rose 106

Schleiermacher als deutscher Patriot. Für die höhere Schule dargestellt. Von

Johannes Reinhard 846

Kaemmel, Grundzüge der sächsischen Geschichte für Lehrer und Schüler höherer

Schulen. Von Gustav Diestel 398

Koch, Kömische Geschichte. 2. Aufl. Von Heinrich Grofsinann :ttfK

Aus der Praxis des geschichtlichen und kunstgeschichtlichen Anschauungsunterrichte.

Von Ottft Eduard SrhmiiU. älfi

Bemerkungen zum Anschauunga- und Knnstunterricht auf dem Gymnasium. Von

Gerhard Schnitz ÖAfi

Materialien zu einer RepeÜtion über Afrika. Von Rudolf Hanncke 382

Die Einführung der Kraftlinien in den Physikunterricht der Gymnasien. Von Karl

HAnlich 46

Die Kunstgestaltung des Buches Hiob. Von Julius Ley 287

DER IM JAHRGANG 1899 BESPROCHENEN SCHRIFTEN

O. Altenburg, Die Kunst deB psychologischen Beobachtern? ■; Herlin 18'.*8) 159

Fr. Buh tisch, Lese- und Übungsbuch für den lat. Anfangsunterricht in Kefurmschulen

i, Leipzig lH'Jrt) . 452

J. M. Buldwin, Die Entwickelung des Geiste« beim Kinde und bei der Basse (über-
setzt von A. E. Ostermann. Berlin 1898) 444

A. Bartels, Die deutsche Dichtung der Gegenwart (2. Aufl. Leipzig 1899) ■ 397

Fr. Bindseil, Der deutsche Aufsatz in Prima (2. Aufl. von Br. Zielonka. Berlin 1899) 278
K. Breuel, Iphigenie auf Tauris von Goethe. Edited with introduction, notes and

appendices (Cambridge 1899) 560

P. Cauer, Grammatica militans (Berlin 1898) 142

(i. Cordt», Psychologische Analyse der Thataache der Selbaterziehung 'Berlin 1*'JS. . 151

(). Dnhnhurdt, Xaturgeschichtliche Volksmärchen 'Leipzig lK'JH'i . . •JHÜ

P. Dettweiler, Der griechische Unterricht {Baumeisters Hundbuch. München 1899) . . 263
L. Gurlitt, Lat. Fibel für Sexta. Lat. Lesebuch für Quinta (Berlin 1897. 1899) . . . 551
U. Heidelberg, Elementargrammatik der deutschen Sprache für höhere Unterrichts-
anstalten (Berlin 1898) 282

O. Kämmet, Grundzuge der Büchsischen Geschichte für höhere Schulen (Dresden 1898) 398

F. Knustes, Arbeitshygiene der Schule auf Grund von Ermüdunpsmessungen Herlin lH'JH) 161
F. Kern, Leitfaden für den Anfangsunterricht in der deutschen Grammatik (2. Aufl.

Berlin 1898) 288

J.Koch, Römische Geschichte \ >. Aull. Leipzig 18lm) 898

/.. Knüpft! , Zur Überbiirdungsfragc der akademisch gebildeten Lehrer Deutschlands

(Schalke 1899) 510

K. Laus, Der deutsche Aufsatz in den oberen Gyuinasialklassen I (■'! AuH von

J. Imelmann. Berlin 1898) 271

<). Lehmann und K. Doretitcell , Deutsches Sprach- und trbungsbncli .Hannover und

Herl in liS'JH; -Js.l

B. Lehmann, Übersicht über die Entwickelung der deutschen Sprache und Litteratur

(2. Aufl. Berlin 1898) 279

B. Liebidt, Die Wortfamilien der lebenden hochdeutschen Sprache als Grundlage für

ein System der Bedeutungslehre (Breslau 1898) 282

J. Lober, Herderbuch (Leipzig und Dresden 1898) 162

H. J. Müller, Lat Stilistik von E. Berger (8. Aufl. Berlin 1898) 149

H. J. Müller, Ostermanns Lat. Übungsbuch. Teil 5 : Obersekunda und Prima (Leipzig 1899) 569

R. Schäfer, Die Vererbung (Berlin 1898) 441

/. H. Schmalz und C. Wagner, Lat. Schulgrammatik (4. Aufl. Bielefeld und Leipzig) 147
U. Schrohe, Über die Verbindung des lat. und deutschen Unterrichts auf der Unter-

und Mittelstufo des Gymnasiums. Teil U (Bensheim 1898) 284

F. Schultz, Meditationen (Dessau 1884 1886 1898) 274

E. Schtctihe, Aufgaben zur Einübung der lat Syntax Leipzig lw'.iüi 148

E. Wagner und G. v. Kotnlinski, Leitfaden der griech. und röm. Altertümer (Berlin 1897) 662
P. Wessel, Geschichte der deutschen Dichtung bis zur Mefonnation. Für Obersekunda

(Gotha 18US) -260

P. Wessel, Mittelhochdeutsches Lesebuch (Gotha 1S9K) 281

Th. Ziegler, Der Kampf gegen die UnmiU'sigkeit auf Schule und Universität (Heidel-
berg 1898) 63

Zukunftsgymnamum und Oberlehrerstand. Von einem Schulmanne (Wolfenbüttel 1899) 119

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JAHRGANG 1899. ZWEITE ABTEILUNG. ERSTES HEPT.

DIE ORGANISATION DES HÖHEREN SCHULWESENS

IN PREUSSEN

Von Alexander Wbrnicke

Mit der Veröffentlichung der neuen Prüfungsordnung für das Lehramt
(12. IX. 1898) ist die Neuordnung des höheren Schulwesens in Preufsen, welche
der Berliner Dezemberkonferenz (1890) folgte, zum Abschlüsse gebracht, ab-
gesehen von den Versuchen mit den Reformschulen.

Dafs diese Neuordnung, namentlich auch das zuletzt veröffentlichte Prüfungs-
Reglement, die höhere Lehrerschaft Preufsens, was die verschiedenen Fragen
der Standesinteressen (Rang, Gehalt u. s. w.) anlangt, ein grofses Stück auf
der Bahn ihrer berechtigten Wünsche und Hoffhungen vorwärts gebracht hat,
wird allseitig mit Befriedigung anerkannt.

Dagegen klagt man, und zwar von Jahr zu Jahr mit immer gröfserer
Stimmenzahl und immer dringlicher, dafs die Mafsregeln gegen eine Über-
bürdung der Schüler und manche andere Dinge, welche die neue Ordnung
gebracht oder erhalten hat, zu einer Überbürdung der Direktoren und Lehrer1)
zu führen geeignet sind, ohne doch die Überbürdung der Schüler völlig zu be-
seitigen.

Soweit sich, die Berechtigung dieser Klagen vorausgesetzt, hier inner-
halb der einmal gegebenen Organisation des höheren Schulwesens Ab-
hilfe schaffen läfst, wird ohne Zweifel mit der Zeit eine Wendung zum Besseren
eintreten.

So liefse sich z. B. die Einführung von Schulsekretären, welche den Direktor,
die Klassenlehrer und die Vorstände der Sammlungen von einem grofsen Teile
der Verwaltungsarbeit befreien, ohne weiteres bewerkstelligen, sie ist ledig-
lich eine Finanzfrage.

So liefse sich auch die Maximalzahl der Stunden wieder herabsetzen, ohne
dafs damit tiefgreifende Änderungen verbunden werden müfsten.

Anders steht es mit Forderungen der gedachten Art, für deren Erfüllung
ein Eingriff in die einmal gegebene Organisation notwendig ist.

Behauptet man z. B. mit Recht, dafs die gleichmäfsige Ausbildung nach
der fremdsprachlichen und nach der mathematisch-naturwissenschaftlichen Seite,

*) Vgl. die Verhandlungen auf der letzten Versammlung (1898) deutscher Naturforscher
und Ärzte in Düsseldorf.

Nene Jahrbttcher. im. II. 1

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A. Wernicke: Die Organisation de« höheren Schulwesens in Preufsen

welche die preufsischen Lehrpläne von allen Anstalten fordern, für das Mittel-
gut unserer Schüler eine allzu schwere Belastung ist, so liefse sich zwar
durch erweiterte Kompensationen der Prüfungsordnung einige Abhilfe schallen,
eine gründliche Heilung würde aber den Aufbau des ganzen Schulwesens
verändern.

Gerade weil die Frage der Überbürdung von Lehrern und Schülern mit
der Frage der Organisation des gesamten Schulwesens in einem gewissen Zu-
sammenhange steht, wird man dieser Organisation eine noch breitere und tiefere
Teilnahme entgegenbringen müssen, als es bisher geschehen ist.

Man hat sich mit ihr schon viel beschäftigt, auch aufserhalb des Gebietes
der preufsischen Lehrpläne, deren Geltung sich bekanntlich nicht blofs auf das
Königreich Preufsen erstreckt.

Die Erörterungen über die Organisation des höheren Schulwesens in
Preufsen bilden eine gewaltige Masse von Kritik, das Wort in gutem und in
bösem Sinne genommen, aber man kann dieser Kritik nicht den Vorwurf ersparen,
dafs sie nur selten versucht hat, sich zu einer Kritik grofsen Stiles zu erheben.

Dem gegenüber steht die Aufgabe, vor aller Anerkennung oder Ver-
urteilung das Prinzip des gesamten Aufbaus jenes höheren Schulwesens
zur Anschauung zu bringen und alles Einzelne in Bezug auf seine Überein-
stimmung mit diesem Prinzip zu prüfen.

Dafs die Lehrpläne vom 6. Januar 1892 und die entsprechende Prüfungs-
ordnung der Kritik hie und da gewisse Blöfsen geben, ist nicht zu leugnen;
man hat wohl allgemein den Eindruck, dafs es zweckmäfsiger gewesen wäre,
sie vor ihrer Drucklegung noch einmal einer genaueren Durchsicht zu unter-
ziehen. Von solchen Einzelheiten, welche eine sorgsame Hand leicht bessern
könnte, soll im folgenden nicht die Rede sein, es soll vielmehr versucht werden,
lediglich das Prinzip des Aufbaus darzulegen, welches in dem höheren
Schulwesen Preufsens zur Geltung kommt, und damit echte Kritik zu fördern.

Dazu ist es freilich nötig, den Blick von der Gegenwart aus rückwärts zu
lenken und auch hier das Verständnis des augenblicklich Gegebenen in der
Vergangenheit zu suchen.

Auf diese Notwendigkeit weist die preufsische Unterrichtsverwaltung Belbst
hin, wenn sie ihre Vorschläge für die Neuordnung (vgl. Denkschrift 1892, Ein-
leitung) als *das Ergebnis einer Jahre lang fortgesetzten Sammlung und Prüfung
des in der betreffenden Litteratur angehäuften Materials' bezeichnet.

Echte Kritik am geschichtlich Gegebenen d. h. eine Kritik, welche
hier für die Arbeit der Zukunft wirken will, kann nur genetisch sein.

Es handelt sich darum, auf Grund eines vorurteilslosen Studiums des
breiten Gebietes des Tatsächlichen in dessen geschichtlicher Folge Ent-
wickelungen d. h. zielstrebige Reihen von Veränderungen zu sehen
und zu bestimmen.

Aus dem Gesetze einer solchen Reihe (^Zug der Entwickelung oder Ent-
wickelungateudenz), das man aus deren geschichtlich vorliegendem Teile abliest,
schliefst man auf die Fortsetzung der Reihe, welche in der Gegenwart lebendig

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A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

ist, und auf deren weitere Fortsetzungen, welche noch im Schofse der Zukunft
schlummern.1)

So gewinnt man das Verständnis der Gegenwart aus der Vergangenheit
und gelangt dazu, die Zukunft, wie Schleiermacher gelegentlich sagt, zu rkal-
% kulieren'.

So vermag man zwischen den ausgedehnten Geländen der Reaktion und
der Revolution den schmalen Pfad reformatorischen Schaffens zu finden. Nur
wer auf diesem Pfade wandelt, ist im stände, dem Zuge der Entwickelung
zu dienen.

Könnten wir das viel verschlungene Gewebe des geschichtlichen Bestandes
mit Sicherheit in Reihen von zielstrebigen Veränderungen auflösen und ver-
möchten wir die Gesetze dieser Reihen zu bestimmen, ohne dem lrrtume zu
verfallen, so lägen auch die Pfade reformatorischen Schaffens klar vor uns da.

Die Grenzen, welche allen menschlichen Bestrebungen gesetzt sind, hindern
uns daran, und darum wird auch bei dem reinsten Wollen der Kampf um
die Gestaltung der Zukunft niemals ein Ende finden.

Trotzdem bleibt die genetisch-kritische Betrachtung9) das einzige
Mittel, den grofsen Bereich aller überflüssigen Erörterungen über das Kommende
möglichst einzuschränken und die oft so erhöhte Temperatur der Debatten auf
ihr normales Mafs zurückzuführen.

(Unda fert, nec regitur' — so schrieb Fürst Bismarck einmal unter
sein Bildnis. In demselben Sinne hat er sich sehr oft geäufsert, gelegentlich
auch ausführlicher, und damit eine scharf bestimmte Geschichtsauffassung
bekannt, von der er sich thatsächlich bei seinem Wirken durchaus leiten liefs.
Gerade weil er die Gebundenheit des Einzelnen gegenüber dem Ent-
wickelungszuge des geschichtlich Gegebenen') klar erkannt hatte, ver-
mochte er auch diesem Zuge zu folgen, und dadurch wurde er der grofse Real-
politiker. Die Lehre, welche uns sein Leben und Wirken giebt, sollte man
nicht ungenutzt lassen, sie gilt für alle Gebiete des geschichtlich Gegebenen.

Im folgenden soll nun versucht werden, die gegenwärtige Organisation
des höheren Schulwesens in Preufsen einer solchen genetisch-kriti-
schen Betrachtung zu unterwerfen, natürlich soweit es in dem Rahmen
einer kurzen Abhandlung möglich ist.

Die preufsische Neuordnung vom 1. April 1892 ist nicht zu verstehen ohne
genauere Berücksichtigung der entsprechenden Neuordnung vom 1. April 1882.
Mit letzterer kam für Preuisen eine prinzipielle Frage von weittragender Be-

') Vgl. dam meine Abhandlangen in der Vierteüahrsschrift für wissenschaftliche Philo-
sophie 1886/87 'Die asymptotische Funktion des Bewufstseins'.

*) Ihr gegenüber steht Hegels genetisch-konstruktive Betrachtung. Hier wird
der Begriff 'Entwickelung* nach Umfang und Inhalt dogmatisch bestimmt und dann dem
Thataächlichen aufgezwungen,
t *) Diese Gebundenheit zeigen uns auch die Lebensgeschichten der Pädagogen, be-

sonders der Pädagogen, welche in der Schulverwaltung thätig waren. Hier mag etwa an
Wiese und Bonitz erinnert werden.

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4 A. Wernicke: Die Organisation de« höheren Schulwesens in Preufsen

deutung zum Entscheide, deren Beantwortung noch heute die Grundbedingung
für die Stellung der Einzelnen im Schulkampfe bildet, es handelte sich um
die Bestimmung des Begriffes der Allgemeinbildung und um die damit
gegebenen Folgerungen für die Organisation des höheren Schulwesens.

Die preufsischc Ordnung vom 1. April 1882 fafst zum ersten male Gymnasium,
Realgymnasium und Oberrealschule als neunstufige Anstalten für All-
gemeinbildung äufserlich zusammen, die preufsische Ordnung vom 1. April 1892
fügt dieser äufseren Verbindung die innere Verkettung hinzu.

Der äufseren Verbindung von Gymnasium und Realgymnasium dienten
bereits die Verfügungen des Kultusministeriums vom 12. Januar 1856 für die
Gymnasien und vom G. Oktober 1859 für die (Latein führenden) Realschulen1)
als geschichtlich gegebene Stützpunkte, während das Auftreten der Oberreal-
schule neben jenen beiden Anstalten in weiten Kreisen als etwas ganz Neues
empfunden wurde. Thatsächlich war dieses Neue in langsamer und zielbewufster
Arbeit vorbereitet worden, aber diese Arbeit entzog sich und entzieht sich
noch heute vielfach den Blicken, weil sie nicht unter dem preufsischen Kultus-
ministerium, sondern unter dem preufsischen Handelsministerium geleistet
worden war.

Es wird deshalb nötig sein, zunächst diesem Punkte einige Worte zu widmen.

Als der Wiener Kongrefs den armen deutschen Ländern endlich den er-
sehnten Frieden gebracht hatte, da wandte man sich überall mit Fleifs und
Geschick den wirtschaftlichen Aufgaben zu, welche ihrer Lösung harrten.
Diese Arbeit, welche auch für die Entwickelung des gesamten Schulwesens von
hoher Bedeutung war, wurde bald ein gemeinsames Band für die einzelnen
deutschen Staaten. Schon 1828 konnte Goethe8) vorausschauenden Blickes
sagen: 'Mir ist nicht bange, dafs Deutschland nicht eins werde; unsere guten
Chausseen und künftigen Eisenbahnen werden schon das Ihrige thun . . .
Gymnasien und Schulen für Technik und Industrie sind im Überflufs
da u. 8. w.' Bald begann der deutsche Zollverein das Prophetenwort Goethes
wahr zu machen. Der geistigen Einigung des Deutschtums, welche sich in
der Kant-Goethe-Schillerschen Zeit vollzogen hatte, folgte der wirtschaftliche
Zusammenschlufs, und damit rückte auch das Ziel der politischen Sehnsucht
in greifbare Nähe.

Für die Epoche des wirtschaftlichen Aufschwunges ist das Entstehen von
Fachschulen mancherlei Art bezeichnend. Sie entwickelten sich mit dem
steigenden Bedürfnisse zu höheren und höheren Formen; neben die alten Uni-
versitäten traten die technischen Hochschulen und andere akademische Anstalten,
deren Kette erst in allerjüngster Zeit durch die kaufmännische Hochschule
(Leipzig, Ostern 1898; Aachen und Wien, Herbst 1898) geschlossen worden ist.

Innerhalb dieser Fachschulentwickelung wurde in Preufsen und in ge-
wissem Sinne auch in Württemberg und in Österreich sozusagen als Neben-

') Zur Geschichte der Realgymnasien vgl. Steinbarts Artikel in Beins encyklopädischem
Handbuche und den betreffenden Abschnitt in Paulsens Geschichte des gel. Unterr.
*> Bei Eckermann, 23. Oktober 1828.

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A. Wcrnicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preuftcn

produkt eine Anstalt für Allgemeinbildung gewonnen, welche zu dem modernen
Gymnasium Frankreichs in Parallele steht.1)

Die preufsische Oberrealschule, welche eigentlich als neusprachliches Gym-
nasium bezeichnet werden müfste, hat sich aus einer kleinen gewerblichen
Fachschule stetig, unter Abscheidung von Fachschulen niederer und mittlerer
Art, zu einer Anstalt für Allgemeinbildung entwickelt, deren Lehrplan mit dem
des Gymnasiums nahezu übereinstimmt, wenn man in diesem Lateinisch durch
Franzosisch und Griechisch durch Englisch ersetzt denkt.8)

Für Preufsen, welches dem Kreise W. v. Humboldts die erste feste Organi-
sation seiner Gymnasien (1816) verdankt, war es Kunth, der Erzieher der
Gebrüder v. Humboldt, gewesen, welcher in der geringen allgemeinen und
fachlichen Bildung der Gewerbetreibenden die Hauptursache für das Darnieder-
liegen der Gewerbethätigkeit in Preufsen gesehen und demgemäfs auf eine Be-
seitigung dieser Übelstände hingewirkt hatte. In seinem Gutachten an den
Minister v. Altenstein vom 22. August 1818 heifst es: 'Die Leiter eines gewerb-
lichen Geschäftes in engeren und weiteren Sphären müfsten einsehen lernen,
dafs und auf welchen wissenschaftlichen Gründen ihr Geschäft oder
Gewerbe beruht, und welche Veränderungen Verarbeitung und Handel in ver-
schiedenen Ländern von jeher erfahren haben, und zwar beides wenigstens so
weit, dafs sie, wenn sie künftig ein Buch über ihr besonderes Geschäft oder
Gewerbe, dessen innere und äufsere Gestaltung im Fortschritt der Zeit, zu
lesen wünschen, es verstehen, auch sonstige Gelegenheiten, sich für ihr be-
sonderes Fach weiter auszubilden, gern und verständig benutzen, überhaupt das
Bedürfnis eines erhöhten geistigen Lebens und Wirkens fühlen mögen/

Schon war auch für Preufsen der Mann erstanden, welcher diesem Be-
dürfhisse der Zeit in praktischer Weise zu genügen wufste, der geniale und
thatkräftige Beuth. Der Verein zur Beförderung des Gewerbefleifses in Preufsen
und das technische Institut (1827) in Berlin verdanken ihm ihre Entstehung,
ebenso in den Provinzen die Handwerker- (1817) und Gewerbevereine (1821),
sowie die Provinzialgewerbeschulen.

Während sich das Technische Institut zu Berlin (1827 Gewerbeinstitut,
1866 Gewerbeakademie genannt) langsam zu einer akademischen Anstalt ent-
wickelte, um schliefslich im Verein mit der Bauakademie die technische Hoch-
schule Berlin-Charlottenburg (1. April 1879) zu bilden, entwickelten sich zu-
gleich die Provinzialgewerbeschulen, welche zunächst lediglich niedere Fachschulen
gewesen waren, Schritt für Schritt weiter als Vorschulen des Technischen
Institutes (höhere Technik) und als selbständige Fachschulen für die mittlere
Technik.

Dieser Doppelbestimmung entsprechend suchten sie einerseits Schulen für

*} In Sachsen ist man bei der Staatsgewerbescbule (Chemnitz), in Bayern bei den
Industrieschulen stehen geblieben, während die Reichslande ebenso wie Baden, Oldenburg
und Braunschweig die preufsische Oberrealechule nachgebildet haben.

*) Eine ausführlichere Darstellung findet man in meiner Programmabhandlung, Braun-
schweig, 1896: 'Die Oberrealschule vom Jahre 18»2.'

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A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesen» in Preufsen

Allgemeinbildung zu werden und anderseits Schulen für Fachbildung zu bleiben,
ein innerer Zwiespalt, dessen Lösung allmählich immer dringlicher wurde.

Als nun der schulmäfsige Betrieb auf dem Gewerbeinstitute schrittweise durch
die Verfügungen vom 23. August 1860, 23. November 1860 und 1. Oktober 1864
beseitigt und dieser Anstalt infolgedessen auch der Name 'Gewerbeakademie'
beigelegt worden war, liefs sich die Erörterung der geeigneten Vorbildung für
die höhere Technik nicht länger hinausschieben. So kam es im preufsischen
Ministerium für Handel, Gewerbe und öffentliche Arbeiten im Januar 1869 zu
der denkwürdigen Schulkonferenz, durch welche die Provinzialgewerbeschulen
mit Entschiedenheit auf die Bahn der Allgemeinbildung gedrängt wurden.

Nach den Vorschlägen Nottebohms, welcher das Gewerbeinstitut oder die
Gewerbeakademie bis zum Jahre 1868 geleitet hatte, sollte jener innere Zwie-
spalt im Leben der Provinzialgewerbeschule dadurch ausgeglichen werden, dafs
die Fachbildung für die Technik auf die oberste Klasse beschränkt und dafs
daneben eine oberste Klasse für Allgemeinbildung geschaffen würde, welche
im Verein mit den darunterstehenden Klassen eine geeignete Vorschule für die
Studierenden der höheren Technik bilden müfste.

Dazu sollten neben dem längst eingeführten und stark betonten Unterricht
im Deutschen noch Geschichte und neuere Fremdsprachen in den Lehr-
plan aufgenommen werden.

Der Gedanke an eine Allgemeinbildung für akademische Studien,
bei welcher Französisch und Englisch die Rolle von Lateinisch und
Griechisch übernehmen sollen, ringt hier zum erstenmale in Preufsen nach
praktischer Gestaltung, allerdings unterstützt durch die Erwägung, dafs dem
Techniker die Kenntnis moderner Fremdsprachen von besonderem Werte, ja
fast unentbehrlich ist.

Die Vorschläge Nottebohms wurden im Prinzip von der Konfereuz (1869)
angenommen und erhielten durch die Verfügung vom 21. März 1870 ihre amt-
liche Bestätigung.

So entstanden in Preufsen lateinlose Schulen von 8 Jahresstufen, deren
drei oberste Klassen (Untersekunda, Obersekunda und einjährige Prima) die
staatliche 'Reorganisierte Provinzialgewerbeschule' bildeten, während
der Unterbau von Fall zu Fall als städtische Anstalt eingerichtet wurde.

Neben der Prima mit allgemeinbildenden Fächern (A) bestanden besondere
Primen für Bauhandwerker (B), Maschinenbauer (C) und technische Chemiker (D),
so dafs also vor der obersten Klasse eine vierfache Gabelung eintrat.

Während die Abiturienten der Fachprimen unmittelbar in die Praxis über-
gingen, stand den Abiturienten der Abteilung A, von denen in der Reife-
prüfung u. a. ein französischer und ein englischer Aufsatz (oder auch ein Diktat)
aus dem Gebiete der Technik gefordert wurde, vor allem das rechtmäfsige
Studium auf der technischen Hochschule offen und ferner der Zugang
zu dem Lehramte an den Schulen, aus denen sie hervorgegangen waren (ab-
gesehen von der Lehrbefähigung für Geschichte und neuere Sprachen).

Unter dem 10. August 1871 erschien ein besonderes Prüfungsreglement für

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A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

dieses Lehramt, dessen Kandidaten ihre Studien nicht auf der Universität,
sondern auf der technischen Hochschule machen sollten. Am 1. Januar 1874
erfolgte die Gleichstellung der Lehrer an den 'Reorganisierten Gewerbeschulen'
im Gehalte mit den Lehrern an den Gymnasien und Realgymnasien, und zwar
durch eine Allerhöchste Kabinetsordre, die folgenden Jahre brachten auch die
Gleichstellung in Bezug auf den Wohnungsgeldzuschufs.

Diese neuen Schöpfungen des preufsischen Handelsministeriums hatten so-
fort im preufsischen Kultusministerium die gebührende Beachtung gefunden.
Als nun von diesem im Jahre 1873 zur Vorbereitung eines allgemeinen Unter-
richtsgesetzes nach Berlin eine Konferenz (Oktoberkonferenz) berufen wurde,
bildete naturgemäfs die veränderte Lage der lateinlosen Realschulen den Mittel-
punkt der Erörterungen. Eine unmittelbare Folge dieser Konferenz war, dafs
jetzt das Kultusministerium von seiner Seite (13. April 1874) eine lateinlose,
neunstufige Realanstalt (mit Französisch und Englisch) neben der Latein führenden
Realanstalt1) im Prinzip anerkannte und sich überdies (allerdings erfolglos)
bemühte, die beiden Realanstalten sofort in jeder Beziehung gleichzustellen.

Im Hinblick auf diese Wendung waren bereits am 1. April 1874 in Berlin
zwei lateinlose Realschulen zum neunstufigen Aufbau übergegangen; sie erhielten
am 24. April 1876 das Recht, ihren Schülern bei der Versetzung nach Ober-
sekunda den Berechtigungsschein für den einjährig freiwilligen Militärdienst zu er-
teilen und erlangten am 30. Juni 1876 die Gleichstellung ihrer Reifezeugnisse mit den
Reifezeugnissen der Realgymnasien auf Grund einer Nachprüfung im Lateinischen.

Es war klar, dafs die Schulen des Handelsministeriums entweder dem
Vorgange der beiden Berliner Anstalten folgen oder eine Rückbildung nach
der fachlichen Seite vornehmen mufsten.

Vor denselben Aufgaben standen auch zu gleicher Zeit die entsprechenden
Anstalten im Königreich Württemberg, aber in Zukunft gingen die Wege im
Norden und im Süden auseinander.

Im August 1878 trat im preufsischen Handelsministerium eine Schul-
konferenz zusammen, an welcher u. a. auch Vertreter des Kultusministeriums
teilnahmen. Die Frucht war der Erlafs des Handelsministeriums vom 1. November
1878, dessen wesentlicher Inhalt folgender ist:

1. Die allgemeinbildende Anstalt wird neunklassig mit einem Schnitte (Ein-
jährigfreiwilligenschein) zwischen Unter- und Obersekunda.

2. Die technische Fachschule, deren Lehrgang auf zwei Jahre ausgedehnt
wird, schliefst an die Untersekunda an (mittlere Fachschule).

3. Es ist gestattet, die neunklassige Anstalt ohne Fachschule einzurichten
(höhere Gewerbeschule); es ist gestattet, den sechsklasaigen Unterbau
selbständig zu machen und ihn mit einer Fachschule zu verbinden (niedere
Gewerbeschule); es ist gestattet, beide Schulen mit Gabelung hinter Unter-
sekunda zu vereinigen.

*) Die Abiturienten der Realgymnasien hatten unter dem 7. Dezember 1870 auch das
Recht erhalten, Mathematik, Naturwissenschaften und neuere Sprachen zu studieren und
die entsprechende Staatsprüfung abzulegen.

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8 A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

Am 1. April 1879 übernahm das Kultusministerium die technische Hoch-
schule, welche aus der Vereinigung von Bauakademie und Gewerbeakademie
hervorgegangen war, und auch die Gewerbeschulen.

Die ministerielle Denkschrift, welche über die neunstufigen lateinlosen
Anstalten für Allgemeinbildung Auskunft giebt, sagt u. a.: Es ist 'nicht an-
zuerkennen, dafs zum Kennzeichen höherer allgemeiner Bildung die Beherrschung
der toten klassischen Sprachen unbedingt gehöre, und dafs daher eine Schule
eine höhere allgemeine Bildungsanstalt nur dann sein könne, wenn wenigstens
eine der beiden toten Sprachen auf ihrem Lektionsplane steht Eine solche
Ansicht verwechselt den Begriff der Bildung mit dem der gelehrten, sprach-
lichen und historischen Forschung und beruht thatsächlich auf einer durch die
Einseitigkeit der älteren Einrichtungen des deutschen Unterrichtswesens zu
entschuldigenden Uberhebung über einen grofsen Teil der gebildeten Klassen
der Nation. Zum Wesen höherer allgemeiner Bildung wird überall gerechnet
werden müssen, dafs beide Gebiete menschlichen Erkennens, die Geistes- und
die Naturwissenschaft, das sprachlich-historische und das mathematisch-
physikalische Element gepflegt werden; aber es gehört nicht zum
charakteristischen Merkmal einer allgemeinen Bildungsanstalt, dafs
auf ihr die toten statt der lebenden, modernen Sprachen gelehrt
werden.'

In diesem Sinne verteidigte ein Bonitz als Vertreter des preufsischen
Unterrichtswesens im Abgeordnetenhause (1879) den neuen Begriff der
Allgemeinbildung. Nachdem er die historisch-philologische und die mathe-
matisch-naturwissenschaftliche Bildung als die beiden Seiten der Allgemein-
bildung charakterisiert hatte, erklärte er u.a.: 'Das aber kann man nimmermehr
sagen, dafs, um der historisch -philologischen Seite der Vorbildung ebensowohl
nach ihrer logisch-formalen Bedeutung als nach der ethisch-ästhetischen Ein-
wirkung der Beschäftigung mit der Litteratur gerecht zu werden, die Kennt-
nis der alten Sprachen nicht blofs ein höchst wertvolles Mittel,
sondern das unbedingt unerläßliche Erfordernis sei. Eine solche
Ansicht würde schon durch die Erfahrung widerlegt. Wir müfsten einen
grofsen Teil aus dem Bereiche der Gebildeten unserer Naüon ausstreichen,
wenn wir durchaus von der Kenntnis der beiden alten Sprachen das Wesen
der Bildung abhängig machten.'

Demgemäfs wurden auch die 'höheren Gewerbeschulen', für welche übrigens
bei den Verhandlungen mit den Städten der Name 'Technisches Gymnasium'
üblich geworden war1), den Gymnasien und Realschulen in jeder Hinsicht
gleichgestellt, abgesehen von der Berechtigung ihrer Zeugnisse.

Auf Grund dieser Sachlage erwuchs die preufsische Neuordnung vom
1. April 1882.

Mit ihr erhielten die 'Höheren Gewerbeschulen', welche gemäfs der
ministeriellen Denkschrift vom Jahre 1878 etwa als 'Neusprachliche Gymnasien'

') Vgl. i. B. B. Nieteche, Geschichte der Stadt GleiwiU, 1886, S. 431.

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A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preußen

zu bezeichnen gewesen wären, den durchaus irreleitenden und auch an und für
sich falsch1) gebildeten Namen 'Oberrealschulen', ein Verlegenheitstitel, dessen
Ursprung*) völlig unklar ist.

Sieht man von der Einführung dieser Bezeichnung ab, welche in der Folge
die Veranlassung zu einer grofsen Menge von unnützen Mifsverständnissen ge-
worden ist, so entsprechen die Lehrplane vom 1. April 1882 durchaus den
Ausfuhrungen der ministeriellen Denkschrift vom Jahre 1878, soweit eB im
Hinblick auf die notwendige Schonung des geschichtlich Gegebenen zu er-
warten war.

Die entsprechende CirkularverfÜgung weist zunächst darauf hin, dafs die
Konferenz vom Oktober 1873 'wesentlich dazu beigetragen habe, die allgemein
gültigen Erfahrungen von den zufälligen Beobachtungen beschränkter Bedeutung
zu unterscheiden'. Auf dieser Konferenz hatten auch die Klagen der Universitäts-
lehrer über die Vorbildung der Studierenden eine offizielle Bestätigung erhalten,
hier wurde anerkannt, 'dafs der wissenschaftliche Sinn bei der studierenden
Jugend abnehme, dafs sie im allgemeinen weder ausdauerndes Interesse noch
genug positives Wissen zum Studium mitbringe*.

Bedenkt man, dafs die Gymnasien mit dem Lehrplane vom Jahre 1856
die Universität noch vollkommen beherrschten, als jene Klagen erschollen, so
wird man es begreiflich finden, dafs auch der Lehrplan des Gymnasiums einigen
Änderungen unterzogen wurde: das fremdsprachliche Gebiet verlor 7 Stunden,
während das mathematisch -naturwissenschaftliche Gebiet 6 Stunden gewann.
Dafs innerhalb des fremdsprachlichen Gebietes das Franzosische auf Kosten des
Lateinischen und des Griechischen verstärkt wurde, sollte der Satz (S. 5)
rechtfertigen: 'Das Gymnasium ist allen seinen Schülern, nicht blofs denen,
welche etwa schon aus den mittleren Klassen abgehen, die zeitigere Einführung
in diese für unsere gesamten bürgerlichen und wissenschaftlichen Verhältnisse
wichtige Sprache unbedingt schuldig.'

Im Gegensatze zu dieser Änderung wurde am Realgymnasium, dessen Abi-
turienten ja unter dem 7. Dezember 1870 ein Teil der philosophischen Fakultät
eröffnet worden war, das Lateinische um 10 Stunden verstärkt, während das
mathematisch-naturwissenschaftliche Gebiet hier 7 Stunden verlor.

Die Oberrealschule unterschied sich von der höheren Gewerbeschule fast
nur durch einen etwas stärkeren Ansatz (4 Stunden) des Französischen und
durch die Aufhebung der Verbindlichkeit des Unterrichtes im Linearzeichnen.

Bezeichnend für den Geist der Lehrpläne ist die Erläuterung (S. 33):
Französisch und Englisch sind für die Realanstalten 'in ein ähnliches Ver-
hältnis zu einander gebracht wie das Lateinische und Griechische im Lehrplane

l) Die geschichtlich bekannten Worte 'Obergymnasium' und 'Untergymnasium ' be-
zeichnen Teile des Gesamtgymnasiums, nach dieser Analogie hätte der Oberbau der neueren
Anstalten (Obersekunda, Unterprima, Oberprima) allenfalls als Oberrealschule, die ganze
Anstalt als Realschule bezeichnet werden können.

*) Die entsprechenden Anstalten Württembergs heifsen heute noch 'Realanstalten.' Die
österreichische Bezeichnung 'Oberrealschule' bietet auch keine Analogie.

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10 A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

der Gymnasien, d. h. im Französischen wird ein gröfserer Umfang grammatischer
Kenntnisse sowie die Befähigung zum freien schriftlichen Gebrauche der Sprache
gefordert, während im Englischen davon Abstand genommen ist*. 'Die Auf-
gabe, durch den grammatischen Unterricht in einer fremden Sprache die Grund-
lage sprachlich-formaler Bildung bei den Schülern herzustellen, ist an den Real-
gymnasien im wesentlichen durch den lateinischen Unterricht zu erfüllen, an
den Oberrealschulen fällt diese Aufgabe dem Unterrichte im Französischen zu.
Die Stellung der Oberrealschulen als Lehranstalten allgemeiner Bildung ist
wesentlich dadurch bedingt, dafs für die Methodik des franzosischen Unter-
richtes, insbesondere in den drei untersten Klassen, dieser Gesichtspunkt volle
Berücksichtigung finde/

Im übrigen wird den Oberrealschulen, welche sich 'eine steigende Anerkennung
als Schulen allgemeiner Bildung' erworben haben (S. 4), geraten, die Hinneigung
zur mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachschule zu überwinden (S. 6), weil
sie ja den Beweis liefern, sollen, dafs auch unter Beschränkung auf moderne
Sprachen der Aufgabe der sprachlich-formalen und der ethischen Bildung voll-
ständig Genüge geschieht.

Ebenso wird den Gymnasien (S. 8) eindringlich eingeschärft, die Bahn der
philologischen Fachschule zu meiden.

Die Ergänzung eines Reifezeugnisses des Realgymnasiums oder der Ober-
realschule zu einem Reifezeugnisse des Gymnasiums erfordert bei ausreichenden
Censuren im Deutschen, im Französischen und in der Mathematik lediglich das
Bestehen einer Prüfung im Lateinischen, im Griechischen und in der alten
Geschichte.

Damit ist das sogenannte Gymnasialmonopol1) in theoretischer Hinsicht
völlig überwunden. Dafs in dieser Nachprüfung nicht eine neunjährige sprachlich-
gymnasiale Arbeit nachgewiesen werden kann, ist ja selbstverständlich, also
handelt es sich blofs um eine äufsere Ergänzung bei gleicher Schätzung des
inneren Wertes der Allgemeinbildung des Gymnasiums und der anderen
Anstalten.

Die Ergänzung eines Reifezeugnisses der Oberrealschule zu einem Reife-
zeugnisse des Realgymnasiums erfordert bei ausreichenden Censuren im Deutschen
und Französischen das Bestehen einer Prüfung im Lateinischen.

Ferner mufs noch hervorgehoben werden, dafs die Neuordnung vom 1. Aprill882
die sechsstufige lateinloso Anstalt (höhere Bürgerschule) als ein durchaus
selbständiges Gebilde anerkennt und der Bildung, welche hier erworben
wird, das Gepräge einer in sich geschlossenen, wenn auch natürlich nach
Umfang und Tiefe der Allgemeinbildung der neunstufigen Anstalten nicht
gleichstehenden, Allgemeinbildung zugesteht.

Endlich ist noch zu bemerken, dafs in jener Neuordnung die Bestrebungen

') Dafs erat in den dreifeiger Jahren unseres Jahrhundert« das Reifezeugnis dee
Gymnasiums für Preufcen zur Bedingung eines rechtmäfsigen Studiums gemacht wurde, ist
vielfach unbekannt. Im Herzogtum Braunschweig konnten bis zum Jahre 1861 Theologen
und Juristen ohne Eeifeseugnis ihrem Studium obliegen.

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A Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

auf eine völlige Verschmelzung von Gymnasium und Realschule, wie sie auch
auf der Oktoberkonferenz (1873) hervorgetreten1) waren, zurückgewiesen wurden,
nicht aus prinzipiellen Gründen, sondern weil sie bei der gegebenen Eulturlage
aussichtslos seien. Dagegen wird auf den neu geschaffenen, dreistufigen, gemein-
samen Unterbau für Gymnasium und Realgymnasium mit einer gewissen Be-
friedigung hingewiesen.

Das Jahrzehnt von 1882 — 1892 brachte eine Reihe von mehr oder minder
lebhaften Bewegungen für eine weiter gehende Reform des höheren Schulwesens.

Von amtlichen Vorgängen ist daraus zunächst die Regelung des Berechtigungs-
wesens der Oberrealschule hervorzuheben. Als 'Reorganisierte Provinzialgewerbe-
schulen' hatten diese Anstalten noch den Zugang zum Staatsdienst im Maschinen-
baufach (27. Juni 1876) erhalten, als 'Höhere Gewerbeschulen* sogar den Zugang
zum Staatsdienste im gesamten Baufache (Hochbau, Bauingenieurwesen, Maschinen-
baufach); als 'Oberrealschulen' sollte ihnen aufaerdem noch das Berg-, Forst-,
Post- und Steuerfach eröffnet werden.

Da die geplante Erweiterung aber an dem Widerstande der betreffenden
Ressortminister oder an den hinter diesen stehenden Beamtenkreisen scheiterte,
so wurden auch die früher gewahrten Rechte zurückgezogen.*) Unter warmer
und uneingeschränkter Anerkennung der Leistungen der Anstalten gab der Kultus-
minister sein Bedauern über diesen Vorgang kund, dem er bei den bestehenden
Rechten der Einzelministerien machtlos gegenüberstand.

Dieser in der Geschichte des deutseben Schulwesens wohl einzig da-
stehende Vorgang war das Zeichen für eine äufserst lebhafte Verstärkung der
S chulreformbe wegung.

Zunächst erreichten die Direktoren der schwer getroffenen Anstalten, deren
Abiturienten auch der Zugang zum Lehramte nach Aufhebung des betreffenden
Reglements vom 10. August 1871 verschlossen worden war, mit Unterstützung
der gleichfalls stark in Mitleidenschaft gezogenen Kommunen nur das Eine, dafs
in Zukunft das gesamte Berechtigungswesen dem Gesamtministerium unter-
stellt wurde.

Dafür aber nahmen sich die deutschen Ingenieure der gefährdeten
Anstalten zielbewufst und energisch an und stellten mit anderen Kreisen zu-
sammen die Gegenforderung eines gemeinsamen sechsstufigen latein-
losen Unterbaus für alle höheren Schulen.

Der Gegensatz der Meinungen kam in den bekannten beiden Petitionen,
welche weit über die Grenzen Preufsens hinausgriffen, zur Darstellung.

Von besonderem Werte war es, dafs einer der Unterzeichner der Heidel-
berger Erklärung, und zwar kein Geringerer als der Altmeister der römischen
Geschichtsforschung, Th. Mommsen, bei dieser Gelegenheit*) in -längerer Be-

') Hier entwickelte auch Ostendorf seinen Plan, den fremdsprachlichen Unterricht mit
dem Französischen beginnen zu lassen.

*) Vorschriften Ober die Ausbildung und Prüfung für den Staatsdienst im Baufache
vom 6. Juli 1886.

*) Brief an Jonas, Weidmanns Schulkalender für 1889/90.

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A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

gründung für ein neusprachliches Gymnasium neben dem altsprach-
lichen Gymnasium eintrat.

Die ganze Bewegung führte zu der Berliner Dezemberkonferenz (1890), deren
Ergebnisse die unmittelbare Grundlage für die Neuordnung vom 1. April 1892
bildeten.

Auf jener Konferenz siegte das Prinzip der Arbeitsteilung zwischen
Gymnasium und Oberrealschule und demgemäfs erklärte man das Real-
gymnasium für überflüssig.

Die Annahme dieses Prinzips von Seiten der preufsischen Schulverwaltung
hatte einen Bruch mit ihrer Vergangenheit bedeutet; denn die ministerielle
Denkschrift vom Jahre 1878 und die Neuordnung vom Jahre 1882 erkannten
einen bestimmten Begriff der Allgemeinbildung an, der durch die drei An-
stalten Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule, unbeschadet der Ver-
schiedenheit ihrer Lehrpläne, verwirklicht werden sollte.

Die preufsische Schulverwaltung blieb ihrer Vergangenheit getreu: die
Ordnung vom Jahre 1892 stellt sich durchaus als eine weitere Entwickelung
der Ordnung vom Jahre 1882 dar, obwohl sie im einzelnen durch die Ver-
handlungen der Dezemberkonferenz bestimmt wurde.

Für ein geübtes Auge zeigt schon die Verschiedenheit der äufseren An-
ordnung in den Lehrplänen vom Jahre 1882 und in den Lehrplänen vom
Jahre 1892 die weitere Entwickelung deutlich an.

Die Lehrpläne vom Jahre 1882 haben die Einteilung:
I. A. Gymnasium, B. Progymnasium.

II. A. Realgymnasium, B. Oberrealechule, C. Realprogymnasium, D. Real-
schule.

III. Höhere Bürgerschulen.

Dagegen gilt für die Lehrpläne vom Jahre 1892:

A. Gymnasium und ProgymnaBium.

B. Realgymnasium und Realprogymnasium.

C. Oberrealschule und Realschule.

D. Varianten für den Lehrplan der Realschule.

Wahrend femer im Jahre 1882 die Einteilung der Lehraufgaben an eine
Einteilung nach den Anstalten angeknüpft wurde, wurde im Jahre 1892
eine Einteilung nach den Lehrfächern zu Grunde gelegt, innerhalb welcher
die Varianten für die einzelnen Anstalten zur Sprache kommen.

In der neuen Ordnung tritt also die Gleichstellung der einzelnen
Anstalten und die Gemeinsamkeit ihrer Lehraufgaben in den
Vordergrund.

Derselbe Gesichtspunkt kam auch in der Prüfungsordnung voll zur Geltung,
obwohl in ihr die äufsere Anordnung selbstverständlich der Einteilung nach
den Anstalten folgen mufs.1)

') Es wird sogar in der Praxis allgemein als Übelstand empfanden, dafs hier Ver-
weisungen von einer Anstalt auf die andere vorkommen. Die Ordnung sollte in sechs von-
einander völlig unabhängige Abschnitte (Gymnasium, Progymnasium; Realgymnasium,

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A. Wemicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

Was nun die Einzelheiten anlangt, so liegt zunächst ein Fortschritt der
neuen Ordnung darin, dafs den gemeinsamen Gebieten in den Lehrplänen
der drei Anstalten auch wirklich die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt
wird. Sind die Anstalten nach einem Prinzip der Allgemeinbildung auf-
* gebaut, so mufs das gemeinsame Gebiet der Lehrpläne für diese auch eine
ganz besondere Bedeutung haben.

Demgemäfs werden auch ^Religion, Deutsch und Geschichte' in den Lehr-
plänen als die ethisch bedeutsamsten Lehrgegenstande in dem Organismus
der höheren Schulen bezeichnet (S. 18) und auch die entsprechende Denkschrift
weist unter Nr. 8 nachdrücklich auf die Sicherung der 'gemeinsamen ethischen
Grundlage' für alle Anstalten hin.

Dafs die 'ethisch bedeutsamsten' Gegenstände das 'humanistische Kern-
stück' des ganzen Unterrichtsbetriebes für alle Anstalten bilden, ist selbst-
verständlich. v)

Der nationale Humanismus, welcher ursprünglich von der deutschen
Volksschule gepflegt wurde, hat zunächst die Realanstalten erobert und dann
auch das Gymnasium wieder in Besitz genommen.8) Nun ist die Grundlage
der Menschenbildung dieselbe für die Volksschule, für die sechsstufigen An-
stalten aller Arten und für die neunstufigen Anstalten aller Arten, wenn auch
jede dieser drei Gruppen dabei nach Umfang und nach Tiefe ihr besonderes
Ziel hat. Die Bildung der Persönlichkeit auf Grund dieses nationalen Humanis-
mus beruht auf dem einheitlichen Zusammenschlüsse von religiösem Empfinden,
nationaler Gesinnung und kulturgeschichtlicher Einsicht.

Der hohen Bedeutung des Deutschen, welche überdies durch die Prüfungs-
ordnung gesichert wird, giebt die Mahnung (S. 18) Ausdruck: 'Die empfäng-
lichen Herzen unserer Jugend für deutsche Sprache, deutsches Volkstum und
deutsche Geistesgröfse zu erwärmen.'

Ferner ist die Frage der sprachlich- logischen Schulung durch die Fremd-
sprachen in der neuen Ordnung weiter herausgearbeitet.

Es wird bestimmt, dafs nur eine Fremdsprache in den Dienst der sprach-
lich-logischen Schulung gestellt werden soll8) und dafs die anderen Fremd-
sprachen lediglich der Erschließung der betreffenden Litteratur oder Kultur
iu dienen haben.

Diese eine Fremdsprache ist entweder Lateinisch oder Französisch. 'An
den lateinlosen Schulen hat das Französische bezüglich der sprachlich-logischen
Schulung dieselbe Aufgabe zu lösen wie an Latein lehrenden das Latei-
nische' (S. 34).

Proreaigvrauasiuni; Oberrealschule, Realschule) zerfallen. Ebenso wird es übrigens in der
Praxis als Übelstand empfunden, dafs in den Lehrplanen nicht Französisch und Englisch
zunächst für die Oberrealschulen in geschlossener Form bearbeitet worden sind.

*) Bei der Ordnung vom Jahre 1882 war vor allem den Fremdsprachen die ethische
Büdung zugewiesen.

*) Vgl den Lehrplan des Humboldtechen Kreises.

*} Vgl. Mommsens Brief an Jonas a. a. 0.

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A. Weraicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

Damit wird eine Äquivalenz der Fremdsprachen behufs sprachlich-
logischer Schulung anerkannt, während anderseits dem deutschen Unterricht
der stoffliche Ausgleich zugewiesen wird, welcher in Bezug auf die fremd-
sprachliche Variante der einzelnen Anstalten notwendig erscheint. Im deutschen
Unterrichte soll das Gymnasium Shakespeare kennen lernen, die Realanstalten 1*
Homer und Sophokles.

Endlich ist noch darauf hinzuweisen, dafs die Lehraufgaben der einzelnen
Anstalten auf dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Gebiete und
auch im Zeichnen einander so weit angenähert Bind, als es bei der geschicht-
lich gegebenen Zersplitterung unseres höheren Schulwesens zur Zeit möglich
erscheint.

Die Herabsetzung der Gesamtstundenzahl und die. Vermehrung der Stunden
für körperliche Übungen, welche in der neuen Ordnung durchgeführt ist, ver-
anlafste einen Ausfall an anderer Stelle. Dieser Ausfall traf auf allen An-
stalten in erster Linie das fremdsprachliche Gebiet. Das Gymnasium verlor1)
hier 18 (zuerst sogar 21), das Realgymnasium 13 (zuerst sogar 16), die Ober-
realschule 10 Stunden. Das mathematisch-naturwissenschaftliche Gebiet behielt
auf dem Gymnasium genau den alten Bestand und erlitt auf den Realanstalten
eine geringe Einschränkung, das Zeichnen wurde auf dem Gymnasium um
2 Stunden vermehrt, auf dem Realgymnasium um 2 Stunden vermindert und
auf den Oberrealschulen wesentlich eingeschränkt.

Auch diese Änderungen entsprechen, ebenso wie geringe Verstärkungen
des Deutschen, genau dem Bestreben, zwischen den Wegen der historisch-
philologischen und der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachschule überall
einen Mittelpfad einzuschlagen.

An das humanistische Kernstück, welches die Fächer 'Religion,
Deutsch und Geschichte' bezeichnet, schliefsen sich überall als Flügelstücke
die fremdsprachliche Gruppe und das mathematisch-naturwissenschaftliche Gebiet*),
während der Erdkunde und dem Zeichnen eine gewisse vermittelnde Rolle zufällt.

Der Begriff der Allgemeinbildung, welcher hier zur Geltung kommt, fordert
in objektiver Hinsicht, 'fremdsprachliche und mathematisch-naturwissen-
schaftliche Bildungselemente auf kulturgeschichtlicher Grundlage
in einer ethisch-religiösen Weltanschauung zu vereinen', und in sub-
jektiver Hinsicht, 'selbstlose Persönlichkeiten von nationaler Prägung
zu erziehen, die ihre Zeit verstehen, weil sie die Vergangenheit
kennen, und darum für die Zukunft zu wirken wissen'.

Dafs durch die Neuordnungen vom Jahre 1882 und vom Jahre 1892 im

*) Zum Teil aber, um Platz für wahlfreien Unterricht im Englischen zu schaffen
*) Schon in den Lehrplänen von 1882 heifst es (8. 6): Die 'Beeinträchtigung der natur-
wissenschaftlichen Elementarbildung trifft diejenigen, welche dem naturwissenschaftlichen
oder einem damit zusammenhangenden Studium sich später widmen, noch nicht einmal
so nachteilig als alle die anderen, deren Berufsstudium keinen Anlafs giebt zur Ausfüllung
dieser Lücken.' In ähnlichem Sinne äufsern sich auch andere Verfügungen der Schul-
verwaltung.

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A. Wernicke: Die Organisation de« höheren Schulwesens in Preufsen

Gegensatz zu früheren Tagen ein Gymnasium neuen Stiles geschaffen worden
ist, unterliegt keinem Zweifel. Ferner Stehende sehen hier deutlicher als die
ranächst Beteiligten.1)

Freilich ist das Gymnasium neuen Stiles fast ganz und gar das
alte preufsische Gymnasium, welches durch Wilhelm v. Humboldt
und seinen Kreis geschaffen wurde (1816).

Dieses war im Laufe der Zeit auf die Bahn der altsprachlich-historischen
Fachschule gedrängt worden, weil die altsprachlichen Philologen die alte
Gemeinsamkeit zwischen Universitätsphilologie und Schulphilologie festhalten
wollten; es hat seine natürliche Rückbildung (1882 und 1892) erfahren, als
sich mit der Entwickelung der Universitätsphilologie der Bruch zwischen dieser
and der Schulphilologie als unheilbar erwies.

In einem Punkte ist allerdings der Humboldtsche Plan nicht wieder er-
reicht worden: dort wird das fremdsprachliche Gebiet des Gymnasiums lediglich
durch Lateinisch und Griechisch ausgefüllt, heute ist in ihm (abgesehen von
dem Hebräischen) auch Französisch eingedrungen und wahlfreies Englisch.

Könnte man das altsprachliche Gymnasium wieder, seinem Prinzipe ent-
sprechend, von dem verbindlichen Unterrichte in modernen Fremdsprachen be-
freien, so würde es auch die alte Kraft wiedergewinnen, die es bis in die
dreifsiger Jahre unseres Jahrhunderts hinein und auch darüber hinaus gehabt hat.

In dem preufsischen Gymnasialplan vom 12. Januar 1816 sind dem
Deutschen, das den Mittelpunkt des Unterrichts bilden soll, von Sexta bis
Ohe rprima 6 bis 4 Stunden, dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Gebiete
in allen Klassen je 8 Stunden, dem Zeichnen von Sexta bis Obertertia 3 bis
2 Stunden wöchentlich zugewiesen, und die alten Sprachen sind reichlich angesetzt.

In dem neuen preufsischen Gymnasialplane (1892) sind dem mathematisch-
naturwissenschaftlichen Gebiete ebenso wie im Jahre 1882 in allen Klassen
5 bis 6 Stunden zugewiesen, d. h. für dieses Gebiet, dessen Stundenansatz selbst
Bonitz an einzelnen Stellen (Unter- und Obertertia) als einen Notbehelf be-
zeichnet hat, ist die alte Ausdehnung noch nicht wieder erreicht worden.1)

Indem man dem Gymnasium ungefähr sein altes Gepräge zurückgab, fand
man auch die Möglichkeit, ihm die neuen Schöpfungen als gleichberechtigte
Glieder des höheren Schulwesens zur Seite zu stellen.

Demgemäß* beruht die innere Verkettung der einzelnen Anstalten in der
Ordnung vom 1. April 1892 auf folgender Grundlage:

1. Religion, Deutsch und Geschichte bilden auf allen Anstalten das huma-
nistische Kernstück des ganzen Unterrichtsbetriebes.

2. Die Ausbildung auf dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Gebiete und
im Zeichnen ist, soweit es die geschichtlich gegebene Zersplitterung des
höheren Schulwesens zulafst, auf allen Anstalten dieselbe.

') Vgl. Wendts Artikel 'Gymnasium' in Reins encyklopadjachem Handbuche oder
v. Dillmanus Schrift 'Das Realgymnasium u. 8. w.', 1896.

*) Die Mitte von durchschnittlich 7 Stunden dürfte heute für alle Anstalten daa richtige
Hafs bezeichnen. Vgl. meine Pläne in 'Kultur und Schule', S. 197 f

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A. Wernicke: Die Organisation de« höheren Schulwesens in Preufsen

3. Der Unterschied von Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule,
welcher durch die fremdsprachliche Variante bestimmt wird, ist wegen der
Äquivalenz des Lateinischen und Franzosischen behufs sprachlich-logischer
Bildung und wegen des stofflichen Ausgleichs im deutschen Unterricht
nicht von wesentlicher Bedeutung.

Demgemäfs sind auch die Anforderungen der Prüfungsordnung für die
einzelnen Anstalten im Prinzip durchaus analog gebildet: Lateinisch und
Griechisch stehen hier stets zu Französisch und Englisch in Parallele, während
Deutsch überall die Führung hat; das Französisch des Gymnasiums entspricht
aufserdem etwa der Naturwissenschaft der Realanstalten.

Nur bei den Oberrealschulen ist ein rudimentäres Element1) stehen ge-
blieben: ungenügende Leistungen in der Mathematik können hier nur durch
mindestens gute Leistungen in Physik und Chemie ausgeglichen werden, d. h.
sie können in praxi überhaupt nicht ausgeglichen werden, denn ein 'Gut' in
Physik und ein 'Ungenügend' in Mathematik sind bei demselben Schüler un-
möglich.8)

Kleine Härten sind natürlich zu verzeichnen. So ist die Abschlußprüfung
für das Gymnasium entschieden schwerer als für die Oberrealschule, die Reife-
prüfung an den Gymnasien etwas leichter als die an den Oberrealschulen und
diese wiederum etwas leichter als die an den Realgymnasien. Dafs die Real-
anstalten in der Reifeprüfung mit einem fremdsprachlichen Aufsatz und mit
einer Übersetzung in die Fremdsprache abschliefaen, während das Gymnasium
nur eine Übersetzung in die Fremdsprache verlangt, verdient vielleicht besonders
hervorgehoben zu werden, und zwar im Hinblick auf die lange verteidigte (und
unserer Ansicht nach sehr berechtigte) Ansicht, dafs erst ein freier Aufsatz
(natürlich nicht ein Phrasenkonglomerat) den richtigen Mafsstab für die Aus-
bildung in einer Fremdsprache giebt.

Die stärkere Belastung des Realgymnasiums in der Reifeprüfung hängt
damit zusammen, dafs die Anordnung der Fremdsprachen für diese Anstalt
überhaupt nicht sachgemäfs durchgeführt ist. Da es zu den Latein lehrenden
Anstalten gehört, so soll das Lateinische nach den allgemeinen Vorschriften
der Lehrpläne die sprachlich -logische Schulung übernehmen, während doch
anderseits im Französischen ein freier Aufsatz als Abschlufs gefordert wird.
Soll hier Lateinisch die führende Fremdsprache sein wie auf dem Gymnasium,
so mufs auch die Stundenzahl im Lateinischen beider Anstalten dieselbe sein,
und der französische Aufsatz mufs fallen; macht man Französisch zur führenden
Fremdsprache, so genügt es, von Obersekunda an Latein zu treiben, da es sich
dann nur um den kulturellen Anschlufs der Vergangenheit an die Gegenwart handelt.

*) Ein anderes rudimentäres Element ist die Weisung, auf den Realanstalten in den
Fremdsprachen den Wortschatz auch nach der technischen und kommerziellen Seite aus-
zubilden. Wo sollen unsere Neusprachler die dazu nötige sachliche Einsicht gewinnen?

*) Wegen der Abänderung dieser Bestimmung ist der Verein zur Förderung des latein-
losen höheren Schulwesens bereits beim preufsischen Ministerium vorstellig geworden,
bisher allerdings vergeblich.

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A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufcen

Die Ergänzung der Reifezeugnisse der Realanstalten zu einem Reife-
zeugnisse des Gymnasiums ist ohne jede weitere Bedingung auf die Fächer
Lateinisch und Griechisch beschränkt, und zwar unter verhältnismäfsig leichten
Anforderungen.

Überhaupt sind alle drei Anstalten, abgesehen von den Berechtigungen
ihrer Zeugnisse, einander genau gleich gestellt.

An den unmittelbaren Berechtigungen des Gymnasiums und des Real-
gymnasiums wurde nichts geändert, den Abiturienten der Oberrealschule wurden
alle Rechte, die sie vor 1886 besafsen und die, welche sie damals erhalten
sollten, zuerkannt, aufserdem wurde ihnen das Lehramt für die mathematisch-
naturwissenschaftlichen Fächer eröffnet.

Einer eigenen Betrachtung bedürfen noch die Beziehungen, welche die Ordnung
vom Jahre 1802 zwischen den neunstufigen und den sechsstufigen Anstalten fest-
gestellt hat, zumal da ihnen die Schulverwaltung eine besondere Bedeutung beilegt.

Nachdem die Ordnung vom Jahre 1882 die Allgemeinbildung der sechs-
stufigen lateinlosen Schule als eine in sich geschlossene Allgemeinbildung
zweiter Stufe anerkannt hatte, lag es nahe, auch für die Progymnasien eine
ähnliche Anordnung zu ermöglichen. Da aber die Progymnasien lediglich un-
vollständig entwickelte Gymnasien waren, so konnte diese Anerkennung nur
erfolgen, wenn auch für die sechs unteren Klassen der Gymnasien ein in sich
abgeschlossener Lehrplan eingeführt wurde.

Im preußischen Abgeordnetenhause hatte der Minister v. Gofsler bereits
am 6. März 1889 und am 18. März 1890 den Plan eines sechsstufigen Unter-
gvmnasiums entwickelt, und diesen Anregungen entsprechend wurde dann
1892 der Schnitt zwischen Untersekunda und Obersekunda ausgeführt, während
zugleich die früheren siebenstufigen Progymnasien in sechsstufige Anstalten
verwandelt wurden.

Man hat gegen diesen Schnitt im Lehrplane vielfach Bedenken geäufsert
und vor allem die Sache so darzustellen beliebt, als wenn hier ein unberechtigter
Eingriff der Militärverwaltung vorläge.

Tbatsächlich handelt es sich aber bei jenem Schnitte um eine allgemeine
wirtschaftliche Forderung, welche von Landwirtschaft, Handel und Industrie
ebenso zielbewufst vertreten worden ist, wie von Heer und Marine, bei deren
Durchführung aber der an Einflufs reichste Faktor allerdings auch am deut-
lichsten sichtbar wurde.

Unsere Zeit, die nun einmal unter dem Zeichen des Kampfes um den
Weltmarkt steht, bedarf im Gegensatz zu früheren Tagen einer Masse von
Leuten, die ihre fachliche Ausbildung auf Grund eines sechsstufigen allgemein-
bildenden Lehrgangs erhalten.

Solange man dem Sextaner nicht ansehen kann, wohin ihn später Neigung
und Fähigkeit weisen, solange wird man auch darauf dringen müssen, dafs
ihm auf jeder Anstalt, die er besucht, in den ersten sechs Schuljahren eine
abgeschlossene Bildung gegeben wird. Der Oberstufe kommt es zu, die nötige
wissenschaftliche Erweiterung und Vertiefung vorzunehmen.

Xeuc J»hrbnchcr. 1S99 II 2

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A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preußen

Die Anerkennung des Schnittes zwischen Unter- und Obersekunda ist eine
Notwendigkeit, weil wir als Nation mit unserem lebenden Kapitale so sparsam
als möglich wirtschaften müssen, in einer Zeit, wo das Wohl und Wehe eines
Volkes in äufserer Beziehung fast ganz von seiner Stellung auf dem Welt-
markte abhängt. Diese Stellung bestimmt aber auch das innere Leben in
mehr als einer Hinsicht; denn die Nation, welche im Kampfe um den Welt-
markt unterliegt, vermag auch nicht auf die Dauer einer Minderheit ihrer
Glieder die freie Mufse zu gewähren, welche Wissenschaft und Kunst und das
Patenkind beider, die Philosophie, für sich fordern.

Unter den Rechten, die jetzt an die Versetzung von Untersekunda nach
Obersekunda oder an die Abgangsprüfung unserer sechsstufigen Anstalten ge-
knüpft sind, spielt die Feststellung der wissenschaftlichen Befähigung zum ein-
jährig-freiwilligen Dienste, namentlich nach Einführung der zweijährigen Dienst-
zeit, erfahrungsmäfsig eine verhältnismäfsig geringe Rolle.

Auch die höheren Mädchenschulen Preufsens sind, abgesehen von der drei-
stufigen Vorschule, sechsstufige Anstalten für Allgemeinbildung.1)

Für die Folge ist nicht jener Schnitt auf Grund des Lehrplans zu be-
kämpfen, sondern der Lehrplan, falls es nötig ist, dem Schnitte anzupassen.

Ob es zweckmäfsig war, diesen Schnitt nach aufsen hin durch die Ab-
schlufsprüfung weithin sichtbar zu machen, ist eine Frage für sich.

Jedenfalls ist die Polemik gegen die Abschlufsprüfung*) von der Erörterung
über die Einführung des Schnittes im Lehrplane völlig zu trennen.

Persönlich halte ich die Abschlufsprüfung in unserem Zeitalter der Reglements
und der Examina für ein notwendiges Übel, das erst beseitigt werden kann,
wenn die Einführung des Schnittes von keiner Seite mehr beanstandet wird.

Dafs die Abschlufsprüfung aus Gesundheitsrücksichten (Pubertät u. s. w.)
beseitigt werden müfste, wird man nur dann behaupten dürfen, wenn man
zugleich für den Fortfall der Abgangsprüfung der sechsstufigen Anstalten ein-
zutreten bereit ist.

Mit jenem Schnitte ist die preufsische Schulverwaltung zu der Über-
lieferung jener Zeiten zurückgekehrt, in denen Deutschland in der Welt etwas
bedeutete und im besonderen auch eine Stellung auf dem Markte der Völker
hatte. In den Tagen von Albrecht Dürer und Hans Sachs war die Latein-
schule sowohl höhere Bürgerschule als auch Vorbereitungsanstalt für die
Artistenfakultät.

Die geschichtliche Entwickelung unseres Schulwesens, welche von diesem
Zustand ausgeht, ist bestimmt durch die unseligen Kriege und Wirren, in denen
das deutsche Bürgertum seiner alten Macht entkleidet wurde.

Mit dem neuen Aufschwünge unseres wirtschaftlichen Lebens, in den der
grof8e Krieg mitten hinein gefallen ist, haben sich auch ähnliche Verhältnisse
gebildet, wie sie sich einst, etwa seit der Mitte des dreizehnten Jahrhunderts,
allmählich herausgebildet hatten.

') Vormals waren sie siebenstufig wie die älteren Progymnasien u. 8. w.

*) Vgl. dazu die Verhandlungen der letzten Direktorenkonferenz der Provinz Haunovcr.

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A. Wernicke: Die Organisation de« höheren Schulwesen» in Preufseu 19

Die alte Lateinschule ist heute in dreifacher Form vorhanden, als Pro-
gymnasium, als Prorealgymnasium und als Realschule, während die alte Artisten-
fakultät durch die Oberbauten des Gymnasiums, des Realgymnasiums und der
Oberrealschule ersetzt wird.

Kein Wunder, dafs man den Gedanken an eine Verschmelzung aller sechs-
shifigen Anstalten gefafst und verteidigt hat.

Von den verschiedenen Plänen für eine solche Verschmelzung hat zur
Zeit nur der Plan des 'Vereins für Schulreform' in praktischer Hinsicht eine
gewisse Bedeutung.

Schon die Lehrpläne vom Jahre 1892 erkennen das Altonaer System
(S. 8) mit seinem dreistufigen, gemeinsamen, lateinlosen Unterbau für Real-
gymnasium und Realschule an, und die entsprechende Denkschrift (vgl. Nr. 2)
stellt weitere Versuche mit einem solchen gemeinsamen Unterbau für alle
Anstalten in Aussicht, und zwar 'in Erwägung der unverkennbaren praktischen
Vorteile, die mit dem Gelingen dieses Planes verbunden wären*.

Dementsprechend ist in Preufsen eine verhältnismäfsig grofse Anzahl von
Reformschulen entstanden, auf denen praktisch erprobt werden soll, ob sich
der Unterricht im Lateinischen auf den Gymnasien und Realgymnasien ohne
Gefahrdung der Lehrziele von Sexta aus oder der Unterricht im Griechi-
schen auf dem Gymnasium von Untertertia aus um einige Stufen herauf-
schieben lälst.

Dafs man auch mit diesen Versuchen, denen noch die grofsen Humanisten
an der Wende des vorigen und dieses Jahrhunderts fraglos zugestimmt hätten,
lediglich auf ältere Schuleinrichtungen zurückgreift, ist bekannt.

Dafs diese Versuche im Falle ihres Gelingens eine gewisse Bedeutung
hatten, kann nicht bestritten werden.

Abgesehen von der Losung der Schulfrage für kleine und mittlere Städte
würde Eins erreicht: bei einem gemeinsamen Lehrplane von Sexta bis Unter-
tertia kann gleichmäfsig entschieden werden, nicht etwa, ob ein Schüler auf
das Gymnasium, das Realgymnasium oder auf die Oberrealschule gehört, wohl
aber, ob er sich überhaupt für eine höhere Schule eignet oder nicht. In diesem
Sinne ist der gemeinsame dreistufige Unterbau eine Bedingung einer zweck-
mäßigen Sichtung des Schülermaterials.

Abgesehen von diesen Punkten stellen jene Versuche nur eine interessante
Phase dar in dem 'struggle for üfe' unter den Fremdsprachen.

Es wurde schon hervorgehoben, dafs der Lehrplan des preufsischen Gym-
nasiums seit den Tagen W. v. Humboldts nicht etwa durch eine Verstärkung
von Mathematik und Naturwissenschaften ruiniert worden ist, wie man zu
sagen pflegt, sondern durch das Eindringen der modernen Fremdsprachen,
welches sich schrittweise verfolgen läfst.

Vermag das Gymnasium die modernen Fremdsprachen nicht wieder aus-
zuscheiden1), so bieten sich ihm zwei Wege zur Rettung. Entweder mufs es

l> Wenigstens aua dem Unterbau d. h. bis cinachlicfolich Untersekunda.

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A. Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in Preufsen

zu einem vierstufigen Oberbau übergehen, wie ihn übrigens auch der Plan
des Humboldtschen Kreises vorsah, oder es mufs in die Bahn der philologisch-
historischen Fachschule einlenken, d. h. in seinem Lehrplane ein Mischsystem
von Allgemeinbildung und philologischer Berufsbildung zur Geltung bringen.

Im letzteren Falle würde die Oberrealschule gezwungen sein, für sich ein
Mischsystem von Allgemeinbildung und mathematisch -naturwissenschaftlicher
Berufsbildung anzunehmen.

Bei diesem Zustande, der z. B. in Württemberg besteht1), würde eine
Arbeitsteilung zwischen Gymnasium und Oberrealschule, wie sie der Mehrheit
der Berliner Dezemberkonferenz vorschwebte, eintreten können.

Dafs diese Arbeitsteilung nach einer gewissen Zeit bei der mehr und
mehr fortschreitenden Auflösung der festen Standesunterschiede zu einem
gemeinsamen Unterbau für Gymnasium und Oberrealschule führen mufs, und
dafs dieser Unterbau kein gymnasiales Gepräge erhalten kann, unterliegt keinem
Zweifel.

Die preufsische Schulverwaltung hat den Standpunkt der Arbeitsteilung
nicht eingenommen, getreu ihrem Begriffe von Allgemeinbildung.

Eine folgerichtige Entwickelung gemäfs den Ansätzen vom Jahre 1882
und vom Jahre 1892 mufs hier in Zukunft von den drei Vollanstalten zu
einem Gymnasium mit bestimmten fremdsprachlichen Varianten führen.*)

Das humanistische Kernstück des Lehrplans 'Religion, Deutsch und Ge-
schichte' und das mathematisch-naturwissenschaftliche Gebiet lassen neben Erd-
kunde und Zeichnen einen gewissen Raum frei, welcher im Unterbau für den
energischen Betrieb einer Fremdsprache und aufserdem für eine zweite völlig
Platz bietet, im Oberbau allenfalls auch noch für eine dritte.8)

Würde man in Bezug auf die Wahl dieser Fremdsprachen eine gewisse
Freiheit lassen, ohne dabei die Berechtigungen der Anstalten von der Wahl

l) Abgesehen von dem Realgymnasium v. Dülmanns und den wenigen Anstalten, welche
diesem folgen.

*) Dabei mag auf die Wandlung in der Zweckbestimmung des fremdsprachlichen
Unterrichtes von 1856 bis 1892 hingewiesen werden. Die Lehrplane von 1882, welche in
der Mitte stehen, sprechen noch von 'formaler Bildung', beschranken sie aber nicht mehr
auf da« Lateinische und Griechische. Die Lehrpläne von 1802 kennen nur noch eine
'sprachlich-logische Schulung', welche durch Lateinisch und Französisch in gleichem Mafse
zu erreichen ist. In Zukunft wird man nur noch von 'sprachlicher Schulung' durch den
Unterricht in der Muttersprache und in den Fremdsprachen hören, da der hohe Wert der
Beschäftigung mit den Sprachen gerade durch deren alogischen Charakter mitbedingt ist.
Vgl. dazu auch Cauers Aufsatz über formale Bildung in den preußischen Jahrbüchern,
Bd. 64. Dafs der Ausdruck 'Klassische Bildung', welcher in den Lehrplänen von 1882 noch
gelegentlich (S. 10) vorkommt, in den Lehrplänen von 1802 verschwunden ist, mag auch
noch angedeutet werden. Hier giebt es nur noch 'klassische Schriftsteller' der verschiedenen
Nationen.

■) Von Obersekunda an könnte auch das nensprachliche Gymnasium (Oberrealschule)
Lateinisch treiben, um den kulturellen Anschluß der Gegenwart an die Vergangenheit zu
erreichen. Das altsprachliche Gymnasium lehrt auch jetzt Französisch! Vgl. dazu meine
Pläne in 'Kultur und Schule', S. 197 ff.

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A Wernicke: Die Organiaation des höheren Schulwesens in Preufsen 21

dieser Fremdsprachen abhangig zu machen, so könnten ein altsprachliches, ein
neusprachliches und ein gemischtsprachliches Gymnasium friedlich nebenein-
ander wirken.

Dieser Frieden könnte auch bei den augenblicklich geltenden Lehrplanen her-
* gestellt werden und dann eine gesunde Grundlage für eine sachgemaTse, durch keine
äufseren Rücksichten gehemmte Entwickelung der einzelnen Schularten werden.

Man brauchte dazu nur eine Reihe von Beschlüssen der Dezemberkonferenz,
welche ja doch durch die Vertreter des altsprachlichen Gymnasiums beherrscht
wurde, etwa auf folgende Form zu bringen:

1. Die Reifezeugnisse von Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule
werden einander genau gleich gestellt.

2. Kenntnisse und Fertigkeiten, deren Nachweis im Hinblick auf die Unter-
schiede der Schulbildung für diesen oder jenen Beruf als nötig erachtet
wird, sind in der Berufsprüfung (Staatsexamen) darzulegen.

3. An den Universitäten und an den anderen Hochschulen oder wenigstens
an einzelnen von ihnen sind Anfangs- und Übergangsvorlesungen für den
Ausgleich der Unterschiede in der Schulbildung einzurichten.1)

Diese Festsetzungen würden durchaus dem Begriffe der Allgemeinbildung
entsprechen, gemäfs welchem die preufsischen Anstalten eingerichtet sind.

Dafs sie nicht einseitig von der preufsischen Regierung getroffen werden
können, sondern nur auf Grund von Verhandlungen mit den anderen Regierungen
und zum Teil mit den Reichsbehörden, und dafs analoge Verhaltnisse natürlich
für die anderen Regierungen gelten, erschwert hier jede Lösung.

Wären diese Festsetzungen getroffen worden, so würde die preufsische
Regierung auch keine Enttäuschung in Bezug auf die Verminderung des so-
genannten Gelehrtenproletariats erlitten haben, auf welche ja die neue Ordnung
des Schulwesens ganz besonders hinwirken sollte.

Diese Enttäuschung wird bereits amtlich offen zugegeben. Wo der Fehler
im Ansätze liegt, ist aber durchaus klar: eine strenge und gleichmäßige
Sichtung des Schülermater iales auf den höheren Schulen ist für Preufsen
nur möglich, wenn kein Monopol mehr die Wahl der Anstalt beeinflufst, und
wenn die Lehrpläne der einzelnen Anstalten den Schülern, welche an der
Grenze von Quarta und Untertertia, vor allem aber an der Grenze von Unter-
sekunda und Obersekunda abgehen wollen, den Weg ins Leben erleichtern.

Dafs in Bayern, Sachsen und Württemberg schon längst ein kräftiges,
lateinloses Schulwesen emporgeblüht ist, auf das man in Preufsen bei der
Neuordnung (vgl z. B. in der Denkschrift Nr. 1) mit gewissen Hoffnungen
blickte, ist eine Sache für sich.

Norddeutschland, einschliefslich Badens, und Süddeutschland, einschliefslich
Sachsens, zeigen nun einmal in vielfacher Hinsicht verschiedene Gepräge, die
für das Gebiet des Schulwesens schon durch Namen wie Joh. Schulze und
'> Fr. Thiersch hinlänglich bezeichnet werden.

') Vgl. die Einrichtungen der technischen Hochschule in Stuttgart

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A. Wernicke: Die Organisation de« höheren Schulwesens in Prcufsen

Die glänzende Entwicklung des Fortbildungsschulwesens und des niederen
und mittleren Fachschulwesens auf der einen Seite jener Grenze und der Still
stand1) auf diesen Gebieten in Preufsen (abgesehen von den Schulen für die
Landwirtschaft) geben eine weitere Charakteristik.

Dort hat man ein offenes Auge für die Bedürfnisse aller Berufe und ist
deshalb auch geneigt, dem Gymnasium eine Hinneigung zur philologisch-
historischen Fachschule zu gestatten und daneben vielleicht ihm entsprechende
Anstalten mit einer Hinneigung zur mathematisch-naturwissenschaftlichen Fach-
schule zuzulassen, hier stellt man einen bestimmten Begriff der Allgemein-
bildung in den Mittelpunkt aller Erörterungen.

Ein Beispiel mag den Unterschied verdeutlichen: die Realanstalten Württem-
bergs, welche den preufsischen Oberrealschulen annähernd entsprechen, geben
ihren Abiturienten soviel mathematisch-zeichnerische Fachbildung mit, dafs sie
das Studium der Maschinentechnik mit 7 Semestern beenden, während die
Abiturienten der Gymnasien Württembergs dazu 9 Semester brauchen, in
Preufsen dagegen ist die Studienzeit auf den technischen Hochschulen für die
Abiturienten der Gymnasien und der Oberrealschulen genau dieselbe, weil hier
der Unterschied der Anstalten fast nur in der fremdsprachlichen Variante liegt.

Die Stellung, welche die Majorität der Dezemberkonferenz in der Be-
rechtigungsfrage einnahm, entsprach den Verhältnissen Württembergs, welche
sich dort durchaus bewahrt haben, stand aber im Widerspruch zu der Über-
lieferung des preufsischen Schulwesens.

Gegenüber dem Drängen nach einer Arbeitsteilung zwischen Gymnasium
und Oberrealschule griff die preufsische Schulverwaltung zurück auf den
Begriff der Allgemeinbildung, welchen sie bei der Übernahme der lateinlosen
Anstalten des Handelsministeriums geprägt und verteidigt hatte, und gestaltete
ihn weiter aus.

Nachdem nun der Unterschied zwischen Gymnasium, Realgymnasium und
Oberrealschule in Preufsen im wesentlichen auf die fremdsprachliche Variante
beschränkt worden ist, welche bei der anerkannten Äquivalenz der Fremd-
sprachen behufs sprachlich -logischer Schulung und bei dem vorgeschriebenen
stofflichen Ausgleiche im deutschen Unterrichte als durchaus unerheblich an-
gesehen werden mufs, ergiebt sich für die preufsische Schulverwaltung als
zwingende Folgerung die völlige Gleichstellung der Reifezeugnisse der drei Voll-
anstalten8), d. h. die Ausdehnung des alten Gymnasialmonopoles auf alle gleich-
stufigen Anstalten.

Dem gegenüber steht die Forderung einer Arbeitsteilung, wie sie sich für
Württemberg bewährt hat, gemafs den Bedürfnissen bestimmter Berufs-

') In den allerletzten Jahren echeint allerdings auch hier die Entwickelang, die in den
siebziger Jahren zu stocken begann, wieder in Flufs zu kommen.

*) Vgl. den Vortrag von Matthias in Düsseldorf (.jetzt Provinzial-Schulrat in Coblenz) auf
der letzten Hauptversammlung (1897) des Vereins zur Förderung des lateinlosen höheren
Schulwesens: Die Gleichwertigkeit der Oberrealschul- und Gymnasialbildung Vgl. ferner
Lentz zu 'Kultur und Schule' in der Zeitschrift für Reform der höheren Schulen, 1897, Nr. 2.

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A Wernicke: Die Organisation des höheren Schulwesens in PreufBen

gruppen1), sie führt zu einer Zerlegung des alten Gymnasialmonopoles in Unter-
monopole für die einzelnen Anstalten.

Je schärfer die Teilung nach Berufsgruppen in den Lehrplänen der einzelnen
Anstalten hervortritt, um so gröfser wird auch die Aussicht eines gemeinsamen
Unterbaues, in dem die modernen Fremdsprachen gegen die alten Fremdsprachen
siegreich vorrücken.

Innerhalb der preußischen Organisation ist ein kräftiges altsprachliches
Gymnasium möglich, gerade auf der Grundlage der Äquivalenz der
Fremdsprachen behufs sprachlicher Schulung, freilich nur unter Auf-
gabe des sogenannten Monopoles.

Welcher Weg ist für unser Volk bei dem schweren Ringen um seine
Stellung auf dem Weltmarkte der richtige?

Unda fert, nec regitur.

* • *

Zu vorstehender Abhandlung vgl. Wernicke 'Kultur und Schule', Oster-
wieck a./Harz, 1896, und den gleichnamigen Artikel in Heins encyklopädischem
Handbuche, ferner den Vortrag * Allgemeinbildung und Berufsbildung*
auf der Naturforscherversammlung von 1897, 'Meister Jakob Böhme, ein
Beitrag zur Frage des nationalen Humanismus', Braunschweig, Pro-
gramm 1898, 'Aus dem Gebiete des mathematisch-naturwissenschaft-
lichen Gymnasialunterrichts' in den Hallischen Lehrproben, Heft 42 u. f.
und 'Die mathematisch-naturwissenschaftliche Forschung in ihrer
Stellung zum modernen Humanismus', Berlin 1898.

Vgl. ferner Wernicke 'Deutsche Handelshochschulen' in Heins Zeit-
schrift für Philosophie und Pädagogik, 1898, und 'Die Bewegung für das
kaufmännische Unterrichtswesen Deutschlands' im Braunschweiger
Magazin, 1897, Nr. 10.

*) Im Norden wird sie neuerdings durch die Hamburger Schulverwaltung vertreten.

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DIE ERRICHTUNG
EINES ALUMNATS AN DER ZWICKAUER SCHULE (1544)

Von Ernst Fabian

Mag auch einerseits die von verschiedenen Seiten aufgestellte Behauptung,
dafs die Reformation eine zerstörende Wirkung auf die Universitäten und
Schulen ausgeübt habe, einer gewissen Berechtigung nicht entbehren, so kann
anderseits doch auch nicht energisch genug immer und immer wieder darauf
hingewiesen werden, dafs der Schaden, den das deutsche höhere Schulwesen
durch den Eintritt der Kirchenspaltung erlitt, denn doch nur vorübergehend
war, und dafs die Ratsherrn der der Reformation zugewandten deutschen
Städte, dem thatkräftigen Eintreten Luthers und Melanchthons für die Schulen
nachfolgend, mit anerkennenswertem Eifer teils für die Reorganisation der be-
stehenden Stadtschulen, teils für die Gründung neuer eintraten, so dafs in ver-
hältnismäfsig kurzer Zeit der entstandene Schaden nicht nur beseitigt, sondern
auch das ganze höhere Schulwesen auf neuer, humanistisch -protestantischer
Grundlage fest begründet war.

Auch die Stadt Zwickau, die es sich zum Ruhme anrechnen kann, dafs
sie von jeher, und zwar schon in sehr früher Zeit, dem Schulwesen eine Auf-
merksamkeit zugewendet habe, wie nur wenige Städte neben ihr im deutschen
Vaterlande, und deren weithin berühmte Schule, eine der ältesten1) in den
sächsischen Landen, am Ausgange des 15. Jahrhunderts unter dem Rektorate
des M. Valentin Strödel (1476—90) nach der Angabe des Zwickauer Chronisten
Peter Schumann') 900 einheimische und auswärtige Schüler zählte, hat es sich
unter dem Einflüsse der Reformation und des innerlich mit ihr verbundenen
Humanismus angelegen sein lassen, für ihr Schulwesen in ausgiebigster Weise
zu sorgen. Errichtete man doch sogar 1519 unter dem Eindrucke der ersten
frischen Begeisterung für die griechischen Studien neben der unter der Leitung
M. Stephan Roths stehenden lateinischen Stadtschule eine griechische Schule,
die, geleitet von dem berühmten M. Georgius Agricola von Glauchau, einem
Schüler Mosellans, in ihrer Art dazumal geradezu einzig dastand und allent-

») Die ersten Anfange der Zwickauer Schule lassen Bich big an das Ende des 13. Jahr
hunderte zurückverfolgen: schon 1291 erscheint in einer Kirchenurkunde nach einigen als
Zeugen namhaft gemachten Zwickauer Priestern auch ein Schulmeister Heinrich (Heinricus,
rector scholae). 8. Herzog, Qesch. des Zwickauer Gymnasiums, S. 1 f. Joh. Müller, Die
Anfange des sachs. Schulwesens im Neuen Archiv für Sachs. Gesch. VHI S. 32.

*) P. Schumanns hdschr. Annal. I ao. 1490 (Zwick. Ratsschulbibliothek).

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E. Fabian: Die Errichtung eines Alumnat« an der Zwickauer Schule (1544)

halben eine derartige Aufmerksamkeit erregte, dafa selbst 'Doktores und
Magistri' herbeiströmten. Als dann der treffliche Stephan Roth 1521 die
Vaterstadt verliefs, um die Schule zu Joachimsthal im Erzgebirge zu reorgani-
A sieren, wurden beide Gelehrtenschulen unter Agricolas Leitung vereinigt. Leider

verliefs dieser bereits 1522 seine Stellung, um in Leipzig seine Studien fort-
zusetzen. Es darf wohl ferner auch als ein Ausflufs des lebhaften Interesses,
das die leitenden Männer der Stadt für die Schule hegten, betrachtet werden,
wenn man den Nachfolger Agricolas, den neuen Rektor M. Leonhard Nather
oder Natter von Lauingen a. d. Donau, wenige Wochen nach Antritt seines
neuen Amts beauftragte, eine neue Schulordnung aufzurichten1), die denn auch
im folgenden Jahre unter dem Titel 'Ordnung defs Na wen Studij vnd yetzt
aufgerichten Collegij yn fürstlicher Stadt Zwickaw. Auf drey Hauptsprachen
Hebraysch Orichisch Lateinisch gestelt* in der eben erst errichteten Druckerei
von J. Schönsperger in Druck erschien.. Freilich wird man wohl annehmen
müssen, dafs diese Schulordnung, wiewohl sie später durch den damals an der
Zwickauer Schule wirkenden Joh. Rivius auch die Schulen von Annaberg,
Freiberg und Meifsen beeinflufste*), mehr ein Prunkstück") war, weil sie mehr
versprach, als sie halten konnte. Denn wir sehen, wie die Schule trotz aller
Fürsorge des Rats, trotz der trefflichen Lehrer, infolge der Ungunst innerer
and äufserer Verhaltnisse unter Nather und seinem Nachfolger M. Georg
Neumann (Neander) von Zwickau mehr und mehr in Verfall geriet.4) Eine
Änderung in diesen unerquicklichen Verhältnissen trat erst ein, als der Hat
nach dem Weggänge Neumanns auf die warme Fürsprache Georg Agricolas
den Belgier M. Petrus Plateanus einen ausgezeichneten Gelehrten und einen
Pädagogen von Gottes Gnaden, zum Rektor wählte, der den Unterricht der
berühmten Hieronymianerschule zu Lüttich genossen und in Wittenberg zu den
Füfsen Melanchthons gesessen hatte. In diesem trefflichen Gelehrten und
Pädagogen war endlich der Mann gefunden, der die Schule wieder aus ihrem
Verfalle emporhob und ihr eine Blüte und einen Glanz verlieh, dafs sie weit

') Vgl. über diese Verhältnisse die ausführlichere Darstellung in meiner Abhandlung
Aber 'M. Petrus PlateanuB, Rektor der Zwickauer Schule von 1586—1646', im Zwickauer
Gymnasialprogramm 1878, S. 1 ff.

*) S. Hartfelder, Philipp Melanchthon als Praeceptor Germaniae (Monum. Germ. Paedag.
Bd. VII): S. 429 Anm. 2. Vgl. J. Müller, Die Zwickauer Schulordnung von 1623, Neue
Jahrb. für Philologie u. Pädagogik 120. Bd. (1879) S. 476 ff.

*) S. Paulsen, Gesch. des gel. Unterrichts, Leipzig 1886, S. 121. Sollten doch sogar
die Schüler der zweiten Klasse unterrichtet werden über den Ackerbau, die Baukunst, die
Rechte und Arzneikunst. S. Weller, Altes aus allen Teilen der Gesch. u. s. w. II S. 686.

«) Bemerkenswert ist es, wie sich gerade in dieser Zeit des Verfalls der Gelehrten-
schule in den bürgerlichen Kreisen, insbesondere unter den Handwerkern, eine Bewegung
geltend machte, die darauf abzielte, den Knaben einen einfacheren, den Bedürfnissen des
praktischen Lebens mehr entsprechenden Unterricht zu gewähren, eine Bewegung, der sich
der Rat auf die Dauer nicht widersetzen konnte. Vgl. darüber sowie über die damals er-
* richtete 'Maydleinschule' meinen Aufsatz 'Die Anfange des Zwickauer Volksschulwesens'

in der Festschrift zur X. Generalvers. des Allgem. Sächs. Lehrervereins, Zwickau 1894,
S. 86—108

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E. Fabian: Die Errichtung eines Alumnats an der Zwickauer Schule (1644)

und breit alle anderen Schulen in den Schatten stellte.1) Sein ganzes Leben
war der Schule geweiht, in treuem Schuldienste erkannte er eine Haupt-
verpflichtung gegen Kirche und Staat. Seine zahlreichen Schüler erkannten
mit Dank, wie er sie auf klar bestimmten Wegen sicher und methodisch vor-
wärts brachte, mit begeisterten Worten rühmen sie sein wunderbares päda-
gogisches Geschick, die gewaltige Energie in der Aufrechterhaltung der Disziplin.8)
Ein besonderes Verdienst nicht nur um die Schule, sondern um die ganze Stadt
erwarb er sich dadurch, dafs er, um dem wissenschaftlichen Streben seiner
Schüler Gelegenheit zu weiterer Befriedigung zu geben, Anregung zur Errich-
tung der Schulbibliothek gab.8) Erfolg und Anerkennung wurden seinem
Wirken in reichstem Mafse zu teil, Kat und Bürgerschaft sowie die Gelehrten
in Wittenberg hielten ihn in hohen Ehren und unterstützten ihn auf jede
Weise in seiner Thätigkeit. Sein Name wurde bald in den weitesten Kreisen
bekannt, und die Zwickauer Schule erlangte unter seiner Leitung nicht nur in
Sachsen und Deutschland, sondern auch bei den auswärtigen Nationen einen
solchen Ruf, dafs ganze Scharen von wissensdurstigen Jünglingen, zum Teil
den vornehmsten adligen Familien angehörend, nach Zwickau strömten. Gerade
diese ausserordentliche, mit jedem Jahre sich steigernde Frequenz, deren sich
die Schule unter dem Regimente des Plateanus erfreute, bewirkte aber, dafs
sich die vorhandenen Schulräumlichkeiten, die sich in der Hauptsache in dem
1479 von dem berühmten Zwickauer Patrizier Martin Römer*) erbauten, später
unter dem Namen der alten Kantorei bekannten und 1878 abgebrochenen
Schulgebäude5) befanden, gar bald als völlig unzureichend erwiesen. Da galt
es denn, neue, geeignete Räumlichkeiten zu beschaffen. Schon seit langer Zeit
hatte der Rat mit Rücksicht auf das stete Anwachsen der Schülerzahl sein
Augenmerk auf den geräumigen Wirtschaftshof des Grünhainer Klosters in der
'langen Gasse' (jetzt Schulstrafse) gerichtet, wo der klösterliche Hofmeister oder
Amtmann für die in der Nähe von Zwickau gelegenen ansehnlichen6) Be-
sitzungen des Klosters seine Wohnung und seine Geschäftsräume hatte. Die
bereits 1528 7) vom Rate mit dem Kurfürsten betreffs der Überlassung des

') 8. meine Abhandlung über Plateanus S. 6 f.

*) Dieser straffen Disziplin verdankte damals die Zwickauer Schule den weitverbreiteten
Spitznamen 'Zwickauer Schleifmühle'. S. meinen Plateanus, S. 16. 20 f.

*) Wiewohl diese erst durch die ihr später testamentarisch vermachte reichhaltige
Bibliothek Stephan Roths ihre eigentliche Bedeutung erhielt, so wird doch Plateanus aus-
drücklich in verschiedenen Aktenstücken als 'primus fundator' der Bibliothek bezeichnet.

*) Vgl. Herzogs Biographie von diesem um Zwickau hochverdienten Mann, der von
1476—83 die Stellung eines kurfürstlichen Amtshauptmanns bekleidete; im Zw. Wochenbl.
1856, Nr. 78 79. 81 und im 14. Heft der Mittcil. des Kgl. Sachs. Altertums Vereins (1866)
S. 49—68.

•) Aufser diesem Schulgcbäude ist noch von einem 'Schulheuselein' die Bede, über
das nicht* weiter bekannt ist. S. Zwickauer Ratsprotokoll (R. P) Mich. 1642 — eben-
dahin 1544, Bl. 19b.

•) Das Kloster verfügt« über einen Besitz von 6 Städten und etwa 40 Dörfern.

r) Zw. Copeybuch 1627/28, Bl. 207»-. 247.

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E. Fabian: Die Errichtung eines Alumnate an der Zwickauer Schule (1644) 27

geräumigen Gebäudes zu Schulzwecken angeknüpften Unterhandlungen zer-
schlugen sich zwar, als dann aber 1536 das Kloster selbst säkularisiert wurde,
erneuerte der Rat seine Bemühungen, den Kurfürsten Johann Friedrich den •>
Grofsmütigen zur Überlassung des dem Fiskus anheimgefallenen Klosterhofes
zu bewegen. Der Landesherr war zwar für seine Person nicht abgeneigt, dem
Bittgesuche des Rates zu willfahren, und genehmigte in einem Schreiben1) vom
4. Juli die Überlassung des Hofes unter der Bedingung, dafs ihm der Rat eine
1498 für die Befreiung des Grünhainer Klosters von allen bürgerlichen Ab-
gaben vom Abte erhaltene Abfindungssumme im Betrage von 400 mfl.') wieder-
erstatte und aufserdem 300 mfl. zum Baue eines neuen aufserhalb der Stadt
gelegenen Vorwerks für die Bewirtschaftung der Klostergrundstücke entrichte.
Auch sollte sich der Rat mit dem damaligen Klostervogt oder Amtmann
Anselm v. Thumshirn, dem auf eine Reihe von Jahren der Hof übertragen
worden war, ins Einvernehmen setzen und ihm für die Zeit seiner Amtsführung
eine andere 'bequeme' Wohnung in der Stadt anweisen, da sonst kaum an-
zunehmen sei, dafs er gutwillig den Hof räumen werde. Sei es nun aber, dafs
der Amtmann nicht weichen wollte, sei es, dafs man gewisse Rücksichten auf
ihn nehmen zu müssen glaubte, kurz, die Räumung unterblieb zunächst, und
die Schule mufste sich mit den bisherigen Räumlichkeiten begnügen. Erst der
am 24. November 1541 erfolgte Tod des Klostervogts brachte die Stadt der
Möglichkeit, den Grünhainer Hof zu gewinnen, näher, und der Rat liefs sich
keine Mühe verdriefsen, das längst ersehnte Ziel zu erreichen und damit den
geradezu unhaltbar gewordenen Zustanden in der Schule ein für allemal ein
Ende zu machen. Jedes neue Jahr brachte neue Schüler, die Lehrzimmer ver-
mochten die Menge der Schüler nicht mehr zu fassen. Mit Rücksicht darauf,
dafs eine grofse Anzahl fremder Schüler nur schwer unterzubringen war,
kam man, wie sich auf Grund wichtiger, bisher unbekannt gebliebener Akten-
stücke des 'Ernestinischen Gesamtarchivs zu Weimar") ergiebt, auf den Ge-
danken, mit der Schule ein Alumnat oder Pädagogium, wie man der-
artige Anstalten damals zu nennen pflegte4), zu verbinden. Selbstverständ-
lich erforderte ein so bedeutendes Unternehmen, wie es die Umwandlung des
Grünhainer Hofes zu Schulraumen sowie die Errichtung eines Alumnats war,
einen ganz ungewöhnlichen Kostenaufwand. Infolgedessen beschlofs man, den

•) S. Zwickauer Rateprotokoll (Z. E. F.), Montags nach Chiliani [10. Juli], Datiert ist
die Urkunde: Torgaw, Dinstags nach Visitationis Mariae [4. Juli] Anno XXXVj0.

*) Vgl. Herzog, Chronik der Kreisstadt Zwickau I S. 160 und II S. 160.

*) Das betreffende Aktenkonvolut (Reg. 0, 1642, Nr. 652) umfafst 1. einen Bericht des
Bürgermeisters Osw. Lasan, 2. einen meines Wissens noch nicht veröffentlichten Brief
Melanchthons, 3. ein Schreiben de« Schulrektors M. Petrus Plateanus, alle an den Kur-
fürsten gerichtet, und 4. die eigenhändig in lateinischer Sprache geschriebene Hausordnung
für das ku errichtende Alumnat nebst zwei deutschen Exemplaren derselben.

«) Vgl. R. Menge, Art. 'Alumnat' in Reins 'Encyklop. Hdbch. d. Pädagogik' I 60 ff.
Schinimelpfeng : 'über Internatserziehung', im Hdbch. der Erziehung«- und Unterrichtslehre
für höhere Schulen, berausgeg. v. Baumeister H 2 S. 226 ff. Koldewey, Braunschweigischc
Schulordnungen, Mon. Germ. Paed. Bd. VDJ S. 602 (Anm. z. 8. 26»1)-

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28 E- Fabian: Die Errichtung eines Alumnate an der Zwickauer Schule (1644)

Kurfürsten um Unterstützung bei dem grofsen Werke zu bitten und zugleich
auch Luther und Melanchthon um ihre Vermittelung in dieser Angelegenheit
anzugehen, wozu sich denn auch beide gern bereit finden liefsen. Der für die
Sache begeisterte Bürgermeister M. Oswald Lasan, der beim Kurfürsten Johann
Friedrich in grofsem Ansehen stand, unternahm es, den Landesherrn selbst für
das Unternehmen zu interessieren, und begab sich zu Anfang des Jahres 1542
in eigner Person an den Hof, wo er dem Kurfürsten die Gesichtspunkte, nach
denen die neue Anstalt errichtet werden sollte, in einem schriftlichen Gut-
achten1) vorlegte und zugleich auch mit eindringlichen Worten die nachdrück-
liche Unterstützung des Landesherrn erbat, damit durch dessen Vorgehen dann
auch die wohlhabenden Adligen und Bürger in der Unterstützung der neuen
Anstalt durch Errichtung von Stipendien und Legaten zur Nacheiferung an-
gespornt würden. Vier Punkte waren es hauptsachlich, auf die der Bürger-
meister das Interesse des Kurfürsten hinzulenken suchte. Erstens bat er, dafs
die Unterstützung, die der dermalige Rektor Plateanus für seine Person vom
Altenburger St. Georgenstifte bezöge, für alle Zeiten dem Inhaber des Rektorats
zugesprochen würde. Zweitens suchte er zur Unterstützung der armen Knaben,
'die da gemeyniglich treffliche feine Ingenia haben', um Überlassung von
jährlich 60 Scheffeln Korn und Weizen aus den Einkünften der von dem
reichen Zwickauer Patrizier Hans Federangel9), dem Freunde Martin Römers,
seinerzeit gestifteten Kartause bei Crimmitschau nach. Drittens begehrte er
mit Rücksicht auf die hohe Schülerzahl — 600 — und die sich dadurch stetig
steigernde Arbeitslast der Schuldiener, d. h. der neben dem Rektor amtierenden
Lehrer, zu ihrer bisherigen Besoldung eine Gesamtzulage von 100 Gulden aus
dem 'Gemeinen Kasten*. Viertens bat Lasan den Kurfürsten darum, dem Rate
die Summe von 300 Gulden8) aus dem Kaufpreise für den Grünhainer Hof als
Grundstock für die Errichtung der neuen Schulanstalt gegen 5% Zinsen
gnädigst zu überlassen.

Auch die beiden Reformatoren Luther und Melanchthon nahmen Gelegen
heit, in eigenhändigen Schreiben vom 1. und 2. Januar 1542, worin sie ihrer
Freude und Teilnahme an dem Vorgehen der Zwickauer Behörden Ausdruck
gaben, bei dem Kurfürsten ein gutes Wort einzulegen. Erst durch die in
Weimar vorgefundenen Aktenstücke erhält der vielberufene Brief*) Luthers an
den Kurfürsten, worin er die beiden Schulen Zwickau und Torgau 'für andern
zwey treffliche kostliche und edle Kleinoder* nennt, seine eigentliche Erklärung.
Wenn Luther in dem erwähnten Briefe ferner schreibt: 'Vnd mir sehr herzlich
gefallen hat, dafs die zu Zwickau von sich selbs solcher Sachen sich so ernst-
lich und tapferlich annehmen und treiben, da sonst in andern Städten und
Oberkeiten solch Lundtrosse und Schlungel oder gottlose Geizhälse regieren,

•) 8. Beil. A.

«) Vgl. Ober ihn Heraog, Hanns Federangel, ein mittelalterliche« Lebensbüd. Webers
Archiv f. sächs. Gesch. N. F. Bd. I (1875) S. 260 ff.

*) D. h. die zum Bau des neuen Vorwerks ursprünglich bestimmte Summe.
*) 8. de Wette, Dr. Martin Luthers Briefe u. s. w. Bd. V S. 481 f.

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E. Fabian: Die Errichtung eines Alumnat« an der Zwickauer Schule (1644) 29

die wohl so viel weltlicher Andacht haben, daüs sie wollten, Christus mit
Kirchen und Schulen wären, da der Leviathan regiert', bo konnte Zwickau mit
diesem übrigens wohlverdienten Kompliment um so zufriedener sein, als sich
daraus erkennen läfst, dafs sich der langjährige Groll, den der grofse Refor-
mator wegen früherer Kompetenzstreitigkeiten mit dem Rate betreffs der Wahl
und Entlassung von Geistlichen gegen die Stadt gefafst hatte, völlig gelegt zu
haben scheint. Von Wichtigkeit ist übrigens der Brief auch insofern, weil er
allein die Bemerkung enthält, dafs der Rat die kurfürstliche Unterstützung
nicht für immer, sondern nur für einen Zeitraum von sechs Jahren begehre.
Melanchthon1) begründet in seinem vom 2. Januar datierten Briefe sein Unter-
stützungsgesuch zunächst mit der Unzulänglichkeit der Schulräume, die so eng
seien, dafs ein grofser Haufe der Schüler vor den Stuben stehen müsse, sowie
mit der betrübenden Thatsache, dafs bei der grofsen Schülerzahl die fremden
armen Schüler keine Wohnung finden könnten. Von der Hoffnung ausgehend,
dafs die bewährte Opferfreudigkeit der Zwickauer Bürger sich auch jetzt der
Schule gegenüber nicht verleugnen werde, richtet er zugleich auch an den
Kurfürsten die Bitte, die Stadt bei dem bevorstehenden Werke gnädig zu
unterstützen, zumal da sich ein grofser Mangel an Gelehrten bemerkbar zu
machen beginne. Was den in dem Aktenkonvolut ebenfalls befindlichen Brief8)
des Schulrektors M. Petrus Plateanas anlangt, so beschäftigt er sich haupt-
sächlich mit den persönlichen Angelegenheiten und speziell mit der Zukunft
des trefflichen Gelehrten. Indem Plateanus mit aller Bescheidenheit, aber zu-
gleich auch nicht ohne ein gewisses Selbstgefühl auf seine bisherige Thätig-
keit als Schulmann hinweist, bittet er, um auch für die Zeit, wo er nicht mehr
dienstfähig sein werde, für sich und seine Familie eine Versorgung zu haben,
um eine Präbende am Stifte Altenburg. Welchen Erfolg die Verwendung der
Wittenberger Herren, namentlich aber die Sendung des Bürgermeisters Lasan
an den Hof gehabt habe, läfst sich im einzelnen nicht nachweisen. Nur
soviel wissen wir, dafs trotz der vielfachen und eindringlichen Fürsprache erat
unter dem 2. Oktober 1542 durch einen kurfürstlichen Erlafs8) an den Schösser
Wolf Böham (Böhme) die endgültige Überweisung des Grünhainer Hofes an
den Rat gegen Zahlung der festgesetzten Summe von 400 fl. erfolgte. Dem
von Michaelis genannten Jahres an als Klosteramtmann in Aussicht genommenen
Martin Scharfenstein wurde bedeutet, er 'möchte sich anderswo vnterbringen',
der Schösser aber sollte die 400 fl. vorläufig in seiner Verwahrung im Amte
behalten. Da in diesem Schreiben des Kurfürsten nur von der Übergabe der
400 fl., die der Rat früher vom Abte erhalten hatte, an den Schösser, nicht
aber von der Bezahlung der aufserdem zum Bau eines neuen Vorwerks ge-
forderten 300 fl. die Rede ist, so ist wohl die Vermutung gerechtfertigt, dafs

') S. Beil. B. ') S. BeU. C.

■) Zw. Rataarchiv (Z. R. A.) 1. Alme, 18. Schubk. Nr. 12. Eine Abschrift davon im
Rateprotokoll. Die Auszahlung der 400 fl. an den kurfürstlichen Schosser erfolgte nach
Ausweis des 'Chammerbucha' Auggabeteil Mich. 1542 — ebendahin 1648, S. 6. Dornatags
nach Dionysij 1 10. Okt.J 1542.

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30 E Fabian: Die Errichtung eines Alumnats an der Zwickauer Schule (1644)

der Kurfürst den Bitten des Bürgermeisters Lasan entsprechend diese Summe
der Stadt für die Einrichtung des Grünhainer Hofes überlassen haben werde.

Die Übergabe des Hofes erfolgte am 10. Oktober unter grofsen Feierlich-
keiten1) durch den Schösser an den Rektor Plateanus. Die Kosten aber, die
der Stadt durch die Einrichtung des neuen Pädagogiums und namentlich wohl
auch durch einen ausgedehnten Umbau des Grünhainer Hofes erwuchsen, waren
so bedeutend, dafs der Rat im Vertrauen auf die Zuneigung, die die Ernestiner
von jeher8), und ganz besonders auch der damals regierende Kurfürst Johann
Friedrich, der Stadt bewiesen hatten, auf den Vorschlag des Rektors Plateanus
und einiger anderen Herren den Versuch zu machen beschlofs3), von dem
Kurfürsten auch die 400 fl., die sich noch in der Verwahrung des Schössers
befanden, wenn nicht ganz so doch wenigstens zu einem guten Teil zu be-
kommen. Sei es nun aber, dafs man gleich von Anfang an der Erfüllung
dieser Bitte nicht allzukühne Hoffnungen entgegenbrachte, sei es, dafs man in
dem Umbau keino Verzögerung eintreten lassen wollte, man beschlofs4) bald
nachher auf Ansuchen des Bürgermeisters Lasan, des Ratsherrn und Schul-
inspektors Dr. Nather und des Rektors Plateanus zum Umbau des Grünhainer
Hofes eine Anleihe vom 'gemeinen Gut' d. h. aus der Stadtkasse zu bewilligen,
bis so lange, 'dafs man die alte Schul und das Schulhäuselein' verkaufen
könne, aus deren Erlös dann die Anleihe zurückerstattet werden sollte. Da
nun aber der völlige Umbau offenbar mit gröfseren Kosten verknüpft war, als
man ursprünglich angenommen haben mochte, so fafste man, jedenfalls um
auch vor allen Dingen für die Unterbringung der fremden Schüler Raum zu
gewinnen, Mittwoch nach Conversion. Pauli [31. Januar] 15436) den Beschlufs,
'erstlich die zwo grossen stuben nach aller notdurfft zu bawen vnd zurichten
zu lassen', während die übrigen baulichen Veränderungen auf die folgenden
Jahre verteilt werden sollten. Wie die Ratsrechnungen ('Chammerbücher') der
folgenden Jahre ausweisen, wurde denn auch jedes Jahr eine gröfsere oder
geringere Summe zum Ausbau der Gebäude verwendet. Der Umstand, dafs
die Ausgaben für den Schulbau in der ersten Bauperiode 1542/43 115 g/3o
36 gr. 7 a (ca. 330 fl.), in der zweiten Periode 1543/44 31 gßo 48 gr. 3 \

') Vgl. meinen Plateanus im Zw. Gymnaaialprogramm v. 1878, S. 22 f.

*) So insbesondere Kurfürst Friedrich der Weise, der nach einer Mitteilung des kur-
fürstlichen Diplomaten und ehemaligen Zwickauer Ratsherrn Dr. Georg v. Komerstadt
einigen Räten gegenüber, die ihn gegen Zw. einzunehmen Buchten, bemerkt«, 'er wolle Zw.
vnuerderbet haben, Zwickaw wahre sein klein Venedig (mit Bez. auf die die Strafsen der
Stadt damals durchschneidenden kleinen Kanäle), sie Bollten Zwickaw zufrieden lassen'.
S. meinen Aufsatz: 'Die Stadt Zwickau unter den Einwirkungen des Schmalkald. Kriegs*
in Heft I d. Mitteil, des Altertumsvercins f. Zwickau u. Umg., 1887, S. 2.

s) R P. v. Sonnabend nach üalli [21. Okt.] 1642: 'Diewoil ... der Schulmeister
Mgr. Plateanus neben etlichen Herren es dafür achten, das diese vierhundert Gulden bei
hochgedachtem, vnserm gnädigsten Herren, wo nicht gar, jhe etwas auszubringen sein ,
solten, Als ist beschlossen' u. s. w.

«) R. P. v. 1542/48, Bl. 19b. 'Dornstags nach Catharine [30. Nov.] 1542'.

6, R. P. v. 1542/43, Bl. 31 b.

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E Fabian: Die Errichtung eines Alumnat* an der Zwickauer Schule (1644) 31

(ca. 90 fl.) betrugen, in der dritten 1544/45 aber, wahrend deren dem Rektor
Plateanus die Rechnungsführung über den Bau obgelegen zu haben scheint,
auf 15 gßo 18 gr. 7 .\ (ca. 43 fl.) herabgingen1), deutet darauf hin, dals in
dem letztgenannten Jahre die Arbeiten sich ihrem Abschlüsse näherten. Es
war dies um so notwendiger, als die Zahl der Schüler in geradezu erstaun-
licher Weise zunahm. War dies auch einerseits höchst ehrenvoll für die Stadt
und ihre Schule, so wurden ihr doch dadurch anderseits auch wieder ganz er-
hebliche Opfer auferlegt, und als im Jahre 1544 die Schülerzahl auf 800,
darunter 485 Bürgerskinder, stieg und sich noch stetig mehrte, so wandte sich
der Rat wiederum vertrauensvoll an den Kurfürsten und entsendete den Bürger-
meister Lasan und den Rektor Plateanus an den Hof8) mit einem Begleit-
schreiben5), worin die Schulverhältnisse der Stadt eingehend dargelegt waren.
Ebenso überbrachten die beiden Abgesandten des Rats dem Landesherrn ein
Exemplar der Schulordnung von 1537, sowie der Hausordnung für das Päda-
gogium. Ihre Aufgabe, den Kurfürsten dazu zu bewegen, der Stadt eine Unter-
stützung für Lehrer und arme Schüler sowie einige Stipendia für das neue
Pädagogium zuzuwenden, war nicht ohne allen Erfolg. Während nun zwar
der Kurfürst durch ein Schreiben vom 1. November die Bitte um Verleihung
einiger Stipendien ohne weiteres genehmigte4), verlautet dagegen von einer
Unterstützung der Lehrer nichts. In seinem Dankschreiben5) für die beiden
gewährten Stipendia, die für angehende Theologen bestimmt waren, legt der
Rat aufs neue dem Kurfürsten die Lage der Schule ans Herz, indem er nament-
lich darauf hinweist, dafs die Anzahl der Bürgerskinder, 'so in die schule
gehen, itziger zceit jn die vjC ohne die frembden' betrage.

So war denn unter der Leitung eines mit aufserordentlichen Lehrgaben
und einem ganz ungewöhnlichen organisatorischen Talent ausgestatteten Schul-

l) 'Chammerbuch' v. 1542/43, Ausgabeteil, S. 7, ebenda 1548/44, S. 7. Im Chammcr-
buch von 1644/45, Ausgabeteil, 8. 7 heifBt es: xv gute fio (Schock) xviij gr. vij hat der
Schulmeister Mgr. Petrus Plateanue verrechent, ausgegeben zu notdurfft des Schulbaws in
Griinhayner Hoff, an einem priuet vnd anderm' — — . In den beiden Vorjahren war 'Er
Lorentz Schnabel verordenter vorwalter des Schulbawes jm Grünhayner Hoff*.

*) Von dieser Reise berichtet uns nur das sogenannte 'Chammerbuch' (Ratsrechnung)
von Mich. 1643 bis ebendahin 1544, Ausgabeteil, 8. 17:

'Sonnabend nach Sebaldj
iiij gßo vnd xxxüj gr. haben der Burgermeister Er Oswald Lasan vnd Magister Petrus
Plateanus selbdritt mit zweyen pferden zwelff tage verzert, als sie dor Stipendien halben
zum Newen padagogio vnd vmb einen Schulgehülffen ann Magister Nicolaen Rudolphi stat
nach Torgaw vnd Wittenbergk abgeferttiget seind worden. Das fürlohn mitgerechnet. '

*) S. meinen Plateanue S. 32, Beil. H. Gleichzeitig verwendete sich auch der Rat
für seine Jungfrauschule, 'drinnc eine grofse antzal Jungkfreulein oder Meidloin stets sein,
Christlich vnd wol geleret vnd ertzogen werden'. — Die Hausordnung für das Pädagogium
wird im nächsten Hefte folgen.

*) Vgl. meine Veröffentlichung 'Zwei kurfurstl. Begnadungen' u. a. w. in den Mitteil,
des Altertums Vereins für Zw. u. U. , Heft III, wo Seite 44 die betreffende Urkunde ab-
gedruckt ist.

•) Dat. Mitwochs am Tage Elisabethao [19. Nov.J 1544. Abschrift im Copeybuch
Nr. 19 (R.-A ,).

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32 E. Fabian: Die Errichtung eine« Alumnats an der Zwickauer Schule (1644)

marines1), wie es Petrus Plateanus nach allen uns üHcrlit'fcrtcn Züuinussen un-
streitig gewesen sein mufs, die Zwickauer Schule au einer Blüte und zu einem
Ansehen gelangt, dafs sie den Vergleich mit keiner andern Schule weit und
breit zu scheuen brauchte.

Bericht des Bürgermeisters Osw. Lasar» an den Kurfürsten Joh. Friedrich

Durchlauchtigster vnd Durchlauchter, Hochgeborne Fürsten vnd Herren. Inn kurtz-
verschiener zeit jst E. Chur. vnd f. g. zu derselben eignen banden, eine schrillt von mir
zugestellet, darjnnen allerley notwendige Artickel vermeldet, dadurch e. Chur vnd f. g.
gemeyner Stad Zwickaw, meinem Vaterland, viel nutzes zuentepringen verhoffende, wo
von e. Chur vnd f. g. dieselbigen Artickel gnediglich bewogen vnd denen nachgesatzt würde,
wie mir gar nicht zweiffei, E. Chur vnd f. g. werden darob ein gnediges bedencken haben
vnd gnediglich verschaffen, daB es zu guttem ende gereiche. Dieweil ich aber eigentlich
weifs, das dieselbige e. Chur vnd f. g. aus sonderlicher Gütlicher Verleihung zu forderung
gemeynes nutzes der Schulen vnd Gottesdienste geneigt, hab ichs nicht vnterlasaen sollen
vnd wollen, E. Chur vnd f. g. nach einen Artickel, der jhe so notwendig als die andern
zuuermelden, neinlich wie die weitberuffene Schule e. Chur vnd f. g. Stad Zwickaw jnn
ein gröfser auffnehmen, denselben e. Chur vnd f. g. zu hohen ehren, ewigem rühm vnd
preils, mochte gebracht werden, Vnd do e. Chur vnd fürst, g. jhne diese sache auff meine
anzeige zu gemute gehen lassen wurden, wie ich zu dem ewigen barmbertzigen Gotte ver-
hoffe, geschehen soll, wüste ich nicht, was ich auff erden besseres hette ausrichten mügen,
Dann ich mich schuldig erkenne, aUes das, was zu wolfart meines Vaterlandes thut ge-
reichen, nichtes zu vnterlasaen, Demütig» vnterthenigs vleisses bittende E. Chur vnd f. g.
wolten darob kein vngnedigs misfaUen tragen, Sondern jnn gnaden denselbigen folgende
Artickel auch gnediglich zu gemut füren vnd ernstlich bedencken.

Nachdem auff schierstkomend Michaelis aus gnediger E. Chur vnd f. Durchlauchtig-
keiten Verschaffung der Grünhayner Hoff alhie zu Zwickaw, dem Radth heymfaUen
wirdet, denselbigen zur Schulen zugebrauchen, vnd vnser Schulmeister Magister Petrus
Plateanus mit zeitigem Radthe der ernwirdigen hochgelarten herren Martini Luthers,
der heiligen Schrifft Doctoris, vnd Magistrj Philippj Melanchthonis jhme furgenommen
hat, den jungen knaben zum besten vnd sonderlich für arme Stadkinder vnd andere, so zu
Studiren geschickt, ein Pedagogium anzurichten, wie er dann solches begrieffen hat, vnd
auffs papir etlicher masse, wie beiliegend zu befinden, entworffen vnd zum anheben solches
notigen ehrlichen wercks, welchs vnser lieber Gott fördern wolte, etwas fürhanden sein
mufs, Als ist an Ewer Chur vnd f. g. mein vnterthenigst bitten, dieselben wolten gnedigst
erscheinen, vnd dis Gütliche lobliche werck gnediglich auff folgende wege helffen fördern,
Ihnen auch gnedigst gefallen lassen, vnd hieran dem ewigen Gotte zu ehren, lob vnd
preifs, Landen vnd leuten zu ewigem nutz, gedeyen vnd auffnehmen, ein sonderlich ruhm-
lich gestifft vnd Schulen anrichten. Denn wo derselben e. Chur vnd f. g. vnterthanen, die
vom Adel, Bürgere vnd andere, derselben Ihrer Chur vnd f. g. zu solchem wercke gneigten
willen vermercken, werden sonder zweiffei jhr viel sein, die ihre almosen vnd Testament
auch hierzumachen werden, Vntertheniger tröstlicher zuueraicht, E. Chur vnd fürstliche
Durchlauchtigkeit werden sich hierauff gnedigst erzeigen vnd folgende Artickel jnn gnaden
vermercken. Erstlich Nachdem E. Chur vnd f. g. obgnantem vnserm Schulmeister eine

') S. meinen Plateanus, S. 16 f. Von den zahlreichen daselbst vorgebrachten Zeug-
nissen sei nur das von Balthas. Menk angeführt: 'Laudem et celebritatem scholae Cygnensis
non tantum tutatus fuit, sed etiam amplifieavit . . . M. Petrus Plateanus, pietate et doc-
trina praestantissimus vir, quo viro illis temporibus hae terrae non habuerunt
inagistrum et artificem magis industrium et feliciorem in educatione puerili
ueque inutruetiorem omnibus iis, quibus ad haue opus est.'

E Fabian: Die Errichtung eine« Alumnat« an der Zwickauer Schule (1644) 33

Thumerey jm Stießt Aldenburgk alle dieweil er alhie die Schule regirt, gnediglich folgen
lauen, das das einkomen derselbeu Thumerey, wie es dieser itzige hat, für den Schul-
meister möchte perpetuirt werden.

Zum Andern, Dieweil dis rurhaben am meisten armen knaben, die da gemeyniglich
| treffliche feine Ingenia haben, au« not oder gebrechen der narung jemmerlich verterben
müssen, Das E. Chur vnd f. g. zum anfange gnediglich verschaffen w ölten, das von dem
getreydewachs der Carthausen, bey Cry mm itzschaw gelegen, jherlich Sechtzigk scheffel
kora vnd waitz hierzu gereicht wurden. Dann dieselbige Carthause, wie E. Chur vnd
f. g. sich gnediglich suerjnnern haben, von einem Bürger alhie Federangel gnant, ge-
stifftet, erbawet vnd mit grossen zinsen vnd einkomen von dem seinen auffgericht vnd ver-
sehen worden.

Zum Dritten, Nachdem vnaere vorfaren alhie jnn E. Chur vnd f. g. Stad Zwickaw
mgefehrlich jnn die Sechtzigk lehen gestifftet, welcher einkommen itzo jnn Gemeynen
kästen geschlagen vnd die Reseruat etzlicher belehnter Priester jherlich widder anheym
fallen, Das Ewer Chur vnd f. g. gnedigst verschaffen wolten, das zu solchem wercke, do
jnn die sechshundert Schuler bey handen, vber die geordente besoldung der Schulendiener
noch jerlich Einhundert gülden aus dem Gemeynen kästen möchten gereicht werden. Dann,
Gotte sey lobe, solches ohne abbruch der besoldung der kirchen- vnd Schulendiener, auch
des Armuta wohl mag geschehen, jnn sonderlichem bedencken, das dieselbigen Stiefftere
jhr ahnosen furnehmlich den einwohnern dieser Ewer Chur vnd f. g. Stad zum besten ver-
ordenet haben, Wie solches jhre stifftbrieffe vnd Confirmationes klar ausweisen vnd mit-
bringen.

Zum Vierden, Nachdem der Grunbayner Hoff auff niderlegung der dreyhundert gülden
Gemeyner Stad zur Schulen folgen solle, wie solches E. Chur vnd f. g. gnedigste befehle
anzeigen vnd vermelden, Das E. Chur vnd f. g. so gnedigst erscheinen wolten vnd dieselben
dreyhundert gülden als zun grundstein der Stiefftung gnediglich folgen lassen, Also das
der Radth vnd Gemeyne Stad alhie, dieselbigen dreyhundert gülden haubtsum jherlich
mit funffzehen gülden verzinsen mochten, Dann es gewis andern vom Adel vnd sonderlich
wolhabenden Burgern anleytung vnd reytzung geben wurde, jhr almosen auch hierzu zu
verschaffen vnd die Schulen jnn jhren Testamenten zu bedencken.

Ewer Chur vnd f. g. wolten dis alles gnedigst erwegen vnd auch gnedigst fördern jnn
ansehung vnd betrachtung des nutzes, der hieraus Landen vnd leuten vnd furnehmlich der
armen vnuersorgten jugend folgen mufs vnd aus Verleihung Gottes gnaden itzo vnd zu
ewigen zeitten folgen wirdet.

E. Chur vnd f. g.

vntertheniger
gehorsamer

Oswald Lasan zu
Zwickaw Burger.

Schreiben Philipp Melanchthons an den Kurfürsten

(2. Januar 1542)

Gottes gnad durch vnsern heim Jhesum Christum zu uor, Durchleuchtister Hoch-
geborner gnedigster churfurst vnd herr, E c f g wort die notturfft der Schul zu Zwicka
vntertherüglich furbracht vnd das eB notturfft sey, habe ich solchs Belb gesehen, nemlich
du die gemach jn der ietzigen Schul so eng Bind , das ein grosser hauff vor den stuben
bleiben mufs, welches jm winter dem jungen volk an der gesnntheit schaden bringet, so
macht eB auch sunst Verhinderung. Denn es sind bey sechfshundert knaben, jtem die
4 frembden armen knaben haben nit wohnung.

Vnd so jung volk jn einer behausung beysamen wohnen soll, ifs zum hohisten von
toten, das es ein vff sehen vnd Regiment habe, solch gesind jn zucht vnd jn einer Ordnung
«i balden. Nu habe ich das bedencken von solcher Schulordnung, bo an E c f g jn vnter-
X«m JaLrbftcbm- 189«. II. 3

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34 E. Fabian: Die Errichtung eines Alumnat* an der Zwickauer Schule (1644)

thenikeit gelanget, besehen vnd ist so viel ich verstehe notturfftiglich bewogen. Diweil
denn E c f g als ein hochloblicher vnd christlicher churfurst wissen, das zu erhaltung
christlicher lahr rechte bestellung der Schulen von nödten ist, wissen auch gelegenheit der
ehrlichen Stat Zwicka, vnd zu hoffen, das ertlich Burger yhr Elemosynen an dises werk
wenden werden, Bitt ich auch in vnterthenikeit E c f g wollen sich hierin gnediglich gegen £i
bemelter Stadt erzeigen. Es wollen sunst die Schulen jn allen landen dünn vnd swach i
werden, vnd sind vns ictzund leider viel gelarter vnd gottforchtiger menner vnd gesellen
am Rhein gestorben, da man nit der gleichen hatt nach zu setzen, vnd wirt seer viel jn
E c f g land vmb personen geschriben. Darumb bitt ich vntertheniglich E c f g wolle
gemeiner Christenheit zu gut yhrer vnterthanen schuler des gnediger furderung erzeigen,
welches gott reichlich belohnen wirt. Gott bewar E c f g allezeit. Dat. Witeberg
2 Januarij 1642

E c f g vntertheniger
Diener

Philippus Melanthon.

Dem durchleuchtisten, hochgebornen fursten vnd herrn, herrn Johansfridrich,
Churfursten, hertzogen zu Sachsen, Landgrauen jn Duringen Marggrauen zu meisten
vnd Burggrauen zu Magdeburg, meinem gnedigsten herrn.

Schreiben des M. Petrus Plateanus an den Kurfürsten

Durchlauchtigister Hochgeborner Churfurst, Gnedigister her. Was vnd wieviel gmeiner
Christenhait an dem, das die Jugent baydes in der gotaelikeyt vnd guten künsten recht-
schaffen auffertzogen vnd vnderweiBet werde, gelegen, Ist E. Churf. G. Got lobe vnuerporgen.
Als wil meines wenigen Verstandes der Obrikayt vnther andern ires Ampts befohlen,
rhumlicb sein die bestellung tzu thucn, dormit die ihenen, die mit solchem wergk beladen
vnd des mit vleys apwarten, nicht allein die tzeit vber vnd diweil sie demselben wergk ob-
liegen, Sonder auch, wen sie nhun dem von wegen ires altere ader schwacheit nicht mehr
fursein können, mit tzitnüchem vnterhalt vorsehen werden. Diweil mich dan der Almecbtige,
vnnser her vnd Got, in dieso mühe gesteckt vnd dem nhun etliche Jahr in andern Stetten
vnd alhier in E. Churf. G. stadt Zuicka obgelegen, wil mir nicht gepüren, mit was ge-
trewem vleis vnd rhum, auch mit was gedeihe das geschehn, zu melden, Sonder ich wila
andere der Bachen vorstendige, ja auch das wergk selbst besagen lassen, vnd were noch
wol gnaigt, mich darjnnen furder, solang es Got gefellig vnd mir möglich, mit allem ge-
purenden vleis alhier geprauchen tzu lassen, wen ich allein vff tzeit, so ich der arbeit
nicht mehr fürsein könte, ein tzimliche ratterhalt für mich, mein weib vnd kinderlein
haben möchte. Die aber tzu erlangen, weis ich kaine andere tzuflucht dan zu E. Churf. G.
tzu haben. Vnd biete derowegen zum demütigistcn, E. Churf. G. wolten mich ans sondern
gnaden mit einer prebend im Stiefft Aldenburg vff mein leben vorsehen. Darkegen bin
ich erpötig, bey der Schuel alhier, solang es Got gefellig vnd ich die arbayt vormagk, tzu
pleiben, alle meinen vleis darauff tzu wenden, darmit die Jugent, so mir befolen (vnther
denen, Got lobe, Grafen, hern, Ritter vnd Edelleut kinder seint) Christlich vnd wol, So
viel Got gnade verleihet, mögen ertzogen werden. Das wirdt E. Churf. G. rhumlicb sein. So
wil ichs in aller vnderthenikeit zuuordieveu nicht vorgessen, Gnedigister antwort gewartent

E. Churf. G.

gantzwilligister
Diener

Petrus Plateanus Schul-
meister alhie tzu Zuicka.
iSchlufs folgt.) \

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DIE AUFGABEN DER LITTERATÜRGESCfflCHTE

Von Alfred Biese

Vor langen Jahren safs ich als grüner Student zu den Füfsen eines be-
geisterten Hegelianers; er gehörte zu den letzten Säulen; 'und diese, schon ge-
borsten, kann stürzen über Nacht', lautete der Refrain manches ketzerischen
Jüngers, so sehr wir auch mit Liebe zu dem ehrlichen, von Idealen erfüllten
Manne aufschauten. Der trug uns also Wesen und Bedeutung einer 'Encyklo-
pädie der philosophischen Wissenschaften* vor. Diese — so hiefs es im
zweiten Kapitel des diktierten Heftes — 'befriedigt allein die Grundnatur des
Studierenden, nämlich das systematische Bewufstsein; dieses Kapitel eröffnet
uns in überraschender Weise neue Blicke in die innere Natur des Menschen,
in die Geschichte der Menschheit, in das Wesen der Philosophie, in unsere
Muttersprache, und ist vor allem begründet auf dem Verständnis eines einzigen
Wortes, welches Entwickelung heifst'. Noch heute steht vor mir in der
Erinnerung der edle Mann mit dem feinen, von weifsem Bart umrahmten
Gesicht, wie er mit dem Kneifer beim Vortrage tändelt und dann in lebhafter
Bewegung die Kreide ergreift, um die Wichtigkeit dieses Begriffes in Kurven,
die vom Nichtsein durch das Werden hindurch zum Sein führen, in des Wortes
eigenstem Sinne uns anschaulich zu machen. Bald aber galt es wieder, die
Feder ergreifen und nachschreiben: 'Dieser Begriff der Entwickelung ist so
reich, dafs sich ergeben wird, dafs folgende Ausdrücke sämtlich in ihm ent-
halten sind und nur durch ihn und mit ihm verstanden werden können.' Ein
leiser Schwindel fafste uns, als nun aufmarschierten in geschlossenen Kolonnen
die stolzen Begriffe: 'Abstrakt, konkret, Möglichkeit, Wirklichkeit, potentia,
actu, prius, das Ansichsein, das Fürsichsein, Anfang, Ende, das Werden, Moment,
Negation, Position, Negativität, das Unvollkommene, Vollkommene, Dialektik,
immanente Bewegung, Verstand, Vernunft', und so ging es noch eine Weile
weiter, bis schliefslich das systematische Bewufstsein den gewaltigen Bau
krönte, über den ab Kuppel sich wölbte der Allerweltsbegriff, das Zauber-
schlagwort Entwickelung. Schon damals schmerzte den an Ideen reichen Mann
das Schwinden des systematischen Bewufstseins, d. h. nicht nur der Verfall der
Philosophie, die für ihn in Hegel ihren Gipfel gefunden hatte, sondern auch
^ da« Vorherrschen geistloser Spezialstudien, besonders auf dem Gebiete der

Literaturgeschichte. Aber was würde er erst in dem späteren Jahrzehnt
gesagt haben, als die Flut der Zeitschriften ins Ungemessene wuchs, als immer

'69

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A. Biese: Die Aufgaben der Litterftturgeachichte

lauter der Ruf nach Arbeitsteilung, nach Detail, nach Notizen, nach Samm-
lungen erscholl, als man sich mühte, naturwissenschaftliche Begriffe auf die
Geisteswissenschaften mit gewisser Koketterie zu übertragen, als man die
Zauberformel Entwicklung in eine mechanische Evolution umschmolz, Darwinsche
und Spencersche Gedanken bei der Maulwurfsarbeit als Richtschnur wählend,
als die Aufgabe der Literaturgeschichte immer mehr in der Einbalsamierung
längst verwester Leiber, in der 'Rettung* kleiner und kleinster Geister gesucht
wurde, als das Cliquen- und Koterienwesen immer mehr wuchs und gerade die
trennte, welche auf demselben Geistesboden Schulter an Schulter hätten streiten
sollen. Und auch heute, wo freilich manches auf bessere Zeiten schon hin-
deutet, würde er am Ende in die Worte ausbrechen: 'Meine Herren! Unserer
Zeit fehlt vor allem das systematische Bewufstsein, der hohe, adlergleiche Flug,
der sich über die Einzelerscheinungen emporhebt zum Allgemeinen, zu Ideen!
Vor lauter Bäumen sieht man den Wald nicht; man verrennt sich im Dickicht;
kein Lichtstrahl dringt von oben erhellend und erwärmend hinein. Die physische
Atmosphäre ist von Bazillen erfüllt, die wir endlich erkannt haben und nun
bekämpfen, die geistige aber wird nicht minder von schlimmen kleinen
Bazillen beherrscht, die wir selten erkennen und noch seltener bekämpfen; ich
kann sie unter einem Sammelnamen zusammenfassen, als die — Seuche des
Spezialismus.' Und er würde wieder zur Kreide greifen und Kurven zeichnen,
die vom Sein durch den Begriff der geistesarmen Langeweile und der Ver-
wesung zum Nichtsein führten, und würde wieder eine Unsumme von Wörtern
diktieren, die alle unter jenen unheilvollen Begriff des Speziabsmus fallen, wie:
konkret, aber unwirklich, fleifsig, aber beschränkt, anmafsend, eingebildet,
GrÖfsen Wahnsinn , Eifersucht, Neid, Bosheit, Götzendienst, Buchstabenklauberei,
Kritikasterei , Banausentum, Epigonentum und andere Ungetüme, Alexandrinis-
mus, Byzantinismus, Scholastizismus, Gottschedianismus, Doktrinarismus und
andere -ismusse, Homero-, Shakespeare-, Goethe-, Heine-Manie u. s. w. 'Alles
das liegt, m. H., im Keime im Spezialismus begründet, in dem Mangel an
systematischem Bewufstsein/

Und ist es nicht wahr, dafs bei all dem Anwachsen der Detailkenntnis,
bei der überwuchernden, anatomisierenden Induktion die zusammenfassende
Synthese nur selten sich findet, natürlich auch deshalb schon, weil sie durch
die Fülle des Stoffes erschwert ist, aber vor allem doch, weil unserer ganzen
Zeit der Charakter der Empirie, des Eklektischen, des Haftens an Einzelnem,
des Mangels an wahrhaft befreienden Ideen geschlossener Systeme fehlt?

Wir haben eine Fülle von Literaturgeschichten über die modernen und
die antiken Volker. Aber bei der grofsen Mehrzahl fehlt eben 'das systematische
Bewufstsein', fehlt das philosophische Grundprinzip. Und dieses kann die
Literaturgeschichte eines Volkes nur als einen Teil seiner gesamten Geistes-
geschichte auffassen, den einzelnen schaffenden Geist nur als Sohn seiner Zeit
und zugleich als eine sich entwickelnde individuelle Persönlichkeit. Daher ist
es nicht gethan mit Daten und Titeln, mit Inhaltsangaben, mit biographischem
Detail; sondern Verstehen ist im höchsten Sinne Nachschaffen, Nachempfinden,

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A. Biene: Die Aufgaben der Literaturgeschichte 37

sich in eine Seele mit eigener Selbstaufopferung, mit Selbstvergessen versenken.
So mufs ein Literarhistoriker die Seele des Volkes, das er behandelt, in ihrem
allmählichen Erwachen, in der Fülle ihres Lebens belauschen, mufs sich in die
Seele dos Einzelnen vertiefen, ihre Wandlungen aufspüren; er mufs den psycho-
logischen Stimmungen, Gefühlen, Motiven, soweit sie einen Niederschlag finden
in Poesie und Prosa, nachgehen, mufs die Verschlingungen religiöser, ethischer,
sozialer Regungen der Volksseele mit den ästhetischen aufweisen, und das alles
nicht von der 'Froschperspektive' eines Volkes, einer Einzelepoche aus, sondern
von dem umfassenden Gesichtspunkte der Weltliteratur, der vergleichenden
Litteraturge8chichte.

Eine Litteraturgeschichte mufs auf Völkerpsychologie sich gründen, mufs
einen Teil der vergleichenden Poetik bilden; sie mufs das Werden der sprach-
lichen und metrischen Formen und ihre Verkettung mit dem Gedanken- und
Gefiihlsgehalt schildern; sie mufs die Einzelerscheinung unter den Gesichts-
punkt des Allgemeinen rücken, sei diese eine linguistische oder ästhetische; sie
mufs den Mikrokosmus der einzelnen Individualität nur als ein Glied des
Mikrokosmus, d. h. jener unendlichen Kette, welche Vergangenheit und Gegen-
wart verbindet, und zugleich als Spiegelbild seiner Zeit verstehen. Erst sub
ffpecie aetemitatis gewinnt die Litteraturgeschichte ihre Aufgaben, die ihr als
Wissenschaft des geistigen Menschen gebühren.

Wir stehen zumeist noch, wie die Literaturgeschichten zeigen, unter dem
Baiine einer Philologie, die Buchstabendienst bedeutete; sie ist nur bei wenigen
Auserwahlten frei von diesem und von Notizenkram und hat nur Belten zu
jener Höhe geführt, welche die Wechselwirkung von Stoff und Individuum,
▼on Allgemeinem und Einzelnem überschaut, welche die einzelne Dichtung als
Bruchstück eines ganzen reichen Innenlebens und dieses selbst wieder als Glied
der grofsen Kette, die da Volk, die da Menschheit heilst, betrachtet. Die
Wissenschaft der modernen Literaturen verlor in ten Brink den berufensten
Darsteller, die der antiken, besonders der griechischen, jüngst in Erwin Rohde,
dessen Geschichte des griechischen Romans und dessen (in 2. Auflage er-
schienenes) Werk 'Psyche' Musterleistungen sind; weit hervor ragen ferner in
der griechischen Litteraturforschung die leuchtenden Namen Ulrich von
Wilamowitz-Möllendorff und Hermann Usener; ich nenne von diesem
nur die 'Religionsgeschichtlichen Untersuchungen', von jenem den Herakles
und den Hippolytos des Euripides. Dies sind wegweisende Einzelarbeiten, in
denen die Sprachkenntnis eines Gottfried Hermann mit dem ideenreichen
Geiste eines Welcker und Otto Jahn sich vermählt.

Um aber im Sinne dieser Grofsen eine Gesamtdarstellung der Litteratur-
geschichte der Griechen zu schreiben, dazu bedarf es zunächst der Sichtung
des Riesenstoffes, den der Forschungseifer der letzten Jahrzehnte zusammen -
getragen hat, es bedarf der Handbücher. Ein solches haben in streng
philologischer Weise und in dieser Beschränkung mustergültig Wilh. Christ
für die griechische und Martin Schanz für die römische Literatur geliefert
in dem grofsen von Iwan v. Müller geleiteten Unternehmen (Beck, München);

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A. Biese: Die Aufgaben der Lilierat Urgeschichte

dafs sie dem Jünger der Wissenschaft zuverlässige Führer durch die Fülle
von Thatsachon, Daten, Notizen geworden sind, beweisen die neuen Auf-
lagen. Doch den höheren und höchsten Anforderungen der vergleichenden,
der psychologisch-ästhetischen Litteraturbetrachtung fühlen auch sie sich nicht
gewachsen.

Doch was heifst vergleichende Litteraturbetrachtung? Goethe war der
erste, der den Begriff und das Wort * Weltliteratur' entdeckte; ihm ist Litteratur
'das Fragment der Fragmente: das Wenigste dessen, was geschah und ge-
sprochen worden, ward geschrieben; vom Geschriebenen ist das Wenigste übrig
geblieben; und doch bei aller Unvollstandigkeit des Litterarwesens finden wir
tausendfältige Wiederholung, woraus hervorgeht, wie beschrankt des Menschen
Geist und Schicksal sei'.

Dies weist uns hin auf eine vergleichende Literaturgeschichte, auf die
'Vogelperspektive', von der aus wir die verschiedenen Litteraturen verschiedener
Zeiten überschauen und die Einzelfragen unter den Gesichtspunkt des All-
gemeinen rücken. Wie es keine wissenschaftliche Geschichte der Philosophie,
der Ethik oder Soziologie u. s. w. geben kann ohne den Gesichtspunkt der
Vergleichung, wie wir schlicfslich in unserem Denken und Urteilen bei der
Betrachtung vergangener Begebenheiten und Zustande, entschwundener Bräuche,
Sitten, Anschauungen stets den Mafsstab eigener Erfahrung, eigenen Erlebens,
eigener Geistesrichtung anlegen müssen, d. h. also wie wir nur bis zu einem
gewissen Grade objektiv, mit Selbstvergessen, Fremdes beurteilen können, so
stellt auch jede Litteraturbetrachtung uns vor die Aufgabe, die Zusammen-
hänge mit anderen Litteraturen, ihre Wechselwirkung, die gegenseitige Be-
fruchtung mit Ideen, Motiven, Anschauungen aufzudecken.

Die griechische Litteratur weist uns auf die Wechselbeziehung von Asien
und Europa, speziell von Kleinasien und Griechenland; ja die Fabel weist wohl
nach Ägypten und Indien zurück. Aber die griechische Litteratur ward früh
selbständig und somit das Ideal einer nach inneren Gesetzen, 'in immanenter
Bewegung' — sagt der Hegelianer — sich entwickelnden Litteratur; so originell
wie diese ist niemals wieder eine andere gewesen. Sie ist vorbildlich in ihrem
stufenweisen Übergange vom Epos zur Elegie, von der Elegie zum Liede, vom
Dithyrambus zum Drama, von der Poesie zur Prosa, vom Naiven zum Idyllischen
und Sentimentalischen, wovon Epigramm, Idylle und Roman Zeugnis geben.
Welche Fülle von Problemen thut sich da auf, wenn wir das homerische Epos
mit dem Nibelungenliede, mit esthnischen, finnischen u. a. Epen und Volks-
liedern, wenn wir die Tragik in den Dramen der drei grofsen Griechen mit
jener bei Shakespeare und unseren Klassikern, wenn wir die Behandlung des-
selben oder des verwandten Stoffes bei antiken und modernen Dichtern ver-
gleichen.

Die römische Litteratur war die erste, welche, befruchtet von hellenischem
Geiste, an den unerreichten Muatem sich bildete, um von direkter Übersetzung
und Entlehnung zu selbständigerer Nachbildung fortzuschreiten und in helle-
nische Versform national-römischen Geist zu giefsen. Dieser Prozefs setzt sich

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A. Biese: Die Aufgaben der Literaturgeschichte

im Mittelalter fort, indem seine lateinische Dichtung wieder die Spätlinge der
römischen Litteratur sich zu Mustern wählt, so dafs z. B. für die Idylle sich
jene Stufenfolge ergiebt von Theokritos, Vergilius, Calpurnius, Nemesianus zu
Naso Muadovinus, Beda und Alkuin.

Für die deutsche Litteratur ist keine Frage wichtiger als die nach der
Entlehnung, nach der Umschmelzung der fremden Vorlage mit höherer oder
geringerer Selbständigkeit. Es ist nichts bezeichnender, als dafs unser erstes
Denkmal der Litteraturgeschichte eine Ubersetzung, eine Bibelübersetzung ist,
dafs germanische Dichtungen ganz spärlich Überliefert sind, da der undeutsche
(kirchliche) Inhalt alles überwucherte und das Lateinische im Zeitalter der
Ottonen zur Herrschaft gelangte; die lateinische Litteratur ruht aber auf antiker
Kultur und Mischung dieser mit christlichen Elementen. So haben wir schon
früh eine Art Renaissance. Und so ist denn auch die deutsche Dichtung des
Mittelalters mit mancherlei antiken Bestandteilen zersetzt; der trojanische Krieg
und die Heldensage Alexanders des Grofsen finden Bearbeiter, aber die Brücke
schlägt der Einflufs des westlichen Nachbarn. Und so ist denn für die Blüte-
zeit des höfischen Epos und der höfischen Lyrik nichts interessanter, aber auch
nichts schwieriger als die Frage nach der äufseren und inneren Abhängigkeit
unserer mittelalterlichen Sänger von ihren französischen Vorlagen und ferner
nach dem Ursprünge dieser Vorlagen selbst. Und wie in Italien die Wieder-
erweckung der Antike eine neue Kulturwelt heraufführt, wie der Humanismus
in Deutschland folgt, so entnehmen auch die gefeiertsten Dichter des 15. und
16. Jahrhunderts in England und Deutschland, Hans Sachs und Shakespeare,
manche Stoffe dem Boccaccio, der selbst in seinem Dekameron nicht blofs
aus antiken, sondern aus uralten Motiven geschöpft hat. Im 18. Jahrhundert
spielte man gerne mit den Ehrennamen der Vergangenheit, die man auf die
kleinen Tagesgröfsen übertrug, den Vater Gleim zu einem Tyrtaios, die Karschin
zu einer Sappho stempelnd, doch auch England und Frankreich machen ihren
Einflufs geltend, bis Winckelmann, Lessing, Herder, Goethe und Schiller eine
neue Wiedergeburt der Antike im deutschen Geiste heraufTühren. Doch diese
Schranken werden den Romantikern zu eng; sie flüchten sich nicht nur ins
romantische Mittelalter, sondern auch in den Orient zurück, und die modernen
Litteraturströmungen schwanken hin und her zwischen märchenhafter Symbolik,
wie sie bald der ferne Osten bietet, bald die eigene Heimatsage, und krasser
Wirklichkeitszeichnung nach dem Muster der Norweger oder Russen oder
Franzosen. So laufen überall die Fäden alter und neuer Dichtung zusammen,
und eine Litteraturgeschichte darf heute nicht mehr für wissenschaftlich gelten,
die diesen Gesichtspunkt der Vergleichung, d. h. eben der Quellenuntersuchung,
nicht vorwalten läfst; in der kleinen deutschen Litteraturgeschichte von Max
Koch (Göschen) bildet dieser den eigentlichen Vorzug; ging Koch, als Schüler
CarriereB, doch auch darin mutig ans Werk, dafs er eine eigene 'Zeitschrift für
vergleichende Litteraturgeschichte' gründete, die es trotz aller Gegenströmungen
siegreich zum 12. Bande gebracht hat, aber noch viel weiterer und regerer
Förderung bedürfte.

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A. BieHC: Die Aufgaben der Litteraturgeachichte

Aber die vergleichende Literaturgeschichte hat noch viel weitere Auf-
gaben als die bereits angedeuteten. Sie will nicht blofs die direkten Ein-
wirkungen, Nachbildungen und Stoffwandlungen bei den europäischen Kultur-
volkern aufspüren, sondern sie geht darauf aus, die zahllosen, Überall in Nord
und Sud, im fernen Afrika ebensogut wie in China immer wieder- und wieder-
kehrenden uralten Motive der Volks- und Kunstdichtung aufzudecken und in
Parallele zu setzen. Sie folgt jenen breiten grofsen Kanälen der arischen,
semitischen und ostasiatischen (chinesisch -mongolischen) Völkergruppen und
sucht das Ewig- Gleiche zu gruppieren und das wechselseitige Geben und
Empfangen darzuthun. Es gehört aber in der That zu den fesselndsten Auf-
gaben der Literaturgeschichte, dieselben Motive durch die Jahrhunderte in
ihrem Wandel bei den verschiedenen Nationen zu verfolgen, jenen breiten
Kanälen nachzugehen, die sich wieder teilen und begegnen und zusammenrinnen,
und die überraschendsten Analogien in Hindostan und Europa und Afrika zu
entdecken und aus unscheinbaren Keimen die mannigfachsten, bedeutsamsten
Gebilde entstehen zu sehen. Bald belauscht man den Übergang vom Mythos
zur Sage und zum Märchen, bald erkennt man in der Verschiedenartigkeit, in
der Völker und Zeiten derselben Empfindung Ausdruck leihen, gerade das
Charakteristische, das sie kennzeichnet, bald wird man gewahr, dafs der Dichter
recht hat, der da singt: 'Eins ist die Menschheit, Ein Herz, Über Meere hin
den Riesenpulsschlag schleudernd; Ein Geist, In Millionen Geistern Ringend
zur Kraft, In Millionen Nervenfasern Fühlend Unrecht und Gerechtigkeit —
Ein Mensch ist die Menschheit/

Aber eine solche Betrachtung lehrt auch, dafs auch die psychischen Äufserungs-
formen einen bestimmten Entwickelungsgang nehmen, dafs namentlich die
ästhetischen Gefühle einen langen Prozefs durchlaufen, ehe sie einen hohen
Grad von Feinheit erreichen. Dies habe ich hinsichtlich des Naturgefühls ge-
zeigt, und es freut mich, dafs im Anschlufs daran Ludwig Stein in seinem
Werke 'die soziale Frage im Lichte der Philosophie* (Stuttgart, Enke 1897)
mehrfach (S. CO. 143. 495) fordert, man müsse Ahnliches in eingehender Durch-
musterung der Literaturen auch für alle anderen ästhetischen oder sittigenden
Gefühle, wie Kunstsinn, Freundschaft, Wohlthätigkeitssinn, Liebe, Furcht,
Rache, Reue, Mitleid, Aufopferungsfähigkeit u. s. w. aufweisen.

Doch eine solche vergleichende Betrachtung der Weltliteratur , die in
psychogenetischer Methode die Entwickelung verfolgt, ist noch jungen Datums;
das 'systematische Bewufsteein' ist zumeist noch von der Engherzigkeit des
Spezialiamus dicht ummauert, und schon mancher Jüngling, der, auf dem
Gymnasium vielseitig angeregt, auf der Universität auch in dieser Hinsicht
Gewinn hoffte, kehrte enttäuscht wieder heim, weil er gefunden, wie jeder
einzelne Spezialist nur seinen eigensten, eng umgrenzten Acker pflügte, wie kein
inneres Band das eine mit dem anderen verknüpfte; ja, das Fachstudium nimmt
mit erdrückender Detailfülle den einzelnen so sehr in Beschlag, dafs für die
weiteren, allgemeineren, und das ist wahrhaft wissenschaftlichen, weil philo-
sophischen, Fragen keine Zeit und kein Interesse mehr übrig bleibt. Macht

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A. Biese: Die Aufgaben der Litteraturgeschichte 41

doch mancher Dozent die traurige Erfahrung bei Behandlung eines weit-
schichtigeren, mehrere Sprachen umfassenden Themas, dafs die Belege aus den
alten Sprachen dem Neuphilologen, aus den neuen dem Altphilologen gleich-
göltig und überflüssig erscheinen — weil eben für ihr Examen kein Bedarf
vorliegt. So züchtet Spezialistentum Banausentum auch heute noch.

Unsere Zeit steht eben unter dem Zeichen der Zersplitterung und Zer-
klüftung-, die ideenreiche Synthese fehlt; man häuft in der Litteraturgeschichte
die Daten, die Notizen; man sucht in der Poetik das Ewig Wandelbare und
doch ewig Bestandige, das in der Wurzel Inkommensurable, nämlich das innere
Leben und Weben des menschlichen Geistes, auf nüchterne Schemata, Formeln
und Normen zurückzuführen; man zergliedert lediglich verstandesmäfsig, zer-
pflückt — und so geht die Seele der Kunst verloren; man borgt sich naturwissen-
schaftliche Begriffe und verwendet diese, ohne das Flittergold solcher Metaphern
zu erkennen, an Stelle psychischer Erklärung. Aber jedenfalls: man sucht,
man spürt doch nach neuen Wegen, freilich oft in trügerischem Wahne hin-
sichtlich der Neuheit. Es kann aber keinem Zweifel unterliegen, dafs der ver-
gleichenden Poetik l), der vergleichenden Litteraturgeschichte die Zukunft gehört.

Auch die Schule hat mit ihr zu rechnen; ja, eine tiefere Behandlung der
alten Schriftsteller ist ohne sie undenkbar, wenigstens in den elementareren
Grundzügen. Wer kann die Weisheit des Sokrates in Xenophons Memorabilien,
in Piatons Dialogen8), wer Ciceros Tuskulanen oder Officien deuten, ohne
Hellenisches, ohne Kömisches mit verwandten Gedankenkreisen des Christen-
tums überhaupt oder der Gegenwart insbesondere zu vergleichen? Wer kann
das antike Epos, das antike Drama erklären ohne stete Beziehung zu unseren
eigenen Meisterwerken, wer in die Tragik, in die Auffassung von Schuld und
Schicksal und Sühne einführen, ohne Parallelen zu ziehen zwischen Sophokles,
EuripLdes und Shakespeare, Goethe, Schiller? Wer vermag Horaz seinen
Schülern näher zu bringen, ohne auf moderne Blüten der Lyrik, auf verwandte
Stimmungen und Anschauungen und auf die grofsen und tiefen Unterschiede

*) Freilich nicht in der Form, wie sie der mifsglückt« Versuch Kurt Bruchmanns
Berlin, W. Hertz 1898) zeigt; vgl. m. Anz in d. Ztechr. f. G. W.

r> Es sei hier von neuem auf das schöne Werkchen von Gustav Schneider 'Hellenische
Welt- und Lebensanschauungen für den gymnasialen Unterricht' (Gera 1893) hingewiesen
und hinzugefugt, dafs der treffliche Verfasser jüngst ein Buch hat erscheinen lassen, das
den Titel fahrt: 'Die Weltanschauung Piatons, dargestellt im Anschlüsse an den Dialog
Phädon' (Berlin, Weidmann 1898). Es bietet eine treffliche, philologisch und philosophisch
eindringende Inhaltsanalyse und stellt den Dialog, der bisher meist nur bruchstückweise,
d h. Anfang und Schlufs, gelesen zu werden pflegt, in den Dienst der philosophischen
Propädeutik, d. h. der Unterweisung über die wichtigsten philosophischen Grundbegriffe,
wie Kreislauf des Werdens, a priori, Geist und Materie, Substanz und Accidens, Materialis-
mus, mechanische Erklärung der Welt, Sensualismus, a posteriori, Ideenassoziation, Idee,
Idealismus, Zweck (Teleologie), organische Welterkl&rung u. s. w. Hoffentlich findet da«
Bach weite Verbreitung zur Belebung des klassischen Unterrichtes, sei es als Pensum der
Klassenlektüre selbst oder als Privatlektüre im engeren Schülerkreise, wozu es sich be-
sonders gut eignen dürfte. Aber auch Studierenden ist es dringend zu empfehlen, und die
Plato- Kenner selbst werden vieles mit Genufs und Belehrung aufnehmen.

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A. Biese: Die Aufgaben der Literaturgeschichte

in lyrischer Begabung und in der lyrischen EmpfindungBwelt bei Antiken und
Modernen hinzuweisen? Erinnert sich doch gewifs mancher heutige Lehrer
noch mit Schauder, wie er nach Dillenburgers Vorgang den Inhalt der Horaz-
Oden in lateinische Prosa umsetzen muTste, und mit Entzücken der Stunden,
als er plötzlich z. B. durch Naucks Kommentar inne wurde, wie vieles bei Horaz
an ganz ähnliche moderne Dichteraussprüche erinnere, und vor allem, wie ein
antikes Gedicht rein menschlich, seinem GefühLsgehalte nach, aufgefafst werden
müsse und so gedeutet werden könne, ohne dafs man im Sprachlichen und
Metrischen hangen bleibe. So wird z. B. die Art, wie Horaz den Frühling
betrachtet1), wie er den kalten Tod in das lebenswarme Bild hineinzieht, wie
er trotz des Werdens und Blühens den Gedanken an den Wechsel der Zeiten
und an die Wandelbarkeit und Nichtigkeit des menschlichen Daseins nicht los
werden kann (Pulvis et umbra sumus), wie er die Frage aufwirft: Quis seit an
adiciant hodiernae crastina summae Tempora di superi? prächtig illustriert und
unserem eigenen Empfinden so viel näher gebracht durch die Parallele des
Lenauschen Verses: * Welkt die Rose, kehrt sie wieder; Mit den lauen Frühlings-
winden kehren auch die Nachtigallen: Werden sie dich wiederfinden?* Doch
es leuchtet auch ein, wie viel individueller und inniger der moderne Ausdruck
ist, und wie langatmig das Verweilen bei dem Todesgedanken im römischen
Gedichte, noch dazu, da Horaz ihn auch sonst so häufig variiert.

Ein lehrreiches Beispiel, wie verwandt und doch wieder verschieden die
Stimmung und der Ausdruck bei antiken und modernen Lyrikern sein können,
scheinen mir die 13. Epode und Theodor Storms Oktoberlied zu bieten. Der
Anlafs beider ist derselbe: draußen ist es gar unwirtlich, um so behaglicher
wollen wir es uns drinnen machen, indem wir zechen und mit frohen Sinnen
nicht nur die Gegenwart geniefsen, soweit sie zu geniefsen und zu nutzen ist,
sondern auch den Blick in die Zukunft richten. — Was ähnlich ist, was aneinander
anklingt oder auch nur ungefähr entspricht in der Horazischen Epode, will ich
dem Stormschen Gedichte beifügen, dessen Wortlaut — leider — nur wenigen
unserer Philologen geläufig sein dürfte:

Der Nebel steigt, es fällt das Laub,
Schenk ein den Wein, den holden,

Wir wollen uns den grauen Tag
Vergolden, ja vergolden.

Und geht es draufsen noch so toll,
Unchristlich oder christlich,

Ist doch die Welt, die schöne Welt,
So gänzlich unverwüstlich.

Horrida tempestas caelum contraxit, et
imbres

Nivesque dedueunt Jovem . .
Tu vina Torquato move consule pressa meo . .
rapiamus amici occasionem de die . .
. . nunc et Achaemenio
Perfundi nardo iuvat et fide Cyllenea
Levare diris pectora sollicitudinibus . .

. . nunc mare, nunc siluae
Threicio Aquilone sonant . .

») Vgl. über das Naturgcfuhl des Horaz meine 'Entw d. Naturgefühls bei d. Gr. u
Köm.' II 8. 79—88 und die ebenso ansprechend wie ausführlich alleB Einschlagende be-
handelnde Darstellung von Franz Hawrlant 'Horaz als Freund der Natur' Landskron
frogr. 1805 u. 96.

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A. Biese: Die Aufgaben der Literaturgeschichte

Und wimmert auch einmal das Herz,
Stöfs an und laCs es klingen;

Wir wissen's doch, ein rechtes Herz
Ist gar nicht umzubringen . . .

Der Nebel steigt u. s. w.

Wohl ist es Herbst, doch warte nur,
Doch warte nur ein Weilchen,

Der Frühling kommt, der Himmel lacht,
Es steht die Welt in Veilchen.

. . omne mal um vino cantuque levato,
Deformis aegrimoniae dulcibus alloquiis.

. . dumque virent genua
Et decet, obducta solvatur fronte senectus.

Cetera mitte loqui: deus haec fortasse

benigna
Reducet in sedem vice . .

Die blauen Tage brechen an,

Und ehe sie verfliefsen,
Wir wollen sie, mein wackrer Freund,

Geniefsen, ja geniefsen.

Wie charakteristisch ist für Horaz der so allgemein gehaltene Ausdruck
der Hoffnung auf die Zukunft, in der die Gottheit alles wieder ins rechte Gleis
bringen wird, wenn auch einmal die Stirn von Sorgen umwölkt ist, wenn
auch einmal 'das Herz wimmert'. Wie charakteristisch ferner die Einkleidung
der Reflexion, welche das sonst so hübsche Gelegenheitsgedicht wieder all-
beherrschend schliefslich erfüllt, in die immerhin doch frostige Reminiszenz
aus dem mythischen Altertum, indem er den biederen Chiron als Zeugen dafür
aufruft, dafs Gesang und Wein gut sind gegen alle Grillen und Sorgen, ja
gegen die Gedanken an den allen, selbst dem Sohne der Göttin sicheren Tod.
Wie prächtig dagegen ist der sieghafte Humor bei unserem modernen Dichter,
die volkstümliche Sprache ('unchristlich oder christlich . . ganzlich unverwüstlich .
'ist gar nicht umzubringen*), die kernige, unbezwingliche Lebensfreude und der
frohe Ausblick auf den sicher wiederkehrenden Frühling; wie fein, dafs in
diese Lenzessehnsucht und Lenzesgewifsheit sich harmonisch auflösen sowohl
die Stürme, die da draufsen toben, als auch die schweren Gedanken, die ins
wimmernde Herz Unruhe bringen; 'es mufs doch Frühling werden* singt auch
Ehland, Frühling da draufsen und Frühling mit Jubel und Glück im Menschen-
herzen! Wie viel freier und unbefangener ist es, dafs Storm die Schönheit
der Welt zum Beweggrunde des Lebensgenusses macht, während Horaz das
Schreckbild des Todes heraufbeschwört!

Solche Vergleiche, bei denen ja freilich ebensovieles verschieden wie
ähnlich erscheinen wird, haben jedenfalls das Gute, den Blick für alle Einzel-
heiten zu schärfen und zugleich an einem konkreten Beispiele, wenn auch nur
im engen Bereiche, zu zeigen, dafs trotz aller Einheitlichkeit und gewissen
Einförmigkeit des menschlichen Fühlens, trotz all der gleichen Töne, die antike
und moderne Dichter anschlagen, uns doch wieder etwas begegnet, was
spezifisch antik, was spezifisch modern ist, was also in den Kern des Wesens
hineinführt, was uns die Eigenart des Volkes und der Zeit, sowie der einzelnen
Persönlichkeit erschliefst. Der antike Mensch verrät sich auch hier beinahe in
jeder Zeile, ob wir nun an Juppiter, an Torquatus, an die Achämenische Salbe,

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A. Biene: Die Aufgabe« der Litteraturgeschichte

an die Cylleneische Leier, an den Thracischen Nordwind denken — freilich ist
vieleB von diesem ebensowenig national römisch wie der Mythus, auf den das
Lied anspielt — ; aber auch das Moderne sprüht und glüht in jedem Verse —
sei es nun die glückliche Antithese von 'steigen* und 'fallen', von 'grau* und
'golden', sei es die 'Unverwüstlichkeit' der schonen Welt, sei es das Hers, das
nicht 'umzubringen' — alles das lafst sich in keiner Sprache deckend wieder-
geben — , sei es der Zauber der Melodie des Verses, die prachtige Wirkung
der Wiederholung — 'vergolden, ja vergolden', 'die Welt, die schone Welt',
'doch warte nur, doch warte nur', 'geniefsen, ja geniefsen'.

Was sich so im einzelnen, im kleinen darthun lälst, das stellt eine ver-
gleichende Literaturgeschichte im grofaen dar. Ohne deren Grundgedanken ist
die Betrachtung der Poesie und Prosa eines Volkes unvollständig, unphilo-
sophisch. Mit ihr müssen Bich aufs engste die philologisch-historische und die
psychologisch-ästhetische Betrachtung1) verschmelzen. Wie jene den Zusammen-
hang mit der weiten Welt, so stellen diese den Zusammenhang mit der engeren
Welt, mit Zeit und Volk dar und verfolgen nicht nur die Entwicklung, die
Höhepunkte und Niederungen, nicht nur das psychische Werden der Dichter
und ihrer Kunstwerke, sondern auch das wechselseitige Verhältnis von Stoff
und Form, von Innerem und Aufserem, die Entfaltung des Stils, der Sprache,
des Verses und versenken sich in das allgemeine Gefühlsleben, das die Seele
aller Kunst, aller Poesie ist, spüren seinen Wandlungen im ganzen und im
einzelnen nach, immer bedacht auf den Zusammenhang mit der Kulturgeschichte
und mit der Völkerpsychologie, und weisen in den einzelnen Offenbarungen
der Poesie ihr ewiges Wesen und zugleich ihre mannigfach wechselnden Formen
nach. Erat sub specie aetemitatis — ich wiederhole es — gewinnt die Lite-
raturgeschichte ihre Aufgaben, die ihr als Wissenschaft des geistigen Menschen
gebühren.

Ob diesem Ideal unsere heutigen griechisch-römischen und deutschen
Literaturgeschichten in jeder Hinsicht und in allen ihren Teilen schon ent-
sprechen? Ich glaube, kaum. Unsere neuesten Darstellungen der deutschen
sind an dieser Stelle erst kürzlich charakterisiert worden, und so will ich nicht
auf sie und alle die zahllosen zum Teil ja ganz wertvollen, zum Teil wertlosen,
eich im grofsen und ganzen hinsichtlich des Stoffes recht sehr ähnelnden Leit-
fäden eingehen. Nur eine Schlufsfolgerung sei aus dem Gesagten gezogen:
unsere Literaturgeschichten Bind noch überreich an völlig unfruchtbarem
Detail, sie sind überladen mit einem Wust von Daten und Titeln; und doch
müfste, was nicht selbst entscheidend den Gang der Literatur beeinflufst hat,
was nicht ein wichtiges Moment in der Entwickelung gewesen ist, was nicht
ein bedeutsames Spiegelbild der Zeit bietet, als tot am Wege liegen bleiben;
unsere Darstellungen bieten des Unwesentlichen — namentlich, wenn sie ans

') Vgl. Emst Elster, Prinzipien der Litteraturwissenschaft (Halle, Niem. 1897); Ober
da« jedenfalls bemerkenswerte Buch habe ich mich ausführlich in der Ztschr f. d. Philol.
ausgesprochen.

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A. Biege: Die Aufgaben der Litteraturgeachichte

deutsche Hans, an den gebildeten Mann sich richten — , eine wahrhaft er-
drückende und beklemmende Fülle, je näher sie der Gegenwart rücken, und
entraten des Wesentlichen in so vielen Stücken, d. h. der Betonung der grofsen
Grundzüge, des wahrhaft Keimfähigen, des wahrhaft Charakteristischen. Und
warum? Weil die Gelehrsamkeit das ästhetische Urteil, den psychologischen
Scharfblick trübt und die historisch-philosophische Methode überwuchert, weil
in falschem Spezialistenwahn die Beschrankung auf das Wesentliche als Mangel
an Vollständigkeit und somit als unwissenschaftlich aufgefafst wird. Wie aber
unsere Litteratur selbst einem gewaltigen Kunstgebilde, einem machtigen Dome
vergleichbar ist, der festgegründet auf heimatlichem Boden seine Türme zu
dem Himmel und seinen Wolken emporhebt, in dem stolz und breit der Haupt-
gang und die Seitenschiffe sich dehnen, während Nischen und Kapellen und
Neben kammern sie umgeben, so mufs auch eine Litteraturgeachichte ein fest
gefügtes Kunstwerk sein, von einheitlichem Plane und von einem Geiste er-
füllt, der das Einzelne nur betrachtet unter dem Gesichtspunkte des Allgemeinen,
und sie mufs in ihrem Stil getragen sein von einer kernhaften, begeisterten
und begeisternden Persönlichkeit.

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DIE EINFÜHRUNG DER KRAFTLINIEN
IN DEN PHYSIKUNTERRICHT DER GYMNASIEN

Von Karl Hünlich

Die folgenden Erörterungen über die Kraftlinienfrage wüfste ich nicht
besser einzuleiten als durch die Erinnerung an einen Physiker, der sein Leben
vor etwas mehr als 30 Jahren beschlofs, hochbetagt, aber auch hochgeehrt in
aller Welt und ausgezeichnet durch alle nur denkbaren Ehrentitel und Ehren-
bezeugungen. Er hatte seinen Lebensweg als einfacher Laufbursche begonnen
und starb als der gröfste Experimentalphysiker vielleicht aller Zeit. Ganz und
gar Autodidakt, ist er der Begründer der neueren Elektrizitätslehre geworden,
und seinen Untersuchungen verdanken wir den so mächtigen Aufschwung, den
die Elektrotechnik in unseren Tagen genommen hat. Ich meine selbstverständ-
lich Michael Faraday, der vom Buchbindergehilfen zum Assistenten Davys
im Laboratorium der Royal Institution erwählt wurde und 12 Jahre später
zum Direktor desselben aufrückte. Von der Natur mit den reichsten Gaben
des Geistes ausgerüstet, war er dazu berufen, durch seine geradezu bewunderns-
werte Fähigkeit für experimentelle Kombinationen und durch fast instinktartig
zweckmäfsige Verknüpfung der Grundbedingungen von Erscheinungen unsere
Kenntnisse der magnetischen und elektrischen Vorgänge in solchem Mafse zu
erweitern, wie es vor ihm und nach ihm einem einzelnen Forscher nicht mehr
gelungen ist und wie es nur vielleicht einem Heinrich Hertz wieder möglich
gewesen wäre, wenn er das Alter eines Faraday erreicht hätte. Von den
Arbeiten Faradays, wie er sie in 30 Reihen mit mehr als 3% Tausend §§
hinterlassen hat, sind besonders die von hohem Interesse, in denen er sich mit
dem Versuche befafst, an Stelle der alten, für ihn unannehmbaren Ansichten
über die Fernwirkung neue Grundvorstellungen über magnetische und elektrische
Erscheinungen zu entwickeln, und die insbesondere durch die Einführung der
Kraftlinien so bahnbrechend gewirkt haben. Wie die Kraftlinien eines leuchten-
den Körpers die von ihm ausgehenden Lichtstrahlen sind, wie ein heifser
Körper Wärmestrahlen aussendet, so fafst Faraday die magnetischen
Kraftlinien auf als den Ausdruck des magnetischen Zustandes, als die
Repräsentanten der magnetischen Kraft, und zwar nicht nur hinsichtlich der
Qualität und Richtung, sondern auch der Quantität. Denn da Faraday das
mächtige Hilfsmittel der Mathematik nicht zu Gebote stand, war er auch zur
Bestimmung der Kraftintensität darauf angewiesen, sich der anschaulichen
Konstruktion der Kraftlinien zu bedienen.

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K. Hflnlich: Die Einführung der Kraftlinien in den Phyaikunterricht der Gymnasien 47

Dabei ist es selbstverständlich, dafs ihm die Kraftlinien nicht mehr als
Symbole sind, und dafs für ihn die Bedeutung des Ausdruckes keinerlei Vor-
stellung über die physikalischen Ursachen der Erscheinungen in sich schliefst.
Er Iäfet ausdrücklich dahingestellt, wie sich die magnetische Kraft durch die
Korper oder durch den Raum fortpflanze, aber er läfst auch deutlich durch-
blicken, dafs er den Äther für das vermittelnde Medium halt.

So sehr nun die glänzenden experimentellen Entdeckungen Faradays, die
Induktionswirkungen, die Gesetze der Elektrolyse, die Einwirkung des Magnetis-
mus auf das Licht, der Diamagnetismus u. s. f. begeisterte Aufnahme bei seinen
Zeitgenossen fanden und seinen Ruhm weithin verbreiteten, so wenig fanden
seine Ideen über diese Erscheinungen Beifall und Verständnis; ja es läfst sich
nicht leugnen, dafs er hier viel mehr Gegner als Anhänger hatte. So hat
Faraday nicht in dem eigentlichen Sinne des Wortes Schule gemacht; seine
Anschauungen sind vielmehr erst in der neueren Zeit durch Männer wie
Thomson, Tyndall und namentlich Maxwell mehr zu Ehren gekommen. Einen
Tollständigen Umschwung hat freilich erst die Elektrotechnik zu Wege ge-
bracht. In ihrer Hand sind die Faradayschen Kraftlinien, in enger Verknüpfung
mit dem Potential, zu dem so überaus wirksamen Rüstzeuge geworden, das sie
zu den glänzendsten Entdeckungen und Fortschritten geführt hat. Seitdem
erst kann man von einem wirklichen Siege der Faradayschen Ideen sprechen.

Bis in die Schulen freilich sind die Faradayschen Kraftlinien wohl noch
nicht allgemein vorgedrungen. Und im Hinblick auf die üblichen Lehrbücher,
die zwar meist Andeutungen und Fingerzeige, aber keine tiefer gehenden Aus-
führungen darüber enthalten, könnte man zu der Ansicht kommen, dafs die
Faradaysche Behandlung der magnetischen Erscheinungen für die Schule über-
haupt ungeeignet sei. Nur wenige der neueren Lehrbücher gehen vollständig
auf diese Materie ein, so unter anderen die sehr empfehlenswerten Elemente
des Magnetismus und der Elektrizität von Jamieson, übersetzt und ergänzt
von Kollert, das Lehrbuch der Physik von dem Jesuitenpater Dressel, die
Physik von Borner, Maxwells Elektrizität in elementarer Behandlung, die
Elektrizitätslehre von Kolbe und besonders Eberts Magnetische Kraftfelder,
ein Buch, so recht für den Studenten und Lehrer zur Orientierung geeignet.

In den physikalisch -pädagogischen Zeitschriften begegnet man fast in
jeder Nummer Aufforderungen und Anweisungen zur Einführung von Kraft-
linien und Potential, und besonders eifrige Reformatoren gehen soweit, dafs
sie Magnetismus und Elektrizität in der Schule ganz und gar im Sinne der
Elektrotechniker betreiben, d. h. dafs sie nicht nur die Kraftlinien überall
verwenden, sondern auch das Potential. Dem gegenüber fehlt es nicht an
Stimmen, die insbesondere vor der Einführung des Potentialbegriffes warnen
und die, mehr eine konservative Haltung bewahrend, nur langsam und all-
mählich reformieren mochten. Zu ihnen zählt offenbar auch Prof. Weinhold
in Chemnitz. In seiner neuesten Auflage der Vorschule von 1897 hat auch
er die Kraftlinien aufgenommen, aber in weiser Beschränkung bringt er davon
nur das Einfachste und Notwendigste. Und in diesem Weinholdschen Sinne

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48 K. Hünlich: Die Einführung der Kraftlinien in den Phyaikunterricht der Gymnasien

möchte auch ich nun meine Hauptfrage behandeln, die Frage: In welcher Weise
und in welchem Umfange empfiehlt es sich, die Kraftlinien in den Physik-
unterricht der Gymnasien aufzunehmen?

Wir haben Magnetismus und Elektrizität resp. Galvaniamus in Klasse Ilb
und II' zu behandeln, haben also, zumal bei Besprechung des Magnetismus,
Anfänger vor uns, die kaum über die elementarsten Unterweisungen hinaus sind.
Für solche Schüler aber kann der Unterricht im neuen Lehrstoff nicht einfach
genug sein, und das vornehmste Erfordernis scheint mir die Anschaulichkeit
zu sein. In dieser Beziehung ist aber die Lehre von den Kraftlinien der alten
Methode ganz ausserordentlich überlegen. Das alte Verfahren beginnt mit der
Fernwirkung. Die Schüler sehen sich sogleich einer rätselhaften, geheimnis-
vollen Erscheinung gegenübergestellt; sie erkennen wohl die Wirkung, aber die
Verbindung von Ursache und Wirkung bleibt unerklärt.

Man könnte mir einwenden, dafs hier die Geheimnisse der Natur nicht
gröfser sind, als wenn ein Apfel vom Baume fällt. Gewifs, der Unterschied
ist nur der, dafs der Schüler nach einem Erklärungsgrund für eine ihm durch
tägliche Erfahrung geläufige Fallerscheinung sicher nicht fragt, so sicher wie
er im anderen Falle die Frage stellen wird. Wie ganz anders aber sieht die
Sache aus, wenn man durch den einfachsten Versuch mit Eisenfeilspänen dem
Schüler eine Darstellung des magnetischen Feldes als des Wirkungsbereiches
eines Magneten vor Augen führt, wenn man ihm zeigt, wie die Natur selbst
die Kraftlinien aufzeichnet, und wie eine kleine, leicht bewegliche Magnetnadel
stets eine mit den Kraftlinien übereinstimmende Lage annimmt.

Auf solche Weise wird zugleich Verständnis und Interesse geweckt. Und
wenn auch durch die Kraftlinien die Wirkung in die Ferne noch keineswegs
erklärt ist, wie wir sie ja überhaupt nicht zu erklären vermögen, so tritt doch
durch sie das Walten der Naturkräfte anschaulich zu Tage, und alles Unbegreif-
liche fällt weg, weil ein sichtbares Etwas da ist, das die Wirkung von einer
Stelle zur anderen vermittelt.

Wenn der Schüler ferner die Kraftlinienbilder zweier gleichnamiger oder
zweier ungleichnamiger Pole sieht, mufs er da nicht ganz von selber, ich möchte
sagen, aus der Figur ablesen, wie in der Richtung der Kraftlinien ein Zug,
ein Streben nach Vereinigung herrscht, als ob die Kraftlinien Gummifäden
wären, und wie senkrecht zu jener Richtung ein Druck, eine Abstofsungs
Wirkung statt hat, wie sich die Kraftlinien gleichnamiger Pole gegeneinander
aufbäumen und dadurch die ihnen innewohnende Gegensätzlichkeit der Richtung
auschaulich machen.

Mit welchem Interesse wird weiter die Änderung des Kraftlinienbildes
verfolgt, wenn man ein Stück Eisen in das Feld legt und dessen förmliche
Saugwirkung auf die Kraftlinien zur Darstellung bringt, oder wenn man zeigt,
wie im Hohlraum eines Eisenringes keine Kraftlinien sichtbar sind, wie das
Eisen also die Möglichkeit bietet, einerseits die Kraftlinien nach einer be-
stimmten Stelle des Feldes hinzulenken, wie es ja durch die Polschuhe der
Magnete geschieht, oder wie man anderseits durch die Schirmwirkung des

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K. Hfinlich: Die Einführung der Kraftlinien in den Physikunterricht der Gymnasien 49

Eisens gewisse Gebiete des Feldes gegen das Eindringen der Kraftlinien
schützen kann. Ein guter Leiter, wie Eisen oder allenfalls Stahl, sucht eine
solche Lage im Felde anzunehmen, dafs er möglichst viel Kraftlinien des Feldes
aufnehmen und fortführen kann, und er wird sich durch Richten oder Annähern
möglichst nach dem Orte der stärksten Wirkung, d. h. der dichtesten Kraft-
linien begeben; ebenso wie sich jede bewegliche Magnetnadel unter Einwirkung
eines anderen Magneten so stellt, dafs die aus dem Nordpol des letzteren aus-
tretenden Kraftlinien möglichst zahlreich vom Südpol der beweglichen Nadel
aufgenommen und durchgeleitet werden können. Ist durch wiederholtes Zer-
brechen einer magnetischen Stricknadel gezeigt worden, dafs wir ein Recht
haben, schon den Molekülen magnetische Eigenschaften zuzuschreiben, so ist es
leicht, diese Anschauung auch auf Eisen und Stahl auszudehnen und damit
die Erläuterung und Begründung der Induktions- oder Influenzwirkungen ein-
zuleiten. Wenn man den Schülern den Verlauf der Kraftlinien bei einem
Tollständigen Magneten gezeigt und sie darauf aufmerksam gemacht hat,
wie man bräuchlicherweise die Richtung der Kraftlinien als vom Nordpol aus
gehend definiert, wie die am Nordpol austretenden Kraftlinien sich umbiegen
und schliefslich im Südpole wieder eintreten, so läfst sich darlegen, dafs eigent-
lich alle Kraftlinien geschlossene Kurven sind, dafs ihrer ebensoviel am Nordpol
austreten wie am Südpol eintreten, und dafs die Zahl der Kraftlinien, die das
Innere des Magneten durchsetzen, genau dieselbe ist, wie die aufserhalb. Aus
der Art und Weise aber, wie die Kraftlinien aufserhalb des Magneten sich
voneinander entfernen, läfst sich auf die Intensität des Feldes an irgend einer
Stelle schliefsen. Berücksichtigt man dazu nur einen einzeln gedachten
Pol, von dem dann ja die Kraftlinien radial nach allen Seiten gleichförmig
und geradlinig ausgehen, so ergiebt sich, dafs die Anzahl der Kraftlinien, die
in beliebigem Abstände auf die Flächeneinheit kommt, umgekehrt proportional
zum Quadrat der Entfernung sein muls. Denkt man sich nun um jenen Pol
eine Kugel vom Radius 1 cm, also mit 4ar qcm Oberfläche, beschrieben und
setzt man fest, dafs ein Einheitspol durch jedes Quadratcentimeter nur eine Kraft-
linie senden soll, so ist auch leicht ersichtlich, dafs ein Einheitspol 4;r,
ein Pol von der Stärke m 4» m Kraftlinien aussendet und dafs damit der
ganze Raum in 4* resp. 4» m Kraftröhren zerlegt wird. Minder einfach ist
freilich die Einheit der Polstärke zu definieren, die ja bekanntlich dann vor-
handen ist, wenn zwei gleich starke Pole einander mit der Kraft von einer
Dyne abstofsen. Die Untersekundaner kennen die Beziehungen von Kraft,
Masse und Beschleunigung noch nicht, und man wird ihnen den Begriff der
Dyne wohl nur so verständlich zu machen vermögen, dafs man ihnen vergleichs-
weise angiebt, dafs die in 1 g Wasser enthaltene Masse von der Erde mit
981 Dynen angezogen wird. Etwaige Bedenken dagegen, dafs sich ja die
Einheitspolstärke in Wirklichkeit nicht herstellen läfst, können durch Hinweis
"laravif zerstreut werden, dafs ja auch Flächen und Körper nie so gemessen
werden, wie es der ursprünglichen Erklärung entsprechend sein müfste.

Die Definition der Feldstärke in irgend einem Punkte durch die Anzahl

X«n« Jahrbücher 1890 n. 4

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50 K. Hflnlich: Die Einführung der Kraftlinien in den Phy«ikunterricht der Gymnasien

von Kraftlinien, die dort durch die Flächeneinheit gehen, ist einfach. Gehen
n Kraftlinien durch dae Quadratcentimeter, so heifst das ehen, die Wirkung an
jener Stelle ist dieselbe, wie sie ein Pol von der Starke n in der Entfernung 1
ausübt. — Die Besprechung des Erdmagnetismus und der zugehörigen
Kraftlinien, sowie die richtende Wirkung auf die Magnetnadel, die sich im
Sinne der Kraftlinie einstellt, bietet keinerlei Schwierigkeit dar.

Erwähnen wird man hier, dafs das magnetische Feld der Erde für kleinere
Gebiete als homogen anzusehen ist.

Soweit ungefähr wird man mit den Untersekundanern gehen dürfen, wenn
man nicht vielleicht noch vorzieht, die zuletzt angegebenen Definitionen über
Polstarke und Feldstärke wegzulassen. Darüber hinauszugehen .aber würde
mir sehr bedenklich erscheinen.

In Obersekunda kann nun an passender Stelle das durch den galvanischen
Strom hervorgerufene Kraftfeld zum Gegenstand der Untersuchung gemacht
werden. Sind die Schüler mit der Thatsache bekannt geworden, dafs ein
stromdurchflossener Draht seiner ganzen Länge nach im stände ist, Eisenfeile
anzuziehen und die Teilchen senkrecht gegen seine Längsrichtung zu stellen,
so wird man zunächst eine genauere Darstellung des Kraftfeldes eines solchen
geradlinigen Leiters geben, indem man diesen mitten durch starkes Papier
oder Pappe führt und zeigt, wie die Eisenfeilspäne den Leiter in konzentrischen
Kreisen umschliefsen. Die Richtung der Kraftlinien läfst sich leicht nach
Weinhold mit der kleinen Probenadel feststellen. Ein kleiner isolierter Nord-
pol müfste sich im Sinne der Kraftlinien um den Stromleiter herum bewegen,
ein Südpol im entgegengesetzten Sinne. Für jemanden, der etwa einem guten
Schülerjahrgange etwas Besonderes darbieten will, wäre hier die Möglichkeit
gegeben, Faradays Apparate zum Nachweis der Drehung eines Stromes um
einen Pol und umgekehrt zu erläutern.

An zweiter Stelle würden die Kraftlinien eines kreisförmigen Leiters
herzustellen sein. Dabei zeigt sich, dafs beim aufsteigenden Stromteile die
Kraftlinien entgegengesetzt der Uhrzeigerrichtung laufen, beim absteigenden
Leiterteile mit dem Uhrzeiger. Um hier eine klare Vorstellung von den räum-
lichen Verhältnissen des Feldes zu gewinnen, empfiehlt es sich, das ganze Feld
einer Stromschlinge zu zeichnen, womit ja auch sofort die anschaulichste Dar-
stellung der Wirkung des Stromes auf die Magnetnadel gewonnen ist.

Der nächste Schritt führt zu den Kraftlinien einer Gruppe von mehreren
parallelen Drahtringen, die alle im gleichen Sinne vom Strome durchflössen
sind, zum Solen oi'd. Überall da, wo der Strom durch zwei parallele Ringe
in demselben Sinne fliefst, werden zwischen den Ringen entgegengesetzte Kraft-
linienrichtungen vorherrschen, deren Wirkungen einander aufheben, so dafs
schliefslich nur die äufseren, umfassenden Teile übrig bleiben und sich ver-
schmelzen, derart, dafs sich für das ganze Solenoid als Wirkungssumme genau
das Kraftlinienbild eines Magneten ergiebt.

Das Solenoid besitzt also selbstverständlich Polarität wie jeder Magnet.
Bringt man nun noch Eisen in den Hohlraum des Solenoides, so werden die

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K. Hanlich: Die Einführung der Kraftlinien in den Physikunterricht der Gymnasien 51

Moleküle desselben gleichgerichtet, und ihre Kraftlinien addieren sich zu denen
des Solenoi'des. Da ein freibewegliches Eisenstück sich nach den Stellen
der dichtesten Kraftlinien hinbewegt, mufs ein Eisenstab in die Spule hinein-
gezogen werden, eine Erscheinung, die ja bekanntlich für die Erklärung der
Bogenlampe wichtig ist.

Es liegt auf der Hand, dafs nun der Lehre vom Elektromagnetismus Thür
und Thor geöffnet ist, und ebenso bequem läfst sich nun die Besprechung der
Ampereschen Gesetze angliedern. Es lehrt ja schon der blofse Anblick der
beiden Kraftlinienfelder bei parallelen gleichgerichteten und parallelen entgegen-
gesetzt gerichteten Strömen, dafs im ersten Falle Anziehung, im zweiten Ab-
stofsung vorhanden sein mufs. Zu beachten dürfte sein, dafs sich der übliche
Wortlaut der Ampereschen Gesetze umkehrt, wenn man die Wirkungen durch
das Verhalten der Kraftlinien ausdrücken will, da ja zwischen parallelen gleich-
gerichteten Kraftlinien Abstofsung besteht, und umgekehrt.

Ich komme nun zum wichtigsten, aber zugleich schwierigsten Kapitel der
Kraftlinienfrage, zur Induktionswirkung. Aber gerade hier tritt auch die
Überlegenheit der Kraftlinienmethode deutlich hervor, da sie die Voltainduktion,
Magnetinduktion und unipolare Induktion aus einheitlichem Gesichtspunkte zu
erklären vermag, wie durch sie ja auch die Übereinstimmung der magnetischen
und elektrischen Erscheinungen von einer zufälligen zu einer notwendigen ge-
worden ist Das Ziel, auf das ich hier ganz direkt zusteuern will, ist die
Erklärung der Dynamomaschine. Die Berechnung ihrer Wirkung liegt wohl
jenseits der Grenzen des Gymnasialunterrichts und ist Sache des Elektro-
technikers. Die Erklärung aber der Dynamomaschine vereinfacht sich durch die
Kraftlinien gegenüber der alten Erklärungsweise so sehr, dafs ich gerade
darin eine der Hauptveranlassungen erblicke, die Kraftlinien im Gymnasium
zur Besprechung zu bringen, denn wir stellen thatsächlich damit nicht etwa
eine neue Zumutung an die Schüler, sondern bieten ihnen eine Erleichterung.

In der Umgebung eines stromdurchflossenen Leiters herrscht ein Spannungs-
znstand, der durch einen Leiter, der sich dort bewegt, gestört werden mufs,
ähnlich wie durch Bewegung eines Stabes in der Luft oder im Wasser Ver-
dichtungen vor, Verdünnungen hinter dem Stabe entstehen, während ein
ruhender Stab keinerlei Veränderungen veranlagst. Durch solche Veränderungen
im Felde entstehen nun die Induktionswirkungen. Für unseren Zweck wollen
wir zwei Hauptfälle unterscheiden: 1. Induktion in einem, im Felde bewegten,
geradlinigen Leiter und 2. Induktion in einem geschlossenen Stromkreise,
in einer Stromschleife. Für diese beiden Fälle gelten folgende Sätze:

I. Wenn ein geradliniger Leiter sich im magnetischen Felde so
bewegt, dafs er Kraftlinien schneidet, so wird in ihm ein Strom
induziert. Die Gröfse der E. M. K. hängt ab von der Anzahl der Kraftlinien,
die in der Sekunde geschnitten werden. Über die Richtung des Induktions-
stromes orientiert man sich hier nach der Faraday sehen Schwimmregel oder
besser nach der Flemingschen Dreifingerregel: Man halte den Zeigefinger
der rechten Hand in die Richtung der Kraftlinien, den Daumen in die Richtung

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52 K. Hünlich: Die Einfahrung der Kraftlinien in den Physikunterricht der Gymnasien

der Bewegung, dann wird der Mittelfinger die Stromrichtung angeben, voraus-
gesetzt, dafs alle drei Finger senkrecht zueinander stehen.

Und für den Ball der bewegten Stromschleife hat man den Satz:
II. Bewegt sich ein geschlossener Leiter im magnetischen Felde,
so wird immer dann ein Strom induziert, wenn die Anzahl der Kraft-
linien, die durch das vom geschlossenen Leiter umspannte Flachen-
stück geht, sich ändert.

Und hier gilt für die Stromrichtung die Maxwellsche Regel: Man
blicke in der Richtung der Kraftlinien durch den Stromkreis, dann wird ein
Strom in der Richtung des Uhrzeigers (Zeigerstrom) induziert werden, wenn
bei der Bewegung des Leiters die durch ihn gehende Zahl der Kraftlinien
abnimmt. Bei zunehmender Kraftlinienzahl kommt ein Gegenzeigerstrom
zu stände.

Zum experimentellen Beweise des ersten Satzes kann man sich eines
geradlinigen metallischen Gleitstückes bedienen, das an zwei festen, mit einem
empfindlichen Galvanometer verbundenen Metallstäben rasch hingleitet. Schneidet
es dabei die Kraftlinien eines starken Feldes, dann läfst sich am Galvanometer
die Richtigkeit des Satzes samt der Regel konstatieren. Um umgekehrt zu
zeigen, dafs kein Strom im Gleitstück induziert wird, falls bei der Bewegung
keine Kraftlinien geschnitten werden, hat Grimsehl in seiner Cuxhavener
Programmarbeit von 1893 das Feld zweier gleichnamiger Pole benutzt und die
Gleitschienen parallel zu den sich gegeneinander aufbäumenden Kraftlinien
gestellt. Ein anderes Verfahren ist von Szymanski aus Berlin im 7. Bande
der Zeitschrift f. phys. u. ehem. Unterricht angegeben worden. Er stellt mit
dem räumlichen Verlaufe der Kraftlinien ganz übereinstimmende Kupferschienen
her, befestigt sie an den Poleu seines Magneten und läfst nun diesen Kraft-
linienschienen entlang das Gleitstück sieh bewegen. Auf diese Weise wird
auch kein Induktionsstrom zu stände kommen. Für den Nachweis des quanti-
tativen Teiles des ersten Satzes möchte ich auf die Szymanskischen Angaben
im schon genannten 7. Bande der Zeitschr. f. phys. u. ehem. Unterricht ver-
weisen; hier würden die Darlegungen zu zeitraubend sein.

Die Begründung des II. Hauptsatzes, resp. der Maxwellschen Regel leitet
Grimsehl, dessen Arbeit übrigens auch auszugsweise im 6. Band der genannten
Zeitschrift enthalten ist, so ein, dafs er ein mehrmals rechtwinklig gebogenes
Drahtstück, das ein einseitig geöffnetes Rechteck darstellt, um eine Achse, die
der fehlenden Seite entspricht, innerhalb der Kraftlinien eines homogenen
Feldes dreht.

Bei jeder halben Umdrehung des Drahtes wird das Galvanometer einen
Stromstofs anzeigen, aber so, dafs die Stromrichtung jedesmal wechselt, wenn
der Leiter die höchste oder tiefste Stelle erreicht hat, da ja in diesem Augen-
blicke die Bewegung parallel zu den Kraftlinien erfolgt. Am raschesten werden
die Kraftlinien geschnitten, wenn der Leiter in halber Höhe steht, so dafs da
der gröfste Stromstofs zu erwarten ist.

An zweiter Stelle verwendet nun Grimsehl ein vollständig geschlossenes

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K. Hünlich: Die Einführung der Kraftlinien in den Physikunterricht der Gymnasien 53

Rechteck, bei dessen Drehung um die Mittellinie in den gegenüberliegenden
Leiterteilen entgegengesetzt gerichtete Ströme erzeugt werden, so aber, dafs
der ganze Leiter in einheitlichem Sinne vom Strome durchflössen wird. Auch
hier tritt naturlich mit jeder halben Umdrehung ein Stromwechsel ein und
zwar in dem Augenblicke, wenn die beiden Hauptleiterteile die höchste und
niedrigste Stellung haben, wenn also die Rechtecksfläche senkrecht gegen die
Kraftlinien steht. Das ist aber der Moment, in dem die gröfste Zahl der Kraft-
linien durch die Stromfläche geht. Bei horizontaler Lage der Rechtecksfläche
können keine Kraftlinien durch sie hindurchgehen; ehe aber diese Lage erreicht
wird, hat die Zahl der Kraftlinien abgenommen, wie sie nachher wieder wächst.
Beachtet man noch, dafs wir vor und nach der horizontalen Stellung die
Rechtecksfläche von verschiedenen Seiten sehen, so erkennt man sofort die
Richtigkeit der Maxwellschen Regel. Bei fortgesetzter Drehung liefert das
Rechteck natürlich einen Wechselstrom, der sich aber leicht durch eine
Kommutatoreinrichtung in einen Gleichstrom umwandeln Iäfst. Um noch zu
zeigen, dafs bei Verschiebung eines Rechteckes im homogenen Felde, wo zwar
Kraftlinien geschnitten werden, aber so, dafs die Zahl der durch die Fläche
gehenden Linien sich nicht ändert, kein Induktionsstrom zu stände kommt,
genügt es darauf hinzuweisen, dafs in je zwei gegenüberliegenden Leiterteilen
gleichsinnige Induktionsströme entstehen, die sich im geschlossenen Leiter
natürlich wegen ihres entgegengesetzten Laufes aufheben.

Die Erzeugung von Induktionsströmen erfolgt übrigens ebenso, wenn an
Stelle des Leiters die Kraftlinien oder ihre Träger sich bewegen. So entstehen
Induktionswirkungen durch Öffnen und Schliefsen oder durch Änderung in der
Starke des Stromes, durch Bewegungen von Magneten oder auch wenn, wie
beim Telephon, Eisenmassen im Felde bewegt werden.

Nun schliefst sich sehr einfach die Erläuterung des Siemensschen Cylinder-
induktors an. Man läfst nur an Stelle des einen oben besprochenen Rechteckes
mehrere solcher Windungen sich bewegen, dann wird die Wirkung verstärkt,
da ja die einzelnen Windungen einander unterstützen. Wenn dann endlich
der Raum innerhalb der Drahtwindungen mit Eisen ausgefüllt wird, so saugt
dies die Kraftlinien des Feldes ein, und nun können viel mehr Kraftlinien
durch das Rechteck hindurchgehen als ohne das Eisen. Damit ist in einfacher
und anschaulicher Form diese Maschine erklärt. Die Erklärung des Grammeschen
Ringankers läfst sich zweckmäfsig an eine Zeichnung, wie die Sennewaldschen,
angliedern. Taf. IV derselben zeigt die beliebige Bewegung einer Stromschleife
im homogenen Felde, Taf. V stellt die Induktionsströme eines kreisförmigen
Leiters dar, der im Felde rotiert, und wenn man diesen Vorgang überträgt
auf ein Feld, wie die zweite Figur auf Taf. I es aufweist, so erkennt man
unter Berücksichtigung der Maxwellschen Regel klar, dafs die über dem Eisen-
ringe bewegte Stromschleife von der Stellung 0 bis 180° Strom in dem einen,
von 180 bis 360° Strom im entgegengesetzten Sinne liefert. Zur Gleichrichtung
wäre wieder ein Kommutator zu verwenden. Nun wird die eine Drahtwindung
durch eine Gruppe nahe beisammen liegender Windungen ersetzt und damit eine

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54 K Hünlich: Die Einführung der Kraftlinien in den Physikunterricht der Gymnasien

Steigerung der Wirkung herbeigeführt. Ferner ist leicht ersichtlich, dafs der
Eisenring sein« Aufgabe des Kraftlinienaufsaugens ebensogut erfüllen kann,
wenn er gedreht wird, wie wenn er ruht.

Man könnte also, wie Grimsehl es thut, einen teil weisen Ringanker mit
nur einer Windungsgruppe herstellen und zwischen den Polen eines kraftigen
Magneten rotieren lassen. In den höchsten und tiefsten Stellungen der Windungs-
gruppe ist dann die Stromstarke 0, und sie hat ihren gröfsten Wert in der
Stellung senkrecht dagegen. Brachte man jetzt eine zweite Windungsgruppe an,
um 90° gegen die erste verschoben, dann würde diese das Maximum der Strom-
starke liefern im Augenblicke, wo die andere keinen Strom giebt,.und damit einen
Ausgleich herbeiführen, indem sie das Herabsinken des Stromes auf den Null-
wert hindert. Noch besser ist es, vier symmetrische Windungsgruppen mit vier
Kommutatorsektoren zu benutzen, und nun liegt es auf der Hand, dafs zur
Vollendung des Grammeschen Ringes lediglich noch eine Vermehrung der
Windungsgruppen und der Sektoren vorzunehmen ist.

Das ungefähr ist das Ziel, dem ich mit der Einführung der Kraftlinien
in unseren Physikunterricht zustreben möchte. Es kann wohl kein Zweifel be-
stehen, dafs der von mir flüchtig angedeutete Weg den Vorzug gröfserer Ein-
heitlichkeit, grösserer Anschaulichkeit und gröfserer Einfachheit gegen-
über dem alten Verfahren hat; und ich meine, wir dürfen nicht mehr zögern,
den Schritt, den die Technik gebieterisch fordert, zu thun, auch wenn wir
noch so weit davon entfernt sind und bleiben müssen, eine Art Vorschule für
Elektrotechniker zu sein.

Dafs innerhalb der von mir gezeichneten Umrisse der individuellen Be-
handlung der freiste Spielraum bleibt, leuchtet ein. Ich habe ja nur andeuten
wollen, dafs und wie es möglich ist, die Kraftlinien in der Schule zu be-
handeln. Und wie ich mir sehr wohl bewufst bin, absolut nichts Neues
geboten zu haben, bitte ich meine Darlegungen nur auffassen zu wollen als
eine Anregung zum Nachdenken über die zweckmäfsige Praxis auf diesem Gebiete.

So sehr ich nun der Einführung der Kraftlinien in unseren Physikunter-
richt das Wort reden möchte, so zweifelhaft erscheint es mir, ob mit der
Heranziehung des Potentiales ein richtiger und nützlicher Schritte gethan würde.

Es mag sich vielleicht bei Anstalten, die den Physikunterricht in konzen-
trischen Kursen erteilen, die Behandlung des Potentiales auf der Oberstufe
rechtfertigen lassen; dafs wir in Sachsen aber unseren Untersekundanern mit
dem Potentiale unter die Augen gingen, will mir unthunlich erscheinen. Es
kann niemand leugnen, dafs der Potentialbegriff für Schüler seine ganz erheb-
lichen Schwierigkeiten hat, und sie bleiben auch bestehen, mag man nun das
Potential als Arbeit oder Elektrizitätsgrad, als Ladungsgrad oder Zustand im
Felde definieren. Und in meiner Auffassung bestärkt mich auch der Gedanke,
dafs wir doch der Universität auch noch einigen Lehrstoff in der Physik übrig
lassen müssen, und die Lehre vom Potential ist nach meiner Überzeugung der
Hochschule viel mehr angemessen als der Sekunda des Gymnasiums.

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DIE GESUNDHEITSPFLEGE BEIM MITTELSCHULUNTERRICHTE

Von Alexander Weinberg

Grofse Anforderungen stellt in unserer Zeit das Leben an die geistige
Kraft des Einzelnen. Mit vielseitigen und gründlichen Kenntnissen mufs der
Mann ausgestattet sein, um es zu einer entsprechenden Lebensstellung zu
bringen und hernach im Berufe den Wettbewerb der Existenz siegreich be-
stehen zu können. Diesen Anforderungen der Zeit an die Intelligenz des
Einzelnen sollen und müssen die Erziehung und die Schule gerecht werden.

Aber nicht nur die Pflege des Geistes und die Erziehung in den Grenzen
der Sitte und Religion sind die ernsten Ziele der Schule, auch für die körper-
liche Entwicklung mufs sie Sorge tragen. Die Jugend ist das kostbare
Gut der Familie und damit ein wohl zu hütendes Kapital des Staates.
Und die Aufgabe des Staates ist es, darauf zu sehen, dafs die Heranbildung
unserer Kinder keine einseitig geistige sei, sondern in harmonischer Weise
Geistes- und Körperbildung sich vereinigen, damit einst dem Staate tüchtige,
gesunde, wehrhafte Männer erwachsen.

Die Ansicht, dafs es Pflicht der Schule sei, für die körperliche Entwicke-
lung der Jugend zu sorgen, ging von England aus, wo schon lange in den
Colleges und Schulen der Pflege des Körpers das gröfste Gewicht beigelegt
wurde. Dort waren und sind es in erster Linie die Jugend spiele, welche
während des elementaren Unterrichts, in der Mittelschule und auf den Hoch-
schulen gepflegt und geübt werden. Daneben ist es der Wassersport und
andere Körperübungen, die mit ihren Wettspielen zu wahren Festlichkeiten
werden. In Deutschland und Osterreich bot zuerst der Unterricht im Turnen
Gelegenheit, diese Seite im Gesamtunterrichte der Jugend zu üben. An den
Realschulen Österreichs ist der Turnunterricht ein obligatorisches Lehrfach, und
die Turnlehrer sind zumeist akademisch gebildet. Die Gymnasien Österreichs
dürften auch bald das Turnen allgemein als Unterrichtsgegenstand einführen,
nachdem es bisher nur als freier Lehrgegenstand gegolten hat.

Erst seit wenigen Jahren wird nun auch den Jugendspielen und manchen
sportlichen Übungen, wie Schlittschuhlaufen, Skielaufen, Schwimmen besondere
Aufmerksamkeit zugewendet. Es ist nur natürlich, dafs die in der Jugend ge-
pflegten Spiele auch noch später im Mannesalter zu vielen Zerstreuungen Ver-
anlassung geben; an die Stelle der Jugendspiele treten dann die Volksspiele,
als sportliche Vergnügungen aller Art, wie dies in England heute der Fall
ist und wie es in Belgien und den Niederlanden schon vor Jahrhunderten ge-
wesen, was uns die Bilder eines Brueghel, Teniers, Snyders u. s. w. in so schöner
Weise zur Anschauung bringen.

Die Jugendspiele sollten daher ein integrierender Teil der Erziehung
unserer Jugend in den Mittelschulen sein; sie mögen dem Turnunterrichte an-

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5G A. Weinberg: Die Gesundheitspflege beim Mittelschulunterricht«

gegliedert werden. Es ist eine gerechte Forderung, dafs die Städte und der
Staat genügend greise Spielplätze der Jugend zur Verfügung stellen und dafs
beim Umbau oder der Neuerrichtung der Schulen auf einen beim Schul-
gebäude gelegenen Spielplatz genügend Rücksicht genommen werde.

Die Fürsorge des Staates für die Gesundheit der heranwachsenden Jugend
äufsert sich aber auch in den hygienischen Einrichtungen im Schulgebäude selbst.

Auf all die Einzelheiten und Vorschläge, die in dieser Richtung gemacht
wurden, näher einzugehen, würde zu weit führen. Nur über Ventilation
und Beleuchtung möchte ich einige kurze Bemerkungen machen.

Bezüglich der Ventilation seien in den Schulen die besten Systeme, die
geräuschlos funktionieren, in Anwendung gebracht. Im Notfalle müfste von
der einfachsten Ventilation, bestehend im Öffnen von Thüren und Fenstern,
Gebrauch gemacht werden. An vielen Anstalten besteht der Zwang, während
der Respirien die Klassen von den Schülern zu evakuieren und alle Fenster zu
öffnen, desgleichen stets nach Schulschlufs durch öffnen der Fenster für den
genügenden Luftwechsel Sorge zu tragen. Wie notwendig die Ventilation
ist, haben mich vielfache Kohlensäurebestimmungen in Schulzimmern gelehrt
und beweisen auch die mafsgebenden Versuche Pettenkofers. Nach Petten-
kofer wirkt die Luft schon bei einem Kohlensäuregehalt von 0,1 Volum-
prozenten auf die Geruchsorgane und macht sich das Bedürfnis nach Erneuerung
der Luft fühlbar. Es erzeugt Wohnungsluft mit 1 — 5% per Mille Kohlen-
säure bei vielen Menschen Kopfschmerzen, Schwindel und Übelkeit Petten-
kofer hat daher den Kohlensäuregehalt von 1 per Mille als den Grenzwert für
gute Luft festgesetzt. Die Störungen des Allgemeinbefindens sind indessen
durchaus nicht der Kohlensäure selbst zuzuschreiben, sondern vielmehr anderen,
gleichzeitig der Luft zugeführten Produkten der Respiration und Perspiration,
die noch nicht genau bestimmt sind und schlechter Zimmerluft den unan-
genehmen Geruch geben. Die Kohlensäure dient daher nur als Mafsstab für
die Luftverschlechterung. Der Grenzwert von 1 % läfst sich aber nicht ein-
halten; wir müssen zufrieden sein, wenn der Kohlensäuregehalt 2 — 3 per Mille
nicht übersteigt. 3 — 6%o Kohlen Säuregehalt sind indessen entschieden als un-
zulässig zu bezeichnen. Und trotzdem liefs sich in gefüllten Klassen bei ge-
schlossenen Thüren und Fenstern sowie mangelnden Ventilationseinrichtungen eine
Kohlensauremenge von 8 — 10 %o nachweisen. Im Friedrich- Wilhelms-Gymnasium
in Berlin, welches Kachelofenheizung besafs und wo keine Ventilation vorhanden
war, betrug der Kohlensäuregehalt der Klasse Sexta A am 19. Februar 1883:

Temperatur

Kohlensaure

Luftffebalt

Zeit

der tuTeeren

der Zimmer-

per Mille

Luft

Infi

in der Klane

Durchschnitt

Kohlensaure

.. -

— 6,0

+ io.o

— 4,26

+ 12,25

3,6

— 3

+ 13,5

6,6

5,5

0,1

-1,5

-f l*.ß

6,8

0,0

4- 14.5

7.3

1,0

+ 16,25

S.3

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A. Weinberg: Die GeaundheitepHege beim Mittelschulunterrichte

Der Kohlensäuregehalt stieg also in dieser nicht ventilierten Klasse vom
Beginne des Unterrichts bis zum Schlüsse unausgesetzt und erreichte am Ende
der Unterrichtszeit eine Höhe von 8,3%, wahrend die Aufsenluft einen Gehalt
von nur 0,5 hatte und die Grenzwerte einer Zimmerluft 2 — 3% betragen.
Heute dürften auch an dieser Lehranstalt die Verhältnisse günstiger liegen.

Interessant ist auch der Umstand, dafs nach den Unterrichtspausen bei
offen gehaltenen Fenstern und Thüren der Kohlensäuregehalt aufserordentlich
niedrig ist, um nach Unterrichtsbeginn gleich wieder zu steigen.

Fast Aber alle sanitären Verhältnisse der Schulen liegen bereits Unter-
suchungen vor. So hat unter anderen Cohn in Breslau, der bekannte
Botaniker, mittelst eines Photometers verschiedene zu Vorhängen benutzte
Stoffe auf ihre Lichtdurchlässigkeit und daraus folgende Brauchbarkeit für
Schulen untersucht Zu den guten Vorhängen zählt er solche, die 44 — 50%
rotes und 21 — 45% grünes Licht durchlassen. Es sollen nur jene Stoffe ge-
wählt werden, die diesen Bedingungen genügen; das sind weifser, feinfädiger
Shirting, Garn oder cremefarbiger Köper und weifser Dowlas.1)

Ruebe in München untersuchte die Luft der Schulzimmer auf Bakterien.
Die Prüfungen fanden immer nachmittags um 2Y3h statt und ergaben auf
1 cm3 Luft zwischen 1500 und 3 Mill. Bakterien. Darunter fand er auch
einen neuen Bacillus, der für Mäuse, Meerschweine und Kaninchen totlich wirkte.9)

Mit der Beleuchtung werde in Schulräumen, namentlich solchen, wo
gezeichnet oder geschrieben wird, ja nicht gespart. Ein grofser Teil der
Studenten holt sich seine Kurzsichtigkeit in der Schule. In grofsen Klassen,
bei weiter Entfernung der Schultafel, erscheint im Dämmerlicht das An-
geschriebene oft so undeutlich, dafs die Schüler durch zu scharfes Sehen
sich die Augen Oberanstrengen. Indem die Schüler dann in das Heft ihres
Nachbars blicken, wird das Auge durch den seitlichen Blick noch mehr gereizt.

In den Schulen mufs für eine ausgiebige Tafelbeleuchtung gesorgt sein.
Unter den künstlichen Lichtquellen verdient das elektrische Bogen- und
Olühlicht an erster Stelle genannt zu werden. Bei Gaslicht scheue man
nicht die guten und sparsamen Auerschen Brenner. Ferner lenke man
beute schon die Aufmerksamkeit dem Acetylen zu, das eine ruhige, rein
weifse Flamme giebt und dessen Herstellung in jedem Schulgebäude für sich
allein durchgeführt werden kann.

Wenden wir uns nun der Hygiene beim Unterrichte zu. Die Hygiene
oder Gesundheitslehre sollte dem Lehrplane einer jeden Lehranstalt eingefügt
werden. Da dies bis jetzt an unseren Mittelschulen nicht gut durchführbar war,
möge sich jeder Lehrer das Moment der Gesundheitspflege vor Augen halten
and in diesem Sinne auf seine Schüler Einflufs zu gewinnen suchen. Es ge-
schieht dies ja in sehr vielen Fällen. So sehen z. B. die Fachlehrer jener
Gegenstände, in denen an der Tafel geschrieben wird, seit jeher darauf, dafs

'> Deutsche med. Wochenschrift 1896, Nr. 17.
*> Münch, med. Wochenschrift 1896, Nr. 17.

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A. Weinberg: Die Gesundheitspflege beim Mittelscbulunterrichte

auf der sauberen Tafel nur mit dicken Kreidestrichen gearbeitet werde. Bei
dem Entwerfen von geometrischen Zeichnungen an der Tafel, wo oft viele
Linien auftreten, wird sich für Hilfslinien die Anwendung farbiger Stifte
empfehlen. Man achte beim Unterrichte in allen Gegenständen darauf, dafs
die in der Bank schreibenden Schüler eine korrekte Haltung bewahren. Zahl-
reich Bind die Winke, die man den Schülern heim Unterrichte im Turnen, bei
den Jugendspielen, gelegentlich der Schfilerausflüge u. s. w. zu geben vermag.
So kann jeder Lehrer in hygienischem Sinne auf seine Schüler Einflufa ausüben.

Ganz besonders ist aber der Fachlehrer der Naturgeschichte,
Physik und Chemie in der Lage, durch die dem Unterrichte ein-
gestreuten Bemerkungen über die Pflege der Gesundheit belehrend
auf seine Schüler einzuwirken.

Schon während des elementaren naturgeschichtlichen Unterrichts
vermag man beim Beschreiben und Vergleichen verschiedener Tierformen diese
Vergleichung auf den Menschen auszudehnen, wodurch Gelegenheit geboten
wird, bereits auf der Unterstufe einzelne Organe dos Menschen in den Kreis der
Betrachtung zu ziehen. Die Betrachtung der Gliedmafsen und Körperbedeckung
lenkt die Aufmerksamkeit auf die Haut und Nägel hin. Man beleuchte deren
Zweck, ihre Pflege, und füge einige Worte über die Reinlichkeit der Hand,
das Waschen und Baden des Körpers an. Das Gebifs der Tiere führt zu den
Zähnen des Menschen. Es läfst sich vom Zahnwechsel, der Reinigung und
Pflege der Zähne sprechen. Die grofse Muskelkraft der Raubtiere gestattet
einen Seitenblick auf die Muskeln des Menschen, und man wird nicht umhin
können, auf die Kräftigung der Muskulatur durch das Turnen, Schwimmen,
Eislaufen, Spielen u. s. w. aufmerksam zu machen. Ebenso bietet diese Tier-
gruppe Gelegenheit, über das Auge und Ohr einiges zu sagen. Es wird der
Jugend einzuschärfen sein, nicht bei Dämmerlicht zu lesen oder zu schreiben und
das Studium zur Nachtzeit zu unterlassen. Bemerkungen über die Bedeutung
des Ohres, dessen Pflege, Reinigung u. s. w. werden ebenfalls von Nutzen sein.

Die Beobachtung der im Wasser lebenden Säuger lehrt die Jugend, dafs
diese Tiere nicht durch den Mund, sondern durch die Nase atmen. Man er-
weitere diese Beobachtung auf den Menschen. Der Lehrer weise die Jugend
darauf hin, dafs auch der MenBch durch die Nase zu atmen habe, um die Luft
vorzuwärmen und vom Staube zu reinigen. Daran lassen sich leicht einige
Bemerkungen über die Respiration und die Pflege der Lungen knüpfen.

Die Wolle des Schafes giebt Gelegenheit, vom Tuche und der mensch-
lichen Kleidung zu reden: 'Kopf kühl, Füfse warm!' ist auch für die Jugend
beherzigenswert. Man trete der Neigung der Knaben für allzuleichte Be-
kleidung im Winter entgegen und rate von der Benützung der Halstücher,
Ohrlappen u.s. w. ab. Solche Besprechungen nehmen nur aufserordent-
lich geringe Zeit in Anspruch, fesseln aber die Aufmerksamkeit der
Schüler, erweitern ihre Kenntnisse und tragen zur Gesundheits-
pflege bei.

Die Botanik giebt Veranlassung, von den efsbaren und giftigen Schwämmen,

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A. Weinberg: Die Gesundhei topflege beim Mittelacbulunterrichte

Ton Gift-, Nähr- und Arzeneipflanzen zu sprechen. Der eifrige Lehrer wird
von Zeit zu Zeit landschaftliche Schilderungen an der Hand guter Bilder den
Schülern entwerfen, um deren Phantasie anzuregen und die abgehandelten

ganz gut

Bemerkungen über den Nutzen des Waldes, die Schädlichkeit der Sümpfe, den
Vorteil der Hochgebirgsluft u. dgl. einflechten. Auf botanischen Spaziergängen,
wo ein innigerer Verkehr des Lehrers mit den Schülern möglich ist, kann auf
diese Verhaltnisse besonders gut eingegangen werden.

Ganz ähnliche Betrachtungen vermag man auch beim naturgeschichtlichen
Unterrichte auf der Oberstufe, allerdings in ausführlicherem, dem entwickelten
Verstände der Schüler angepafsten Mafse anzustellen. In der Zoologie bietet
die eingehende Betrachtung des menschlichen Baues Gelegenheit, auf die
Pflege der Organe im gesunden und kranken Zustande näher einzugehen. Die
Botanik veranlagst den Lehrer, sich über die Bakterien und die Hygiene der
Infektionskrankheiten zu verbreiten. Es läfst sich über den Nährwert der
Cerealien und Hülsenfrüchte sprechen, und werden auch manche ausländische
Kulturpflanzen, wie Gewürze, Kaffee, Tb.ee nach ihrer Verfälschung, ihrem
Nutzen und Schaden betrachtet werden können. In der Pflanzenphysiologie
kann über den Nutzen der Pflanzen im Haushalte der Natur, den Kreislauf
d« Stoffes, die Düngung und andere mehr oder weniger hygienische Momente
berichtet werden.

Reichliche Gelegenheit zu hygienischen Betrachtungen bietet
der Unterricht in der Naturlehre. Beim Studium der Luft, des Sauer-
stoffes und Ozons weise man auf die Bedeutung dieser Körper für die menschliche
Gesundheit hin. Die Diffusionserscheinungen regen zu lehrreichen Betrachtungen
der Ventilation an. Eventuelle Kohlensäurebestimmungen im Schulzimmer bei
geschlossenen und offenen Fenstern führen den Schülern recht anschaulich die
Notwendigkeit der Ventilation und Lüftung vor Augen, so dafs sie in ihrem
späteren Berufe gewifs diesem wichtigen hygienischen Umstände Rechnung zu
tragen sich bemühen werden. Es wird sich empfehlen, die Hygiene des
Trinkwssers in ausführlicher Weise zu behandeln und auch auf die Be-
deutung des Grundwassers näher einzugehen. Die Elektrizität, der Kohlen-
stoff und das Leuchtgas veranlassen die Besprechung der Beleuchtung und
Heizung vom hygienischen Gesichtspunkte aus und belehren die Jugend, wie
bei Leuchtgas- und Kohlenoxydgasausströmungen vorgegangen werden mufs,
um Unglücksfälle zu verhüten. Die giftigen Metalle und Metallver-
bindungen in Bezug auf ihren Heilwert und ihre Schädlichkeit fallen eben-
falls in diesen hygienischen Teil des naturkundlichen Unterrichtes. Der Alkohol
und die geistigen Getränke lenken auf deren Nutzen und Schaden in Bezug
auf die Gesundheit hin, woran sich Vorsichtsmafsregeln beim Aufbewahren des
Weingeistes knüpfen lassen.

Bei manchen Chemikalien läfst sich die Verwendung als Desinfektions-
mittel angeben, woran man eine kurze zusammenhängende Schilderung der
Desinfektion und Antisepsis schliefsen kann, mit spezieller Belehrung des

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A. Weinberg: Die Gesundheitspflege beim Mittelschulunterrichte

Vorgehens bei Epidemien, Verwundungen und Verbrennungen. Den Heilwert
der AlkaloTde lasse man bei der Behandlung dieses Teiles der organischen
Chemie nicht unerwähnt, und stelle ihre Schädlichkeit bei stärkerem Genüsse
ins rechte Licht. Hierbei kann auch vom Tabake gesprochen und auf seine
gesundheitsschädliche Wirkung beim Rauchen im jugendlichen Alter eingegangen
werden. Solche vom Fachlehrer an die Schüler gerichteten Worte wirken oft
mehr als Schulgesetze und Verordnungen und unterstützen diese sehr häufig
aufs kräftigste.

Die Eiweifsstoffe führen den Lehrer zur Nahrung und Besprechung
der rationellen Ernährung des menschlichen Körpers. Einige Worte über
unsere wichtigsten Nahrungsmittel, wie Fleisch, Milch, Butter, Käse, ihre
Eigenschaften im guten Zustande, ihre Verfälschungen und die leichtere Nach-
weisung der letzteren werden hier am Platze sein.

So wie es hier in einzelnen Fällen angedeutet wurde, lassen sich manche
hygienischen Betrachtungen in den naturwissenschaftlichen Unterricht einstreuen.
Die darauf verwendete Zeit ist kaum nennenswert, so dafs der übrige Unter-
richt darunter niemals leiden wird. Die dem Lehrer erwachsene Mühe wird
reichlich aufgewogen durch das grofse Interesse, mit dem die Jugend diesen
Erörterungen folgt. Die Schüler erkennen, welche praktische Nutzanwendung
naturwissenschaftliche Kenntnisse für die Gesundheit des Menschen haben; der
Lerneifer für die solche Kenntnisse vermittelnden Gegenstände wird bedeutend
gehoben. Indem der Lehrer auf den Nutzen der Reinlichkeit, die Mäfsigkeit
im Essen und Trinken, die Pflege und Schonung der Nerven aufmerksam
macht, wirkt er in hohem Grade ethisch auf die Schüler ein und fördert so
auch ihre sittliche Erziehung.

Durch die Erteilung hygienischer Winke erhalten Lehrer und
Schule einen wirksamen Einflufs auf die Gesundung und Erstarkung
der ihnen anvertrauten Jugend.

Wir erziehen aber unsere Jugend auch zur Gesundheit, indem wir ihr
Gelegenheit bieten, möglichst oft sich im Freien zu ergehen.

Alle diese Umstände bringen es mit sich, dafs man heute der Methodik
des Unterrichtes jene sorgfältige Ausgestaltung angodeihen läfst, die notwendig
ist, um der Jugend soweit als möglich in der Schule die notwendigen Kenni-
nisse einzuprägen, ohne dafs zur Erreichung dieses Zieles die jungen Leute
stundenlang und des Abends ihren Arbeiten für die Schule obliegen müssen.
Um nun diese hygienischen Anforderungen mit den Bedingungen des Unter-
richtes in Einklang zu bringen, liegt der Gedanke nahe, ob man nicht
einen wenn auch sehr geringen Teil des Unterrichtes ganz ins Freie
verlegen sollte. Dieser Unterricht im Freien könnte an die Stelle einzelner
Unterrichtsstunden treten, oder an manchen freien Nachmittagen stattfinden.
Er bestände in kleineren oder gröfseren Studiengängen ins Freie,
aber nicht nur zur Förderung des Unterrichtes in der Naturgeschichte und
Chemie, wie schon lange üblich, sondern zur Ausgestaltung und Vertiefung des
physikalischen, geographischen, historischen und Zeichenunterrichtes.

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A. Weinberg: Die GegundheitspHege beim Mittelachulunterrichte

Solche Studiengnnge ins Freie haben, wenn auch in sehr bescheidenem
Mafse unternommen, doch einen bedeutenden Wert. Sie verfolgen ein dem
Unterrichte direkt zu gute kommendes Ziel, indem die Schaler auf den Exkursionen
Dinge und Vorgänge zu Gesicht bekommen, die in der engen Schulstube nicht
geboten werden können und den Kreis der Anschauung bedeutend vergröfsern.
Aus diesem erweiterten, praktischen Anschauungsunterrichte folgen aber be-
deutende Vorteile für die formale und praktische Heranbildung unserer Jugend.
Bei den wissenschaftlichen Landpartien tritt der Lehrer mit seinen Schülern
in innigen Kontakt, er vermag erläuternd und belehrend in jeder Richtung
Einflufs zu üben. Die Exkursionen tragen zur Konzentration des Unter-
richtes aufserordentlich bei, und auf einem einzigen derartigen Ausfluge kann
praktisch mehr gelehrt werden als in vielen Unterrichtsstunden. Die Zahl der
Unterrichtsstunden könnte infolgedessen eingeschränkt werden und doch dasselbe
Lehrziel erreichen. Wer jemals einen solchen Schulausflug unternommen hat,
weifs, mit welchem Jubel und welcher Freude sich die Schüler daran beteiligen.
Der eifrige Lehrer wird als wahrer Freund der Jugend auf diesen wichtigen,
den Schulunterricht unterstützenden, aber auch entlastenden Lehrbehelf gewifs
nicht verzichten, zumal da hierdurch die Liebe der Schüler zu dem Gegenstande
und ihrem Lehrer mächtig gefördert und durch den Aufenthalt im Freien der
Jugend Gelegenheit zur Erholung geboten wird.

Möge zum Schlüsse noch darauf hingewiesen werden, dafs auch an
den Volks- und Bürgerschulen, sowie an allen Bildungsstätten für
die weibliche Jugend die Hygiene einen Teil des Unterrichtes bilden
sollte. Der oft nur elementaren Unterricht geniefsende Handwerker und
Gewerbsmann wird die Lehren der Gesundheitspflege nutzbringend verwerten
können und der Gewerbehygiene, dieser aufserordentlich humanen Institution,
das richtige, fördernde Interesse entgegenbringen. Und die Mädchen haben in
ihrem künftigen Berufe als Frauen und Mütter die Pflicht, Kenntnisse in der
Gesundheitslehre und dem Samariterdienst zu besitzen, um ihren Kindern im
kranken und gesunden Zustande hilfreich zur Seite zu stehen.

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ANZEIGEN UND MITTEILUNGEN

ZU GOETHES IPHIGENIE
I. Goethe und Racine
Im neunton Bande des Goethe-Jahrbuchs
S. 238 hat E. v. Lippmann mit Goethes 'Zwei
Seelen wohnen ach in meiner Brust' Racines
'Je trouve deux hommes en moi' ') zusammen-
gestellt, und ebenso im zwölfton Bande S. 2&8
J. Schneider mit dem Liede 'Wer nie sein
Brot mit Thränen afs' den Monolog Jocastes
in der Thlbaide des französischen Tragikers
und besonders die Verse:

Voilä de ces grands dieux la supreme

justice!

Jusques au bord du crime ils conduisent

nos pas,

IIb nous le font commettre et ne l'excusent

pas. *)

Ich möchte zu diesen beiden Parallelen eine
dritte fügen. In Racines Phedre Akt 8 Sc. 2
sagt Hippolyte:

Quelques crimes toujours pre*cedent les

grands crimes;
Quiconquc a pu franchir lex bornes legi-
times ,

Peut violer enfin les droitB les plus sacres,
Et jamais on n'a vu la timide innocence
Passer subitement ä l'extreme licence.
Der Gedanke — ein moralisches 'natura
nihil facit per saltum' — die allmähliche
Steigerung des Guten wie des Bösen, kehrt,
selber grandios zu der Idee einer durch
Generationen sich fortsetzenden und poten-
zierenden ethischen Reihe gesteigert, in
Goethes Iphigenie wieder. Den Bericht der
Priesterin von den Greueln ihres Hauses
unterbrechend, sagt Thoas in der ältesten
Fassung des Stückes Akt I Sc. 3: 'Es wälzet
böse That vermehrend sich ab in dem Ge-
schlecht', und Iphigeuie antwortet mit dem

') Ein neuerer Biograph Racines, P. Mon-
ceaux (Paris 1892) beginnt seine Darstellung
mit diesem Gesänge, einem der vier für
Saint-Cyr gedichteten, und erzählt, Louis XIV.
habe, als er die Strophen Bingen hörte, zu
Frau von Haintenon gesagt: 'Madame, voilä
deux hommes que je connais bien.'
*) Es folgen die Worte:
Prennent-us donc plaisir ä faire des cou-

pables;

Afin d'en faire, apres, d'illustres miserables ?

Hinweis auf die Allgemeinheit der Erscheinung,
auf das sittliche Entwicklungsgesetz: 'Ein
Haus erzeuget nicht gleich den Halbgott
noch das Ungeheuer, eine Reihe von Edlen
oder Bösen bringt zuletzt die Freude oder
da« Entsetzen der Welt hervor.' — In der
letzten Redaktion hat diese Stelle bekannt-
lich unter der vollendenden Hand des Dichten
eine bemerkenswerte Umgestaltung erfahren.
Der Gedanke Belbst ist geblieben, aber er
ist anders eingeführt und anders verwendet,
er ist direkt auf Iphigenie selbst bezogen.
Entsetzt bei der Vorstellung ihrer Zugehörig-
keit zu dem unseligen Stamm, hält sie inne
und schickt dann, zum Fortfahren aufgefordert,
der weiteren Erzählung von ihrer Ahnen
Schicksalen die schmerzliche Betrachtung
voraus :

Wohl dem, der seiner Väter gern gedenkt.
Der froh von ihren Thaten, ihrer Gröfse
Den Hörer unterhält und, still sich freuend.
Ans Ende dieser schönen Reihe sich
Geschlossen sieht. Denn es erzeugt nicht

gleich

Ein Haus den Halbgott noch das Ungeheuer,
Erst eine Reihe Böser oder Guter
Bringt endlich das Entsetzen, bringt die

Freude

Der Welt hervor.
Die dramatische Absicht der Änderung ist
leicht erkennbar, und die Erreichung dieser
Absicht ist unzweifelhaft. Eine leise, nur
aus der Geschichte der Stelle sich erklärende
Unebenheit läfst sich indessen nicht wohl
leugnen, und es ist kein Zufall, und philo-
logisch nicht uninteressant, dafs gerade da,
wo die aus den früheren Fassungen über-
nommenen Worte an neugedichtete angefügt
sind, dem Interpreten eine gewisse Schwierig-
keit entsteht und darüber gestritten werden
konnte und kann, wohin das begründende
'Denn' zielt. Die ursprüngliche Anknüpfung
der erklärenden Erwiderung Iphigenien» —
die Befremdung des Königs darüber, daf«
böse That vermehrend sich weiter wälzt —
ist weggefallen, und so bleibt die Partikel
undeutlich; sie kann nur auf den, für eine
so gewichtige Betrachtung aber zu schwach
accentuierten, Ausdruck 'Schöne Reihe' gehen.
Zuzugeben ist freilich, dafa das Gefühl für

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Anzeigen and Mitteilungen

die bezeichnete gelinde Diskontinuität durch
die Vergleichung mit der ursprünglichen
Form der Stelle geschärft wird.

Um auf Racine zurückzukommen, so hat,
wie Paul Stapfer, Goethe, Paris 1880 S. 130,
erwähnt, G. A. Heinrich, der französische Ver-
fasser einer Geschichte der deutschen Litte-
ratur, auf eine Analogie zwischen Goethes
Iphigenie und Racines Blränice hingewiesen:
rLa Situation est aemblable, puisque, dann
les deux tragädies, l'amour s'immole et quo
Titus consent au dlpart de la reine, comme
Thoas a celui de la prgtresse.' Stapfer selbst
fügt hinzu: 'L'harmonie generale des deux
pieces se re*sume dans le mot de la fin de
chacune d'elles: le dernier mot de Bäränice
est un triste et profond soupir; le dernier
mot d'Iph ig£nie est un adieu viril etre'sigut?.'
Vgl. jetzt auch Herman Grimm, Deutsche
Rundschau 1897 Bd. »1 S. 124.

(Nr. II folgt im nächsten Hefte.)

J. IllEUtAKN.

Theobald Ziegleb, Des Kampf gegen die

ÜXMASSIOEKIT AUF .ScHULE UND UnIVEBSITÄT

(, Vortrag, gehalten in Heidelberg am

27. Juli 1898)
ist mir, der ich dabei zunächst nur an die
Schule als das Hauptgebiet meiner Thätig-
keit denke, durchaus sympathisch bis auf
weniges. Zu diesen Differenzpunkten gehört
der Satz bei Ziegler, dafs 'die Pflege von
allerlei Sport in Schülerkreisen dem Zwecke
jenes Kampfes nicht förderlich sein dürfte'.
Darüber urteile ich 'anders, und ich be-
greife es nicht recht, warum Ziegler dieses
Hilfsmittel für die Schule verwirft, während
er es für die Studentenschaft angelegent-
lich empfiehlt (S. 8). Was ist es denn
hauptsächlich, das Gj lunasiasten zu der Ver-
irrung wüster Kneiperei verlockt? Jugend -
lust und Jugendmut, die »ich auswirken
wollen; das Bedürfnis der Geselligkeit; die
GrofamannsBucht , die sich gern als freies
and erwachsenes Wesen fühlen möchte;
endlich der Wetteifer, der sich irgendwie
unter den Altersgenossen hervorzuthun und
eine Überlegenheit zu bekunden strebt. Diese
natürlichen Triebe, die kein vernünftiger
Erzieher gewaltsam zu unterdrücken sucht,
selbstverständlich auch der praktische und
allem Extremen abgeneigte Ziegler nicht,
müssen von stumpfsinnigem Commentreiten
und ekelhafter Völlerei abgelenkt werden
zu etwas Besserem und Gesünderem. Für eine
solche pädagogisch wichtige Ablenkung
ist mir schliefslich jeder Sport gut genug,
sei es Radeln oder Rudern, Fufsball oder

Faustball, oder was sonst unsere Sach-
verständigen Brauchbares erfinden mögen.
Dabei kann die Schule anregend und
fördernd, anderseits auch, wenn die Gymnastik
zur Athletik auszuarten droht, einhemmend
wirken. Neben dem gymnischen aber können
wir doch auch mancherlei für den fraglichen
Zweck Behr nützlichen musischen Sport
pflegen: ich meine die Ausbildung des
Kränzchen- und Vereinswesens in den Ober-
klassen für musikalische und schöngeistige
Betätigungen verschiedener Art; neuerdings
empfehlen sich dafür besonders auch archäo-
logische und sonst kunstwissenschaftliche
Unterhaltungen. Und der alte Lateinschul-
sport des Komödiespielens ist ebenfalls eine
sehr wirksame Ableitung in dem oben an-
gedeuteten Sinne. Lehrer von Geist und
gutem Geschmack, denen eine über die un-
mittelbaren Pflichten des Amtes hinaus-
gehende Opferwilligkeit und gegenüber
etwaigen burschikosen Anwandlungen ihrer
Primaner Unbefangenheit, Takt und Libera-
lität nicht fehlen, werden als Leiter und
Hüter derartiger Schülergeselügkeit auch für
das torquere ab obscenis einen recht wohl-
thätigen Einflufs ausüben.

Was Ziegler über die zweifelhafte Wirkung
etwaiger Drakonismen der Schulordnungen
gegen den WirtshausbeBuch sagt, ferner über
die grofse Bedeutung einer strengen Arbeits-
zucht im Gegensätze zu weichlichen Ent-
bürdungsbestrebungen , endlich über den
hohen Wert des guten Vorbildes der Er-
wachsenen und darüber, dafs in Sachen der
Temperenz die häusliche Erziehung mars-
gebend sei und die Schulerziehung daneben
oder dagegen wenig leisten könne, das unter-
schreibe ich alles mit voller Zustimmung.
Über das Unwesen der geheimen Schüler-
verbindungen drängt es mich zu den Ziegler-
schen Andeutungen ergänzend noch etwas
hinzuzufügen. Wenn eine Schülerverbindung
entdeckt wird, ergiebt sich nicht selten, dafs
sie ihre eigenen sogenannten alten Herren
hat, die durch den Besuch der Sitzungen
dieser grünen Neo - Alemannia und durch
andere Formen der persönlichen Teilnahme
den groben Unfug sanktionieren und fördern,
und das sind nicht etwa nur adulescentuli,
die selbst eben noch auf der Schulbank ge-
sessen haben, sondern auch reifere Leute,
Männer in Amt und Würden, die das Un-
verantwortliche und Sündhafte einer solchen
Begünstigung erkennen müfsten. Die obersten
Schulbehörden haben scharfe Verordnungen
gegen die Schülerverbindungen erlassen:
sollten sie nicht auch Mittel und Wege
finden können, um jenen gedanken- und

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Anzeigen und Mitteilungen

gewissenlosen Verführern der Jugend ihr
Treiben zu verleiden und zu erschweren?

Nicht einverstanden bin ich damit, dafs
Ziegler, wo er von der Schule spricht, neben
der sinnlichen Genufssucht als einen anderen
ebenbürtigen Feind de« Idealismus ausdrück-
lich das Strebertum nennt. Was wäre
denn ein verwerflicher Streber in der Schule?
Ich lasse diesen mir tiefverhafsten Ausdruck,
den zunächst doch nur der giftige Neid der
Dummheit und der Faulheit gegen das Talent,
den Pflichteifer und den Fleifs gemünzt hat,
als pädagogischen Begriff schlechterdings
nicht gelten, obgleich ihm wunderlicher
Weise die pädagogische Encyklopädie von
Rein einen besonderen Artikel, freilich auch
mit einer sehr unsicheren Darstellung der
Sache gewidmet hat.

Beiläufig möchte ich hier noch den armen
Victor von Scheffel gegen Ziegler in
Schutz nehmen, der mit ihm nicht nur in
der geschichtlichen Einleitung seines Heidel-
berger Vortrags, sondern auch in seinem
neuen Werke über die geistigen und
sozialen Strömungen des neunzehnten
Jahrhunderts (S. 840 f.) in einer nach
meiner Auffassung unbilligen Weise ins
Gericht geht. Er spricht davon, dafs die
Keaktäon der fünfziger Jahre einem öden,
in Ii altsleeren und begeisterungsloBen Kneip -
leben in der deutschen Studentenschaft
förderlich gewesen sei. Das ist gewifs richtig,
schon der Natur der Sache nach; aus per-
sönlicher Erfahrung kann ich es allerding*
nicht bestätigen, da meine Studentenzeit erst
an das Ende dieser Periode fällt (1869—1862),
wo schon ein ganz anderer frischer Wind
wehte. Wenn nun aber Z. den Beweis für
das fade und völlerische Treiben aus der
damals bei den Studenten beliebten Poesie
geben will und als solche lediglich Scheffeische
Lieder anführt, so ist das zunächst chrono-
logisch nicht richtig; denn die bewufsten
Durstlieder Scheffels sind bekanntlich weit-
aus zum gröfsten Teile überhaupt erst Mitte

der fünfziger Jahre entstanden, wo die
schlimmste Reaktion schon vorüber war,
und als Kommerslieder verbreitet haben sie
sich noch später; als ich studierte, waren
erst einige wenige von den naturgeschicht-
lieben Scherzen aus den Fliegenden Blättern
in die Kommersbücher übergegangen; die
Blütezeit dieser Poesie fällt in das der
Reaktion folgende Jahrzehnt des erneuten
politischen Aufschwungs. Aber auch ab-
gesehen davon: in dieser scheinbaren Ver-
herrlichung des unersättlichen Durstes und
unermüdlichen Saufens ist doch die Ironie zu
handgreiflich, und die komische Resignation,
mit der die darin verewigten gänzlich ver-
bummelten Helden schliefslich sich hinaus-
werfen oder auspfänden oder vom Zipperlein
plagen lassen oder sonstwie verkommen, bat
doch bei allem Ulk der Behandlung einen
zu kräftigen Zusatz von dem Gefühle wohl-
verdienter Nemesis, als dafs man dem Dichter
vorwerfen könnte, der Studentenschaft seiner
Zeit mafslose Zechlust suggeriert zu haben
In dieser Beziehung dürfte der Herr von
Rodenstein nicht verführerischer sein als
Falstaff oder Siebel, Brander und Genossen.
Und was endlich den Humor dieser anspruchs-
losen Bierzeitungspoesie anlangt, so empfehle
ich zu richtiger Abschätzung in dem all-
gemeinen Reichskommersbuch für deutsche
Studenten, von dem mir die achte Auflage
zur Hand ist, die Seiten 416—630 durch-
zuprüfen. Auch das Schmollis S. 392 'Brüder,
was jubelt ihr lustig daher* eignet sich zu
einer Vergleichung, namentlich die ge-
schmackvolle zweite Strophe:
Schwangere Fässer mit blutendem Mund
Thun die Entbindung durch Seufzen uns kund.
Und ihre Kinder mit dumpfem Gebrumm
Laufen als Kater dann morgen herum.
Ziegler nennt den* Scheffeischen Humor 'dünn' ;
ja, der übrige Humor in dem bezeichneten Ab-
schnitte ist allerdings gröfsten teils dicker oder,
lateinisch ausgedrückt, crassior vel pinguior.

RichjlBD Richter.

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IUR DEUTSCHEN GESCHICHTE •
KD LITTERATUR AUS DEM VERLAGE
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JAHRGANG 1899. ZWEITE ABTEILUNG. ZWEITES HEFT

DIE ERRICHTUNG
EINES ALUMNATS AN DER ZWICKAUER SCHULE (1544)

Von Ernst Fadian

(Schlufs)

Über die innere Einrichtung des in Verbindung mit der Schule stehenden
Pädagogiums oder Alumnats giebt uns die Haus- und Schulordnung1), die
Plateanus selbst für die neue Anstalt in lateinischer Sprache verfafst hatte,
Anfschlufs. Auch hier, wie bei seiner Schulordnung, schwebte ihm wohl das
Beispiel der Hieronymianer'), aus deren Schule er ja gleich seinem berühmten
Zeitgenossen Johannes Sturm hervorgegangen war3), als Vorbild vor, da sonst
wenigstens weit und breit von einem Alumnat, abgesehen von dem seit 1539
an der Kreuzschule zu Dresden errichteten, aber einen ganz andern Zweck ver-
folgenden, noch keine Rede war. Der Verfasser erachtet es in der Vorrede4)
als eine Hauptaufgabe der Regierungen, für eine tüchtige Jugenderziehung zu
sorgen, und beruft sich dabei auf unsere Vorfahren, die namentlich in der Er-
richtung von Klosterschulen (xoiv6ßiu) das Ziel, tüchtige Männer für Staat
nnd Kirche zu erziehen, zu erreichen gesucht hätten. Wenn dieses Bestreben
nicht von dem wünschenswerten Erfolge bogleitet gewesen sei, so dürfe man
sich doch durch diesen Mifserfolg nicht von weiteren Versuchen in dieser
jf Richtung abschrecken lassen. So hoffe man denn auch in Zwickau, nachdem
EMer Stadt durch das Entgegenkommen des Kurfürsten die Möglichkeit zur Er-
P fichtung eines Alumnats gewahrt worden sei, auf Grund der folgenden Ord-
Kjtrmg, reiche Frucht für den Staat zu ernten. Die Zahl der Lehrer beträgt
■:ftnf, den Schulmeister nebst vier Gehülfen, die auf Kosten der Stadt besoldet

«) 8. Beil. D.

*) Kümmel, Gesch. des deutschen Schulwesens im Übergänge vom Mittelalter zur Neu-
"/ Mit, Leipzig 1882, S. 219. 222. Ders., Art. Hieronymianer in Schmida Encyklopädie, Bd. HI
K > B. 640 f. Wildenhahn, Die Schulen der Brüder vom gemeinsamen Leben mit einem Hin-
blick auf unsere Realschulen, Annaberger Realschulprogr. 1867, S. 6. 30. 32. Raumer,
«fesch, d. Pädagogik, Stuttgart 1847, Bd. I 66 ff. Vgl. meinen Plateanus S. 7. 18.
*) 8. meinen Plateanus S. 13.
■>. 4 *) Der Titel der Haus- und Schulordnung für das Pädagogium fehlt und ist wabr-
rfe » schemlich beim Einheften derselben in das Aktenfascikel verloren gegangen. Die beiden
jjr deutschen Exemplare, die allerding» nicht eine wörtliche Übersetzung bieten, führen den
{Biel: TCurtaer ausczugk von auffrichtung eines neuen Pädagogij jm Grunhaincr Hoff zu
Zwickuw.'

He«* Jahrbücher. 1999. II 0

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66 E. Fabiao: Die Errichtung eines Alumnats an der Zwickauer Schule (1544)

werden. Diese sollen auf Grund der bestehenden Schulordnung1) die Knaben
täglich mit gröfstem Fleifs unterrichten, und zwar in der Weise, dafs jeder
Knabe taglich drei Stunden habe. Ausgenommen ist dabei die Musik, das
Aufsagen des in den Stunden Gelernten, ferner Deklamationen und Disputationen.
Weil nun aber die Jugend nicht auf eigenen Füfsen zu stehen und das, was
ihr als nützlich vorgetragen werde, fttr sich selbst nicht recht zu würdigen
verstehe, dagegen aber nur gar zu gern geneigt sei, sich, sobald sie sich dem
Auge des Lehrers entrückt sehe, mit andern ihr mehr zusagenden Dingen zu
beschäftigen, so soll ein besonders grofses Gemach eingerichtet werden, wo
sich alle Knaben nach gehörten Lektionen versammeln und beständig unier
der Aufsicht ihrer besonderen Lehrer leben sollen, denen ihrerseits die Aufgabe
obliegt, die Sitten und Studien der ihnen untergebenen Schüler fleifsig zu
überwachen. Das Gemach soll geräumig und entsprechend hoch sein; die
Knaben sollen daselbst die gehörten Lektionen ihren Lehrern aufsagen, schreiben
und den Worten der Lehrer lauschen.8) Auch sollen die Knaben, denen Kost
gewährt wird, daselbst ihre Mahlzeiten einnehmen. Die Schlafzimmer zu je
10 Betten sollen guten Raum und gesunde Luft haben und nach der günstigen
Himmelsrichtung gelegen sein. Neben jedem solchen Schlafsaal ist ein kleineres
Schlafzimmer für den die Aufsicht führenden Lehrer mit nur einer, nach dem
Schlafgemach der Knaben führenden, Thüre vorgesehen. In jedem Schlaftmal
soll während der Nacht ein Licht brennen, auch sollen einige arme Knaben
darin schlafen, um für etwa als notwendig sich erweisende Dienstleistungen zu
Gebote zu stehen.9) Wollen Edelleute oder reiche Bürger für ihre Kinder ein
eigenes Zimmer mit Schlafstube haben, so soll ihnen das gestattet sein unter
der Bedingung, dafs ihre Knaben ihre eigenen Lehrer bei sich haben. Auch
Küche und Speise- oder Vorratskammern sowie abgesonderte Krankenzimmer
sind vorgesehen.

Ein besonderer Abschnitt handelt von den Lehrern. Es sollen nur be-
kannte und bewährte Männer angestellt werden, namentlich aber solche, welche
aus der Zwickauer Schule selbst hervorgegangen4) sind und sich in Wittenberg

x) Offenbar ist unter dem praescriptum-ludimagistri die Schulordnung des Plateanus
vom J. 1537 zu verstehen, man müßte denn gerade annehmen, dafs es sich dabei ganz im
allgemeinen um die Oberaufsicht des Schulmeisters im Pädagogium handele. Auf seine
Schulordnung und zwar auf Kap. VII derselben de ratione docondi weist Plat. die Lehrer
noch besonders hin.

*) Nach der Natherschen Schulordnung speiste der Rektor mit seinen KoHltfängern
vormittags um 9 Uhr und nachmittags um 2 Uhr in der Schule, und dabei konnten auch
diejenigen, welche die Kost nicht bei dem Rektor hatten, zugegen sein und zuhören, was
hierbei von dem Rektor mit seinen Kostgängern gesprochen wurde. S. Weller, Altes aus
allen Teilen der Geschichte, Bd. II S. 682.

*) VgL die Famuli auf den Fürstenschulen. Flathe, Sankt Afra, Gesch. d. kgl. sächs.
Fflrstenschule zu Meifsen, Leipzig 1879, S. 115.

*) Namentlich bei der Wahl eines Schulmeisters war es eine althergebrachte Sitte,
von der nur selten abgewichen wurde, 'ein statt- oder burgerskindt' (s. Peter Schumann
in s. hdschr. Annal. ad a. 1622) zu wählen.

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E. Fabian: Die Errichtung eine« Alumnats an der Zwickauer Schule (1544) G7

die Magisterwürde erworben haben.1) Sie sollen die ihrer Obhut anvertrauten
Knaben mit gutem Beispiel und durch rechte Lehre zu Frömmigkeit, guter
Sitte und wissenschaftlicher Thätigkeit anhalten, mit ihnen speisen, neben
ihrem Schlafsaal in einem besonderen Schlafzimmer schlafen (s. o.), nicht
schwelgen noch schlemmen und die Knaben weder bei Tage noch bei Nacht
ohne Aufsicht lassen. Wenn aber etwa einer von einem Bürger zu Tische ge-
laden werden sollte, so hat er einen andern Lehrer einstweilen mit seiner Stell-
vertretung zu betrauen. Dem Schulmeister, als demjenigen, dem die Ober-
aufsicht über die ganze Schule wie über das Pädagogium anvertraut ist, sollen
sie in allen Stücken gehorsam sein.

Ein weiterer Abschnitt beschäftigt sich mit den Knaben, bei denen hin-
sichtlich der Beköstigung je nach dem Stande ihrer Eltern ein Unterschied in
Aussicht genommen ist, während im Unterrichte der Standpunkt völliger
Gleichheit gewahrt werden soll. Nur Knaben, die das siebente oder achte
Jahr zurückgelegt haben, sollen im Pädagogium Aufnahme finden und darin
Tag und Nacht, natürlich mit Ausnahme der Erholungsstunden*), weilen. Die
Knaben aber, die im Pädagogium beköstigt werden, dürfen ohne Erlaubnis
überhaupt nicht herausgehen. Früh 5 Uhr sollen sie auf ein gegebenes
Zeichen rasch aufstehen, sich ruhig ankleiden und dann auf ein abermals ge-
gebenes Zeichen sich zum Gebete versammeln, wobei einer der Lehrer zunächst
eine Ermahnung an die Knaben richtet, sich und ihre Studien Gott zu empfehlen
und den Tag nicht unnütz zu verbringen. Nach dem Gebete hat ein jeder sich v
zu seinem Lehrer in die Stunde zu begeben. Um 7 Uhr nach Schlufs
der Lektion soll für die Kostgänger des Pädagogiums das Frühstück (jenta-
culum*) bereit gehalten werden, diejenigen aber, die auswärts essen, sollen sich
ihr Frühstück von den Eltern oder Quartiergebern hereinbringen lassen, da es
um diese Zeit keinem erlaubt ist, das Schulgebäude zu verlassen. Nach dem
Frühstück sollen die Schüler die gehörten Lektionen bis zum Wiederbeginn des
Unterrichts repetieren oder schreiben. Um 9 Uhr haben sie dann nach
Schlufs der Lektionen das soeben Gehörte ihren Lehrern herzusagen. Um
10 Uhr findet die Mittagsmahlzeit statt, nach der es dann erlaubt sein soll,
im Hofe sich zu ergehen, zu plaudern oder zu singen, um sich dann wieder
um 12 Uhr auf ein gegebenes Zeichen zum Musik- (wohl Gesangs-)unterricht,
zum Aufsagen der gehörten Lektionen, zu Deklamationen und Disputationen zu

*) Von dem Nachfolger de» Plateanus, dem in Zwickau geborenen Georg Thiem, Ver-
lan #te der Rat ausdrücklich, er solle vor Antritt seiner neuen Stellung erst in Wittenberg
promovieren 'einem Erbaren Radt zu gefallen, gemeyner Stadt zu ehren vnnd weil es
von alters hehr also gehalten worden'. Vgl. m. Plateanus S. 3 u. Not. 17, 8. 25
Not. 142, ferner meinen Aufs. 'Die Wiederau frichtung der Zwickauer Schule nach dem
Schmalkaldischen Kriege' im 2. Hefte der Mitteil, des Zw. Altertumsvereins S. 6. 23. (Schreiben
des Zw. Rata an den von Zerbst Nr. VI) 25 (Schreiben des Zw. Rata an G. Thiem Xr. VIII).

*) Die Stelle 'exceptis duntaxat horis, quibus corporibus reficiendis spatium detur'
giebt der 'ausezugk' mit den Worten wieder: 'Allein die stunden des mittages vnnd
abentmals ausgeschlossene '

*) Im 'ausezugk' wiedergegeben mit: 'Frühauppen.'

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G8 E. Fabian: Die Errichtung eine« Alumnat« an der Zwickauer Schule (1544)

versammeln. Um 2 Uhr erhält jeder Schüler sein Vesperbrod. Um 3 Uhr
sollen sie eine Lektion hören, sei es bei ihren Privatlehrern, sei es bei den
Lehrern der Anstalt. Nach 4 Uhr findet wie nach dem Frühstück eine gleiche
einstündige Pause statt, während deren sich die Schüler im Hofe bei allerhand
Kurzweil vergnügen können. Um 5 Uhr wird die Abendmahlzeit eingenommen.
Nach dieser sollen sich dann die Schüler im Komödiespielen, Hersagen von
Fabeln und Versen oder im Redewettkampf üben. Um 7 Uhr soll sich jeder
auf das, was er folgenden Tages zu hören hat, vorbereiten, und wenn ihm dabei
etwas unklar ist, die Lehrer um Bat fragen. Um 8 Uhr versammeln sich alle
^ Knaben zum Gebet, um dann sofort zu Bette zu gehen. Keiner darf ohne be-
sondere Erlaubnis aufbleiben. In den Schlafzimmern soll es anständig und
ruhig zugehen. In jedem Schlafgemache sollen sich einige arme Knaben be-
finden, deren Aufgabe es ist, die Zimmer rein zu halten und darauf zu sehen,
dafs die Sachen eines jeden an ihrem bestimmten Platze seien. Wenn einer
der Knaben sich genötigt sieht, des Nachts aufzustehen, so soll ihm einer der
armen Schüler mit einer Laterne das Geleit geben und ihn wieder zurück-
führen. Zur Sommerszeit ist es jedem Schüler gestattet, ein Tischchen im
Schlafzimmer zu haben, um daran in der freien Zeit zu arbeiten.

Im Schlafgemach soll keiner des andern Kleider, Bücher oder sonstigen
Dinge gegen den Willen des Besitzers anrühren. Im Schlafzimmer zu spielen
oder Unfug zu treiben, ist streng verboten, ebensowenig ist es erlaubt, da-
selbst zu essen oder zu trinken. Untersagt ist den Schülern auch das Kaufen
und Verkaufen, das Schenken und Annehmen von irgend welchen Gegenständen
ohne Wissen der Lehrer.

Der nächste Abschnitt behandelt die Pauperes, die armen Knaben.

Eine Anzahl armer, aber gut beanlagter Knaben soll im Pädagogium freie
Verpflegung finden. An erster Stelle sind dazu bestimmt geeignete Bürgers-
söhne, an zweiter Söhne kurfürstlicher Unterthanen Überhaupi Jeder hat vor
der Aufnahme eine Prüfung zu bestehen, und keiner soll Aufnahme finden, der
nicht ordentlich deklinieren und konjugieren kann. Es können sogar nach ihrer
Zulassung diejenigen, welche den auf sie gesetzten Erwartungen nicht entsprechen,
wieder entfernt werden. Den übrigen Alumnen gegenüber sind sie zu kleinen
Dienstleistungen verpflichtet. Auch soll ihnen mit Rücksicht auf den zu-
nehmenden Mangel an Theologen bei ihrer Aufnahme das Versprechen ab-
genommen werden, sich dem Studium der Theologie zu widmen. Wenn sie
< dann in die zweite Klasse aufgerückt sind, sollen sie täglich eine Lektion über
die heilige Schrift hören. Auch soll an den Sonntagen einer von ihnen nach
dem Gesänge der Vesperhymnen vor versammeltem Schülercötus eine ihm vom
Lehrer zuvor bezeichnete Stelle aus den Evangelien oder den Paulinischen
Briefen in deutscher Sprache erklären. Ebenso sollen auch andere. Knaben der
ersten beiden Klassen an derartigen Übungen sich beteiligen. Auch soll den
Schülern dieser Klassen dann und wann die Gelegenheit geboten werden, zu
ihrer eigenen Übung Unterricht in den unteren Klassen zu erteilen.

Ein besonderer Abschnitt behandelt die Pflichten des Ökonomen oder

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E. Fabian: Die Errichtung eines Alumnat« an der Zwickauer Schule (1544) 69

Hausvaters, der ein Mann von makellosem Wandel und Ruf und entweder
ein Witwer oder doch wenigstens nicht mit Kindern beladen sein soll. Dieser
hat mit dem Beirate der Anstaltsvorsteher alle Lebensbedürfnisse rechtzeitig
einzukaufen. Das dazu notige Geld bekommt er durch Vermittelung der
Lehrer von den Vorstehern. Er sowie die Lehrer haben darüber genau Buch
zu führen und jeden Monat über Einnahme und Ausgabe Rechnung abzulegen,
aufserdem aber sich jedes Jahr zweimal im Beisein des Rates und anderer
Bürger einer öffentlichen Rechnungsprüfung zu unterziehen. Um zu vermeiden,
dafs das Geld in Verwahrung einer Person sei, sollen es die vom Rate ver-
ordneten Vorsteher im Verein mit dem Schulmeister sofort nach Empfang in
einen mit drei Schlössern verwahrten Kasten schliefsen, wozu der Rat den
einen Schlüssel, den zweiten der Schulmeister und den dritten ein Edelmann
'verständigs vnd zimlichs alters'1) haben sollen. Diese drei haben wöchentlich
das für die Bedürfhisse der Anstalt nötige Geld daraus zu entnehmen und den
Lehrern zu übergeben, von denen es dann der Hausvater empfangt.

In engstem Zusammenhange mit diesem Abschnitt über den Hausvater
stehen die Verfügungen über 'die Bestellung der kost vnd trangks'
(de mensa). Es wird genau vorgeschrieben, was den Knaben an Speise und
Trank zu gewähren sei. Die Kost soll reichlich und gut sein. Gespeist wird
an zwei Tafeln. An der einen sitzen die Reichen und die Edelleute, die auch
in Speise und Trank vor den Armeren bevorzugt werden sollen, die ihrerseits
an der zweiten Tafel sitzen. An der ersten Tafel giebt es zu Mittag vier,
abends drei Gerichte (missus) nebst Butter und Käse, dreimal in der Woche
Gebratenes, auch 'alte Hennen vnnd junge Hüner oder fogel zwier, Fisch frische
und gesaltzene' oder trockene 'auch zwier*. 8) Der Hausverwalter soll nur das
beste Fleisch und die besten Fische kaufen, Wildpret aber und teure grüne
Fische soll er ohne besonderen Auftrag nicht anschaffen. An jedem Tische
hat ein Lehrer den Vorsitz. Falls Eltern ihren Kindern Wildpret oder etwas
anderes schicken, so soll es ihnen der Hausvater sorgfältig zurichten und auf-
tragen, worauf sie es dann mit ihren Lehrern oder andern guten Freunden,
die sie etwa einladen wollen*), verzehren können. An der zweiten Tafel giebt
es zu Mittag und Abend je drei Gerichte, alles aber gut und wohl zubereitet.
Gebratenes bekommt diese Tafel nur Sonntags. Das Brot soll jedesmal auf
eine Woche neubacken eingekauft werden. Als Getränk wird Bier in zweierloi
Güte verabreicht, die erste Tafel bekommt das beste, die zweite eine geringere
Sorte; beide Biere aber sollen gesund und unverfälscht sein. Ebenso bekommen
zum Vesperbrod und vor dem Schlafengehen alle ohne Unterschied Bier. Auf-
gabe der Lehrer ist es, die Knaben bei Tische auf gute Sitte und Höflichkeit
aufmerksam zu machen. Damit nun aber nicht blofs für den Leib, sondern
auch für den Geist gesorgt werde, soll einer der Schüler von Anfang bis zum

*) 80 giebt der Auszug die Worte 'nobili alicui adolescenti et grandiusculo' wiodcr.
*) Auazug.

*) Auszug: 'Darzu mögen sie jre Magiatros vnnd andere guthe freunde, so jhnen ge-
fellig, bitten.'

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70 E. Fabian: Die Errichtung eines Alumnats an der Zwickauer 8chule (1544)

Ende des Mahls eine geistliche Lektion vorlesen, und die Lehrer sollen die
Schüler daran gewöhnen, aufmerksam zuzuhören und sich über die Bedeutung
des Vorgelesenen durch Fragen zu unterrichten.

Wie man sieht, zeichnen sich diese Anordnungen durch Einfachheit, Klar-
heit und bündige Kürze aus, Vorzüge, die auch den Schulgesetzen1) des
Plateanus eigen sind und in auffallendem Gegensatz stehen zu den ausführ-
lichen Bestimmungen anderer Anstalten, wie z. B. der sachsischen Fürsten-
schulen8) oder des Pädagogiums zu Gandersheim.8) Plateanus selbst weist am
Schlüsse seiner Alumnatsordnung ganz ausdrücklich darauf hin, dafs er es für
seine Pflicht gehalten habe, nicht zu viel Worte zu machen, vor allem aber
nicht zu viel zu versprechen, damit man ihm nicht den Vorwurf der Prahlerei
machen könne. Bei aller Kürze der getroffenen Anordnungen aber zeigt sich
doch, dafs für alle Bedürfnisse der neuen Anstalt in trefflicher Weise gesorgt
ist. Die Beschäftigung der Knaben ist für die einzelnen Tagesstunden streng
geregelt, wobei auch der Erholung genügend Rechnung getragen ist. Wohl-
thuend berührt insbesondere auch die Fürsorge für die Gesundheit der Zög-
linge, für die Beschaffung hoher, gesunder und luftiger Räume. Ganz beson-
dere Anerkennung aber verdient es, dafs sogar schon auf eigene Kranken-
zimmer Bedacht genommen ist, zumal wenn man bedenkt, dafs z. B. für die
Fürstenschule in Meifsen4) erst durch die Schulordnung von 1588 eine der
artige Einrichtung getroffen wurde. Die Kost ist gut und reichlich. Dafs auf
die Wahrung der strengsten Zucht grofses Gewicht gelegt war, ist bei einem
so gottbegnadeten Pädagogen, wie es Plateanus war, ganz selbstverständlich.

Was die Schicksale des Pädagogiums anlangt, so sind wir darüber leider
nur unvollkommen unterrichtet. Schon in Bezug auf die Frage, wann die An-
stalt ins Leben getreten sei, läfst sich etwas Bestimmtes nicht feststellen.

In dem Bittschreiben5) des Rats an den Kurfürsten vom Mittwoch nach
Assumptionis Mariae (20. August) 1544, worin er den Landesherrn um Unter-
stützung für sein Schulwesen angeht, heifst es unter anderm: 'So vbersenden
E. C. f. G. wir hiebei eine abschrifft vnserer Schulen Ordnung, vnd daneben
auch einen begreiff, wie das paedagogium alhie möchte anzurichten
vnd in guth werck vnd wesen zu bringen sein.' Daraus geht klar her-
vor, dafs um jene Zeit das Alumnat noch nicht bestanden haben kann. Dafs
es aber thatsächlich in Gang gekommen ist, beweist ein Brief6), den der spätere
Nachfolger des Plateanus, Georg Thiem, nach seiner Berufung zum Zwickauer
Rektorat an den Rat am 25. November 1547 von Weimar aus richtete. Darin
heifst es nämlich: 'Wenn E. a. w. die Schuhl mit dem Pädagogio also
wolten bestellet haben, wie vormals unter dem plateano gewesen

l) Vgl. meinen PlateanuB 8 31.

*) Flathe, a. a. 0. S. 13 ff. 70 ff. 88 ff. 101 ff. 115 ff. 123 ff.
*) Koldewey, a. a. 0. 8. 79 ff. «) Flathe, a. a. O. 8. 115.
a) S. meinen Plateanus 8. 82, Beil. H. Vgl. Not. 32.

•) 8. meinen Aufsatz 'Die Wiederaufrichtung der Zwickauer Schule nach dem Schmal-
kaldischen Kriege' in den Mitteil, des Altertumsvereins f. Zw. u. ü. Heft D, S. 24.

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E. Fabian: Die Errichtung eine« Alumnate an der Zwickauer 8chule (1544) 71

Tnd ich genzliches vorhoffens bin, ein Erbar Radt wirdt es darzu widerkomen

vnd gereichenn lassen Wie lange das Pädagogium neben der Schule

bestanden habe, läfst sich mit voller Sicherheit ebenfalls nicht mehr feststellen.
Denn wenn auch Georg Thiem, wie oben erwähnt, der sichern Erwartung Aus-
druck giebt, dafs es der Rat mit deT Schule und dem Pädagogium ebenso
bleiben lassen werde, wie es vordem unter dem Plateanus gewesen sei, so kann
man doch daraus noch keineswegs den festen Schlufs ziehen, dafs der Rat auch
wirklich das Pädagogium neben der Schule wieder eingerichtet habe, und zwar
um so weniger, als in den sämtlichen die Schule betreffenden Ratsbeschlüssen
aus jener Zeit auch nicht ein einziges Mal der Wiederaufrichtung des Päda-
gogiums gedacht wird. Auch der Umstand, dafs in der umfangreichen neuen
Schulordnung, die der treffliche M. Esrom Rüdinger, der verdienstvolle Nach-
folger Thiem8, erliefe, nirgends das Pädagogitim besonders erwähnt wird, läfst
doch mit ziemlicher Bestimmtheit vermuten, dafs mit dem Weggänge des
Plateanns und unter den Schrecknissen des Schmalkaldi sehen Krieges auch das '
Pädagogium zusammengebrochen ist. Die Zeitverbaltnis.se waren der Wieder-
aufrichtung einer solchen Anstalt so ungünstig wie nur möglich. Schon mit
Rücksicht auf die ungeheuren Geldopfer1), die der Krieg der Stadt auferlegt
hatte, konnte der Rat einem solchen Gedanken überhaupt nicht auch nur nahe
treten. Dazu kam, dafs mit dem Wechsel der Landesherrschaft auch die der
Stadt von den Ernestinern bisher in so reichem Mafse gewährten Vergünstigungen
naturgemäfs in Wegfall kamen. Der neue Landesherr, Kurfürst Moritz, hatte
um so weniger Veranlassung, sich den Zwickauern besonders gefällig zu
erzeigen, da diese keine Gelegenheit vorübergehen liefsen, ihm ihre Abneigung
zu erkennen zu geben und ihre Liebe zu dem alten Landesherrn ganz offen-
kundig zu bezeugen.*) Auch lag ihm ja gerade damals ganz besonders das
Gedeihen seiner eigenen Schöpfungen, der neuerrichteten Fürstenschulen viel
zu sehr am Herzen, als dafs er sein Interesse dem Schulwesen einer einzelnen,
ihm noch dazu entschieden feindselig gesinnten Stadt hätte zuwenden sollen.
War nun aber auch die Stadt infolge der damit verbundenen allzugrofsen Geld-
opfer nicht im stände, das Pädagogium oder Alumnat wieder aufzurichten, so
sorgte sie doch mit rührendem Eifer für die Wiederaufrichtung9) der durch
den Weggang des Plateanus und die Schrecken des Krieges völlig zum Er-
liegen gekommenen Schule, und wenn man auch mit der Wahl des M. Georg
Thiem4) zum Nachfolger eines Plateanus einen entschiedenen Mifsgriff machte,

') S. meine Abhandlung 'Die Stadt Zwickau unter den Einwirkungen des Schmal-
kalditchen Kriege*' in den Hitteil, des Altertumsvereins f. Zw. u. U. Heft I, S. 62. Dazu
kam dann noch die vom Kurfarsten Moritz der Stadt wegen ihrer Widerspenstigkeit auf-
erlegte Kriegssteuer im Betrage von 24000 fl. S. ebenda S. 78 ff.

*) S. ebenda 8. 71 ff.

*) 8. ebenda S. 86 und meinen Aufsatz 'Die Wiederaufrichtung der Zwickauer Schule
nach dem Schmalkaldischen Kriege' in den Mitteil, des Altertumsvereins f. Zw. u. U.
Heft II, S. 1 ff.

*) Unter ihm erfolgte am 10. April 1648 die Übersiedelung des gesamten Schulcötus in den
nunmehr völlig umgebauten Grfinhainer Hof. Vgl. darüber 'Die Wideraufr. d. Zw. 8chule' 8. 9 f.

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72 E. Fabian: Die Errichtung ©inet» Alumnats an der Zwickauer Schule (1544)

so wufste man doch bald genug durch energische Beseitigung des zu schwachen
Mannes den Schaden wieder gut zu machen. Der auf Empfehlung Melanchthons1)
an Stelle Thiems berufene M. Esrom Rüdinger, der Schwiegersohn des Joachim
Camerariu8, ein tüchtiger Gelehrter und Schulmann, wirkte ganz im Geiste des
Plateanus und erweckte gar bald die völlig in Verfall geratene Schule zu
neuem, frischem Leben.

Praefatio.

Quoniam vere dictum est, felices fore Resp: tri aut sapientes ei» praefuerint, aut qui
praesunt, sapientiae studuerint, praeclare eos de patria mereri necesse est, qui in hoc
operam curamque suam ponunt, ut optima disciplina instituta pueritia non rectores tantum
Reip: sapientes, sed cives etiam optimos quam plurimoe relinquant Nec aliter sensisse
viri sapientes, qui de Reip: institutione conscriptos libros ad posteros transmiserunt, existi-
mandi sunt; praecipua enim cura hanc partem cob executos esse testantur etiam, quae
bodie extant Piatonis, Xenophontia et Aristotelis de eadem re monumenta. Et nostri etiam
majores in eadem fuisse sententia satis perspicuum fit ex tot passim institutis xoivoßiois,
tot collegiis, ut loca essent, in quibus optimis artibus et inprimis pia de religione doctrina
imbuti adolescentes postca ecclesiae praeficerentur, essent etiam, qui ad regum et prin-
cipum adbiberentur consilia. Quamquam autem borum consüium partim imperitia partim
scelere quorundam male cesserit, tarnen votum repraebendi non debet. Nec nos despera-
tione melioris eventus vel odio eornm, quibus optima quaeque depravare Studium est, a
sentiendo ac facicndo, quae recta sunt, absterreri oportet. Semper enim posterior dies est
prioris discipulus (ut est in proverbio) et saepe priorum ducum temeritas prudentia sequen-
tium est correcta, ac inclinata acies vel ex iniquo loco nonnunquam restdtuta vicisse
legitur. Quid quod post naufragia etiam maria repeti videmus. Quamobrem optima
conantibus nunquam est cessandum, in quibus etiamsi effectus fefellerit, tarnen voluntas
meretur laudem. Et in DEI iudicio cogitationum maior quam factorum est aeetimatio
Quando igitur benignitate illustrissimorum principum aedes monachorum Cistertiensium
scholae nostrae donatae sunt, cogitavimus pium principum donum etiam nostro studio
cumulare et casdem Scholas sie instituere, ut quam maxime uberea fruetus ex eis Resp:
poesit capere. Id autem ea, quae sequitur; ratione nos conaecuturos speramus.

Et prineipio quidem ludimagistrum habemus cum quatuor hypodidascalis publico salario
conduetum, bi summa fide et industria iuxta praescriptum eiusdem ludimagistri pueros
quotidie erudient curabuntque, ut omnes pueri tres horas singuli quotidie praeeeptorem
publice audiant praeter Musicam, recitationes, declamationeB et disputationes. Qua de re
qui velit plura cognoscere libellum legat de ratione docendi pueros a ludimagistro nostro
conscriptum. 8ed quia imbecillus puerorum animus nec prospicere per se satis potest,
quae ipsis sunt profutura, nec ab aliis commonstrata constanter retinere potiusque, ubi
conspectum efFugerint praeeeptorum , ad ea cogitationem et studium transferunt, quae in
praesentia magis blandiuntur, quam quae a magistris meditanda aeeeperint, providebitur
a nobis, ut locus sit in ipso ludo, ad quem a publicis magistris digressi conveniant et ubi
dies ac noctes K\ib imperio privatorum paedagogorum degenteB semper babeant et morum
et studiorum suorum praeeentes censores. Locus hic amplum et iustae altitudinis habebit
hypocaustum, in quo pueri reddere praeeeptoribus ea, quae audierunt, recitare, scribere et
audire magiatroa possunt, prandere etiam ac coenare illi, quibus eibus praeberi debet,
Cubicula similiter ampla ac perflabilia, et quantum fieri potest, salubri coeli regioni obversa,
quomm singula decem lectorum facillime sint capatia (!). Singula cubicula unius Magistri

') Vgl meine Abhandlung 'Die Beziehungen Ph. Melanchthons zur Stadt Zwickau'
im Neuen Archiv f. sächs. Gesch. (Dresden 1890) Bd. XI, S. 52 ff.

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K. Fabian: Dio Errichtung eines Alumnat* an der Zwickauer 8chule (1544) 73

habebunt adjunctum cubiculum, in quod tarnen nullus sit niBi per puerorum cubilia aditus
Causa autem tantae cubiculorum magnitudini«, nt omnea posaunt habere et vitae et morum
Buorum perpetuoB cuatodes et teates. Quamobrem et pernox in singulis cubiculis ardebit
lucerna et pauperes aliquot in uno quoque eorum eubabunt, ut praesto sint ad miniaterium,
8j quid forte opus fuerit. Quod si quis nobilium aut divitum proprium velit habere liberis
»nie hypocaustum ac cubiculum, id ita licebit, dum Magistrum aliquem aut paedagogum
probatum habeat adiunetum.

Culina etiam stet et cellae condendis et promendis rebus ad victum necessariis idonea.
Hypocaustum etiam cum adjunetis cubiculis seorsum ab aliia habitaculis, quo reeipi possint
pueri, 8i qui gravius aegrotare ceperint nec statim remitti ad parentee possint.

De Magistria.

Magiatros praeficiemus huic paedagogio iuvenes cognitos ac probatoß, maxime cos,
qui ex schola nostra profecti Magistern tituloa Vuitebergae fuerint adepti. Hi summo
studio curaque advigil abunt , ut pueros suae fidei commendatos exemplo et doctrina primo
ad pie colendam religionem forment, doinde literis ac moribus optimis iuxta hoc prae-
scriptum noatrum ac ludimagiatri imbuant. Nullius non eaneti, non caati exempli pueris
autores erunt. Cibum cum ipsis capient. Cubicula habebunt puerorum cubiculis adiuneta.
Non compotationes, non convivia agitabunt. Nunquam pueros soloa nec interdiu nec noctu
retinquent. Quod si quis eorum a civibus ad caenam fuerit vocatus, curabit, ut intcrim
*uam vicem collegarum aliquis expleat. Ludimagiatri dicto in Omnibus audientes erunt.
Huic enim prima ut totius ludi ita et paedagogii huius cura ineumbet.

De Pueris

Etsi puerorum, qui in hoc paedagogium reeipientur, non eadem potost esse conditio,
alii enim cives, alii peregrini, alii item divites, alii tenues, nonnulli inopes sint necesse
est, quidam etiam cibum in co cum praeeeptoribus capient, qui dam apud parentes vel
cives alentur. Quod tarnen ad disciplinam et mores pertinet, eadem omnium habebitur
ratio, nisi quod a pauperibua maior et virtutis et literarum exigetur diligentia. Nemo
autem reeipietur, nisi qui iam septimum vel octavum annum egreasus sit quique dies ac
noctes exceptia duntaxat horis, quibus corporibus reficiendis spatium datur, nolit in eo
exigere. Qui autem hic non erudientur modo, sed alentur etiam, nusquam digredi nisi
impetrata a praeeeptoribus copia audebunt. Mane hora quinta signo facto statim omnes
alacriter consurgent ac vestem quisque cum silentio induet, mox iterum signo ad preces
convocati ad erunt, ubi prius brevia fiet ab aliquo praoeeptorum exhortatiuneula , ut se
»uaque atudia attente Deo commendent, ut cogitent, ne praesentem diem inanem sibi
efflucre patiantur. Idem deinde preces auspicabitur, quibus absolutis unuBquisque ad
audiendum praeeeptorem se comparabit. Hora septima finita praelectione in paedagogio
quidem ientaculum erit parat um. Qui autem fori« cibum capiunt a parentibus vel hospi-
tibus allatum aeeipient. Neque enim tum exire licebit. Post ientaculum repetentur, quac
sunt audita, donec iterum ad praeeeptorem audiendum convocentur, aut scribetur. Hora
nona similiter finitis praelectionibus easdem privatis magistris exponent. Hora deeima
signo facto statim omnes dimittentur ad prandendum. A prandio in interiore atrio aedium
licebit ambulare, confabulari, canere, donec hora duodeeima signo facto ad audiendam
Musicam vel recitationem , declamationem aut disputationem sit conveniendum. Hora
»ecunda merendam aeeipient quemadmodum mane ientaculum nec quisquam foras dimit-
tetur. Tertia vel publicos vel privatos audient praeeeptores. Paulo post quartam signo
facto dimittentur omnes a Magistris licebitque quemadmodum a prandio obambulare, canere
aut ludere, donec hora quinta ad caenam abeant. Post caenam hilariores erunt exercita-
tionea veluti recitationes comoediarum, fabularum aut epigrammatum vel concertabunt
dicendo. Hora septima quisque, quae postridie sunt discenda, ipRe secum meditabitur et
si quid parum aucceaserit, magistros consulet. Hora octava signo facto ad Gratiarum

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E. Fabian: Die Errichtung eine« Alumnats an der Zwickauer Schule (1644)

actiones ac preces convenietur ac mox discedetur cubitum nec licebit diutius manere nisi
a magistris poteetate impetrata. In cubiculo nihil inverecunde, nihil cum strepitu geretnr.
PaupereB, qui in unoquoque erunt, curabunt, ut munda sint cubicula et nt quiBque res
suas buo loco habeat compositas. Si cui necesse crit Bürgere ac cubiculum egredi, eum
paupernm aliqnis cum laterna deducet ac reducet. Aestivis etiam diebus licebit in cubi-
culis mensulaB habere et ad eas studere horis, quibus a praeceptoribus est otium, sed
eilentio. Vestem, librum aut quicquid id fuerit, nemo invito domino contingere audebit.
Ludere in cubiculo aut turbare aliquid qui ausus fuerit, graviter plectetur. Nec edere nec
bibere in eo cuiquam permittetur. Nec rem ullam ab alio emerc aut vendere vel dono
dare vel accipere nisi consciis praeceptoribus fas erit.

De PauperibuB.

Quoniam saepe usu venire solet, ut eximia ingenia fortunis destituta ob inopiam
a literarum studio desciscere cogantur, dabitur opera, ut in hoc nostro paedagogio pau-
peres aliquot adolescentes gratis alantur. Hi primum ex civibus nostris, si idonei fuerint
reperti, deligentur, mox ex eis, qui sub ditione illustrissimorum prinripum nostrorum nati
fuerint. Nemo autem admittetur, nisi cuius indoles ante a praeceptoribus fuerit explorata,
quique iara ante declinare nomina et verba probe sciverit, hoc est, quintam in nostro
classem obtinuerit. Quin etiam iam admissi nisi virtutis et literarum studio se prae-
ceptoribus probaverint, iterum excludentur. Hi miniBteria obibunt paedagogii. Et quando
hodie temporum vitio plerique in ea studia incumbunt, ex quibus magnas opes et amplos
honores expectant, fit, ut sacrarum literarum perpauci studiosi reperiantur, cui malo occur-
rendo cavebitur, ut, quotquot huc pauperes adolescentes recipientur, promittant, se iuxta
consilium praeoeptorum ac suorum studiorum progressum operam daturos discendis sacris
literis. Itaque ubi in secundam pervenerint classem, quotidie praelectdonem unam audient
divinarum scripturarum. Quin et diebus singulis dominicis unus ex hoc ordine decantatis
vespertinis hjmnis in coetu scholastico locum aliquem ex Evangeliis aut Paulinis epistolis
a praeceptoribus praescriptum sine ostentatione quidem, sed diligentcr tarnen meditatum
germanice explicabit. Nec prohibendi sunt ab hoc exercitii genere et alii secundae vel
primae classis adolescentes. Quin et alias licebit, ut praeceptores hisce interim aliquid
muneris in docendis inferiorum classium pueris tradant. Ita enim fiet, ut ad docendum
magis reddantur idonei

De Oeconomo.

Virum aliquem vitae et famae probatae, qui aut iam matrimonio sit defunctus aut
liberis non impeditus, deligemus, qui rem domesticam curet. Is igitur ex consilio eorum,
quibus paedagogii cura mandata est, omnia, quae adolescentibus ad usum vitae sunt
necessaria, in tempore, ut proviBa sint, advigilabit In eam rem pecuniam a Magistris
accipiet. Magistri porro a praefectis paedagogii conficientque utrique Magistri scilicet et
oeconomus diligentissime tabulas aeeepti et expensi, ex quibus singulis mensibus putari
rationes possin t. Quotannis voro bis et cum praefectis et cum magistris atque oeconomo
publice pracsente senatu ac caeteris etiam, qui adesse voluerint, rationes conferentur. Hoc
inprimis cavebitur, ne tractatio pecuniarum in unius alicuius manu sit posita. Sed prae-
fecti a senatu dati cum ludimagistro pecuniam aeeeptam in aerarium conferent. Cuius una
clavis penea senatum, altera penes ludimagistrum sit, tertia vero nobili alicui adolescenti
et grandiusculo committatur. Idem denuo ex aerario depromptam pecuniam in usus neces-
sarios singulis hebdomadibus magistris paedagogii tradent, a quibus deinde oeconomus
eam accipiet.

De Mensa.

Duplicem mensam instruet oeconomus, unam quidem pro nobilibus ac divitibus, alteram
pro tenuibus ac pauperibus. In priore quotidie in prandio quidem quattuor dabuntur
missus cum butiro et casco. Vesperi tres. Magistri videbunt, ut iusta singulorum sit

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E. Fabian: Die Errichtung eines Alumnats an der Zwickauer Schule (1544) 75

copia. Assa ter in hebdomade dabitur. Gallin ae etiam aut pulli vel aves bis dabuntur.
Pisces similiter bis recentes et salsi aut sicci. Emet vero oeconomus optimas tum carnes
tum piaces etiam niei quod ferinam aut preciosos recentes piBces, nisi nominatim ad eam
rem pecuniam aeeeperit, non emet. Si una mensa omnes capere non potent, singulis unus
■altem magistrorum accumbet Quod si parentes liberis suis aliquid vel ferinae vel aliarum
rerum miserint, oeconomi opera paratum fideliter eis offeretur eoque cum magistris suis et
si quos alios ad mensam suam vocare volucrint vescentur. Posterior mensa tres habebit
missus tarn in prandio quam in coena. Nihil tarnen ne huc quidem nisi bonum et bene
paratum inferetur. Assa dominioo tantum die dabitur. Panes singulis hebdomadibus
recentes dabuntur. Cerevisia in priori quidem mensa optima dabitur, medioeris in posteriore,
sed salubris ntraque et incorrupta. Haec ad merendam et vesperi, antequam eubitum
discedatur, omnibus promiscue dabitur. Magistri morum et civilitatis in mensa admonebunt
pneros. Periniquum etiam cum sit, ut corpora enrentur et negligantur animi, adolescentum
aliquis a prineipio convivii ad finem usque sacram lectionem recitabit assuefacientque
inügistri pueros, ut ad eam auscultent interrogantes nonnunquam nunc hos nunc illos quid
sit id, qnod lectum est

Haec sie ruditer adumbraase nunc Bit satis; cavendum enim duximus, ne inani verbo
ex apparatu ac promissorum splendore vanitatis notam merito subire possimus. Ipsa re
modo CHRISTVS suo praesenti numine conatus nostros prosequatur, praestabimus, ut omnia
sint proruissis pleniora.

SOLL DIE SCHULE ERZIEHEN?

Von Carl Reichardt

Ein franzosischer Beobachter hat den gegenwärtigen Zustand der Pädagogik
in Deutschland ein Chaos genannt. Das Wort mag gelten, insofern es die An-
schauung eines wogenden Wettstreites und Widerstreites der Stimmungen,
Gedanken und Willenstriebe zum Bilde verdichtet. In seinem Grunde aber
ruht eine Vorstellung, die dem wirklichen Wesen unserer Tage fremd ist. Das
Chaos steht am Anfang der Dinge, vor dem ersten Gewordenen: keimender
Urgrund und dämmernde Ahnung des noch Namenlosen. Hier aber will nicht
Neues aus dem Nichts entstehen, sondern Altes zum Neuen sich umbilden: die
deutsche Schule, die deutsche Jugend- und Volkserziehung strebt nach neuer,
eigenartiger organischer Gestaltung. Hier ist — um Bild für Bild zu setzen —
nicht Chaos, sondern Gärung.

Die brausende Erregung der Gegenwart ist nur der Abschlufs der lang-
samen Zersetzung, welche seit dem Anfange des Jahrhunderts die altpreufsische
Landschule von innen heraus mehr und mehr durchdrungen und in ihrem
Wesen aufgelöst hat, so dafs nun die Frage nicht mehr abzuweisen ist: was
will werden? Der Keim aber, welcher diese Gärung wirkte? Ich finde ihn
in dem Gedanken der Erziehung, der absichtsvollen, den ganzen Menschen er-
fassenden Erziehung, den das vorige Jahrhundert zuerst zur vollen Klarheit
erhob und den die Zeit der Freiheitskriege der preufsischen Volksschule ein-
pflanzte.

Der Gedanke einer bewufsten, menschengestaltenden Erziehung ist ein
echter Funke aus dem Geiste der Aufklärung. Die Zeit, welche alles Gegebene
beiseite schob, alle historische Gebundenheit leugnete, welcher die Welt tabula
rasa war, bestimmt, durch die Vernunft des Menschen einen neuen Inhalt zu
empfangen — sie mufste auch am ehesten den Mut finden, den Menschen
selbst nach ihrer souveränen Willkür zu bilden: den Willen zum homunculus!
Die Überspannung des Gedankens konnte seine treibende Kraft nur steigern.
Zu jeder grofsen Wirkung ist eine geniale Einseitigkeit des Denkens und
Wollens Vorbedingung. So ergriff denn der hoffnungsreiche Gedanke idealer
Menschenbildung gerade die Besten. Pestalozzi fafste ihn mit seinem ganzen
warmen Herzen, Herbart mit scharfem, ordnendem Verstände — jener das un-
erreichte Vorbild der Erziehungskunst, dieser der gefeierte Begründer der Er-
ziehungswissenschaft.

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C. Ifcichardt: Soll die Schule erziehen?

Neue Strömungen im Geistesleben der Nation dringen niemals leicht, bei
uns in Deutschland vielleicht schwerer als anderswo, durch die festen Schranken
der politischen und sozialen Institutionen. So lag denn auch zwischen jenen
idealen Bestrebungen und der Wirklichkeit der damaligen Fridericianischen
Schule eine Kluft, welche überbrücken zu wollen wohl niemandem ernsthaft
einfiel. Aber ungeahnte Geschehnisse liefsen bald das bisher kaum Gedachte
möglich, ja notwendig erscheinen. In den Stürmen der Franzosenzeit brachen
alle festen Gefüge des alten Staates zusammen. Jetzt fielen auch die Schranken,
welche die Statten des Jugendunterrichts bislang von der Aufsenwelt geschieden
hatten. Neue Ideen sollten eine völlige Wiedergeburt des Staates, der Gesell-
schaft, des Volkes herbeiführen helfen, neue Ideen sollten vor allem auch in der
.Jugendbildung wirksam werden. Fichte forderte eine Erziehung des künftigen
Geschlechtes nach den Grundsätzen des grofsen Schweizers. Der Boden war
gelockert, um den Keim eines Neuen willig in sich aufzunehmen. So trat der
Gedanke der Erziehung in die preufsische, die deutsche Schule ein.

Geschlechter vergehen, ehe ein neuer Gedanke, den die Grofsen im Geiste
zuerst erfafsten und in die Mitwelt warfen, von den breiteren Schichten willig
aufgenommen, apperzipiert wird. Zuerst packt jede neue Offenbarung die Ge-
müter. Denn die unmittelbarste und machtigste Wirkung geht von der
lebendigen und vollen Persönlichkeit aus, in welcher der Gedanke selbst
Mensch wurde, und darum ergreift sie auch den ganzen Menschen. So mufste
zunächst Pestalozzis Herzenswärme und sein kindlich fester Glaube an die sieg-
reiche Macht des Guten Tausende erheben und zur Nachfolge begeistern. In
sich Pestalozzi darzustellen, blieb lange Zeit das stille, aber alle Kräfte des
Willens weckende Ideal der besten deutschen Lehrer. In dieser Nachfolge
fühlte der Lehrer mit bescheidenem Stolze sich gehoben, geadelt zum Erzieher.
Die Schule war — in diesem Glauben atmete die Zeit, ohne sich dessen immer
voll bewußt zu werden — zur Statte der Erziehung geworden.

Dem Glauben ist zu ihrer Zeit noch immer die Reflexion gefolgt, das
Aufleuchten des Bewufstseins von dem eigenen Stand und Wesen, das Streben
nach verstandesmäfsiger Erkenntnis und systematischer Betrachtung des eigenen
Wirkens. Was ist eigentlich die Erziehung? worauf gründet sie sich? wodurch
wirkt sie? wohin zielt sie? Diese Fragen traten immer deutlicher in das
Gemeinbewufstsein der Lehrerschaft. Es war natürlich, dafs diese theoretischen
Erwägungen auf Herbart zurückgriffen, den Vater der spekulativen und syste-
matischen Pädagogik. Denen um Ziller ist das Verdienst nicht abzustreiten,
dafs sie zuerst versucht haben, eine wissenschaftliche Pädagogik auf breiter
Grundlage zu schaffen. Der Versuch darf heute als gescheitert gelten, soweit
man den Aufbau ihrer Lehren als ein Ganzes nimmt. Soll ein neues Unter-
fangen zu besserem Gelingen führen, so gilt es, den Ursachen des Mifserfolgos
nachzufragen.

Ich nebe zwei Umständen die Schuld. Zum ersten: die neue Wissenschaft
baute auf zu schwankendem Grunde. Die Jünger Herbarts haben selber klar
erkannt und aufe entschiedenste erklärt, dafs eine wahrhaft wissenschaftliche

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C. Reichardt: Soll die Schule erziehen?

Pädagogik nur auf dem Grunde einer zuverlässigen Psychologie aufgebaut
werden kann. Diesen aber nahmen sie als gegeben. Die Gegenwart ist anderer
Meinung. Sie bemüht sich erst, auf physiologischen Voraussetzungen und
durch fleifsige Beobachtung und scharfsinnige Kombination der einzelnen
psychischen Thatsachen eine empirische Psychologie nach und nach aufzubauen. ^
Gerade das rege Schaffen aber, welches diese junge Wissenschaft rühmlich aus-
zeichnet, beweist, dafs wir auf diesem Gebiete menschlichen Forschens noch
weiter als sonstwo von dem Ideal einer befriedigenden und allgemein an-
erkannten Theorie der vorhandenen Erscheinungen entfernt sind. Alle die
Schwankungen und Erschütterungen aber, welchen das Gebäude der modernen
Psychologie noch immer ausgesetzt ist, müssen in der Wissenschaft der Päda-
gogik, welche sich auf diesem Unterbau erheben soll, natürlich doppelt fühlbar
werden und ihre ruhige Fortentwickelung mit schweren Störungen bedrohen.
Man darf darum wohl fragen, ob überhaupt schon die Zeit für eine exakte
Wissenschaft der Pädagogik gekommen ist.

Zum anderen: die Spekulation der sogenannten Herbartischen Schule, die
mit solchem Eifer das Wesen der Erziehung zu ergründen und in ein er-
schöpfendes System zu bringen bemüht war, machte seltsamer Weise vor einer
Frage Halt, die unbedingt zunächst ihre Lösung erheischte: vor der Frage nach
dem inneren Verhältnisse von Schule und Erziehung. Es ist wohl nicht zu
viel behauptet, wenn ich sage, man nahm die herkömmliche Verquickung beider
Hegriffe einfach als etwas Gegebenes. Man schien ganz zu vergessen, dafs
Herbart seine Theorie nicht aus den Verhältnissen der öffentlichen Schule,
sondern aus den Erfahrungen der häuslichen Erziehung abgeleitet hat und
mithin solche Theorie auch nur auf diese unmittelbar und ohne Einschränkungen
angewendet werden kann. In dem durchaus zu billigenden Streben, alle Formen
der Einwirkung auf das jüngere Geschlecht dem einen Hauptziele der Erziehung,
der Charakterbildung dienstbar zu machen, kam Herbart zu der Überzeugung:
Unterricht ist Erziehung! Aber man darf sich nicht auf ihn berufen, wenn
man diesen Satz umkehrt und behauptet: Erziehung ist Unterricht! Und eben
diesen Unterschied nicht klar genug erkannt, ja bisweilen geradezu verwischt
zu haben, das, scheint mir, mufs man denen, die sich mit Herbarts Namen
decken, zum Vorwurfe machen.

Das Kind erziehen — was gehört nicht alles dazu! Es heifst dem Leibe
Nahrung zufuhren, den Körper stählen, die Kräfte und Fähigkeiten der Glied-
mafsen entwickeln, die Sinne schärfen, die Anschauung wecken, das Wissen
bereichern, das Denken aufrufen, die Phantasie beflügeln, den Willen anregen,
leiten und üben, das Selbstbewufstsein mit der Erkenntnis der Abhängigkeit
auf der einen, der vielfältigen Verpflichtung auf der anderen Seite in Einklang
setzen, alle Wesensäufserungen zusammenfassen zur Einheit des Charakters. Zu
solchem vielseitigen Geschäfte müssen natürlich Wirkungen der verschiedensten
Art ineinandergreifen. Und mannigfaltigsten Wesens sind denn auch die er- )
ziehenden Kräfte, welche 'in munterm Bunde' den werdenden Menschen zu
bilden beflissen sind. Da wirken Haus und Hof, Feld und Wald, Wind und

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C Reichardt: Soll die Schule erziehen?

Wetter. Dazu helfen die Bäume im väter1;chen Garten und das Bad am Erlen-
busche; der Raubvogel, der in blauer Höhe seine Kreise zieht, rnd der muntere
Schlag des Finken. Da hat der Beuer hinterin Pfluge seine Bedeutung so gut
wie die lärmenden Zigeunerbuben um den schmutzigen Karren. Da bringen
Erzählungen des Bruders, den die Tropensonne verbrannt hat, die Kupferstiche
in den alten Folianten der grofsen Bibliothek zu lebhafter Wirkung. Da wölbt
sich das sternenfunkelnde Firmament über der Dämmerwelt des Märchens, und
die verhallenden Klange eines fernen Liedes tragen die Seele weit übers offene
Feld. Da legt die Freundschaft den Arm um die Schulter, und das spöttische
Wort des überlegenen Kameraden reizt zur Selbstzucht. Da weckt der prüfende
Blick des Vaters, die leise Hand der Mutter auf den braunen Locken die erste
Ahnung des Selbstbewufstseins in der jungen Brust.

Und nun kommt die Schule, nimmt die jungen Menschenkinder, in denen
schon eine Welt im kleinen sich zu gestalten trachtet, vier Stunden taglich in
ihre Obhut und spricht: Sitzt fein stille! jetzt will ich euch erziehen! — Wie
ganz anders ist diese Schulwelt als die da aufsen! Da ist Ruhe und feier-
licher Ernst. Da sind vier Wände, die den Blick beschranken und in sich
kehren. Da sind allenfalls Bilder, die doch aber nur die Abstraktion einer
Anschauung geben. Da ist ein einseitiger Ehrgeiz des Intellekts. Da sind vor
allen Dingen Worte und wieder Worte, aus denen sich eine innere Welt durch
die Vermittelung des Denkens aufbauen soll.

Ich will nicht ungerecht sein. Ich erkenne ausdrücklich an, dafs gerade
die Schule, welche ich hier zunächst im Auge habe, redlich bemüht ist, eine
Spaltung des Bewufstseins, die Bildung einer Schul weit neben der wirklichen,
zu vermeiden. Man setzt sich zur Aufgabe, den Anschauungskreis und die
Gedankenwelt, welche die einzelnen Kinder mit in die Schule bringen, kennen
zu lernen; an das Bekannte anzuknüpfen; die Eindrücke, welche die Aufsen-
welt fortlaufend den Kindern bietet, im Unterrichte zu verwerten. Man will
ja nichts Gegebenes verwerfen; man will den Kreis der Vorstellungen nur
ordnen, erweitern, zum System gestalten. Das alles verdient sicher Zustimmung
und Nacheiferung. Freilich ist die Aufgabe, welche damit dem Lehrer gestellt
wird, sehr schwer — viel schwerer jedenfalls, als wohl die meisten sich dessen
bewufst sind, wenn sie frohen Mutes sich auf dieses Programm verpflichten.

Doch das wäre an sich kein hinreichender Grund zu prinzipiellem Wider-
spruche. Man darf also wohl den Theoretikern der Zillerischen Schule im
wesentlichen zustimmen, so lange nur die Bereicherung des Wissens und die
Entwickelung des Denkens, kurz die Bildung des Intellektes in Frago steht.
Denn für die Belehrung und für die Übung des Verstandes ist das gesprochene
und geschriebene Wort das natürliche Mittel. Hier ist also die Schule in
ihrem eigentlichen Elemente; das ist es ja, was ihr von jeher und ehedem aus-
schliefslich zur Aufgabe gestellt wurde: der Unterricht. Dafs man darunter
jetzt wohl nirgends mehr Mitteilung von Wissen allein versteht, sondern An-
leitung zum eigenen Erwerb und zur nutzbringenden Verwertung des Wissens
— auch das soll dankbar als wesentlicher Fortschritt anerkannt werden, wenn-

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C. Iteichardt: Soll die Schule erziehen?

gleich es wohl zu keiner Zeit an Lehrern gefehlt hat, denen diese Anschauung
Prinzip ihres Wirkens war.

Um so entschiedener aber mufs man es ablehnen, wenn nun an Stelle des
Unterrichts die Erziehung schlechthin als die eigentliche Aufgabe der Schule
bezeichnet wird. — Fassen wir das Wesen unserer allgemeinen öffentlichen
Schule scharf ins Auge: in regelmäfsigen, aber kurzen Fristen werden eine
Schar von Kindern verschiedenster Herkunft und Beanlagung in geschlossenem
Räume und unter fester Disziplin zu gemeinsamem Unterrichte vereinigt. Wie
soll diese Institution befähigt sein, die vielerlei Aufgaben einer allseitigen und
abschliefsenden Erziehung zu erfüllen?

Auf die Ausbildung des Körpers hat diese Schule zunächst kaum irgend
welchen Einflufs. Zur Schärf ung der Sinne kann sie schon der Ungunst des
Raumes wegen nicht allzuviel beitragen. Für die Anschauung mufs sie zurück-
greifen auf die Erinnerungsbilder, welche die Kinder von aufsen mitbringen,
oder sie mufs zur mittelbaren Anschauung durch Abbildungen ihre Zuflucht
nehmen; nur weniges läfst sich in eigenster Gestalt und Erscheinung in der
Klasse vor die Augen führen. Damit aber entfallen auch die stärksten An-
triebe zur Entfaltung der Phantasie. Die Willensbildung endlich, die Achse
aller wirklichen Erziehung, kann höchstens erleichtert und gefördert werden
durch angemessene Einwirkung auf den Vorstellungsverlauf, während die bei
weitem stärkeren und zuverlässigeren Einflüsse der Übung und Gewöhnung
sich nur in sehr beschränkter Weise zur Anwendung bringen lassen.

Wir sehen: wo immer die Schule die Grenzen des eigentlichen Unterrichts
überschreitet, begiebt sie sich auf fremden Boden, verliert sie die Möglichkeit
unmittelbarer Wirkung und kann also keine einigermafsen sichere Gewähr
mehr bieten für den Erfolg ihrer Bestrebungen. Mit einem Worte: die Schule,
heute ist, kann wohl erziehen helfen — und dafs sie dies den Lehrern
aufs neue ins Gewissen gerufen haben, soll den Verehrern Herbarts ebenfalls
unvergessen sein! — aber sie kann nicht im vollen Sinne des Wortes selbst
erziehen. Proklamiert sie an Stelle des Unterrichts die Erziehung als ihre
eigenste Aufgabe, so unternimmt sie eine Arbeit, die weit über ihre Kräfte
geht. Will man dennoch Ernst machen mit der Erfüllung dieser weiteren
Aufgabe, so mufs man notwendig auch das Wirkungsgebiet der Schule und
ihre Wirkungsmittel weit über die altgewohnten Grenzen erweitern. Kurz, der
Gedanke der Erziehung durch die Schule mufs, wenn er nicht eine Phrase
bleiben soll, das überlieferte Gefüge der öffentlichen Schule von innen heraus
sprengen und zum Aufbau eines ganz neuartigen und weit umfassenderen
Gebäudes führen.

Es fehlt nicht an Antrieben und Kräften, welche die Entwicklung unserer
Schule in solche neuen Bahnen drängen möchten. Ja, dies scheint mir gerade
das Losungswort für die Phase der pädagogischen Entwickelung, in der wir
uns eben jetzt befinden: des Chaos, von dem unsere Betrachtung ausging.
Der Unterricht allein — das fühlte man denn doch bald — kann den viel-
seitigen und vielartigen Aufgaben der Erziehungsschule nicht genügen. So

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C. Reichardt: Soll die Schule erziehen?

galt es denn, andere Mittel und Wege zu finden, um allen Forderungen, welehe
aus der veränderten Grundanschauung von Wesen und Beruf der Schule sich
notwendig ergeben mufsten, einigermafsen zu entsprechen: um den Körper zu
bilden und die Hände zu üben, um Auge und Ohr zu schulen und lebendige
Anschauungen zu vermitteln, um ästhetisches Empfinden zu wecken und die
Phantasie in aussichtsreiche Bahnen zu leiten, um Mut und Thatkraft, Ent-
schlossenheit und Selbstbeherrschung zu kräftigen, um Kameradschaft und
Gemeinsinn zu pflegen — kurz, um ganze Menschen, feste Charaktere, echte
Bürger zu erziehen. Zuerst hatte — das einzige Überlcbsel aus dem Schiff-
bruch der Ideale von anno 13 — das Turnen sich den Eintritt in die Schulen
ertrotzt Dafs es organisch in den Rahmen der bestehenden Schule eingefügt
sei, wird wohl bis heute niemand behaupten. Dafs es sich als fremdartiges
Anhängsel der Unterrichtsschule dennoch standhaft behauptete, verdankt es
wohl, neben der wachsenden Einsicht in seine Bedeutung für den Wehrdienst,
hauptsächlich dem Umstände, dafs man darin das einzige bequeme Gegenmittel
sah, der drohenden Hypertrophie auf Seiten der geistigen Entwicklung vor-
zubeugen und die mancherlei hygienischen Bedenken, zu denen der herkömm-
liche Schulbetrieb Ursache gab, zum Schweigen zu bringen. Seit nun aber
nicht mehr der Unterricht allein oder doch vorwiegend, sondern die allseitige
Menschenbildung ab Aufgabe der Schule ausgerufen wurde, begannen bald
immer neue Bestrebungen Einlafs in die Hallen der Erziehungsanstalt zu be-
gehren. Da kam — ich greife auf gut Glück in den Strudel — das Jugend-
spiel und der Rudersport, das Modellieren und Kartenzeichnen, die Handfertig-
keits- und Haushaltungslehre, die Beschäftigung in Schulgärten und der Unterricht
im Freien, Vogelschutz und Schulreisen, der Besuch von Museen und Theatern
— ganz zu geschweigen von den Disziplinen, die in den Unterricht selbst Auf-
nahme heischten: Geologie und Klimakunde, Biologie, Verkehrsgeographie,
Kulturgeschichte, Volkswirtschaftslehre und Gesetzeskunde — und zu dem
allem noch wahrhaft grundstürzende Forderungen an die Unterrichtsmethode
und das Lehrverfahren in jedem einzelnen Wissensgebiete — wahrlich ein Chaos!

Wenn wir dieser Flut von Vorschlägen und Zumutungen nicht ratlos
gegenüber stehen wollen, so müssen wir uns zunächst eine klare und bestimmte
Antwort geben auf die Frage: Was wollen wir eigentlich in Zukunft? Will
und soll die Schule wirklich erziehen, volle Menschen bilden? Bejahen wir diese
Frage — gut, dann haben alle jene Bestrebungen ihren guten Sinn und, mehr
oder weniger, Anspruch auf Beachtung und Verwirklichung. Ja, dann wird
noch gar manches andere, was Mb jetzt noch nicht zu dem Schlagworte
einer Reform ausgeprägt wurde, sich notwendig erweisen. Dann aber gilt es,
mit dem Wirkungsgebiete auch den Machtbereich und die Machtvollkommen-
heit der Schule viel weiter abzustecken. Sollen wir ganze Menschen bilden,
so müssen wir auch die ganze Erziehung ausschliefslich in Händen haben.
Eine völlig einheitliche und planmäfsige Erziehung ist überhaupt, wie mir
scheint, nur in drei Formen denkbar, und welche von den dreien man vorzieht,
wird einzig von der sozialen Färbung abhängen, in welcher der Einzelne die

N«m JfthfbftohOT . l&yy. II G

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C. Reichardt: Soll die Schule erziehen?

Dinge dieser Welt anschaut. Dem aristokratischen Individualismus des acht-
zehnten Jahrhunderts entsprach das Hofmeister- und Hauslehrerwesen, der
klassenmäfsig gegliederten Gesellschaft des neunzehnten die Fürstenschulen,

Kadettenhäuser, Priesterseminarien dem konsequenten Staatssozialismus |

aber, der das nächste Jahrhundert zu beherrschen hofft, kann nur die sparta-
nische Massenerziehung genügen.

Die Staatserziehung! Der Gedanke liegt offenbar genau in jener Richtung,
nach welcher die thatsächliche Entwickelung unserer sozialen Verhältnisse
schon seit Jahrzehnten hinzudrangen scheint. Schritt für Schritt hat sich der
Begriff des Staates als Hauptträgers Öffentlich-rechtlicher Funktionen erweitert
und vertieft. Immer fester durchwurzelt die Staatsgewalt mit tausend feinen,
aber energisch ansaugenden Organen den ganzen Boden unseres Kulturlebens.
Es ist verständlich, wenn radikale Schwärmer hier und ängstliche Gemüter
dort den baldigen Sieg der Staatsomnipotenz mit Sicherheit erwarten. Aber
die Konsequenz einer historischen Entwickelung liegt selten in der geraden
Linie. Denn jeder noch so starke Antrieb wird bald gekreuzt und abgelenkt
durch Kräfte anderen Ursprungs und abweichender Richtung. Vor allem aber
findet jedes Gewordene und Wachsende die Grenzen seiner Entfaltung in den
Grundbedingungen, in denen sein Wachstum wurzelt. Wollte seine eigene Ent-
wickelung zur Vernichtung jener Voraussetzungen führen, so würde damit die
Axt an seine Wurzel gelegt sein. Ich wecke ein einfaches und grofses Bei-
spiel: das römische Reich! Aus einem kerngesunden Volkstume und einer
festgefügten Staatsordnung erwachsen, strebte es mächtig empor, solange dieser
Mutterboden sich annähernd in seinem alten Wesen erhielt. Von der Zeit-
wende aber, wo die Entwickelung des Reiches selbst rückwirkend jene Grund-
lagen zu zersetzen begann, hebt auch die innere Auflösung des Kolosses an,
wenn er auch dank seinem Schwergewichte erst um Jahrhunderte später dem
zertrümmernden Stofse von aufsen erlag. Was an diesem welthistorischen
Exempel in die Augen leuchtet, das gilt nun aber im weiteren von dem Staate
schlechthin. Er lebt und gedeiht, solange er sich den Nährboden seines
Wachstums und Gedeihens zu erhalten weifs. Die Grundbedingungen aber für
die gedeihliche Entwickelung jedes Staates möchte ich in der freien Selbst-
bestimmung des Individuums und dem Eigenrechte der Familie erblicken. Sie
scheinen mir geradezu das männliche und weibliche Prinzip der Staaten-
schöpfung, aus denen jeder Staat, so lange er lebendig fortbestehen will, immer
aufs neue wiedergeboren werden mufs. Mit ihrem Absterben oder ihrer gewalt
samen Vernichtung welken die Wurzeln des ganzen Staatswesens hin. Denn
nur Individuen, denen die Möglichkeit der freien Selbstbestimmung nicht allzu-
sehr beschränkt wird, können in der Befriedigung der ihnen eigenen Willens-
triebe und besonderen Anlagen, in der Umsetzung ihrer dvvuuig in ivf'qyeta,
den stets erneuten Antrieb finden zu kräftigem und fruchtbarem Handeln,
nicht nur zum eigenen Vorteil, sondern damit zugleich auch zum Besten der
Gesamtheit, des Staates. Und nur im Schofse der festgeschlossenen Familie,
die durch ihre natürliche und enge Verbindung immer die stärksten Ströme

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C. Roichardt: Soll die Schule erziehen?

sympathischen Empfindens von Mensch zu Mensch erwecken wird, kann der
Mensch sich mit jener gleichbleibenden Wärme des Gefühls erfüllen, welche
die Voraussetzung für alle wahre altruistische und soziale Gesinnung und damit
zugleich das festeste Band der Staaten bildet. Darum hat es mit dem Siege
der Staatserziehung gute Wege. Denn eine solche würde nichts weniger be-
deuten als die Entmündigung des Individuums und die Entrechtung der Familie.
Es mögen aber eher willensfreie Einzelmenschen den Kampf ums Dasein durch-
fuhren, als ein Staat, dessen Einzelglieder keiner eigenen Entschüefsung mehr
fähig sind, und es können leichter Familien ohne einen Staat bestehen als ein
Staat ohne Familien. Deshalb wird die Ausdehnung der Staatsgewalt stets
ihre Grenze finden an den altererbten Rechten der Familien, und unter diesen
unTeraufserlichen Rechten ist das älteste, natürlichste und notwendigste das
Recht auf die Erziehung. Gewisse Einschränkungen und genauere Begrenzungen
auch dieses Familienrechtes sind unvermeidlich und im Begriffe des Staates
als einer organischen Vereinigung von Familien gegeben. Aber das nächste
and wichtigste Anrecht, freilich auch die nächste und stärkste Pflicht zur Er-
ziehung ihrer jugendlichen Glieder, wird immer der Familie verbleiben.

Doch halt: diese Position ist nicht so leicht gewonnen. Denn hier empfängt
ans ein vernichtendes Feuer von einer anderen Seite her. Wo sind denn die
Familien, so wirft man uns mit bitterem Hohne entgegen, in deren sicherem
und warmem Schofse die junge Brut sorglich herangezogen wird, bis sie
selber den ersten Flug wagt? Das ist ein Traum der guten alten Zeit, der
allenfalls noch hie und da in der beschränkten Sphäre kleinbürgerlichen Lebens
nachgeträumt wird. Die oberen Zehntansend gehen im Genufs des Tages oder
im Fieber des Erwerbens auf und müssen ihre Kinder die längste Zeit fremden
Personen überlassen, die höchstens zur familia im Sinne der Alten gehören.
Und die unteren Hunderttausende und aber Hunderttausende? Dafs Gott
erbarm! Der Mann und die Frau gehen zur Arbeit und sehen sich, wenns
gut geht, einmal zur Mittagspause auf dem Bau oder im Fabrikhofe, und die
Kinder — die finden im günstigsten Falle in einem jener humanen Institute
eine Zuflucht, welche solchen kleinen verlassenen Wesen die Familie zu er-
setzen versuchen und die doch bei edelstem Bemühen nur freundliche Kasernen
sein können. Wenn also die Erziehung durch eigens dazu bestellte Persönlich-
keiten, ja wenn die Massenerziehung für einen grofsen Bruchteil aller deutschen
Kinder schon Wirklichkeit geworden ist, wenn thatsächlich die deutsche Familie
in zahllosen Fullen schon abgedankt und sich selbst ihrer edelsten Pflichten
und Rechte zugleich, sei es freiwillig oder unter dem Drucke zwingender Ver-
hältnisse, entschlagen hat, warum sträubt man sich dann gegen die unaus-
weichliche Konsequenz dieser Entwickelung: die Mediatisierung der Familie
und die Verstaatlichung ihrer wichtigsten Funktionen, vor allem also der Er-
ziehung?

Warum? — Es mag ein Gleichnis für mich reden! Man weifs, dafs viele
Taugende unserer Volksgenossen dem schleichenden Übel der Lungenschwind-
sucht verfallen sind, dafs das furchtbare Leiden langsam, aber unerbittlich

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C. Reichardt: Soll die Schule erziehen?

weiter um sich greift, dafs bisher aller Scharfsinn und Opfermut der Gelehrten,
Arzte und Pfleger dem stillen, aber rastlos wirkenden Feinde kaum Einhalt zu
gebieten, geschweige irgend welchen wesentlichen Abbruch zu thun vermocht
hat. Hat man aber schon gehört, dafs darum jemand geraten, ja gefordert
habe, man solle so rasch als möglich die unausweichliche Konsequenz dieser
Entwickelung ziehen, für möglichst schnelle Infizierung aller noch von der
Krankheit nicht berührten Individuen sorgen, weil nach völliger Durchseuchung
des ganzen Volkes keine Gefahr mehr zu befürchten sei?

Nun denn: so wäre auch mit dem allgemeinen Siege der Staatserziehung
die gleichmäfsige und gleich sorgliche Erziehung aller Kinder unseres Volkes
vielleicht sichergestellt — ich hege allerdings diese Erwartung keineswegs —
aber der Staat selbst, der mit der Durchfuhrung einer solchen Mafsregel die
Auflösung der Familien vollendete, wäre sicher in absehbarer Zeit, wie ich
vorhin schon nachzuweisen versuchte, selbst der Auflösung verfallen. Nein,
man bekämpft ein Übel nicht, indem man Beine Symptome unterdrückt, sondern
indem man das Übel selbst in seinem Herde und Hauptsitze aufsucht und an-
greift, indem man die Ursachen seines Wachstums zu beseitigen und die er-
regenden Keime selbst zu vernichten strebt. Es gilt nicht, die Erziehung der
Jugend, mit der es freilich in vielen tausend Familien von heute recht übel
bestellt ist, kurzerhand dem Staate, der öffentlichen Schule zu übertragen,
sondern es gilt, diejenigen, denen von Gottes und Rechts wegen diese Er-
ziehung zu allernächst obliegt, die Familien wieder in den Stand zu setzen,
dafs sie dieser Aufgabe einigermafsen gerecht zu werden vermögen.

Alles verständige und fruchtbringende Wirken setzt Kompromisse voraus;
denn es fordert stets eine Vereinigung von Kräften, die niemals ganz parallel
gerichtet sind: in ihrer Diagonale also liegt das erreichbare Ziel. Legen wir
also die Waffen nieder und erklären: die Schule von heute kann in den ihr
gesetzten Schranken die Erziehung schlechthin nicht ausüben, und eine wesent-
liche Erweiterung dieser Schranken würde folgerichtig zur Staatserziehung
führen, damit aber nach unserer Uberzeugung zum Untergänge des Staates
selbst. Die Familie von heute aber kann in tausenden von Fällen die Er-
ziehung ebensowenig ausüben, weil ihr dazu alle Voraussetzungen fehlen: die
Einsicht, die Kräfte, die Mittel und die Zeit. Wo die Familie dazu im stände
ist, kommt ihr zunächst und vorwiegend das Recht und die Pflicht der Er-
ziehung zu; wo sie dazu nicht im stände ist, mufs sie wieder in den Stand
gesetzt werden. Das heifst freilich nichts weniger als die soziale Frage lösen.
Aber wir sind nicht bange. Was wir heute mit diesem Namen nennen, ist nur
ein Übergang, der mit Sicherheit und vielleicht in gar nicht allzuferner Zeit
zu eiuer neuen und doch ähnlichen Gruppierung und Organisierung der Gesell-
schaft führen wird, wie diejenige war, deren Zersetzung wir mit ansehen. Denn,
wenn anders wir die Erfahrungen der Geschichte richtig deuten, scheint eine
derartige soziale Organisation in der menschlichen Natur selbst begründet und
darum zu steter Wiederauferstehung, wenn auch in mannigfaltig wechselnden
Formen, bestimmt. Es wird und mufs also, wenn unser Volk seine alte Lebens-

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C. Rekhardt: Soll die Schule erziehen? 85

Fähigkeit noch weiter beweist — und dafür sprechen alle Anzeichen — es
wird und mufs ein neuer Mittelstand, freilich in wesentlich veränderter Be-
grenzung und Erscheinung, sich bilden, und damit auch der kräftige und breite
Boden für das Wachstum und Gedeihen von tausenden deutscher Familien,
welche dann auch mit neuer Freudigkeit und Frische der alten Haupt- und
Ehrenpflicht der Familie sich unterziehen werden, der Erziehung der Kinder.

Solange freilich diese Zeit noch nicht erreicht ist — und damit reichen
wir die Hand zum Kompromisse — solange wird die Schule, wie sie jetzt ist,
und deren nächste und Hauptaufgabe immer der Unterricht bleiben wird,
manches wichtige Stück Erziehung, das eigentlich den Organen des Eltern-
hauses zufiele, vicarie übernehmen und, so gut es angeht, selbst verrichten
müssen. So gut es angeht! Pestalozzi wufste am besten, wie schwer dieses
Wort wiegt. Wann und wo solche Stellvertretung sich notwendig erweist,
wie weit sie ihre Wirksamkeit auszudehnen hat, welches Verfahren sie dabei
Terfolgen soll, inwiefern vielleicht auch besondere Organe und Institutionen
neben der Schule vom Staate für diese Aufgaben zu schaffen sein werden —
das alles wird nur von Fall zu Fall entschieden werden können und mit dem
Wechsel der Verhältnisse selbst dem Wechsel unterliegen. In jedem Falle
aber soll der Staat und die Staatsschule gern und willig dem Elternhause
alles überlassen, was dieses nach seinen wirtschaftlichen und intellektuellen
Qualitäten irgend leisten will und kann, und die Schule soll nur nicht ver-
gessen, dafs auch der Unterricht, der ihre eigentliche Aufgabe ist und bleiben
wird, ein Stück Erziehung ist — ein Stück nur freilich, nimmer die Erziehung!

Damit wir aber bald wieder aus diesem Provisorium, dem alle Mängel
eines solchen Zustandes notwendig anhaften, herausgelangen, damit bald wieder
überall in deutschen Landen das Hauptstück der Erziehung in den Händen liegt,
denen es nie hätte entgleiten sollen, dazu mag jeder helfen, den Einsicht und
Fähigkeiten zur Sorge für die Zukunft unseres Volkes berufen, indem er die
Hände mitanlegt zu dem notwendigsten Werke der nächsten Jahrzehnte, dem
Wiederaufbau der deutschen Familie.

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DIE ENTSÜHNUNG IN GOETHES IPHIGENIE AUF TAURIS

Von Martin Wohlrab

Goethe hat den Gesichtspunkt, unter dem er seine Iphigenie aufgefafst
wissen will, in den Versen angedeutet, die er am 31. März 1827 dem Schau-
spieler Krüger nach einer vortrefflichen Darstellung des Orest in ein Dedikations-
exemplar des Stückes schrieb:

Was der Dichter diesem Bande So im Handeln, so im Sprechen

Glaubend, hoffend anvertraut, Liebevoll verkünd' es weit:

Werd' im Kreise deutscher Lande Alle menschlichen Gebrechen

Durch des Künstlers Wirken laut! Sühnet reine Menschlichkeit.

Wunderbarerweise haben aber diese Verse statt einer Erleichterung des
Verständnisses neue Schwierigkeiten geschaffen. Ja, Frick geht in seinem Weg-
weiser durch die klassischen Schuldramen 1. Abt. S. 420 f. bo weit, dafs er sie
als eine mehr gelegentliche und mehr Äufserliches treffende Bemerkung ansieht,
die um so weniger zum Losungswort der gesamten Auslegung gemacht werden
könne, als sie der alternde Dichter fast 50 Jahre nach der Entstehung der
Dichtung niedergeschrieben habe. Aber wem ist das glaublich, dafs Goethe,
nachdem er einer Aufführung seines Stückes beigewohnt hatte, sich nicht mehr
darüber klar gewesen sei, was er eigentlich mit demselben gewollt habe, und
infolgedessen etwas nur Nebensächliches hervorgehoben habe, Goethe, der sich
bis in die letzten Jahre seines Lebens voller geistiger Klarheit erfreute?

Auch die Erklärung, die Frick von diesen Versen giebt, ist nicht möglich.
Wenn er für 'Gebrechen sühnen' 'Wirren lösen* setzt, so ändert das die Sache
wesentlich. Und diese Wirren sollen gelöst sein nicht nur durch die reine
Menschlichkeit Iphigeniens, sondern auch durch ihre priesterliche Hoheit. Aber
schliefsen die Goethischen Verse die priesterliche Seite nicht geradezu aus?
Andere Erklärungen sind wohl noch versucht worden; befriedigend ist schwer-
lich eine.

Sehr nahe scheint es zu liegen, als die Vertreterin der reinen Menschlich-
keit Iphigenie selbst zu nehmen. Man hat sich die erdenklichste Mühe ge-
geben, unter dieser Voraussetzung den Vorgang der Entsühnung des Orest
einigermafsen begreiflich zu machen. Aber wenn man auch Iphigeniens Un-
aufrichtigkeit gegen ihren Wohlthäter Thoas übersehen wollte, so hat doch
noch niemand überzeugend nachgewiesen, wie ein schuldloser Mensch als solcher
einem andern das Bewufstsein seiner Schuld abnehmen kann.

Diesolbe Schwierigkeit ergiebt sich, wenn man Iphigenie als Priesterin

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M. Wohlrab: Die EntBÜhnung in Goethe» Iphigenie auf TauriB 87

nehmen will. Man hat sie zu lösen gesucht, indem man auch vor der Annahme
nicht zurückschreckte, Goethe habe nicht umhin gekonnt, christliche Vor-
stellungen in den antiken Stoff hineinzutragen, ja sogar Vorstellungen, die
sonst bei ihm nicht nachweisbar sind. Aber kann eine priesterliche Person
jemandem im Zustande der Bewufstlosigkeit, also ohne seine persönliche Be-
teiligung, seine Sünden vergeben? Das inttfste doch der Fall sein, wenn die
Entsühnung des Orest nach Iphigeniens Gebet (III 3) erfolgte, wie man ge-
wöhnlich annimmt.

Hiernach ist klar, dafs die Entsühnung des Orest, wenn sie durch Iphigenie
geschieht, durch eine Art Wunder, auf eine magische, also unerklärliche Weise
geschieht, und bei dieser Annahme scheinen sich jetzt die meisten zu beruhigen.
In diesem Falle leidet freilich die Dichtung unzweifelhaft an einem Fehler,
der, da er sich an einem so wesentlichen Punkte findet, kaum als kleiner be-
zeichnet werden kann, als eine Lösung durch den deus ex machina. Aber darf
man Goethen einen solchen Fehler zutrauen? In den Gesprächen mit Ecker-
mann (I S. 153) sagt er: 'Glaube und Unglaube sind nicht diejenigen Organe,
mit welchen ein Kunstwerk aufzufassen ist; vielmehr gehören dazu ganz andere
menschliche Kräfte und Fähigkeiten. Ein religiöser Stoff kann^in guter Gegen-
stand für die Kunst nur in dem Falle sein, wenn er allgemein menschlich
ist.' Dafs dies immer Goethes Meinung war, hat Kanzow im Programm des
Kneiphöfischen Gymnasiums zu Königsberg von 1887 über die Entsühnung des
Orestes in Goethes Iphigenie S. 3 ff. gut nachgewiesen.

Nach alledem darf man wohl die Frage aufwerfen: was berechtigt denn
zu der Annahme, Goethe habe die Entsühnung des Orest durch die Heldin des
Stückes, durch seine priesterliche Schwester Iphigenie herbeiführen wollen?
Fassen wir zunächst das Orakel ins Auge! Begünstigt es diese Auffassung?

Der Wortlaut des Orakels ist an den verschiedenen Stellen verschieden.
Das darf nicht wunder nehmen. Je nachdem die augenblickliche Lage die eine
oder die andere Auffassung begünstigt, die Erfüllung möglich erscheinen läfst
oder nicht, wird es durch Weglassungen oder Zusätze modifiziert. Als Orest
im Haine der Diana dem Opfertode verfallen ist, glaubt er, auf diese Weise
erfülle sich eben das Orakel.

Als ich Apollen bat, das gräfslichc

Geleit der Rachegeister von der Seite

Mir abzunehmen, schien er Hilf und Rettung

Im Tempel seiner vielgeliebten Schwester,

Die über Tauris herrscht, mit hoffnungsreichen,

Gewissen Götterworten zu versprechen;

Und nun erfüllet sichs, dafs alle Not

Mit meinem Leben völlig enden soll. (II 1, 563 — 70.)

Pylades korrigiert ihn; nicht den Tod stelle das Orakel in Aussicht, sondern Hilfe.

Apoll

Gab uns das Wort, im Heiligtum der Schwester

Sei Trost und Hüf und Rückkehr dir bereitet. (H 1, 610—12.)

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M. Wohlrab: Die Eutsühnunf? in GoetheB Iphigenie auf Tauri»

Und in dieser Fassung citiert er das Orakel auch in der erdichteten Erzählung
II 2, 838 — 41. Sie genügte hier für Beinen augenblicklichen Zweck, Iphigenie
auf den Zustand des Orcst vorzubereiten.

Als Pylades aber von der Aufgabe spricht, die der Götter Wille dem Orest
gestellt habe, da verlangt das Orakel mehr als die Reise nach Tauris.

Bringst du die Schwester zu Apollen hin,

Und wohnen beide dann vereint in Delphi,

Verehrt von einem Volk, das edel denkt;

So wird für diese That das hohe Paar

Dir gnädig sein, sie werden aus der Hand

Der Unterirdsohen dich erretten. (U 1, 722 — 27.)

In dieser Fassung teilt Iphigenie dem König Thoas das Orakel mit (V 3.
1928 — 33). Aber sie beruhte auf einer Interpretation des Orest und PyladeF,
die ja nicht ahnen konnten, dafs sie in Tauris Iphigenie antreffen würden, und
deshalb nur an die Schwester des Apollo denken konnten. Auch eine an-
sprechende Motivierung ersann Pylade9; er meinte, das rauhe Volk der Scythen
sei eines solchen heiligen Schatzes nicht würdig (IV 4, 1602 f.).

Und so kommt erst durch Orest volle Klarheit in das Orakel; erst durch
ihn erfahren wir die authentische Fassung.

Jetzt kennen wir den Irrtum, den ein Gott
Wie einen Schleier um das Haupt uns legte,
Da er den Weg hieher uns wandern hiefs.
Um Rat und um Befreiung bat ich ihn
Von dem Geleit der Furien. Er sprach:
'Bringst du die Schwester, die an Tauris' Ufer
Iin Heiligtume wider Willen bleibt,
Nach Griechenland, so löset sich der Fluch.*
Wir legtens von Apollens Schwester aus,
Und er gedachte dich. (V 6, 2108 — 17.)

Hiergegen regt sich nur ein Bedenken. Man hat zunächst den Eindruck, als
werde die Entsühnung des Orest erst in Aussicht gestellt, und doch ist sie,
wie die folgenden Worte beweisen, bereits erfolgt.

Von dir berührt,

War ich geheilt.

Dieses Bedenken hebt sich, wenn man den abgekürzten Satz: 'Bringst du die
Schwester' u. s. w. nicht hypothetisch, sondern temporal auffafst: der Fluch
löst sich zu der Zeit, wo du die Schwester nach Griechenland bringst. Und
so enthält das Orakel zwei Zweideutigkeiten: der Begriff Schwester und der
Vordersatz lassen eine doppelte Auffassung zu.

Sonach bringt das Orakel die Entsühnung des Orest nur mit der Heim-
kehr der Iphigenie in Verbindung, aber in keiner Fassung ist etwas davon
gesagt, dafs die Entsühnung durch sie erfolgen werde.

Ja noch mehr. Iphigenie weifs selbst nichts davon, dafs sie ihren Bruder

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31. Wohlrab: Die Enteuhnung in Goethes Iphigenie auf Tauri«

entsühnt habe. Das möfste aber doch der Fall sein, wenn sie die Göttin
darum gebeten hätte; denn dessen, worum man bittet, ist man sich doch be-
wirfst. Sie spricht allerdings von einer Entsühnung, aber nur von der Ent-
aübnung ihres Hauses, die nach ihrer Rückkehr erfolgen sollte.

So hofft* ich denn vergebens, hier verwahrt,

Dereinst mit reiner Hand und reinem Herzen

Die schwerbefleckte Wohnung zu entsühnen. (IV 5, 1699 f.)

Ebenso V 3, 1967 f. Die Entsühnung des Orest war aber schon am Ende des
dritten Aufzuges erfolgt. Hatte Iphigenie sie herbeigeführt, so bliebe es un-
verständlich, wie sie in dem Monologe, mit dem der vierte Aufzug anhebt,
die Befürchtung aussprechen könnte, Orest könne von den Furien wieder ver-
folgt werden.

Sorg* auf Sorge schwankt
Mir durch die Brust Es greift die Furie
Vielleicht den Bruder auf dem Boden wieder
Des unge weihten Ufers grimmig an. (IV 1, 1411 — 15.)

Als Iphigenie dem König Thoas den Betrug entdeckt und die volle Wahr-
heit sagt, teilt sie ihm auch den Inhalt des Orakels mit.

Apoll schickt sie von Delphi diesem Ufer

Mit göttlichen Befehlen zu, das Bild

Dianens wegzurauben und zu ihm r

Die Schwester hinzubringen, und dafür

Verspricht er dem von Furien Verfolgten,

Des Mutterblutes Schuldigen Befreiung. (V 3, 1928 — 33.)

Hiernach glaubt Iphigenie noch gar nicht, dafs Orest entsühnt sei, obwohl
Pylades es ihr versichert hatte (IV 4, 1535 f.). Sie hält sich an den Wortr
laut des Orakels, wie er ihr bekannt war, und meint, dafs eine Rückkehr des
Übels noch möglich sei, da der Befehl des Gottes noch nicht ausgeführt war.
Und so können auch die Verse III 1, 1164— 67

0 wenn vergossnen Mutterblutes Stimme
Zur Höll' hinab mit dumpfen Tönen ruft,
Soll nicht der reinen Schwester Segenswort
Hilfreiche Götter vom Olympus rufen?

nur in dem Sinne aufgefafst werden, dafs Iphigenie durch den Hinweis auf der
Götter Hilfe Orest trösten und ermutigen will.

Wenn somit der Nachweis erbracht ist, dafs Iphigenie ihren Bruder nicht
entsühnt hat, so ist jede Notwendigkeit, ein Wunder anzunehmen, beseitigt,
zugleich aber auch die Möglichkeit gegeben, den Goethischen Schlüssel zum
Verständnis des Stückes anzuwenden:

Alle menschlichen Gebrechen
Sühnet reine Menschlichkeit.

M. Wohlrab: Die Entsühnung in Goethe» Iphigenie auf TauriH

Wenn die reine Menschlichkeit genügt, um menschliche Gebrechen zu sühnen,
so ist jede priesterliche Einmischung ausgeschlossen. Fragt man, wie mensch-
liche Gebrechen in rein menschlicher Weise gesühnt werden, so darf die
Antwort wohl so lauten: man hat offen und unumwunden das Bekenntnis
der Schuld abzulegen, man hat aufrichtige Reue darüber zu empfinden,
man hat die entsprechende Sühne zu geben. Ist das alles erfolgt, so kann
die Schuld als gesühnt gelten. Selbst der Mord gilt als gesühnt, wenn der
Mörder die genannten Voraussetzungen erfüllt und als Sühne sein Leben ge-
lassen hat.

Wie steht es nun mit Orest? Iphigenien zur Opferung übergeben, erkennt
er aus ihren teilnahmsvollen Fragen ihre nahen Beziehungen zu Beinern Hause.
Er wird von ihr gedrangt, eingehend zu erzählen, wie er, um den Tod des
Vaters zu rächen, seine eigene Mutter getötet hat. Es hatte ihm dabei durchaus
nicht das Bewufstsein gefehlt, dafs sein Vorhaben widernatürlich sei. Als er
zum ersten Male wieder seiner Mutter gegenüberstand, da regten sich die heiligen
Gefühle wieder, die auf dem Verhältnis zwischen Mutter und Sohn beruhen.
Die schreckliche That wäre vielleicht ungethan geblieben, hätte nicht Elektra
so sehr dazu getrieben. So hatte Iphigenio dem Orest die direkte Veranlassung
gegeben, ein volles Bekenntnis seiner Schuld abzulegen.

Sie ist es auch, die ihn nötigt weiter zu erzählen, wie er seit jener ver-
hängnisvollen That von den Erinyen verfolgt wird, wie der Zweifel, der ihn
sehon vor der That erfafste, ihm nach derselben keine Ruhe mehr läfst, wie
die Reue jeden andern Gedanken als den an sein Verbrechen von ihm fern
hält. So hat Iphigenie auch diesen erschütternden Ausdruck der Reue bei
Orest hervorgerufen.

Nachdem Orest alles noch einmal innerlich durchlebt hat, beherrscht ihn
ganz das Gefühl, dafs er ein dem Tode verfallener Verbrecher sei, und in
diesem Gefühle der äufsersten Schmach, die auf ihm liegt, vermag er es gar
nicht zu fassen, dafs die Jungfrau, die in priesterlicher Reinheit und Hoheit
vor ihm steht, seine Schwester sei; durch die Äufserung ihrer innigsten Teil-
nahme föhlt er sich nur noch mehr von ihr geschieden. Ja, er kommt schliefs-
lich zu der Vorstellung, dafs durch das in seinem Hause waltende Verhängnis
die Schwester bestimmt sei, ihn am Altare zu opfern. Dieser Wahn erlangt
eine solche Macht über ihn, dafs er den Todesstreich zu erleiden glaubt, der
ihm Erlösung bringt von den entsetzlichen Seelenqualen.

Hätte nach des Dichters Intention die Entsühnung des Orest durch Iphigenie
erfolgen sollen, bo mufste das an dieser Stelle geschehen. Alle Voraussetzungen
dazu waren gegeben: Bekenntnis, Reue, Bufse. Iphigenie mufste nun das ent-
sühnende Wort aussprechen oder die entsühnende Handlung vornehmen. Aber
ganz das Gegenteil geschieht. In völliger Ratlosigkeit verläfst sie den Bruder
und sucht bei Pylades Hilfe.

Orest selbst ist also von der Wahnvorstellung beherrscht, dafs er von der
Schwester geopfert sei, dafs er in den Hades eingehe. Dort findet er seine
Ahnen, die sich auf Erden das Schlimmste angethan hatten, alle versöhnt. So

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M. Wohlrab: Die Enteühnung in Goethes Iphigenie auf Tanna 91

darf er sich zu ihnen gesellen und sich der Verzeihung seiner Mutter versichert
halten, wie dieser sein Vater verziehen hatte.

So ist denn in dieser Szene dargestellt, wie sich die Entsühnung des Orest
in rein menschlicher Weise vollzogen hat: er hat seine Schuld bekannt, er hat
sie bereut, er hat die Qualen des Todes innerlich erlebt, er hat der Unterwelt
angehört und dort Verzeihung gefunden. Man könnte fragen, warum der
Dichter alles das so ausführlich behandelt, wenn es nicht die Entsühnung
selbst darstellen soll. Diese ist also thatsächlich schon vor der Szene erfolgt,
in die man sie gewöhnlich verlegt. Iphigenie und Pylades finden Orest noch
in der Wahnvorstellung befangen, als sei er in der Unterwelt. Darum kann
Iphigenie auch nur beten, dafs Diana ihn von der Finsternis des Wahnsinns,
von den Banden des auf ihm lastenden Fluches erlöse. Ihre Bitte geht also
auf den Zustand der Betäubung, in dem sie ihn vorfindet. Diesem möchte
die Göttin ein Ende machen, damit die Rettung möglich werde. Das ist
doch etwas ganz anderes als Entsühnung, Befreiung von der Schuld, die auf
ihm lastet.

Und wäre Iphigeniens Gebet von solcher Wirkung, dafs es dem Bruder
Entsühnung brächte, so begreift man nicht, warum sie nicht unmittelbar nach
demselben eintreten sollte. Handelt es sich aber darum, Orest dem Leben
wiederzugeben, dann wird es vollkommen verständlich, wie nach Iphigenie der
thatkraftige Pylades nach Art eines Irrenarztes eingreift und so, was sie be-
gonnen hat, zu Ende führt, die Rückgabe des Orest an die Wirklichkeit, die
denn auch nach Beinen verständigen Vorstellungen sich vollzieht. Nur hierauf
können die Worte Iphigeniens gehen:

Kaum wird in meinen Armen mir ein Bruder
Vom grimm'gen Übel wundervoll und schnell
Geheilt u. s. w. (IV 5, 1704 f.)

Orestes aber kann nun, nachdem er aus seiner Betäubung erwacht ist, das
Gefühl haben, befreit, entsühnt zu sein.

So hatte also Iphigenie keinen Anteil an der Entsühnung des Orest? Wer
das behaupten wollte, dem könnte man mit Recht entgegenhalten*, was Orest
sagt V 6, 2119—24:

Von dir berührt,
War ich geheilt; in deinen Armen faßte
Das Übel mich mit allen seinen Klauen
Zum letzten Mal, und schüttelte das Mark
Entsetzlich mir zusammen. Dann entflob's
Wie eine Schlange zu der Höhle.

Hiernach ist klar, dafs Orest ohne das Zusammentreffen mit seiner Schwester
nicht entsühnt worden wäre. Sie war es, die ihm das Bekenntnis seiner Schuld
entlockte; im Gegensatz zu ihrer priesterlichen Reinheit fühlte er sich um so
mehr als Verbrecher. Nur sie konnte in ihm die Vorstellung erwecken, dafs
er durch sie den Opfertod zu erleiden habe. Alle Voraussetzungen der Ent-

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92 M. Wohlrab: Die Entsiibnnng in Goethes Iphigenie auf Tauris

sühnung werden also von Iphigenie herbeigeführt, ohne dafs sie den Zusammen-
hang auch nur ahnt.

Aber die Goethische Anweisung zum Verständnis der Iphigenie erstreckt
sich noch weiter. In eine ähnliche Lage, wie die des Orest war, geriet auch
seine Schwester; auch sie fiel einem menschlichen Gebrechen anheim. Nicht
in ihrer Seele wurde ihre Versündigung geboren, sowenig wie die des Orest in
feiner Seele. Beide wurden von aufsen bestimmt, Orest durch eine Verpflich-
tung, die auf ihm lag und zu deren Erfüllung er grofs gezogen war, Iphigenie
durch die Notwendigkeit, den Bruder und seinen Freund vom Tode zu retten,
und durch die Sehnsucht nach der Heimkehr. Beide waren sich vollkommen
klar über das, was sie vorhatten. Sie spricht es selbst offen aus:

So legt die taube Not ein doppelt Laster

Mit ehrW Hand mir auf: das heilige,

Mir anvertraute, vielverehrte Bild

Zu rauben und den Mann zu hintergehn,

Dem ich mein Leben und mein Schicksal danke.

(IV 5, 1707 — 11.)

Wie Orest durch Elektro zum Morde angereizt wurde, so wurde Iphigenie
durch den ihr an Klugheit, Thatkraft und Ruhe überlegenen Freund ihres
Bruders, Pylades, zum Treubruch durch Überredung gewonnen. Wie Orest nach
vollbrachter That von Reue gefoltert wurde, so Iphigenie vom Zweifel vor
der That.

In welch entsetzliche Qualen Iphigenie durch die ihr von Pylades über-
tragene, ihrer innersten Natur widerstrebende Rolle versetzt wird, das ersehen
wir aus dem Schlüsse deB vierten Aktes. In den höchsten Nöten des Lebens
hat sie das Gefühl der Gottverlassenheit, und das führt sie zur Gottentfremdung.
Die Priesterin fürchtet, der Titanenhafs möge in ihr wieder aufleben, der in den
(iöttern willkürliche, sogar gegen ihre Günstlinge ungerechte, unbarmherzige,
peinliche Erinnerungen meidende, unbegreifliche und deshalb zu fürchtende
Wesen sieht Die Verzweiflung legt ihr die Worte auf die Lippen:

Rettet mich
Und rettet euer Bild in meiner Seele!

Nach dieser KrisiB erfolgt Iphigeniens Befreiung in anderer Weiae als die
des Orest, sie erfolgt, als sie vor den Mann tritt, an dem sie sich versündigen
sollte. Orest stand einer todes würdigen Verbrecherin gegenüber, Iphigenie
einem Manne, so gut, so wahr, wie sie selbst war. Das war ihre Rettung.
Dem Arkas gegenüber konnte sie eine kurze Zeit die Künste der Verstellung
üben, dem Thoas gegenüber gehen trügerische Worte kaum über ihre Lippen;
sie versucht es mit Vorstellungen, mit Bitten, und wird, als alles wirkungslos
ist, zur Heldin; sie wagt auf die Gefahr hin, ihre Freunde und sich zu ver-
derben, das Äufserste. Und in diesem Heldenmut gewinnt sie auch das Gott-
vertrauen wieder, in dem sie betet:

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M. Wohlrab: Die Entlohnung in Goethes Iphigenie auf Tauria

Allein euch leg ichs auf die Kniee. Wenn
Ihr wahrhaft seid, wie ihr gepriesen werdet,
So zeigte durch euren Beistand und verherrlicht
Durch mich die Wahrheit! (V 3, 1917 — 20.)

So überwindet sie die Versuchung zur Sünde und findet sich 9elbst, ihr besseres
Selbst wieder. Es war ein entsetzlicher Kampf, den sie durchzukämpfen hatte.
Diesem Kampf entsprach der Siegespreis: die Rettung des Orest und Pylades
und ihre Heimkehr mit ihnen unter Aufrechterhaltung der freundschaftlichen
Beziehungen zum Scythenvolk und Scythenkönig.

So war Iphigenie durch übermächtige Verhältnisse in menschliche Ge-
brechen verstrickt worden. Niemand war ihr in ihren Nöten zu Hilfe ge-
kommen. Die Rücksicht auf die, die ihr am nächsten standen, trieb sie immer
mehr in die Schuld hinein. Schliefslich war es die reine Menschlichkeit in ihr,
die allen drohenden Gefahren zum Trotz zum Durchbruch kam und sie von
dem Gebrechen befreite, das sie ergriffen hatte.

So kann die reine Menschlichkeit, d. h. die Summe aller der guten Eigen-
schaften, auf denen des Menschen Gottähnlichkeit beruht, die ihm verliehene
Würde getrübt werden, aber sie hat die Kraft in sich, sich von der tiefsten
Erschütterung wieder zu erholen, sich in ihrer Reinheit wieder herzustellen.
Diese Denkart findet sich auch sonst bei Goethe. Im Prometheus giebt er ihr
den verwegensten Ausdruck:

Hast du nicht alles selbst vollendet,
Heilig glühend Herz?

Auch die Äufserung in seinem Tagebuche vom 13. Mai 1780 bringt Verwandtes.
'Die menschlichen Gebrechen sind rechte Bandwürmer. Man reifst wohl ein-
mal ein Stück ab, aber der Stock bleibt. Ich will doch Herr werden/

Wenn diese Denkart der Iphigenie zu Grunde liegt, so wird freilich die
christliche Tendenz, die manchem das Stück lieb gemacht haben wird, völlig
beseitigt. Aber dafs gerade ein Goethe an einem antiken Stoffe christliche
Anschauungen zur Darstellung gebracht haben soll, hat wohl von vornherein
wenig Wahrscheinlichkeit.

Ist aber die hier gegebene Auffassung richtig, so empfiehlt sie sich auch
dadurch, dafs sie das Verständnis des ganzen Stückes eröffnet, nicht blofs das
Verständnis des Teiles, der die Entsühnung des Orest behandelt, wie man daraus
folgern wollte, dafs die dasselbe erschliefsenden Verse in ein dem Darsteller
dieser Rolle gewidmetes Exemplar der Iphigenie geschrieben waren.

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XENOPHONS MEMORABIL1EN CAP. I UND II IN IHREN
BEZIEHUNGEN ZUR GEGENWART

Von Emil Rosenberg

Xenophon hat den eigentlichen Denkwürdigkeiten oder besser Erinnerungen
an Sokrates zwei Kapitel vorausgeschickt, in denen er auf eigene Hand den
Sokrates zu entlasten sucht. Die Sokratesfrage bat nämlich nicht mit dem
Tode des Sokrates ihr Ende gefunden. Die Erörterung, ob die Verurteilung
gerecht war oder nicht, ging weiter, und noch im Jahre 393 hatte der
Sophist Polykrates eine Anklage de9 Sokrates geschrieben, in welcher die
Athener in ihrem Beschlufs gerechtfertigt wurden. Das gab dem braven
Xenophon Veranlassung, jetzt, wo er in Skillus von den Kriegsstürmen und
Wanderungen ausruhte, zu der Frage das Wort zu ergreifen; hatte er doch
selbst zu den Schülern des Sokrates gehört, ihm auch in seiner Hinneigung
zu Sparta nahe gestanden. Nun opfere ich diesen beiden ersten Kapiteln,
welche doch eigentlich keine philosophischen Erörterungen in der Somatischen
Frageform enthalten, die ganze Zeit von Michaelis bis Weihnachten, ja, es ist
mir einmal, wo die Generation im Griechischen im Sommer nicht weit genug
gefordert war, passiert, dafs ich noch den halben Januar hinzunehmen mufste.
Ist das berechtigt? Verdienen die beiden Kapitel einen so langen Zeit-
raum? Diese Frage ist wichtig. Denn für die Schule ist das Beste gerade
gut genug, oder, sagen wir lieber, das Geeignetste. Nun ist aber nach meiner
Überzeugung die Frage zu bejahen. Xenophons Memorabilien sind in der Ein-
leitung wie in der Durchführung litterarisch kein Meisterwerk, die gut gemeinte
Arbeit eines mittelmäfsig beanlagten Menschen, sie sind aber für die Sekunda
von grofsem Wert. Es würde mir immer das Herz bluten bei dem Gedanken,
es könnte eine Generation nach Prima kommen, die nicht diesen Elementar-
unterricht in der Philosophie genossen und sich nicht an allen diesen damals
wie heute modernen Fragen gebildet hätte. Das ist es nämlich gerade, weswegen
ich diese Schullektüre besonders liebe, weil sich hierbei die Fragen des Frickschen
didaktischen Katechismus so gut beantworten lassen, z. B. sogleich die erste:

Welches innere Verhältnis hat der Schüler nach seiner Individualität und
Bildungsstufe von vorneherein zu dem Unterrichtsobjekt, und wie kann ich
ein solches Verhältnis befestigen?

Dann die vierte: Wie kann ich durch anschauliche und wiederholte Dar-
bietung des Stoffes bewirken, dafs die geordneten und gesichteten Wahr-
nehmungen des Schülers sich zu inhaltsreichen Anschauungen verbinden und
befestigen, und dafs als Niederschlag und Frucht der gewonnenen Anschauungen
klare und inhaltsreiche Vorstellungen zurückbleiben?

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E. Rosenberg: Xenophons Memorabilien cap. I und II in ihren Beziehungen nur Gegenwart 95

Und endlich: Wie kann ich auf das gesamte Erkenntnisvermögen und
dadurch indirekt auch auf das Willensvermögen des Schülers einwirken durch
Weckung und Pflege: des empirisch-ästhetischen, des spekulativen, des ethischen,
endlich des sympathetischen, des sozialen und religiösen Interesses?

Kurz, die in den beiden ersten Kapiteln behandelten Fragen sind teils so
wichtig, teils so einfach, teils den Schülern so naheliegend, dafs es von Seiten
des Lehrers wahrlich keiner Kunst bedarf, um das Interesse wachzuhalten und
dauernden Gewinn für Gemüt und Verstand der Schüler für alle Zeit zu er-
zielen. Von dem zweiten Kapitel gilt das Gesagte noch mehr als von dem
ersten.

C. I

Das erste Kapitel ist bestimmt, die Anklage zu widerlegen, dafs Sokrates
nicht an die Staatsgötter glaube, sondern neue Gottheiten einzuführen suche.
Das will der gute Feldhauptmann nicht zugeben. Wir werden es aber doch
wohl müssen. Freilich Xenophon meint, sein Meister opfere nicht nur zu Hause,
sondern auch auf den gemeinsamen Altaren der Stadt. Ein Philosoph wie Sokrates
konnte das, denn in der Unterordnung des Menschen unter Gott, in der Be-
schäftigung mit göttlichen Dingen, der Einkehr der Seele in sich lagen für
ihn so viele Wahrheiten, dafs er ihnen auch den volkstümlichen Ausdruck
geben konnte und durfte, wenn er freilich auch mit einem ganz andern Gottes-
begriff vor dem Altar stand, als der gewöhnliche Grieche. Am Schlüsse des
Kapitels aber wird Xenophons geringer Scharfsinn selbst von dem ungeübten
philosophischen Sinn des Schülers deutlich erkannt. Hat er denn nicht, so
ruft er ungefähr aus, als istiötarrjg der Stadt lieber den Zorn des Volkes auf
sich laden und selbst sein Leben preisgeben wollen, als dafs er sich an dem
Eide vergangen hätte, den er den Staatsgöttern geleistet hatte? Hatte Sokrates
mit dem feinen daifiövtov einen Eid geleistet — wem auch immer — dann
mufste er ihn in dem gemeinten Sinne halten. Eine reservatio mentalis, ein
Klügeln und Sophistereitreiben war dem, welcher die Sophistik vernichten, d. h.
überwinden wollte, nicht zuzutrauen. Ein Beweis also war das nicht. Eher
hatte Xenophon sagen müssen: hätte Sokrates nicht an die Staatsgötter ge-
glaubt, dann hätte er den Eid nicht geleistet. Wenn er nun gar hinzufügt,
dafs Sokrates auch nie eine Gotteslästerung gesagt habe, so ist Xenophon ent-
weder zu wenig scharfsinnig, wenn er dies als Gegenbeweis gegen die Stants-
anklage vorbringen zu können meint, oder er hat als geschickter Sophist uns
unter den Händen das Richtige weggenommen und etwas ihm Passenderes
dafür eingeschoben. Denn er beweist ja, dafs Sokrates kein Atheist war, aber
das hatte ja keiner behauptet. Was war nun Xenophon? Ein Irrender oder
ein Täuschender?

Aber ich habe ja das Hauptargument übergangen dafür, dafs Sokrates an
die Staatsgötter geglaubt haben soll: er war ein eifriger Anhänger der Mantik,
glaubte also an die Vorhersagung der Zukunft durch die Götter, mufs also
einen festen Glauben an diese gehabt haben. Auch dieser Beweis ist kein Be-

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96 E- Rosenberg. Xenophona Memorabilicn cap. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart

weis. Was hat es aber auf sich mit der Mantik? Wir erfahren von Zeichen-
vögeln oltovot, tpt}(iai Stimmen, CvfißoXu Begegnungen. Da ist die geeignete
Stelle, vom arischen Wahrsagewesen zu sprechen, von all dem germanischen
Heidentum, dafs sich durch die Tausende von Jahren erhalten hat, von den ^
Auguren u. a. Da kommt dann die schwere Frage vom datfiöviov zur Ent-
scheidung, die gewifs dazu beigetragen haben kann, den Sokrates in den Ver-
dacht zu bringen, als versuche er neue Gottheiten einzuführen. Was das dai-
Ltöviov eigentlich sei, hat Xenophon sicherlich nicht klar erkannt, sonst hätte
er nicht so unklar darüber geschrieben, dafs wir die verschiedensten Meinungen
darüber bis in die allerneueste Zeit finden. Selbst Plato scheint nicht mit der
sonstigen Klarheit diese Besonderheit des Sokrates erkannt, wenigstens be-
schrieben zu haben. Ich will nur das neueste Resultat anführen. Danach ist
es nicht etwas Dämonisches, sondern nichts anderes, als sein eigenes sittliches
Bewufstsein, sein eigenes, nur durch die Gottheit vermitteltes Wissen, d. h. sein
Gewissen oder die warnende Stimme seines unverfälschten sittlichen Gefühls,
eine den Sokrates stets begleitende, wie von den Göttern kommende Mahnung,
nichts zu thun, was seinem besseren und höheren Ich nicht entsprechen würde,
etwa das, was Goethe sagt:

Ganz leise spricht ein Gott in unsrer Brust,
Ganz leise, ganz vernehmlich, zeigt uns an,
Was zu ergreifen ist und was zu fliehn.

Will man dabei an eine Einwirkung von aufscn denken, an eine wirkliche
göttliche Stimme , so nimmt man ihm die sittliche Selbstbestimmung und ent-
zieht so seiner Lehre den eigentlichen Pfeiler, auf dem sie ruht. Nimmt man
aber das Daimonion als einen in Sokrates unbewufst wirkenden Trieb oder
Takt, so macht man den verstandesklarsten Menschen, den es je gegeben hat,
der alles Thun und Handeln auf ein bestimmtes Wissen und alles Wissen auf
bestimmte Begriffe zurückführte, zu einem Träumer oder Ekstatiker. Phantastisch
und mystisch war nichts an Sokrates. Wenn ihn aber Xenophon in Bezug
auf diese Stimme nicht begriffen hat, so wollen wir ihm dies nicht allzusehr
anrechnen. Sokrates hat diese Frage seinen Freunden gegenüber nie beant-
wortet. Wer von seiner Zeit in seinem innersten Wesen nicht begriffen wird,
kann die Motive, aus denen er handelt, nicht immer bei dem eigentlichen
Namen nennen. Grofse Männer behalten immer etwas Rätselhaftes. — Von
dieser Frage will ich offen gestehen, dafs ich sie in Obersekunda immer nur
gestreift habe. Für die Köpfe dieser Klasse ist sie zu schwer, und es bleibt
dessen, was ihr Interesse findet und leicht begriffen wird, übergenug. So kann
Xenophon das Kapitel von der Mantik nicht beendigen, ohne des Sokrates
richtige Beurteilung der Frage: Wann allein ist sie zulässig? anzuführen. Man
darf das Orakel nicht mit jeder Frage beholligen; alle, welche von der mensch-
lichen Vernunft, wenn man sie recht benutzt, selbst gefunden werden können,
sind von dieser auch zu beantworten. Nur in das geheimnisvolle Dunkel des
Erfolges aller, auch der besten menschlichen Thätigkeit dürfe die Gottheit

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E. Rodenberg: Xenophon» Memorabilien cap. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart 97

hineinleuchten. Dem, der Bein Ackerland gut besäe, sei es nicht offenbar, wer
die Früchte ernten, dem, der sich ein Haus in edlem Baustil erbaue, nicht, wer
darin wohnen werde, dem Feldherrn nicht möglich zu wissen, ob seine Thätig-
keit der Erfolg krönen werde, noch dem Politiker, ob spätere Geschlechter ihn
segnen würden; auch dem, der sich eine Schöne geheiratet habe, ihrer sich zu
erfreuen, nicht, ob er nicht ihretwegen sich ärgern werde, endlich dem nicht,
der sich in der Stadt einflufsreiche Schwäger erkoren habe, ob er nicht gerade
dieser wegen einst werde verbannt werden. Welch schöner religiöser Sinn
liegt nicht in dem allen! 'Doch der Segen kommt von oben!' Welche Be-
scheidung der Gottheit gegenüber! Da ist keine vßQig, eher 'Demut'. Wie
ist aber dieser tiefe Gedanke spafshaft und breit von Xenophon ausgedrückt!

Ich schlief8e diesen Abschnitt mit einem der letzten Gründe, welche
Xenophon gegen die Anklage des Sokrates, als glaube er nicht an die Staats-
gotter, vorbringt. Sokrates sei auch gar nicht erst in Versuchung gekommen,
sich unfromm oder unheilig zu äufsern, weil er sich mit Naturphilosophie
nicht beschäftigt habe. Er habe solche Grübler über die Entstehung des
xööfios, Aber d*e Naturgesetze der am Himmel stattfindenden Veränderungen
für Narren erklärt. Erst habe man bei sich, bei dem Menschen Einkehr zu
halten, erst, wenn man den Menschen kenne, könne man aufser sich blicken.
Kenne man denn das Wesen des Menschen? Und dann? Es sei ja für
Menschen ganz unmöglich, Fragen der Naturphilosophie zu lösen. Seht doch
einmal die Resultate an, zu denen diese Philosophen kommen. Entgegengesetzt
sind sie wie die Erscheinungsformen des Wahnsinnes. Den einen scheint tö öv,
die Welt, eine untrennbare Einheit, den andern eine Zusammensetzung aus un-
zahligen Dingen. Die einen glauben an eine ewige Bewegung, die andern an
fortwährend unveränderliche Ruhe. Die lassen das All entstanden sein und
vergehen, das Gegenteil sagen ihre Gegner. Ja, und wenn noch solche Unter-
suchungen etwas nützten, durch sie etwas erreicht würde. Lernst du die
Schusterei, kannst du dir und anderen Schuhe machen. Aber können sie je,
wann sie auch wollen, Winde, Wasser, Jahreszeiten, oder wessen sie sonst be-
dürfen, machen? Hoffen sie das auch nur? Nein, die Erforschung der Natur-
gesetze ist ihnen genug. Und was ist dies?

Xenophon hat die Glocken läuten hören. Sokrates war es in der That,
der primus philosophiam de caelo devocauit. Der Mensch war in der That das
Objekt seiner Studien. Aber weiter ist auch nichts an der Deduktion des
guten Xenophon wahr; das andere gehört ihm an, ist ein Ragout ans wirklich
Gehörtem, halb Verstandenem und einseitig Ergänztem. Hätte Sokrates gar
nicht Naturphilosophie getrieben, gar nicht das Haupt grübelnd zum Himmel
erhoben, gar nicht auf den Schultern seiner grofsen Vorgänger gestanden: wie
hatte er dann jenen unbeschreiblichen Einflufs auf alle spätere Philosophie ge-
winnen können, jenes göttliche Ansehen, das ihn bei allen folgenden Philo-
| sophenschulen geradezu verklärte? Nein, wir wissen aus Plato, dafs auch solche
Fragen von ihm behandelt wurden, wenn auch mit der Beschränkung eines
Meisters, der seine Kraft für Gröfseres spart. Also die Nichtbeschäftigung mit

K«m JftfcrbOchcr. im. 11 7

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98 E. Rosenberg: Xenophon« Memorabilien cap. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart

der Naturphilosophie hätte ihn nicht vor feindlichen Zusammen atofsen mit der
Gotteslehre bewahrt. Schon die Erwähnung der verschiedenen damals wie
noch jetzt vorhandenen Systeme zeigt, dafs er sie kannte und begriff. Hier
läfst sich einsetzen und den Schülern nach dem kurzen Kompendium von
Weifsenfeis ein Überblick über die vorsokratische Philosophie geben. Da
kommen so viele noch heute die Aufmerksamkeit fesselnde Fragen zur Er-
wähnung: Giebt es einen Urstoff? Die Elemente, Sonnen- und Mondfinster-
nisse, das Werden, die Atome, Moleküle, Gnomon u. s. w. Nun soll Sokrates
ferner gesagt haben, die Philosophie über die Kräfte schaffe keinen Nutzen,
und die Fortschritte unserer Zeit sind eine Illustration zu dem Satz, dafs das
Leben der Menschen sich erleichtere und verschöne, je mehr es ihm gelinge,
in das Innere der Natur zu dringen und jene ctvdyxcci zu finden, durch welche
sich alles ereigne. Dafs wir Winde machen könnten, dafs wir Wasser sogar
aus Luft gewinnen, ist den Schülern bekannt, und dafs die Forschung, auch
wenn sie zu einem praktischen Erfolge nicht führt, darum doch an und für
sich wertvoll ist, schon weil sie den Geist mit göttlichen Dingen beschäftig
und mit Andacht erfüllt, ist ihnen bekannt zu geben. Das ist ja überhaupt
ein Haupte und Kernpunkt, der für die Erklärung des Xenophon immer und
immer wieder betont werden mufs: dieses Utilitätsprinzip, diese ewige Frage:
*ist etwas nützlich?' ist die Xenophontische platte, wenn auch naheliegende
und durchaus nicht immer abzuweisende Auffassung des Sokratischen: 'Ist es
menschenwürdig?' Diese Frage, die uns so oft entgegentönt und ärgert:
'Wozu hat er das nötig? Was nützt es ihm?' ist Sokratisch und insofern
hat Xenophon recht, und ist es auch nicht; sie ist eine plebeisch aussehende
Verwandte des idealen Sokratischen, von Plato zu drastisch hervorgehobenen:
Ist es deinem Wesen, deinem Begriffe entsprechend? Die Jünger des Herrn
fragten noch nach seiner Auferstehung nach dem Reiche, das der Herr aufrichten
werde, die Schüler des Sokrates, von der Art des Xenophon, hatten nur ver-
standen, dafs alle Schönheit und alle Idealitat sich auf dem Nutzen aufbaue.

Es gilt hier noch ein soziales Interesse anzuregen: Sokrates hatte die
Gegensätzlichkeit in den Resultaten der Philosophen mit den Erscheinungs-
formen des Wahnsinnes verglichen und diese dabei angegeben. Drei Gruppen
der Wahnsinnigen zu je zwei Gegensätzen: die Tobsüchtigen und am Ver-
folgungswahnsinn Leidenden — die Schamlosen und Blöden — die Religions-
losen und Fetischdiener. Giebt es noch heute diese Formen des Wahnsinnes?
Fehlt eine Klasse? Gelten alle diese Erscheinungsformen bei uns für Wahn-
sinn? Die Manie! Hatten die Alten Irrenhäuser? Die Humanität des Alter-
tums. Das giebt eine Menge von Gesichtspunkten, deren Besprechung den
Gesichtskreis erweitert und den Blick für die Gegenwart schärft. So ist im
ersten Kapitel ein vielseitiges Interesse erregt und befriedigt: Das empirische:
Abweichungen von der religiösen Ansicht der Menge erzeugen Mifsverständnisse
und Verfolgung. Luthers Lehre von der Freiheit des Christenmenschen — die
Bauernkriege. — Das spekulative: Genesis der Verurteilung des Sokrates. —
Das ethische: Sokrates will alles auf Wissen und Klarheit zurückfuhren und

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E. Rosenberg: Xenophons Memorabilion cap. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart 99

hört in sich eine Stimme des Gefühls. — Das sympathetische: Xenophon er-
scheint uns als ein etwas banausischer, aber durch seine Wahrheitsliebe und
beredte Dankbarkeit uns nähertretender Schriftsteller. Von dem sozialen und
religiösen Interesse habe ich schon gesprochen.

c. n

Das zweite Kapitel handelt von Pädagogik. Man könnte es überschreiben:
Lehrer und Schüler. Fragen werden behandelt, die ein geradezu aktuelles
Interesse haben für junge Leute, die 10 Jahre lang Lehrer gehabt haben und
Schüler gewesen sind. Sie wirken klärend, verständigend für das Verhältnis
des Lehrers zum Schüler, sie können ein inneres gegenseitiges Verstehen an-
bahnen. Es dreht sich um die Anklage: UcoxQärr^ roi)$ viovg duy&UQtv.
Sokrates suchte die jungen Leute zu — ja, wie soll ich nun übersetzen? nicht
'verderben', noch weniger 'verführen', sondern 'verwirren', er hat das pro und
contra zu oft herausgesucht, er hat sie gelehrt, dafs tont comprendre heifse
tout pardonner. Er hat die sittlichen Grundlagen erschüttert, ihnen manche
Stütze als haltlos nachgewiesen und sie von den herkömmlichen Ansichten zu
solchen geführt, die bei der Mitwelt sittliche Bedenken erregten. Wie konnte
Sokrates das? urteilt Xenophon, da er in Liebes- und Leibesgenüssen eine selten
wieder erreichte Müfsi^keit zeigte, in allen Unannehmlichkeiten eine heroische
Standhaft igkeit bewies und sich zu jener Selbstbescheidung erzogen hatte, die
ihn materielle Sorgen vergessen liefs. Das ist verständig von Xenophon. Das
Vorbild des Lehrers in Pünktlichkeit, Sorgsamkeit, Überwindung körperlichen
Unbehagens, Zufriedenheit ist von einer grofsen, allerdings unbewufsten,
geradezu mystischen Einwirkung auf die Schüler, welche noch gröfser sein
würde, wenn die Vielzahl der Lehrer, das Zerstreuende des Lebens, Einflüsse
anderer nicht störend wirkten. 'Predigen' und 'ermahnen' sind pädagogisch
verbrauchte Mittel, Wassersuppen, die keine Änderung hervorrufen. Durch die
Persönlichkeit suggerierend einwirken — ist die einzige pädagogische Allkunst,
wenn nur die Persönlichkeit des Lehrers immer die gefestigte, gestählte,
leidenschaftunterdrückende des Sokrates wäre. Er war aber auch darin, nach
Xenophons Ansicht, ein grofser Pädagoge, dafs er dem Körper sein gebührendes
Recht wahrte. Nicht einmal die Speise der Schüler war ihm gleichgültig. Zu
viel Gange beim Mittagbrot, ein allzureichliches Abendbrot hätte er als die
Sorge für die Seele hindernd an seiner Anstalt verboten. Wenn er aber nicht
einmal Geld für seine Unterweisung haben wollte, geht er uns in den Gründen
wie in der Thatsache selbst doch über Menschliches hinaus in eine Idealwelt,
in die ihm nur wenige folgen können. Nicht einmal Paulus, dieser göttlich-
starke, impulsive Vertreter des Christentums, hat sich immer durch seine Zelt-
weberei ernähren können; er dankt den Philippern für ihre Gaben. Und wir,
denen Erziehung ein Beruf ist, können darin dem Sokrates nicht folgen, ebenso-
wenig wie die Ärzte mit dem Gotteslohn zufrieden sein würden für ihre auch
noch so gern erwiesene Hilfe. Wir brauchen aber auch nicht ihm darin zu folgen ;
denn wir können die Gründe nicht anerkennen, die Sokrates — Xenophon dafür

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100 E. Kosenberg: Xenophons Memorabilien cap. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart

anführt. Sklavenhändler, Leute, die sich selbst, ihre Seele, verkaufen, ihre Frei-
heit darangeben, nennt er solche, die für pädagogische Unterweisung Geld be-
anspruchen. Die Alten waren in Bezug auf ihre Freiheit zu ängstlich; dazu
waren die Lebensverhältnisse zu einfach; sie kannten den Kampf ums Dasein
nicht. Wir können es also begreifen, wenn Sokrates als den schönsten Lohn
etwas Höheres erstrebte, als Geld, nämlich die Freundschaft seiner Schüler, die
da gleichwertig sei einer steten Übung in der Tugend. Wenn wir dem Staate
unsere Kraft verkaufen, so wuchern wir mit einem in uns gelegten Pfunde, so
zerreiben wir die eigene Kraft, um ihm immer bessere, immer harmonischer
ausgestaltete Mitglieder zuzuführen, ihn selbst zu starken und das Niveau zu
heben; und wenn wir dieser grofsen, schönen Aufgabe nicht als bezahlte
Knechte dienen, die nur schematisch ihre Pflicht thun, denen Schüler Nummern
sind, die im Unterricht keine Freude, keinen Schmerz kennen, wenn wir in
unserem Berufe aufgehen, dann glauben wir uns dennoch auch unsere Schüler
zu Freunden zu machen, auch wenn wir uns bezahlen lassen. Das schöne Band,
das Schulen mit ihren Schülern für das Leben verknüpft, ist ein sprechender
Beleg hierfür. Aber die Sokratische Lehre ist doch ein pädagogischer Wink,
ein Wegweiser zu einer idealeren Auffassung des Lehrerberufs.

Nun treibt aber den Xenophon, der sicherlich ein vortrefflicher Pädagoge
gewesen ist und in diesem Kapitel uns in einer viel vorteilhafteren Beleuchtung
entgegentritt, die Begründung dieser Anklage seitens der Gegner sichtlich in
die Enge. Es war in der That ein schwerbelastendes Moment für Sokrates,
dafs gerade die Männer, die man wegen ihrer Mafs- und Sittenlosigkeit und
ihrer eines Atheners unwürdigen Eigenschaften hafste, dafs Kritias und Alkibiades
seine Schüler gewesen waren. Denken wir uns diese Beweisführung auf eine
moderne Erziehungsanstalt angewendet und deren Wert gemessen nach solchen
einzelnen fragwürdigen Erziehungsprodukten. Die Gründe, die man dagegen
vorbringen könnte, hat Xenophon schon mit rührender Peinlichkeit hervor-
gehoben, um seinen geliebten Meister zu entlasten.

Zunächst macht Xenophon geltend, beide, Kritias wie Alkibiades, seien
eigentlich nicht Schüler des Sokrates gewesen. Sie hätten gesehen, dafs er mit
außerordentlich geringen Mitteln zufrieden wie ein König lebe, dafs er mit
einer souveränen Gewalt seine Leidenschaften beherrsche und dafs er alle, die
sich mit ihm unterredeten, zu jedem von ihm gewollten Ziele führe. Das habe
sie dazu geführt, seinen Unte nicht für die geeignetste Vorschule zu ihrer
staatsmännischen Thätigkeit anzusehen und ihn aufzusuchen. Seine Weisheit,
seine Lebensführung sei ihnen kein Gegenstand ihres Strebens gewesen. Darum
seien sie, sobald sie das Gewünschte gelernt zu haben glaubten, vom Sokrates
abgesprungen und direkt auf ihr eigentliches Ziel losgegangen. Dieser Einwand
ist eine Fundgrube köstlicher Gedanken. Er führt auf die Frage, ob Vermitte-
lung von Kenntnissen Sache der Schule sei oder Erziehung, auf das Verhältnis
der sogenannten Presse zur Schule u. s. w. Xenophon fühlt taktvoll heraus, dafs
diejenigen, welchen als Ziel nur die Erwerbung einiger Kunstgriffe und der
nacktesten Kenntnisse vorschwebt, die iu der Schule nur die Verzögerung ihrer

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£. Rosenberg : Xenophons Mcmorabilien csp. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart 101

Laufbahn sehen, die kein persönliches Gefühl für den Lehrer gewinnen, nicht
die rechten Schüler sind, dafs das Anfüllen mit Kenntnissen kein Erziehen sei
und kein Pietätsverhältnis begründe.

Die aweite Entschuldigung des Xenophon: Kritias und Alkibiades gaben
in ihrem sittlichen Verhalten keinen Anlafs zum Tadel, "so lange sie bei
Sokrates waren, und nicht etwa, weil sie Furcht vor Scheltworten und körper-
licher Strafe hatten, sondern weil sie dies für das Beste hielten. Freilich, sie
seien ja nicht so geblieben. Aber auch zur Tugend gehöre Übung, wie zu
körperlicher Gewandtheit; und durch schlechten Umgang gehe die Tugend zu
Grunde. 'Sage mir, mit wem du umgehst, und ich will dir sagen, wer du
bist.' Kneipereien und Liebeshändel wären geeignet, den anfänglich guten
Sinn völlig zu verderben. Der Sparsamste werde zum Verschwender. Die
Seele stände auf einer Feldwacht; sie habe keinen Augenblick ihre Wachsam-
keit den Leidenschaften gegenüber aufzugeben. Das seien Narren, die da
meinten, ein Gerechter könne nicht ungerecht, ein sittlicher Mensch kein
Frevler werden; man könne überhaupt verlernen, was man einmal gelernt
habe. — Es macht den Schülern stets Freude, wenn man ihnen nachweist,
dafs der Einwand an und für sich nicht so unsinnig ist. Wer einmal schwimmen,
tanzen, Schlittschuhlaufen gelernt hat, verlernt es nie ganz wieder. Wer einmal
Grammatik gelernt hat, verlernt wohl die Formen, aber nicht das grammatische
Denken. Ja, kamen unsere Schüler so sittlich gefestigt von der Schule, wie
es wohl wünschenswert wäre, aber nicht durchführbar ist, dann könnten jene,
die dem Sokrates die Unsittlichkeit jener beiden Schüler zurechnen wollen,
wohl recht haben. Aber die menschliche Natur ist schwach — und es giebt
niemand, der nicht beten müfste: 'Führe mich nicht in Versuchung.' In wie
viel Dramen, in wie viel Romanen sehen wir nicht mit Mitleid im Herzen, wie
die Versuchung schliefslich auch die festeste Mauer untergräbt und die Erb-
schaft des Blutes so oft die kluge Arbeit des Kopfes vereitelt. Es giebt also
keine absolute sittliche Reife, die nicht an Kautelen gebunden wäre, und
die Eltern werden alle Zeit, wie die zu Sokrates' Zeit, auf den Umgang zu
achten und jene Störenfriede der Ruhe, <pikono6la und igoateg, fernzuhalten
haben. Ich pflege dabei den Schülern immer das ixxvliaftivrtg klar zu machen;
es ist ein so treffendes Bild, dafs sie durch alle solche Leidenschaften gewisser-
mafsen aus der rechten Strafse, aus dem Wagen gestürzt werden, Verunglückten
gleichen. Schon damals waren es dieselben Verhältnisse, die begabte und vom
Schicksal äufserlich begünstigte junge Menschen vom rechten Wege abzudrängen
Buchten. Xenophon nennt diese Verführungen: Thessalien war das Paris der
damaligen Griechen, Schönheit des Körpers sogar für vornehme Frauen ein
Grund, Jagdnetze zu stellen, Einflufs, Name, Adel, Reichtum, Ehre erschwerende
Momente für die fortdauernde Übung in der Tugend. Übrigens waren die
Athener auch vernünftig genug, die Väter nicht verantwortlich zu machen, wenn
die Söhne etwas versahen, so lange sie selbst für vernünftig und ordentlich galten.

Noch eine pädagogische Wahrheit, zu der Xenophon durch seine Studien
gelangt ist, will ich erwähnen: er ist der Meinung, dafs eine xcadevöig nicht

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102 E. Rosenberg: Xcnophons Mcmorabilien cap. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart

stattgefunden habe, sondern nur eine avvovaia. Eine xcudevtfig könne über-
haupt nicht von einem /nj ägfoxav ausgehen, d. h. von einem, der dem
anderen nicht sympathisch sei. Die Persönlichkeit des Sokrates war beiden,
nur von Ehrgeiz beseelten, mit ihren Gedanken nur einseitig auf den Staat
gerichteten jungen Männern antipathisch gewesen; die Erziehung konnte daher
tiefere Wurzein nicht fassen. Es steckt etwas Richtiges darin; den ver-
schiedenen Temperamenten der Schüler sind die Lehrer nicht alle und nicht
gleichmäfsig angenehm. Die Hauslehrertheorie kann daher für manche Kinder
geradezu verhängnisvoll werden. Der Lehrerwechsel ist, wenn er nicht zu oft
stattfindet, ein Segen für die Schüler. Wie die Pflanzen sich oft bei einer
Änderung der Pflege wunderbar erholen, wenn sie schon nahe dem Ersterben
waren, so wachen auch manche Schüler bei einem anderen Lehrer aus der
Lethargie auf. Vor allem aber mufs sich ein inneres Verhältnis herausbilden,
wenn es vor Verkennung bewahren soll. Dort, wo der Schüler schon mit
den Gedanken mitten im Leben steht, ist die Bildung eines solchen kaum
noch möglich; darum predigt auch Xenophon den Eltern, dafs sie ihre Söhne
nicht allzu oft und tief in ihre eigenen Gedankenkreise einfuhren sollen.

Übrigens konnte Sokrates auch zuweilen recht scharf werden, und Xenophon
findet das recht. Als Kritias Päderastie trieb, nannte Sokrates ihn ein 'Schwein'.
Aber dieses Schimpfwort mufs doch ein seltenes gewesen sein, sonst hatte es
ihm Kritias nicht noch nach langer Zeit zu vergelten gesucht. Und nun folgt
jene köstliche Geschichte: Sokrates vor seinen Schülern vor Gericht, eine
Geschichte, welche stets eitel Freude erregt und aufserordentlich nutzbar ge-
macht werden kann. Aus Rache hatte ihm sein früherer Schüler Kritias die
Konzession, junge Leute zu unterrichten, entzogen.

Nun setzt Sokrates in seiner ironischen Art den Machthabern auseinander,
dafs sie gar keine Gesetze zu machen verständen. Ganz thörichter Weise
nähmen sie relative Begriffe, wie 'jung', und unbestimmte wie Öiaktytö&ta in
den Wortlaut auf, und an drastischen Beispielen aus dem Leben weist er nach,
zu welchen unsinnigen Konsequenzen man dabei gelange. Aber er hat ihnen
auch in ernster Weise seine Meinung nicht vorenthalten. Wie mufste es ihn
sclimerzen, von seinen eigenen Schülern in jene Klasse der Sophisten ein-
gereiht zu werden, denen nicht Wahrheit das Ziel ihres Strebens war, sondern
Schein, gerade der Sophisten, die er durch seine Methode hatte überwinden
wollen. Darum weifs er im Beginn seines Gespräches mit den Machthabern
ihnen die Pille zu geben, dafs sie nicht einmal wüfsten, dafs es auch eine
Kunst der Rede gäbe, welche der Wahrheit zum Siege verhelfe. Hierbei er-
fahren die Schuler, wie schwer es ist, Gesetze zu machen. Dieser lebhafte
Dialog mit Hm! Hm!, mit 'auf die Schulter klopfen' und mancher andern
stummen Handlung wird in seinem Eindruck auf die Schüler fast noch über-
troffen durch die Vorführung eines Gesprächs des ganz jungen Alkibiades mit
seinem Vormund, dem berühmten Perikles. Alkibiades möchte gerne wissen,
wie man 'Gesetz* definiert, denn als Sokratiker weifs er, dafs er niemals mit
Recht ein 'gesetzlicher Mann* genannt werden würde, wenn sein gesetzliches

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E. Rettenberg : Xenophon« Memorabilien cap. I und II in ihren Beziehungen zur Gegenwart 103

Handeln nicht auf Wissen beruhe; und als Sokratiker weifs er auch genau,
wonach er fragt. Es ist also ein Versuch, den Perikles aufs Glatteis z« führen,
und in der That strauchelt der Staatsmann und mufs sich mit süfssaurem
Gesicht und der Verlegenheitsphrase: Ja, es gab auch für mich eine Zeit, in
der ich in solchen dialektischen Fragen grofs war, heraushelfen. Die Schüler
aber haben dabei die Schwierigkeit des Definierens gelernt, dafs die Definition
nicht zu weit, nicht zu eng sei. Wie unterscheidet sich Gewalt von Gesetz?
Mufs ich dem Feinde gehorchen, wenn er sich meines Landes bemächtigt und
mir Gesetze vorschreibt? Wie ist es mit der Geschichte aus dem Leben Jesu
vom Zinsgroschen? u. s. w.

Der Inhalt des zweiten Kapitels ist noch lange nicht erschöpft; und auch
über das Verhältnis der Kinder zu den Eltern, über körperliche und geistige
Verwandtschaft weifs der gute Pädagoge Xenophon in der Verteidigung seines
Lehrers noch manches Schöne und Interessante vorzubringen: man hat dabei
Gelegenheit, an das ähnlich zunächst hart erscheinende Wort Jesu zu erinnern:
Lasset die Toten ihre Toten begraben. — Auch gegen das Citieren aus dem
Zusammenhang heraus, das schon viel Unglück angestiftet hat, und das edlen
und gebildeten Menschen so häfslich ansteht, weifs er eine Lanze einzulegen.
Welches Interesse wachgerufen wird, wenn man an der Hand der Memorabilien
untersucht: Wer ist ein Arbeiter? Etwa auch der Würfelspieler oder der
Dieb? lafst sich leicht denken.

So hat sich uns unter den Händen das Bild des Xenophon verändert. Er,
der schwache, banausische Philosoph, hat sich als ein tüchtiger Erzieher, ein
anerkennenswerter Pädagog zu erkennen gegeben. Wächst der Schüler dabei
aber auch genügend in die Persönlichkeit und die Bedeutung deB Sokrates
hinein? Denn Sokrates ist es doch, um dessentwillen die Memorabilien gelesen
werden. Ist der Sokrates des Xenophon der echte, rechte? Darüber herrscht
Streit unter Leuten, die mehr davon verstehen als ich, und ich mufs den Aus-
gang erwarten. Aber so viel kann ich versichern, dafs sie schon aus diesen
beiden ersten Kapiteln so viel über Sokrates lernen und ihn so weit begreifen,
dafs er keine Philister- oder Utilitätsmoral lehre, dafs die Memorabilien keine
stroherne Epistel seien, wenn auch kein Johannesevangelium für Sokrates,
sondern wenigstens nur insoweit eine stroherne Epistel, wie der Jakobusbrief
es nach Luther sein soll, aber nicht ist. Dafs das &ccv^d^eiv des Sokrates aus
dem Vergleich der natürlichsten, in ihrem Grunde so leicht zu erfassenden
Verhaltnisse mit anderen zunächst weniger klaren entsteht, dafs auf solche
Verhältnisse ein aufklärendes Schlaglicht geworfen wird, und die Beispiele der
Zimmerleute, Flötenspieler und Schuster nicht umsonst von ihm so abgegriffen
werden, dafs der Nutzen zwar ein Motor für Handlungen sein mufs, dafs
es aber einen höheren Gesichtspunkt für alle Handlungen giebt — den, dem
Ideal gemäfs zu handeln, dafs man die Eltern z. B. nicht deshalb liebe, 'auf
dafs es einem wohl gehe und man lange lebe auf Erden', sondern weil Liebe
des Menschen gröfste und wahrste Kunst ist, — das alles, und wie er seine
Zeit überragte und an dem Mangel an Verständnis scheiterte, das können

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104 E. Keyenberg : Xenophon* Mcmorabilien cap. I und II in ihren Beziehungen xur Gegenwart

die Schüler schon an den beiden ersten Kapiteln fühlen und begreifen und zu-
weilen auch aussprechen, und mit Lebhaftigkeit werden sie an der Erörterung
teil nehmen, ob Sokrates' Gegner wirklich blutdürstige, schlechte Männer waren,
oder ob auch Liebe zum Staate, Politik sie bewogen haben kann. Freilich
giebt es auch Sophismen genug bei Xenophon — und ganz werden sie auch
beim Sokrates wohl nicht gefehlt haben — aber der Lehrer ist ja da, diese
aufzudecken und zu überwinden. Wenn Xenophon z. B. den Vorwurf, dafs
Sokrates seine Schüler zu Verächtern der Staatsverfassung mache, dadurch zu
entkräften sucht, dafs seine Schüler gewifs immer nur auf dem Wege der
Überredung versucht haben würden, die staatlichen Zustande zu ändern, so er-
innert das sehr an die 'unblutige Revolution', von der moderne Weltverbesserer
träumen. Junge Männer über Fehler der Staatsverfassung aufzuklären, ist
immer ein bedenkliches Unternehmen; und wenn Sokrates es gethan hat, ist
es nicht zu verwundern, wenn es auch in Athen Männer gegeben hat, welche
ihn mundtot machen wollten.

So eng verschlungen ist mit Fragen der Gegenwart der Anfang der
Memorabilien, und wer sie behandelt, wirkt klärend, lehrend, interessierend auf
junge Gemüter. ,

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MAKEDONIEN UND PEEÜSSEN

Ein schulmäfsiger geschichtlicher Vergleich als Konzentrationsprobe

Von Hermann Rose

Wenn man von den Männern und Verhältnissen, die die Gründung des
brandenburgisch - preufsiseken Staates und die Einigung Deutschlands durch
Preufsen unter Kaiser Wilhelm herbeigeführt haben, seine Blicke zurücklenkt
auf die Entstehung des makedonischen Reiches, auf die Einigung Griechen-
lands und die Unterwerfung Persiens durch Philipp und seinen grofsen Sohn,
«o fühlt man sich überrascht durch so manche der preufsisch-deutschen Geschichte
ähnliche Züge des Bildes, welches die damalige Entwickelung uns darbietet.
Ich weifs wohl, dafs geschichtliche Vergleiche nicht zu sehr ins einzelne aus-
gesponnen und nicht zu falschen Schlüssen auf die Zukunft miTsbraucht werden
dürfen, aber anderseits liegt ein Hauptinteresse der geschichtlichen Forschung
in dem Vergleiche verschiedener Zeiten; ich bin mir ferner wohl bewufst,
dafs manche diesen Vergleich 'despektierlich' finden, aber was brauchen wir
preufsischer zu sein, als der preufsische König, der seinen Staat zu einer
europäischen Grofsmacht erhob. Denn kein Geringerer als Friedrich II. hat
jenen Vergleich zuerst aufgestellt und damit für die Beurteilung der Zeit nach
dem Sturze des attischen Reiches den richtigen Gesichtspunkt angegeben. Er
schrieb nämlich an den Rand seines Handexemplars von Montesquieus Con-
Biderations fces rois de Macldoine e*taient ce qu'est un roi de Prasse et un roi
de Sardaigne de nos jours'.

Die griechische Halbinsel ist ein wunderbar gegliedertes Land. Im Innern
ist sie nach allen Richtungen von Gebirgen durchzogen, und von aufsen dringen
Meerbusen tief in dieselbe ein. So entstehen viele streng von einander ge-
trennte Landschaften, und wenn man dabei den Unterschied in der Abstammung
und der Verfassung bei den alten Griechen berücksichtigt, so darf man sich
nicht wundern, dafs ihnen der Partikularismus angeboren war. Dabei waren
jene Landschaften, wenigstens nach unseren Begriffen, nur klein, ihre Gröfse
schwankte zwischen 4 und 87 Quadratmeilcn. So konnte keine von ihnen den
Anspruch, die Führerin der andern zu sein, durch ihre Gröfse begründen.
Selbst als Sparta durch den Besitz von Messenien % des Peloponnes besafB,
gehorchte ihm nicht der ganze Peloponnes, und als es im Perserkriege ganz
Griechenland um sich geschart hatte, war diese Unterwerfung nur eine frei-
willige, nach dem peloponnesischen Kriege aber und erst recht nach dem
antalkidischen Frieden nur durch Persiens Hilfe erreicht und behauptet. Im

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106

H. Rose: Makedonien und Preufsen

Norden von Griechenland lag der Staat, der durch seine Gröfse berechtigt war,
Griechenland zu einen und zu leiten. Dies war Makedonien. Denn es hatte eine
Gröfse von 1200 Quadratmcilen, und, was das Wichtigste war, es bildete einen
einheitlichen Staat. Gewifs gab es Unterschiede zwischen den reichen, am
Meere gelegenen Fruchtebenen Untermakedoniens und den Berglandschaften
Obermakedoniens, aber das Ganze war ein einheitliches Reich.

Doch waren die Makedonier wirklich Griechen? Waren es nicht vielmehr
Barbaren? Die Verteidiger der alten hellenischen Freiheit haben oft über
diese Frage gestritten, und ihr grofster Wortführer Demosthenes geht so weit
zu sagen, die Makedonier seien weder Griechen noch mit den Griechen ver-
wandt, sondern Barbaren, die nicht einmal zu Sklaven taugten, wenn sie
auch etwas hellenische Kultur angenommen hätten. Also nicht barbarisierte
Hellenen, sondern hellenisierte Barbaren. Aber so hoch man Demosthenes auch
stellen mufs, er ist zu sehr Parteimann, um ein ein wandsfreier Gewahrsmann
zu sein, und die älteren Quellen, die noch nichts von den Kämpfen zwischen
Philipp und Athen wissen, geben eine andere Auffassung. Aeschylos und
Herodot erklären die Makedonier für Griechen, und dafs deren Ansicht die
richtige ist, bezeugt die Religion, die Sitte und noch mehr die Sprache der
Makedonier. Denn diese stand den älteren Dialekten des Griechischen recht
nahe. Ein Blick auf die Karte bestätigt dies auch. Denn die Lage des
Landes bringt es mit sich, dafs die ältesten Volkerzüge ihren Weg durch das-
selbe nehmen mufsten, und sicher sind Splitter derselben zurückgeblieben, aber
anderseits mufs man zugeben, dafs an den Grenzen Vermischungen mit illyri-
schen und thrakischen Stämmen stattgefunden haben, und wenn man endlich
bedenkt, dafs wenigstens die Bewohner Obermakedoniens auch später in dem
ursprünglichen Kulturzustande verharrten, da sie fast gar nicht mit den Griechen
in Berührung kamen, so darf man sich nicht wundern, wenn die Makedonier
später den Griechen als Barbaren oder wenigstens als Halbbarbaren erschienen.

Ähnlich liegt die Sache in Deutschland. Das Gebiet der Alpen und des
Mittelgebirges ist in den verschiedensten Richtungen von Gebirgen durchzogen.
Das bunte Relief dieses Gebirgslandes findet sein Abbild in der politischen
Zersplitterung dieses Gebietes, in welchem sich nur wenige gröfsere Territorien,
so Böhmen und Bayern, bilden konnten. Dazu kommt noch, dafs die Bevölke-
rung aus verschiedenen Stämmen besteht, die durch Sitte und Dialekt wohl
geschieden sind, so Rheinländer, Hessen, Thüringer, Franken, Schwaben und
Bayern. Dafs diese Zersplitterung günstig einwirkte auf die Entwickelung
dieser Landschaften, unterliegt keinem Zweifel Daher finden sich hier auch
schon im frühen Mittelalter zahlreiche Städte mit vielfachen Industrien, und
auf diesem Boden spielt sich wesentlich die Geschichte des Mittelalters ab,
aber ebenso leuchtet ein, dafs keines von diesen Staatengebilden die Führung
Deutschlands übernehmen konnte. Dazu sind sie viel zu klein. Ganz anders
ist aber der Norden beschaffen. Er besteht aus Tiefland, und auf so ein-
förmigem Boden sind auch die Lebensverhältnisse und Interessen der Bewohner
gleichartiger, und so konnten sich schon im Mittelalter hier gröfsere politische

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H. Rose: Makedonien und Preufsen

107

Territorien bilden. So lange das Mittelmeer das Zentrum des Weltverkehrs
war, lagen diese Lander auf der Peripherie, aber seit den Entdeckungen änderte
sich dies Verhältnis. Sie sind, begünstigt durch die grofsen natürlichen Wasser-
strafsen, die dem gebirgigen Süden fast ganz fehlen, mehr in den Mittelpunkt
des Seeverkehrs getreten, und deshalb liegt hier jetzt der Schwerpunkt von
Deutschlands Macht. Hier konnte sich ein Staat bilden, der stark genug war,
die nationale Sache zu vertreten.

Doch wie steht es um die Bewohner dieser weiten Landstriche? Sind sie
Deutsche oder nur ein Mischvolk aus Deutschen und Slaven? Im Jahre 1866
ward diese Frage oft in leidenschaftlicher Weise erörtert, selbst in Schüler-
kreisen, und je nach dem politischen Standpunkte des Redenden oder seiner
Eltern entweder die Preufsen, wie man kurz sagte, für Deutsche erklärt oder
nicht Diejenigen, welche für die Losung waren, die das Jahr 66 gebracht
hatte, erklärten die Preufsen für gute Deutsche, die Gegner unterliefsen nicht,
darauf hinzuweisen, dafs der gröfste Teil des preufsischen Staates früher von
Slaven bewohnt gewesen war, ja dafs noch heute viele Slaven im Gebiete des-
selben wohnen, und nannten kurzweg alle Preufsen Wasserpolacken. Wer von
den beiden hat nun recht? Die Geschichte bestätigt, dafs die östlich der Elbe
gelegenen Provinzen Preufsens — denn um diese handelt es sich, da sie der
Kern von Preufsens Macht sind — bei der Völkerwanderung, als die Germanen
auswanderten, von Slaven besiedelt wurden. Diese blieben nicht an der Elbe
stehen, sondern drangen auch über dieselbe vor, aber in Jahrhunderte langen
Kämpfen sind diese von den Deutschen bekämpft und endlich besiegt. Viele
Slaven sind in diesen gefallen, aber die Mehrzahl der Bevölkerung blieb und
verschmolz mit den zahlreich einwandernden Deutschen, indem sie deren
Sprache, Glauben und Recht annehmen mufste. Bis in die Gegenwart haben
sich allerdings wendische Sprachinseln erhalten, so im Spreewald, und an den
Rändern dieses weiten Gebietes vollzieht sich noch heutigen Tages, wenn auch
in friedlicherer Weise, der Kampf zwischen Slaven und Deutschen, ja der
Ethnograph wird noch an vielen Eigentümlichkeiten in Aberglauben, Sitte
Bauart der Dörfer, einzelnen Wörtern und in der Körperbeschaffenheit auf
slavischen Ursprung schliefsen können, aber es würde thöricht sein, wenn man
die Bevölkerung dieser Provinzen nicht für deutsch halten wollte. Das Ent-
scheidende ist der Besitz der deutschen Kultur, und seit Jahrhunderten haben
sich diese Provinzen an dem gesamten Leben des deutschen VolkeB beteiligt.
Will man sie aber trotzdem ausschliefsen, so müfste man die Bewohner
Sachsens und Mecklenburgs, dessen Fürstengeschlecht sogar slavischen Ursprungs
ist, und erst recht Österreichs ausschliefsen, aber das that man 1866 nicht;
diese hielt man für gute Deutsche.

Ganz im Gegensatze zu der Bevölkerung galt das Fürstengeschlecht,
welches in Makedonien regierte, unbestritten für gut griechisch. Der Über-
lieferung nach war es aus Argos eingewandert und leitete seinen Ursprung von
dem hellenischen Nationalheros Herakles ab. Darum wurden sie auch zu den
olympischen Spielen zugelassen und beschickten diese öfter, um ihre Zugehörig-

108

H. Rose: Makedonien und PreuUcn

keit zu den Griechen zu beweisen, ja als sie den Persern sich anschliefsen
mufsten, gehörten ihre Sympathien den Griechen, wie das Auftreten Alexanders
am Vorabend der Schlacht bei Plataa beweist, aber den freien Bauern und
dem trotzigen Adel gegenüber war das Königtum lange Zeit machtlos und
ohne Bedeutung nach aufsen hin. Doch mit einem Schlage sollte sich dies
ändern, als 359 Philipp den Thron bestieg. Man hat bisweilen von ihm nur
zu berichten gewufst, er sei der Vater des grofsen Alexander gewesen, höchstens
erscheint Bein Gold als das einzige Mittel, mit dem er Erfolge erzielte, und
alles Lob und allen Ruhm hat man auf den Sohn gehäuft. In der That, es
giebt für die Sage und für die Dichtung keine anziehendere Persönlichkeit als
diesen Mann, der in jungen Jahren einer der gröfsten Eroberer der Welt-
geschichte ward und nach wahrhaft wunderbaren Erfolgen, gerade als er sieb
bemühte, als Regent noch Gröfseres zu leisten, durch einen jähen Tod in ein
frühes Grab sank. Es ist der reine Märchenprinz, aber die Geschichte wird
urteilen, dafs auch der Vater ein grofser Mann war, ja dafs ihm die schwerere
und undankbarere Aufgabe zufiel. Er zerbrach die alten Formen der helleni-
schen Welt; der Heldengestalt seines Sohnes war es beschieden, eine neue Zeit
zu begründen, den Hellenismus zu einer neuen den Osten beherrschenden
Macht zu erheben. Sicherlich siegte Philipp oft durch schlechte Mittel, aber
viel ist auch von Demosthenes übertrieben, und die Griechen waren ebenso
schlecht wie er. Dabei inufste er erst die Grundlage schaffen, auf der sich
weiterbauen liefs, und man weifs nicht, ob er gröfser ist als Organisator,
Feldherr oder Diplomat. Auf allen Gebieten leistet er Bedeutendes, und
das, was den Sohn so berühmt macht, die Eroberung des Perserreiches, war
vom Vater schon von langer Hand vorbereitet, ja Philipp schickte sich
selbst schon an, den Zug zu unternehmen, da traf ihn der Dolch des Mörders.
So wie sein Sohn würde er sicher nicht die Eroberung vollzogen haben, dies
Vorwärtsstürmen in die unermefsliche Ferne konnte nur ein jugendlicher Held,
aber erobert hätte er das Perserreich auch.

Mit wunderbarer Klarheit weifs dieser Mann sein Ziel ins Auge zu fassen,
und mit rücksichtsloser Energie erreicht er es. An der Küste von Makedonien
lagen reiche griechische Kolonien. So lange diese selbständig waren, war
Philipp nicht Herr in seinem Lande. Er mufste sie unterwerfen, und die Un-
einigkeit der Städte erleichterte ihm den Sieg, aber wenn er sie behaupten
wollte, mufste er Griechenland selbst besiegen. Doch auch diese Erwerbung
wieder hatte nur Bestand, wenn er Persien bezwang. Denn die Griechen hatten
an den Persern einen Rückhalt, und um jenen diesen zu nehmen, mufste er
die Perser wenigstens aus Kleinasien drängen. Das ist der Gang seiner Politik,
und mit genialem Blick erkannte er gleich bei seinem Regierungsantritte den
Punkt, wo er einzusetzen hatte. Es war das Heerwesen. Die Griechen kannten
nur Söldner oder das Bürgeraufgebot, und wenn die Bürger in den damaligen
Gymnasien auch gut geschult waren, ein stehendes Heer waren sie nicht.
Philipp schuf sich ein solches aus dem Adel und den freien Bauern seines
Landes. Die Adligen fesselte er an seine Person, indem er sie in der Jugend

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H. Rose: Makedonien und Preußen

109

in sein Pagenkorps nahm; aus ihm nahm er seine Offiziere und diese nannte
er seine Hetären d. h. seine Kameraden. Für das gemeine Fufsvolk aber gab
das Bauern volk seines Landes, das sich die alte Frische bewahrt hatte, ein
vorzügliches Material. Aber Philipp that noch mehr. Unter Benutzung der
von den Griechen ausgebildeten Kriegskunst schuf er auch eine neue Taktik,
es ist die Phalangen taktik, deren zermalmendem Stofse kein Soldner- oder
Bürgerheer gewachsen war. Diesem Kriegskörper flofste Philipp durch sein
Beispiel Leben und Thatkraft ein. Denn er war immer voran, sein Beispiel
rifs alle fort. Es ein war Heer ohnegleichen, im Winter und Sommer gleich mobil
und von vorzüglicher Disziplin. So bekam das ganze makedonische Volk das
Selbstgefühl kriegerischer Kraft und eine feste Ordnung, deren Spitze der
Konig selbst war.

So gerüstet und im Besitze der zum Kriege nötigen Geldmittel konnte Philipp
daran denken, seine Pläne auszuführen. Zwanzig Jahre dauerte dieser Kampf,
in dem Philipp ebenso sehr Gelegenheit hatte, sein Talent als Diplomat wie als
Feldherr zu zeigen und seine Heeresorganisation zu erproben. Vielleicht hatte
er auf einen kürzeren Kampf gerechnet, aber er dauerte so lange, weil er einen
Gegner wie Demosthenes hatte, aber der Ausgang war, wie zu erwarten war,
für ihn günstig. In der Schlacht bei Chäronea fielen die entscheidenden Würfel.
Philipp siegte, aber in dem Siege zeigte er seinen staatsmännischen Blick. Er
dachte nicht daran, die Griechen zu seinen Unterthanen zu machen. Makedonier
und Griechen wären nie verschmolzen, weil ihr politisches Leben auf durchaus
verschiedener Grundlage beruhte; er war zufrieden, die freie Hilfe der Griechen
zu haben, und diese sicherte er sich dadurch, dafs er in den einzelnen Städten seine
Partei ans Ruder brachte. So nahm er den Griechen zwar ihre bisherige
Autonomie, aber wenn man bedenkt, dafs dies nichts weiter war, als das Recht
sich selbst zu zerfleischen, dann mufs man sagen, es war ein Segen für das
ganze Land. Und es gab auch damals Leute, welche diese Ansicht hatten.
Es ist Übertreibung oder Selbsttäuschung, wenn Demosthenes bei allen seinen
Feinden nur philippisches Gold und vaterlandslose Bösartigkeit sehen wollte.
Diese Männer, ein Hauptvertreter derselben ist Isokrates, wollten alle Griechen
einen zum Rachezuge gegen Persien. Denn noch lebte die Erinnerung an das,
was die Vorfahren unter Xerxes erlitten hatten, noch fehlte das, was nach
antiker Anschauung für den Menschen notwendiger ist, als die Freiheit, es
fehlte die Rache, und diese Idee benutzte Philipp in kluger Weise. Auf der
Synode zu Korinth ward er zum Oberfeldherrn in dem Zuge gegen Persien
ernannt. So hatte er alles zum letzten Schlage vorbereitet. Da griff eine
höhere Macht ein. Der delphische Gott hatte ihm auf seine Frage, ob er
Persien besiegen werde, geantwortet: 'Siehe, der Stier ist geschmückt, das Ende
da, nahe der Opfrer.' Nun war er selbst das Opfer, aber er hatte nicht ver-
gebens gelebt, sein Sohn war der Erbe seiner Pläne.
I Auch in Deutschland galt das Fürstengeschlecht, welches in Preufsen

regiert, stets für echt deutsch. Es stammte aus Schwaben und war 1415 in
die Marken gekommen, um hier seine Kultunuission zu erfüllen. Zwar war

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110

H. Rose: Makedonien und Preufoen

die Aufnahme, die es hier zuerst fand, nicht die beste, aber gleich der erste
Höh enzoller verstand es, anders als Philipps Ahnen, sein Fürstenrecht zu
wahren, indem er den Widerstand des trotzigen Adels brach; immerhin fühlten
sich die ersten Hohenzollern nicht recht wohl in der Mark, und erst in der
dritten Generation zeigte sich jener Herzensbund zwischen Fürst und Volk,
der noch heute die Bewohner der östlichen Provinzen, besonders die Branden-
burger auszeichnet, jene Königstreue, wie sie auch die Makedonier besafsen
und dem Geschlechte Philipps bis in seine letzten unglücklichen Sprossen be-
wahrten. Doch für die allgemeine Geschichte sind diese ersten Kurfürsten
ohne grofse Bedeutung. Diese beginnt erst mit Johann Sigismund. Bis dahin
sitzen sie schlecht und recht in ihrem Lande und unterscheiden sich in nichts
von den andern grofsen Fürstengeschlechtern, den Wettinern, Weifen und
Wittelsbachern. Das ändert sich mit Johann Sigismund. Denn dieser erwarb
als Erbe seiner Frau weite Gebiete im Osten und Westen und deutete dadurch
gleichsam die spätere Ausdehnung des preufsischen Staates an. Dadurch mufste
sich die Politik der Hohenzollern ändern. Denn bisher hatten sie ein Land
regiert, welches, ziemlich abgerundet, gleiche Interessen hatte. Jetzt besafsen
sie Gebiete, die weit voneinander lagen, ja zu verschiedenen Reichen gehörten,
die endlich nach Konfession und Lebensinteressen ganz verschieden waren.

Zuerst kam es also darauf an, an die Stelle der Personalunion die Real-
union zu setzen, und je mehr der Staat dadurch erstarkte, konnte und mufste
er sich um seiner verschiedenen Teile willen an der europäischen Politik be-
teiligen. Bei den dadurch bedingten Kämpfen gegen Frankreich, Schweden
und Polen stellte es sich heraus, dafs zwischen dem Staate der Hohenzollern
einerseits und Deutschland anderseits eine völlige Interessengemeinschaft be-
stand, aber je mehr sie dadurch unter den deutschen Fürstengeschlechtern in
den Vordergrund traten, um so mehr erregten sie die Eifersucht Österreichs,
und diese Spannung mufste noch zunehmen, weil Osterreich streng katholische
Politik trieb, die Hohenzollern aber in ihrem Staate zuerst Toleranz übten,
nach aufsen hin aber die Führung des evangelischen Deutschlands übernahmen,
als die Wettiner um der polnischen Krone willen katholisch wurden. So
wurde der Staat der Hohenzollern der Grundstein einer neuen Ordnung, und
um die Frage, ob und in welcher Weise sich die andern reindeutschen Lander
diesem Staate anschliefsen, und wie Österreich sich dazu stellt, dreht sich in
den beiden letzten Jahrhunderten die deutsche Geschichte. Es handelte sich
dabei um die Einigung des deutschen Volkes und um seine Befreiung vom
Einflufs fremder Mächte. Denn die Einigung hatte nur Bestand, wenn der
Einflufs der fremden Mächte gebrochen ward, ebenso wie die Einigung Make-
doniens und Griechenlands nur Bestand hatte, wenn der Einflufs Persiens ge-
brochen ward. Noch lebte ja in Sage und Dichtung eine Erinnerung an des
alten deutschen Reiches Herrlichkeit, noch lebte die Erinnerung an die von
den Franzosen erlittene Schmach, noch lebte der Wunsch, wieder einen Kaiser
zu haben, dem alle Deutschen gehorchten, noch lebte der Wunsch, die ver-
lorenen Provinzen wiederzugewinnen, aber erst in unsern Tagen erstand der

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H. Rose: Makedonien und Preufaen

111

Mann, der diese Wünsche erfüllte. Das ist der Gang der Politik, aber fast
250 Jahre dauerte es, bis wir dies Ziel erreichten, bis der Staat der Hohenzollern
aus einem kleinen deutschen Territorium eine europäische Grofsmacht, ja nach
Besiegung Österreichs und Frankreichs die führende Macht Deutschlands ward.
Bei den Makedoniern dauerte es 25 Jahre, bis alles vollbracht war. Hier sagt
Alexander zu seinen meuternden Soldaten: 'Mein Vater hat euch zu dem
gemacht, was ihr seid.' Das konnte keiner von den Hohenzollern von sich
sagen, aber wohl könnten sie alle, wenn sie vor uns hinträten, sprechen: 'Wir
haben euch zu dem gemacht, was ihr seid.' Dabei zeigt sich nun die eigen-
tümliche Erscheinung, dafs der Nachfolger seinem Vorgänger meist sehr un-
ähnlich ist. Infolgedessen vermifst man oft eine ruhige Entwicklung, diese
geht im Gegenteil oft sprunghaft vor sich, aber sie hat den Vorzug, dafs
nichts vergessen wird, da jeder Regent nach seiner Eigenart die Ziele sich
setzt. Nur in einem Punkte kann man von einer Ubereinstimmung aller
sprechen, es ist die Sorge um das Heer. Allerdings sind nicht alle Hohen-
zollern in gleicher Weise militärisch beanlagt oder in gleicher Weise für die
Verbesserung des Heeres besorgt. Es kommen auch auf diesem Gebiete Zeiten
des Stillstands vor, aber an diesem Punkte setzen alle Nachfolger stets wieder
ein, und diesem Umstände verdanken wir alles, was unser Volk erreichte.

In der That, es ist eine eigenartige Schöpfung, dieses Heer. Es ist ganz
wie bei den Makedoniem aus der Eigenart des Landes hervorgewachsen, und
man hat es auch, wie das makedonische im Altertum, bald bespöttelt, bald
hat man es bewundert, bald bitter gehafst und dennoch wieder nachgeahmt,
aber es gedeiht nirgends anders, wie auch der rechte Parlamentarismus
nur in England gedeiht. Der Schöpfer dieses Heeres aber ist der grofse
Kurfürst. Als er 1640 zur Regierung kam, drohten seine Besitzungen aus-
einander zu fallen. Zuerst galt es also, diese zu behaupten, und zu dem Zwecke
schuf er sich ein stehendes Heer, aber dadurch ist er auch der Begründer des
brandenburgisch preufsischen Staates geworden. Denn der Ruhm, den sich sein
Heer in vielen Kriegen erwarb, kam allen Teilen der Monarchie zu gute und
trug sehr dazu bei, sie zu einigen, aber dadurch bewirkte er auch, dafs sich
schon damals die Augen vieler Patrioten auf diesen kleinen Staat mit froher
Hoffnung richteten. Auf dieser Grundlage bauten seine Nachfolger weiter,
und wenn es auch nur ein Titel war, den sein Sohn erwarb, so konnte doch
einst der Tag kommen, an dem ein König in Preufsen dem Titel den Inhalt
verlieh und die Devise des preufsischen Adlers 'nec cedit soli' wahr machte
und diesen durch den Äther der Sonne zuführte. Noch mehr aber that sein
Enkel Friedrich Wilhelm L Denn indem dieser sich in der Verwaltung und
dem Heerwesen als ein organisatorisches Talent ersten Ranges erwies und
diesen beiden Zweigen des Staatswesens den Stempel seines Geistes aufdrückte,
ebnete er einem Mächtigern den Weg, um Gröfseres zu vollbringen, ganz wie
) Philipp seinem Sohne den Weg ebnete. Doch so ähnlich beide Männer sich
in dieser Beziehung auch sind, man darf den Vergleich nicht weiter durch-
führen, da sonst Philipp und Friedrich der Grofse zu kurz kommen. Denn

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112

H. Rose: Makedonien und Preufsen

das, was Alexander vollbrachte, hatte Philipp schon vorbereitet, aber das, was
Friedrich vollbrachte, hatte sein Vater nicht geplant, geschweige denn, dafs er
es gewagt hätte. Sehen wir aber hiervon ab, so ergiebt sich eine eigenartige
Parallele. Die Kriegsmacht des grofsen Kurfürsten war ein stehendes Heer W
und hatte oft die Gröfse von 40000 Mann, aber es bestand aus geworbenen
Söldnern. Sein Enkel brachte es auf 80000 Mann, und da das kleine Und
eine solche Zahl Soldaten nicht stellen konnte, mufste er Werbeoffiziere aus-
senden, aber dadurch, dafs er den Grundsatz aufstellte * Jeder Preufse ist für
die Waffen geboren' und jedem Regiment seinen Ergänzungsbezirk zuwies, in
dem es die Diensttauglichen aushob und für den Fall eines Krieges über-
wachte, hat er, seiner Zeit weit vorauseilend, die allgemeine Wehrpflicht ein-
geführt, allerdings nur im Prinzip, da viele Klassen der Bevölkerung dienstfrei
waren. Die Offiziere aber nahm er meistens aus den Söhnen seines Adels,
und während in den andern evangelischen Ländern der Adel klagte, er müsse
sich um das Fortkommen der Söhne sorgen, und meinte, der katholische Adel
habe es besser, da diesem die Pfründen seiner Kirche offen ständen, brauchte
in Preufsen kein Edelmann um die Zukunft seiner Söhne zu sorgen. Der
König that es für ihn. Er nahm sie in frühester Jugend in seine Ka«letten-
anstalt, und sie kamen gern, wenn sie auch wufsten, dafs sie es meist nicht
hoch brachten und erst recht nicht daran denken konnten, Reichtum dabei zu
gewinnen. Schon als Knaben trugen sie denselben blauen Rock wie der König
und seine Prinzen. Denn jeder Hohenzoller mufste dienen, und dafs in der
Schlacht bei Mollwitz 10 Prinzen gewesen waren, ward wohl bemerkt. Ja,
das war noch nie dagewesen, dafs die Könige sich als Offiziere und diese als
ihre Kameraden betrachteten, mit Ausnahme von den Makedoniens Dadurch
ward ein Offizierkorps geschaffen, wie es noch kein Volk gehabt hatte. Aber
der König that noch mehr. Unterstützt von Leopold von Dessau schuf er
eine neue Taktik, die Lineartaktik, in der Verwendung der geschlossenen
Massen der makedonischen Phalanx wohl vergleichbar. Die Infanterie ward in
zwei Treffen aufgestellt und marschierte, die Reiterei auf den Flügeln, in
langen Linien, im Gleichtritt, unter dem Klange riesiger Trommeln, gegen den
Feind und überschüttete ihn, indem die vorderen Glieder niederknieten, mit
einem furchtbaren Salvenfeuer, und dies war um so wirkungsvoller, als die
Preufsen, nachdem der alte Dessauer den eisernen Ladestock erfunden hatte,
4 — 5mal in der Minute schössen. Zuletzt brachte ein Bajonettangriff die Ent-
scheidung. So war die Armee beschaffen, die Friedrich Wilhelm I. schuf.
Gewifs, sie hatte viele Fehler, aber in ihr ward der Gedanke, dafs der Mann
sein Leben dem Vaterlande schulde, zuerst lebendig, und aus ihr entstand
jenes Heer, mit dem Friedrich der Grofse seine Schlachten schlug, und welches
den preufsischen Staat des vorigen Jahrhunderts so gefürchtet machte. Da-
durch bekam das ganze Volk, wie das makedonische, das Selbstgefühl kriege-
rischer Tüchtigkeit und den Geist fester Ordnung, deren Spitze der König war, (j
anderseits bekam das Heer etwas Volkstümliches, es ward immer mehr das
Volk in Waffen.

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H. Rotte: Makedonien und Preufsen

So gerüstet und durch die ebenso sparsame wie kluge Verwaltung seines
Vaters im Besitze der zu einem Kriege nötigen Geldmittel, konnte Friedrich
es wagen, das Wort seines Urgrofsvaters 'exoriare aliquis nostris ex ossibus
ultor' und das Wort seines Vaters 'da steht einer, der mich rächen wird'
wahr zu machen und mit Osterreich für die vielen Kränkungen, die die Hohen-
zollern erlitten hatten, abzurechnen. Diese Abrechnung erfolgte in den drei
schlesischen Kriegen. Sie war noch keine endgültige, aber Friedrich erwarb
nicht nur die Provinz Schlesien, nein, er bewies auch im Kampfe mit halb
Europa, dafs seinen Preufsen eine besondere Kraft innewohne, und aus dem
Staat zweiten Ranges ward eine europäische Grofsmacht. Noch Gröfseres aber
leistete er in den letzten Jahren seiner reichgesegneten Regierung, wenn es
auch damals ganz unbeachtet blieb. Es handelt sich dabei um die Vergröfserungs-
plane Kaiser Josephs II. Dieser wollte Bayern gegen Belgien eintauschen.
Es ist klar, dafs, wenn dieser Plan ausgeführt worden wäre, der Süden Deutsch-
lands an Österreich gefallen wäre, und welche Entwickelung dann die deutsche
Geschichte genommen hätte, ist gar nicht zu sagen. Dem gegenüber war es sehr
wichtig, dafs Osterreich nicht weiter in Deutschland sich ausdehnte, und zu
diesem Zwecke schlofs Friedrich den Fürstenbund. Zum erstenmale stand
Preufsen an der Spitze des aufserösterreichischen Deutschlands, und der öster-
reichische Staatskanzler Kaunitz sagte, als Joseph seine Pläne aufgab, wenn
die Schwerter Österreichs und Preufsens nochmals aufeinander schlügen, würden
sie nicht eher in die Scheide fahren, als bis die Entscheidung vollkommen ge-
fallen sei. Bis dahin hatte es allerdings noch gute Weile. Es kamen viel-
mehr noch Zeiten, in denen der Besitz des Erworbenen völlig in Zweifel gestellt
ward. In der Schlacht bei Jena erlag die Lineartaktik mit ihren geschlossenen
Massen und ihrem Salvenfeuer der neuen französischen Kampfesweise mit
ihrem zerstreuten Gefecht und ihrem Schützenfeuer, wie auch die Phalanx
später trotz und doch wieder wegen ihrer wuchtigen Geschlossenheit der
römischen Kohortentaktik und ihrer beweglicheren Kampfesweise erlag, und in
dem Tilsiter Frieden schien der Staat Friedrichs des Grofsen zusammenbrechen
zu sollen, aber diese Jahre des Niedergangs sind zugleich auch die Jahre der
Wiedergeburt, und den späteren Sieg verdanken wir der Neuordnung des Heer-
wesens, die Scharnhorst durchführte. Als Vorsitzender der Militärreorganisations-
kommission griff er auf die alte Idee Friedrich Wilhelms I. von der allgemeinen
Dienstpflicht zurück und stellte den Grundsatz auf: 'Alle Bewohner des Staates
sind geborene Verteidiger desselben.' Denn er erkannte, dafs blofs die alte
Armee gebrochen war, aber nicht die Kraft des Volks, und dafs es darauf an-
komme, auf dem Grunde dieser elementaren Kraft mit neuen Formen den
Staat wieder wehrhaft zu machen. Wie richtig seine Gedanken sind, beweist
am besten die Thatsache, dafs man immer wieder auf sie zurückgreift. Nur
die Kostenfrage setzt der völligen Durchführung der 'Scharnhorstschen Ideen*
eine Schranke.

So konnte Preufsen in die Befreiungskriege treten mit einem Heere, welches
nach Zahl und Güte die gröfste Bewunderung erregte, und die Erfolge waren

X«w Jahrbuch«. IWtf II Ö

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114

H. Rose: Makedonien und Preuf^n

dem entsprechend. Allerdings erlangte es nicht alles wieder, was es 1806 be-
sessen hatte, und die Lander, die es als Entschädigung bekam, waren ungleich-
artig und weit getrennt, aber das alles ward dadurch aufgewogen, dafs es
jetzt ein rein deutscher Staat blieb und die Wacht am Rhein übernehmen g
mufste. So ward das, was zur Schwächung Preufsens dienen sollte, ein Mittel
zu seiner Stärkung. Denn es kam dadurch in die Lage, ganz mit Deutschland
verwachsen zu müssen, ja die Kräftigung Deutschlands war eine Bedingung
seiner eigenen GrÖfse. Vorlaufig war es allerdings nur ein Wechsel auf die
Zukunft. Denn unter den damaligen Staatsmännern gab es keinen, der für
Preufsen die führende Rolle in Deutschland beanspruchte, selbst Stein hielt an
der Kaiserwürde Österreichs fest. Kein Patriot sah damals ein, was diesen
Staat von Deutschland schied. So entstand der deutsche Bund traurigen An-
gedenkens, aber die nächsten Jahrzehnte brachten Klarheit in diese Verhält-
nisse. Das deutsche Volk sah ein, dafs es um seine Hoffhungen betrogen war,
und immer stärker ward die Sehnsucht nach einem deutschen Reich, immer
lauter erscholl dieser Ruf in der Presse und in Reden. Ja, das Jahr 1848
schien die Erfüllung der Wünsche bringen zu sollen. Nach erbitterten Kämpfen
zwischen den 'Grofsdeutschen', die für Österreich schwärmten, und den 'Klein-
deutschen', der preußischen Partei, siegte diese, und Friedrich Wilhelm IV.
ward zum Kaiser gewählt, aber er lehnte die Krone ab, indem er die propheti-
schen Worte sprach: 'Eine Kaiserkrone kann nur auf dem Schlachtfelde ge-
wonnen werden.' Es war ein 'Scheitern im Hafen', aber es war ein Glück,
dafs er ablehnte. Denn für Preufsen wäre die Krone damals ein Danaer-
geschenk gewesen. Es fehlten ihm alle Bedingungen, um dieselbe behaupten
zu können. Doch die Vorsehung hatte schon den Mann bestimmt, der die
Wünsche der Deutschen erfüllen sollte. Es war Wilhelm I.

In einem Alter, welches für viele Menschen die Grenze ihrer Wirksamkeit
ist, bestieg er den Thron, und ausgestattet mit einem natürlichen Scharfblick
für Menschen und Dinge erkannte er sofort, welche Männer er in den Rat der
Krone berufen und wo er einsetzen müsse, um PreufBen die ihm gebührende
Stellung zu geben. Das Heerwesen bedurfte einer gründlichen Umänderung.
Denn während die Bevölkerung sich fast verdoppelt hatte, war die Zahl der
Rekruten dieselbe wie 1820, und bei einer Mobilmachung mufste man sofort
auf die Familienväter zurückgreifen. Die allgemeine Dienstpflicht war also
beseitigt. Dem gegenüber forderte Kaiser Wilhelm — der Entwurf ist sein
eigenstes Werk — die Vermehrung und Verjüngung des Heeres, und trotz
des erbittertsten Widerstandes seitens des Abgeordnetenhauses führte er seine
Pläne aus, und der Lauf der Ereignisse gab ihm recht. In dem Kriege von
1864 wurden die Elbherzogtümer zurückgewonnen, in dem von 1866 ward mit
Österreich endgültig abgerechnet. Dies Land schied aus Deutschland aus und
erkannte die führende Stellung PreufBens in Deutschland an, aber alle diese
Erfolge übertraf der Krieg von 1870. Alldeutschland nach Frankreich hinein, I
das war die Losung. Galt es doch Rache zu nehmen für die vielen Kränkungen,
die wir von Frankreich erlitten hatten, und der Erfolg war ein Gottesgericht.

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H. Rose: Makedonien und Preuffjen

11»

Beispiellos sind die Siege, durch die die französische Heeresmacht nieder-
geworfen ward. Nur Alexanders Siege lassen sich mit diesen Siegen vergleichen,
wie auch die Schlacht bei Issos eine auffallende Ähnlichkeit in der Stellung
der Truppen mit den Schlachten bei Metz am 16. und 18. August besitzt. So
ward der Grund gelegt zu einem Frieden, der Deutschland nicht nur die ihm
vor alters geraubten Provinzen wiedergab, nein, auch die langersehnte Einigung.
Im Spiegelsaale des französischen Eönigsschlosses zu Versailles, der allen
Ruhmesthaten Prankreichs gewidmet ist, ward Köuig Wilhelm zum Kaiser er-
klärt, und nirgends hat er seinen staatsmännischen Blick mehr bewährt als
bei diesem glänzendsten Erfolge seines gottgesegneten Lebens. Er dachte nicht
daran, die deutschen Fürsten zu beseitigen und alle Deutschen zu seinen Unter-
thanen zu machen, ebensowenig wie Philipp nach der Schlacht bei Chäronea
alle Griechen zu Makedoniern machen wollte. Denn Kaiser Wilhelm sah recht
gut ein, dafs zwischen den einzelnen deutschen Stämmen grofse Gegensätze be-
stehen; er liefe also den einzelnen Staaten manche und wichtige Rechte und
war es zufrieden, ihre freie Hilfe zu haben, indem er mehr auf die Gesinnung
aU auf die Form vertraute. Das war das Ende einer fast 250jährigen Ent-
wickelung, und so entstand das Deutsche Reich.

• i

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ANZEIGEN UND MITTEILUNGEN

ZU GOETHES IPHIGENIE
II. Delphi oder Delos?

Der Ort, wohin Orest 'die Schwester' aus
dem Exil zurückbringen soll, wird an zwei
Stellen de« Stückes genannt, an einer dritten
umschrieben. Akt 2 Sc. 1 sagt Pylades:
Bringst du die Schwester zu Apollen hin
Und wohnen beide dann vereint zu Delphi -
Akt 8 Sc. 3 Iphigenie :

Apoll schickt sie von Delphi diesem Ufer
Mit göttlichen Befohlen zu, das Bild
Dianens wegzuruuben und zu ihm
Die Schwester hinzubringen —
Akt 4 Sc. 4 Pylades:

Mit dem Befreiten
O führet uns hinüber, günst'ge Winde,
Zur Felseninsel, die der Gott bewohnt!
Dann nach Mycen -
Denn dafs auch mit der Felseninsel, die der
Gott bewohnt, das Ziel, Ausgangs- und End-
punkt der Wallfahrt Orests bezeichnet sein
mufs, darüber kann kein Zweifel bestehen,
und es ist schwer begreiflich, wie 0. Frick
(Wegweiser durch die klassischen Schul-
dramen I S. 393) hat meinen können, es sei
hier nur 'eine natürlich Bich darbietende
Station auf der Seefahrt von Tauris nach
Mykene' gemeint. Zur Erwähnung eines
solchen ersten Reiseziels ist dies sicherlich
nicht der Moment, wo nur die Vollendung
des Unternehmens, die Erfüllung des — ver-
meintlichen — göttlichen Auftrages in Frage
ist. Die Notwendigkeit, die drei Stellen von
demselben Orte, derselben apollinischen Kult-
stätte zu verstehen, ist, sollte man denken,
evident. Aber eben daraus ergiebt sich ein
kleines Problem, das den Erklärern zu
schaffen macht und eine befriedigende Lösung
noch nicht gefunden hat. rThis line', heifst
es z. B. in dem Kommentare C. A. Buch-
heims (Oxford, Clarendon Press Series)1) zu
dem Vers<e Zur Felseninsel, die der Gott
bewohnt, 'offers conBiderable difficulty, and
has given rise to various interpretationn.

') Ich eitlere nach der zweiten Ausgabe,
von 1883; 18'Jö ist die vierte erschienen.

The expression Felseninsel can only point
to Delos — the central island of the Cycladei
in the Grecian Archipelago whieb was
the most holy seat of the worship of Apollo;
but on the other band, the image of Diana
was, aecording to II, 722—723, to be brought
to Delphi, and the first version had here
actually Delphos instead of Felseninsel. It
cannot, of course, be assumed that Goethe
mistook Delphi for an island; besides, tbe
expression hinüber shows that he thought
here of Delos'. Buchheim läfst die Schwierig-
keit, wie man sieht, unerledigt. Die deutschen
Erklärer — soviel ich weifs, nur Frick aus-
genommen — nehmen einen Flüchtigkeits-
fehler Goethes an. So sagt St. Wätzoldt
'Goethe hat Delphi mit der Insel Delos ver-
wechselt. Dieselbe Verwechselung lag vor,
als er am 18 Oktober 1786 aus Bologna an
Frau von Stein schrieb: 'Heute früh hatte
ich das Gluck, von Cento herüberfahrend,
zwischen Schlaf und Wachen den Plan zur
Iphigenie auf Delphos rein zu finden'. Schon
in der ersten Bearbeitung steht: dafs wir
die Schwester ihm nach Delphos bringen.
Auch in der letzten Bearbeitung hatte
Oocthe II, 1, 163 geschrieben 'zu Delphos',
was Herder1) in 'zu Delphis' änderte.

Eine Verwechselung allerdings liegt vor,
aber nicht in dem Sinne, dafs Delphi ge-
meint und Delos gesagt ist, vielmehr hat
der Dichter umgekehrt die Insel gemeint,
und sie an den beiden anderen Stellen eben-
falls gemeint, und Delphi (Delphos) genannt.
Einen persönlichen, zufälligen Irrtum des
Dichters jedoch hat man darum nicht an-
zunehmen. Auf ein älteres Beispiel derselben
Benennung der Insel hat vor kurzem -
worauf mich ein archäologischer Freund,
Herr Professor F. Köpp in Münster, auf-
merksam machte — Solomon Reinach hin-
gewiesen. Eb findet sich in dem Atlas Blaeu
der Kaiserl. Bibliothek zu Wien, im 34. Band
dieser geographischen Riesenkollcktion, deren

l) Vgl. jetzt B. Litzmann in der Weimarer
Ausgabe, Werke Bd. X S. 390.

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Anzeigen und Mitteilungen

117

Kern die von dem Holländer Blaeu 1662
herausgegebenen 11 Folianten des Atlas
major oder Cosmographia Blaviana bilden.
Einer Ansicht von Delos ist da beigeschrieben :
'Het e.vland Delphos' und ebenso der von
Rheneia: 'Klein-Delphos'. Reinach bemerkt
darüber im Bulletin de corresp. hellenique
Bd. 17 (1893) S. 128, die Verwechselung der
Namen Delos und Delphi könne nicht ledig-
lich dem Verfasser der Beischrift zugeschrieben
werden; man finde Spuren einer populären
Verwechselung der Insel mit Delphi schon
in der Beschreibung von Delos von Bondel-
monte im Liber insularum Archipelapi,
worüber Revue archeologique 1883 I S. 82 zu
vergleichen sei. — Dafs die Konfusion von
Delphi und Delos bei den Spätlateinern eine
■ehr gewöhnliche ist, bemerkt H. Pomtow
im Rheinischen Museum 1896 S. 368. Eine
Insel ist 'Delphos' auch in Robert Greenes
Novelle Pandosto (1688), der Quelle von
Shakespeares Wintermärchen.

Somit wflrde sich der Name Delphi für
Delos bei Goethe aus einem alten Quiproquo
der Volksgeographie herleiten lassen und
ein neues — da* letzte und jedenfalls be-
rühmteste - Beispiel dafür sein.

J. Imblmaxn.

NACHTRÄGLICHES ZU VEIT WERLER

Im rheinischen Museum für Philologie
Band XXVII (1872) S. 38 ff. und Band XXVni
(1873)8. 161 ff. publizierteFriedrich Ritsehl
die Resultate seiner ersten Untersuchungen
über die Lebensschicksale des Humanisten
Veit Werler, für den er sich interessierte,
weil dieser eine Zeit lang den Vetus Codex
des Plautus besafs; er erhielt ihn 1612 in
Wittenberg von dem trefflichen Martin
Pollich aus Mellrichstadt geschenkt, 1626
kam dann die Handschrift in Camerarius'
Hände. Noch 1873 revidierte Ritsehl jene
Bemerkungen für den Wiederabdruck im
3. Bande seiner Opuscula philologica (S. 78
—116). Er war sich jedoch wohl bewufst,
noch nichts Abschliefsendes geleistet, ins-
besondere für die Leipziger Docenten- und
Kditorenthätigkeit Werlers noch nicht allen
erreichbaren Stoff zusammengetragen zu
haben. Mit dem vorbildlich-unverdrossenen
Eifer, 'mit dem er bis in die letzten Lebens-
jahre hinein alles verfolgte, was einmal sein
Interesse erweckt hatte' '), setete er seine
Nachforschungen besonders in dieser Rich-
tung fort, mit einer Umfrage bei mehr als
»echzig Bibliotheken des In- und Auslandes

Wachsmuth in den Opera philo-
logica V S. 41.

beginnend. Die Ergebnisse teilte er in einem
Vortrage mit, den er zur Feier des 227. Geburts-
tages Leibniz' in der kgl. sächs. Gesellschaft
der Wissenschaften am 12. Juli 1873 hielt
Leider unterblieb die Drucklegung desselben.
Jedoch hat ihn ans Ritschis Nachlafs Curt
Wachsmuth 1879 im 6. Bande der Opera
philologica (S. 44—69) herausgegeben und
ein Widmungsschreiben Werlers, die zwei
bereits bekannten Briefe von ihm an Wilibald
Pirkheimer, 19 Gedichte von ihm und end-
lich drei Proben der Exegetica Werlers in
Leipzig beigefügt. Dazu füge ich nun im
folgenden aus Drucken der Zwickauer Rats-
schulbibliothek noch ein Gedicht Werlers
zu der von Ästicampian veranstalteten Aus-
gabe der Germania des Tacitus, Leipzig,
Melchior Lotter 1609 hinzu, ein Gedicht von
ihm, zur Einführung in ein Carmen heroi-
cum Hermanns von dem Busche aus einer
in seinem Besitze gewesenen Handschrift
herausgegeben, und drittens ein Widmungs-
schreiben Werlers an einen Jugendfreund
und Studiengenossen aus demselben Buche. ')
Vorher sei noch die Bemerkung gestattet,
dal's die Zwickauer Ratsschulbibliothek auch
noch ein Buch aus Werlers Büchersammlung
besitzt»): CONRADI CELTIS | Protucij, primi
in Germania | poete coronati, libri Odar^ |
quatuor, cum Epodo, & j saeculari carmine,
dili-geter & accurate impraessi, & hoc
pri|mü typo in stu|diosor^ emo[lumentü editi. |
Titelbordüre. Vorletzte Seite: Argentorati,
ex officina Schureriana, | duetu Leonhard! &
Luce Alantsee | fratrum, ANN. M. D. XIII. |
MENSE MAIO. | — Auf der Innenseite des
Einbandrückdeckels steht ganz oben: Vitus
Verlerus SultzueldienBis Mantuae emit Anno
rc vigesimo. Damit ist ein neues will-
kommenes Datum für Werl er« italienische
Reise (Opera philologica in S. 108) ge-
wonnen. ')

Cornelij Taciti il-|lustrissimi hvstorici
de situ. mori-(bus. ot populis Germanie. |
Aureus libellus. j

' ) Orthographie und Interpunktion ist die
der Originale, nur letztere ist in dem 8. Stücke
sinngemäfs modernisiert.

*) Jetzige Signatur: VI. VII. 26.

») Vgl. über Werler noch Matrikel der
Universität Leipzig, herauBgeg. von Erler I 437.
II 385. 484. Kr äfft, Briefe und Dokumente
aus der Refonnationszeit (1875) S. 137. 148.
Krause, Helius Eobanus Hessus (1879)
I 117. 264 f. Böcking, Opera Hutteni II 419.
Allgemeine deutsche Biographie 42, 14. —
Zur Schreibweise Berler vgl. Weinhold
Bairische Grammatik (1867) §124. Paul,
Mittelhochdeutsche Grammatik4 (1894) § 115.

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118

Anzeigen und Mitteilungen

26 ff. 4. 26 b weif». 26» unten : | Impressum
est hoc Cor. Taciti aureü opnsculn | Lips in
edibuß Melchior Lotten. Annojdomini. M. D.
Noao. Vltimo | die Decembris. |

fol. 4b-BV-

Viti Vuerleri Sutsueldij (!) Ode Dicolon
Tetrastrophos ad Germanos Iuuenes.
Letus sanguineas, cum vioÜB, rowae
Qui vult: lacteolis: pollice carpere
Campos, gramineo flore, perambulat
Molli flaute Fauonio.
Largo: Bi labor est: membra liquamine
Perfundi: et varijs, pascere, odoribus
Nares: Assyrios, hie petit, hortulos
Et suaues Arabnm sinus.
BeryUus viridis: quem iuuat: ac suiB
Inflammans animum: Gemma: nitoribuB
Ule exercet aquas monstra per omnia
Rostratis: vaga: nauibus.
Quem vini retinent dulcia pocula
Rorantes Cyathi: et Bacchica munera
Optat Gnofliacam nectare nobilem
Terram: et compos erit aui.
At vob: o Iuuenes : quis grauis artium
Virtutißque amor est (Sunt alia omnia
Baccarum precium: sie decu» vnguinis
Famam tendere nescia)
Huc huc preeipiti ferte gradum pede
Se quo cuneta cohore Delphica tranrtulit
Musarumque chorus: pulchra: recentibue
ComptuB: tempora: frondibuB.
Nam Vates veterum laudibus emulus
Aestivo celebri nomine cognitus
Scriptorum lepidis: sensa: laboribus
Abstrusa: ezplicat eruens.
Librum iam Taciti quam ecleberrimi
Romanique equitiaque historiographi
Hlustris, Boboli: Principis: optime
Scriptum: publicitus leget.
Hunc ergo: Iuuenes: sensibus intimis
Audite: hunc manibus, voluite, aeduli
Si mores patrie: noscere: sobrios
Vrbes si populos iuuat.
Vel rura et placido murmure flumina
Valles: ac nemorum lustra patentia
Vel vastis solitas: paacua: saltibus
Vaccaa: florea: querere.
Aut vultis Galeas, arte micantibus
Cum conis: Clypeos: tela emoribus
Infecta: et valido, corpora, brachio
In rebus magis arduis.
Reges cum Ducibus puluere sordidis
AsBuetos pluinjs atque laboribus
Nec tantum pelagus rumpere cerulum
Scd terrae, quibus ardor est.
Vestro quinetiam dicite Rhagio
Landes perpetuas: oreuo: pectore
Nec non liuor edaz carpere desinat
Quas tot delitias.- hoc duce: sumitur.

Carmen Heroicum in landem | Gebehardi
& Alberti Generosissimorü , Clarissi-|moräq;
Comitä De Mansfelt, & Schrappelei ac
Hel|drunch\j dhorü, ab Hermanno, Buachio,
Pasiphilo | poeta & Rhetore elegatissimo
Lipsi olim eöpoeitü |
10 ff. 4. 10b weife.
Auf dem Titel:
Vitus Vuerlerus Lectori Autoris nomen indicat.
Lector noscere si vole«:
Quisnam hunc attulerit librum
Tarn doctuin: lepidum simul,
Multum vt sensibus affluat:
Tarn tersis nitidum sui.
Kffectum domini vnguibus,
Vt non hic habeat parem:
Quo laudes Comitum bouo,
Clarorum canit optimo,
Cura sie vigili: ut nihil.
Rebus deesse putaueris:
Obseruantia ea: & modo,
Vt nil sit vaeuum super.
Vis inquam hoc tibi dicier?
Die quaeso absqne mora mihi,
Te voti cito compotem,
Reddam: sed quid ego exigo:
Velle id te quasi nesciam,
Dicam: Buschius en mens:
Sacris tempora frondibus
CinctuB: Diisqne sororibus,
Hunc olim studio fauens
Foelice dedit omine.
fol. lb — Aiij*: M. Vitus Vuerlerus. Sulta-
ueltiensis, Eruditissimo ac humauissimo viro,
Gaspari, MeysteroLiberalium artium Magistro.
ludique litterarij in Kitzingen praefecto, mu-
nieipi suo, atque amico Charisaimo, S. P. D.

Si est aliquid in tota illa vniuersitati»
machina, quod meritissimo praeconio extolli
debeat, Gaspar mi Humanissime, Id procol
dubio Amicitiae sanetum ac venerabile
nomen est, Quam siue natura, omnium rerum
proereatrix et mater, Sine potiua Deus ipse,
humani generis coiiBtantissimus reparator ac
auetor amplissimus, vt reliqua omnia pro
sua Diuina dementia orbi terrarnm im-
miserit, vt existeret vinculum aliquod, quo
humanae vitac societas aretisaimo nexu co-
pularetur ac copulata perpetuo conservaretur.
Nam si homines, vt M. Tull. Cicero rede
asserit, naturali quadam inclinatione ac
motu congregantur, Num est aliud, quod
huic rei aecomodatius et idoneum magis
videri aut esse possit, quam Amicitiae vis
admirabilis atque summa illius poteatas? . . .
Sed quorsus iste tuus de Amicitia tarn longe
accersitus sermo? inquiee, Gaspar. En eo
spectat, vt luce clarius intelligas in omni
vita ciuili nihil eBBe honestius amicitia, nihil

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Anzeigen und Mitteilungen

119

vtilius, nihil iucundiua. Qua si'quiB careat,
tarnet« cuncta alia poaaideat bona, omni
tarnen pnlcherrima hereditatis portione
existimatur esse priuatua. Eam autem aancte
cnltam ac diligenter obeeruatam inter n08
ftriaae, cmn in teneriore adhoc aetate, tum
molto tnagis ad prouectiorem iam paulo
perducti, argumentis osU'ndiinoa non obacuris
nec omnino contemnendis. Memoria namque
adhuc teneo, et tu quoque meminiase debea,
suauiaaimam illam conauetudinem, qua in
landatiaaimo Lipeenei Gymnaaio adeo de-
uincti eramu8, rt ego omnia tua causa fac-
turmn me libenter et vitro prompterem, Tu
item contra omnia tua studia et officia mihi
bis liberalisaime pollieitus. Quare effectum
est, rt, quia domi freqnena mecum esse per-
seuerasti preterque morum tuorum elegantiam
ac aingularem quandam modeatiam patrij
quoque aermonia vrbanitate recreasti, Nullius
vnquam conauetudine aim magia delectatua.
Nemo te voo iucundior, Nemo gratior mihi
vnquam fuit aut eaae potuit. Et boc quidem
preaentea. Postea vero quam tanta locorum
diatantia — patrium enim aolum te, me
autem Lipaica adhuc vrba tenet — ne anti-
quae neceaeitudinia et humanitatia fructuB
studiorum etiam communitate conditus aliqua
ex parte intermitteretur, eum ita crcbria
litte ramm miaaionibua et mutuia ecriptorum
concuraionibus inntaurauimua, vt hoc toto
triennio, quo fere abea, non abesse, aed
mecum viuere humaniter, conueraari iucunde,
et blanditer colloqui mihi visua sis. Et iam
quoque hoc noui anni initio, quod bonum,
fanatum, felix fortunatumque Bit, ne Musarum
humanitaa omnino obmuteaceret, haa litteraa
ad te scripsi, nactua vel ea sola re scribendi
oecasionem opportunissimam , Quod, quum
nuper Hermanni Buacmj Faaipbili, optima-
litterarum antiquitatiaque conaultiesimi
(liceat mihi hoc de praeceptore doctissimo
dicere), Hymettio melle atque omni nectare
longe dulciorem libellum de laudibua Gebe-
hardi et Alberti Clariasimorum Generosissi-
morumque Comitum de Manafelt, Schrappelei
ac Heldrunchij dominorum heroico carmine
olim Lipsie concinnatum intra Bupellectilem
meam chartaceam deliteacentem, aliud tunc
forte agena, ex inaperato reperiseem. Volui
hunc, ne situ puluereo, quo erat totus fere
obrutua, omnino abaumeretur, impressori
nouis förmig exprimendum illico tradere. ita
enim et rem mihi honeatam et acholaaticia
ooatri8 Lipaenaibua admodum gratam me fac-
1 turum sperabam, ai in quingenta exemplaria
ille transcriptus a me in publico auditorio
periegeretur nomenque Auctoris alioquin
sali* celebre longe lateque secum traheret.

Sed cui potiaBimum Poematicon hoc . . .
nominatim dedicarem? Tu in primis occnr-
risti, mi Suauissime Gaapar . . . Quamobrem,
vt lepidiaaimi poetae verbis vtar, habe tibi
hoc quicquid eat libelli, et, si aliquando
discipulis tuia, quoa erudia recte et instituia
fideliter, in hoc ludo tuo litterario, vt fit,
auctorea enarrandos proponie, fac, age, te
oro, hoc Buachij mei Carmen panegyricum . . .
horam auam ac locum . . . habere poaait.
Spero tibi multum placiturum . . . Vale
quam faeliciasime . . . Date Lipai.

Otto Clemen.

ZrammaoraKAaiuM und Obeklshksr stand. Von
einem Schulmann. Wolfenbüttel 1899

In dem kurzen Scbriftchen (41 Oktav-
seiten), das in der Hauptsache auf eine Em-
pfehlung der Einheitsschule hinausläuft und
daneben eine Reihe skrupelloser Vorschläge
füT angeblich notwendige Entbfirdungen und
angeblich zweckmässige Veränderungen in
der Methodik des höheren Unterrichtes bietet,
findet sich 8. 16 folgender Säte:

'Selbst die wenigen Schulstunden stellen
allein schon eine aufreibende Thlltigkeit dar:
stetes Sprechen, beständiges Nachdenken
Ober den aachlich und pädagogisch richtigen
Ausdruck, volle Beherrschung und stetes er-
neutes Durchdenken des Stoffes bis in die
kleinsten Winkel, Wappnung gegen alle
Einwände, Eingehen auf alle Irrgänge der
Schüler, unaufhörliche Beaufsichtigung der
Schülermassen, der Mienen, Hände, Haltung,
um Verständnis oder Abwesenheit zu er-
kennen, unendliche Geduld bei stets er-
neuten Mifserfolgen im einzelnen trotz ewig
erneuter Bemühungen, dauerndes Einatmen
trockner, das Sprechen erschwerender Luft
und so vieles andere mehr: das ist in der
That Bchon für sich allein eine Leistung,
die weit mehr anstrengt als das stille, be-
friedigende Forschen des Gelehrten, die Aus-
übung der Verwaltung und der Rechtspflege,
abgesehen von besonderen Fällen , als die
Thätigkeit eines Baumeisters, Forstmannes
und noch vieler anderen Beamten.'

Gott bewahre mich vor meinen Freunden,
vor meinen Feinden will ich mich schon
selber schützen. Wann endlich wird in
unserem Stande der grobe Unfug aufhören,
dafs einzelne seiner Mitglieder durch der-
artige handgreifliche Übertreibungen und
unverantwortliche , weil der erforderlichen
Erfahrung und Sachkenntnis entbehrende
Vergleichungen uns dem allgemeinen Hohn-
gelächter preisgeben! Warum ertrinkt der
Fisch nicht im Wasser und warum stürzt
der Vogel nicht aus der Luft? Wenn freilich

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120

Anzeigen und Mitteilungen

ein Lehrer beim Lehren so wenig in seinem
Elemente ist, dafs er die natürliche Lebens-
äufserung seines BerufeH so sich in einzelne
Anstrengungen zu differenzieren und so kläg-
lich zu bewinseln Anlafs hat, dann ist er
eben Forelle in der Luft und Lerche im
Wasser.

Ganz besonderen Eindruck hat mir 'die
Wappnung gegen alle Einwände' gemacht.
Mir sind dabei in der Erinnerung liebe Ge-
fliehter einstiger Schüler aufgetaucht, die
mich dazumal bei unvorsichtigen Wendungen
meines Unterrichts mit klugen Augen fragend
angesehen oder mit klugem Einwände auch
wirklich gefragt haben — verehrter anonymer
Herr Kollege, sollten solche Leute nicht auch
Ihnen die liebsten gewesen sein und Ihre
Kraft vielmehr belebt als aufgerieben haben?

Auch ich bin selbstverständlich gegen
Menschenopfer im Gymnasialwesen, also gegen
barbarische Überfällung von Schnlklassen
und Überlastung von Lehrern; aber für
den berechtigten Widerstand gegen diese
Barbarei müssen doch wir, die wir jeden
Stoff 'bis in die kleinsten Winkel zu durch-
denken' gewöhnt sind, wahrhaftigere, wür-
digere und wirksamere Methoden zu finden
wissen als die völlig haltlose, den ersten

Regeln eines vernünftigen Vergleichs wider-
sprechende Behauptung, dafs der Dienst des
Baumeisters oder der des Foratmannes minder
anstrengend sei, eine Behauptung, die an
den kleinen Neidhammel in der Kinderstube
erinnert: 'Mama, Erwin und Hubert haben
ein süfseres Stück Kuchen als ich.' Da
setzen wir uns hin und interpretieren Horas
'mit voller Beherrschung des Stoffes und
mit beständigem Nachdenken über den sach-
lich und pädagogisch richtigen Ausdruck',
und gesellen uhb doch zugleich zu den All-
tagsthoren, die der Spott des ersten Satzes
der ersten Satire trifft. Und wie heifst ea
am Schlüsse der Kreuzschau?

Und nun gewahrt' er, früher übersehen.
Ein Kreuz, das leidlicher ihm schien zu sein,
Und bei dem einen blieb er endlich Btehen.
Ein schlichtes Marterholz, nicht leicht, allein
Ihm paf Blich und gerecht nach Kraft und

Mafs:

'Herr', rief er, 'so du willst, die« Kreuz

sei mein.'

Und wie er's prüfend mit den Augen mafs —
Es war dasselbe, was er sonst getragen,
Wogegen er zu murren sich vergafs.
Er lud es auf und trug's nun sonder Klagen.

Richard Richter.

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BERICHT ÜBER DIE FÜNFUNDUREISSIQSTE VERSAMMLUNG
DES VEREINS RHEINISCHER SCHULMÄNNER (1898)

Die 85. Versammlung rheinischer Schulmänner fand zu Köln am Sonnabend den 2. April
1898 in der Aula des Marzellengymnasiums statt; 140 Teilnehmer zeichneten sich in die
Liste ein. Die Tagesordnung wies folgende Punkte auf:

1) Vortrag von Direktor Poppelreuter (Oberhausen): MuBterlehrer und Musterstunde.

2) Thesen zu einem Referat Ober die Vorbildung der Oeechichtslehrer an Mittel-
schulen (für den diesjährigen Historikertag zu Nürnberg), Direktor Jäger-Köln.

3) Oberlehrer Dr. M. Siebourg-Krefeld: Über eine halbjährige Studienreise in Italien.

4) Finanzielles: Verwendung des Kassenüberschusses.

Nachdem der Vorsitzende Direktor Jäger- Köln die Versammlung willkommen geheifsen
hatte, begrüfste

Geheimrat Dr. Deiters- Coblenz die Versammlung im Namen des Oberpräsidenten der
Provinz, der mit unermüdlicher Arbeit und Sachkenntnis unsere Bestrebungen begleite, ebenso
im Namen seiner Kollegen, die infolge Arbeitslast verhindert seien, persönlich zu erscheinen.

Nachdem der Vorsitzende mit einigen Worten gedankt hat, heifst

Direktor Milz- Köln zum zweitenmal auf seinem Territorium, der Aula des Marzellen-
gymnasiuma, die uns zu Ehren einigen Schmuck angelegt habe, willkommen. Eine Bitte
habe er noch in Hinsicht auf das 460jährige Jubiläum seiner Anstalt: dafs die Herren, die
an der Anstalt gewirkt hätten, ihm Nachricht davon gäben und ihm behilflich seien in der
Beschaffung von Material für die Geschichte des Gymnasiums.

Der Vorsitzende: Indem er von dem traditionellen Rechte, an diese stattliche Ver-
sammlung ein paar einleitende Worte zu richten, Gebrauch mache, könne er sich nicht
auf irgend ein besonders weittragendes Ereignis auf unserem Schulgebiet beziehen; doch
sei für unsere Provinz nicht Unwichtiges geschehen durch den Rücktritt des Geheimrats
Münch und seine Ersetzung durch Provinzialschulrat Matthias. Von Geheimrat Münch habe
er aus einem Briefe mitzuteilen: er bäte ihn, falls er zufällig daran denke und es der
Mühe wert finde, die Versammlung zu grüfsen; den Wunsch einer gedeihlichen Verhand-
lung füge er nicht hinzu, da es Phrase sei, wohl aber wünsche er ein vergnügtes
Zusammensein; unter dem hiesigen Meridian lebe es sich leichter als in Berlin. Die
Thätigkeit Münchs sei auch diesen Verhandlungen lebhaft zugewandt gewesen; oftmals
habe er sie durch einen gehaltvollen Vortrag belebt, und stet« sei ihm ein wirksames Ein-
treten in die Debatte zu danken gewesen. Seine Wirksamkeit als Schulrat Bei keine un-
getrübte gewesen, sondern durch zum Teil recht schwere Erkrankungen gestört worden.
Um so bemerkenswerter sei, dafs er sich in dieser Zeit einen sehr bedeutenden Namen in
der pädagogischen Welt gemacht habe, einen Ruf, der doch in gewissem Sinne auf die
Provinz zurückstrahle; ein Eigentümliches sei, dafs er sich diesen Namen nicht etwa durch
ein greises Werk erworben habe, sondern durch dem Umfang nach kleinere Arbeiten,
Schriften, die zum Teil über das unmittelbare Schulgebiet hinausreichten, in denen er
aber immer pädagogische Fragen in einer feinen, durchaus originalen, geistvollen Weise
beleuchtet habe, in einer Weise, die auch weitere Kreise darauf gelenkt hätte. In dieser
Beziehung habe er ein neues Blatt in unserem pädagogischen Lebensbuch aufgeschlagen;

Von Emil Oeuley

122 E. Ochley: Bericht über die 36. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmanner

er erinnere nur an die Rede auf der letzten allgemeinen Philologenversammlung. Aber für
uns sei vor allem die ganze Persönlichkeit eines Schulrats bedeutungsvoll, und in dieser
Beziehung möchte er doch darauf aufmerksam machen, dafs Mönch als Schulmann und
Schulrat, als einer, der auf den Höhen unseres Berges gestanden habe, ein selbstgemachter
Mann sei, und dafs er den jüngeren Fachgenossen, die ihn mit ihren Sorgen und Schmerzen
aufsuchten, sagen konnte, dafs auch für ihn der Weg zu einer befriedigenden Wirksamkeit
ungemein schwer gewesen sei, und ihnen dann den mannhaften Rat gegeben habe: 'Machen
Sie sich Dire Lage klar, ohne etwas zu verschleiern', ein Rat, der doch nur einem starken
Manneabewufstsein entspringen könne. In einer Beziehung sei ihm der Weg besonders
schwer gemacht worden; es sei die Würdigung und Wertschätzung der alten Sprachen und
ihrer Bedeutung für unser Schulwesen. Münchs Verdienst liege überwiegend auf anderem
Gebiete; er habe dem französischen Unterricht seine Aufmerksamkeit und die ganze Scharfe
und Feinheit seines Geistee gewidmet, und in dieser Beziehung dürfe man wohl getrost
jeden jüngeren Lehrer auf seine Schriften verweisen. Was ihm einigermafsen im Wege
gestanden hätte, der altsprachlichen Seite des Unterrichts dieselbe Aufmerksamkeit und
Sympathie zu widmen, sei das gewesen, dafs er selbst in den alten Sprachen keinen Unter-
richt an sich erlebt habe, den man in irgend einer Weise einen vorbildlichen hatte nennen
können. Seiner, des Redners, Freundschaft mit demselben — dieser sei in Wetzlar sein
Schüler gewesen, und zwar der beste — habe das keinen Eintrag gethan, und es sei immer
erfreulich gewesen, mit einem Manne, wie Münch es sei, sich auszusprechen. Gelernt habe
er recht viel auf dem von demselben gewählten Gebiete. Indes er laufe Gefahr, eine Art
Nekrolog zu halten, und er habe im Gegenteil zu konstatieren, dafs Mönch zu einem
neuen freudigen Schaffen sich anschicke. Er glaube im Sinne aller zu sprechen, wenn er
Münch einen freundlichen und dankbaren Grufs übermittele.

Zu Punkt 4 der Tagesordnung 'Finanzielles' möchte er bittet, dafs die Versammlung
«ich darüber schlüssig werden wolle, ob in Zukunft statt der statutenmäfsigen Mark nur
noch 50 Pfennige bezahlt werden und der Oberschufs zu irgend einem Zwecke ver-
wandt werden solle; er bitte für heute um Indemnität wegen 'Unterschreitung des statu-
tarischen Satzes'.

Erster Punkt der Tagesordnung

Direktor Poppelreuter-Oberhausen: Er ziehe weder ein dünnes noch ein dickes
Manuskript hervor, was allerdings nicht immer ein Mafsstab für eine Rede sei. Er bitte
die Versammlung, recht kritisch dreinzuschauen. Er wisse, dafs er nichts Neues bieten
könne. Man möge seinen Vortrag nehmen, wie etwa ein altbekanntes Liedchen, das miin
ab und zu doch gern einmal wieder höre. In letzterer Zeit sei auf unserem Gebiet «ehr
viel gearbeitet worden und wir würden damit einverstanden sein, dafs wir von grofsen Er-
folgen sprechen könnten, aber ebenso damit, dafs die Befriedigung de« Publikums, der
grofsen Welt, nicht in dem richtigen Verhältnis zu unserer Arbeit stände. Woran liege
das? Eine Befriedigung entstehe durch Erfüllung von Forderungen. Die Antwort sei also
kurz die: weil die Forderungen nicht erfüllt würden. Weshalb nicht? Antwort: Deshalb,
weil der Beruf sehr schwierig sei, nicht alle Forderungen erfüllt werden könnten;
vielleicht liege es auch an den Stoffen oder daran, dafs die Schüler nicht gut seien. Er
wolle die Aufmerksamkeit nur der ersten Frage zuwenden und damit gewissermafsen eine
Selbstkritik üben. Die Forderungen, die an den Lehrer gestellt würden, seien sehr hohe:
wir wüTsten selbst, wenn wir ein Urteil über andere Menschen fällten, denkend oder
sprechend, wie scharf diese Kritik sei.

Der Lehrer solle heute ein vollendeter Mensch sein ; er solle stets die rechte Mitte finden,
solle ernst sein, aber nicht schwermütig; tausend Dinge würden von ihm verlangt, die beim
Unterrichten nicht so leicht geliefert werden könnten, wie man sie aufzählen könne. Von
dem Musterlohrer fordere man, dafs er stets die rechte Mitte treffe nach der negativen und
nach der positiven Seite: er solle gerecht sein, aber nicht hart, Kinderfreund, aber nicht
kindisch u. s. w.

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E. Oehley: Bericht über die 36. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmänner 123

Der Lehrer aber bleibe nicht wie er sei, er werde sich z. B. entsprechend seinem ver-
schiedenen Alter umwandeln; so sei ein junger Lehrer anders wie ein im Manne« alter
stehender, und dieser wieder anders wie ein alter Lehrer. Darüber könne man sich keinen
Illusionen hingeben: es könne kein Mensch und Vorgesetzter von einem verlangen, dafH
man Instig sei, wenn man traurig gestimmt wäre.

Nun komme die andere Seite: das seien unsere Schüler; gewifs, wir sagten den ganzen
Tag, diese sollten so und so sein, aber sie seien wie sie seien; wir mühten uns also nach
ihnen richten, wenn auch nicht wie eine Bonne oder ein Diener. Aber ein Ziel mühten
wir ins Auge fassen: wir sollten wirken, und wenn wir das wollten, mühten wir die
Schüler nehmen, wie sie seien: zuerst sei der Schüler klein, dann Alter, dann beinahe
erwachsen; auch sei der Schüler wie der Lehrer manchmal nicht in der Arbeitslaune, in
der er sein solle. Dazu komme dann die grofso und weitgehende Forderung, dafs wir den
Individualitäten gerecht würden.

Ein grofses Gebiet liefere uns fortwährend seine besonderen Forderungen: das seien
die Stoffe. Er spreche nur von den Stoffen, die jetzt in den höheren Schulen behandelt
würden, nicht von denen, die etwa noch behandelt werden könnten. Jedes einzelne Fach
verlange seinen besonderen Ton: das Deutache, die Mathematik u. b. w.; auch die Stoffe
im einzelnen hatten ihre Besonderheiten; ja er gehe so weit zu sagen, die gewöhnlichsten
Dinge, die unregelmäßigen Verba, verlangten ihre Färbung. Über solche graue, öde
Gebiete könne nur durch den Lehrer der Frühlingshauch kommen.

Beim Unterricht bedürfe es, was er selbst erfahren habe, manchmal nur einer kleinen
Abweichung im Tone, um bei der Besprechung eines ernsten Gegenstandes die Klasse zum
Lachen zu bringen, und damit sei das Ganze des Unterrichts hin. Die Schüler seien
empfindlicher als eine Photographieplatte. Den Unterricht so zu gestalten , dafs man voll-
ständig davon befriedigt sei, sei schwer, fast unmöglich ; denn ungeheuer grofs sei die Zahl
der Forderungen, die sich dabei herausstelle. Das ideal Beste erhebe eich zu einer Höhe,
dafs einem schwindele; aber man habe auch wieder Freude eben dadurch, dafs das Gebiet
unerschöpflich sei.

Dafs wir nicht erreicht hätten, was wir hätten erreichen wollen, habe darin seinen
Ausdruck gefunden, dafs man nach Methoden gerufen habe; und es sei plötzlich durch die
höheren Schulen der Gedanke gegangen, dafs man mit Methoden alles erreichen könne;
aber, wie natürlich, habe sich gezeigt, dafs man doch nicht alles erreichen könne. Ohne
Frajjt» sei die Stoffbehandlung, die Kenntnis des Lehrers die Hauptsache; man dürfe auch
die Methode nicht verachten. Unsere Wirksamkeit sei mit der Forderung, dafs wir das
feinste Gefühl für die Gestaltung des Wortes haben sollten, als eine Kunst charakterisiert.
Die Thätigkeit an und für sich, Stoff und Behandlung in künstlerischer Gestaltung, sei die
Hauptsache. Ein Lehrer ohne Methode sei nicht denkbar, aber man solle sie nicht über-
schätzen. Jede Methode habe nur soweit Wert, als ihr Gehrauch schneller zum Ziele führe
als ihr Nichtgebrauch. Er habe vor einigen Tagen Gelegenheit gehabt, dem Unterricht
eines Elementarlehrers beizuwohnen, und zwar einer deutschen Stunde. Diese Herren
sprächen sich den Vorzug zu, die Methode besser behandeln zu können als wir; das sei
richtig. #Aher sie erreichten nicht das, was man wolle. In der erwähnten Stunde sei die
Fragestellung eine sehr geschickte geweaeu, die Antworten wären glatt erfolgt. Er frage
sich aber, ob diese Methode den Zweck erreicht habe; er müsse sagen: nein. Der Lehrer
habe schön unterrichtet, die Knaben schön geantwortet, aber von Begeisterung, von Ver-
ständnis für den Gegenstand, die Größe des Vaterlandes, habe er nicht« bemerkt.

Wenn er stets so unterrichten solle, wie er schon unterrichtet habe, dann wolle er
lieber nicht unterrichten. Wenn er z. B. eine Einleitung in Goethes 'Hermann und Dorothea'
geben solle, und er sei in ärgerlicher Stimmung, dann suche er Wege, dem auszuweichen,
bis er in richtigere Stimmung gekommen sei.

Die Rettung, die der Dichter uns vor Augen führe, sei die Rückkehr zur Natur. Auch
in der 'Macht des Gesanges' spreche er davon, dafs die höchste Wirkung darin bestehe,

124 E- Oehley: Bericht über die 85. Versammlung des Vereine rheinischer Schulmänner

dafs man die Maske abwerfe und ans Hera der Matter Natur zurückkehre: darin liege
Wink und Weisheit auch für unser Gebiet.

Der Vorsitzende: Da keine bestimmten Sätze vorgeführt seien, gebe er eine General-
debatte anheim.

Nach kurzer Auseinandersetzung zwischen Professor Kohl (Kreuznach) und dem Vor-
tragenden über den Begriff 'Ideal des Lehrers' Direktor Meyer -Langenberg: Er suche in
seinem Unterricht ein Harmonisches zu erreichen. Es werde dem Lehrer niemals gelingen,
alles zu erreichen. Pflichttreue wirke besonders auf den Schüler; wer selbstlose Liebe
besitze, der habe den Schüler gewonnen; einem solchen Lehrer verzeihe der Schüler viel.
Was nun die Lehrkunst betreffe, so habe ihm ein Wort von Direktor Jäger imponiert:
lebe in und mit deiner Schule; darauf komme es an; man solle alle seine Mühe der Schule
zuwenden; dann habe man alles erreicht.

Professor Prenzel- Moers: Zum Teil sei das, was er sagen wolle, eben gesagt worden.
Kr hätte dieselbe Empfindung, dafs der eine Punkt nicht genügend gewürdigt worden sei.
Das köstliche Amt, Lehrer der Jugend zu sein, bringe neben der Wertschätzung der
Methode von selbst dazu, auch in die Individualitäten der einzelnen Schüler sich hinein-
zufinden. Es sei ein vielfach mif6 verstandenes Wort: für die Jugend sei das Beste gerade
gut genug. Und doch sei er davon überzeugt, dafs jeder von uns dem zustimme. Für die
Wahrhaftigkeit hrfbe die Jugend das feine Empfinden, das von dem Vortragenden erwähnt
sei, und dann werde der Lehrer finden, dafs er durch die Liebe, die er zur Jugend habe,
auf das Rechte geführt werde.

Direktor Goldschei der- Mühlheim: Es seien ihm Einzelheiten aufgefallen, gegen die
er sich wenden möchte, in denen der Redner die Sache zu stark ausgedrückt habe. Es
sei gesagt worden, vom Erhabenen zum Lächerlichen sei nur ein Schritt. Er habe eine ganz
andere Auffassung. Die Persönlichkeit des Lehrers stehe so da und müsse so dastehen, dafs
Kleinigkeiten, Äufserlichcs gar nicht auffallen dürfe; das müsse in dem Unterricht mit
aufgehen. Auch das sei nicht richtig, dafs der Ort auf den Unterricht einen Einflufs
haben müsse.

Dann Bei vom Redner gesagt worden, er habe bei dem Unterricht, dem er beigewohnt,
das Gefühl der Begeisterung u. s. w. vermifst. Dafs aber das Gefühl der Wärme nur sehr
schwer eintreten könne, wo Zeugen seien, gebe jeder zu; das Beste komme nicht heraus,
wenn man von anderen beobachtet werde. Die gesamte Frage lasse sich so erledigen, wie
sie erledigt werden müsse; er erinnere an das Wort Lessings, einem Lahmen stehe es nicht
wohl, auf die Krücke zu schmähen. Dafs die Methode eingeführt sei, sei notwendig für
den jungen Anfänger, und wenn er ein Genie sei. Das hätte man in der Kunst doch am
meisten erfahren.

Poppelreuter: Er glaube nicht, dafs seine Darlegungen im Widerspruche mit den
Forderungen Meyers und Prenzels ständen; harmonische Ausbildung der Persönlichkeit und
hingebende Liebe an den Beruf und die Schüler seien gewifs Dinge, deren Bedeutung er
nicht verkenne, und die zweifellos auch in seinen Aufstellungen mitgemeint seien.

Zu den Worten Goldscheiders bemerke er, dafs doch ohne Frage der Ort auf den
Unterricht einwirke, und dafs doch z. B. in der Geschichte die historischen Denkmäler von
Städten wie Berlin und Köln mit verwertet worden müfsten und hier einen ganz anderen
Unterricht ermöglichten als in einer kleinen Stadt, wie z. B. Oberhausen.

Dafs das Ansehen der Lehrerpersönlichkeit diese und ihre Wirkung völlig vor der
Lachlust der Schüler sichern müsse, sei gewifs eine schöne und vertrauensvolle Annahme,
treffe aber bei der Natur unserer Buben, wie sie nun einmal seien, nicht zu, wie die Er-
fahrung lehre. Die Autorität des sonst geachteten Lehrers werde allerdings dadurch nicht
gemindert, wohl aber der augenblickliche Erfolg.

Was dann die Äufserung betreffs der Methode betreffe, bo bitte er zu beachten, dafs
er nur gegen die Überschätzung der Methode gesprochen habe, die nachteilig wirken könne,
während das begeisterte Festhalten an der Sache selbst unter allen Umständen — auch in
Gegenwart fremder Zeugen — wirksam bleibe.

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E. Oehley: Bericht über die 86. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmanner 125

Geheimrat Deiters-Coblenz: Er hätte sich vorgenommen, nach dem Vortrag einige
Worte zu sagen, aber er sei in die Lage gekommen, dafs manche seiner Bedenken schon
vorweggenommen seien durch Direktor öoldscheider. Gefreut habe ihn der ideale Ton des
Redners, aber er hätte gedacht, dafs derselbe vorzugsweise von dem jungen Lehrer, dem
Anfänger im Amte, sprechen würde. Zwei Dinge seien sehr gefährlich. Erstens nütze es
dem jungen Lehrer sehr wenig, wenn man ihm das Ideal vorhalte. Es nütze ihm viel mehr,
wenn er auf das, was er wissen solle, hingewiesen und darüber aufgeklärt werde, dafs er
seinen Beruf mit Begeisterung erfassen und seine Schüler mit Liebe behandeln solle. Damit
hänge eigentlich das andere zusammen, womit der Redner geschlossen hätte: Rückkehr
zur Natur; auch das halte er für gefährlich. Diesen Gegensatz von Kunst- und Natur-
methode halte er für einen ganz unrichtigen; er verstehe ihn nicht In diesen vielfach
behandelten methodischen Fragen gebe es sehr vieleB, was wir schon gewufst hätten, vieles
aber auch, worauf jetzt erst aufmerksam gemacht worden sei; z. B. sei über die Art des
Anfangs in der Geschichte, im Griechischen nichts Bestimmtes gesagt gewesen. Noch eins
falle ihm ein: der Redner habe im Anfange gesagt, auch der Schüler habe seine Arbeits-
laune; auch das könne er nicht zugeben.

Poppelreuter: Er habe nur gesagt, dafs der Pädagoge wissen müsse, dafs zur Indi-
vidualität der Jugend auch die und die Fehler gehörten; selbstredend seien diese in ent-
sprechend individueller Behandlung zu bekämpfen. Betreffs der Methode wiederhole er,
dafs sein Vortrag nicht gegen die Methode schlechthin, sondern gegen Übertreibung und
Einseitigkeit in ihrer Anwendung gerichtet sei, und dafs die Methode, soweit sie der Natur
gemäfs bleibe und rascher zum Ziele führe, auch von ihm geschätzt werde und im Vortrag
auch gefordert worden sei.

Kohl: Wenn gesagt worden sei, die größten Künstler seien die, die nach der Methode
lebten, so sei das nicht ganz richtig. Die genialen Männer hielten die Methode nur soweit,
als sie sie nötig hätten.

Hierauf wurden an Stelle der satzungsgemäfs aus dem Ausschufs ausscheidenden Mit-
glieder, Direktor Thome* und Professor Moldenhauer, gewählt Direktor Milz -Köln und
Oberlehrer Theod. Meyer- Köln (Realgymnasium).

Zweiter Punkt der Tagesordnung

Der Vorsitzende: Dafs er hier die Thesen vorgelegt habe, habe zunächst einen sehr
egoistischen Grund; man habe ihm nämlich ein Referat über die Vorbildung und Fach-
prüfung der Geschichtslehrer an den Mittelschulen für die Historikerversammlung
in Nürnberg aufgegeben. Es sei nun im Interesse der Suche von Wichtigkeit, dafs ein
Gegenstand, der einen allgemeinen Tag, der von grofsem Werte sei, beschäftigen werde,
einer Provinzialversammlung vorgelegt werde, einer Versammlung von Schulmännern, die
zum Teil nicht Historiker vom Fach seien. Es sei wertvoll, dafs solche Versammlungen
nicht schlechthin isoliert seien, sondern voneinander Notiz nähmen, ganz besonders wert-
voll auf dem Gebiet, von dem hier die Rede sei.

Aus dem ganzen Tenor der Thesen werde man etwas entnommen haben; das wolle er
hier ganz unumwunden aussprechen. Eine Gefahr bedrohe uns; es sei die Überwucherung
des Spezialistentums, wie die Geographen, die Herren Neusprachler — er bitte es nicht
übel zu nehmen, er meine nur einige — und die Turnlehrer in Vertretung ihres besonderen
Fachs allzugrofses verlangten. Es sei dringend nötig, dafs wir die allgemeine Idee der
höheren Schulen aufrecht erhielten, dafs jeder besondere Fachlehrer daran denke, dafs er
ein Glied eines Organismus sei, dafs er aber nicht beanspruchen dürfe, das Centrum zu sein.

Er wolle nun die einzelnen Thesen zur Diskussion stellen und auf dem Historikertag
erklären, dafs er dieselben dieser Versammlung vorgelegt habe.

These 1. Die Vorbildung deB Geschichtslehrers an Mittelschulen
(gymnasialen oder realistischen Charakters) vollzieht sich iu drei
Stufen: Gymnasium, Universität, pädagogisches Seminar (Probejahr).

Diese könne er ganz übergehen, da sie nur Thutsuckliches enthalte.

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126 K Oehley: Bericht über die 35. Versammlung des Verein» rheinischer Schuldner

These 2. Als das Gewöhnliche und Wünschenswerte für den
künftigen Geschichtslehrer ist der gymnasiale Bildungsgang zu
bezeichnen, die lateinlose Schule kann diese Vorbereitung nicht,
das Realgymnasium nach preufsischer Organisation nur ausnahms-
weise und mit Vorbehalt übernehmen.

Über diese These könnte eine grofse Debatte entstehen, wenn nämlich das gemeint
sein sollte, dafs die ganze gymnasiale, realgymnasiale, Realschul- und Reforrnschulfrage
hier aufgerollt werden sollte; das wolle er nicht. Er wolle zunächst nur bemerken, dafa
diese Fragen seiner Ansicht nach in der Regel falsch gestellt werden. Hätte man sie so
gestellt: Kann die so und so organisierte Anstalt die Verpflichtung übernehmen, zum
Universitätsstudiuin vorzubereiten, kann etwa das Gymnasium die Verpflichtung übernehmen,
für die technische Hochschule vorzubereiten? dann wäre es richtiger und für die Erörterung
förderlicher gewesen. Es solle mit These S nichts anderes gesagt sein als das, dafs das
Gymnasium in sehr intensiver Weise Quellenlektüre treibe, dafs es ceteris paribus die
richtigere Vorbildungsschule für künftige Geschichtslehrer sei, nicht aber, dafs nicht auch
aus anderen Anstalten Geschichtslehrer erstehen könnten.

Direktor Poppelreuter: Er glaube, dafs tüchtige OberrealBchüler, wenn sie Latein
lernten, auch tüchtige Geschichtslehrer werden könnten.

These 3. Ihn wissenschaftlich auszurüsten durch Vorlesungen,
Übungen im historischen Seminar, litterarische und andere An-
regungen sei Aufgabe und zwar einzige Aufgabe der Universität.

Früher sei die Forderung erhoben worden, dafs die Universität stetige und unmittel-
bare Rücksicht nehme auf den künftigen Beruf, also darauf, dafs der Student künftig auf
Mittelschulen Geschichte zu lehren habe. Seine Meinung und auch die der Bonner Pro-
fessoren — in einer Versammlung habe man früher sich darüber geeinigt — sei die, dafs
die Universität sich auf die wissenschaftliche Ausbildung beschränke.

Direktor Thome'-Köln: Die letzte Zeit habe noch andere Ziele.

Direktor Scheibe- Elberfeld: Es sei doch sehr gut zu verstehen, dafs die ausschließ-
liche Aufgabe der Universität die sei, den Studenten wissenschaftlich auszubilden, nicht
praktisch.

These 4. Die Übungen der historischen Seminare der Universi-
täten haben den Zweck, den künftigen Geschichtslehrer über die
Art und Weise, wie historische Wahrheit gefunden wird, zu orien-
tieren, — ihn historische Wahrheit finden zu lehren. Im einzelnen
läfst sich ihre Gestaltung sehr verschiedenartig denken.

Diese These sei nach Besprechung der dritten eigentlich erledigt. Nur möchte er
bitten, wenn jemand Thatsächliches oder etwas Besonderes mitzuteilen wisse über ein
solches historisches Seminar, uns das nicht vorzuenthalten. Er habe verschiedene Mit-
teilungen bekommen, z. B. aus Leipzig, wo ihm eigentlich die Haut geschaudert habe über
den nicht zu bewältigenden Reichtum.

These 6. Über die Vorlesungen für denkünftigen Geschichtslehrer
läfst sich nichts Allgemeines festsetzen. Wünschenswert wären zeit-
gemäfs erneuerte Vorlesungen über 'Philosophie der Geschichte'.

Er möchte zwei Wünsche äufsern. Der erste bestehe darin, dafs im Gegensatz zur
heutigen überrealistiHchcn Richtung der Geschichtswissenschaft dasjenige wieder zum Recht
käme, was man früher Philosophie der Geschichte genannt habe, was sich zeitgemäl's sehr
wohl wieder erneuern liefse, wobei man über das Detail hinweggehe und über die be-
wegenden Ideen und Kräfte der Menschengeschiohte orientieren könnte. Er verspreche sich
davon das, dafs der Geschichtsstudierende nicht so ganz im Detail hängen bleibe, wie es
jetzt vielfach der Fall sei.

Und zweitens wünsche er, dafs an unseren Universitäten häufiger Vorträge gehalten
würden über die neuere Geschichte von 1816 — 71; denn das werde man vom künftigen

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E. Oehley: Bericht Ober die 35. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmänner 127

Geschichtslehrer verlangen müssen, dafs er in der Geschichte der unserer Zeit unmittelbar
voraufgehenden Periode gründlich orientiert sei.

These 6. Die Fachprüfung ist zu erleichtern. Die volle Fakultas
in Latein und Griechisch schliefst von selbst die Fakultas für alte
Geschichte in sich.

Bei dieser zeige sich das, was er vorhin gesagt habe. Sein Herr Korreferent verlange
ein vierjähriges Studium der Geschichtswissenschaft und einen Nachweis der Befähigung
durch eine doppelte Prüfung. Hier hätten wir das Spezialistentum auf frischer That. Es
würde ihm sehr zu statten kommen, wenn er in Nürnberg sagen könnte, er habe seine
These einer groben Versammlung von Schulmännern vorgelegt und dieser hätte er erklärt,
wir sollten, wo wir noch ein Fleckchen examensfreier Erde hätten, dies sorgfältig wahren.
Er frage, ob jemand glaube, dafs der Lehrer der Geschichte am Gymnasium u. s. w. ein
vierjähriges Studium mit Diplomatik, Urkundenlehre und allen möglichen propädeutischen
Wissenschaften nötig habe.

Professor Moldenhauer- Köln: Er könne sich da durchaus der These des Vorsitzenden
anschliefsen, dafs ein solches Examen von übel sein würde, und dafs die Fachprüfung
durchaus erleichtert werden müsse, wie es auch kommen werde. Dafs aber Latein und
Griechisch für alle Klassen die Fakultas für alte Geschichte einschliefse, könne er nicht
zugeben; diese bedinge doch auch für den Geschichtslehrer eine andere Vorbildung als sie
hier verlangt werde. Sie verlange doch ein Geschichtsstudium, welches nicht erreicht werde
durch die klaasische Philologie. Und das, was vorhin gesagt sei, man solle einen nur
sofort ins Wasser werfen, er müsse sehen, wie er zurechtkomme, das gelte besonders für
den Geschichtsunterricht Deswegen sei er der Ansicht, dafs die Fakultas in der alten
Geschichte besonders erteilt werde.

Der Vorsitzende: Es sei keine Gefahr vorhanden, dafs diese These in die neue
Prüfungsordnung aufgenommen werde. Er wolle es nur als fernes und schönes Ideal hin-
stellen. Das aber müsse doch einleuchten, dafs ein junger Mann, der in dieser alten Welt
so einheimisch sei, dafs man ihm die volle Fakultas geben könne, durch die stärkende Luft
des Gymnasiums auch dahin gebracht werde, dafs er alte Geschichte werde vortragen
können. Es werde natürlich, wie der Vorredner gesagt habe, dazu eine gewisse Geschick-
lichkeit gehören, dafs man den Stoff kürzer, mit Unterscheidung der ausführlicher zu be-
handelnden Partien, behandle u. s. w., aber dem stehe doch gegenüber, dafs die Philologie
sich als ein Teil der grofsen Geschichtswissenschaft erweise; wir hatten an unseren An-
stalten doch eine grofse Zahl von Lehrern, die davon ausgingen, dafs sie, wenn sie Caesar,
Horaz u. s. w. dozierten, Geschichte betrieben.

Direktor Poppelreuter: Dann könne man es auch dabin ergänzen, dafs die, die volle
Fakultas für alte Geschichte hätten, sie auch für alte Sprachen hätten.

Professor Didolff-Köln: Er stimme Professor Moldenhauer vollkommen zu. Man
könnte sagen, dafs diejenigen, die volle Fakultas für die alten Sprachen hätten, gegebenen-
falls mit dem Unterricht der alten Geschichte betraut werden könnten.

Direktor T hörne" : Was er Bage, wolle er nur bemerken, weil der Redner gesagt habe,
die These würde der Versammlung vorgelegt, und er wolle sie dort vertreten. Würde mau
einem die Fakultas in Latein und Griechisch geben und er genüge nicht in der Geschichte,
würde man ihm die volle Fakultas versagen.

Direktor Wehrmann-Kreuznach: Wenn mit der vollen Fakultas in den alten Sprachen
die in der alten Geschichte verbunden wäre, dann wäre die Konsequenz die, dafs die volle
Fakultas im Deutschen und in den neuen Sprachen die in der neueren Geschichte in sich
schlösse. Wir müfsten den Unterschied scharf durchführen, den der Redner durchgeführt habe,
und sagen, dafs, wenn einer Deutsch und die neuen Sprachen studiere, wie der Redner das
von den alten Sprachen verlange, er auch im stände sein werde, neue Geschichte zu lehren.

Der Vorsitzende: Er könne dem Vorredner sagen, dafs er das, was derselbe gesagt
habe, auch in seinem Bericht berühre; aber er wage allerdings nicht, die von dem Vor-
redner angeregte Frage sofort in bejahendem Sinne zu entscheiden.

128 E Oehley: Bericht über die 35. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmänner

Direktor Scheibe: Er wage es, den Worten des Direktor« Wehrmann entgegenzutreten.
Er freue sich, dafa der Vorsitzende mit der weiten, vielumfassenden Kenntnis ob hier ein-
mal wieder gründlich betont habe, dafs die Kenntnis der ulten Geschichte sehr nötig sei
für allen Geschichtsunterricht, wie wir ihn auf der Schule betreiben sollten. Er mochte
sich durchaus dafür erklären, dafs der Redner recht habe, wenn er sage, die volle Fakultas
in den alten Sprachen schliefsc von selbst die Fakultas für alte Geschichte in sich. Er
frage Professor Moldenhauer, welcher Examinator auf den Universitäten die volle Fakultas
in den alten Sprachen gebe, ohne sich überzeugt zu haben, dafs der Prüfling in vollem
Umfang Bescheid wisse in der alten Geschichte.

Direktor Schweikert-M.-Gladbach: Er sei der Meinung, dafs der sprachliche und
geschichtliche Unterricht in einer Hand liege; ferner, dafs der Altphilologe auch in der
Geschichte tüchtig sei und dafs nur ein solcher das Zeugnis bekomme.

Der Vorsitzende: An diesem Punkte wolle er stehen bleiben; er denke, dafs er mit
wertvollem Material ausgestattet sei. Über die weiteren Thesen hoffe er im nächsten Jahre
umgekehrt unserer Versammlung Bericht erstatten zu können, wie sie in Nürnberg von den
versammelten Historikern aufgefafst und behandelt worden seien.

Dritter Punkt der Tagesordnung

Es folgt ein Vortrag von Oberlehrer Siebourg- Krefeld über seine Studienreise nach
Italien. Da dieser Vortrag in diesen Blättern vollständig abgedruckt worden ist'), glauben
wir nur bemerken zu sollen, dafs er bei der Versammlung die dankbarste Anerkennung
fand und den Wunsch rege machte, dafs den Verhandlungen häufiger als geschieht ein so
erfrischendes Element zugeführt werden möge.

Professor Hermes-Mörs: Er richte an die vorgesetzte Behörde die Bitte, daran denken
zu wollen, dafs es, wie für den Neuphilologen England und Frankreich, so für den Alt-
philologen im höchsten Grade wünschenswert sei, Italien und Griechenland kennen zu
lernen; deshalb möchte die Regierung die bisher sehr karg bemessenen Mittel zu solchen
Studienreisen in gröfserer Fülle spenden und den Lehrern das Studieren der Antike auf
deren eigenem Boden zum Nutzen der Schule ermöglichen.

Ein gemeinsames Mahl und am Abend die gewohnte Vereinigung ergänzte die An-
regungen der Versammlung.

•) Jahrg. 1898 Heft 8 8. 415 ff.

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ushackes

S toten. |#
chui-l\i

B. E. Tertmr.

deutscher Ochu!- IXalender

f. d. Schuljahr 1899/1900: tSflff

band geb. n. Mi. 1.20.

49. Jahrgang.

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' eine akad.geb. Lehrer, öffentl. Hthltoth.
(l'eraeichn., Henning.), Anleite;, cum
Körrig., Post- u. Tclegr.-Geb., kirckl.
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eifs*& u. gewürfeltes Papier u. s. ml

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ZUM DEUTSCHEN UNTERRICHT:
IDOLF HILDEBRAND

ZUM DEt'TSC'HKN f/XTkKRIC'H'

Du fluch bildet gewroeimafoen ciorn «weiten tUml cu
r*nd& Schrift «am deutsches Sprachunterricht and er-
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ch in der neuen Auflage be

:hichte der Probleme und der Begriffe, «ine
sehen Gesamtbewegung des Denken« gegeben werden soll* üt
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n Philosophen iat erweitert, der Philosophie det 19. Jahr-

erts ein breiterer ttanm gewann.

t der Ausgabe der letzten Lieferung behalte ich mir vor, einen erhöhten Ladenpreis

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lateinischer Schriftsteller.

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ausgaben" briugen, diü nur den Bedürfnissen der
Schule genügen wollen, diesen aber auch nach allen
Richtungen, in Hinrichtung und Ausstattung,
in dor Gestaltung de» „Texte»'", wie der Passung der
„Erklärungen'', die sowohl Anmerkungen als
Zusammenfassungen bieten, durch das Ver-
ständnis fördernde Beigaben, wie Karten und

Ziel und Zweck der Ausgaben lind, sowohl
den Fortschritt der Lektüre durch Wegraumung
der schraubenden und nuUloson Hindorniiue jru er-
leichtern, als die Erreichung des Endtieles
durob Einheitlichkeit der Methode und planmaftigo
Verwertung der Ergebnisse au sichern.

II. Bohiütexte der „Bibliotheca Teub-
neriana".
Dlo „Schultexte" bieten In denkbar beater Ana-
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mdert entsprechende, in keiner Weise aber
dor Thatigkeit de« Lehrer» vorgreifende, unrorkUrxte
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als auch kleinerer Teile ron umfangreicheren Schrift-
stellern, so jedoch, da/s jedes H lud oben ein b«c. des
Inhaltes in sich geschlossenes Gaar.es bildet, das als
Beigaben Einleitungen (in abrlfsartiger Form), Inhalts-
übersichten (keine Dispositionen) und Namenrerseich-

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Xenophona Anabasla. Vi<n F. Vollbrccht.
9 Aufl. 1894 geh. 1 ,4t HO \.

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4. Aurl 1S98. gab. 1 .« 60

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Qriechisohes Schulwörterbuch. Von

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10 Aufl., von A. Kaegi. geh R Jt 75 -\. ü»
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JAHRGANG 1899. ZWEITE ABTEILUNG. DRITTES HEFT

LERNEN UND LEBEN AUF DEN HUMANISTENSCHULEN
IM SPIEGEL DER LATEINISCHEN SCHÜLERDIALOGE

Von AI.OY8 BÜMKR

Wenn Gustav Freytag in seinen Bildern aus der deutschen Vergangenheit
das Schülerlehen zu Beginn des 16. Jahrhunderts lebendig veranschaulichen
will, ISfst er den weit in der Welt urahergekommenen Thomas Platter die
merkwürdigsten der von ihm in seiner Selbstbiographie verzeichneten Erleb-
nisse erzählen, und wo Ludwig Geiger in seiner Darstellung von Renaissance
und Humanismus über die Schulen in Deutschland handelt, giebt er einen
längeren Auszug aus dem Wanderbüchlein des Johannes Butzbach, der gleich-
falls manche Stadt und manche Schule gesehen hatte, bevor er in den sicheren
Hafen der Klostermauern einlief. Obschon wir die abenteuerlichen Fahrten dieser
beiden Humanistenschüler wohl keineswegs mehr als typisch anzusehen haben
für das Erziehungswesen der damaligen Zeit, wohnt ihren frisch aus dem eigenen
Leben gegriffenen Erzählungen gleichwohl ein ganz besonderer Wert und Reiz
inne gegenüber Schulordnungen, Schulgesetzen und anderen derartigen Schrift-
stücken theoretischer Natur, auf welche wir in vielen Fällen allein angewiesen
sind, um uns ein Bild zu machen von den Lehranstalten früherer Zeiten. Für
die Humanistenschulen aber sind wir in der glücklichen Lage, dazu auch noch
aus einer anderen in ähnlicher Weise wie die Wanderberichte die wirklichen Zu-
stände widerspiegelnden Quelle schöpfen zu können, nämlich aus den zahlreichen
Sammlungen lateinischer Schülerdialoge, welche die Periode der wiederbelebten
klassischen Studien gezeitigt hat. Zwar sind es nicht thatsächlich von den
Knaben geführte und aus litterarischem Interesse aufgezeichnete Unterhaltungen,
sondern von Lehrern zu didaktischen Zwecken verfafste Schriften, Übungsbücher
der lateinischen Sprache, bestimmt, den Schülern als Muster für ihre in diesem
fremden Idiome zu haltenden Gespräche zu dienen, aber die Lehrer haben sich
so glücklich in den Knabenton herabgestimmt und die kleinen Genrebilder
aus dem Schülerleben mit solcher Naturwahrheit gezeichnet, dafs wir über die
Betrachtung derselben völlig vergessen, dafs wir künstliche Erzeugnisse vor
uns haben. Die Verfasser haben beispielsweise nicht nur Musterknaben vor-
geführt mit Betrachtungen über die Vorzüglichkeit der Schule und die Tüchtig-
keit der Lehrer, sondern ohne Bedenken auch Taugenichtse erzählen lassen von
allen möglichen dummen Streichen, die sie schon ausgeführt hatten oder noch
im Schilde führten. Wenn mit solchen ungeratenen Schülern brave zusammen-
gebracht wurden, welche jene von der Ungehörigkeit ihres Treibens überzeugten;

X«. Jabrtflchw. 1899. II y

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130 A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge

so war damit den Regeln der praktischen Pädagogik genügt; im übrigen war
man keineswegs daran gebunden, nur Knaben sprechend einzuführen, sondern
man konnte diese auch vor ihren Lehrern oder Eltern erscheinen und Lob oder
Tadel in entsprechender Weise entgegennehmen lassen. In wohlberechnetem
Streben nach Mannigfaltigkeit haben die Autoren zuweilen auch den Kreis des
Schülerlebens ganz verlassen und allgemein interessierende Themata des tag-
lichen Verkehrs oder jeweilig brennende Zeit- und Streitfragen behandelt. Aus
führungen solcher Art, welche an sich von gröfstem kulturgeschichtlichen Werte
sind, kommen für unsere Untersuchung nicht in Betracht; hier soll vielmehr
lediglich das in den verschiedenen Dialogsammlungen aufgespeicherte, bisher
wenig beachtete und zum Teil fast gänzlich unbekannte Material zur Ermitte-
lung der Schulzustände unter sachlichen Gesichtspunkten vereinigt und für
einen künftigen Darsteller des humanistischen Erziehungswesens bequem ver-
wendbar gemacht werden.1) Wenn der Leser des öfteren Seiten des Schul-
lebens behandelt findet, über welche ihn seine sonstigen Quellen im Ungewissen
lassen, wenn ihm ein neuer Einblik ermöglicht wird in den Geist, der unter
den Zöglingen' der Humanistenschulen geherrscht hat, wird der Hauptzweck
dieser Arbeit erfüllt sein.

Zunächst einige Worte über die Goschichte der Schülerdialoge. Sie waren
nicht etwa eine völlig neue Schöpfung des Humanismus, sondern die Humanisten
haben nur die Methode, von welcher sie im Mittelalter vereinzelte Ansätze vor-
fanden, als für ihre Zwecke besonders geeignet erkannt und mit einem dieser
Erkenntnis entsprechenden Eifer gepflegt und sich nutzbar gemacht. Für ihre
Schulen ist bekanntlich gerade das den mittelalterlichen gegenüber charakte-
ristisch, dafs nicht mehr Jahre lang ermüdende und abschreckende Theorie mit
allen möglichen Regeln und Ausnahmen der lateinischen Grammatik getrieben,
sondern nur in möglichster Kürze die Quintessenz derselben vorgenommen und
dafür frühzeitig zur Lektüre guter Klassiker und zu praktischer Übung der
Sprache geschritten wird. Der praktischen Anleitung zum Sprechen waren aber
eben die Schülerdialoge zu dienen bestimmt. Dafs man in unseren Schulen,
nachdem im Laufe der Jahrhunderte immer mehr von ihr nbgewichen war, beim
Unterrichte in den fremden Umgangssprachen zur Methode der Humanisten
zurückgekehrt ist und nach Anordnung der neuen Lehrpläne wieder frühzeitig

') An anderer Stelle habe ich aus sämtlichen hergehörigen Dialogsammlungen kurze
Auszüge gegeben und bei jedem Werke Nachrichten über seine Entstehung und das Leben
seines Verfasser«, sowie ein Verzeichnis aller mir bei meinen ausgedehnten Nachforschungen
bekannt gewordenen Ausgaben mit Vermerk der Bibliotheken, welche ein Exemplar be-
sitzen, vorausgeschickt. Auf diese Schrift möge hier ein für allemal verwiesen sein. Mit
dem ersten Teile derselben sind vor einiger Zeit die 'Texte und Forschungen' der Gesell-
schaft für deutsche Erziehungs- und Schulgeschichte eröffnet worden (Die lateinischen
Schülergespräche der Humanisten. Auszüge mit Einleitungen, Anmerkungen und Namen-
und Sachregister. Quellen für die Schul- und Universitätsgeschichte des 16. und 16. Jahr-
hunderts. 1. Teil. Vom Manuale scholarium bis Hegcndorffinus c. 1480—1520. Berlin,
J. Harrwitx Nachf. 1897). Der zweite druckfertig vorliegende Teil wird voraussichtlich
noch in diesem Jahre folgen.

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A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 131

mit den Schülern 'Sprechen (Frage und Antwort) im Anschluß an Gelesenes und
Vorkommnisse des täglichen Lehens* übt, ist vielleicht das beste Zeugnis für
die Zweckniäfsigkeit der von den Humanisten vorgenommenen Reform im Be-
triebe der damaligen universellen Umgangssprache.

Das älteste dem Humanismus angehörigo Gesprächbuch ist das um 1480
verfafste, über damalige Universitätsverhältnisse sich verbreitende, unsere Trivial-
schulen aber nicht berührende 'Manuale scholarium\ Sein Verfasser ist
nicht bekannt. Man hat dafür Paulus Niavis, eig. Paul Schneevogel, aus-
gegeben, jedoch mit Unrecht, denn dieser praktische Schulmann, der um das
Jahr 1486 die Schule zu Chemnitz auf humanistische Bahnen leitete, hat nur
eine neue Ausgabe des Buches veranstaltet. Wohl aber rühren als selbständige
Schöpfungen nicht weniger als fünf andere Dialogsammlungen von ihm her,
welche ihm den Ehrennamen des Vaters solcher Übungsbücher unter den
Humanisten sichern. Eine von diesen Sammlungen kommt für uns nicht in
Betracht, da sie für die Novizen eines Klosters bestimmt ist, die vier anderen
aber gehören zu den wertvollsten Arbeiten auf unserem Gebiete. Sie fuhren
die Titel:

1) Dialogus parvulis scholaribus ad latinum idioma perutilissimus oder
Latinum idioma pro parvulis editum, c. 1486 entstanden1),

2) Latinum idioma pro scholaribus adhuc particularia frequentantibus, bald
nach Nr. 1 verfafst und mit Nr. 3 und der Manuale-Ausgabe zu einem Sammel-
werke unter dem Titel Latina idiomata vereinigt'),

3) Thesaurus eloquentiae,

4) Dialogus, in quo litterarum studiosus cum beano quarumvis prae-
ceptionum imperito loquitur.3)

Niavis ahmten in den ersten Jahren des 16. Jahrhunderts zunächst die
beiden Schlesier Andreas Huendern und Laurentius Corvinus nach.
Das Latinum idioma des ersteren erschien 1501 4), das des letzteren 1503. 5)
Corvinus war seit 1499 an der St. Elisabeth-Schule zu Breslau als Lehrer
thatig, Huenderns Wirkungsort zu ermitteln ist mir einstweilen nicht gelungen.
Um die Wende des Jahrhunderts erschien auch als Anhang zu einer Hymnen-
und Sequenzenausgabe von Hermann Torrentinus ein vereinzelter Dialog, bei
welchem dem lateinischen Texte eine deutsche Übersetzung gegenübersteht:
Collocutiones duorum puerorum de rebus puerilibus ad invicem
loquentium.6) Eine Übertragung in die Muttersprache, durch welche die
Gespräche an Brauchbarkeit für die Schüler nur noch gewinnen konnten, fügte

v) 17 datierte und 15 undatierte Ausgaben. Erste datierte: Basel 1489 (ßr. Mus. London,
H. o. St. B. München, (J. B. Strafsburg).

*i 1 datierte und 3 undatierte Ausgaben. Datierte: Leipzig, Cachelofen 1494 (U B.
Breslau, K. B. Dresden, ü. B. Göttingen, Br. Mus. London, H. B. Wien).

*) 4 Auagaben ohne Jahr, von denen eine (ü. B. Leipzig) bei Hain fehlt.

*) Olmütz, Baumgarten 1601 (ü. B. Breslau).

•) 33 Ausgaben. Erste: Breslau, Baumgarten 1603 (U. B. Leipzig).
•) Ausgabe ohne Ort und Jahr (K. B. Haag).

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132 A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge

auch der Münsterische Humanist Johannes Murmellius den Phrasen bei,
welche er im 2. Kapitel seiner vielgebrauchten Pappa puerorum (1513) ver-
einigte.1) Einen ganz bedeutenden formellen Fortschritt, namentlich den ersten
der genannten Werke gegenüber, bezeichnet das Gesprächbuch des Desiderius
Erasmus, welches als kleine Phrasensammlung (Familiarium colloquiorum
formulae) wider Willen des Autors von einem Bekannten 1518 veröffentlicht,
nach zahlreichen Umarbeitungen und Erweiterungen im Jahre 1533 als eine
umfangreiche Sammlung von Dialogen vorlag, die an Feinheit, Frische und
Lebendigkeit der Darstellung seitdem nicht wieder erreicht worden sind (seit
1526: Familiarium colloquiorum opus).*) Wahrend die Vorgänger des Erasmus
nur hier und da das Gebiet des Schullebens verlassen haben, bilden bei diesem
die eigentlichen Schülergesprache nur noch einen kleinen Bestandteil des grofsen
Werkes. Dagegen kehrt Petrus Mosellanus, bekannt als Professor der grie-
chischen Sprache an der Leipziger Hochschule, in seinen unter Anteilnahme
von Johannes Poliander, dem Rektor der Thomasschule, verfafsten Paedologia
(wohl 1517)*) mit Vorliebe wieder zum Universitats- und Schulwesen zurück,
desgleichen auch sein jüngerer Leipziger Kollege Christophorus Hegen-
dorffinus in den durch die Paedologia angeregten und stark beeinflufsten
Dialogi pueriles (1520).4) Eine Mittelstellung zwischen Erasmus und Mosel-
lanus nimmt der Flamländer Hadrianus Barlandus ein, dessen Dialogi ad
profligandam e scholis barbariem utilissimi 1524 erschienen.6) Der Hesse
Hermannus Schottennius, welcher um 1525, als er seino Confabulationes
tironum litterariorum') veröffentlichte, Lehrer in Köln war, pflegt wieder die
einfacheren, natürlicheren Formen des Schülergespräches. Noch weiter als er
gingen in dieser Beziehung der humanistische Reformator der Sebaldusschnle
in Nürnberg, SebalduB Heyden, und sein Nachfolger Jacobus Zovitius,
Rektor zu Breda und Hertzogenbusch. Die Werke beider, von denen das
erstere Formulae puerilium colloquiorum (1528) 7), das letztere Colloquia8)
betitelt ist, führen wieder eine deutsche Übersetzung neben dem lateinischen
Texte. Von den Dialogi des wenig bekannten Jonas Philologus (vor

') 40 Ausgaben. Erste: Köln, Quentel 1513 (H. B. Wolfenbüttel).

*) Über 500 Ausgaben, darunter Übersetzungen ins Deutsche, Englische, Französische,
Holländische und Italienische. Erste Ausgabe der Formeln: Basel, Frobcn 1618 (H. u. St . B
München), erste des vollendeten WerkeB ebendaselbst 1583 (U. B. Freiburg, U. B. Gtent,
U. B. 8trafsburg, K. B. Stuttgart).

■) 64 Ausgaben. Erste erhaltene datierte: Leipzig, Lotter 1518 (St B. Augsburg,
U. B. Breslau).

*) 2 Ausgaben von 1520: Leipzig, Schumann (K. B. Berlin, U. B. Erlangen, ü. B. Jena,
H. B. Wien) und Nürnberg, Peipus (II. B. Gotha, H. u. St. B. München, U. B. Strafsburg).

•) 17 Ausgaben. Erste: Löwen, Martinus Alostensis 1624 (U. B. Gent, ü. B. Greifswald),
spätere Drucke mit Zusätzen.

•) 27 Ausgaben. Erste: Augsburg, Ruft" 1526 (ü. B. München).

*) 40 Ausgaben. Erste: Strafsburg, Beck 1628 (B. des Germ. Mus. Nürnberg).

*) Erste Ausgabe wohl verschollen; verbesserter Druck: Antwerpen, Silvius 1670 im An-
schluß an Heydens Werk (U. B. Göttingen).

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A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Scbülerdialoge 133

1529) *) schildert der wichtigste Schulverhältnisse von Deventer, wo der Ver-
fasser wohl auch studiert hat. Einen neuen Schritt in der künstlerischen
Manier des Erasmus that der Spanier Ludovicus Vives in seiner Latinae
linguae exercitatio (abgeschlossen 1538).*) Die Dialogi des Neifser Rektors
Nicolaus Winmannus (1544)5) sind mehr eine Anleitung zur guten Sitte,
als ein Übungsbuch zum praktischen Gebrauche. Eine ethische Tendenz ver-
folgt auch Martin us Duncanus, Pfarrer und Schulmeister zu Wormer, in der
Praetextata latine loquendi ratio (1552).4) Die letzte grofse Schöpfung des
Humanismus auf unserem Gebiete sind die Colloquia scholastica des greisen
Genfer Rektors Mathurinus Corderius (1564)5), unter dessen Händen die
Schalergespräche noch einmal in ihrer alten und natürlichen Gestalt wieder-
auflebten.

Diese kurzen Angaben mögen genügen, um zu zeigen, welcher Zeit unsere
verschiedenen Quellen angehören und von welchen Orten sie uns erzählen; denn
die Natur der Sache brachte es mit sich, dafs die Verfasser ihren Aufzeich-
nungen zunächst die Verhältnisse der Schulen zu Grunde legten, an welchen
sie lehrten — und die meisten von ihnen sind ja Schulmeister — oder welche
sie aus sonstigen Erfahrungen, etwa von ihrer eigenen Schülerzeit her, kannten.
Sehen wir nunmehr zu, was für ein Bild wir aus den Dialogen von den Schul-
zustanden der damaligen Zeit gewinnen, und zwar zunächst von den Einrich-
tuniren der Schulen im engeren Sinne: vom Lernen, und dann vom Verhalten
der Zöglinge aufserhalb der Schule, vom Leben. Schritt für Schritt soll dabei
auf die jedesmalige Quelle verwiesen und hier zuvor einmal ausdrücklich betont
werden, dafs nach Zeit und Ort vielfache Veränderungen in den verschiedenen
Einrichtungen vorgenommen worden sind und demgemäfs grofste Vorsicht ge-
boten ist im Verallgemeinern von Zuständen, die man an einer einzelnen Anstalt
oder in einem einzelnen Jahre angetroffen hat.

Wollte ein Knabe in eine Schule aufgenommen werden, so hatte er sich
beim Rektor derselben zu melden und sein Anliegen vorzubringen. Die kleinen
Kandidaten, deren uns namentlich bei Niavis und Huendern eine ganze Anzahl
begegnet, nennen Namen, Geburtsort und, falls sie schon auf einer anderen Schule
gewesen sind, den Grund ihres Wechseins. Dafs die meisten über den letzten
Punkt Auskunft zu geben haben, ist ein Beweis dafür, dafs sich die Wander-
lust der fahrenden Scholaren des Mittelalters bis in die Zeit des Humanismus
hinein fortgeerbt hat, wenngleich solche Beispiele der Unstetigkeit, wie sie

•) 7 Ausgaben. Erste mir bekannte: Mainz, Schöffer 1529 (U.B. Breslau, U. B. Freiburg).

*) 103 Ausgaben. Originalausgabe, Paris 1689, wohl verschollen, noch aus demselben
Jahre Drucke von Basel, Winter (St. B. Augsburg, K. B. Erfurt, U. B. Freiburg, U. B. Jena,
ü. B. Königsberg, K. B. Stuttgart, H. B. Wolfenbüttel, ü. B. Würzburg) und von Lyon,
J. et F. Frellcei (L. B. Cassel).

*) Ausgabe: Breslau 1644 (St. B. Breslau, U. B. Breslau).

*) 2 Ausgaben. Erste: Antwerpen, Latius (1652) (K. B. Antwerpen, ü. B. Löwen, H. u.
8t B. München).

*) 106 Ausgaben. Erste von H. Stephanus 1664 (U. B. Jena).

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134 A. Börner: Die Humanistenschulen im ßpiegel der lateinischen Schülerdialoge

Thomas Platter und Johannes Butzbach in ihren oben erwähnten Selbst-
biographien geben, doch damals jedenfalls schon zu den Ausnahmen gehört
haben. Wenn bei Niavis (II 2) ein Schüler den Lehrer um Entlassung bittet
und als Grund angiebt, er habe gehört, dafs es für einen Knaben von Vorteil J
sei, sich in der Welt umzusehen und verschiedene Schulen kennen zu lernen,
warnt der Lehrer ausdrücklich vor dieser Übeln Gewohnheit, die einem soliden
Studium in keiner Weise forderlich sei, möchten auch manche für dieselbe ein-
treten. Stand der Aufnahme eines Knaben nichts im Wege, so machte der
Rektor ihn auf seine wichtigsten Pflichten aufmerksam, und er hatte Folgsam-
keit in allen Dingen zu versprechen. Der Eintritt fand in der Regel am
Tage des hl. Gregorius, des Patrons der Studierenden, statt (Schott. 74). Für
die übrigen Schüler war dieser Aufnahmetag ein Festtag. Martin erzählt bei
Schottennius (42) seinem Freunde Nikolaus voller Freude, dafs bei ihm im
Hause ein Knabe wohnte, der sich in die Schule aufnehmen lassen wollte und
ihnen durch Zahlen des *introitus' einen freien Nachmittag verschaffen würde.
Für die Aufgenommenen, welche am Orte fremd waren, bestand die erste Sorge
darin, sich ein passendes Unterkommen zu verschaffen. Ein solches konnten
sie entweder beim Rektor oder seinen Gehilfen in der Schule oder auch bei
anderen Leuten in der Stadt finden. Die Bürger müssen zeitweilig kein be-
sonderes Verlangen nach ihnen gehabt haben, denn Niavis (a. a. 0.) läfst einen
Ankömmling aufmerksam darauf machen, dafs er sich ja seinen Wirtsleuten
gegenüber recht ordentlich betragen möchte, da dieselben augenblicklich einen
gewissen Widerwillen gegen die Schüler hätten und geneigter wären, sie vor
die Thüre zu setzen als aufzunehmen. Näheres über die Wohnungs Verhält-
nisse später.

Über die Lehrkräfte finden sich abermals bei Niavis vereinzelte be-
merkenswerte Notizen. An der Spitze der Schule stand der Rektor, der, wie
auch schon im Mittelalter, für eine bestimmte Zeit, meist für ein Jahr, vom
Pfarrer oder vom Stadtrate, je nach dem Charakter der Anstalt, gemietet
wurde. Gefiel er nicht, so wurde er nach Ablauf seiner Frist einfach nicht
wieder angenommen, falls er nicht so gescheit war wie Niavis, der in Chemnitz,
als er bemerkte, dafs er Widersacher im Stadtrate hatte, sich überhaupt nicht
wieder zur Wahl stellte, um seinen Feinden keinen Triumph über sich zu ver-
gönnen. Konnexionen thaten auch damals schon bei Erlangung der Ämter das
Ihrige. In Beherzigung dieses Umstandes erscheint bei Niavis (III 7) ein Be-
werber um das Rektorat bei einer einflufsreichen Persönlichkeit des Ortes und
bittet, ein gutes Wort für ihn einzulegen. Er ist aus Meifsen, hat die Uni-
versität Leipzig besucht und dort das Baccalaureat erlangt. Zuletzt ist er
Gehilfe bei einem Rektor gewesen. Nachdem der Gönner sich vergewissert,
dafs er auch im Gesänge genügend ausgebildet sei, rät er ihm, am folgenden
Tage im Kapitel sein Anliegen ferecta fronte et liberali voce' vorzutragen, dann j
könne er seiner Fürsprache sicher sein. An einer anderen Stelle bei Niavis
(III 10 u. 11) bedankt sich ein neu angenommener Rektor in einer feierlichen
Antrittsrede beim Pfarrer und den weisen Männern vom Stadtrate — beide

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A. Börner: Die HumanistenBchulen im Spiegel der lateinischen Schülcrdialoge 135

nennt er seine Herren — für seine Anstellung und gelobt ihnen Gehorsam in
allen Dingen. Dann hält er eine noch längere Ansprache an seine Schüler,
gemahnt sie an ihre Pflichten und erklärt, dafs er sich in üblicher Weise für
seinen Unterricht Gehilfen (collaterales) auserlesen werde. Einen tüchtigen
Baccalaureus habe er sich bereits gedungen, dem die Schüler denselben Gehor-
sam schuldig wären, wie ihm selbst. Der Baccalaureus erhält die Befugnis
'legendi, exercendi officium praeeeptionemque resumendi, corrigere, utcunque
libuerit, canendi munus . . . prospiciendique chori solemnitatem' und als Symbole
seiner Gewalt eine Rute und einen Stab. Den Chorgesang der Knaben bei den
gottesdienstlichen Handlungen, dessen Leitung hier dem Baccalaureus über-
tragen wird, dirigierte sonst gewöhnlich ein besonderer Gehilfe, der Kantor,
der übrigens nach Bedarf auch am Sprachunterrichte teilnahm. Wir hören
z. B. einen Kantor fin parte Donata examinieren (Niav. I 4). Aufserdem pflegten
auch die älteren Schüler als Vorsteher einzelner Abteilungen (loca) — daher
wohl ihr Name locati — den Rektor bei seiner Arbeit zu unterstützen.

Von den Gegenständen des Unterrichts wird verhältnismässig nur wenig
gesprochen. Am wichtigstell sind wieder die Nachrichten bei Niavis, weil seine
Wirksamkeit in Chemnitz gerade in die Zeit fallt, da der Humanismus in
Deutschland mit der hergebrachten mittelalterlichen Lehrmethode in den Schulen
um die Herrschaft zu ringen begann. Im Mittelpunkte des Unterrichts blieb
die lateinische Sprache stehen. Als Kriterium für den Sieg der neuen Rich-
tung pflegt man mit Recht die Abschaffung des Doctrinale von Alexander
de Villa Dei anzusehen, der bekannten in 2645 leoninischen Hexametern ab-
gefaßten Grammatik, welche seit ihrer Veröffentlichung im Jahre 1199 fast
drei Jahrhunderte lang die Schulen der civiÜBierten Welt als Hauptlehrbuch
der lateinischen Sprache nach Absolvierung der Ars minor des Douat beherrscht
hat. D. Reichling giebt in der Einleitung zu seiner neuen vorzüglichen Aus-
gabe des Werkes (Mon. Germ. Paed. XII) eine Geschichte desselben, in deren
Verlauf der von Italien begonnene Kampf der Humanisten gegen das Produkt
der Scholastik das gröfste Interesse beansprucht. Seine umfangreichen Unter-
suchungen haben Reichling zu dem Resultate geführt, dafs unter den Uni-
versitäten des damaligen Deutschlands zuerst Wien (1492), unter den Partikular-
schulen zuerst die Domschule zu Münster, und zwar unter dem Einflüsse des
Murmellius in den ersten Jahren des 16. Jahrhunderts, den Bruch vollzogen
haben. Dieses Ergebnis werfen die Nachrichten bei Niavis, wenigstens was
den zweiten Teil angeht, völlig über den Haufen. Niavis hat bereits am
Schlüsse der achtziger Jahre des 15. Jahrhunderts, also um die Zeit, als der
alte Hegius gegen gewisse Kommentare des Doctrinale zu eifern begann, mit
dem ganzen Werke aufgeräumt. Nachdem er schon in der Vorrede zu seiner
ersten Dialogsammlung vor den Ratsherren von Chemnitz offen ausgesprochen
hat, dafs die Knaben bisher viel zu lange mit der Erlernung der Casus und
Tempora hingehalten worden waren, benutzt er später in den Gesprächen selbst
jede Gelegenheit, um die mittelalterlichen Lehrbücher dem Spotte preiszugeben
und eine praktische Unterrichtsmethode verfechten zu lassen. Im 9. Kapitel des

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136 A. Börner: Die Humanißtenachulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge

Thesaurus beweist z. B. ein humanistisch gebildeter Baccalaureus einem nach
scholastischem Brauche angelernten Locatus, dafs die Modi signüicandi (die
bekannte philosophische Grammatik des 13. Jahrhunderts), Eberhardus (der
Verfasser des 12 Jahre nach dem Doctrinale erschienenen Graecismus) und
Alexanders 'compilatio' die Knaben noch dümmer machten als sie gewesen.
Im 19. Dialoge desselben Werkes empfiehlt derselbe Baccalaureus angelegent-
lichst eine aus Italien eingeführte Grammatik, aus welcher die Schüler kurz
die Grundzüge der Sprache erlernten, um dann gleich die Klassikerlektüre zu
beginnen. Am empfindlichsten hat Niavis die Vertreter der alten Richtung in
seinem 'Dialogus, in quo litterarum studiosus cum beano quarumvis prae-
ceptionum imperito loquitur* gegeifselt, indem er ihnen bei Verfechtung ihres
Unterrichtsprinzips das haarsträubendste lateinische Kauderwälsch in den Mund
legt, während er seinen Sprecher, den Baccalaureus Florinus, die Sprache
beherrschen läfst, so gut es ihm sein eigenes Können nur gestattete. Im
3. Dialoge des genannten Büchleins beschreibt der unglückselige Locatus
Scaninder seine Lehrthätigkeit mit den Worten: Trimo oportet iuvenes mihi
supra dicere, tunc ego legi registrum et absentes corrigo et tunc, quando hoc
est finis, ego audio in partem Donati et scribo illud parvum latinum; tunc
quando mihi supra dicunt, ego mitto eos domi.' Als ihn Florinus darauf nach
mehrfacher Wechselredo erbärmlich abführt, weifs er zu seiner Entschuldigung
nichts zu sagen, als: 'Haec est unum simplex schola; putas, quod sit in alta
schola, in quo tu studisti?' Der traurige Held des ersten Gespräches, der
Bacchant Scoribal, hat zwei Knaben, denen er seine Weisheit mitteilt. Diese
sogenannten 'Schützen', deren armseliges Los uns aus Platters und Butzbachs
Erzählungen zur Genüge bekannt ist, erbetteln für ihn den Unterhalt, und
dafür bringt er ihnen die Casus und Tempora bei, natürlich im Anschlüsse
an Alexander, über dessen erstem Teile er selbst 'nicht lange', d. h. nur
15 Jahre gesessen hat. Nach dem Unterrichte geht er mit biederen Genossen
zum Biere zu Kuntz Knoblach. 'Ille libenter propinat bonum cerevisiam, et
quando modicum bibimus, tunc venit femina et portat nobis caseum et panem,
et quando bibimus per totum diem, tunc unus vix pertzechavit quatuor denarios.'
Wenns zur Vesper läutet, mufs er zur Kirche, und 'quando vesperae sunt ex',
gehts wieder ins Wirtshaus, und wenn der Abend kommt, zum Rocken. Dann
beginnt erst das rechte Vergnügen. 'Quando famulae domus exlaboraverunt,
et tunc in nocte vadunt ad unum domum et solent nere, hoc vocant: ad colum.
Et veniunt tunc socii ad causerias suas et aeeipiunt ad brachias et dant sibi
os et palpant ad mamillam. Hoc facit uni ita bene, quod tu non credis. Facitis
hoc etiam in magna schola vestra?' — Natürlich sind hier die Farben recht
dick und absichtlich von Niavis aufgetragen, aber die Stellen beweisen doch,
wie energisch er dem alten Schlendrian auf den Leib gegangen ist und seine
Reform vertreten hat. Von dem Unterrichtsplan seiner eigenen Schule läfst
er im 3. Kapitel der zweiten Dialogsammlung in zwei verschiedenen Fassungen
erzählen. Das erste Mal überredet der Schüler Esculus den Albinus, welcher
von Nürnberg kommt — Esculus macht bei dieser Gelegenheit eine spöttische

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A. Börner: Die Huinaniatenschulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 137

Bemerkung über die bekannte Schlauheit der Nürnberger Schüler — und auf
dem Wege nach der damals weitberühraten Zwickauer Schule ist, bei ihnen in
Chemnitz zu bleiben. Sie lernten hier zuerst die Deklination und lasen dann
neben einigen dialektischen Traktaten des Petrus Hispanus und dem Kommentar
des Scotus zu den Praedicabilia des Porphyrius den Laeüus von Cicero. Nach
der Vesper aber studierten sie aus dem Latinum idioma, dem Übungsbuche
ihres Lehrers. In der zweiten Fassung hat Albinus wegen der Pest die Schule
zu Halle verlassen, die er nicht genug rühmen kann. Der Lehrer habe ihnen
dort die Dialektik des Petrus Hispanus von Anfang bis zu Ende 'sole clarius'
erklärt, sodann 'parvulum philosophiae naturalis' und in der Grammatik die
'Modi significandi' und einen 'moralis autor pro declinatione' (Cato). Diesem
Programme gegenüber, das sich noch gänzlich in den mittelalterlichen Tra-
ditionen bewegt, preist Esculus diesmal ausdrücklich die Humanitätsstudien,
die 'ars, quae docet epistolarem rationem et bene et decore loqui', die bei ihnen
am Orte blühte. Sie läsen nämlich den Laelius Ciceros, des Vaters der Bered-
samkeit, erhielten Unterricht im Briefschreiben — auch für diesen Zweck hat
Niavis praktische Handbücher geschaffen — und übten an der Hand eines
Schriftchens, das ihr Lehrer Latinum idioma nenne, lateinische Unterhaltung.
Als Albinus das Wort Humanitätsstudien hört, preist er den Tag glücklich,
der ihn hergeführt, denn er hätte schon viele Länder durchwandert und ver-
geblich nach dem Studium gesucht, das er hier gefunden.

Im Vergleich zu diesen Nachrichten bei Niavis haben die gelegentlichen
Bemerkungen über den Sprachunterricht in den Dialogbüchern der späteren
Zeit, nachdem der Humanismus schon überall siegreich durchgedrungen war
und der Schulunterricht an seinen verschiedenen Heimstätten einheitlicher ge-
staltet zu werden begonnen hatte-, nur untergeordnete Bedeutung. Aus diesen
späteren Jahren liegen auch in Schulordnungen u. s. w. Urkunden vor, die ein
genaueres Bild von den Unterrichtsplänen an den einzelnen Orten zu geben
vermögen. Es sei deshalb hier nur kurz erwähnt, dafs Mosellanus (9) und
Hegendorffinus (10) von Leipziger Schulen erzählen lassen — damals war zum
lateinischen Unterricht natürlich schon der griechische hinzugetreten, und zwar
wurden die Grundzüge beider Sprachen nach Quintilians Vorschrift zusammen
gelehrt — , Jonas Philologus (3) von der Deventer, Duncanus (46) von der
Wormer und Corderius wiederholt von seiner Genfer. Beachtung verdienen ein
paar Notizen über Aufführungen klassischer Dramen bei Barlandus (6/7 und
Zusätze von 1527, 1). Im Jahre 1506 ist die Hecuba des Euripides in latei-
nischer Übersetzung des Erasmus zu Löwen im Gymnasium Standonicum von den
Schülern aufgeführt worden. 1524 hat, ebenfalls zu Löwen, eine öffentliche Dar-
stellung der Hecyra des Terenz stattgefunden. Wenn Barlandus sich veranlagt
sieht, die Auffuhrung dieser antiken Stücke als ein vorzügliches Mittel nicht nur
zur Begeisterung der Jugend für das Studium, sondern auch zur Anfeuerung der
Tugend und Verabscheuung des Lasters zu preisen, so ist das ein Beweis dafür,
dafs in Löwen ebensowenig Widersacher solcher Darstellungen gefehlt haben wie
an anderen Orten. Wo vom lateinischen Unterrichte die Rede ist, möge gleich

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138 A. Bömen Die HunianistcnHchulen im Spiegel «1er lateinischen Schülerdialogc

bemerkt werden, dafs die Einübung der Casus und Tempora den Schülern oft
furchtbare Schläge gekostet hat. Diese Tradition war uralt, jedenfalls schon
älter, als der 'schlaglustige* Orbilius im alten Rom. Aus dem Mittelalter sind
Dutzende von Beispielen für die Prügellust der Lehrer auf uns gekommen, und
dafs auch die humanistische Reform, welcher es zu einem besonderen Lobe
gereicht, eine freundlichere Methode des Unterrichts erstrebt zu haben, nicht
auf einmal alle Mifsbräuche beseitigt hat, beweist der Umstand, dafs auch bei
Niavis noch, obwohl er ausdrücklich eine humane Behandlung verteidigen lafst
(III 19), in den Dialogen ganz unbarmherzig darauf losgeschlagen wird. Da
hören wir, um nur ein Beispiel anzuführen, dafs ein Locatus den Schüler
Rudolf bei der Erklärung des Donat in einer Stunde nicht weniger als sechs-
mal derartig geprügelt hat, dafs vom Rücken bis auf den Knöchel kein heiles
Fleckchen mehr zu sehen gewesen ist (III 19). Ein ähnliches Liedlein können
viele von den Knaben singen. Übrigens beschränkten sich die Schläge natür-
lich nicht auf die Grammatikstunde. Diese war nur ganz besonders ver-
hängnisvoll. Ein Kantor haut nach einem verunglückten Chorgesang vor
Wut seinen Stock auf den Schülern entzwei, bei welcher Gelegenheit Petrus
de Franckendorff einen Höcker auf dem Kopfe, Nikolaus, der Sohn des Richters,
einen geschwollenen Rücken davonträgt (II 5). Ausdrücklich betont wird, dafs
es strenge verboten sei, den Eltern Anzeige von den Mifshandlungen zu machen
(I 4). Gänzlich zu entbehren ist die körperliche Züchtigung beim Unterrichte
der Kleinen in den meisten Fällen nicht, und deshalb hat auch der Humanismus
sie nicht völlig aufgegeben. Noch bei Erasmus (Euntes in ludum litt.) klagt
ein Schüler, dafs der Lehrer, falls er seine Lektion nicht könne, seine 'nates'
nicht mehr schone, als wenn sie von Leder wären, und als sich bei Barlandus (2)
bei einem Spaziergange ein Knabe darüber wundert, dafs sein Lehrer nicht
ordentlich mehr gehen könne, macht sein Freund die sehr bezeichnende Be-
merkung, dafs ein alter Schulmeister mehr Kraft in den Händen habe als in
den Beinen.

Eine besondere Menge von Schlägen setzten auch die grofsen Strafgerichte
ab, von denen wir bei Niavis (I G) Zeuge sind. Einmal oder vielleicht noch
öfter in der Woche — bei Mosellanus (16) ist der Freitag der Unglückstag —
wurde nämlich vom Lehrer und seinen Gehilfen zu Gericht gesessen über die
Unarten der Schüler aufserhalb des Unterrichts. Als ein grofses Verbrechen
galt bei den Humanisten bekanntlich der Gebrauch der Muttersprache. Es
wurden eigene Wächter unter den Knaben ausgewählt, die streng darauf zu
achten hatten, dafs ihre Mitschüler überall, selbst bei den Spielen und Er-
holungen, sich der lateinischen Sprache bedienten. Wer in der Muttersprache
redete, machte sich des Barbarismus, wer ein schlechtes Latein sprach, des
Soloecismus schuldig (Murm. 44; Zov. 4). Die mit dem Aufpasseramte be-
trauten Schüler hiefsen 'Corycäer' — der Name ist von den Seeräubern herüber-
genommen, Erasmus hat ihn in seinen Adagien (I 2, 44) ausführlich erklärt —
(Mos. 16; Hegend. 2; Schott. 20; Heyd. 10; Dune. 1 u. 2) oder 'Observatores'
(Viv. 8; Cord, wiederholt) oder 'Monitores* (Phil. 3). Corderius wählte diese

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A. Börner: Die HumanistenBchulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 139

jedesmal für einen Monat aus, er lafst einmal (III 6) einen Rektor eine grofse
Ansprache an die Aaserwählten über ihren Beruf halten. Dafs dieses Denunzianten-
wesen den Schülern gründlich verhafst war, können wir ihnen nicht verargen,
ja wir empfinden sogar im stillen eine kleine Freude mit ihnen, wenn es ihnen
einmal gelungen ist, den Spion zu überlisten. Bei Vives (8) haben sich ein paar
Knaben, während sie studieren sollten, über Stadtneuigkeiten unterhalten, da
bemerken sie auf einmal in allernächster Nähe den Observator, stellen sich
gleich, als hätten sie ein wissenschaftliches Gespräch geführt, und befragen
den Aufpasser über eine schwierige Vergüstelle, worauf dieser, ihren Fleifs
lobend, die gewünschte Auskunft aber, wohl aus gutem Grunde, nicht er-
teilend, von dannen geht. Bei Duncanus (2) sind die Schüler in einer ähn-
lichen Situation nicht so gewitzigt. Sie versichern auch, eine gelehrte Dis-
putation gehabt zu haben', wissen aber, als der Corycäer nach dem Thema
fragt, nichts zu antworten. Knaben also, welche bei solchen Vergehen ertappt
waren oder bei irgend welchen anderen Unarten, etwa wenn der eine dem
anderen das Buch fortgeschoben, mit dem dieser seinen Platz in der Schule
hatte belegen wollen (Niav. I 3 u. 4; Heyd. 20), wenn er ihm die Schuhe besudelt
('calceos comminxit' Murm. 47), die Bücher bespuckt (Murm. 48), das Tinten-
fafs umgegossen (Niav. I 6) u. s. w., hatten sich bei den Strafgerichten, wie sie
Niavis an der angeführten Stelle beschreibt, zu verantworten. Hier stand
immer ein Knabe, der sogenannte Custos, mit der Rute bereit, um sogleich
die Urteile auszuführen. Diese lauten meistens sehr lakonisch, z. B. 'Custos,
flecte eum!' oder 'Custos, ut assis viminibus!' Beim Prügeln giebt es noch
wieder nach der Gröfse des Verbrechens besondere Abstufungen. Das eine Mal
werden alte, das andere Mal frische Ruten verwendet, hier wird ein Sünder
nur ein wenig, dort 'ad medium usque dorsi' entkleidet. Huendern (4) läfst
das Custodenamt jede Woche und zwar am Samstag nach der Vesper zu-
sammen mit den sonstigen kleinen Geschäften, z. B. der Wache über die
Gesangbücher, unter die Knaben verteilen. Neben dem Verwalter der Rute
werden noch zwei Knaben ausgewählt, welche die Strafwerkzeuge zu prä-
parieren haben.

Aufser den Sprachen bildeten Lesen, Schreiben und Singen zunächst noch
die einzigen Unterrichtsgegenstände der Humanistenschulen, erst später wurden «
auch Rechnen, Geschichte, Geographie u. s. w. in ihren Lehrbereich hineingezogen.

Vom Lesen und Schreiben, das auch wieder nur als eine notwendige
Vorübung zum Erlernen der Sprache angesehen wurde, hören wir bei Vives
(5 u. 10), freilich sind die Schüler, welche er uns vorführt, wie es scheint
keine kleinen Knaben, die eben in die Schule kommen, sondern ältere, die
sich privatim in den genannten Künsten unterrichten lassen wollen. Der Lese-
schüler mufs die A-B-C-Tafel in die linke Hand nehmen und den Griffel in
die rechte. Der Lehrer nennt einen Buchstaben, diesen hat er auf der Tafel
zu zeigen und dann genau so nachzusprechen, wie der Unterweiser es ihm vor-
gemacht hat. Die praktischen Übungen werden von theoretischen Auseinander-
setzungen über den Charakter der verschiedenen Buchstaben, ihre Einteilung

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140 A. Börner: Die Humaninienscholen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge

in Vokale und Konsonanten u. s. w. begleitet. — Der Schreibunterricht beginnt
mit kurzen Bemerkungen über die Entwickelung der Schrift von den ältesten
Zeiten an. Dann folgen praktische Unterweisungen Ober das Anspitzen der
Feder und ihr Halten beim Schreiben. Will man schnell schreiben, so fafst
man sie nur mit dem Daumen und dem Zeigefinger, nach Sitte der Italiener,
sonst, namentlich wenn die Züge kraftiger werden sollen, nimmt man noch
den Mittelfinger dazu. Bezüglich der Tinte billigt der Lehrer nur bei den
trugbaren Tintenfässern das Hineintauchen eines Schwämmchens, bei den fest-
stehenden sei ein solches nicht Tonnöten und füglich, da leicht Fasern an der
Feder haften blieben, zu widerraten. Wenn die Tinte trocken geworden war,
mufs es unter den Knaben eine verbreitete Unsitte gewesen sein, Urin hinein
zu lassen, denn nicht nur bei Vires empfiehlt ein Schüler dieses Mittel als
probat, sondern auch bei Erasmus, wo von der Vorbereitung zum Schreiben
die Rede ist. An Papier wird für den gewöhnlichen Gebrauch Briefpapier
empfohlen, das in bester Qualität aus Italien und in schlechterer auch aus
Frankreich, das Buch zu c. 8 Pfennigen, eingeführt werde. Ein oder das andere
Stück Löschpapier gäbe es dazu noch gratis. Zur Übung im Schreiben giebt
der Lehrer zunächst das A-B-C auf, dann silbenweise abgeteilte Wörter und
endlich einen ganzen Satz. Nachdem die Knaben fünf- oder sechsmal die be-
treffende Vorschrift nachgeschrieben haben, zeigen sie dem Lehrer ihre Arbeit,
und dieser macht sie auf die Mängel aufmerksam, z. B., um nur eins hervorzuheben,
dafs sie alle Buchstaben miteinander verbunden hätten, was nur bei den ge-
schwänzten o, l und u und denen mit einem Striche f und /, jedoch nicht bei
den gerundeten p und o erlaubt sei. Nach der Korrektur giebt es eine neue
Vorschrift. — Unwesentliche Ergänzungen zu diesem zusammenhängenden Unter-
richte bei Vives bilden die zahlreichen zerstreuten Notizen bei Corderius, der
die Gesprächsthemata über Tinte, Feder und Papier bis zum Überdrusse
variiert. Beachtenswerter sind ein paar Stellen bei Zovitius (3), wenn sich
z. B. Cornelius darüber verwundert, dafs Andreas *teutonicam scriptionem =
duyts schrift* oder 'litteras senatorias = schepen brieven' lesen kann. Für
die neuen 'ductiles litteras = treckletteren' schwärmen beide nicht, Cornelius
erscheinen sie 'labyrinthiacae'.

Den Gesang leitete, wo ein solcher angestellt war, der Kantor. Gesungen
- wurde bei den gottesdienstlichen Handlungen. Wenns viele Festtage gab,
namentlich in der Weihnachtszeit, häuften sich die Singpflichten so, dafs die
Knaben mit Schrecken an die Kirche dachten (Mos. 10 u. 24; Hegend. 4). Zeugen
einer verunglückten Gesangprobe sind wir bei Corvinus (7): Ein Kantor, der
bisher immer ein einziges abgedroschenes Lied hat singen lassen, das an
gefangen den Leuten zum Gespötte zu dienen, übt auf Befehl und in Gegen-
wart des Rektors mit den Schülern ein paar neue Antiphonen und Responsorien
ein. Mopsus soll Tenor singen, Euryalus Diskant, Amyntas Bafs. Die andern
haben zu schweigen. Amyntas hat eine lange Pause, die hält er aber nicht
ein, dazu brummt er so rauh in den Bart, dafs ihn kein Mensch verstehen
kann. Für ihn mufs Davus singen, während an Mopsus Stelle Corydon treten

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A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 141

■olL Doch der singt, als wenn er unter den Ziegen grofs geworden wäre, auf
der Stelle mufs er Dametas Platz machen. Dametas kennt aber das Lied
Oberhaupt nicht, er hat eine Zeit lang in der Schule gefehlt. Auch Meliboeus
vermag nicht auszuhelfen. Da reifst dem Kantor die Geduld, und er schickt
den Kustos ab, dafs er für einen Obolus frische saftige Ruten hole. Sobald
diese da sind, mufs der Kustos den ersten der Schlingel zwischen die Beine
nehmen und solange festhalten, bis der Kantor seine Wut an ihm gekühlt
hat. Erst die Dazwischenkunft eines Fremden macht der furchtbaren Prügelei
ein Ende. Der Gesang, um dessentwillen der oben schon erwähnte Kantor
(Niay. II 5) so auf die Knaben losgeschlagen hat, mufs Übrigens ebenso jämmer-
lich gewesen sein, denn unter dem Volke — dieses Mal handelte es sich also
nicht um eine blofse Probe — hat sich, wie es an der betreffenden Stelle J
heifst, ein unwilliges Gemurmel erhoben.

(Schlufs folgt.)

GRAMMATICI MILITANTES f)

Von Armin Dittkar

Ein Buch Uber den Unterricht in den alten Sprachen aus Paul Cauers
Feder und Oskar Jäger gewidmet, ist von vornherein der Aufmerksamkeit aller
Lehrer dieser Sprachen sicher. Auch über die allgemeine Tendenz eines solchen
Buches kann kein Zweifel sein, zumal wenn schon der Titel Graminatica
Militans in seiner durchsichtigen Beziehung zur Ecclesia Militans die Ver-
mutung nahelegt, dafs wir nicht in einen Kampf gegen die Grammatik hinein-
geführt werden, sondern dafs es sich um eine energische Verteidigung dieser
Wissenschaft handelt.

In der That, auch Cauers Buch ist eine begeisterte Rede Pro Domo, auch
Cauer kämpft, Gelehrter und Schulmann zugleich, mit scharfer Klinge für seine
Ideale, jede Blöfse des Gegners ausspähend und jeden Vorteil der eigenen
Stellung ausnützend. Man merkt es dem gelehrten Herrn Verfasser an, dafs
er bei den Soldaten manches gelernt hat, vor allem auch die Kunst, nie den
guten Humor zu verlieren. Es thut einem wohl, dafs es gegenüber dem viel-
fach in unseren Kreisen herrschenden Pessimismus doch noch Männer giebt,
welche die Ansicht vertreten, dafs das Sterbestündlein der Studia humaniora
noch keineswegs geschlagen hat, dafs vielmehr der Unterricht in den alten
Sprachen nach wie vor, ja mehr noch als gegenwärtig, einen breiten Raum in
der Jugenderziehung einnehmen mufs.

Das Ziel des Buches aber ist zu zeigen, dafs es die Grammatik ver-
dient, aus ihrer niedrigen Magdsstellung, zu der sie in neuerer Zeit degradiert
worden ist, wieder emporgehoben und als selbständiges Glied in die Reihe der
übrigen Unterrichtszweige aufgenommen zu werden, dafs der grammatische
Unterricht eine wichtige Mission innerhalb des geistigen Lebens unserer Zeit
zu erfüllen hat, nämlich zur Kräftigung und Klärung, zur tieferen und feineren

') 1) Grammatica militans. Erfahrungen und Wünsche im Gebiet des lateinischen und
griechischen Unterrichts. Von Paul Cauer. Berlin. Weidmannsche Buchhandlung. 1898.
2) Lateinische Schulgrammatik. Bearbeitet von J. H. Schmalz, Gymnasialdirektor in Rastatt,
und C. Wagener, Gymnasiallehrer in Bremen. Ausgabe ß. Vierte Auflage. Bielefeld und
Leipzig. Verlag von Velhagen und Klasing. 1898. 3) Aufgaben zur Einübung der latei-
nischen Syntax von Ernst Schwabe, Oberlehrer an der Fürsten- und Landesschule zu St. Afra,
Meilsen. Heft 1. Systematisch geordneter Teil. Heft 2. Freie Aufgaben. Leipzig. Druck
und Verlag von B. G. Teubner. 1896. 4) Stilistische Übungen der lateinischen Sprache
von Ernst Berger. Achte Auflage, neu bearbeitet von Professor Dr. H. J. Müller, Direktor
des Luisenstftdtischen Gymnasium« zu Berlin. Berlin. Weidmannsche Buchhandlung. 1898.

Ä. Dittmar: Granmifttici Militante»

143

Bildung des Geistes zu dienen. Wenn aber dieses Ziel erreicht werden soll,
so mufs der grammatische Unterricht vertieft werden, und zwar vor allem mit
Hilfe der Ergebnisse der modernen Sprachwissenschaft.

Weit holt der Verfasser aus, vorsichtig klärt er das Gelände auf. Zunächst
hält er eine Musterung über das grammatische Handwerkszeug, d. h. über die
grammatischen termini technici. Schon hierbei zeigt sich der im ganzen Buche
torwaltende gesunde Konservativismus, der das bewährte Alto beizubehalten
und zu vertiefen strebt, ungestümen Neuerungen aber abhold ist. So wird
z. B. die vielfach herrschende Neigung bekämpft (siehe die Deeckische Schul-
grammatik!), die grammatischen Termini zu verdeutschen, das vielgescholtene
Cum inversum dagegen wird mit Geschick verteidigt, die Begriffe Logisches
Subjekt und Prädikativ werden geklärt, die Ausdrücke Effiziertes und Affiziertes
Objekt sowie Wortstock empfohlen.

Ein lebhaftes Vorpostengefecht entspinnt sich in den nächsten Abschnitten,
wo der Verfasser mit Humor und Satire ein paar Schlagworten der modernen
Pädagogik zu Leibe geht. Er warnt zunächst vor den Gefahren einer allzu
mechanischen Anwendung des induktiven Lehrverfahrens und zeigt, dafs auch
die Deduktion ihr Recht hat. Wer bei der Induktion nicht vorsichtig zu
Werke geht, gleicht jenem Engländer, der mit der Uberzeugung nach Hause
reiste, dafs es in Heidelberg immer regne, weil er es zweimal so gefunden
hatte. Wer die Deduktion ganz beiseite läfst, verkennt den Heifshunger des
Sextaners, der raubt dem Knaben die Genugthuung, gelegentlich einen herz-
haften logischen Schlufs durch den Erfolg bestätigt zu sehen. Wie die Deduk-
tion so wird von den Neueren auch die Synthese als unpädagogisch über Bord
geworfen. Cauer hingegen warnt mit Recht nachdrücklich davor, die Sprache
immer nur von einer Seite zu betrachten, vielmehr soll das Bewufstsein nie
verloren gehen, dafs es hier zwei Pole giebt, die auf Schritt und Tritt den
Unterricht begleiten, der Lehrer soll ebensogern einmal in der Erklärung
eines Textes synthetisch, wie in der Grammatikstunde analytisch verfahren.
Geradezu schädlich aber ist es, einem Quartaner den Accusativus cum infini-
tivo oder den Ablativus absolutus analytisch zu erklären. Hier mufs nach wie
vor vom Deutschen ausgegangen und die Konstruktion zunächst nach Zählen
geöbt werden, wie die Griffe auf dem Kasernenhof.

Das Gebiet der wissenschaftlichen Grammatik betreten wir in den nächsten
Abschnitten. In dem Kapitel 'Psychologie und Logik' zeigt der Verfasser,
welch reichen Gewinn der grammatische Unterricht aus einer stärkeren Be-
tonung des psychologischen Moments zu ziehen vermag. Denn obwohl mit
einem gewissen Recht die lateinische Syntax geradezu als angewandte Logik
bezeichnet werden kann, so geht doch hier nicht alles wie bei der Mathematik
Null für Null auf, sondern oft liegt — und dies wird an verschiedenen Bei-
spielen verdeutlicht — gerade in den Vorstellungen, die beim Reden und
Schreiben im Hintergrunde ruhen, das eigentlich Entscheidende, und darum ist
oft psychologische Auffassung und lebendiges Nachempfinden notwendig. Gerade
hier könnte sich die Schule vielfach die Ergebnisse der wissenschaftlichen

144

A. Dittmar: Grammatici Militante»

Grammatik zu nutze machen, wenn der lateinische Unterricht — welch
schreiender Gegensatz! — nicht immer durch äufsere Rücksichten eingeengt
und verkürzt würde.

Die Ergebnisse der sogenannten historischen Grammatik sind dagegen, |
wie im folgenden Abschnitt gezeigt wird, mit grofser Vorsicht zu verwenden.
Denn im allgemeinen sind die Wege, welche die Sprache gegangen ist und die
Forschung ihr nun nachgeht, viel zu verschlungen, als dafs man versuchen
könnte, die Gedanken unreifer Knaben durch dieses ganze Labyrinth hindurch-
zuführen. Insbesondere ist vor einem übermäfsigen Operieren mit vorgriechi-
schen Suffixen und Wurzeln zu warnen. Anderseits kann die Vergleichung
zwischen Homerischem und Attischem Griechisch zu mancher fruchtbaren Er-
kenntnis führen. Das Wesen und Wachsen der Sprache wird dem Schüler
nirgends besser anschaulich als in dem scheinbar regellosen Gemisch der Laut-
und Wortformen bei Homer. In der Homerischen Syntax aber lernt der
Schüler die einfacheren und ursprünglicheren Denkformen kennen, aus denen
die geläufigen Konstruktionsweisen der Litteratursprachen entstanden sind.
Auch die falsche Analogie, ebenfalls ein Kind der neueren wissenschaftlichen
Betrachtungsweise der Sprache, ist oft mit Nutzen als Erklärungsmittel zo
verwenden.

So hat sich der Verfasser nach allen Seiten hin seine Stellung gesichert,
und wohlvorbereitet sind wir für den zweiten, den 'besonderen' Teil des Buches.
Wir verstehen es ohne weiteres, wenn Cauer im nächsten Abschnitt davor
warnt, die Kasuslehre in der Schule wissenschaftlich zu behandeln. Sie stellt
zu hohe Anforderungen an den Schüler, ohne dafs dabei viel herauskommt.
Vielfach kann man durch eine einfache, aus der Sache selbst geschöpfte, auch
dem Schüler verständliche Überlegung zeigen, wie ein Sprachgebrauch ent-
standen ist. Den lateinischen Accusativus Graecus z. B. wird man nicht er-
klären, indem man die verschiedenen Quellen verfolgt und aufdeckt, aus denen
der griechische Sprachgebrauch geflossen ist. Die verschiedenen Gebrauchs-
weisen des Gerundivums lassen sich leicht erläutern, wenn man bei Erklärung
des Satzes Epistula est mihi scribenda von der Übersetzung ausgeht: Der Brief
ist ein mir zu schreibender.

Auch in dem Abschnitt über die Tempora ist Cauer konservativ. Die
Lattmannsche Lehre vom absoluten Gebrauche des Plusquamperfektum und
Futurum exactum hat ihn — wie ich glaube mit Recht — nicht überzeugt,
ebenso nicht die Ansichten Hoffmanns über die Bedeutung des Konjunktivs
und Indikativs. Ferner verwirft Cauer die allgemein übliche Lehre — und
dabei spricht er mir aus der Seele — wonach das Imperfektum die Wieder-
holung oder Dauer in der Vergangenheit bedeutet. Auch den Ansichten Mute-
bauerB, dem er im allgemeinen beistimmt, kann er sich in einigen wichtigen
Punkten, z. B. in der Erklärung des gnomischen Aoristes, nicht anschüefsen.

Bei der Besprechung der Modi vertritt Cauer die Ansicht, der ich freilich
nicht beistimmen kann, dafs im Lateinischen das Verständnis des Konjunktivs
in Nebensätzen keine grofse Mühe mache. Er erklärt darum nur einige

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A. Dittmar: Grammatici Militantes

145

Schwierigkeiten der Modi in den lateinischen Hauptsätzen und giebt dann eine
übersichtliche schulmäfsige Behandlung der Modi in griechischen Haupt- und
Nebensätzen, mit Ausnahme der Bedingungssatze, deren Besprechung einem
späteren Abschnitt vorbehalten bleibt. Näher wird auf das Verhältnis zwischen
Parataxe und Hypotaxe im nächsten Kapitel eingegangen. Auf Grund der
Lehre, dafs sich alle Unterordnung aus der Beiordnung entwickelt hat, zeigt
Cauer an zahlreichen Beispielen, wie sich der untergeordnete Satz noch
häufig eine gewisse innere Selbständigkeit bewahrt hat. Die wichtigste und
interessanteste Gruppe aller Nebensätze, die Bedingungssätze, enthält ein be-
sonderes, das letzte Kapitel, wo Cauer die Quellen aufzeigt, aus denen die ver-
schiedenen Arten dieser Sätze geflossen sind.

Dies ist in kurzen Zügen der reiche Inhalt des Buches. Rechnen wir
noch die Frische und Wärme des Tons, die Klarheit und Eleganz des Aus-
drucks, die vornehme und ruhige Art der Polemik, die Selbständigkeit und den
Freimut gegenüber Autoritäten und Behörden, die wohlthuende pietas gegen-
über den eigenen Lehrern, so kommt als Resultat das Urteil heraus, dafs die
Lektüre des Buches für jeden Freund des klassischen Altertums genufs- und
lehrreich sein wird.

Dafs bei einem so vielseitigen Inhalt auch häufig der Widerspruch gereizt
wird, leuchtet ein. Vor allem ein Bedenken zu äufsern kann ich mich nicht
enthalten, ein Bedenken, das jedenfalls auch von vielen andern praktischen
Schulmännern geteilt werden wird. Mir will es nämlich scheinen, als ob Cauer
nicht genügend die Thatsache würdigte, dafs noch sehr vieles in der wissen-
schaftlichen Grammatik, in der Tempus- und Moduslehre zumal, unklar ist, als
ob er vielfach eine Erklärung gäbe oder annähme, deren Richtigkeit keines-
wegs über allem Zweifel erhaben ist. In der Tempus- und Moduslehre herrscht
gerade heutzutage ein lebhafter Kampf, dessen Ende noch gar nicht ab-
zusehen ist. Die dicken Abhandlungen und Bücher von Blase, Elmer, Haie,
Hoffmann, Lattmann, Lübbert, Morris u. s. w. zeigen zur Genüge, wie wenig
noch allgemeine Übereinstimmung über die einfachsten Dinge herrscht. Ja, es
läfst sich leicht nachweisen, dafs selbst manches von dem wenigen, was heute
als unanfechtbar gilt und was auch Cauer als unanfechtbar annimmt, einer
genaueren Prüfung nicht standhalten kann. Es kann also leicht vorkommen,
meine ich, dafs bei einem wissenschaftlichen Betrieb der Grammatik im
Cauerschen Sinne der Ordinarius von Sekunda vielfach eine andere Ansicht
den Schülern gegenüber ausspricht als der von Prima, dafs also eine ziemliche
Verwirrung in den Köpfen der Schüler entsteht.

Das erste, was uns not thut, ist, dafs wir uns aus unserer Sicherheit auf-
rütteln, dafs wir uns von der Vorstellung frei machen, als ob in der Grammatik
der alten Sprachen alles fest und sicher wäre.

So lange noch die Meinung herrscht, dafs das Präsens ein 'Tempus' sei,
dafs das Plusquamperfektum in dem Satze Cum domum intrasset, animadvertit
die Vorzeitigkeit ausdrücke, dafs der Infinitivus Futuri nach den Verben des
Versprechens, Höffens und Drohens weiter nichts als die Zukunft bezeichen,

Xew Jahrbücher 1999 H 10

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i4i;

A. Dittmar: Grammatici Militantes

dafs der Konjunktiv in den Temporalsätzen ein Zeichen der inneren Abhängig
keit, einer inneren Beziehung zum regierenden Satze sei, so lange noch der
reale, potentiale und irreale Fall so erklärt werden, wie es in den Grammatiken
geschieht und wie es auch Cauer thut, so lange die Lehre gilt, dafs nach
Multi sunt im Relativsatze der Indikativ deswegen stehen könne, weil im
Hauptsatz ein bestimmtes Subjekt stehe, und dafs in dem Satze Me miserum
qui haec non viderim der Konjunktiv den Grund bedeute, so lange noch an
eine 'Entwicklung' der Modi in der Zeit zwischen Plautus und Terenz ge-
glaubt und die Attractio modorum als die unfehlbare, wunderbare Panacee an-
gesehen wird, — so lange wollen und müssen wir unsere Schüler mit einer
'Erklärung* dieser und noch vieler anderer sprachlichen Erscheinungen ver-
schonen. Wir müssen sie vielmehr darauf aufmerksam machen, dafs in unseren
Grammatiken zwar die Regeln an sich richtig sind (oft genug ist freilich
auch dies nicht der Fall), dafs aber das, was zur Erklärung der Regel hinzu-
gefügt wird, sehr oft unrichtig oder wenigstens nicht allgemein anerkannt ist.
Wir müssen ihnen z. B. sagen: Nach sunt qui steht im allgemeinen der Kon-
junktiv, manchmal jedoch auch der Indikativ; der Grund für diesen Wechsel
ist gegenwärtig noch nicht bekannt. Oder: Ihr habt die Worte Als er hörte
zu übersetzen mit Cum audivisset, wenn ihr aber bei Cicero einmal lest Cum
audiret, so ist das keine 'unklassische' Ausdrucksweise, sondern wir sind heute
noch nicht in der Lage, den Grund dafür anzugeben. Und so in vielen Fällen.

Dies Verfahren scheint zwar zunächst niederschlagend zu sein für Lehrer
und Schüler; aber es hat doch auch seine grofsen Vorzüge. Wir sind vor
allem im edelsten Sinne wahrhaft geblieben, indem wir nicht etwas zu wissen
vorgeben, was wir thatsächlich nicht wissen. Wir brauchen ferner nicht fort-
während die Schriftsteller in den Augen der Schüler dadurch herabzusetzen,
dafs wir eine bisher noch nicht erklärte Konstruktion als unklassisch kenn-
zeichnen. Was in dieser Hinsicht in unseren Kommentaren gefehlt wird, ist
wenig erfreulich. Der Schüler bekommt aber auch einen gröfseren Respekt
vor der Sprachwissenschaft. Denn er wird bald merken, dafs die Grammatik
eine echte Wissenschaft ist, insofern hier nicht alles tot und starr, sondern im
Gegenteil alles in Bewegung und im Flufs ist.

Hier bin ich nun wieder in erfreulicher Ubereinstimmung mit Cauer. Denn
auch er spricht im letzten Abschnitt davon, dafs die Thatsache, dafs heute auf
vielen Gebieten der klassischen Altertumswissenschaft alte Anschauungen haben
neueren weichen müssen, nicht ein Nachteil, sondern ein Vorteil für die Schule
ist; dafs unsere Wissenschaft gerade auf ihrer gegenwärtigen Stufe vorzüglich
geeignet ist, dafs an ihr ein Geschlecht sich bilde, dem auch die Wirklich-
keit statt gesicherter Verhältnisse einen Reichtum an Fragen bietet, die der
Lösung harren.

Unter den heutigen Verhältnissen mufs also das echt wissenschaftliche
Ignoramus in der Schule eine grofsere Rolle spielen als bisher, wir müssen
uns bescheiden, zum Zweck der Einprägung der sprachlichen Thatsachen
unsere Schulgrammatiken durch übersichtliche Darstellung, durch zweckmäfsige

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A. Dittmar: Grammatici Militante«

147

Gruppierung u. s. w. recht praktisch einzurichten. Cauer selbst hat dies sehr
gut an verschiedenen Beispielen gezeigt, z. 6. an der Darbietung des Accusativus
cum infinitivo, des Ablativus absolutus, der Modi in den griechischen Haupt-
und Nebensätzen.

Ein Muster aber in dieser pädagogischen Hinsicht ist die Lateinische
Schtilgrammatik von Schmalz und Wagener (Ausgabe B). Sie liegt bereits
in vierter Auflage vor und hat schon dadurch den Beweis ihrer Tüchtigkeit
erbracht. Schon die übersichtliche Anordnung der Paradigmata, der Vokabeln
und Redewendungen in Formenlehre und Syntax, welche durch Anwendung ver-
schiedener Typen ausgezeichnet unterstützt wird, sticht vorteilhaft von anderen
Grammatiken ab. Überall zeigt sich ein erfreulicher konservativer Sinn: Die
Termini sind die allgemein üblichen, wir finden noch nach Vätersitte gereimte
Genusregeln, die zweite Deklination ist noch die zweite und die dritte Kon-
jugation die dritte, in der Syntax kommt immer erst hübsch die Regel, dann die
Beispiele. Auch die Reichhaltigkeit des Stoffes verdient Anerkennung, man wird
nicht viel vermissen, weder in der Formenlehre noch in der Syntax. Dafs
freilich tantum abest hat weichen müssen, ist bedauerlich. Der Wortlaut der
Regeln ist klar und dem Verständnis des Schülers angemessen, die Beispiele
reichlich und meist Schriftstellern entlehnt Dafs die Grammatik auch durch
und durch wissenschaftlich ist, bedarf bei dem guten Klange der Namen der
Herausgeber kaum der Erwähnung. Aber diese Wissenschaftlichkeit drängt
sich nirgends hervor, sie ist, ich möchte sagen, immanent, man fühlt mehr, als
dafe man es sähe, wie jede Regel von Männern niedergeschrieben ist, welche
die Litteratur durchaus beherrschen und welche wissen, was dem Schüler
frommt. So hören wir nichts von Grundbedeutungen der Kasus und Modi,
auch Vergleichungen mit den übrigen italischen Dialekten oder mit dem
Griechischen fehlen. Selbst in den hübschen Anhängen zur Formenlehre (Über-
sicht über die Bildung der Kasus, über die Bildung der Präsens-, Perfekt- und
Supinstämme und Wortbildungslehre) begnügen sich die Verfasser mit lateini-
schem Sprachgut. Könnte übrigens nicht als vierter Anhang ein kurzer Abrifs
der Geschichte der lateinischen Sprache sowie ein paar Worte über das Oskische
und Umbrische folgen?

Wenn Cauer gelegentlich gegen die Darstellung des Ablativs den Vorwurf
allzugrofser Kompliziertheit erhebt, so ist zu entgegnen, dafs in Untertertia
getrost der 'schattenhafte Begriff des Sociativus' wegfallen kann; bei späteren
zusammenfassenden Wiederholungen auf der Oberstufe wird er schon seine
Dienste thun. In der Tempus- und Moduslehre ist zu billigen, dafs die
indirekten Fragen und die Relativsätze vor den eigentlichen Konjunktional-
sätzen behandelt werden, und vor allem, dafs vielfach keine Erklärung gegeben
wird, wo es noch keine giebt. So wird § 322 einfach konstatiert, dafs auf
die Verba des Affekts sowohl ein Quod-Satz als auch ein Accusativus cum
infinitivo folgen kann. § 315 heifst es: 'Jedoch sagt man immer repudiavit
hoc, cum diceret, adderet mit den Worten, dem Zusätze/ Von den Konsekutiv-
sätzen hat der Schüler § 302 nur zu lernen, dafs sie im Konjunktiv stehen.

10*

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148

A. Dittmar: Grammatici Militantes

Auch die Haiesche Hypothese Aber den Konjunktiv in Relativ- und Cum-Sätzen
hat glücklicherweise keinen Einflufs auf die Darstellung ausgeübt.

Nicht vermag ich es jedoch zu billigen, dafs die Lehre von der bezogenen
und selbständigen Zeitgebung, von der Kongruenz und Koincidenz der Satze f
aufgenommen worden ist. Ich kann nicht finden, dafs das Präsens nach Dum
erklärt ist, wenn es heifst: Nach dum tritt immer selbständige Zeitgebung
ein. Auch sonst hätte wohl noch öfter jene Entsagung in dem oben an-
gedeuteten Sinne geübt werden sollen. So in der Lehre von den Relativsätzen,
wo die Erklärung des Indikativs nach Sunt, qui unrichtig ist. Auch die An
gäbe, dafs der Konjunktiv nach dum, donec, quoad, antequam und priusquam
nur final oder potential sei, stimmt nicht, ebensowenig wie die Bemerkung,
dafs Cum causale nur den Erkenntnisgrund einführe. Unzureichend ist es,
wenn gesagt wird, dafs durch den Konjunktiv nach Cum historicum die Hand-
lung des Nebensatzes in engste, gewissermafseu ursächliche Beziehung zu der
des Hauptsatzes gesetzt wird. In diesen und anderen Fällen wäre ein Non
liquet am Platze gewesen.

Zur Grammatik gehört das Übungsbuch. Unter der grofsen Zahl der in
den letzten Jahren erschienenen ragen hervor die Aufgaben zur Einübung
der lateinischen Syntax von Ernst Schwabe.

Auch Schwabe stellt hohe Anforderungen an Lehrer und Schüler; auch er
ist ein echter Grammaticus Militans. Er verlangt rüstige Arbeit und von der
modernen Verzärtelung will er nichts wissen. Es wird gewifs manchem
Sekundaner sauer werden, sein Schifflein durch die mancherlei Klippen und
Riffe ungefährdet hindurch zu lenken. Zu schwer jedoch sind die Aufgaben
nicht, wenigstens nicht für unsere sächsischen Verhältnisse. Zudem steht ea
ja jedem Lehrer frei, durch entsprechende Hilfen seine Schüler vorm Straucheln
zu behüten.

Besondere Anerkennung verdient das gleich von den ersten Stücken an
hervortretende Streben, die Schüler an Bildung von lateinischen Perioden zu
gewöhnen. Ich erblicke hierin einen Hauptvorzug dieser Aufgaben. Auch die
phraseologischen Verba spielen mit vollem Rechte eine wichtige Rolle. Grofser
Wert wird — was ebenfalls sehr zu billigen ist — auf die Übersetzung von
Fremdwörtern gelegt. Von hübschen Wendungen und Üb ersetzungen erwähne
ich z. B.: Um Gottes Willen! » Di meliora! mit klingendem Spiel = tubis
sonantibus, alles stehen und liegen lassen = omnia negligere, bei uns zu
Hause = nostras, Quintilian in seiner 'Rednerschule'. Überhaupt verwendet
der Verfasser grofse Sorgfalt auf den Ausdruck, er ist mit Erfolg bestrebt,
ein möglichst gutes Deutsch zu bieten. Aber vielleicht könnte bei einer
wünschenswerten zweiten Auflage gerade in diesem Punkte noch etwas mehr
gethan werden. Über den jedes 'welcher* und 'derselbe' verponenden Wust-
mannianismus läfst sich allenfalls noch streiten, aber von einer 'steilen <
Aufgabe', von 'Ehrgeiz um die höchsten Würden', von einer 'dort befind-
lichen Rhonebrücke' darf man doch wohl nicht reden. Wendungen wie 'Was
nun für ein Lärm plötzlich entstand, läfst sich kaum beschreiben', welche

A. Dittmar: Grammatici Militantes

140

mit Recht sehr häufig sind, könnten wohl noch öfter in der Form gegeben
werden: 'Der Lärm, der plötzlich entstand, läfst sich kaum beschreiben/ Das
Latein, das bei der Übersetzung des Schülers herauskommt, ist gut. Indes
könnte wohl auch hier manches gebessert werden. In dem Satze z. B.: 'Denn
ein jeder von den Germanen verteidigte sein Leben so, dafs er, selbst wenn er
schon am Boden lag, noch kämpfte* wird der Sekundaner kaum wissen, dafs
er iacere in den Konjunktiv zu setzen. (Ähnlich S. 59 Satz 1.) Auch wäre
bei dem Satze: 'Gerade damals hatte sich aufserdem das grofse Unglück er-
eignet, dafs der heilige Stier umgebracht war' ein Hinweis notwendig, dafs im
Nebensatz ut mit coni. impf, zu stehen hat

Dals alle Regeln zu ihrem Rechte kommen, dafür sorgt schon die An-
ordnung der Aufgaben. Im ersten Hefte nämlich gehen jedesmal den zusammen-
hängenden Übungsstücken, welche den Löwenanteil erhalten haben, eine be-
trächtliche Anzahl Einzelsätze voraus, in denen auch seltenere Konstruktionen
genügend geübt werden. Gröfsere Beachtung hätten vielleicht verdient: cum
identicum, si quis est qui mit Konj., eo magis quod, nedum, tanquam si und
quasi, fortis et qui mit Konj., das Exemplum fictum.

Der Inhalt der Übungsstücke ist dem Verständnis der Sekundaner durchaus
angemessen. Der Verfasser hütet sich, seichte und flache Moral zu predigen
oder gelehrte und verstiegene Abhandlungen zu bieten. Nicht nur die Er-
innerung an Nepos und Ovid, Cäsar und Xenophon wird aufgefrischt, sondern
neles ist auch Schriftstellern entnommen, die dem Schüler wenig oder nicht
bekannt sind, z. B. Älian, Plutarch, Joh. Stobaeus, Hygin, Quintilian, Gellius.
Auch Schriftsteller des Mittelalters fehlen nicht, wie z. B. Eginhard und
Widukind, Erasmus und Melanchthon. Stücke aus der griechischen und
römischen Heldensage wechseln ab mit angemessenen philosophischen Betrach-
tungen, längere geschichtliche Erzählungen mit kurzen Anekdoten, die Brief-
form wird ebensowenig vernachlässigt — sogar ein Brief Bismarcks findet
ach — wie die Volks- und Gerichtsrede. Das zweite Heft, welches nur
zusammenhängende Stücke enthält, ist nach sachlichen Gesichtspunkten ge-
ordnet: der gröfste Teil besteht in chronologisch geordneten Darstellungen aus
der alten Geschichte, dann folgt Biographisches, Geographisches, Kultur-
historisches und Philosophisches. Auch Mittelalter und neuere Geschichte sind
in einigen Abschnitten vertreten. Den Schlafs bilden einige Stücke, in denen
Gelegenheit zum Versemachen gegeben wird.

So ist der Inhalt vorzüglich geeignet, den Gesichtskreis des Schülers zu
erweitern, sein Wissen zu vertiefen, seinen Geist zu veredeln, seinem Gemüt
und seiner Phantasie gesunde und kräftige Nahrung zu geben.

Während die Schwabischen Aufgaben mehr die eigentliche Grammatik be-
tonen, dient das Bnch, dem zum Schlufs noch einige Worte gewidmet sein
mögen, durchaus der Einübung der sogenannten Stilistik.

Ea sind dies die bekannten Stilistischen Übungen der Lateinischen
Sprache von Berger, neubearbeitet von H. J. Müller. Das Buch bedarf
kam einer Empfehlung, da es bereits in achter Auflage vorliegt und der

150

A Dittmar: Grammatici Militantes

Bearbeiter zumal zu den wackersten Streitern der Grammatica inilitans gehört
Der Inhalt des Buches erhebt sich weit über die üblichen stilistischen Anhängt
in unseren Grammatiken, ohne doch des Guten zu viel zu bieten.

Immerhin möge es erlaubt sein, einige bescheidene Wünsche auszusprechen.
Bei Abfassung einer Stilistik mufs man sich vor allen Dingen klar darüber
sein, ob man vom Lateinischen oder vom Deutschen ausgehen solL Die neueste
Pädagogik läfst natürlich auch hier nur das analytische Verfahren zu. Mit
Unrecht, wie mir scheint Wenn einmal stilistische Übungen angestellt werden
— und sie sind durchaus notwendig — so mufs grundsätzlich vom Deutschen
ausgegangen werden. Denn bei diesen Übungen kommt es weniger darauf an,
dem Schüler zu zeigen, wie er aus dem Lateinischen übersetzen soll, als viel-
mehr ihm klar zu machen, wie er beim Übersetzen ins Lateinische vorzugehen
hat Was Romani miserunt legatos oder Dementis est heifst, weifs schon der
Quintaner, ebenso ist es nicht falsch, wenn er die Worte Numa, qui Romulo
successit übersetzt: 'Numa, welcher auf Romulus folgte*, oder Vereor ne hoc
non verum sit 'ich furchte, dafs dies nicht wahr ist.' Der Sekundaner hin-
gegen soll lernen, dafs es in dem Satze: 'Rom schickte Gesandte' nicht Roma,
in dem Satze: 'Numa, der Nachfolger des Romulus' nicht successor und in
dem Satze: 'Dies ist schwerlich wahr' nicht difficilis nehmen darf.

In der That befolgt auch Müller, konservativ wie er ist, im allgemeinen
diesen Grundsatz. Aber ich meine, wenn einmal das Prinzip anerkannt ist, so
darf auch nicht ohne Not davon abgewichen werden. So gehört meines Er-
achtens das Hendiadyoin zur Lehre vom Adjektivum. Denn fides ac religio
kann ich ganz gut übersetzen : 'Treue und Gewissenhaftigkeit', aber 'die gewissen-
hafte Treue' nicht mit fides religiosa. Wendungen wie vas argenteum, Miltiades
Atheniensis gehören zur Lehre von den Präpositionen, soleo aliquid facere zum
Abschnitt über die Adverbia, fortissime pugnare zum Substantivum. Ein
solches Verfahren ist nicht nur wissenschaftlich — insofern die möglichst
strenge Durchführung eines Grundsatzes ein Zeichen echter Wissenschaftlich-
keit ist — sondern es hat auch seine praktischen Vorteile: Man findet sich
leichter zurecht, zumal wenn kein besonderes Inhaltsverzeichnis beigegeben ist.

Noch brauchbarer würde dar Buch werden, wenn die ziemlich umfaiiu-
reichen Regel- und Beispielkomplexe in kleinere Abschnitte zerlegt würden.
Die ersten Beispiele über die Substantiv» (S. 13) kann ich erst übersetzeu
lassen, wenn zwanzig zum Teil recht lange Paragraphen durchgenommen sind!
Nach einer solchen Zerlegung könnten auch die Ubersetzungshilfen wegfallen
oder wenigstens eingeschränkt werden. Häufig sind nämlich die Ausdrücke,
in denen die Regel steckt, durch gesperrten Druck hervorgehoben worden.
Diese Hilfen sollten höchstens in den zusammenhängenden Aufgaben gelegent-
, lieh einmal und vielleicht dann und wann in den späteren Abschnitten, wenn
auf eine frühere Regel zurückgegriffen wird, angewendet werden.

ZUR PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE UND PHYSIOLOGIE1)

Von Franz Fauth

Von dem zweiten Bande der Schiller-Ziehenschen Sammlung besprechen
wir heute die drei ersten Hefte:

Ente« Heft. Dr. Ferdinand Kern si es, Arbeitshygiene der Schule auf Grund von Er-
müdungamessungcn .

Zweites Heft Dr. G. Cordes, Psychologische Analyse der Thatsache der Selbstenriehung.
Drittes Heft. Dr. Oskar Altenburg, Die Kunst de« psychologischen Beobachtens.

Kemsies will durch seine Untersuchungen beitragen zur Losung der alten
Streitfrage, ob der Unterricht an unseren öffentlichen Lehranstalten hygienischen
Arbeitsgesetzen entspreche und die Tragfähigkeit des jugendlichen Geistes ge-
bührend berücksichtige, oder ob die heranwachsende Generation durch Über-
lastung und Uberhastung an Leib und Seele geschädigt werde. Die von ihm
angestellten Versuche haben zum Gegenstand Qualität und Quantität von
Rechenleistungen, Arbeitsgeschwindigkeit sowie Muskelleistung zu
verschiedenen Zeitlagen bei einer Anzahl von Volks- und Realschülern.

Versuche 1

Zweck dieser Versuche war die Feststellung der Qualitätsänderung, welche
ein kurzes Arbeitsstück bei einer bestimmten Arbeitsgeschwindigkeit in ver-
schiedenen Zeitlagen des SchulvormittagB erfährt. Eine dem methodischen
Unterrichtsverfahren nachgebildete Versuchsanordnung wird sowohl die Arbeits-
menge als die Arbeitsgeschwindigkeit auf ein Optimum beschränken und aus-
schliefslich die Qualität von Arbeitsstücken gleicher Art und gleichen Umfangs
bei hinreichender Belastung in verschiedenen Schulstunden beobachten. Auf
diese Weise wird der Arbeitsgang der Schule durch das Experiment nicht
wesentlich alteriert, wenn schon der Arbeitsgegenstand wechselt. Die Ver-
suche, deren Zweck den Schülern nicht bekannt gegeben wurde, wurden in
der 4. Klasse einer sechsklassigen Volksschule zu Berlin angestellt, das Durch-
schnittsalter der Knaben war 10% Jahre. Zum Versuch erwiesen sich Rechen-
stücke geeigneter als Diktate. Die Rechenaufgaben wurden aus dem Klassen-

l) H. Schiller und Th. Ziehen. Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiet der
pädagogischen Psychologie und Physiologie. Berlin. Verlag von Reuther und Reichard. 1898.

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152

F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie

pensum für Kopfrechnen gewählt, stellten also eine starke Belastung dar. Das
Arbeitsstück enthielt 12 gemischte Exempel aus dem Zahlenkreis 1 — 1000,
die Abwechselung war nach dem Verfahren einer Lehrstunde gedacht. Die
ablaufenden psychischen Prozesse bei den Schülern waren folgende: 1. Auf-
nahme der vorgesprochenen Zahlen ins Gedächtnis. 2. Geistiges Erfassen der
Zahlen. 3. Rechenakt. (Diese drei Prozesse sind zum Teil simultan.) 4. Fest-
halten des Resultats. 5. Motorischer Akt des Niederschreibens. 6. Ausruhen,
teilweise gestört durch die Nachbilder der vorangegangenen Prozesse. Die
Rechenstücke wurden mitten in die verschiedenen Lehrstunden gerückt; die
einzelne Versuchsdauer betrug 12 Minuten, für jede Einzelaufgabe wurde
1 Minute Arbeitszeit angesetzt. Innerhalb jeder Aufgabe folgten aufeinander:
1. Vorsprechen derselben durch den Lehrer. 2. Zweimaliges Nachsprechen
durch die Schüler im Chor. Für diese beiden Thätigkeiten waren 10 Sekunden
nötig. 3. Lösung. Durchschnittlich etwa 20 Sekunden. 4. Niederschrift der
Resultate. 5. Arbeitspause. Genau nach 60 resp. 75 u. s. w. Sekunden geschah
die Nennung des folgenden Exempels.

Ergebnisse. Die Ergebnisse zeigen mit vorrückender Zeitlage ansteigende
Fehlerprozente. Die Klassendurchschnitte zeigen verschiedene gute Übereinstim-
mungen mit Beobachtungen der Lehrpraxis, welche sich auch weiterhin bestätigen:

1. Die erste Schulstunde stellt die günstigste Arbeitszeit des Tages vor;
die letzte liefert durchschnittlich die schwächsten Leistungen.

2. Der erste und zweite Wochentag zeichnen Bich vor den andern durch
ein anderes Arbeitsgesetz aus; der am Sonntag erworbene Vorrat an geistiger
Frische und Widerstandskraft hat eine Arbeitsanregung und Aufbesserung des
Arbeitswertes am Montag und Dienstag zur Folge. Der ungeeignetste Arbeits-
tag ist der Sonnabend.

3. Aufserordentliche Anstrengung in einer Lehrstunde macht sich in den
folgenden ungünstig bemerkbar.

4. Langsames Arbeiten bedingt bessere Arbeitsqualität.

Die Versuche ergeben ferner, dafs es unter den Schülern Arbeitstypen
giebt. Bei einem Typus zeigt sich die Tendenz, mit vorrückender Zeitlage
besser zu arbeiten. Einen zweiten Typus bilden die Schüler, bei denen eine
Arbeitsanregung nicht stattfindet, deren Leistungsfähigkeit morgens am gröfsten
ist und dann merklich abnimmt. Ein dritter Typus wird repräsentiert durch
solche Knaben, deren Leistungen an einer bestimmten Stelle des Vormittags ihr
Maximum erreichen, vorher steigen, nachher fallen. Dem verschiedenen Arbeita-
verhalten der Versuchspersonen liegen vermutlich verschiedene physiologische
Zustände zu Grunde.

Über die Zeit, in welcher die Arbeitspausen am besten eintreten, sagen
die Versuche folgendes:

Um 10 Uhr, d. h. also nach zweistündigem Unterricht, hat % der Klasse
die beste Leistung erreicht, % arbeitet sich weiter herauf, % erleidet eine
Depression, welche einem zweiten Optimum voraufgeht. Also ist an dieser
Stelle die lange Pause gerechtfertigt.

F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Phy»ioiogie

153

Um 11 Uhr steht das Verhältnis andere, es haben % unseror Schülerzahl
das Optimum überschritten, die andern haben das Optimum noch nicht erreicht
oder nahern sich der zweiten besten Leistung. Die Chancen für eine gute
Leistung sind jetzt bei einer Klassenhälfte vorhanden. Auch zu dieser Zeit
dürfte eine längere Pause sich wertvoll erweisen.

Um 12 Uhr haben % der Schüler die beste Leistung hinter sich, nur %
ist noch im stände, bessere Arbeitswerte zu erzielen. Deshalb wäre hier eine
noch längere Pause an ihrem Platze; besser wäre es wohl, den Unterricht ab-
tubrechen, da die noch zu erwartenden Resultate nur gering sind.

In sämtlichen Arbeitstypen bemerken wir einen Steilabfall der Qualität
nach jedem Optimum.

In Betreff der Übung bemerkt Kemsies, man sei vielleicht berechtigt, den
Schlufs zu ziehen, dafs leicht ermüdbare Schüler nur geringe Übungsfähigkeit
besitzen, während ausdauernde sehr übungsfähig sind. Was die Dispositio
betrifft, so ergab sich, dafs die Leistungen davon sehr beeinflufst werden. Die
Disposition ist an einzelnen Tagen verschieden.

Die Diskussion der Ergebnisse lehrt, dafs die Beantwortung der Über
bürdungsfrage von der Beobachtung der individuellen Arbeitsverhältnisse unserer
Schüler ausgehen mufs; es giebt Arbeitstypen, auf welche im gegenwärtigen
Lehrverfahren nicht genügend Rücksicht genommen wird. Der Überbürdung
fallen in erster Linie diejenigen Schüler anheim, welche ihr Arbeitsoptimum in
den ersten Stunden einbüfsen und in den späteren Zeitlagen eine starke geistige
Ermüdung in der Herabminderung des Arbeitswertes erkennen lassen.

Versuche 2

Es wurden Versuche gemacht, welche die Arbeitsgeschwindigkeit in
verschiedenen Zeitlagen und ihr Verhältnis zur Arbeitsqualität betreffen. Das
Ergebnis war, dafs grofste Arbeitsgeschwindigkeit und beste Arbeitsqualität
nicht immer zusammenfallen, dafs langsames Arbeiten bessere Arbeitswerte zur
Folge hat und der Arbeitszuwachs mit dem Arbeitsfortschritt nicht zusammenfällt.

Versuche 3

(Ergographenmessungen)

Diese Versuche knüpfen an die bekannten Untersuchungen Mossos über
Muskelermüdung unter dem Einflufs geistiger Arbeit an. Mossos Apparat, der
Ergograph, ermöglicht es, die jeweilige physiologische Leistungsfähigkeit eines
Individuums festzustellen, indem er die mechanische Arbeit einer bestimmten
Muskelgruppe bis zu ihrer totalen Erschöpfung direkt aufzeichnet. Der Apparat
zerfällt in zwei Teile, in den Fixierapparat, welcher die Hand unbeweglich fest-
hält, und den Registrierapparat, welcher die periodischen Kontraktionen des
•ich frei bewegenden und belasteten Mittelfingers auf einem rotierenden berufsten
Cylinder graphisch angiebt. Die so entstehende Linie heifst Ermüdungskurve,
sie ist für jede Person charakteristisch, d. h. in ausgeruhtem Zustande bei einem
gewissen Gewichte und demselben Rhythmus entsteht die gleiche Linie. Wenn

154

F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie

die Person durch vorangegangene Arbeit mehr oder weniger er-
müdet ist, so verändert sich die Kurve. Nach Kemsiea' Ansicht können
Einwürfe gegen die Anwendung des £rgographen nicht das Prinzip, sondern
nur die Empfindlichkeit desselben zur Messung der Ermüdung treffen. Kemsies
hat an sich und an Schülern Versuche mit dem Ergographen, der neuerdings
verbessert ist, gemacht und teilt die Ergebnisse mit. Dabei stellte sich auch
heraus, dafs die Muskeldepression nach langer Arbeit sich durch die stärkste
Willensanstrengung nicht verdecken läfst.

Ergebnisse. Die muskuläre Ermüdung. Einer dem psychologischen
und physiologischen Zustande der Versuchsperson angemessenen geistigen Arbeit
folgt zunächst eine Vermehrung der muskulären Leistung (Anregung), bei längerer
Fortführung der Arbeit entsteht eine Depression; einer relativ gröfseren An-
strengung folgt schon nach kurzer Zeit die muskuläre Minderleistung. Wenn
man an verschiedenen Versuchspersonen zu verschiedenen Tagen und Zeitlagen
die Wirkung derselben Disciplin prüft, so stellt sich trotz des Wechsels der
physiologischen Bedingungen ein bestimmter Ermüdungswert des betreffenden
Faches heraus. Es liefse sich durch Berücksichtigung dieses Wertes der
Lektionsplan so einrichten, dafs das Aufeinanderfolgen zweier anstrengenden
Unterrichtsstunden (Mathematik und Turnen) vermieden wird und ein gewisser
Ausgleich (Mathematik und Deutsch) stattfinden kann. Ermüdungswerte kommen
nach den Versuchen zu: dem Turnen, Mathematik, Französisch, Erholungswerte
dem Deutschen, der Religion, den naturwissenschaftlichen Fächern. Die sub-
jektive Ermüdung. Das subjektive Gefühl der Ermüdung stimmte nach den
Versuchen nicht immer mit dem objektiven Befund überein. Doch ist es für
die Leistung der arbeitenden Person nicht ohne Einflufs. Aber die Meinung,
dafs die Stimmung, welche der Unterricht erzeugt, und das Interesse, welches
die Schüler den Gegenständen entgegenbringen, geeignet seien, der objektiven
Ermüdung Einhalt zu thun, ist nicht haltbar.

Die Überbürdung. 'Ein Kriterium der Überbürdung kann in der an-
dauernden Muskeldepression gefunden werden. Dieser Ennüdungszustand zeigt
sich, sobald der Organismus durch Mangel an Schlaf, Nahrung, hinreichender
Bewegung im Freien, durch Überarbeitung oder krankhafte Störungen in einen
Schwächezustand gerät, aus welchem er dann Tage lang, ja eine Woche hin-
durch nicht herauskommt. Wird z. B. die Herabminderung der Muskelleistung
am Tagesschlufs durch den Nachtschlaf nicht mehr ausgeglichen, so treten am
folgenden Tage als natürliche Folge der Schulanstrengung noch tiefere Werte
auf, deren Beseitigung erst durch besondere Mafsnahmen möglich ist. Oft
bleiben solche Depressionen scheinbar unberücksichtigt, sie verschwinden wieder
nach kräftiger Ernährung, vermehrtem Schlaf, geringerer Arbeitsleistung oder
völliger Arbeitseinstellung, wobei die Jugend noch durch ihre grofse Elasticitat
unterstützt wird. Ob sich jedoch durch wiederholte starke und anhaltende
Hemmungen vitaler Prozesse nicht dauernde Nachteile für die physische und
psychische Entwickelung ergeben, ist eine Frage, welche man bejahen möchte.
Der Schule müssen die meisten tiefen Werte zur Last gelegt werden; ohne ihr

F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie

155

Zuthun würden viele Depressionen nicht stattfinden/ Nachdem K. eine ganze
Anzahl von Messungsbeispielen mitgeteilt hat, schliefst er, dafs die Frage der
zeitweiligen Überbürdung der Schüler unserer höheren Lehranstalten im
bejahenden Sinne beantwortet werden kann.

Schlufs

Nachdem K. nochmals darauf hingewiesen, dafs die angestellten Versuche
in unzweideutiger Weise ergaben, dafs die Belastung bald einen Schwäche-
zustand des Geistes und des Körpers herbeiführt, dafs die Produktivität sinkt,
die Arbeitafrische und Arbeitsfreudigkeit verloren geht u. s. w., feist er die
wichtigsten Ergebnisse also zusammen:

Die besten Arbeitstage der Woche sind der Montag und Dienstag,
sowie jeder erste und zweite Tag nach einem Ruhetag, sie eignen sich infolge-
dessen zur Vornahme von Prüfungsarbeiten. Die am Sonntag erworbene körper-
liche und geistige Frische hält vielfach nur bis Dienstag nachmittags an.
Deshalb dürfte sich empfehlen, den Mittwoch oder Donnerstag an höheren
Schulen stark zu entlasten, eventuell zuweilen einen Ruhetag einzurichten.

Die beste Arbeitszeit des Schultages sind die beiden ersten Schul-
stunden, in denen die Mohrzahl der Schüler ihr Arbeiteoptimum besitzt; nur
am Montag dürften die dritte und vierte Stunde bessere Arbeitswerte ergeben.
Der dreistündige Nachmittagsunterricht der höheren Lehranstalten wirkt überaus
anstrengend und müfste auf Montag verlegt werden.

Pausen von längerer Dauer sind nach zweistündigem Unterricht sowie
nach jeder folgenden Stunde einzurichten.

Ferien üben einen kräftigende Wirkung aus, deren Folgen jedoch kaum
langer als vier Wochen nachweisbar sind; auch aus diesem Grunde erscheint
öftere Einschiebnng von Ruhetagen in die Arbeitszeit wünschenswert.

Der Lektionsplan hat die einzelnen Lektionen nach ihrem Ermüdungs-
wert so zu gruppieren, dafs ein gewisser Ausgleich beginnender Ermüdung
herbeigeführt wird.

In späteren Zeitlagen kann durch verlangsamtes Arbeiten die Arbeits-
qualität gehalten werden.

Die Stundenzahl des Schultages soll ohne Not für Kinder von 10 — 12
Jahren nicht 4 Stunden überschreiten, für 12 — 14jährige dürften 5 Stunden
Maximum sein.

Auf leicht ermüdbare Kinder kann im Unterricht weitgehende Rück-
sicht genommen werden.

Als weitere geeignete Arbeitsbedingungen erscheinen nach den
Messungen: kräftige Ernährung, hinreichender Schlaf, Bader und Spaziergänge.

Zu der dankenswerten Arbeit Kemsies' müssen wir dieselbe Bemerkung
machen wie zu allen ähnlichen Berichten von Messungsversuchen. Die Verhält-
nisse des Schullebens sind nicht dieselben wie die bei Messungen, die Schlüsse
▼on diesen auf jenes müssen mit Vorsicht aufgenommen werden. K. hat daher
recht, wenn er verlangt, dafs seine Thesen durch Unterrichts versuche ver-

15«

F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie

schiedener Art geprüft werden. Aber wenn auch da nicht allzuviel Neues
herauskommen wird, und sich vielfach nur das bestätigen wird, was die Lehrer
durch induktive Beobachtung selbst im Schulleben erfahren haben, so ist es
doch dankenswert, dafs K. auf die Wichtigkeit der Arbeitshygiene der Schule
nochmals ausdrücklich hingewiesen hat.

Zuerst beantwortet Cordes die Frage, ob eine wissenschaftlich verfahrende
Selbstbeobachtung psychischer Zustande, wie sie die Selbsterziehung fordere,
möglich sei. Die moderne, experimentell verfahrende Psychologie ist einer
solchen Selbstbeobachtung nicht günstig gestimmt. Und doch behauptet C,
dafs die Selbstbeobachtung als eine selbständige psychologische Erkenntnis-
quelle unentbehrlich sei. 'Thatsachenkomplexe, wie der der Selbsterziehung,
lassen sich überhaupt experimentell nicht untersuchen, und die «Völkerpsycho-
logie >, die als Ergänzung der experimentellen Psychologie Geltung gefunden
hat, kann hier nie zu Resultaten kommen.' C. ordnet dann die Selbstbeobach
tung in drei grofse Gruppen. In der ersten Gruppe wird Antwort gesucht auf
die Frage: Welches ist die richtige begriffliche Bestimmung eines konkreten
psychischen Erlebnisses? Eine zweite Gruppe von Selbstbeobachtungen erfolgt
in Beantwortung von Fragen, welche sich auf das Zusammensein oder die
Succession oder ein anderweitiges Verhältnis zweier oder mehrerer psychischer
Thatsachen beziehen, die gerade verfliefsen oder eben erst verflossen sind. Die
Selbstbeobachtungen der letzten Gruppe erfolgen zur Beantwortung von Fragen
nach Erlebnissen, die der weiteren Vergangenheit angehören. Diesen drei
Gruppen ist gemeinsam die Abhängigkeit von vorgebildeten psychologischen
Begriffen und die Gefährdung durch unberechtigt sich aufdrängende Phantasie-
bilder. Gegen beide Mängel giebt es nur ein Mittel: den immer wiederholten
Vorsatz, nur das thatsächlich Beobachtete als Material für Untersuchungen
zu benutzen.

C. giebt nun eine Übersicht über den zur Bearbeitung stehenden
Thatbestand. Unter 'Erziehung' versteht er die Thätigkeit eines Menschen,
des Erziehers, welche eine nachhaltige Beeinflussung eines anderen Menschen,
des Zöglings, in der Art zum Zweck hat, dafs die psychischen Vorgänge und
die ihnen entsprechenden äufseren Handlungen des letzteren einem dem Erzieher
vorschwebenden Ideale entsprechen. Bei der Selbsterziehung gehen die Gescheh-
nisse von uns selbst aus und beziehen sich auf uns selbst, und sie haben die
Beeinflussung von psychischen Vorgängen unseres Ichs zum Ziel. C. unter-
scheidet dann die psychischen Voraussetzungen der Selbsterziehung und die
Thätigkeit der Selbsterziehung selbst.

1. Die psychischen Voraussetzungen der Selbsterziehung

Er gruppiert unter diesem Gesichtspunkt die psychischen Thatsachen so:
1. Vorstellungen von der vorläufigen Eigenart eines psychischen Geschehens.
Dahin gehören die Erinnerungsvorstellungen, die Vorstellung der Eigenart

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F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie

157

unseres psychischen Geschehens und der Ichbegriff. Besonders wichtig ist die
psychische Disposition in uns, die aber nicht beobachtbar ist. 'Jedem Indi-
viduum eignet in jedem Augenblicke seines Lebens eine persönliche Dis-
position zu eigenartigen psychischen Vorgängen, die ein Produkt ist
aus ererbter Anlage und erworbener Qualifikation.' 2. Vorstellungen anderer
höher gewerteter Artungen des psychischen Geschehens. Selbsterziehung hat
nach C. nur da statt, wo aufser den Vorstellungen von der persönlichen
psychischen Eigenart noch Vorstellungen eines anderen höher gewerteten
psychischen Geschehens vorhanden sind. Beide werden ihrem Wert nach mit-
einander verglichen. Dabei soll sich wertvoll nicht mit angenehm decken, und
das WertgefÜhl soll verknüpft sein nicht mit einfachen Empfindungen, sondern
mit Vorstellungen oder Begriffen und Urteilen, die sich auf Handlungen be-
ziehen. Am intensivsten und klarsten kommt unser Wertgefühl zum Bewufst-
8ein bei der Vorstellung derjenigen Handlungen, welche wir als gut oder böse
charakterisieren. Da» ganze Gebiet solcher Handlungen nennen wir das sitt-
liche. 3. Die dritte psychische Voraussetzung der Selbsterziehung ist der
Wille zur Selbsterziehung. Das, was C. hier im Auge hat, ist unabhängig
von den verschiedenen Theorien des Willens. Motive des Wollens nimmt er
an, auch dafs der Vorgang sowohl Gefühle wie Vorstellungen enthalt, da er
als typische Motivation des Willens zur Selbsterziehung das Differenzurteil
der Vergleichung zweier sittlich gewerteter Vorstellungsgegenstände annimmt.
Ferner nimmt C. die Wollung als Wollvorgang an, der unter Aktivitäts- und
Freiheitsgefühlen verläuft.

2. Die Vorgänge der Selbsterziehung selbst
'Es ist Selbsterziehung als Beeinflussung der eigenen psychischen Vor-
gänge und der ihnen entsprechenden äufseren Handlungen gefafst, und im
Laufe der Untersuchung hat sich dies näher dahin bestimmt, dafs unsere
phsychischen Dispositionen als die Verursacher der einzelnen Vorgänge das
Objekt der selbsterzieherischen Thätigkeit sind; dafs diese selbsterzieherische
Tbütigkeit dahin geht, die persönlichen Dispositionen so zu gestalten, dafs die
Einzelgeschehnisse dieser höchsten sittlichen Wertung entsprechen.' C. unter-
sucht nun die Selbsterziehung in Bezug auf intellektuelle, auf emotionale Vor-
gänge und in Bezug auf das Wollen.

1. Selbsterziehung in Bezug auf intellektuelle Vorgänge. Die Aufgabe ist
hier zuerst Bildung sachgemäfser Vorstellungen durch wiederholte Prüfung der
konstant wiederkehrenden Vorstellungen. Wichtig ist die Bildung der Begriffe,
sowohl derer, in welchen Gleichheitsmomente verschmolzen sind, sowie derer,
welche Teile einer Gesamtvorstellung waren und durch ein bestimmtes Wort
erinnerbar gemacht wurden. Hier dürfen wir bei der Selbsterziehung uns an
der Wortbezeichnung des allgemeinen Begriffes nicht genügen lassen und uns auch
nicht über die scharfe Auffassung des Einzelfalles hinwegsetzen. Bei der Selbst-
erziehung zum richtigen Urteile ist das Haupterfordernis möglichst eindringende
Beobachtung der realen Beziehungen der Objekte unserer Vorstellungen.

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F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie

Auch die 'persönliche Gefühlsbetonung* der Begriffe unterliegt der willkür-
lichen Belb3terzieheri8chen Einwirkung. 'Hier scheinen die sittlichende Macht
der Religion, die erzieherische Bedeutung der Erinnerung an die Eltern und
sonstige verehrte Personen, der Hauptnutzen der Beschäftigung mit vater-
ländischer Geschichte und Heimatskunde und der sittliche Wert guter künst-
lerischer Darstellung von menschlicher Arbeit und menschlichem Kampf in
Wort und Bild ihren Grund zu haben.' Auch in Betreff der Wahl der Worte
bei Beurteilungen kann eine selbsterzieherische Thätigkeit stattfinden. Zu-
sammenfassende Werturteile nennt C. Maximen. Auch bei der Bildung dieser
Maximen findet eine Selbsterziehung statt. 'Die Bedeutung der Maximen für
das praktische Handeln ist vergleichbar mit der von Begriffen und allgemeinen
Sätzen für wissenschaftliche Arbeiten.'

2. Selbsterziehung in Bezug auf emotionale Vorgange, wobei die Gefühle
besonders in den Blickpunkt des Bewufstseins treten, und deren Willens-
motivationskraft gerade in dem eigenartigen Charakter der in ihnen vor-
kommenden GefÜhlselemente und deren Verbindungen zu beruhen scheint.
Diese Vorgange können die Selbsterziehung fordern oder hemmen. Aufgabe
der Selbsterziehung ist da, die störenden Dispositionen unschädlich zu machen,
die fördernden zu mehren und zu stärken. Die hier in Rede stehenden Ge-
fühle gehören den sinnlichen an, dem Gemeingefühl und den Affekten.

3. Selbsterziehung in Bezug auf das Wollen. 'Durch die auf intellektuelle
und emotionale Vorgänge gehende Selbsterziehung werden, falls sie erfolgreich
ist, Dispositionen ausgebildet, die für jeden späteren Willensakt durch Schaffung
und Gestaltung von Motiven mitbestimmend sind. Somit hat alle bisher er-
wähnte Selbsterziehung Beziehung auf das Wollen. Es ist die Frage, ob es
aufserdem noch Selbsterziehung giebt, die unter Absehung von der Ausbildung
von Motivdispositionen auf eigentliche Wollensdispositionen geht.' Die populäre
Meinung glaubt es, die Psychologie verhält sich skeptisch. Doch C. glaubt,
in der populären Argumentation stecke etwas Wahres. 'Der einzelne Willens-
akt stellt sich uns nicht als psychologisch notwendiges Resultat des Zusammen-
treffens von Motiven dar, auch nicht, wenn wir fest im Auge behalten, dafs die
Motive nicht «fremde Kräfte», sondern Bestandteile unseres Geschehens sind.
Sein Ausfall scheint vielmehr, wenn nicht von noch anderen, doch davon ab-
hängig zu sein, a) wie das Subjekt auf Motive Überhaupt zu reagieren pflegt,
ob schnell oder langsam, b) wie grofs die Energie des Willens beim Subjekt
im allgemeinen ist, und c) von der (willkürlichen) Einstellung der Aufmerk-
samkeit.' In allen diesen drei Bedingungen des einzelnen Willensaktes liegen
eigentliche Willensdispositionen vor, erreichbar für planmäfsige Selbsterziehung.

'Das Resultat ist nicht umfangreich, aber inhaltsreich. In der Selbst-
erziehung in Bezug auf das Wollen handelt es sich um Regulierung der natür-
lichen Schnelligkeit der Wollensvorgänge und ihrer Energie im allgemeinen
und um Einstellung der Aufmerksamkeit. Durch Übung und Gewöhnung er-
wachsen die entsprechenden Dispositionen.'

Das Büchlein von Cordes ist sehr abstrakt geschrieben; obwohl man seinem

F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie 159

Inhalt zustimmen mufs, wird es doch daher wenig anregend wirken. Zu
praktischen Zwecken hätte es rascher auf den letzten Teil, der die Vorgänge
der Selbsterziehung selbst behandelt, losgehen und ohne Besorgnis für den
systematischen Zusammenhang eine Reihe von Beispielen aus dem Leben
bringen müssen. Anschaulichkeit hat hier mehr Wert als Zusammenhang.
Die Anwendung auf die Schule fehlt leider ganz. Und dennoch müssen wir
C. für seine schwierige Arbeit danken, denn er pflügt dieses Feld zuerst, und
auf diesem Feld können noch schöne Früchte wachsen. Wir wünschen, dafs
er durch eine Darlegung, wie sich seine gewonnenen Grundgedanken im Leben
und in der Schule verwerten lassen, diese Früchte selbst ernte.

III

1. Altenburg sucht die Leser seines geistvoll und frisch geschriebenen
Büchleins in sehr geschickter Weise auf deduktivem Wege von dem Wert der
Aufgabe, die er sich gestellt hat, zu überzeugen. Er zeigt, wie schwer es doch
ist, Begabung, Gedächtniskraft, Urteilsfähigkeit, Interesse, Aufmerksamkeit,
Arbeit, das Verhalten im Examen bei unseren Schülern objektiv und richtig
zu beurteilen, wie vor allem ein tieferes Ergründen der verschiedenen Indivi-
dualitaten nötig sei. Er sagt am Schlüsse seines sehr zum Nachdenken anregen-
den ersten Abschnittes, der das gewöhnliche Verhalten der Praktiker
unter den Pädagogen charakterisiert: 'Aus allen bisherigen Besprechungen
geht, denke ich, das eine deutlich hervor, wie wir in der Praxis vor ungezählten
Mengen psychologischer Probleme stehen; wir brauchen nicht erst darnach zu
suchen. Es ist wie mit dem Golde, das auf der Strafse liegt; aber es gehört
einer dazu, der es findet. Und es weifs der psychologisch gestimmte Erzieher,
wie er nur zuzugreifen braucht, um Erscheinungen, Fragen, Probleme in Hülle
und Fülle zu finden, welche ihm keine praktische Fertigkeit allein, keine
praktische Erfahrung allein zu lösen und zu entwirren vermag. Wir stehen
alle Tage, ja in jeder Minute unserer der Schule gewidmeten Arbeit umgeben
von psychologischen Erscheinungen, sie stellen uns immer wieder vor neue
Rätsel. Ich gestehe, man wird immer ernster, je tiefer man psychologisch
sehen lernt, man wird viel ruhiger, zurückhaltender im Urteil, weniger ab-
sprechend; denn je mehr man begreifen lernt, desto mehr lernt man geduldig
nachgehen, nachfühlen, auch verzeihen. Aber ich gestehe, man wird in seinem
Erzieherberufe auch fröhlicher, weil man immer mehr zu der Erkenntnis kommt,
dafs auch in der geistigen Entwickelung nicht Laune und Willkür herrscht,
nicht springendes Ungefähr, nicht Plötzlichkeit und Zufall, sondern Gesetz,
Ordnung und Planmäfsigkeit.'

2. Psychologische Bestimmtheiten als Mitgift von Landschaft,
Grofs- und Kleinstadt, Haus und Gesellschaft

In diesem Abschnitt weist Altenburg darauf hin, wie Landschaft, Grofs-
and Kleinstadt, Haus und Gesellschaft bei den Schülern ganz bestimmte psycho-
logische Eigenschaften hervorrufen; das zeigt sich bei der Landschaft in Sitte,

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1C,0

F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie

Sprache, Volkstum, in der Beweglichkeit oder im Phlegma, in der Zurück-
haltung oder im Vertrauen, in der Wirkung auf das Ohr, im Thätigkeitstrieb
und der Unterdrückung desselben. Auch die Schüler der Grofsstadt und der
Kleinstadt zeigen sich verschieden. Da wird es klar, wie viel die Anschauung,
d. h. die klare Anschauung thut, zu der die Schüler oft erst gezwungen werden
müssen. Die Grofsstädter sind leicht abgestumpft, die Kleinstädter eng in
ihrem Gesichtskreis, aber gierig nach Neuem, zuweilen auch dürftiger im
Sprachvorrat. Der Geist des Hauses und der Familie ist besonders wichtig
für die psychologische Bestimmtheit zur Arbeit, schlimm ist es, wenn das
Haus die Arbeit nicht ehrt, die Kinder dort nicht an geregelte Arbeit gewöhnt
werden. Auch die Zerstreutheit der Schüler hat oft ihre Ursache im Leben
des Hauses. Ein Grund des Widerstreites zwischen Schule und Haus liegt
auch oft im gesellschaftlichen Ton des Hauses, der zur Oberflächlichkeit führt
Besonders verhängnisvoll ist es überhaupt, wenn die Einheit des erzieherischen
Willens zwischen Haus und Schule fehlt, was zuletzt zu sittlichen Verkehrt-
heiten führt.

3. Psychologische Bestimmtheiten als Folge vorübergehender oder

dauernder körperlicher Gebrechen

In diesem sehr anziehend geschriebenen und durch viele Beispiele aus dem
Schulleben veranschaulichten Abschnitte schildert Altenburg, wie die Fähig-
keiten der Schüler psychologisch bestimmt werden durch körperliche oder
durch körperlich-geistige Gebrechen. So führt er vor die Schwächen des
Gesichts und Gehörs, die tief in das geistige Leben eingreifenden Folgen von
Wucherungen in Nase und Hals, die psychologischen Wirkungen langer und
häufiger Kinderkrankheiten, die geistige Bestimmtheit, die sich zeigt unter dem
Einflufs derjenigen pathologischen Zustände, welche man früher schlechtweg als
Skrophulose zu bezeichnen pflegte, die so weit verbreitete und so folgenreiche
Blutarmut und Nervosität mit den charakteristischen Erscheinungen der Zer-
streutheit und Zerfahrenheit, dann die Abnormitäten im Geistesleben gewisser
Knaben, welche diese eigentlich ungeeignet für den Besuch öffentlicher Schulen
erscheinen lassen, dann die Folgen körperlichen Wachstums, die vorübergehenden
Anomalien der geistigen Entwickelung. Alle diese Erscheinungen zwingen zu
sorgfältiger und andauernder individueller psychologischer Beobachtung und
Behandlung.

4. Psychologische Bestimmtheiten unter der Einwirkung des Unter-

richts und der Lehrordnung

Die Schule weifs den grofsen Wert der Arbeit Behr zu schätzen, und die
neuere Pädagogik will mit ihren Untersuchungen weniger die Arbeit der Schüler
kürzen helfen, sie will vielmehr Fingerzeige für eine zweckmäßige Einrichtung
der Schularbeit geben. Die fortgesetzte Thatigkeit der Schule hat einen wohl-
thuenden Einflufs auf die äufseren sichtbaren Formen der Individualität der
Schüler, sie durchgeistigt dieselben. Dafs die Schüler nicht stets die volle

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F. Fauth: Zur pädagogischen Psychologie und Physiologie

161

Keife für die Klasse haben, in der sie sitzen, ist Thatsache, dafs dieses psycho-
logisch auf die Fähigkeiten einwirkt, ist natürlich. So und durch die Ein-
wirkung unrichtig verfahrender, ungeschickter Lehrer entstehen schädliche
Hemmungen des Selbstvertrauens, die hochgradig werden können, ferner die
Scheu den Mund aufzuthun und die Verstocktheit, die Energielosigkeit, der
Dilettantismus, der sich auf nicht zur Schule Gehöriges stürzt, das Lachen
der Schüler. Reizloser, abwechselungsloser Unterricht erzeugt Ermüdung und
geistige Abspannung. Die Halbheiten des Unterrichts erzeugen bei den Schülern
das Gefühl der Unfähigkeit. Der Unterricht, der das richtige Sehen und Hören
der Schüler zu wenig bei seiner Methode berücksichtigt, mufs natürlich auch
allerhand Fehler erzeugen. A. bringt hier eine ganze Fülle von Beispielen.
Dann prüft er die Examenarbeit psychologisch auf ihren Wert oder Unwert
für die Gesamtbildung, er zeigt, wie der psychologische Habitus der Prüflinge
von der Natur der gesamten Unterrichtseinteilung abhängt. Er berücksichtigt
dabei besonders die Thatigkeit des Gedächtnisses. Sein Wort: * Vereinzelung
der Vorstellungen bedeutet den Tod des geistigen Lebens' trifft den Nagel auf
den Kopf. Auch die erziehliche Wirkung der äufseren Organisation des Schul-
lebens wird mit Recht gewürdigt.

Im Schlufswort spricht A. die Uberzeugung aus, dafs uns die päda-
gogische Psychologie die Handhabe gebe, nicht nur zu ergründen, wie sich das
Allgemeingültige der Schularbeit in jeder einzelnen Individualität abspiegelt,
sondern auch, um jeder Individualität in ihrer Weise beizukommen.

Aus dem Titel von A.s Schrift: 'Die Kunst des psychologischen Beobachtens*
sehen wir, dafs A. nicht eine systematische pädagogische Psychologie geben
wollte, die uns zeigt, wie man es in jedem einzelnen Falle machen müsse,
sondern dafs er glaubt, die Vorbedingung zu jeder psychologisch arbeitenden
pädagogischen Thatigkeit sei die Kunst des psychologischen Beobachtens. Von
diesem Standpunkt aus beurteilend halten wir das lebendige, anregende und
die Theorie stets mit der Schulerfahrung verbindende Schriftchen Altenburgs
für eine Perle in der Schiller-Ziehenschen Sammlung. Jeder denkende Erzieher
und Lehrer wird das Büchlein mit Genufs lesen. Doch auch dem Laienpublikum
wird man es nicht ohne Erfolg in die Hand geben.

Kw« JUirbOek-r. 1899. II

EIN HERDERBUCH ALS SCHULAUSGABE

Von Karl Landmann

Ein Überblick über die landläufigen Schulausgaben deutscher Klassiker
läfst uns neben der reichen Fülle mehr oder weniger geschickt appretierter
Reproduktionen doch auch hier und da eine recht empfindliche Lücke wahr-
nehmen. Dafs Lessing und Goethe und Schiller den Löwenanteil an jenen
Sammlungen haben, ist ebenso selbstverständlich wie die minimale Vertretung
Wielands, der kaum eine andere als historische Bedeutung für die Schule
haben kann. Bleiben also von den sechs Grofsmeistern der zweiten klassischen
Litteraturperiode noch Klopstock und Herder. — Auch für Klopstock wird
heute nicht mehr das Wort gelten, dafs er lieber gelesen als gelobt sein wollte,
es müfste denn gerade sein, dafs das Gymnasium auch nach der neuesten Lehr-
ordnung noch ein besonderes Gewicht darauf zu legen hatte, die Horazischen
Odenformen auch an einem deutschen Dichter zu üben. Für den Messias'
aber, den ich wenigstens in zweien jener Sammlungen finde, mögen jene Aus-
gaben wohl genügen. Anders bei Herder, der so sehr an der Spitze der auch
über das gegenwärtige Jahrhundert hinausragenden Litteratur steht, dafs ihm
auch für die Schule der gebührende Ehrenplatz angewiesen werden und erhalten
bleiben sollte. Aber auch hier mache ich in dem halben Dutzend der mir vor-
liegenden Verzeichnisse eine Wahrnehmung, die ein bedenkliches Streiflicht auf
die in unserer Schullektüre herrschende Tradition werfen dürfte. Das von
Herder in seinem letzten Lebensjahre nach einer französischen Quelle gedichtete
Romanzenepos, jene Dichtung, auf die dasselbe Wort Anwendung findet, das
Herder im Journal seiner Reise im Jahre 1769 über Corneille» Cid sagt:
'Corneilles Cid ist spanisch, seine Helden noch spanischer, seine Sprache in
den ersten Stücken noch spanischer' — Herders Cid also finde ich viermal
ediert: in zwei Sammlungen neben je zwei Bändchen Prosa, in der dritten
neben einem Bändchen ausgewählter Dichtungen, in der vierten als einzige
Probe Herderschen Geistes. Was aber diesem Geiste seine treibende Kraft
in dem grofsen Gärungsprozesse des achtzehnten Jahrhunderts verleiht: seine
führende Stellung in der Sturm- und Drangperiode, das ist in keiner dieser
Ausgaben zu genügendem Ausdruck gebracht.

Dieser Sachlage gegenüber begrüfsen wir mit Genugthuung und Freude das
neueste Heft (Nr. 30) der Sammlung, die uns schon so viel des Guten gebracht
hat, der Veit Valentinschen: 'Herderbuch. Reisejournal — Shakespeare —
Ossian — Volkslieder. In Auswahl. Herausgegeben von J. Loeber,

K. Landmann: Ein Herderbuch als Schulausgabe

1G3

Professor am Königlichen Gymnasium zu Marburg. Leipzig, Dresden,
Berlin. L. Ehlermann. 1898/ — Das Heft enthält auf seinen 92 Seiten
77 Seiten Text. Die übrigen 15 Seiten verteilen sich auf einen Abrils von
Herders Leben in den Jahren, in die aufser seinen ersten bahnbrechenden
Schriften: Fragmente über die neuere deutsche Litteratur und Kritische
Wälder die auf dem Titel genannten Stücke fallen, und die zum Verstand
nisse dieser Stücke notwendigen Vorbemerkungen: diese beiden Zuthaten des
Herausgebers in räumlich ziemlich gleichen Teilen. Vorausgeschickt ist eine
Inhaltsangabe und eine Zeittafel über die wichtigsten literarhistorischen Er-
scheinungen von 1759 bis 1784, dem Jahre, in dorn Herders bedeutendstes
Werk, die Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, zu er-
scheinen begann.

Nach diesen einleitenden Bemerkungen über die äufsere Anlage des Heftes
fühle ich mich gedrungen, etwas näher auf seinen Inhalt einzugehen, indem
ich mich zunächst dem Texte zuwende. Die Bezeichnung des Titels 'In
Auswahl' betrifft vor allem das Reisejournal. Dasselbe füllt in der Ausgabe
von Suphan (Bd. IV S. 345 — 486) 142 Seiten, die in unserer Schulausgabe auf
24% Seiten zusammengezogen sind, eine Kompression, die sich leicht begreifen
läfst, wenn wir erwägen, dafs allein 46 jener 142 Seiten durch einen Unter-
richtsplan in Anspruch genommen sind, den Herder für seine in Riga zu er-
richtende Schule, eine Realschule in nuce, entwarf, und der allerdings für den
organisierenden Pädagogen der Gegenwart recht viel des Interessanten, für die
Primaner unserer höheren Schulen dagegen sehr wenig Anziehungskraft haben
dürfte. Jedenfalls giebt die hier getroffene Auswahl eine auch für weitere
Kreise der Gebildeten vollständig ausreichende Zusammenfassung der Schrift,
die R. Haym (I 317) mit Recht 'das aufklärendste Dokument für die innere
Geschichte des Herderschen Geistes' nennt. Für die Schule hat der Heraus-
geber dieses Reisejournal noch besonders dadurch nutzbar gemacht, dafs er den
Stoff in Abschnitte eingeteilt und diese durch Überschriften inhaltlich charakte-
risiert hat. So entstand das Schema, das ich hier mitzuteilen mich nicht ent-
halten kann: 1. Abschied von Riga. 2. Inwiefern er seinen Aufenthalt in Riga
besser hätte benutzen können. 3. Gedanken und Hoffnungen beim Beginne der
Fahrt. 4. Der Philosoph auf dem Schiffe. 5. Das Leben auf dem Schiffe.
6. Die Lust zu fabulieren wird auf dem Schiffe geweckt. 7. Herder will Refor-
mator Livlands werden. 8. Herder will durch Schrift Lehrer der Menschheit
werden. 9. Die Litteratur Frankreichs unter Ludwig XIV. 10. Was kann der
Deutsche aus Frankreichs Litteratur lernen? 11. Was Kopenhagen für Herder
hätte sein können. 12. Was Frankreich für Herder sein soll. 13. Selbst-
charakteristik. — Eine weitere stoffliche Einteilung wird unten zur Sprache
kommen. Was aber bezüglich der Wiedergabe des Textes schon hier lobend
erwähnt werden darf, das ist die Hervorhebung besonders wichtiger Stellen
durch den Druck. So wird man z. B. auf S. 10 aus dem gesperrt gedruckten
Satze: 'Ich wäre nicht ein Tintenfefs von gelehrter Schriftstellerei, nicht ein
Wörterbuch von Künsten und Wissenschaften geworden, die ich nicht gesehen

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164 K. Landmann: Ein Herderlmch als Schulausgabe

habe und nicht verstehe; ich wäre nicht ein Repositorium voll Papiere und
Bücher geworden, das nur in die Bucherstube gehört', sofort das 'tinten-
klecksende Säculum' heraustönen hören, das zwölf Jahre später die Weltfahrt
antreten sollte, aus der es selbst die 'Moderne' unserer Tage noch als will-
kommenes altes Erbgut gerettet hat.

Das zweite und das dritte Stück unserer Auswahl, die Aufsätze über
Shakespeare und Ossian, sind dem Buche Von deutscher Art und Kunst (Ausg.
Suphan, Bd. V S. 159 — 257) entnommen. Sie bezeichnen den grofsen Wende-
punkt in Herders geistiger Entwicklung, die Abwendung von dem französischen
und die durch Shakespeare vermittelte Zuwendung zum deutschen Ideal, eine
Wandlung, die durch den Einflufs Herders auf den um fünf Jahre jüngeren
Goethe in Strafsburg von so eminenter Bedeutung für die Litteratur und das
gesamte Geistesleben des deutschen Volkes geworden ist. Der Aufsatz Ober
Shakespeare ist unverkürzt, der über Ossian mit Auslassung von 26 Seiten auf-
genommen worden. Beide zusammen nehmen 41 Seiten der Schulausgabe in
Anspruch. Eine Einteilung des Stoffes in besondere, durch Überschriften be-
zeichnete Abschnitte schien dem Herausgeber hier nicht geboten, da die Hand
des Verfassers selbst den Gang der Untersuchung durch geeignete Einschnitte
im Druck genügend markiert hatte. Die Hervorhebung einzelner Stellen durch
den Druck ist hier fast durchweg in Übereinstimmung mit dem Text der Aus
gäbe geschehen, so dafs die Herstellung einer Einheitlichkeit des Textes des
Reisejournals mit dem dieser beiden Stücke hier nochmals anerkennend erwähnt
werden darf.

Am wenigsten konnte das Streben nach Vollständigkeit bei der Auswahl
der Volkslieder entscheiden, die in der Suphanschen Ausgabe mit den vorauf
gehenden Untersuchungen den ganzen fiinfundzwanzigsten Band füllen. Die
auf 12 Seiten zum Abdruck gelangten 11 Lieder sind mit Geschick ausgewählt,
um die verschiedenen Volksstämme und zugleich auch verschiedene Gattungen
des Volksgesnnges zu repräsentieren, wozu übrigens auch schon in dem Aufsatz
über Ossian eine erkleckliche Reihe belehrender Beispiele gegeben war.

Wir betrachten nunmehr die weitere Arbeit des Herausgebers, die eigene
Zurhat zu dem ausgewählten Texte. Und hier haben wir zuvörderst eine nicht
immer in Schulausgaben begegnende weise Beschränkung in dem Lebens-
abrifs des behandelten Dichters zu rühmen: nichts von dem allen Wissenskram
der Welt durchwühlenden Amanuensis des Predigers Trescho in Mohrungen;
nichts von dem durch einen russischen Regimentschirurgus nach Königsberg
geretteten Studiosus der Medizin und — der Theologie; nicht einmal etwas,
was doch ganz besonders zur Erwähnung hätte reizen können, von Herder als
Hörer Kants. 'Den 22. November 1764 hatte Herder (1744 — 1803) Königs-
berg verlassen, um eine Lehrerstelle an der Domschule zu Riga anzutreten.
Von seinem Freunde Hamann (1730 — 1788), der ihm die Poesie als die Mutter-
sprache der Völker gedeutet und das Verständnis für Shakespeare eröffnet hatte,
war er dorthin empfohlen worden.' So beginnt S. 1 der Bericht über Herders
amtliche Thätigkeit in Riga, worauf (S. 2/3) der über seine schriftstellerische

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K. Landmann: Ein Herderbuch als Schulausgabe

165

Thätigkeit an demselben Orte folgt und (S. 3/4) der über die Verhältnisse,
welche Herder bewogen, Riga zu verlassen: diese vier Seiten als Einleitung
zum Reisejournal, das den Schüler der Gegenwart ganz unvermerkt mit dem
Pädagogen und Dichter vor 130 Jahren über Helsingor an den Küsten Jütlands,
Hollands und Englands vorbei nach Painboeuf und Nantes und von da nach
Paris wandern läfst, von wo aus ihn die Fortsetzung der Biographie (S. 33/34)
auf dem Rückweg über Hamburg (Zusammentreffen mit Lessing und Claudius)
nach Eutin, von da mit seinem hochgeborenen Zögling nach Strafsburg und
wiederum nordwärts nach Bückeburg führt, woselbst die Sammlung 'Von
deutscher Art und Kunst* entsteht, die hier die Einleitung zum zweiten und
dritten Stück unserer Ausgabe bildet, worauf endlich (S. 80/81) das Leben
Herders bis zur Herausgabe der Volkslieder (1778 — 79) weitergeführt wird:
überall nur das zum Verständnis der Auswahl Notwendige, dies aber in einer
Fassung dargeboten, die ein klares Bild von den ersten fünfzehn Jahren der ihre
Schwingen entfaltenden Genieperiode der deutschen Litteratur zu geben vermag.

Mehr noch als bei der Herstellung des Textes und dem Entwurf einer
Lebensskizze hat der Herausgeber bei den Vorbemerkungen Gelegenheit
gehabt, sich als haushälterisch arbeitenden Pädagogen zu erweisen. Sie be-
stehen teils in kurzen litterarhistorischen Einleitungen zu den in Auswahl
nachfolgenden Schriften, teils (unter dem Vordruck 'Sachliches') in Notizen
über die darin angeführten Personen und Thatsachen, die einer Erklärung be-
dürftig erschienen. Gerade hier aber habe ich neben dem bis daher gerne
ausgesprochenen Lobe doch auch manche Ausstellungen zu verzeichnen, zu
deren gewissenhafter Darlegung mich die Hoffnung auf eine recht bald nötig
werdende zweite Auflage treibt; gerade hier sehe ich mich als angehender
Siebziger veranlafst, für die Söhne des ausgehenden 19. Jahrhunderts zu
plädieren, da diese nicht gerne suchen, was bereitliegen sollte.

Es ist gewifs nichts gegen die auch in andern Ausgaben unserer Samm-
lung angewandte Einrichtung zu sagen, wonach der Text am Rande mit fort-
laufender Zählung gewisser Absätze versehen ist, denen jene sachlichen Er-
klärungen entsprechen sollen. Der Schüler soll, so ist es gedacht, sich diese
Notizen für einen oder mehrere dieser Absätze genau ansehen, dann diese Ab-
sätze lesen, sodann weiteren Vorrat an Präparation holen und weiter lesen
u. s. w. u. s. w. Da wäre nun, angesichts des Petitdrucks dieses 'Sachlichen',
eine recht deutlich hervortretende Bezeichnung dieser Zahlen geboten, sei es
durch starken Fettdruck, sei es durch eckige Klammern, oder auf sonst eine
augenfällige Art. Das ist aber hier keineswegs der Fall, und, was noch viel
schlimmer ist, die Übereinstimmung der Zahlen am Rande des Textes mit
denen der Vorbemerkungen ist durchaus nicht überall zuverlässig. So stehen
z. B. in den Vorbemerkungen zu dem Aufsatz über Ossian (S. 58 f.) die Zahlen
6 und 7 für 5 und 65 für die durch den Text gebotenen Zahlen 7, 8, 9 steht
eine verlorene 9; für 11 steht 12, und die Zahl 13 der Vorbemerkungen ist
mit den nachfolgenden Erklärungen ganz überflüssig gesetzt, da, wie es scheint,
die Stelle der Suphanschen Ausgabe S. 202 Z. 4 v. o. bis S. 203 Z. 4 v. u.

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K. Landmann: Ein Herderbuch als Schulausgabe

während des Druckes auf Verlangen des nach Kürzungen lechzenden Verlegers
gestrichen werden mutete, während jene anderthalb Zeilen des vorhergehenden
Bogens ruhig stehen blieben.

Wenn ich nun auch, wie soeben angedeutet ; dergleichen Unzukömmlich-
keiten von den Schultern des Herausgebers abzuwälzen geneigt bin, so bleibt
doch noch eine nicht unbeträchtliche Anzahl anderer Notamina übrig, die ich
nun in der Folge der Seitenzahlen zur Besprechung bringen will. — S. 5 Z. 11
ist statt 'vierwöchentlichen' doch wohl 'vierwöchigen' zu lesen, vielleicht auch
in der ersten Zeile des zweiten Absatzes 'Gährungsprozefs' durch Tilgung des h
zu korrigieren. S. 7 Z. 9 vermisse ich die erklärende Notiz über Beaumelle,
wie auch Ninon de Lenclos ihren Platz erst nach Moliere haben sollte. Z. 14
fehlt vor J. Ludolf die Ziffer 7. Warum die Absätze 12, 13, 14 des Textes
übersprungen sind, erklärt sich vielleicht aus der Weglassung von S. 360, 8
bis 362, 14 der Ausgabe, mufs aber in den Vorbemerkungen zu Verwirrung
führen, da hier die Bezeichnung 14 mit der nachfolgenden Erklärung ganz un-
verständlich ist. Auch die Auslassung Forsters unter den zu Absatz 16 er-
klärten Namen erscheint mir nicht gerechtfertigt. — S. 8 wünschte ich va
Absatz 22 anstatt der Erklärung 'Wille, Kupferstecher bei Giefsen, geb. 1715'
die Fassung 'J. G. Wille, berühmter Kupferstecher, 1715 in einer Mühle am
Dünsberg bei Giefsen geboren', wozu vielleicht noch die Bemerkung zugefügt
werden könnte, dafs dieser leider seinem Vaterlande untreu gewordene, aber als
Führer Herders durch die Kunstschätze von Paris auch für uns sehr wichtig
gewordene Künstler in der Kunstgeschichte noch über den viel bekannteren
Chodowiecki gestellt wird (s. das Verzeichnis seiner Blätter: Nagler, Künstler-
Lexikon XXI 466 — 496). Aufserdem würde ich am Schlufs der Vorbemerkungen
auf dieser Seite gerne eine Angabe über Thomas auf Daguesseau und 'meine
Freundin' (S. 32 Z. 12 und 11 v. u.) sehen, letzteres um so mehr, als diesem
Worte auch nach dem moralischen Gradmesser unserer Primaner eine Bedeu-
tung beigelegt zu werden pflegt, die es in diesem Falle durchaus nicht hat
(vgl. Haym, I 76 f.). — In dem Texte des Reisejournals habe ich aufser dem
schon erwähnten Sprung von 11 auf 15 nur noch den Druckfehler 'Lieb-
habereien' (S. 32 Z. 11) zu verzeichnen. — Die hier wie in den folgenden
Stücken in eckige Klammern gesetzten kürzeren Erklärungen (vgl. S. 26 Z. 15:
Scharwerksarbeit [Fronarbeit]) sind durchaus zu billigen.

Auch über die Vorbemerkungen zu dem Aufsatz über Shakespeare sind
einige Auseinandersetzungen mit dem Herausgober geboten. — Die Notizen mit
dem Vordruck 8 gehören zu dem mit 9 bezeichneten Absatz, während eine
zweite 9 am Rande des Textes als zweite Verschiebung bezeichnet werden
mufs. — Die Schreibung Spinosa hätte wenigstens mit einem Worte als nn-
übliche gekennzeichnet werden sollen. Die unter 10 stehende Namensform
Waberton steht in Widerspruch zu der im Text (S. 55 Z. 3) gebrauchten, wie
auch der Shakesspeare am Ende des ersten Absatzes 9 nicht gerade als eine
Zierde unseres Buches zu betrachten ist. — Mit dem 'britischen Sophokles'
(55, 6/7) habe ich mich leichter befreundet als mit dem 'brittischen Welt-

K. Landmann: Ein Herderbuch als Schulausgabe

167

reisenden' auf S. 7 Z. 19. — Der letzten Note dieser Vorbemerkungen wünschte
ich eine Fassung, die etwas weniger geeignet wäre, die Feder des Primaners
zu einer mutwilligen Illustration herauszufordern.

Aufser der ZahlenTerschiebung in den Vorbemerkungen zu dem Aufsatz
Qber Ossian, die der Ausgangspunkt zu unserer kritischen Beleuchtung gewesen
ist, habe ich auch hier noch einige Einzelheiten zur Sprache zu bringen. —
Zu 'Sachliches' 1 vermisse ich eine Bemerkung über die 'Zauberase' (S. 60
Z. 10). Denn wenn auch der Mythologiekundige alsbald herausfindet, dafs
damit jene nordische Göttin Gefjon gemeint ist, der die Entstehung des
Miilarsees zu verdanken sein soll, so wäre eine kurze Andeutung hierüber
doch nicht fiberflüssig gewesen. — Zu 3 ist der Druckfehler Garrilasso statt
des im Texte stehenden richtigen Garcilasso zu beachten. — Im Texte selbst
ist S. 61 Z. 10 (gleich nach Garcilasso) die Schreibung 'Serenade' statt der in
der Ausgabe stehenden mindestens auffallend, so dafs hier vielleicht auch eine
Andeutung über die französische und italienische Form des Wortes wohl an-
gebracht wäre. — S. 65 Z. lö v. u. wäre die Schreibung Rhapsodieen (vgl. z. B.
Akademieen S. 54 Z. 8 v. u.) vorzuziehen. Dafs aber S. 72 Z. 19 sich 'Metha-
physik* einschleichen konnte, ist ebenso bedauerlich wie — um auch das vierte
Stück nach dieser Seite hin hiermit zu erledigen — der Druckfehler 'Befiel'
auf S. 91 (Ein Spruch, Z. 1). — Sachlich hatte zu S. 72 Z. 9 noch bemerkt
werden dürfen, dafs die 'einmal angeführten' Worte in der Stelle der Ausgabe
stehen, die in der Schulausgabe S. 59 vor Absatz 1 ausgelassen ist

Ich bin durchaus nicht abgeneigt zu glauben, dafs sich beim Gebrauch
des Buches in der Klasse nicht noch einige andere Berichtigungen und Ver-
besserungen als notwendig oder wünschenswert herausstellen dürften. Das alles
aber könnte mich nicht bestimmen, die von vornherein ausgesprochene Ansicht
über die Vortrefflichkeit dieser Schulausgabe zurückzunehmen. Ja, ich würde
dem Herausgeber raten, mit der zweiten, verbesserten Auflage des Herderbuches
zugleich einen zweiten Teil vorzubereiten, der eine ebensogute Auswahl aus
den Schriften 'Vom Geist der ebraischen Poesie' und den 'Ideen zur Philo-
sophie der Geschichte der Menschheit' enthielte. Die deutsche Schule hätte
gewifs alle Ursache, ihm für eine solche Bereicherung der deutschen Schul-
ausgaben dankbar zu sein.

ANZEIGEN UND MITTEILUNGEN

AUS DEM MITTELRHEINISCHEN
HUMANISTENKREISE

Mainz und der damit enge zusammen-
hängende benachbarte Rheingau war mit
Ausgang des 15. Jahrhunderts ein Lieblings-
sitz des aufblühenden Humanismus. Die
reichen Stifte und Klöster zu Mainz und
im Rheingau bildeten vielfach geradezu
kleine Akademien wissenschaftlich gebildeter
Manner, welche sich mit Sammlung älterer
Handschriften und der Wiegendrucke, der
Vereinigung zu Bibliotheken und Nutzbar-
machung dieser litterariBchen Schätze be-
schäftigten. Einen starken Rückhalt bot
bei diesem Streben die aufblühende Mainzer
Hochschule und die am Rhein tonführende
Hochschule zu Heidelberg. Das dort Ge-
lernte liefs sich zu Hause praktisch ins
lieben umsetzen. Die Klöster, insbesondere
die des Benediktinerordens, strebten zu Mainz
und im Rheingau danach, es ihrem Vorbild,
dem Abt Trithemius von Sponheim, auf
wissenschaftlichem Gebiet sowie mit Sammeln
von Bücherschätzen nachzuthun. Namentlich
erreichten die infolge der Einführung der
Bursfelder Reformation sehr aufblühenden
Abteien St. Johann oder Johannisberg im
Rheingau sowie St. Jacob bei Mainz hierin
wirklich Grofsartiges und brachten es zu
einer wissenschaftlichen Blüte von leider
kurzer Dauer. l) Mit Vorliebe wandten
sich die damaligen mittelrheinischen Huma-
nisten der lateinischen Dichtkunst zu, aber
auch römische Altertumskunde, Geschichts-
forschung und die Herausgabe älterer Hand-
schriften ward eifrig betrieben. Mainz er-
freute sich damals einer der ersten deutschen
Geschichtsprofessuren an einer Hochschule.
Dir Stifter war Ivo Wittig. *) Zu Mainz er-

') Jacobsberg ward ein zweites Bursfeld
am Rhein in Bezug auf Zucht und Wissen-
schaftlichkeit. Vgl. Katholik 1898 H Heft 2
S. 101.

■) Über Wittig (1473 — 1507) vgl. Roth
im Katholik 1898 H S. 106 f.

langten Theoderich Gresmund der Jüngere l\
Jacob Merstetter, Wolfgang Trefler, Hebelin
von Heimbach, Jacob von Mainz, Hermann
Aengler oder Piscator, für den Rheinau
Peter und Johann Sorbillo sowie Johann
Curvello durch ihre litterarischen Erzeugnisse
einen guten Ruf. Über das Wirken dieser
Männer ist ein bescheidenes und sehr zer-
streutes Material vorhanden. Dasselbe hier
zu vereinigen und für einige dieser Männer
biographisch zu verarbeiten, soll Zweck dieser
Studie sein, und diese Mitteilungen sollen einer
Geschichte des Mainzer und mittelrheinischen
Humanismus in etwas vorarbeiten. Durch
die Beleuchtung der in sich verwandten Be-
strebungen dieser rheinischen Humanisten
dürfte auch die Geschichte des Humanismus
an sich gewinnen.

I. Peter Sorbillo, Hermann Piscator

Peter Sorbillo oder Schlarp *) entstammte
einem angesehenen Geschlecht zu Geisen-
heim a. Rh. Dasselbe kommt in vielfacher
Verzweigung urkundlich vor.») Nach Sitte

>) Das Leben und Wirken Gresmund« ist
zu weitläufig, um hier Stelle zu finden.
Eine Gesamtleistung über dessen Leben und
Schriften fehlt immer noch.

*) Nicht Schlarff, wie Widmann im Rhenus
III S. 2 ohne allen urkundlichen Anhaltspunkt
schreibt. Nur die Formen Schlarp, Schlarpp,
Schlarpff und Schlapff kommen urkundlich vor.

*) Zu den im histor. Jahrb. der Goerresg* s
18815 S.203 genannten Mitgliedern der Familie
kommen als seitdem aufgefunden noch: Bmn
Schlarpp, 1481 Dienstmann des Erzstiftei
Mainz unter Kurfürst Diether. Gudenus,
Codex IV S. 455. — (v. Stramberg) Rheini-
scher Antiquarius U. Abt. X S. 694. — Roth,
Geschichte von Geisenheim S. 27. 1501 28. De-
zember Johannes Schlarpp, Schöffe zu Geisen-
heim. Ebd. S. 29. 1536 Michel Schlarp,
Schöffe zu Geisenheim. Ebd. S. 44. 1646
derselbe als Schultheifs. Ebd. S. 45. 1551
derselbe als Oberschultheifs. Ebd. S. 160.
Anton Schlarp ex Geisenheim, 1496 22. No-
vember Baccalaureus der Theologie. Knodt,
Hist. universitatis Mogunt. S. 44.

Anzeigen und Mitteilungen

169

der Zeit ward der Name Sehlarp nach der
Etymologie schlürfen (sorbere) in Sorbillo
latinisiert. Unter der lateinischen Bezeich-
nung iat Sehlarp gemeinhin bekannt. Urheber
dieser Umwandlung ist Peter Sorbillo jedoch
keineswegs, denn bereits 1505 ward ein
Johann Sorbillo zu Freiburg i. B. in die
Matrikel der Hochschule eingeschrieben. ')
Für Peter Sorbillo lag, nachdem er sich
dazu entschlossen, Benediktiner zu werden,
die Aufnahme in dem benachbarten Johannis-
berg nahe, denn Geisenheim und die Abtei
Johannisberg liegen dicht beisammen. Wann
Sorbillo in Johannisberg eintrat, entzieht sich
unserer Kenntnis; unter Abt Gerhard erhielt
er die damals übliche gelehrte Kloster-
bildung *) und bezog als jedenfalls befähigter
Kopf auf Kosten seiner Abtei die Heidel-
berger Hochschule, wo er am 17. März 1506
als Petrus Sorbillo de Geysenem in die
Stammrolle eingeschrieben ward. *) Wir
dürfen vermuten, dafs Sorbillo zu Heidel-
berg theologische und humanistische Studien
betrieb. Das dort Gelernte praktisch zu
verwerten bot sich alsbald Gelegenheit.

Wie zu Johannisberg, blühte auch in dem
Benediktinerkloster St. Jacob oder Jacobs-
berg bei Mainz der Humanismus. Damals
lebte dort Hfrmarm i ischer oder Aengler
Knp'ler), latinisiert Piscator, welche Be-
zeichnung in der Litteratur gang und gäbe
ist Es wird angegeben, dafs er ein Schwabe
von Geburt gewesen sei4), aber auch Mainz
wird als seine Heimat bezeichnet. Er legte
im Jahre 1501 Profefs zu St. Jacob ab, wurde
dort 1605 Priester5) und war möglicherweise
ein Verwandter jenes Fridericus Piscator, an
den Ulrich von Hutten einen Brief richtete. •)
Ob Piscator studierte und wo er etwa seine
humanistische Bildung erhielt, ist unbekannt.
Die Heidelberger Matrikel enthalt seinen

') Siehe unten unter Johann Sorbillo.

*) Der Anonymus de origine et abbatibus
S. Johannis in Rhingavia verlegt Sorbillos
Leben und Wirkungskreis unter Abt Gerhard
(1487-1496). Vgl. Roth, Geschichtequellen
an« Nassau I 3 S. 97.

*) XVI kalendas Aprilis. Toepke, Heidel-
berger Matrikel I S. 468.

*) Severus Ms. im Pfarrarchiv zu Geisen-
heim. Vgl. auch die folgende Anmerkung.

*) Die Historia saneti Iacobi maioris
apostoli in monte specioso prope Moguntiam
Bs. der Mainzer Stadtbibliothek (folio) S. 425
«gt: 6 April (obiit) Hermannus Engeler,
Angeler sive Piscator Mogonus anno 1501
die . . . (Lücke) prof. et 1605 die . . . (Lücke)
«acerdos. Hier erscheint Mainz als Geburtsort.

*) Münch, Opera Hutteni HI S. 156—158.

Namen nicht. War er Schwabe von Geburt,
so kann er in Süddeutechland studiert haben
und dann nach Mainz gelangt sein. Piscator
hatte sich im Geist des Humanismus auf
rumische Altertümer und deren Etymologie
verlegt und war hierin Gesinnungsgenosse
Sorbillos. Beide kannten diese ihre gegen-
seitige Neigung. Beide Abteien standen in
nahem Verhältnis, schon die Ordensregel
brachte dieses mit sich, nicht weniger dieThat-
sache, dafs Jacobsberg das Visitationsrecht
über Johannisberg ausübte. Die persönliche
Bekanntschaft beider Männer läfst sich bei
so vielen Berührungspunkten und der nahen
Lage beider Klöster bestimmt voraussetzen.
Sorbillo schrieb an Piscator einen Brief über
den Ursprung der Stadt Mainz und behandelte
darin namentlich die Herleitung des Namens
dieser Römerstadt. ') Der Brief begann mit
den Worten: Devoto studiosoque fratri Her-
manno Piscatori divi patris Benedicti monacho
professo in monasterio S. Iacobi extra muros
Moguntinenses u. s. w. *) und schlofs: ad deum
devotionis promoveto. *) Auf diesen Brief
antwortete Piscator in einem weitläufigen
Schreiben mit dem Anfang: Divertissimo ac
multarum historiarum peritissimo Petro Sor-
billo monacho in monte S. Ioannis professo
u . s. w. Ego te frater humanissime u. s. w.
und dem Schlüsse : in civitate saneti maiestae,
honor u. s. w. ') Die Geschichtsforscher
Serarius, Legipontius, Joannis, Würdtwein,
Reuter und Bodmann kannten diese beiden
Briefe. Nach Reuter1) befand sich eine
Handschrift derselben in der Wiener Hof-
bibliothek. Diese Angabe ist richtig, denn
noch besitzt diese Bibliothek die einzige
vorhandene Handschrift der Briefe. Wie
dieselbe nach Wien gelangte und woher
sie stammte, entzieht sich unserer Kenntnis.
Eine zweite Handschrift befand sich in der
Abtei Johannisberg im Rheingau"), woher

') Während der Anonymus in Roth, Ge-
schicbtsquellen I 3 S. 97 die Schrift Epistola
de Moguntinac civitatis initio betitelt, heifst
es in der Wiener Handschrift: De origine
nominis Moguntiae. Letztere Bezeichnung
entspricht mehr dem Inhalt des Briefes.

*) Serario-Joannis, Rernm Mogunt. I S 176.

*) Tabulae codicum ms. V S. 319, 80
(Hist. prof. 244). Ch. XVI 183 f. 6b— 8* Hb.
der Wiener Hofbibl. Petrus Sorbillo id est
Sehlarp, epistola ad Hermannum Piscatorem
de origine nominis Moguntiae.

*) Serario-Joannis a. a. O. I 8. 176. Vgl.
Roth, Geschichtsquellen I 3 S. 97.

*) Albansgulden S. 44. Schaab, Gesch. von
Mainz I S. 57. Chmel, Wiener Hss. I S. 703.

6) Roth, Geschichtsquellen I 3 S. 97.

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170

Anzeigen und Hitteilungen

ja einer der Briefe ausgegangen. Eine Ab-
schrift sah Prof. Bodmann. ») Möglicherweise
entstammte diese der zu Grunde gegangenen
und nur noch in Resten vorhandenen Biblio-
thek des Johannisbergs. *) Vielleicht ist die
Wiener Handschrift die des Jacobsbergs
und lag dem Verfasser der Historia sancti
lacobi vor ») Einige Stellen teilte auch
Serarius in seiner Geschichte von Mainz mit.
Daraus läfst sich das Ganze beurteilen. *)
Bei Piscator nimmt das Thema eine andere
als von Sorbillo vorgezeichnete Wendung.
Er geht zwar auf Sorbillos Anfragen und
Ansichten ein, handelt aber auch de ortu,
primaeva origine, incremento, variis devasta-
tionibus urbis Moguntinae, sicut et de mona-
steriis. S. s. Jacobi Mog. *) Daher auch der
räumliche Unterschied beider Briefe. Sor-
billos Arbeit nimmt in der Wiener Hand-
schrift den Raum von Blatt 6 Rückseite bis
Blatt 8 Vorderseite, die des Piscator Blatt 8
Vorderseite Mb Blatt 144 Rückseite ein.«)
Beide entnahmen ihre Angaben entweder
älteren Quellen oder bildeten ihre NamenB-
deutungen selbst. Das letztere ist das Wahr-
scheinlichere. Dem Sorbillo scheint woniger
Material zu Gebote gestanden zu haben.
Von Piscators Arbeit läfst sich wenig-
stens sagen, dafs er sich in den Mainzer
Geschichtsquellen fleifsig umgesehen hatte.
Nach dem Zeugnis Bodman ns soll Piscator
aus einer ungedruckten Handschrift der
Mainzer Karthause: De triplici excidio urbiB
Mog. geschöpft haben. *) Sorbillo leitet den
Namen Moguntia von Magoz, Japhets Sohn,
ab, erwähnt aber auch die Ableitung von
den Magiern, welche Trebeta, der Begründer
der Stadt Trier, von dort vertrieb, oder von
dem Trojaner Moguncius, welcher mit Pranco,
dem Gründer Würzburgs, an den Rhein kam
und Mainz angelegt habe. *) Letztere Ansicht
zieht Sorbillo als die beste Deutung vor. In
einem Brief oder vielmehr einer Abhandlung
widerspricht Piscator diesem und will auf

Rheingauer Altertümer S. 210 Anm. f.
Über die Johannisberger Bibliothek vgl.
Roth, Gesch. der k. Landesbibliothek zu Wies-
baden S. 25.

*) Hs. zu Mainz Stadtbibl. S. 33.
4) Serario-Joannis a. a. O. S. 38. 39. 126.
Vgl. auch S. 7.

■) Bodmann a. a. 0. S. 127 Anm. f- In
der Historia saneti lacobi, Hb. S. 425 heifst
es : Incremento et variis devastationibus urbis
Moguntinae, sicut et de vicissitudinibus
coenobii S. lacobi.

•) Tabulae codicum ms. V S. 319.

') Rheingauer Altertümer S. 127 Anm. f.

•) 8erario-Joannis a. a. 0. I S. 40.

Autorität des Mönchs Sigehurd die zweit«
Ableitung von den Magiern gelten lassen.
Er erwähnt aber auch, andere leiteten den
Namen Moguntia vom Flusse Mogonus, Mogus
oder Moenus und dem Bache Cia oder Scia,
dem Zeybach, ab. ») Und damit traf er wohl
das Richtige. Den Namen des sogenannten
Eichelsteins bei Mainz führt Sorbillo auf die
eichelartige Gestaltung des Denkmals zurück
Piscator läfst auch diese Deutung keineswegs
gelten und betont, der Stein sei nicht wie
eine Eichel gestaltet gewesen, sondern habe
eine dreikantige Form gehabt Auch berief
er sich für das DruBusdenkmal auf das
Druseloch oder den Drusilacus. Bei Piscator
fehlen meistenteils die Quellenangaben, bei
Sorbillo, wie es scheint, immer. Als Meinungs-
austausch ist der Briefwechsel heute vom
Stande der Altertumskunde belanglos, aber
als erster Versuch etymologischer Deutung
von römischen Bezeichnungen und für die
Benutzung damaliger Quellen interessant
Wir sehen ferner daraus, wie tief damals die
Worterklärung stand, wenn wir auch zugeben
müssen, dafs manche von Sorbillo und Piscator
vertretene Ansicht noch nicht durch Besseres
ersetzt ist Manche Nachricht Über jetzt zer-
störte oder abhanden gekommene römische
Denkmäler in und um Mainz bilden eine
wertvolle Beigabe des gelehrten Wort-
Btreiteg. ') An solchen Angaben ist nament-
lich Piscators Abhandlung reich; ihr weit-
schichtiger Inhalt erhebt Bich aber keineswegs
über den Brief Sorbillos, dem mehr Nüchtern-
heit und Verweilen beim Thema eigen ist,
während das Schreiben Piscators ein ge-
wisses Prangen mit Kenntnissen und die
Sucht zu belehren kennzeichnet, wodurch
dasselbe keineswegs gewonnen haben dürfte
Aufser diesem Brief Sorbillo« als be-
kanntem ältesten Versuch, der Urgeschichte
von Mainz gerecht zu werden, besitzen wir
von Sorbillo ein lateinisches Gedicht auf
den beil. Pantaleon. Dasselbe ist wie der
Briefwechsel mit Piscator ungedruckt und
umfafst in der Handschrift zwei Seiten. Das

') Ebd. I S. 40. Verwandte Ansichten
stehen in einer Hs. der Mainzer Karthause,
die später im Kloster Eberbach sich befand
und nun Eigentum des Vereins für Nass.
Altertumskunde zu Wiesbaden ist Diese
Hs. hat den Titel: De prima fundatione
civitatis, ex historia seu legenda S. Aurei et
lustine, Blatt 48 — 56. Vgl. Joannis a, a 0.
II S. 15. Roth, Geschichtsquellcn I 3 S. X.
Annalen des Vereins für Nass. Altertumsk.
IV S. 229.

*) Bodmann a. a. 0. S. 210.

Anzeigen und Mitteilungen

171

Ahfassungsjaar ist 1614. l) Die Bibliothek
des 8ir Thomas Philipps zu Chcltenham bc-
safo dieses geistige Erzeugnis Sorbillos in
einem aus St. Jacob bei Mainz stammen-
den und von dem Mönch und Bibliothekar
dieser Abtei Wolfgang Tref ler geschriebenen
Sammelband. *) Wo die Handschrift Bich
jetzt befindet, ist mir unbekannt Auch
Trefler war Humanist und Geschichts-
forscher. *) Dieser Umstand , wie auch die
Beachtung, die er dem Gedicht Sorbillos
als Teil seiner Sammelhandschrift schenkte,
setzen persönliche Beziehungen beider Männer
voraus. Nach einer allerdings unverbürgten
Nachricht des Benediktiners Legipontius
standen beide in Briefwechsel.*)

Schwer dagegen verträgt Bich mit Sor-
billo die Angabe, dato ein Mönch Peter
Slarp zu Johannisberg im Namen des Spon-
heimer Konvents zu dessen Gunsten für den
Prior des Jacobsbergs ein Schmähschreiben
gegen den Sponheimer Abt Johann Tri-
themius verfafst habe5), während eine
andere Quelle sagt, Trithemius und Peter
Schlarp hätten in brieflichem Verkehr ge-
standen. Will man nicht annehmen, daft
ein zweiter Peter Sorbillo oder vielmehr

') Archiv der Gesellsch. f. ält. deutsche
Geschieh tak. H S. 242. In den Forschungen z.
deutsch. Gesch. XX S. 66 steht als Abfaasungs-
jahr durch Druckfehler 1 584. Das Gedicht führt
die Überschrift: Petri Sorbillonis monachi
S. Ioannis in Ithinga wia de s. Pantaleone m.
carmen elegant, de anno 1614. Diese Arbeit
hat sich aufser in der Cheltenhamer Hs., welche
aus dem Mainzer Kloster St. Jacob stammt,
noch nirgends anderswo gefunden.
*) Archiv a. a. O. H 8. 242.
*) Über Trefler handeln Archiv für Frank-
furt« Gesch. u. Kunst N. F. V S. 372 f., wo-
selbst weitere Litteraturangaben. Forsch,
z. deutsch. Gesch. XX 8. 39 f. Hist. polit.
Blätter LXXXXIX 8. 926 und Roth im Ka-
tholik 1898 U S. 347.

*) Forschungen a. a. 0. XX 8. 40.
*) Tritnemii epistolae, Hagenau 1636,
Blatt 199. Der Mönch heifst hier Slam.
Vgl. Silbernagl, Johannes Trithemius, 2. Aufl.
S. 111, wo der Name Peter Slarpion lautet.
Das Ereignis gehört zum Jahr 1506. Eigen-
tümlicherweise wird Sorbillo im gleichen
Jahr zu Heidelberg immatrikuliert, war also
zu Johannisberg schwerlich anwesend, um
in die 8ponheimer Angelegenheiten einzu-
greifen. Trefler, der begeisterte Verteidiger
Trithems, dürfte auch schwerlich ein Gedicht
eines Mannes der Aufbewahrung für wert
gehalten und mit demselben in Briefwechsel
erstanden haben, der sich einen solchen
Verrat an der Sache des Benediktinerklosters
Sponheim erlaubt hätte.

Schlarp in der Abtei Johannisberg weilte,
der dann obigen Brief geschrieben hatte,
wahrend der Altertumsfreund dieses Namens
auch der Freund des Trithemius gewesen,
oder beide Männer aus Freunden Feinde ge-
worden wftren, so bleibt nur die Möglichkeit
die eine oder andere Angabe zu bezweifeln
übrig. Es wäre doch sonderbar, wenn zwei
gleichnamige Männer zur nämlichen Zeit
eine Abtei beherbergt hätte. Ebensowenig
sind Teile eines Briefwechsels beider Männer
zum Vorschein gekommen.

Der Litteraturhistoriker Johann Butzbach
schreibt dem Sorbillo weitere Gedichte und
eine Rede an den Kardinal Raimund (Peraudi)
für die Abtei Eberbach im Rheingau zu. *)
Diese Arbeiten sind unbekannt oder verloren.
Sorbillos Beziehungen zu Butzbach sind hoch-
interessant. Butzbach arbeitete eine Zeit
lang als Klosterschneider zu Johannisberg.
Er hatte früher den Studien obgelegen, nach
und nach kam die alte Lust tum Studieren
wieder über ihn. Die jüngeren Brüder zu
Johannisberg redeten ihm zu, sich nach
Deventer zu begeben. Dort lehrte Alexander
Hegius. Butzbach gab diesem Rat nach, er
erzählt, ein älterer Mönch Peter Schlarp*),
ein sehr strebsamer und gelehrter Herr, habe
ihm einen Empfehlungsbrief an Alexander
Hegius in Deventer übergeben. Damit reiste
Butzbach ab , obgleich der Abt *) Einwand
hiergegen erhob und am Erfolg zweifelte.
Sorbillo war in der Nacht von Butzbach ge-
weckt worden. In aller Eile fertigte dieser den
lateinischen Empfehlungsbrief an. Obgleich
dieser ohne ersten Entwurf geschrieben war,
war sein Stil derart trefflich, dafs ihn Hegius
drei- bis viermal las und sich nicht genug
über die Geistesgaben des Verfassers wundern
konnte. Nach dem Schreiben war Butzbach
plötzlich auf dem Johannisberg aufgebrochen.
Deshalb war das Schreiben von Sorbillo —
wir setzen voraus infolge eines gegebenen
Versprechens — in der Nacht erledigt worden.
Die Abreise war zudem längere Zeit vor-
bereitet, aber trotzdem plötzlich erfolgt.
Sorbillo hatte nämlich an Butzbachs Eltern
nach Wittenberg einen deutschen Brief ge-
schrieben, worauf dieselben auf ihres Sohnes
Plan, zu studieren, bereitwillig eingingen.

') Kardinal Raimund weilte 1503 am
Rhein. Vgl. über denselben J. Schneider,
Die politische und kirchliche Wirksamkeit
des Legaten Raimund Peraudi, 1882.

*) Demnach hiefs Sorbillo im Kloster
noch Schlarp.

') Johannes de Segen, 1496—1616 AM
von Johannisberg.

172

Anzeigen und Mitteilungen

Als Butzbach diese Einwilligung in Händen
hatte, hielt ihn nichts mehr auf dem Johannis-
berg zurück. ') Sorbillos Empfehlung an
Hegius half Butzbach über den Mangel an
Kenntnissen hinweg. Butzbach fand Auf-
nahme in des Hegius Schule, der aber bald
darauf 27. Dezember 1498 starb. Butzbach
blieb in dessen Schule, erledigte durch
grofsen Fleifs in zwei Jahren das Pensum
und kam 1499 in die Abtei Laach des
Benediktinerordens. *) Auf diese Weise be-
förderte Sorbillo ein Talent auf die gelehrte
Laufbahn und verhalf dem Benediktiner-
orden zu einem Mitglied, das jedenfalls zu
des OrdenB Ehre und Ansehen wirkte.
Butzbach vergafs den von Sorbillo ihm ge-
leisteten Dienst nicht, in seinen Ausdrücken
über Sorbillo herrscht Ehrerbietung und
Dankbarkeit. Ob wir aus dem Schreiben
des Sorbillo an Hegius auf Bekanntschaft
beider Männer schliefen dürfen, bleibt
zweifelhaft. Sorbillo dürfte im Jahr 1624
zu Johannisberg gestorben sein. Als er 1498
den Brief an Hegius schrieb, gehörte er
bereits zu den ältesten Mönchen. Sein
Freund Hermann Piscator überlebte ihn, da
derselbe erst am 6. April 1626 aus dem
Leben schied.1)

Erachten wir auch die dichterischen Er-
zeugnisse Sorbillos für wertlos und lassen
dessen andere Arbeiten 4) als unbekannt im
Druck keine nähere Würdigung zu, so ge-
bührt Sorbillo doch eine ehrenvolle Stellung
als ältestem Freund rheinischer Altertums-
kunde wie auch als Förderer de« Butzbach.

II. Johann Sorbillo

Derselbe stammte ebenfalls aus Geisen-
heim und war entweder ein Bruder oder

') Chronica eines fahrenden Schalers oder
Wanderbüchlein des Johannes Butzbach,
herausg. von J. Becker, Regennburg 1869,
S. 131. Die Darstellung Widmanns im Rhenus
III S. 5 ist falsch.

*) Wegeier, Das Kloster Laach S. 102.

*) Historia saneti Iacobi, Hs. zu Mainz,
8. 426. Über Engeler vgl. noch Archiv f.
Frankfurt« Gesch. u. Kunst N. F. V S. 370 f.
Rhenus ni S. 19 f. Forschungen z. deutschen
Gesch. XX 8. 40. Bodmann, Rbeingauer Alter-
tümer S. 210 Anm. f. Hist. Jahrb.d. Goerresges.
1886 S. 214. Roth, Geschichtsquellen ISS. 97,
Mitteilungen an die Mitglieder des Vereins
für Frankfurter Gesch. V S. 666.

4) Bemerkt Bei hier, dafs Sorbillo nicht
Verfasser einer Chronik des Johannisbergs
ist. Vgl. Korrespondenzblatt d. Gesamt Vereins
1882 8. 92. Eine ältere Johannisberger Chronik

Severus.

doch ein Verwandter des Peter Sorbillo. Er
ward 1606 in die Stammrolle der Hochschule
zu Freiburg eingetragen. ') Von dieser Stadt
wandte er Bich nach Heidelberg, wo er am
7. Juli 1606 als Johannes Schlarp de Gyssen-
ham dioc. Mogunt. in die Matrikel ein-
geschrieben wurde.") Sorbillo hatte zu un-
bekannter Zeit Beziehungen zu Johann Geiler
von Kaisersberg, dem berühmten Strafsburger
Münsterprediger. Als derselbe am 10. Man
1610 starb, erschien auf dessen Tod eine
Schrift: In Johannis Kaieerspergii theologi
doctrina vitaqne probatiBgimi primi Argenti-
nensis ecclesie predicatoris mortem planctu«
et lamentatio cum aliquali vite sue de-
Bcriptione et quorundam epitaphiis. Oppen-
heim 1610. Quarto. ») Diese 8chrift enthält
ein Epigramm des Johann Sorbillo auf
Geiler von Kaisersberg. Dafs der Jobann
Sorbillo von Freiburg und Heidelberg und
der Epigrammatist die nämliche Person
ist, liegt nahe.4) Welche . Stellung derselbe
im Leben bekleidete, ist noch nicht bekannt
geworden. Zur Auseinanderhaltung gegen
Peter Sorbillo und dieses dichterischen Er-
zeugnisses wegen verdient er aber immerhin
eine Erwähnung als rheinischer Humanist.

UI. Jacob Merstetter

Merstetter stammte aus Ehingen in
Württemberg und dürfte um 1468 bis 1470
geboren sein, da er am 26. April 1488 zu
Heidelberg in die Stammrolle der Hochschule
eingeschrieben und am 13. Januar 1490 zum
ßaeealaureus art. viae mod. ernannt ward.*)
Möglicherweise war er auch früher geboren
und studierte erst ah Geistlicher. Von
Heidelberg dürfte er nach 1490 Pfarrer von

') (Riegger), Amoenitates Friburgenses
literariae, Ulm 1776, I S. 64 f. Addenda.
loannes Sorbillo ex Geisenheim Mogunt.
dioec. 1606. Alb. acad. inscriptus legitur.
Eine Tagesangabe fehlt.

*) Septima die mensis Iulii. Toepke,
Heidelberger Matrikel 1 8. 460.

*) Beiheft zum Centralblatt f. Bibl. cd
Hartwig IV S. 7. Daselbßt weitere Litteratur-
angaben.

*) Bemerkt sei jedoch, dafs bei Toepke.
Heidelberger Matrikel I S. 459, ein Johannes
Sorbillo Moguntinensis die Iovis 14. Kalendas
Iulii als in die Matrikel eingeschrieben l*e-
zeichnet ist. Zweimal, am 18. Juni und
7. Juli, dürfte der Geisenheimer Sorbillo
doch nicht eingeschrieben worden sein.
Der Moguntinensis ist demnach ein anderer
Johann Sorbillo.

s) Toepke a. a. 0. S. 390: Iacobus Meer
stetter (!) de Ehingen Constanc. dioc. XXVI.
Aprilis.

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Anzeigen and Mitteilungen

173

St. Emmeran zu Mainz geworden sein. Diese
Stellung bekleidete er 1497 noch. «) Kurfürst
Diether von Mainz hatte eine Pfründe im
Aschaffenburger Stift dem Lehrer des geist-
lichen Rechts an der Mainzer Hochschule
als Lektoralpfründe zugewiesen.1) Seit dem
16. September 1483 hatte Johann Bertram
von Naumburg diese Pfründe innegehabt.
Sein Nachfolger im Amt eines Lehrers des
geistlichen Rechte zu Mainz und damit In-
haber der Aschaffenburger Lektoralpfründe
ward Magister Jacob MerBtetter*); er wurde
hierin am 11. August 1510 als Licentiat der
Theologie vom Kurfürsten Uriel von Mainz
bestätigt. *) Diese Professur hatte MerBtetter
bis 1612 inne, und er scheint direkt vom
Pfarramt diese Stellung angetreten zu haben,
wäre somit von 1490 bis 1610 Emmerans-
pfarrer gewesen. Am 26. April 1512 ward
Licentiat Nicolaus Fink sein Nachfolger in
der Professur. 8) Merstetter ward auch Stifts-
herr von St. Moriz zu Mainz und unter dem
Rektorat des Johann Bertram Dekan der
theologischen Fakultät an der Mainzer Hoch-
schule. Das Jahr dieser Ernennungen steht
nicht feBt.*) Als Universitätsprofessor bezog
Merstetter 60 Gulden Gehalt in zwei Hälften,
am 1. April und 1. Oktober, jährlich.7) Ob
»ein Rücktritt oder Tod das Ende der Stel-
lung veranlasste, wissen wir nicht. Mög-
licherweise starb Merstetter zu Mainz. Er
war nach eigener Angabe Schüler des Jacob
Wimpfeling gewesen. Er bewahrte ihm
als Lehrer stets treue Anhänglichkeit und
lieferte Beiträge in dessen Schriften.*) Zu

') SeveruB, Parrochiae Moguntinae S. 76.

*) Knodt, Hist. univ. Mog. S. 43. Petzholdt,
Neuer Anzeiger 1878 S. 260.

*) Archiv des Hist. Vereins für Unter-
franken u. s. w. XXVI S. 269. Diether selbst
war der erste, welcher die Pfründe bezog.
Merstetter war ihr dritter Inhaber.

*) Knodt a. a. 0. S. 48.

*) Über Fink vgl. Katholik 1898 II S. 243.

•) Rektor war übrigens Bertram 1487. Vgl.
Katholik 1898 U S. 248.

Tj Das ältere Statutenbuch der Mainzer
Hochschule sagt Blatt 31: Decretorum pro-
fessori debetur apud Achaffenburgensea pre-
benda et canonicatus, dant 60 fl. ad rationem
24 alb., quorum pars media cedit prima
Aprilis, reliqua prima Octobris. Hb. der
Mainzer StadtbibUothek.

•) Vgl. Soliloquium Wimphelingii pro
pace chnstianorum et pro Hefveciis, ut re-
cipiscant. Quarto. Blatt 16 Rückseite ein
Epigramms panegyricon Iacobi Merstetter
Ehingensis in Soliloquium dulcissimi cogno-
minis praeceptorisque sui Iacobi Wympfel.
Vgl Centxalbl. f. Bibl. V (1888) S. 476. Der

Mainz dürfte Merstetter in den Druckereien
des Peter Friedberg und Johann Schoeffer
des Amtes eines Korrektors gewaltet haben. ')
Er erfreute sich zu Mainz grofser Beliebt-
heit bei der Partei des strenge gesinnten
Klerus wie auch bei den Gelehrten. Er war
auch der Liebling des Kurfürsten Uriel von
Mainz. Als Lehrer des geistlichen Rechts
mag er manches Talent beim Studium ge-
fordert haben. Zu seinen Schülern zählte
auch Johann Hebelin von Heimbach, der
Verfasser einer noch ungedruckten Arbeit
über Mainzer Geschichte. *) Hebel in war,
wie sein Lehrer Merstetter, Stiftsherr von
St. Moriz zu Mainz. Das gab Gelegenheit
zum Verkehr. Hebelin widmete demselben
sein genanntes Geschichtewerk mit den
Worten: Iacobo Merstettir Ehingano . . .
philosopho excellentissimo . . . q . . . acutis-
simo, preceptori suo collendissimo (1) Iohannes
Hebelinus de Heynibach eiusdem professionis
. . . eiusdem . . . canonibus divi Mauritii
Moguntinensis. S. P. D.s) Das Widmungs-
schreiben Hebelins an Merstetter ist vom
1. März 1600. *)

Der Humanist Johann Rack oder Rhagius
aus Sommerfeld, daher Aesticampianus, war
zu Rom vom PapBt zum Dichter gekrönt
worden. Er besuchte hierauf die gröfseren
Städte Deutschlands, stattete namentlich den
Hochschulen Besuche ab und kam auch nach
Mainz. Dort verkehrte er angeblich als Pro-
fessor der Hochschule5) mit den angesehen-

bei Johann Schoeffer 1603 erschienene Mer-
curius Trismegistus soll ebenfalls Verse von
Merstetter enthalten. Vgl. Zeitschrift des
VereinB f. rhein. Gesch. zu Mainz UI S. 19.
Über den Druck vgl Roth, Buchdrucker-
familie Schöffer S. 16.

') Er leitete den Druck der 1499 bei
Peter Friedberg erschienenen Oratio. Dar-
über unten. über den Druck Zeitschrift
a. a. 0. in S. 18 f., wo aber Schoeffer zum
Drucker gemacht wird, während es Fried-
berg war. Vgl. Centraiblatt a. a. 0. IV (1887)
S. 401.

*) Vgl. Böhmer, Fontes rerum German,
m S. XLIV. Forschungen z. d. Gesch. XX
S. 63 f. Roth, Geschichtsquellen I 1 S. X f.
Anm. Archiv, f. Frankfurts Gesch. u. KunBt
N. F. V S. 864 f.

*) Forschungen a. a. 0. XX S. 64.

«) Ebd. S. 64.

6) Kurfürst Berthold von Mainz bewog
1601 den Rhagius, Lehrer zu Mainz zu
werden. Vgl. Weif», Berthold von Henne-
berg S. 48. Katholik 1898 II S. 101. Von
Rhagius' Professur zu Mainz schweigen jedoch
die Universitätsakten, auch Knodt erwähnt
ihn in den Hist. univ. Mogunt. nicht als
Lehrer.

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174

Anzeigen und Mitteilungen

Bten Kreisen und lernte auch den Merstetter
kennen. *) Als Khagius 1507 zu Leipzig eeine
Epigrammata herausgab1), widmete er diese
dem Kurfürsten Jacob von Mainz. Die Samm-
lung enthält Gedichte auf den Domkustos
Wilhelm von Hohenstein, die Kurfürsten
Berthold und Jacob von Mainz, den Dom-
probst Plalzgrafen Georg, den Domdekan
und spateren Kurfürsten Uriel (von Gem-
mingen), den Domscholater Adolf Rau, den
Siegelbewahrer Ivo Wittig, den Stiftsherrn
Georg Behcm an der Liebfrauenkirche. Eins
der längsten Gedichte ist an Merstetter ge-
richtet. Es heifst darin:

Culte musarum celebris Iacobe
Cura, Phoebeis Heliconis undis
Lote, iucundoB catus et venustos
Condere versus u. b. w.

Rhagius rühmt im Verlauf der 29 Strophen
des Gedichtes Merstetters Rechtschaffenheit
uud Verdienste als Seelsorger sowie dessen
Ansehen bei Hoch und Niedrig zu Mainz mit
den Worten:

Te colit magnae venerandus urbis
Pontifex, castus pariter sacerdos,
Vulgus et celsa procerum et diserta
Turba virorum.*)

Rhagius teilte dem Merstetter auch brieflich
sein Vorhaben, nach Frankfurt a. 0. über-
zusiedeln, mit und besprach die ihm be-
kannten Mainzer Verhältnisse. *) Jedenfalls
trug das an Merstetter gerichtete Gedicht
zum Bekanntwerden des Mannes in weiteren
Kreisen bei und ist beachtenswert als An-
erkennung desselben als Dichter.

Mit seinem früheren Lehrer Wimpfeling
blieb Merstetter noch in steter Verbindung.
Als 1499 das Jubeljahr der Heidelberger
Hochschule gefeiert werden sollte, rüstete

') Hebelin von Heimbach nennt den Mer-
Btetter aus Ehingen, Dichter und Theologen,
den Schüler des St. Christofspfarrers und
Mainzer Professoren Florentius Diel (1479
bis 161«), neben Nicolaus Durckhammer aus
Bingen, Stiftsherrn von St. Peter zu Mainz
und Pfarrer zu Eltville, Heinrich Resse aus
COln, Binger Pfarrer und Professor der Theo-
logie zu Mainz, sowie Rulinus auB Minzen-
berg. Vgl. Katholik 1898 n 8. 288 f. Dem-
nach hatte Merstetter auch noch zu Mainz
Vorlesungen Diels besucht. Severus, Par-
rochiae 8. 180 f.

*) Ein Exemplar bewahrt die Münchener
Hofblibiothek.

*) Zeitschrift des Vereins f. rhein. Gesch.
zu Mainz Hl S. 19 f.

*) Archiv f. Littel aturgesch. ed. Schnorr
v. Carolsfeld XIV (1886) S. 344.

Wimpfeling eine Festschrift und wufcte
solche, welche der Hochschule früher an-
gehört hatten, zur Mitarbeiterschaft zu
veranlassen. Die Schrift erschien 1499 im
Verlag des Peter Friedberg zu Mainz ohne
Orts- und Jahresan^ube in Quarte auf
22 Blättern.1) Dieselbe ist dem Andenken
des Marsilius von Inghen, des ersten Rekton
der Heidelberger Hochschule, gewidmet.*)
Ihr Titel lautet: Ad illustrissimum Bararie
ducem Philippum comitem Rheni Palatimmi
et ad nobili8simos filios epistola. Oratio
continens dictiones, clausula! et elegantia«
oratorias cum signis distinetäs. Epigrammata
in divum Marsilium ineeptorem plantato-
remque Gymnasü HeidelbergensiK Marsüii
quisquis depromit carmine laudem, stent
sibi pro meritis premia digna suis. Vivat
ter centum post Nestor vixerat annos Ely-
sium repetens post sua ferta nemus. *) Diese
Schrift zerfällt in mehrere Teile. Auf den
wiedergegebenen Titel folgt die Einleitung
Wimpfelings als Herausgebers der Schrift,
gerichtet an den Pfalzgrafen Philipp. Eine
Zeitangabe fehlt. Dann kommt die Oratio
continens dictiones, clausulas et elegantia«
oratorias als Arbeit des Marsilius von Inghen
Damit endigt Wimpfelings Anteil an der
Schrift, wenn man ihm die Herausgabe der
Schrift des Inghen noch zuweisen will, was
zu bezweifeln kein Grund vorliegt. Nun
griff als Mitherausgeber Merstetter zur Feder
und lieferte als BaccalaureuB der heil. Schrift
eine Anrede an den geneigten Leser, worin
er eine Anzahl von Dichtern einlud, den
Marsilius von Inghen ebenfalls dichterisch
zu feiern. *) Er wies darauf hin, viele dieser
Dichter seien noch jung an Jahren und in
der Kunst ungeübt. Als ersten dichterischen
Beitrag lieferte er selbst ein Epigramm in
Sapphischer Strophe. Dann folgen die Epi-
gramme selbst und hierauf die von dem Pro-
fessor der heil. Schrift, dem Magister Nicolaus
Prowiu, in der Heiliggcistkirche zu Heidel-
berg auf Inghen gehaltene Leichenpredigt8),
hierauf die dem Johann Gensfleisch genannt

') Zeitschrift a. a.O. III S. 18 f. Centralblatt
a. a. O. IV (1887) S. 401, woselbst weitere
Litteraturangaben. Vgl. ebd. V S. 474. Thor
becke, Gesch. der Universität Heidelberg I
(1886) S. 8 Anm. 19.

*) Inghen starb 20. August 1396.

*) Centralblatt a. a. 0. IV S.401. Fischer,
Typographische Seltenheiten I S. 22 f., der
bereits Friedberg als Drucker erkannte.

«) Vgl. Zeitschrift a. a. 0. HI 8. 20 f.
Centralblatt a. a. 0. IV 8. 401.

8) Zeitschrift a. a. O. m S. 21.

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Anzeigen and Mitteilungen

175

<iut«nbcrg, dem Erfinder der Typographie,
gtsetxte Grabinschrift des Adam Gelthus und
ein Epigramm auf denselben von Wimpfe-
ling. ') Die ganze Anlage der Schrift spricht
dem Wimpfeling die Herausgabe, dem Mer-
stetter nur die Mitarbeit zu. Die Ansicht,
dab Merstetter das Ganze redigierte und
herausgab, ist jedenfalls verwerflich*), in-
dem für eine solche Annahme keinerlei
Gründe vorbanden sind. Merstetter befand
»ich 1499 längst zu Mainz und leitete nur
den Druck bei Peter Friedberg als Korrektor
oder Redactor des Manuskripts. Dafs er zu
fielen der Epigrammatisten der Schrift in
oiheren Beziehungen von Heidelberg her
■Und'), ist annehmbar, ob er aber gerade
tUe Epigramme veranlafste und nicht auch
hier Wimpfeling thfttig eingriff, bleibt doch
fraglich. Von Merstetter befindet sich noch
eis Disthycon Iacobi Merstetter ehingii in eam
ipiam politissimam orationem in Wimpfe-
lings Schrift: Pro concordia dialecticorum. *)
Andere dichterische Erzeugnisse Merstetter»
iteben in den Schriften Wimpfelings: De
bjmnorum et sequentiarum autoribus, und
in dessen Soliloquium. Da« Todesjahr Mer-
»tetters ist unbekannt. •)

IV. Johann Hebelin von Heimbach

Nach einer unverbürgten Angabe stammte
Hebelin aus einem der Dörfer dieses Namens
dem rheinischen Lorch gegenüber, die als
Ober- und Niederbeimbach bekannt sind und
nun Mainzer Erzbistum gehörten. Unnötig
üt die Annahme, dafs Hebelin aus dem un-
bedeutenden Dörfchen Heimbach bei Langen-
Khwalbach (Nassau) stammte.*) Hebelin
»Ire dann der Familienname gewesen.7)

') Ebd. S. 21. v.d. Linde, Gutenberg S.78 f.

*) Zeitschrift a. a. O. S. 20. Centraiblatt
a. a. 0. V S. 474. Zeitschr. f. vergl. Litteratur-
gesch. ed. M. Koch N. F. IV (1891) S. 248.

•) Centraiblatt a. a. O. IV S. 402 Anm.
Vgl. Zeitschrift a. a. 0. m S. 20 f.

*) Centralblatt a. a. 0. V S. 475.

*) Nachfolger Merstetter« als Pfarrer an
St. Exnmeran zu Mainz ward JodoeuB Selbach
le^um UcentiatuB, welcher 1628 Dekan von
St Peter zu Mainz wurde. Vgl. Joannis,
Rer. Mogunt. U S. 409. — Über Merstetter
bandeln Zeitschrift des Vereins f. rhein.
Gesch. zu Mainz HI S. 19 f. Knodt, Hist.
nniv. Mogunt. S. 43. Severus, Parrochiae
8. 76. Katholik 1898 H S. 239.

*) Forschungen z. d. G. XX S. 63.

*) Die Führung zweier Vornamen Johann
und Hebelin war zu Hebelins Zeit allerdings
wenig gebrauchlich und würde diese An-
nahme nur unterstützen.

Diesem gegenüber giebt Würdtwein1) an,
Hebelin stamme aus Frankfurt a. M. und
zähle zu dem Patriziergeschlecht der Heim-
bach.*) Da Hebelin auch Vorname ist,
scheint diese Angabe das Richtigere zu
sein. Hebelin war 1478 geboren. *) Seine
Studien machte er zu Mainz.4) Er ward
Stiftsherr zu St. Moriz in Mainz und ver-
legte sich auf das Studium der Geschichte der
Stadt Mainz. Im Jahr 1600 lieferte er eine
derartige Arbeit, vielmehr eine Materialien-
sammlung hierüber. Dieselbe bewahrt die
Würzburger Universitätsbibliothek als Hs.
Nr. 187 in Selbstschrift Hebelins. Die Arbeit
beginnt mit der Urgeschichte von Mainz,
ohne sich näher damit zu befassen, bespricht
die Stifte, die Kirchen, Kircheneinrichtungen,
es folgt ein Verzeichnis der Bischöfe und
Erzbischöfe von Mainz, das von Bonifazius an
an Ausführlichkeit zunimmt. Bei Rhabanus
Maurus fehlt nicht die Aufzählung der
Schriften desselben. Es reihen sich an In-
scriptiones ecclesiae S. Albani auf den
Blattern 136, 148 und 149. Einiges über alte
Grabsteine zu St. Alban steht Blatt 136. Auf
Blatt 166 finden wir Angaben über die beil.
Hildegardis und deren Schriften sowie einen
Brief des ErzbiBchofs Arnold von Mainz an
dieselbe mit deren Antwort. 8) Am Ende be-
findet sich eine Aufzahlung der benutzten
Autoren in sehr verblauter Schrift. Hebeline
Hand ist sehr unleserliche Kurrentschrift, wie
solche die Notare für Entwürfe gebrauchten,
und an vielen Stellen unentzifferbar. Der Titel
ist mit Tinte von Hebelin selbst verschmiert
und unkenntlich gemacht. Nebenan steht:
Hic auetor delevit noroen suum motu proprio,
ut non arguatur de ignorancia, quia in XXII.
suo aetatis anno sequentia collcgit, pOBt
hec alia vidit et errorem suum fatetur.*)

') Würdtwein, Moguntia literata. Hb. der
Frankfurter StadtbibTiothek. Die Angaben
sind dort sehr dürftig.

*) Es gab zu Frankfurt a. M. ein Ge-
schlecht von Heimbach genannt Schönwetter.
Vgl. Archiv f. Frankfurts Gesch. u. Kunst
N. F. IV (1869) S. 232.

s) Hebelin verfafste seine Arbeit 1600 im
Alter von 22 Jahren, was als Geburtszeit
1478 ergiebt.

*) Hebelins Angaben weiBen auf Mainz
hin, auch nennt er den Merstetter seinen
Lehrer. Hebelin kannte auch den Florentius
Diel, Professor und Christofspfarrer zu Mainz.
Vgl. Katholik 1898 D S. 288.

*) Roth, Geschichtsquellen I 3 S. X Anm.
Archiv f. Frankfurts Gesch. u. Kunst N. F. V
S. 864 f. Forschungen z. d. 0. XX S. 53 f.
Vgl. auch oben unter Merstetter.

•) Forschungen a. a. 0. XX S. 64.

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170

Anzeigen und Mitteilungen

Diese Bemerkung spricht für Hebelins Be-
scheidenheit und kennzeichnet die Arbeit als
Jugendversuch auf dem Gebiet der Mainzer
Geschichte.

Hebelin dflrfte frühestens 1509 Dekan des
St. Morizstifts geworden sein, da er am
18. Januar 1509 in einer Streitsache mit dem
clerus secundariuB der Stadt Mainz als Dekan
des Stifts vorkommt. ') Nach anderer An-
gabe wurde er bereits 1607 Dekan und wurde
in dieser Stellung sowie als magister artium
und Stiftsherr am Liebfrauenstift ad gradus
zu Mainz im Jahr 1507 Rektor der Mainzer
Hochschule nach dem Tode des Ivo Wittig. *)
Am 81. August 1610 erscheint Hebelin wie-
derum als Dekan in einer Streitsache wegen
zwei Gulden Abgabe an den clerus secundarius
zu Mainz und ward zur Entrichtung dieses
Betrages angehalten.3) Hebelin starb im
Januar 1515 als Dekan seines Stifts. «)

Sein Mainzer Geschichtswerk kennzeichnet
ihn als einen belesenen Mann. Er kannte
die Geschichtswerke des Eusebius, Martin
von Troppau, Sebastian Brant, Blondue, Vin-

') Protokolle des Mainzer clerus secun-
darius. Hs. der Mainzer Seminarbibliothek,
Folio, 8. 11 f.

*) Knodt, Hist. univ. S. 11.

») Protokolle a. a. 0. S. 87 f.

*) Gudenus, Codex IH S. 944: Decessori
succedens supremum vitae diem explevit m.
Ian. 1515.

centius Belluacensis, Otto Frisingensis, Petrus
de Vineis und Jacob Wimpfeling, die Vita
s. Godehardi und einige Mainzer Lokalquellen.
Im Jahr 1607 schrieb Gheverdes au» Köln
Hebelins Arbeit ab und erweiterte dieselbe.
Dessen Handschrift besitzt die Darmstädter
Hofbibliothek. ') Hebelins Arbeit war dem
Mainzer Forscher Helwich und dem Pfarrer
Severus bekannt. Letzterer teilte ein Stück
derselben mit.*)

Zu den mittelrheinischen Humanisten ge-
hören noch Wolfgang Trefler*), Johann Cur-
vello Mönche zu Jacobsberg und Johannis-
berg, Johann Huttich •) und Nicolaus Carbach •).
die ich an anderer Stelle bereit« behandelt
habe.

») Forschungen z. d. G. XX S. 64 f.
") Severus, Parrochiae S. 180 f. Katholik
1898 D S. 2»9 Anm. 2. Ich habe diese Stelle
in der Würzburger Hs. wiedergefunden. Dem-
nach befand sich HebelinB Arbeit noch vor
1768 zu Mainz, wo sie Pfarrer Severus für
seine Parrochiae benutzte. Katholik 1898
n 8. 289 Anm. 2. — Helwich schrieb die
Grabinschriften von St. Alban aus Hebelins
Arbeit ab: Ex codice vetusto, kannte aber
den Urheber der Arbeit nicht.

•) Katholik 1898 U S. 347—362.
«) Annalen des Hist. Vereins f. d. Nieder-
rhein LXH (1896) 8. 209 f.

Euphorion ed. Sauer TV (1897) 8. 772 f.
Katholik 1898 H 8. 852—868.

Wiesbaden. F. W. E. Roth.

Norbert itunn jfjgd Mj

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Umgebung auf bte Cölfer, be*
©ebingtfein« ber Sntroirlluug ber
grofcen $erf önlidjfetten,
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4 Beilagen von

JAHRGANG 1899. ZWEITE »ABTEILUNG. VIERTES HEFT

DIE ENTWICKELUNG DER GRIECHISCHEN AUFKLÄRUNG

BIS AUF SOKRATES1)

Von Wilhelm Nestle

Mehrfach weisen griechische Schriftsteller auf die Thatsache hin, dafa
Hellas sich einer besonders günstigen Mischung der kliraatologischen Gegen-
sätze erfreue, und Hippokrates, der Begründer der wissenschaftlichen Medizin
und der Volkerpsychologie, als solcher ein Vorläufer Montesquieus, nimmt
keinen Anstand, die körperliche und geistige Überlegenheit der Europaer über
die Asiaten aus dieser Ursache abzuleiten: ein Urteil, dem um so mehr Be-
deutung zukommt, als der, welcher es fällte, nicht ein Stubengelehrter war,
sondern seine Erfahrung auf eine Fülle von Beobachtungen gründete, die er
in den wichtigsten Teilen der damals bekannten Welt vom Nilthal bis Süd-
rufsland angestellt hatte.8) Jedenfalls weist der hellenische Geist eine aufser-
ordentlich günstige Vereinigung der verschiedenen psychischen Fälligkeiten des
Menschen auf, deren harmonisches Verhältnis ihn zu seinem Vorteil von dem
anderer ebenfalls hochbegabter Völker des Altertums, wie Inder, Ägypter,
Israeliten und Römer unterscheidet, bei denen teils ausschweifende Phantasie,
teils religiöse Beschauung, teils praktisch -nüchterner Sinn allzu einseitig sich
geltend gemacht haben. Die Griechen haben sich eine Religion geschaffen, in
der Gemüt und Phantasie mit verstandesmäfsiger Klarheit eine Verbindung
eingegangen haben, wie sie sich ähnlich wohl nur in der germanischen Mytho-
logie wiederfindet. Und wenn man gesagt hat, es sei eine That germanischen
Geistes, dafs der Deutsche in der Götterdämmerung seine Götter zur Ver-
nichtung verurteile und dadurch das Bedürfnis nach einer höheren Wahrheit
bekunde3), so wird diese Leistung durch das Streben des hellenischen Geistes,
durch die bunte Götterwelt hindurch zu einem hinter ihr liegenden einheit-
lichen Grund alles Seins zu gelangen, noch übertroffen. Entsprechend der
vorhin gekennzeichneten Doppelnatur des hellenischen Geistes ist der Weg,
auf dem sich dieses Streben bewegt, ein zweifacher. Sobald man angefangen

«) Aus einer Schulrede, gehalten am Geburtsfest S. M. des König* Wilhelm II. von
Württemberg, 25. Febr. 1899, im Gymnasium in Ulm.

*) Hippokrates ntQl &4qwv u. s. w. 19. 31. Herodot III 106. Eurip. Fr. 981. Med. 824 ff.
Plate Phaedrus 64 S. 270 C. Soph. öd. Col. 668 ff., besonders 694 ff. Isokrates VE 74. Vgl.
Pohl mann, Hellenische Anschauungen über den Zusammenhang von Natur und Geschichte.
Erlanger Habilitationsschrift. Leipzig, Hinsel 1879, S. 12 ff.

■) F. Dahn, Bausteine. Nach andern wäre die Götterdämmerung von der christlichen
Vorstellung des Weltgerichts beeinOufst. — Vgl. Zielinski, N. Jahrb. 1899, S. 86.
Neue Jahrbücher 11 12

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178 W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bis auf Sokratts

hatte, sich bei der alten Naturreligion nicht mehr zu beruhigen, suchte man
teils Befriedigung des Gemütes in einer tiefsinnigen und phantasievollen Mystik,
wie sie die orphischen Lehren boten, teils begann man in ebenso kühner als
kindlicher Weise die Bahn wissenschaftlicher Aufklärung zu beschreiten und
so dem Verstände Genüge zu thun. Beide Richtungen dieser geistigen Ent-
wickelung sind für die Folgezeit von eminenter Wichtigkeit geworden; ja man
kann sagen: sie haben heute noch nicht aufgehört zu wirken. Zahlreiche Vor-
stellungen jener orphischen Konventikel, namentlich über die Ausgestaltung des
Lebens im Jenseits, über höllische Strafen und himmlische Seligkeit, sind in
den christlichen Vorstellungskreis übergegangen, wie die vor wenigen Jahren
aus dem unerschöpflichen Schatzhaus Ägyptens ans Licht getretene Petrus-
apokalypse aufs deutlichste zeigt.1) Und die wissenschaftliche Aufklarung der
Griechen hat der monotheistischen christlichen Religion den Weg bereitet, so
dafs mancher der altchristlichen Apologeten nach dem Vorgang der bekannten
Rede des Paulus in Athen mit seinen christlichen Lehren an griechische Ge-
danken anknüpfte, ja mitunter seine schärfsten Waffen zur Bekämpfung des
Polytheismus aus der Rüstkammer der aufgeklarten Hellenen holte: so vor
allen Clemens von Alexandria, dem wir eben deswegen eine Menge von Bruch-
stücken solcher griechischer Denker verdanken. Und selbst als das Christen-
tum über den Hellenismus triumphierte, 'lebte vieles, allzu vieles von der
Weisheit seines Greisenalters weiter in den spekulativen Ausgestaltungen des
Christenglaubens'. *) Weitaus das gröfsere Verdienst der griechischen Auf-
klarung ist es aber, dafs sie für alle Zeiten und für die ganze Welt den Grund
zu systematischer wissenschaftlicher Forschung gelegt hat, freilich damit auch
zu dem Zwiespalt, der noch heute jedem denkenden Gebildeten zu schaffen
macht, dem Zwiespalt zwischen Glauben und Wissen. Zwar schien es im
Mittelalter noch einmal, als sei die Einheit beider wiederhergestellt: hatte sich
doch die Kirche zugleich mit dem Anspruch auf die Vorschrift des Glaubens
auch des Privilegiums der Bildung bemächtigt. Aber auf die Dauer hatte dies
keinen Bestand. Die Renaissance nahm im Bunde mit der Reformation die
gewaltsam abgerissene Entwickelung wieder auf, in der wir jetzt noch begriffen
sind. Die Anfänge nun jener bedeutsamen Bewegung der griechischen Auf-
klärung, bis ins fünfte Jahrhundert v. Chr., gedenke ich hier in Kürze zu
verfolgen.

Es sind im wesentlichen drei Gebiete, auf denen sich die Aufklarung
bei den Griechen vollzieht: das religiös -philosophische, das naturwissenschaft-
liche und das historisch -politische. Da diese aber vielfach ineinander über-
greifen, so ziehe ich eine in der Hauptsache chronologische Betrachtungsweise
vor. Die Wiege der griechischen und damit auch der europäischen Kultur
bilden die kleinasiatischen Kolonien: dort ist das ritterliche Epos, dort die

') A. Dieterich, Nekyia. Leipzig 1893.

*) Rohde, Psyche 1 690. Hatch, Griechentum und Christentum. Deutsch von E. Preu sehen.
Freiburg i. Br. 1892.

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W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates 179

Lyrik, dort die Naturphilosophie, dort endlich die Geographie und Geschicht-
schreibung entstanden. Nur das Drama ist, übrigens nicht ohne Einwirkung
aus dem Osten, im europäischen Mutterlande erblüht. Die ersten schüchternen
Ansätze einer religiös -philosophischen Aufklärung zeigen sich, so paradox das
klingen mag, schon im Homerischen Epos. Man hat früher sehr viel von
Homerischer Naivetat gesprochen und kein Geringerer als Schiller hat in seiner
Abhandlung 'Über naive und sentimentalische Dichtung* auf Homer als eines
der treffendsten Beispiele für die erstere Gattung hingewiesen, die eben des-
halb, weil sie Natur ist, die Natur nicht bewufst empfindet und sucht.1) Diese
ästhetische Auffassung hat ganz gewifs ihre Berechtigung. Aber überschätzt
wurde damals diese Naivetät Homers doch, schon darum, weil man noch gar
keine Vorstellung von dem einige Jahrhunderte umfassenden Zeitraum hatte,
Ober den sich die epische Produktion erstreckt: sind doch erst in dem Jahre,
da Schiller jenen Aufsatz schrieb (1795), Fr. Aug. Wolfs 'Prolegomena in
Homerum' erschienen. Es ist ferner bezeichnend, dafs schon Nägelsbach eine
'Homerische Theologie' schreiben konnte, und in neuester Zeit haben Schliemanns
Funde den Wahn, als stünde man mit der Homerischen Poesie am Anfang
einer Kulturentwickelung, für immer zerstört und zu ihrem Teil dem Worte
Herodots wieder zu seinem relativen Recht verholfen, dafs Homer und Hesiod
den Griechen ihre Theogonie gemacht haben.*) Zwar haben die Homerischen
Dichter sich mit ihren religiösen Vorstellungen gewifs im wesentlichen an den
Volksglauben angeschlossen. Aber angesichts der Unmenge von Lokalkulten
mufsten sie eine gewisse Auswahl treffen, deren Ergebnis der in Zeus kulmi-
nierende olympische Götterstaat war. Indessen damit war es nicht genug:
auch über den Göttern, selbst über Zeus, waltet noch eine höhere absolute
Macht, das Schicksal, ein Begriff, der, wie seine Benennungen zeigen, gewifs
nichts Ursprüngliches ist, sondern in dem wir 'eine erste dämmerhafte Ahnung
der Gesetzmäfsigkeit alles Geschehens' s) erkennen. Das Wort, dafs 'Vielherr-
schaft nicht gut ist, sondern Einer Herr sein soll', das in der Ilias in Be-
ziehung auf menschliche Verhältnisse ausgesprochen wird4), findet hier schon
eine noch zaghafte Anwendung auf das Göttliche, wie denn auch später
Aristoteles in der Metaphysik seine Auseinandersetzung über den Gottesbegriü'
damit beschliefst.5) Doch kaum ist der Begriff gewonnen, so bereitet seine
Anwendung auch schon Schwierigkeiten: das menschliche Handeln aus eigenem
Entschlufs widerspricht der Idee einer unbeschränkten göttlichen Macht, und
mit einem neuen Worte, 'Hypermoron', das den Widerstand gegen das Schicksal
bezeichnet, glaubt man das Problem der Willensfreiheit, die Frage nach dem
Ursprung des Bösen und des Übels, das es nach sich zieht, gelöst zu haben.6) —

>) Vgl. auch M. Schneidewin, die Homerische Naivetät. Hameln 1878.
*) Herodot II 68.

•) Gomperz, Griechische Denker I S. 24. Lehre, Zeus und die Moira. Aufsätze aus
dem Altertum» S. 220.

«) B 204. *) Aristoteles, Metaphysik XI 10.
«) a 82 ft; vgl. Ps. Plato II. Alkib. 6 S. 142 D.

12 •

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180 W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufkl&rung bis auf Sokrates

Eine starke und offenbar bewufste Emancipation von einer tief eingewurzelten,
das ganze Altertum beherrschenden Volksvorstellung begegnet uns bei den
Homerischen Dichtern in ihren Anschauungen vom Leben nach dem Tode.
Von jenem furchtbaren Glauben, dafs die Seelen der Abgeschiedenen auch noch
auf das diesseitige Leben einen Einflufs ausüben und dafs man deswegen durch
allerlei Beschwörungen und Opfer ihre schädliche Einwirkung bannen und ihre
Gunst sich erwerben müsse, jenem Glauben, dem auch das Wort 'de mortuis
nil nisi bene* seinen Ursprung verdankt, von ihm finden wir im Homerischen
Epos nur noch vereinzelte Rudimente. Er ist vielmehr durch die Anschauung
ersetzt, dafs mit der Bestattung des Leichnams die Seele in den Hades ein-
geht, von dem es keine Rückkehr zur Oberwelt giebt. Vielleicht steht damit
die Ersetzung der Sitte des Begrabens durch diejenige der Verbrennung der
Leiche, die wir bei Homer ausschliefslich vorlinden, im Zusammenhang.1)
Endlich aber finden wir in den Homerischen Gedichten da und dort zwar noch
nicht eine ausgesprochene Polemik gegen die Volksreligion, aber doch gering-
schätzige Aufserungen über einzelne ihrer Elemente. Eine solche vernehmen
wir in der Ilias aus Hektors Mund, der auf die Warnung des Polydamas, er
möge ein ungünstiges Vogelzeichen beachten, entgegnet:

Ich achte sie nicht, noch kümmert mich Solches,
Ob sie rechtshin fliegen zum Tagesglanz und zur Sonne,
Oder auch links dorthin zum nächtlichen Dunkel gewendet
Nein, des erhabenen Zeus Ratschlufs vertrauen wir lieber,
Der die Sterblichen all' und unsterbliche Götter beherrschet
Ein Wahrzeichen nur gilt, das Vaterland zu erretten.8)

Allerdings wird hier das Vogelzeichen in Gegensatz zu einer ausdrücklich
durch Iris von Zeus überbrachten Botschaft gesetzt; aber wahrend nach dem
gewöhnlichen Glauben auch die Vogclzeichen von Zeus kommen, wird hier der
Glaube an diese als etwas nicht nur Gleichgültiges, sondern geradezu Ver-
kehrtes und Irreführendes hingestellt. Ganz ähnlich äufsert sich in der Odyssee
der freilich als frech geschilderte Freier Eurymachos über die Bedeutung des
Vogelflugs und Telemach über die Weissagung überhaupt.3) Und auch an
die Götter selbst wagen sich die Homerischen Dichter. Allbekannt ist
jenes Lied des phäakischen Sängers Demodokos von dem durch Hephästos
entdeckten Liebesbund des Ares und der Aphrodite, das man unmöglich
noch als Naivetät auffassen kann, sondern in dem man eine Ironisierung
der Menschlichkeiten der griechischen Götter erkennen mufs.4) Das ist nun
zwar ein späteres Einschiebsel, stammt aber eben doch noch aus der Zeit,
da die epische Dichtimg noch im Flusse war, also spätestens aus der ersten
Hälfte des sechsten Jahrhunderts. Auch in einer Erzählung der Odyssee
glaube ich nicht mehr einen naiv gläubigen, sondern einen schalkhaften Dichter
zu hören: ich meine die Scene, wo Helios sich bei Zeus beklagt, dafs die
Gefährten des Odysseus die heiligen Rinder auf der Insel Thrinakia geschlachtet

") Rohde, Psyche S. 26. *) M 238 ff.; Botechaa der Irig A 186 ff.
*) ß 177 ff. a 416 f. 4) 9 266 ff.

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W. Nestle: Die Entwickclung der griechischen Aufklarung Mb auf Sokrates 181

haben, und droht, wofern ihm nicht Genugthuung werde, in den Hades hinab-
zntanchen und hinfort den Unterirdischen zu leuchten, bis ihn Zeus beruhigt
und bittet, dafs er auch künftig den unsterblichen Göttern und den sterblichen
Menschen scheinen möge.1) Neben diesen mannigfachen positiven Zeugnissen
mag auch noch ein testimonium ex silentio für die verhältnismäfsige Frei-
geistigkeit der Homerischen Dichter angeführt werden. Man weifs, was bei
primitiven Völkern der 'Medizinmann' bedeutet, und es ist darum ganz gewifs
nicht zufällig, wenn wir in einem so umfangreichen Gedichte wie die Ilias, wo
so häufig von Verwundungen die Rede ist, auch nicht einen einzigen Fall
finden, in dem eine Heilung durch irgend welche Zaubermittel, Besprechungen
u. dgl. herbeizuführen versucht würde.8)

Aus dem uns nur in geringen Resten erhaltenen 'Epischen Cyclus' soll
nur eine Stelle der dem Stasinus zugeschriebenen 'Kypria' angeführt werden,
in der gesagt wird, dafs Zeus den Trojanischen Krieg habe entbrennen lassen,
am die Erde vor Übervölkerung zu bewahren.8)

Unter ganz andern Verhältnissen als das ritterliche Epos in Kleinasien
ist im bäuerlichen Böotien die Dichtung des Hesiod erwachsen. Herrscht dort
Kampfeslust und Lebensfreude, so lastet hier eine düstere Stimmung auf den
Seelen der Menschen. Hesiod will auch mit seinen Gesängen nicht unter-
halten und erfreuen, er mag nicht fabulieren, nicht 'Lügen erzählen'*), sondern
er will die Wahrheit sagen, belehren und bessern. Daher bringt er mit seiner
"Theogonie* System in den Wirrwarr der griechischen Götter und zugleich
fängt er an zu spekulieren, indem er die Vorstellungen vom Chaos, vom welt-
bildenden Eros, von Eris, dem Prinzip des Streites u. dgL einfuhrt. So ist
seine Theogonie oft nahe daran, sich in eine Kosmogonie zu verwandeln. Und
der berühmte Mythus von den vier oder fünf Weltaltern5), was ist er anders
als eine primitive und sehr pessimistische Geschichtsphilosophie? Dafs der
Dichter trotz seiner Frömmigkeit dem Volksglauben und -brauch mit einer
gewissen Freiheit gegenübersteht, zeigt ein Bruchstück der 'Melampodie', in dem
es heilst, dafs kein menschlicher Seher den Willen des Zeus erkunden könne.8)

Das Epos wurde von der Lyrik abgelöst. Es liegt in deren Wesen, dafs
sie es mehr mit der Aussprache von Gefühlen als mit verstandesmäfsigen Er-
kenntnissen zu thun hat. Wo die Dichter auf allgemein Menschliches zu
sprechen kommen, macht sich ein tiefes Gefühl der Hinfälligkeit alles Irdischen
geltend: die Menschen sind wie die Blumen des Feldes, die, kaum erblüht, an
den Strahlen der Sonne verwelken.7) Solche Betrachtungen führen geradezu zu

') <* 874 ff.

*) Dagegen findet sich in der gegenüber den adeligen Kreisen der Ilias schon etwas
börgerlich angehauchten Odyssee einmal eine inaoid^ 1 467 . Hochschätzung der Ärzte : .4 514;
P 388 f. Daremberg, La mSdecine entre Homere et Hippocrate, Revue archeologique 1869.

*) Fr. 1. Kinkel, Ep. Gr. Fr. S. 26.

*) Theog. 27 f. gegen x 208 gerichtet.

*) Erga 109 ff. •) Fr. 187 Kinkel — 197 Rzach.

») Mimnermus Fr. 2, 1 ff. Lyr. Or. ed. Bergk-Hüler-Crusius ♦ 1897 S. 31.

182 W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bis auf Sokratee

einer pessimistischen Auffassung des Lebens, die überhaupt in dem griechischen
Denken tief eingewurzelt ist1), und aus der Spruchdichtung des Theognis
tont uns zum erstenmal das schwermütige, Bpäter so oft wiederholte Wort
entgegen: 'Nicht geboren sein ist das Beste und, einmal geboren, so früh wie
möglich in die Pforten des Hades einzugehen.") Der Dichter verzweifelt an
der Gerechtigkeit des Weltlaufs und dessen offenbare Unbilligkeit stellt ihm
Frömmigkeit und Sittlichkeit in Frage. Im Grunde stammt alles Übel von
den Göttern, die den Menschen nicht einmal den Weg, ihnen zu gefallen, ge-
zeigt haben. So ist das einzige, was den Menschen bleibt, die Hoffnung und
die ihnen von den Göttern verliehene Vernunft.3) Ähnlich wie Theognis
denken Mimnermos, Simonides von Keos und sein Neffe Bakchylides,
von dessen Liedern uns jüngst der Boden Ägyptens eine ansehnliche Zahl
wieder geschenkt hat.4) Von einer bestimmten Stellungnahme zur Volks-
religion ist bei diesen Dichtern keine Rede. Die bekannte Änderung, die
Stesichoros in seiner Palinodie an der Helenasage anbrachte, dafs nämlich
der troische Krieg um ein von den Göttern geschaffenes Scheinbild der Helena
entbrannt sei, während die wirkliche Helena hie nach Ilion gekommen sei,
steht unter religiösem Einflufs.6) Und wenn Solon einmal sagt, dafs 'die
Dichter vieles erlügen*, so werden wir hierin mehr eine Abneigung des
nüchternen Staatsmannes, der zwar selbst Verse machte und für den öffent-
lichen Vortrag der Homerischen Gedichte Sorge trug, dagegen die Aufführung
der Tragödien des Thespis verbot, gegen gewisse Erzeugnisse einer phantasie-
vollen Kunst als religiöse Polemik erblicken dürfen. Doch glaubt er aller-
dings auch nicht an die Mantik.6) Bei Pindar schliefslich kann man wohl das
Streben nach einer Versittlichung der Religion wahrnehmen, und er nimmt
z. B. an der Sage vom Mahle des Tantalos ernstlichen Anstofs7); aber er steht
mehr unter orphisch-mystischem als rationalistischem Einflufs8), und die Summe
seiner Lebensweisheit ist im Grunde dieselbe wie die der meisten Lyriker:
'Gegen das Schicksal ist aller Kampf vergeblich; darum bescheide dich bei
deinem Menschenlose*!9)

Während es im griechischen Dichterwald von allen Zweigen schallte von
den Gestaden und Inseln des Ägäischen Meeres bis zu den entlegenen west-
lichen Pflanzstädten in Unteritalien und Sizilien, entsprofste an den gesegneten
Küsten Kleinasiens dem Boden des hellenischen Geisteslebens ein neuer kräftiger
Stamm, die ionische Naturphilosophie. Die reiche See- und Handelsstadt

') Rohde, Der griechische Roman S. 206 A. 4. — Baumstark, der Pessimismus in der
griechischen Lyrik. Heidelberg 1898.

*) Theogn. 426 ff. Bakchyl. Fr. 2. Soph. öd. Col. 1224 ff. Eur. Bell. Fr. 286; inc. 908.

■) Theogn. 731 ff. 743 ff. 133 ff. 1136 ff; Vernunft (yw»fi»j) 896 f. 1171 f. Über die
damalige Bedeutung des Wort« s. Oomperz, Apologie der Heilkunst (Sitz.-Ber. der Wien.
Ak. 120, 1890) S. 6 ff.

4) Ed. BlafH. Leipzig, Teubner 1898. 6) Stesichoros Fr. 11. Herodot VI 61.

«) Solon Fr. 26. 12, 66 f. *) Pindar Ol. 1 28 ff. 46 ff.

•) Pindar Fr. 97. 98. 102. ») Pindar Ol. V 24. Pyth. IH 61. Isthm. IV 17; Fr. 33. 134.

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W. Nestle: Die Entwickdung der griechischen Aufklärung Mb auf Sokrates 183

Milet war es, wo ihre ersten Vertreter nach einem einheitlichen Grundstoffe
alles Bestehenden forschten und so sich in kindlichem Wagemut ein Problem
stellten, dessen Losung die moderne Chemie als eine Aufgabe der Zukunft be-
trachtet. Aufserdem erregte insbesondere auch die Sternen weit die Aufmerksam
keit jener Forscher. Der 28. Mai des Jahres 585 v. Chr. ist ein denkwürdiger
Tag nicht nur in der politischen, sondern auch in der geistigen Geschichte
der Menschheit. Damals waren die Heere der Meder und Lydier im Begriff,
nach fünfjährigen Kämpfen am Harys die Entscheidungsschlacht zu schlagen,
als plötzlich die Sonne anfing sich zu verfinstern und die beiden Völker, durch
dieses vermeintliche Wunder erschreckt, die Waffen niederlegten und einen
Vertrag schlössen, welcher den Bestand des Lydischen Reichs noch um einige
Jahrzehnte verlängerte. Diese Sonnenfinsternis hatte Thaies von Milet
seinen Landsleuten auf dieses Jahr vorausgesagt oder nach anderm Berichte
wenigstens ihr Eintreten natürlich erklärt.1) Beides ist nur verständlich unter
der Annahme, dafs Thaies aus der babylonischen Wissenschaft, mit der er in
Sardes bekannt werden mochte, astronomische Kenntnisse entlehnte, welche
diejenigen seiner Volksgenossen bei weitem übertrafen. Dorther wird er auch
die Witterungsprognosen entnommen haben, die ihn in den Stand setzten, eine
ungewöhnlich reiche Olivenernte vorauszusehen und durch Pachtung zahlreicher
Ölpressen zu seinem Vorteil auszubeuten. Endlich verwies er seine Seefahrt
und Handel treibenden Mitbürger auf den kleinen Bären als auf das Sternbild,
welches den reinen Norden am genauesten bezeichnet.8) Der wenig jüngere
Landsmann des Thaies, Anaximander, hielt zwar die Erde noch für einen
tam borin förmigen im Räume schwebenden Körper, war aber der erste, der eine
Himmelskugel und eine Erdkarte zur Demonstration der astronomischen und
geographischen Verhältnisse anfertigte. Er suchte ferner die Entstehung der
Himmelskörper durch Abschleuderung von einer grofsen Feuermasse zu er-
klaren, und auf der Erde selbst machte er die Beobachtung, dafs das Meer an
aalreichen Stellen zurückgewichen sei und ursprünglich eine viel gröfsere
Fläche bedeckt haben müsse. Auch an das von Dubois-Reymond unter die
'Welträtser gerechnete Problem der Entstehung der Organismen wagte er sich
schon, und seinem freilich noch sehr rohen Lösungsversuche liegt eine Ahnung
der Darwinschen Descendenztheorie zu Grunde: er liefs nämlich die ersten
Tiere aus dem Meeresschlamm hervorgehen und sah in diesen Wassertieren,
die sich beim Übergang auf das Land mit der Zeit veränderten, die Vorfahren
der Landtiere. — Auf dem Gebiete der Astronomie bedeutet Pythagoras von
Samos einen gewaltigen Fortschritt, der nach weiten Reisen in Kroton in
Unteritalien eine Schule gründete. Er lehrte die Kugelgestalt der Erde, der
Sonne, des Mondes und der Planeten, und wenn er auch noch am geozentrischen
Standpunkt festhielt, so hob seine Lehre doch die bisher angenommene Sonder-

•) Herod. I 74. Plut. de plac. phil. II 24, 1.

*) So Gomperz, Griech. Denker I S. 39 f., der auch 8. 37 f. schon auf Anfinge physischer
Spekulation bei Homer hinweist: H »9; g 201. 246.

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184 W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrate«

Stellung der Erde im Weltall auf: sie war jetzt ein Stern unter Sternen ge-
worden. Und so waren es denn auch Angehörige der Pythagoreischen Schule,
besonders Philolaos im fünften Jahrhundert, welche die Scheinbarkeit der
Ruhelage der Erde erkannten und deren Bewegung zwar zunächst noch nicht
um die Sonne, sondern um ein Centraifeuer, um das alle Himmelskörper kreisen
sollten, lehrten. Aber auch hier blieb man nicht stehen. Ekphantos von
Syrakus lehrte die Achsendrehung der Erde. Heraklides Ponticus, ein
Schüler des Plato und Aristoteles, erkannte die zeitweilige Erdnähe der Planeten
Merkur und Venus und damit die Unrichtigkeit der bisherigen Annahme, dafs
diese sich in konzentrischen Kreisen um die Erde bewegten; vielmehr drang
er weiter zu der Erkenntnis, dafs dieselben um die Sonne kreisten. Den
letzten Schritt that endlich Aristarch von Samos (um 280 v. Chr.), der
Eopernikus des Altertums, welcher in der Sonne den Mittelpunkt unseres
Weltsystems und auch die Bewegung der Erde um dieselbe erkannte.1) Damit
war die alte geocentrische Weltanschauung durch die heliocentrische ersetzt,
freilich um verhältnismäfsig bald unter religiösen Einflüssen wieder von dem
alten Irrtum verdrangt zu werden, so dafs die Bahn der wissenschaftlichen
Entwickelung im Beginn der Neuzeit noch einmal durchmessen werden mufste.
Es ist bekannt, welcher Widerstand dabei zu überwinden war. 'Was an
Kopernikus und Galilei hängt, sagt ein vor wenigen Jahren verstorbener ge-
lehrter Theologe, weifs jeder nachdenkende Mensch. Die ganze kirchliche
Mythologie ist hinfallig, wenn die Erde aus einem im Mittelpunkt des Weltalls
stehenden Körper zu einem um eine Nebensonne kreisenden, höchstens mittel-
grofsen Planeten wird. Um das gesamte orthodoxe System, nicht um die
jadische Sage von Josuas Sonne handelte es sich, als die Kirche das «e pur si
inuove» zu hören bekam.'8) Ähnlich war es auch im Altertum, und nicht um-
sonst standen im fünften Jahrhundert die 'Meteorologen' im Ruf der Ketzerei.
Sind es doch gerade die astronomischen Erscheinungen, die immer und überall
eine mächtige Anregung zur Bildung von Göttervorstellungen gaben. Wenn
man nun selbst noch nichts weiter erkannt hatte, als dafs, wie Anasagor&s
unter dem Eindruck des Meteoritenfalls bei Ägospotamoi (467) sagte, die Sonne
eine feurige Masse sei3), so war es eben nicht mehr Helios, der in stiller
Majestät seinen goldenen Wagen am Himmelsbogcn hinlenkte, und es war
nicht mehr denkbar, dafs er aus Entrüstung über einen menschlichen Frevel,
wie den des Thyestes an seinem Bruder Atreus, auf seiner Bahn umlenkte. Der
Gedanke der Gesetzmässigkeit war unvermeidlich, wie ihn Heraklit noch halb
mythologisch ausdrückt: 'Die Sonne wird ihre Bahn nicht überschreiten; wenn
doch, so werden die Erinyen, die Helferinnen der Dike, sie zu finden wissen/4)

') Daf» er dabei die Sonne für nur siebenmal gröfscr hielt als die Erde, ist philo-
sophisch gleichgültig.

*) P. de Lagarde, Deutsche Schriften » S. 49.

*) Diog. L. II 10. Hippol. bei Diels Dok. Ür. S. 562, 14. Xen. Mem. IV 7, 6. Plato
Ap. 14, S. 26 D.

*) Herakl. Fr. 29 (Byw .).

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W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufklärung biß auf Sokrates 185

Ja, man zog ans solchen Erkenntnissen den für den religiösen Glauben
noch viel gefährlicheren Schlufs, dafs *die schreckenden Sagen für den Dienst
der Götter Gewinn seien'.1)

Wir haben damit dem Gange der Entwickelung etwas vorgegriffen und
kehren jetzt in die zweite Hälfte des sechsten Jahrhunderts v. Chr. zurück.
Durch die ihrerseits vom Orient beeinflufsten orphischen Lehren hatte sich im
Laufe des siebenten Jahrhunderts ein eigentümlicher halb mythologischer, halb
philosophischer Pantheismus ausgebildet, wie ihn z. B. Pherekydes von
Syros vertritt. Der oberste Gott, Zeus, hatte sein Herrschaftsgebiet immer
weiter ausgedehnt und allmählich die übrigen Götter entbehrlich gemacht. Zu-
gleich hielt der Begriff der Sünde seinen Einzug in die griechische Welt und
wurde alsbald auch auf die Handinngen der Götter angewandt. So kam es,
dafs nunmehr der Anthropomorphismus der griechischen Götter nicht sowohl
Tom intellektuellen als vom sittlichen Standpunkt aus bekämpft wurde. Hier
setzte Xenophanes von Kolophon ein, der in einem fast hundertjährigen
Leben alle griechischen Lande als Rhapsode durchzogen und nach der Unter-
werfung Ioniens durch die Perser (545) im unteritalischen Elea eine neue
Heimat gefunden hat. Mit rücksichtsloser Schärfe bekämpfte er in seinem
Lehrgedicht die anthropomorphistischen Volksgötter: 'Alles, was bei den
Menschen für Sehimpf und Schande gilt, haben Homer und Hesiod den Göttern
aufgebürdet und eine Menge frevelhafter Handlungen von ihnen erzählt: Dieb-
stahl, Ehebruch und gegenseitigen Betrug.' Das kommt daher, dafs die
Menschen sich die Götter nach ihrem Bilde vorstellen, dafs sie glauben, sie
würden wie sie geboren und hätten dieselbe Empfindung, Sprache und Gestalt.
Aber wenn die Rinder oder Pferde oder Löwen Hände hätten und damit
Bilder anfertigen könnten wie die Menschen, so würden sie alle ihre Götter
in der Gestalt darstellen, die sie selber haben.') Schillers Gedanke, cin seinen
Göttern malet sich der Mensch"), ist hier von dem alten griechischen Weisen
▼orweggenommen. In Wirklichkeit giebt es nur Einen Gott, der weder an
Gestalt noch in seinem geistigen Wesen den Sterblichen gleicht, der ganz sieht,
ganz denkt, ganz hört und mühelos mit seiner Geistesmacht das All bewegt.
Die Gottheit ist bedürfnislos und von einer Herrschaft der Götter übereinander
ist keine Rede. Was aber das Merkwürdigste ist: trotz der Bestimmtheit, mit
der der Philosoph gegen den Polytheismus auftritt und mit der er auch selber
seine Aussagen über das höchste Wesen macht, ist er sich doch demütig bc
wufst, dafs der menschliche Geist niemals ausreicht, um eine vollständige Er-
kenntnis des Transcendenten zu erlangen:

') Eurip. El. 743 f.

*) Xenoph. Fr. 7. 6. 6 Mullach — 16. 17. 30 Lyr. Gr. ed. Bergk-Hillcr-Crusius 4 (1897).
In Fr. 30 schreibt Cnujius i<tbf(iä x' für afröijftt' Mull. Vgl. auch noch die Elegie (Lyr.
°r Fr. 1, 21 f.), wo Titanen, Giganten und Kentauren als nXdo^uxu t&p jtQotiQav be-
lehnet werden.

*) Schüler, Antrittsrede 'Wae heilst und zu welchem Ende studiert man Universal-

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186 W. NeBtle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates

Deutliches hat noch niemand erkannt, noch wird mans erkennen
Über die Götter und über das Weltall, was ich da sage;
Und ob sich einer auch dünkte, Vollkommenes drüber zu reden,
Weifs er es selbst doch nicht; nur Glauben kann es hier geben.

Aber er ist auch weit entfernt, darum auf alle Erkenntnis zu verzichten, und
proklamiert vielmehr die zuversichtliche Überzeugung von einem Fortechritt
der Wissenschaft: 'Nicht alles haben die Götter von Anfang den Sterblichen
gezeigt; sondern forschend finden sie mit der Zeit das Bessere/1) Darum
hatte Xenophanes auch für die ihn umgebende Welt ein offenes Auge. Die
Geologie zählt ihn zu ihren ältesten Jüngern: so viel wir wissen, hat er zuerst
aus dem Vorkommen fossiler Tier- und Pflanzenreste, die er in den Tertiär-
schichten der Steinbrüche von Syrakus und der Insel Malta fand, weitreichende
Schlüsse auf die Veränderung der Erdoberfläche gezogen.*) Bei einem Manne,
dessen ganzes Leben und Streben in geistigen Interessen aufging, kann es auch
nicht wundernehmen, wenn er eine instinktive heftige Abneigung gegen die
physischen Kraftmenschen, die Athleten, hatte, die an den öffentlichen National-
festen auftraten und im Falle ihres Sieges von ihren Landsleuten hoch gefeiert
wurden; tonte doch die Leyer eines Pindar und Bakohylides zu ihrem Preise.
Er hat damit zu einer Bewegung den Anstofs gegeben, die mit einer voll
ständigen Umgestaltung des griechischen Bildungsideales endigte: an die Stelle
der fast ausschliefslich auf die Gymnastik begründeten dorischen äQerr} trat
die ionisch-attische xaXoxccya&Ca, welche eine umfassende geistige Ausbildung
zur Voraussetzung hatte.8)

Xenophanes hatte mit seiner Verkündigung an das Nationalheiligtum der
Griechen, an Homer, gerührt, den man nicht mit Unrecht die Bibel der Hellenen
genannt hat. Aber er wird an Schärfe der Polemik noch überboten von
Heraklit aus Ephesus, den die Alten wegen des oft rätselhaften Tiefsinns
seiner Sprüche 'den Dunkeln* nannten, der aber eben in der genannten Hin-
sicht an Deutlichkeit nichts zu wünschen übrig liefs. Homer, so meinte er,
hätte es verdient, von den nationalen Festen vertrieben und hinausgepeitscht
zu werden und nicht minder Archilochos. Es ist noch eine seiner gemäfsigtsten
Äufserungen, wenn er sagt, dafs Vielwisserei den Geist nicht bilde; sonst hätte
sie auch den Hesiod weise gemacht. Die Dichter sind ihm Erfinder und Ver-

*) Xenoph. Fr. 1. 2. 8. 14. 16. 16 Mullach — 12. 13. 14. 19. 26. 28 Lyr. Gr. — Plut
Horn. 4. Diek Dox. Gr. S. 680, 14.

*) Qomperz, Gr. D. I 8. 142. Die Annahme von Freudenthal und Gomperz, die nur
auf dem Gebrauch des Plurals 9tol beruht, dafs X. neben seinem Allwesen auch Einzel-
götter anerkannt habe, hat Zeller, Phil. d. Gr. 4 I S. 630 f. A. 3 m. E. glänzend widerlegt.
Vgl. auch Dilthey, Einleitung in die Geistes wissen Schäften T S. 190 f. Übelzunehmen wäre
es ihm freilich nicht: hat doch auch Wellhausen seine Weltanschauung als 'Polytheismus
und Monotheismus zugleich' bezeichnet. Schaff -Jackson, Encyklopedia of bring divines.
New- York 1887 S. 288.

*) Nach Ath. X S. 413 C folgt Euripides in Fr. 282 seines Autolykos dem Xenophanes
in der Geringschätzung der Gymnastik. Vgl. auch v. Wilamowitz-Möllcndorf, Bakchylides
(Berlin 1898) 8. 14 f.

W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bis auf Sokratea 187

k i'inder von Lügen. Und von dem Volk, das ihren Liedern lauscht, sagt er:
'Was ist denn dieser Leute Sinn und Verstand? Da laufen sie den Sängern
nach und lassen sich von ihnen, deren es eine Menge giebt, belehren, ohne zu
wissen, dafs es viele schlechte, aber nur wenige gute Menschen giebt. Denn
die Edeln erwählen Eines statt alles andern, unvergänglichen Menschenruhm;
die Menge aber mästet sich wie das Vieh/ Ganz verächtlich erscheint dem
Philosophen das Volk auch in seiner Ausübung des Kultus: er nimmt heftigen
Anstofs an der öffentlichen Prozession zu Ehren des Dionysos, die ihm unsitt-
lich erscheint. Über die Verehrung der kunstvollen Götterbilder, die den Stolz
so mancher Städte und bekanntlich nicht zum wenigsten auch von Ephesus
bildeten, sagt er: 'Da beten sie zu diesen Bildern, wie wenn jemand mit den
Häusern schwatzte, ohne einen Begriff davon zu haben, was Götter und Heroen
sind.' Und in den schärfsten Ausdrücken eifert er gegen die Sühnopfer, die
weh seiner Ansicht den schuldbefleckten Menschen nicht zu reinigen vermögen,
wie denn überhaupt ein Opfer nur dann einen Sinn hat, wenn es aus wirklich
reiner und frommer Gesinnung dargebracht wird. 'Da reinigen sie sich', ruft
er aus, 'indem sie sich mit Blut beflecken, wie wenn jemand, der in Kot ge-
treten ist, sich mit Kot abwaschen würde/ Sie gleichen Schweinen, die sich
im Schmutze wälzen und Vögeln, die sich im Staube baden.1) 'Eins aber ist
Weisheit, den Geist zu verstehen, vermöge dessen alles durch alles gelenkt
wird. Er will mit dem Namen des Zeus benannt werden und will es nicht'
Damit lehnt Heraklit jede anthropomorphische Vorstellung von dem obersten
Wesen ab, schlägt aber zugleich 'eine etymologisierende Brücke zwischen Volks-
glauben und Weltweisheit.")

Und solche Worte verhallten nicht ungehört in den engen Wänden der
Gelehrten stube. Obwohl Heraklit ein viel zu aristokratischer Geist war, um
auf den von ihm tief verachteten Pöbel wirken zu wollen, so hat doch er und
Xenophanes, Pythagoras und Anaxagoras lebhaft auf den Sizilischen Komiker
Epicharmos (um 475) eingewirkt, der es nicht verschmähte, die neuen Lehren
Ton der Bühne aus unter die Menge zu bringen, und der seinen Zuhörern den
bezeichnenden Rat gab: 'Sei nüchtern und lerne zweifeln; das ist das Mark
des Geistes/8)

Es konnte nicht fehlen, dafs die heftigen Angriffe auf die überlieferte
Religion Entgegnungen hervorriefen; und so erstand, noch ehe das sechste

«) Fr. 19 und 66. Gomperz, Zu Heraklits Lehre (Sitz.-Ber. d. Wiener Ak. d. Wim.
philo«, hist. Kl. IIS, 1886, S. 1004 f. Griech. Denker I 8. 63). Mit der Annahme von
Gomperz, dafs H. an eine Mehrheit von Göttern geglaubt habe (a. a. 0. S. 1010) kann ich
nicht über einstimmen: Fr. 20 und 126 (Byw.) beweisen dafür gar nichts; Fr. 67 und 123
reden nur von Seelendämonen. Zeller, Phil. d. Gr. I 8. 712 f.

*) Heraklit Fr. 119. 16. 14. 118. 111. 127. 126. 128. 129. 180. 63 (Bywater).

*) Epicharm 266 (Mullach). Vgl. 213 ff. mit Xenoph. Fr. 6; 263 f. mit Anaxag. Fr. 17;
213 ff. mit Heraklit Fr. 4. 2. 6. 91; 189 ff. mit Herakl. Fr. 41. 42. Im übrigen s. Zeller,
Phil. d. Gr. * I 8. 496 ff. Gegen Wilamowitz (Herakles I S. 29 A. 64), dem jetzt auch Kaibel
(Com. Gr. Fr. I 1899 S. 133 ff.) folgt, verteidigt Rohde (Psyche S. 661 A. 1) die Echtheit der
Bruchstücke.

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188 W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufklärung bin auf Sokratea

Jahrhundert zu Ende ging, der so heftig bestrittenen Autorität Homers ein
Verteidiger in der Person des Theagenes von Rhegion, der sie durch das
Heilmittel allegorischer Deutung seiner Erzählungen zu retten suchte. Der
Götterkampf im 20. Buch der Ilias, der besonderen Anstofs erregt hatte, wurde
als Kampf der einander feindlichen Elemente in der Natur gedeutet, eine
Methode, deren Grundprinzip später die Cyniker und yon diesen die Stoiker
übernahmen. Ganz toll betrieb diese allegorisierende Apologetik im fünften
Jahrhundert Metrodoros von Lampsakos, der den Agamemnon mit dem Äther,
Achilles mit der Sonne, Hektor mit dem Mond, Paris und Helena mit der Luft
und der Erde, ja Demeter, Dionysos und Apollo sogar mit Teilen des Körpers,
nemlich der Leber, Milz und Galle gleichsetzte. Es ist dies dasselbe Verfahren,
wie es uns später bei dem jüdisch-griechischen Religionsphilosophen Philo von
Alexandria entgegentritt, 'der in dem Garten Eden die göttliche Weisheit, in
den von ihm ausgehenden vier Strömen die vier Kardinaltugenden, in Altar
und Tabernakel die intelligibeln Erkenntnisobjekte erblickt hat und der-
gleichen mehr'.1)

Aber die Zeit schritt über solche reaktionäre Versuche schonungslos hin
weg. Die rationalistische Weltbetrachtung griff immer weiter um sich und
bemächtigte sich auch der eben in der Entstehung begriffenen geographischen
und historischen Forschung.2) Hekatäos von Milet begann seine 'Genealogien'
mit folgenden Worten: 'So spricht Hekatäos von Milet: ich schreibe das
Folgende, wie es mir wahr erscheint; denn die Sagen der Hellenen sind, wie
mir scheint, vielfach lächerlich/ Freilich entspricht der Inhalt der Schriften
des weitgereisten Verfassers, Boweit wir ihn aus den dürftigen Fragmenten
und den Entlehnungen Herodots aus seiner Periegese (besonders in dessen
2. und 4. Buche) uns vergegenwärtigen können, nicht ganz den Erwartungen,
die jene selbstbewufste Einleitung in uns zu erregen geeignet ist. Denn es ist
ein ziemlich dürftiger Rationalismus, der uns hier geboten wird. Wenn von
Herakles erzählt wurde, dafs er den Kerberos aus dem Hades heraufgeholt
habe, so findet dies bei Hekatäos keinen Glauben; vielmehr war das von
Herakles überwundene Untier eine Schlange, die am Vorgebirge Tänarum
hauste und die man wegen ihres tötliehen Bisses den 'Hund des Hades* nannte.
Ebenso erschien es ihm unglaubhaft, dafs Herakles die Rinder des Geryone*
aus Erytheia in dem fernen Iberien nach Mykenä getrieben haben sollte. Er
erkennt diese Gegend in einem Landstrich bei Ambrakia, dessen rötliche Erde
ihm den Namen gegeben. Ein andermal spricht er von dem Atoler OineuB,
dem angeblichen Erfinder des Weinbaus. Dabei erkennt er nicht, dafs der
Personenname Oineus von oinos (Wein) abgeleitet ist, sondern sieht umgekehrt
in dem Namen einen Beweis für die Wahrheit der Legende, indem er bemerkt,

') Üomperz, Gr. D. I S. 304 II Zielineki, N. Jahrb. UW9 S. 90 A. 2. ZeUer, Phil, d
Gr.6 S. 1019 A. 4.

*) Von Herodoros aus Heraklea am Pontu», den Plutarch (Thea. 26) mit Pherekyde«
und Hellanikos zunaminenstellt, wissen wir zu wenig, um una ein Bild von ihm zu mache».
Aristot. hiBt. an. VI 6; IX 12.

W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates 189

dafs die alten Griechen die Weinstocke oinai genannt hätten. An der von
Stesichoros begonnenen Umbildung der Helenasage arbeitet er weiter, indem er
sie zu Ägypten in Beziehung setzt. Interessanter ist die von Herodot ihm
entlehnte Erzählung, dafs Konig Psammetich von Ägypten zwei neugeborene
Kinder von einigen durch das Ausschneiden der Zunge stumm gemachten
Frauen habe aufziehen lassen, um zu erkunden, in welcher Sprache die Kinder
von sich aus zuerst reden wurden, und damit die Frage zu entscheiden, ob der
Anspruch der Ägypter, das älteste Volk der Welt zu sein, begründet sei. Der
Versuch habe aber ergeben, dafs das erste Wort, das die Kinder sprachen,
bekos, nicht ägyptisch, sondern phrygisch gewesen sei und in dieser Sprache
'Brot' bedeutet habe. Unter den von Herodot aufgeführten drei Erklärungen
der Nilsch welle in Ägypten geht die erste, welche sie von der Einwirkung
der Etesien herleitete, auf Thaies, die dritte, die in ihr eine Wirkung der
Schneeschmelze in den Gebirgen sah, wo der Nil entspringe, auf Anaxagoras,
die zweite, die sie aus dem Eindringen des die Erde umfiiefsenden Ozeans in
das Flufsbett erklärte, auf Hekatäos zurück. So bescheiden diese Ansätze zu
einer vernunftmäfsigen Weltbetrachtung sind, so waren sie doch der Ausflufs
einer Freigeistigkeit, vermöge deren Hekatäos sich nicht scheute, bei der Vor-
beratung des ionischen Aufstandes im Jahr 500 den versammelten Fürsten der
hellenischen Städte in Kleinasien den Rat zu geben, wofern sie die Erhebung
gegen das mächtige Perserreich wagen wollten, sich wenigstens zuvor des
reichen Tempelschatzes des Apollo von Branchidä bei Milet zu versichern,
damit das Unternehmen finanziell gesichert sei, ein Hat, dessen Nichtbefolgung
schwere Folgen nach sich zog, für uns zugleich bemerkenswert ab erstes Bei-
spiel des Gedankens an eine Säkularisierung religiösen Eigentums, das uns in
der alten Geschichte begegnet.1)

Die Folgen der siegreichen Perserkriege zeigten sich nicht nur im politischen,
sondern auch im geistigen Leben Griechenlands. Der Angriff der Orientalen
war im gleichen Jahre (480) bei Salamis im Osten und bei Himera im Westen
zurückgewiesen worden. Und wenn auch eine politische Einigung der helleni-
schen Welt nicht erzielt wurde, so war doch das ägäische Meer durch die Los-
trennung der Küstenland schaften Kleinasiens und der Inseln von Persien
griechisch geworden, und im Mutterlande begann die neu aufstrebende athenische
Seemacht die spartanische Landmacht zu überflügeln. Es zeigte sich binnen
kurzem die Überlegenheit des beweglichen und vielseitigen ionischen Geistes
über das im Konservativismus erstarrende Dorertum, und Athen wurde nach
der Gründung des delischen Seebundes nicht nur die politisch mächtigste Stadt
Griechenlands, sondern auf fast ein Jahrtausend 'die allgemeine Bildungsschule'

') Hekatäos Fr. 332. 341. 346. 349 (Müller Fr. H. Gr. I). Herodot n 2, besondere
gegen Ende «Ellrivte Xiyovai», was auf Hekatäos gebt; U 19 ff. (NilscbweUe); II 112 ff.
'Helenasage). v. Gutschniid im Philologns X 1866 8. 626 ff. — Diels, Herodot und Hekataios
im Hermes XXII 1887 S. 411 ff. — G. Grote, Geschiebte Griechenland« (deutsche Ausgabe,
Berlin 1880) 1 S. 270 f. - Säkularisierung der BranchidenBcbätzc Herod. V 36.

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190 W. Nestle: Die Entwickelang der griechischen Aufklärung bis auf Sokrate*

von Hellas, ja der antiken Welt überhaupt.1) Dort fanden sich von jetzt an
aus allen Teilen der griechischen Welt die geistig hervorragenden Männer zu-
sammen und dort entstand nun auch eine neue Gattung der Dichtung, das
Drama, besonders die Tragödie. In Athen war es auch und nicht in Olympia,
wo der Geschichtschreiber der Freiheitskriege Teile seines Werkes öffentlich
vorlas, ehe er nach seinen weiten Wanderungen, die ihn aus der Halikar-
nassi sehen Vaterstadt nach Kyrene und Ägypten, nach Babylonien und Skythien
geführt hatten, mit einem nach Grofsgriechenland abgehenden Kolonistenzug
sich in Thurii eine neue Heimat suchte. Herodot zeigt sich in seiner ganzen
Eigenart als einen Menschen, der an der Grenze zweier Zeitalter steht Mit
seinem Herzen hängt er in aufrichtiger Fömmigkeit an den religiösen Über-
lieferungen der Väter, aber sein Verstand kann sich dem kritischen Geist der
Gegenwart nicht verschliefsen und, obwohl er noch im ionischen Dialekte
schreibt, ist doch *die Periodenzirkelei der gleichzeitigen Sophistik' nicht ganz
spurlos an ihm vorübergegangen. Er zeigt ein sichtliches Bestreben, das Über-
natürliche aus der Überlieferung möglichst zu eliminieren. Die Entstehung
der Peneiosschlucht in Thessalien, die der Volksglaube dem Poseidon zuschrieb,
führt er auf ein Erdbeben zurück, wie er sich denn überhaupt über die Ver-
änderungen der Erdoberfläche Gedanken gemacht und z. B. die Entstehung des
Nildeltas auf Grund seiner Erkundigungen in Ägypten in ganz richtiger Weise
erklärt hat. Dagegen lehnt er die Sage von der angeblich schwimmenden Nil-
insel Chemmis mit Entschiedenheit ab. Den Bestand der Erde schätzte er auf
20000 Jahre. Charakteristisch ist die Art und Weise, wie er sich die Gründungs-
legende des Zeusorakels in Dodona und des Ammonorakels in Libyen zurecht-
legt. Zwei schwarze Tauben, so hiefs es, seien aus dem ägyptischen Theben
aufgeflogen, hätten sich an den beiden Orten auf Bäumen niedergelassen und
mit menschlicher Stimme die Gründung der Heiligtümer befohlen. Dieses
Wunder ist nun nach seiner Ansicht schlechterdings unmöglich. In Wirklich-
keit wurden zwei Thebanische Priesterinnen von Phöniziern aus Ägypten ent-
führt und in Libyen und Dodona als Sklavinnen verkauft. Da man ihre
fremde Sprache nicht verstand und sie Laute wie Vögel von sich zu geben
schienen, nannte man sie Teleiaden' d. h. Tauben. Daraus entstand die obige
Sage, und schwarz mufsten die Tauben sein wegen der dunkeln Hautfarbe der
Fremden. Als sie dann die Landessprache kennen gelernt hatten, stifteten sie
die Orakel. In ähnlich rationalistischer Weise behandelt er die Sagen von Io,
Europa und Medea, und bei der Helenasage folgt er dem Stesichoros und
Hekatäos. Seine berühmte, übrigens keineswegs ihm speeifisch eigene Lehre
vom Neid der Götter hängt zusammen mit der Vorstellung von einem Kreis-
lauf alles Geschehens in der Welt, der überall das Zuviel wieder auf das ge-
hörige Mafs reduziert, einer Vorstellung, die auf den Ideenkreis des Heraklit
hinzuweisen scheint.') — Dieser Rationalismus des Herodot in der Mythen-

') xoivöv TxctidevnjQiov it&eiv ävftQin-xois. Theod. XIT1 27.

*) Über Herodot vgl. Diels a. a. 0. — E. Meyer, Herodot und Ionier im Philologus XLVTfl
(N. F. H) 1889 S. 268 ff. — Gomperz, Gr. D. I S. 208 ff. — Herod. VU 129 (Peneiosschlucht))

W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates 191

deutung ist im Grunde schon ganz derselbe, den wir in dem wohl im Beginn
des vierten Jahrhunderts in Kleinasien entstandenen Büchlein des Paläphatos
Aber 'unglaubliche Geschichten* antreffen, der uns z. B. erzahlt (cap. 3), Aktäon
sei keineswegs von Artemis in einen Hirsch verwandelt und von seiner Meute
lerrissen worden, sondern er sei ein Mann gewesen, der sich durch über-
mässige Liebhaberei für den Jagdsport finanziell ruiniert habe, und so habe es
dann geheifsen: 'Armer Aktäon, der du von deinen eigenen Hunden aufgezehrt
wurdest!'1)

Von Anfang an standen bei den Griechen Philosophie und Naturwissen-
schaft im engsten Zusammenhang, und dieser blieb auch im fünften Jahr-
hundert bis auf Sokrates im grofsen ganzen noch gewahrt. Anaxagoras, der
zuerst in seinem Nus ein geistiges Princip in die Lehre von der Weltentstehung
einführte, so dafs dieser Geist aus dem Chaos den Kosmos herstellte, interessierte
sich auch lebhaft für die Einzelheiten des Naturlebens. Eine höchst anschau-
liche Scene schildert uns Plutarch, die uns in das Haus des Perikles versetzt,
in dem der Weise aus Klazomenae mit andern geistig bedeutenden Männern
und Frauen der Zeit als gern gesehener Gast verkehrte. Eines Tages brachte
ein Landmann dem Perikles einen Widder vom Felde, der seltsamerweise
nur ein einziges Horn hatte. Ein Seher namenB Lampon und Anaxagoras
waren dabei zugegen. Der erstere wufste sogleich Bescheid über das 'Wunder':
die Einhörnigkeit des Tieres zeigte an, dafs der politische Rivale des Perikles,
Thukydides, des Melesias Sohn, diesem bald unterliegen und Perikles das Feld
allein behaupten werde. Anaxagoras aber öffnete den Schädel des Widders
und erklärte die Abnormität aus der mangelhaften Beschaffenheit des Gehirns.
Plutarch als akademischer Yermittelungstheologe erspart uns dazu die wohl-
weise Bemerkung nicht: es könnten ganz wohl beide recht gehabt haben,
Anaxagoras, der die physische Ursache, und Lampon, der die tiefere Bedeutung
der merkwürdigen Erscheinung erkannt habe.9) Anaxagoras hat auch die
Kiemenatmung der Fische zuerst entdeckt. — Im Westen der griechischen Welt
stellt sich in Empedokles von Agrigent eine eigentümliche Vereinigung von
Arzt, Weihepriester, Redner und Politiker dar. Auch er hat die Naturwissen-
schaften wesentlich gefördert: seine freilich sehr unzulängliche Lehre von den
vier Elementen hat Jahrhunderte lang die Naturwissenschaft beherrscht. Ferner
suchte er das Problem der Zweckmässigkeit in der organischen Welt so zu
lösen, dafs er, ähnlich wie Anaxitnander, eine anfängliche Entstehung monströser

II 11 f. (Nildelta, 20000 Jahre); II 156 (Nilinsel Cbemmis); II 64 ff. (Gründung von Dodona);
I 2 (lo und Europa); II 113 ff. (Helena). — <p&6vog »t&v: I 82; HI 40; VII 10 und 46,
woxu vgl. I 6 und 207 (xvxlo« t&v iv&Qoaxr}ttav «^yfMxro»») mit Heraklit Fr. 70 und 87
(Bywtfer), Fr. 69 und 63 (Schuster). Eurip. Ino Fr. 415, 3 ff. Herakles 789. Eloktra 1166.

■) Palaephatua ntfl &nltsxav bei Westermann, Mythographi 8. 268 ff. Vgl. darüber
Vitelü, I manoBcritti di Palefato. Studi Italiani di filologia clasaica vol. I S. 241 ff. —
F Wipprecht, Quaestiones Palaephateae. Leipzig 1892. — J. Schräder, Palaephatea.
Berliner Abhandlungen zur klass. Alt-Wiss. I 1. Berlin 1894. - Diese drei Schriften be-
•prochen von E. Schwarte in der Berliner Philologischen Wochenschrift 1894 S. 1576 ff.

*) Plut. Per. 6.

192 W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bi* auf Sokrate*

Wesen annahm, von denen immer nur die tauglichsten sich erhalten konnten,
so dafs eine fortschreitende Vervollkommnung stattfand. Endlich ist er mit
seinem Ausspruch: 'Eines ist Haar und Laub und dichtes Gefieder der Vögel'
ein 'Vorläufer Goethes auf dem Gebiet der vergleichenden Morphologie' ge-
worden.1) Dabei lehrte er eine Art Hylozoismus, durch den zwar eine Mehr-
heit von Götterexistenzen nicht ausgeschlossen, aber deren menschenähnliche
Gestalt bestritten wurde. — Leukippos und Demokritos bezeichnen mit
ihrer Atomenlehre und streng durchgeführten mechanischen Welterklärung
wiederum einen erheblichen Fortschritt in der exakten Naturwissenschaft.
Demokrits auf weiten Reisen erworbene Gelehrsamkeit umfafst ebenso die
kleinsten Vorgänge in der Natur wie die grofsen Probleme der Astronomie,
hinsichtlich deren er mit der Aufstellung der Frage, ob unsere Erde die einzige
Wohnstätte lebender Wesen sei, und der Annahme einer unendlich grofsen
Zahl von Weltsystemen, die teils im Entstehen, teils im Vergehen begriffen
seien, den Ergebnissen der modernen Forschung sich in überraschender Weise
nähert. Ein viel untergeordneterer Geist war Diogenes von Apollonia, der
die Lehre des Anaxagoras vom Nus mit der Stofflehre des Anaximenes zu ver-
einigen suchte in der Art, dafs ihm der Äther als das materielle und zugleich
geistige Prinzip der Welt erschien. Er erklärte daher auch die Menschenseele
für einen Teil dieser ätherischen Substanz, die mit dem Tode des Individuums
wieder in das All zurückströmt. Welcher Popularität sich diese Lehre erfreute,
sieht man nicht nur daran, dafs Euripides in seinen Dramen sie wiederholt
seinen Personen in den Mund legt und Aristophanes in den 'Wolken' sie ver-
spottet, sondern dafs sie selbst in die offizielle Grabschrift der im Jahre 432
vor Potidäa gefallenen Athener übergegangen ist.*) Eben Diogenes ist ein
deutliches Beispiel dafür, wie die Fortschritte der Naturwissenschaften auch
auf die praktische Medizin einwirkten. Schon Alkmäon von Kroton, ein
jüngerer Zeitgenosse und Anhänger des Pythagoras, hatte im Gehirn das
geistige Centraiorgan des Menschen erkannt und den Sinneswahrnehmungen
eine eingehende Untersuchung gewidmet. Er war der erste, der einen quali-
tativen Unterschied zwischen Menschen und Tieren statuierte, indem er den
letzteren nur Empfindung, den Menschen allein Denkkraft zuschrieb. Im unter-
italischen Kroton, im afrikanischen Kyrene, im kleinasiatischen Knidos und auf
der benachbarten Insel Kos wurde die medizinische Wissenschaft eifrig be-
trieben. Den Arzt Demokedes von Kroton finden wir bald im Dienst der
Stadt Athen, bald in dem von Ägina, bald bei dem Tyrannen Polykrates
von Samos, wobei er Jahresgehalte von 8200, 10000, 16400 Drachmen
bezieht. Durch einen von der Zunft vorgeschriebenen Eid verpflichteten sich
die Ärzte zur gewissenhaften Ausübung ihres Berufs, und von der Gesinnung,
die in ihren Kreisen herrschte, zeugt das schöne Wort: 'wo es nicht an
Menschenliebe fehlt, wird es auch an der Bcrufsliebe nicht fehlen.' Den

') Empedoklea 216 f. (Mull ), Gomperz, Gr. D. I 8. 190 f.

*) Rohde, Psyche S. 660 A. 1. Kur. Hik. 631 ff. und 1139 f. Phoen. 808 ff.; Fr. 971
und 839. Aristoph. Wölk. 228 ff. C. I. A. I 442.

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W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufklärung biti auf Sokrates 193

preisten Namen erwarb sich unter den Jüngern des Asklepios, an dessen
Heiligtümer, z. B. in Epidauros, sich ausgedehnte Kuranstalten anzuschliefsen
pflegten, Hippokrates von Kos (geb. 460), unter dessen Namen uns eine um-
fassende Schriftensammlung erhalten ist. Obwohl darunter nur eine einzige,
'Über Luft, Wasser, Lage* mit einiger Sicherheit auf ihn selbst als Verfasser
zurückgeführt werden kann, so ist er doch der geistige Vater aller, die jeden-
falls zum Teil noch dem fünften Jahrhundert angehören.1) Von besonderem
Interesse gerade in ihrem Verhältnis zur Aufklärungsbewegung ist die Schrift
'Über die heilige Krankheit*, worunter verschiedene Arten von Geisteskrank-
heiten, Epilepsie, Verfolgungswahn, Tobsucht zusammengefafst werden. Die •
Tendenz des Verfassers ist dabei, zu zeigen, dafs solche Geisteskrankheiten
nicht mehr und nicht weniger 'heilig' seien als andere, dafs sie vielmehr ihre
durchaus natürlichen Ursachen in Erkrankungen des Gehirns hätten, dafs man
ihnen durch eine verständige Behandlungs weise, namentlich durch rationelle
Diät, und ja nicht durch religiöse Besprechungen u. dgl. beizukommen suchen
müsse und dafs man die damit behafteten Personen in keiner Weise als be-
sonders vom Zorn der Götter betroffen betrachten dürfe. Es ist interessant,
den Einflufs dieser Theorien auf die Litteratur, besonders das Drama, zu
beobachten. Äschylus in seiner 'Orestie' und im 'Prometheus' (Io) und
Sophokles in seinem 'Ajax' stehen noch durchaus auf dem religiösen Stand-
punkt: Ajax giebt sich den Tod, wie er ausdrücklich sagt, weil er in seinem
Wahnsinn ein Zeichen der Feindschaft der Götter erblickt. Euripides dagegen
folgt der neuen wissenschaftlichen Auffassung: im 'Orestes' und in der
'Taurischen Iphigenie', in den 'Bakchen' (Agaue) und im 'Herakles' schildert
er uns die physischen und psychischen Symptome des Wahnsinns mit der
peinlichen Genauigkeit eines Psychiaters: der bei Äschylus von den Erinyen
verfolgte Orestes wird bei ihm nicht etwa von Gewissensbissen gequält — wie
sollte er das auch, hat doch Apollo ihm den Muttermord befohlen! — sondern
er ist ein an Verfolgungswahn leidender Geisteskranker, der Hallucinationen
hat und dem Elektra schwesterliche Pflege angedeihen läfst, eine der ersten
pathologischen Figuren auf der griechischen Bühne. Darum endigt aber auch
sein 'Herakles' nicht wie der 'Ajax' des Sophokles mit dem Selbstmord des
Helden: obwohl er in seinem Tobsuchtsanfall Gattin und Söhne erschlagen hat
und, wieder zum Bewufstsein gekommen, im Gemüte tief gebrochen ist, ringt
er sich doch zu dem Entschlüsse durch 'ich trags zu leben', wobei ihm die
Freundschaft des Theseus liebreich die Hand reicht.8) — Stark von Heraklit
beeinflufst zeigt sich die Schrift 'Über die Diät'.3) — Endlich erwähne ich

*) Gomperz, Gr. D. I 119 ff. 224 ff. Theophr. d. sens. 26 bei Dieb Dox. S. 506. Frodrich,
Hippokratische Untersuchungen. Heft 16 der Philologischen Untersuchungen, herausg. von
Kießling und v. Wilamowitz- Möllendorf. 1898.

vovaov 1 ff. Ennerins, Hipp. Vol. II S. 51 ff. — H. Harries, Tragici Graeci
qua arte usi sint in describenda insania. Diss. inaug. Kiel 1891. — v. Wilamowitz,
Herakles* I 8. 130.

■) Weygoldt, Die ps.-Hippokr. Schria nt9\ ttafrne in Fleckeisens Jahrb. 1882 S. 101 ff.

N.a, Jahrbücher. 1899. II 13

194 W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung big auf Sokrates

noch die ganz eigenartige Schrift 'Von der Kunst* oder wie man sie nach
ihrem Inhalt auch genannt hat 'Die Apologie der Heilkunst \ Sie setzt sich
mit den Vorurteilen auseinander, die noch immer in weiten Kreisen der äret-
liehen Kunst gegen aber bestehen, und sucht dieselben auf Grund einer ein
dringenden und tiefgründigen Erörterung zu widerlegen. Es ist ursprünglich
nicht eine zur Lektüre verfafste Schrift, sondern ein Vortrag, ohne Zweifel die
Rede eines Sophisten aus den letzten Jahrzehnten des fünften Jahrhunderts,
und ein namhafter Gelehrter glaubte sogar mit Aufwendung von vielem Scharf-
sinn den Protagoras als ihren Verfasser erweisen zu können.1)

Damit sind wir schon in die Zeit des peloponnesischen Krieges, also in
das letzte Drittel des fünften Jahrhunderts eingetreten. Es ist merkwürdig,
welch reges geistiges Leben trotz des Krieges und aller seiner Begleit-
erscheinungen, wie der furchtbaren Pest, die von 430 an drei Jahre lang Athen
verheerte und es seines gröfsten Staatsmannes beraubte, zu jener Zeit in
Griechenland herrscht. Und diese geistige Bewegung ist für die Weltgeschichte
von viel grofserer Wichtigkeit als die äufseren Einzelheiten des grofsen Krieges.
Denn wenn auch durch denselben die Macht Athens gebrochen wurde, so dafs
sie ihre alte Höhe niemals wieder erreichte, so blieb diese Stadt nichtsdesto-
weniger sowohl während des Krieges als nachher das Herz von Griechenland. Ja
gerade eine mit dem Krieg aufs engste zusammenhangende politische Sendung
war es, die einen der berühmtesten sogenannten Sophisten, Gorgias von
Leontini, im Sommer 427 nach Athen führte. Seine mit allen Mitteln der
Rhetorik ausgefeilten Prunkreden bildeten das Entzücken der Athener nicht
minder als der Bewohner anderer griechischer Städte, in denen er sich hören
liefs, und nicht weniger als das Volk an den Festen zu Olympia und Delphi
wufste er auch Fürsten wie Iason von Pherä in Thessalien zu bezaubern.
Der Schlamm des Alpheios hat uns die Inschrift des Sockels einer ihm in
Olympia errichteten Statue erhalten, in der es heifst: 'Keiner der Sterblichen
hat eine schönere Kunst ersonnen, um die Seele für die Leistungen der Männer-
tugend zu stählen.' 2) In diesen Worten haben wir das Wesen der Sopbistik
kurz und bündig ausgedrückt. Sie will eine Kunst sein und keine Wissen-
schaft; denn dieser gegenüber verhält sie sich, wenigstens soweit sie Philosophie
ist, im wesentlichen skeptisch. Ihr Ziel ist, die &Qsrij zu lehren, d. h. die
praktische Tüchtigkeit im öffentlichen Leben. Und das Hauptmittel, die hiefur
notwendige geistige Gewandtheit im Denken und Reden zu erzielen, bildet die
Rhetorik. Gorgias selbst hat sich in seinem fast hundertjährigen Leben dieser
Thätigkeit mit ungeheurem Erfolg gewidmet; aber auf den Fortschritt der
Wissenschaft konnte er wegen seines absoluten Skepticismus, den man mit
Recht Nihilismus genannt hat, unmöglich einwirken, leugnete er doch die

*) Gompcrz, Die Apologie der Heilkunst in den Sitzungsber. der Wiener Ak. Philo«,
bist. Klasse 120 1890, IX 8. 1—196.

*) Kaibel, Epigr. Gr. S. 634. Gomperz, Gr. D. I S. 381. Die unter seinem Namen er-
haltenen Reden 'Lob der Helena' und Talamedes' hält Blafs (Antiph. Or. et Fr. 2 praef. XVIII)
für echt. Anders Gomperz, Gr. D. S. 383.

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W. Nestle: Die Entwickeluilg der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates 195

Existenz des angeblich Seienden, die Möglichkeit seiner Erkenntnis sowie die
Möglichkeit der Mitteilung dieser Erkenntnis an andere, wenn es eine solche
gäbe. — An geistiger Bedeutung uberragte ihn jedenfalls Protagoras von
Abdera, den wir schon zur Zeit des Perikles in Athen finden und der im
Hause des Euripides eine seiner Hauptschriften, 'Über die Götter*, vorgelesen
haben soll, welche mit den Worten begann: 'Von den Göttern kann ich nichts
wissen, weder dafs sie sind noch dafs sie nicht sind. Denn vieles macht es
unmöglich, hierüber etwas zu wissen: die Dunkelheit der Sache und die Kürze
des menschlichen Lebens.' Protagoras war also auch Skeptiker mindestens
hinsichtlich des Transcendenten. Und er war überhaupt in der Erkenntnis-
theorie Subjektivist: *Der Mensch ist das Mafs aller Dinge, derer welche sind,
dafs sie sind, und deror, welche nicht sind, dafs sie nicht sind/ Mit einer
einzigen Ausnahme hat das ganze Altertum, Plato und Aristoteles an der Spitze,
denen der ganze Zusammenhang, in dem dieses Bruchstück stand, noch vorlag,
diesen Satz in individualistischem und nicht in generellem Sinne gefafst.1) Er
stand in derjenigen Schrift des Protagoras, welche den aggressiven, auf die
Übungen in der Palästra hinweisenden Titel 'Die Niederboxer' führte. Für
seine Auflösung der objektiven Begriffe spricht auch der Satz, dafs es von
jedem Gegenstand zwei einander entgegengesetzte Betrachtungsweisen gebe, und
der weitere, dafs es daher Aufgabe des guten Redners sei, auch der schwächeren
Sache durch seine Darstellungskunst zum Siege zu verhelfen.8) So ist denn
auch das Feld seiner Thatigkeit nicht die Welt als Erkenntnisobjekt, sondern
die Sprache als Mittel des Gedankenausdrucks. In seinem Buch 'Über die
Sprachrichtigkeit' hat er den Grund zu einer systematischen Darstellung der
Formenlehre und Syntax gelegt. Dabei hat er die rhetorische Dialektik aus-
gebildet, nicht die Fragedialektik in kurzer Rede und Antwort, deren sich
Sokrates bediente, sondern die Kunst der Widerlegung des Gegners in langer
Rede, nachdem man diesen selbst sich hatte aussprechen lassen. Die zahl-
reichen Redewettkämpfe in den Dramen des Euripides können uns hievon ein
Bild geben.3) Auch mit der Theorie des Rechts scheint er sich gelegentlich
befafst und dabei hinsichtlich des Strafzwecks die Sühnetheorie abgelehnt und
die Lehre von der Abschreckung durch die Strafe mit Entschiedenheit vertreten

') Gomperz hat in der 'Apologie der Heilkunst ' 8. 26 ff. (s. S. 194 A. 1) und Griecb.
Denker I 8. 361 ff. mit Berufung auf Hermias, Irris. gent. phil. 9 bei Diels Dox. Gr. 8. 653
die gegenteilige Auffassung in sehr bestechender Weise verfochten. Aber auch er muh
(Ap. S. 176. Gr. D. 8. 866) wie Peipers (Erkenntnistheorie Piatos 8. 48), Halbfafe (Die Be-
richte des Plato und Aristoteles über Protagoras in Fleckeisens Jahrb. -Suppl. XIII 1884
8 209 f.) und Laas (Neuere Untersuchungen über Protagoras in Vierteljahrsachr. f. wiss.
Philos. VD3 1884 8. 486) zugeben dafs die Ausdrucksweise des Prot, die individualistische
Deutung nahelegte. Vortrefflich Zeller, Phil. d. Gr.» I 8. 1095 ff.

*) ProtagoraB Fr. 1. 2. 6. 6 (Mull). Die beiden Hauptschriften 1) »e$l 4rtör und
2) «pi ro$ övtog oder ^ &lrjö(ta oder ol KccxaßdUovxtg: 'Niederboxer'; Ribbeck, Euripides
und seine Zeit 8. 11.

*) &pdhu Uycov z. B. Eur. Med. 546. Hik. 428. Or. 491. Hekabe 1129 ff. Heraklid 184 ff.
Troad. 914 ff. Antiope Fr. 188 ff.

13*

19G W Nestle: Die Entwickeln^ der griechischen Aufkl&rung bis auf Sokratea

zu haben.1) — Der dritte unter den grofsen Sophisten ist Prodikos von Keoa,
der auf dem Gebiet der Sprachlehre der Begründer der Synonymik wurde und
in seiner Weltanschauung zuerst unter den Griechen einem philosophisch
formulierten Pessimismus huldigt. Nach seiner Ansicht giebt es mehr Übel
als Gutes in der Welt und man sollte den Menschen bei seinem Eintritt ins
Leben mit Klageliedern empfangen und dagegen bei seinem Abscheiden au»
demselben glücklich preisen. Nichtsdestoweniger forderte er weder zu asketischer
Weltflucht noch zum rauschenden Genüsse des Augenblicks auf, sondern suchte
das Leid des Lebens durch tüchtige Arbeit zu überwinden. Selbst von schwäch-
licher Konstitution, erwählte er sich die Kraftgestalt des Herakles zu seinem
Ideal, und die ganze Welt kennt den schönen von ihm ersonnenen Mythos von
Herakles am Scheideweg. Seinem Vaterland hat er zahlreiche politische Dienste
geleistet. In die Ethik hat er den wichtigen Begriff der Adiaphora eingeführt,
den von ihm die Kyniker und von diesen die Stoiker übernommen haben.
Religiös galt er als verdachtig. Eines Tags hielt er im Gymnasium Lykeion
eine Rede über den Reichtum, worin er den Gedanken ausführte, dafs materieller
Besitz an sich weder gut noch schlecht sei, sondern das eine oder andere
erst durch die Anwendung werde, die man von ihm mache. Ein vorlautes
Bürschchen, so wird erzahlt, 'suchte ihn nun in den verfänglichen Widerspruch
zu verwickeln, dafs, wenn es bei allen Gütern auf die Tugend ankomme, die
Tugend aber erlernt werden könne, das Gebet überflüssig sei*. Noch ehe
Prodikos antworten konnte, wurde er von dem Gymnasiarchen aus dem Lokal
gewiesen, weil er sich mit den jungen Leuten über ungehörige Dinge unter-
halte.*) — Als vierten im Bunde nennt man gewöhnlich Hippias von Elia,
einen Mann, der das positive Wissen seiner Zeit in erstaunlichem Mafs in sich
vereinigt und seinerseits erweitert hat: Astronomie, Geometrie und Arithmetik,
Phonetik, Rhythmik und Musiklehre, Theorie der Plastik und Malerei, Sagen-
und Völkerkunde, Chronologie und Mnemonik: dies alles beherrschte er und
aufserdem war er noch als epischer, tragischer, epigrammatischer und dithy-
rambischer Dichter thätig. Er ist also einer der ersten, der den Namen eines
Polyhistors verdient, eine Erscheinung so vielseitig, wie sie uns in der Renaissance
zuweilen wieder begegnen, z. B. in Lionardo da Vinci.

Noch manche Sterne zweiter Gröfse wie Thrasymachos und Kallikles,
Diagoras von Melos, Antiphon und Kritias, der bekannte Oligarch und Schüler
des Sokrates, wären zu nennen. Allen diesen Männern ist es gemeinsam, dafs
sie mit skeptischem Sinn an alle Überlieferung, an die religiösen, politischen,
sozialen, ethischen und ästhetischen Meinungen herantreten und die Frage auf
werfen: wie ist das alles, die gesamte sogenannte Kultur, geworden, und ist
der Anspruch auf Geltung, den sie erhebt, berechtigt? Dabei stellen sie
alle bestehenden Einrichtungen und Gebräuche vor die Frage, ob sie durch

•) Prot. Per. 86. Plate- Protag. 8. 824 B. Gompere, Gr. D. I S. 358 f.

*) Auf Prodikos bezieht sich die Theodicee in den Hik. den Eur. 196 £T. und Kresphont.
Fr. 449. Die Anekdote bei Pb. Plato, Eryxias S. 397. Vgl. Welcher, Prodikos von Keos,
Kl. Sehr, n S. 526.

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W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates 197

Natur oder Satzung (<pv6ei oder diasc) geworden seien, ein Gegensatz, den
wir zum erstenmal bei dem Philosophen Archelaos, einem Schüler des
Anaxagoras, vorfinden.1) Entschieden wird die Frage, ungeachtet der bei ein-
zelnen auftretenden Skepsis, vor dem Richterstuhle der Vernunft (£uv£<ftg), zu
der Aristophanes einmal den von ihm als Vertreter der aufklärerischen Richtung
eingeführten Euripides als zu seiner Göttin beten lafst.*) Dabei bedienten sie
sich der rhetorischen Kunst zur Popularisierung ihrer Ideen, und so drang die
Aufklärung jetzt erst in weitere Kreise des Volkes ein. Freilich hatte auch
dies seine Grenzen, da die hohen Honorare, die die Sophisten verlangten —
Protagons liefs sich 100 Minen = 7000 Mk. für einen Lehrkursus bezahlen
— es nur reichen Leuten ermöglichten, ihre Bildung bei ihnen zu holen. Doch
hielten sie auch einzelne Vortrage mit billigerem Eintrittspreis.3) — Die
Religion, gegen welche sich die Sophisten durchweg ablehnend verhalten,
vird entweder als eine primitive Naturerklärung der noch nicht zur wirklichen
Erkenntnis gelangten Menschen oder geradezu als eine Erfindung zum Zwecke
der Volkserziehung bezeichnet. Im ersteren Sinn sprach sich Prodikos4), im
weiten Kritias in seinem 'Sisyphos'5) aus. Man nahm einen tierischen Ur-
zustand des Menschen an, aus dem er sich allmählich zu höheren Stufen entr
wickelte. An den Beginn dieser Entwickelung setzte man die artikulierte
Rede, welche die einen als etwas von Natur Gewordenes betrachteten, während
andere in der Sprache ein konventionelles Produkt sahen. Jene Theorie vertrat
zneret Heraklit und im fünften Jahrhundert sein aus Piatos Dialog bekannter
Schüler Kratylos, diese höchst wahrscheinlich Demokrit, Protagoras u. a. Weiter
fragte man nach der Entstehung des Staats und des öffentlichen Rechts, und
hier tritt uns wie im Zeitalter der modernen Aufklärung die Lehre vom
Gesellfichaftsvertrag entgegen. Der Kampf gegen die wilden Tiere veranlafste
Dach Protagoras die Menschen zu geselligem Leben, das weiterhin zur Städte-
und Staatengründung führte.') Denn auch gegeneinander mufsten die Menschen
sich schützen und — so läfst Plato den Glaukon sagen — 'da sie einander
Unrecht thun und voneinander Unrecht leiden und so beides zu kosten be-
kommen, so scheint es denen, die nicht das erstere wählen und das letztere
meiden können, nützlich, eine Übereinkunft zu schliefsen (£vvd,fofrcuy.T) — Bei
der Frage nach der Entstehung des Rechts wird der konventionellen Satzung
das Naturrecht entgegengestellt, und aus dieser Quelle entspringen nun zwei
einander polar entgegengesetzte Gedankenreihen. Die Vertreter der einen
Richtung, wie Hippias und der schon dem vierten Jahrhundert angehörige
Alkidamas8), proklamieren den Grundsatz der Gleichheit aller Menschen. Es

') Gompere, Gr. D. I S. 823. *) Aristoph., FrÖBche 898.

*) Plato Erat. 1 S. 384 B. Axiochos 4 8. 366 B. Welcker, Prodikos S. 412 ff.

*) Gompera, Gr. D. I S. 346.

*) Kritia«, Sisyphos Fr. 1 bei Nauck, Trag. Gr. Fr.» S. 771. Vgl. auch Moschion Fr. 6
(nerte« Jahrhundert): ib. S. 816 f.

*) Plato, Protag. 8. 822. *) Plato, Politoia II 2 8. 368 E.

•) Alkidamas, Meu. Fr. 1 bei Schol. zu Aristot. Rhet. I 13, 2. Orat. Att. II 164.

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198 W. Nestle: Die Entwickelung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates

liegt auf der Hand, dafs dies zur Bestreitung der Rechte der bevorzugten
Stände, besonders des Adels, und zur Forderung der Sklavenemancipation
sowie zur Leugnung des bisher allgemein anerkannten Wertunterschieds
zwischen Hellenen und Barbaren, zum Kosmopolitismus führen mufste:

Der ganze Äther steht dem Flug des Adlers frei,
Die ganze Welt ist Vaterland dem edlen Mann.1)

Und auch auf den Besitz wurde der Grundsatz der Gleichheit angewendet:
Phaleas von Chalcedon verlangte in der zweiten Hälfte des fünften Jahr-
hunderts die Ausgleichung der Vermögensunterschiede und die Ver-
staatlichung der gesamten gewerblichen Arbeit. Etwas gemässigter wünschte
Hippodamos von Milet unter Zugrundelegung der Einteilung des Volks in
die drei Stände der Gewerbetreibenden, Ackerbauer und Krieger die Verstaat-
lichung von Grund und Boden zu zwei Dritteln; nur ein Drittel sollte Privat-
eigentum bleiben.1) — Die zweite Richtung, die ebenfalls vom Begriff de»
Naturrechts ausging und deren Hauptvertreter ein Thrasymachos und
Kallikles waren, verkündigte im diametralen Gegensatz zu den erwähnten
Theorien das Recht des Stärkeren und nahm für das Kraftgenie des 'Über-
menschen* Partei. Ein anschauliches Charakterbild eines praktischen Vertreters
dieser Moral des rücksichtslosen Egoismus entwirft Xenophon in seiner Anabasis,
indem er uns Menon, einen der Feldherrn der 10000 Griechen, als einen Mann
schildert, der sich über alle bürgerliche Moral und Frömmigkeit hinwegsetzte
und jeden, der dies nicht that, als einen Schwächling und Dummkopf be-
trachtete.8) In dem einzigen uns erhaltenen Satyrspiele, dem 'Kyklops', läfst
sich Euripides die Gelegenheit nicht entgehen, diese Moral zügelloser Genufs-
sucht und Selbstsucht zu persiflieren.4)

Man sieht, wie die neue Aufklärung an allem Bestehenden rüttelte, und,
was das Schlimmste war, die Vertreter dieser Umsturzpartei behaupteten nicht
nur, selbst das Privilegium der Bildung zu besitzen, sondern warfen sich auch
noch zu Erziehern der Jugend auf. Kein Wunder, dafs es dem gutgesinnten
konservativen athenischen Bürger angst und bange wurde, wenn etwa der junge
Sohn aus der Schule des Sophisten nach Hause kam und den Vater mit den
dort aufgeschnappten noch unvergorenen neuen Ideen traktierte. Und doch
begreift man auch wieder die Leidenschaft, mit der die Vertreter der neuen
Richtung gegen manche altgeheiligte Einrichtung polemisierten, wie z. B. gegen
die Mantik, wenn man bedenkt, dafs die Seher der verhängnisvollen sizilischen
Expedition einen glänzenden Erfolg verheifsen hatten, und dafs es die Propheten
des frommen Nikias waren, durch deren Aberglauben die letzte Rettung der
athenischen Flotte aus dem Hafen von Syrakus unmöglich gemacht wurde.*)

') Eur. Fr. 1047; vgl. Fr. 777 und 902.

■) Gomperz, Gr. D. I S. 829 f. ") Xen. An. II 6, 21 ff.

*) Eur. Kykl. 316 ff. W. Schmid, Kritisches und Exegetisches zu Eur. Kyklops im
Phüologus 1896 8. 57 f.

») Thukyd. VII 50; VIII 1. Vgl. auch Eur. Hei. 744 ff. (aufgeführt 412).

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W. Nestle: Die Entwickclung der griechischen Aufklarung bis auf Sokrate* 199

Trotzdem hielt ein grofser Teil des Volkes zäh am Alten fest, nnd es ist
natürlich, dafs es an Opposition gegen die neue Aufklarung nicht fehlte. Ich
denke dabei nicht sowohl an den Kampf des Sokrates mit seiner Begriffs-
philosophie und Ethik gegen die nihilistischen Tendenzen in der Sophistik;
denn trotz allem hat er viel mit ihr Verwandtes, und Aristophanes hat zwar
viel Einzelnes mit Unrecht von andern auf Sokrates übertragen, aber instinktiv
richtig gehandelt, wenn er ihn geradezu als den Typus der Aufklärung hin-
stellte. Auch der Spott der Komödie, so bissig er war, war doch in der
Hauptsache harmlos. Viel ernster war die politische Opposition. Schon
Perikles hatte seinen Freund Anaxagoras nicht vor der Einleitung eines
Prozesses wegen Gottlosigkeit schützen können, und der Philosoph entzog sich
nur durch schleunige Abreise aus Athen der Verurteilung. Als Protngoras
sein Buch über die Götter im Hause des Euripides vorlas, 'empfand ein
schneidiger Reiteroffizier, der reiche, oligarchisch gesinnte Pythodoros, dessen
Statue unlängst in Eleusis wiedergefunden wurde, das Bedürfnis, die Gesell-
schaft zu retten'. Auch er wurde unter Anklage gestellt, seine Schriften öffent-
lich verbrannt, und er mufste Athen verlassen, wobei er auf der Fahrt nach
Sizilien durch Schiffbruch den Tod gefunden haben soll. Nicht besser erging
es dem 'Atheisten' Diagoras von Melos, der ebenfalls wegen Asebie verurteilt
und auf dessen Kopf ein Preis von einem Talent gesetzt wurde. Dafs die demo-
kratische Restaurationsherrschaft nach dem Sturze der sogenannten 30 Tyrannen
an der Wende des fünften zum vierten Jahrhundert dem Sokrates den Schier-
lingsbecher reichte, ist allbekannt. So gefährlich war es, 'nicht an die Götter
zu glauben, an die der Staat glaubte' und mit den neuen Lehren 'die Jugend
zu verführen'.1) Trotz dieser Verfolgung schritt die Aufklärung sieghaft
ihren Gang weiter: in den von Sokrates ausgehenden Schulen und ihren
Weiterbildungen hat sie die Welt erobert, und schon am Ausgang des fünften
Jahrhunderts hatte sie mit Ausnahme der Aristophanischen Komödie die ganze
Litteratur für sich gewonnen. Die griechische Prosa hat sie zwar nicht be-
gründet, aber mächtig gefördert, und vermöge ihrer praktischen Ziele hat sie
die Entstehung einer ausgedehnten Fachschrift stellerei hervorgerufen: von
der edlen Kochkunst an, welche in einem gewissen Mi thaikos ihren ersten
litterarischen Bearbeiter fand, bis zur geistvollen politischen Monographie, wie
uns eine solche z. B. in der fälschlich dem Xenophon zugeschriebenen Schrift
Tom Staate der Athener vorliegt, erfährt jedes Gebiet seine theoretische Be-
handlung: die Fechtkunst und die Taktik, die Landwirtschaft, die Pferdezucht
und der Jagdsport, die Malerei, Architektur und Skulptur, die Technik des
Bühnenwesens und die Musik nicht minder als die Litteraturgeschichte, als
deren erste Vertreter Damastes und Glaukos von Rhegion erscheinen. Auch
Geographie und Geschichte nehmen einen neuen Aufschwung: man schreibt
Memoiren und Reisebilder und wendet insbesondere auch dem Ausland sein

') Anaxagoras: Plut. Per. 32. Protagoras: Gompera, Gr. D. I S. 353. 471. Diagoras:
Diodor XIII 6. Sokrates: Xen. Mem. I 1, 1. — In der Komödie verspottete schon KratinoB
ia Beinen 'Panoptai' den 'Atheisten' Hippo. Gompera, Gr. D. I S. 303.

200 W. NeBtle: Die Entwicklung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates

Interesse zu; Xanthus verfafst eine lydische, Charon von Lampsakus und
Dionysius von Milet eine persische Geschichte.1) Den Höhepunkt auf dem
Gebiet der politischen Geschichtschreibung bezeichnet freilich Thukydides als
Darsteller der zeitgenössischen griechischen Geschichte. Mit seiner durchaus
pragmatisch-politischen Auffassung der Ereignisse, mit seinem nüchtern klaren,
von allen religiösen Vorurteilen freien Sinn bezeichnet er einen grofsen Fort-
schritt über Herodot hinaus, wie er in formaler Hinsicht zugleich der Be-
gründer der attischen Prosa geworden ist. Wenn ihn die Überlieferung zu
einem Jünger des Anaxagoras macht, so hat sie jedenfalls insofern Recht, als
sein Werk nach Form und Inhalt die griechische Aufklarung zur Voraussetzung
hat. Es mag nur auf das eine hingewiesen werden, dafs in der gewaltigen
Leichenrede1), die er den Perikles zu Ehren der im ersten Jahr des Peloponne-
sischen Krieges gefallenen Athener halten läfst, jede Anspielung auf die Ge-
stalten der Volksreligion vermieden und dabei die von bornierten Leuten noch
vielfach bestrittene Nützlichkeit wissenschaftlicher und künstlerischer Thätig-
keit als ein Vorzug Athens vor allen andern griechischen Städten gepriesen
wird. 'Wir pflegen das Schöne mit mäfsigem Aufwand und die Wissenschaft
ohne Weichlichkeit': so spricht bei Thukydides mit Stolz der athenische Staats-
mann, der Freund eines Anaxagoras, Phidias und Euripides.

Der letztere Name veranlagst uns, auch noch mit einigen wenigen Worten
des Verhältnisses zu gedenken, das die jüngste Dichtungsgattung, die Tragödie,
zu der Aufklärungsbewegung einnimmt. Es ist eine schöne litterarische
Legende, dafs der ruhmreichste Tag der griechischen Geschichte, der Tag von
Salamis, auch die drei Koryphäen der Tragödie auf eben dieser Insel zu-
sammengeführt habe: Aschylos, so heifst es, habe in der Schlacht mitgekämpft,
der 16jährige blühend schöne Sophokles den Siegesreigen der Epheben an-
geführt, und Euripides sei an diesem Tag von seiner nach Salamis geflüchteten
Mutter geboren worden. Jedenfalls ist damit das Zeitverhältnis der drei
Dichter im allgemeinen richtig gekennzeichnet; unrichtig aber wäre es, darauB
auf eine von Aschylos bis Euripides gleichmäfsig fortschreitende Annäherung
an die Aufklärungsbewegung zu schliefsen. Aschylos hat ungefähr eine ähn-
liche Weltauffa8sung wie Pindar, nur dafs er sich unter orphischen Einflüssen
noch mehr einem religiösen Pantheismus nähert:

Zeus ist der Äther, Erde Zeus und Himmel Zeus.
Zeus ist das alles und was noch darüber ist3)

Dafs aber die Wirksamkeit dieses Allgottes in der Welt weise und gerecht
ist, dafs den Frevler unnachsichtlich seine Strafe ereilt und der Gerechte seinen
Lohn empfängt, das ist für Aschylos eine heilige, unantastbare Wahrheit. Und
wenn er sich auch über das Problem von Schicksal und Schuld, von Freiheit
und Notwendigkeit Gedanken macht, wenn er auch wie Pindar eine Versitt-
lichung der Gottesvorstellung anstrebt, so gerät er dabei doch nie weder in

') Ctompera, Gr. D. I S. 310 f. 396 ff. *) Thuk. H bö ff., besonders 40.
*) Aschylos, Heliadcn Fr. 70.

W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates 201

einen inneren noch äufseren Konflikt; der Friede seiner Seele bleibt ungestört,
und er fühlt sich in keinem Gegensatz zum Volksbewufstsein. — Das letztere
gilt, fast in noch höherem Grade, von Sophokles. Ästhetisch betrachtet ver-
dienen seine Tragödien um ihrer geschlossenen Harmonie willen unstreitig die
Palme unter den Werken der drei grofsen Dichter. 'Friedselig ist er hier,
friedselig dort', sagt Aristophanes mit Recht von ihm nach seinem Tode.1) Er
ist eine durch und durch religiöse Natur, so sehr, dafs ihm die Befolgung
einer religiösen Sitte oder Vorschrift überall an erster Stelle steht. Dies be-
weist Antigone, die mit der vollsten Sympathie des Dichters die Staatsgesetze
obertritt, um der religiösen Pflicht zu genügen, und dies beweist noch deut-
licher ein Bruchstück seines 'Thyestes', welches lautet:

Niemand ist weise, aufser wer die Götter ehrt.
Und wenn des Rechtes Boden zu verlassen dir
Ein Gott befiehlt, mufst du im Blick auf ihn es thun.
Denn nichts ist böse, was uns je ein Gott gebeut*)

Gewifs, es liegt eine tiefe Wahrheit darin, dafs Sophokles die ewigen 'un-
geschriebenen Gesetze' über das konventionelle menschliche Recht stellt.8) Aber
wir haben Grund, anzunehmen, dafs des Dichters Meinung die ist: 'Was dir
die Götter befehlen, das thue unbesehen-, du hast kein Recht zu fragen, ob das
sittlich oder unsittlich sei; weil es von den Göttern kommt, ist es sittlich.'
Dann steht die überlieferte Religion über dem Sittengesetz, und so aufgefaßt
bildet das Wort des Sophokles den direkten Gegensatz zu einem berühmten
Verse des Euripides:

Wenn Götter etwas Böses thun, sind's Götter nicht.4)

Und in der That: es läfst sich kaum ein gröfserer Gegensatz denken, als der
zwischen der Persönlichkeit und der Lebensauffassung dieser beiden Männer,
und dieser Unterschied prägte sich schon in ihrem Äufseren aus. Man ver-
gleiche die Lateranische Sophoklesstatue mit der Neapeler Büste des Euripides:
zwar Hoheit des Geistes steht auf beider Stirne geschrieben. Aber dort sehen
wir einen Mann, der selbstbewufst, frei, ruhig und heiter über die Welt hin-
schaut; die Wogen des Lebens schlagen zu seinem sicheren Standort nicht
empor. Hier blickt uns ein gefurchtes, nachdenkliches, sorgenvolles Antlitz
an, dessen Mund zu sprechen scheint: 'Wer erfreute sich des Lebens, Der in
seine Tiefen blickt?' Euripides ist eine Kampfnatur; und so hat er sich denn
auch tapferen Mutes an die Spitze der Aufklärungsbewegung gestellt, dem
Hafs der Feinde und dem Spott der Komödiendichter trotzend, der ihn noch
bis übers Grab hinüber verfolgte. Man kann wohl sagen, dafs sich alle
Strahlen der Aufklärung in seiner Person wie in einem Brennpunkte sammeln.
Und zwar ist es eine durchaus schiefo Auffassung, ihn lediglich als einen

') Aristoph. Frösche 82.

*) 8ophokl. Thycst. Fr. 226: statt Sv-frefc schreibt Beynen: oy-tfeorj. Nauck, Tr. Gr.
Fr.« S. 184.

*) Sophokl. Antigone 464 f. *) Eurip. Beller. Fr. 292, 7.

202 W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufklärung bis auf Sokrates

Jünger der zeitgenossischen Sophistik anzusehen. Er war vielmehr Philosoph
und hat sich ebensowenig gescheut, auf der Bühne, von der er zu seinem
Volke sprach, die Verirrungen der neuen Richtung, z. B. den MiTsbrauch der
Rhetorik vor Gericht und in Volksversammlungen durch gewissenlose Redner,
mit scharfen Worten zu geifseln, als alles, was ihm im öffentlichen, besonders
im religiösen Leben als unwahr erschien, schonungslos zu bekämpfen. Es ist
staunenswert, mit welchem Freimut dieser Mann an geheiligter Statte, im
Theater des Dionysos, die griechischen Götter zum Tode verurteilt hat Es
ist hier nicht der Ort, diese Polemik sowie seine positiven philosophischen
Lehren genauer darzulegen. Nur darauf soll hingewiesen werden, dafs Euripides,
da er doch die alten mythischen Stoffe als Grundlagen seiner Dramen bei-
behielt, durch den Gegensatz, in dem diese religiösen Vorstellungen zu seiner
Gedankenwelt standen, unvermeidlich in einen inneren und äufseren Zwiespalt
geraten mufste; in einen inneren: denn seine Gedanken deckten sich nicht mit
den Ideen der von ihm behandelten Mythen; und in einen äufseren: denn seine
Heroen verwandelten sich unter seinen Händen in Menschen, wie seine Zeit-
genossen waren. Er hat, wie man treffend gesagt hat1), die Menschen seiner
Zeit und nicht zum wenigsten sich selbst auf die Bühne gebracht, ohne doch
den Schritt von der heroischen zur bürgerlichen Tragödie zu thun, und so
bildet sein mitunter auch pathologisches Drama den Übergang zum bürger-
lichen Lustspiel des Menander. Er hat zu seinen Lebzeiten wenig Anerkennung
gefunden: nur vier Siego und einen fünften mit hinterlassenen Dramen hat er
errungen, obwohl er 88 Stücke oder 22 Tetralogien verfafst hat.*) Dafür
hatte er die Genugthuung, unter seinen Zuschauern stets den Sokrates zn
haben, der sonst das Theater mied.8) Die fortgesetzte Verkennung und die
unerquicklichen politischen Zustände Athens nach der mifslungenen sizilischen
Expedition mögen ihn bewogen haben, einer Einladung des Macedonischen
Königs Archelaos zu folgen, an dessen Hof er die zwei letzten Jahre seines
Lebens verbrachte. Er traf dort eine Reihe bedeutender Männer: seinen Lands-
mann Agathon, der mit seiner Tragödie 'Die Blume' neue Bahnen ein-
geschlagen hatte, Timotheos von Milet, den Reformator der Musik, den
Epiker Choirilos von Samos, den Maler Zeuxis von Heraklea und ver-
mutlich auch den damals in der Verbannung lebenden Geschichtschreiber
Thukydides. Letzterer soll, als Euripides im Jahr 405 in Macedonien ge-
storben war, auch seine Grabschrift verfafst haben.4) Im Leben verkannt, ge-
hört er zu jenen, wie jüngst von Cicero gesagt wurde, 'im eminenten Sinne
des Worts kulturellen Persönlichkeiten, deren eigentliche Biographie erst mit

•) Fr. Nietzsche, Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik» S. 78 ff.
*) v. Wilamowitz-Möllendorf, Analecta Euripidea S. 172 ff.
*) Älian, var. hist. II IS.

*) Agathon: Ael. var. hist. XTTI 4. Schol. zu Ariatoph. Frösche 83. Timotheos: Apophthegm
Arch. S. 177. Choirilos Suidas s. v. Zeuxis: Ael. var. hist. XTV 17. Die Anwesenheit des
Thukydides am Hof des Archelaos ist nicht sicher, aber wahrscheinlich: v. Wilamowito,
Herakles 1 1 S. 16 A 26. Vita 36 ff.

W. Nestle: Die Entwicklung der griechischen Aufklarung bis auf Sokrates 203

ihrem Todestage beginnt*1), und es ist wahr, was ein neuerer Geschichtschreiber
über ihn urteilt: dafs 'aufter Homer kein zweiter griechischer Dichter eine so
tiefgreifende Wirkung auf die Nachwelt geübt hat'.*) Ja, niemals ist ein Wort
von der Geschichte so Lügen gestraft worden, wie das kurzsichtige Urteil des
Aristophanes, dafs mit Euripides auch seine Poesie gestorben sei.*) Diesen
Ruhm verdankt er eben dem Gedankengehalt seiner Dramen, dem Umstand,
dafs er der Dichter der griechischen Aufklarung, 'der Philosoph der Bühne',
wie das Altertum ihn nannte, gewesen ist.4) Im Leben aber half ihm über
alles Leid und über alle dichterischen Mifserfolge jene Befriedigung hinweg,
welche die ernste und eindringliche Beschäftigung mit der Wissenschaft jedem,
der sich ihr widmet, gewährt. Das hat er ausgesprochen in den schonen
Worten, bei deren Abfassung ihm wohl das Bild des Anaxagoras vorschwebte:

Glücklich der Mann, der Kunde der Wissenschaft
Durfte erlernen.

Niemals wird nach der Mitbürger Unheil
Noch nach verwerflicher That er trachten;
Sondern er schaut der ew'gen Natur nie
Alternde Ordnung: wie sie geworden,
Woher und wozu.

Solch einen Mann wird nie ein Gedanke
An Werke des Unrechts beschleichen.6)

An diese Worte hat vermutlich auch der römische Dichter zur Zeit des
Augustus gedacht, als er den Vers schrieb, der in bündigster Kürze das Ziel
und den Erfolg aller wissenschaftlichen Aufklarung zusammenfallt:

Felix qui potuit rerum cognoscere causas.8)
') ZielinBki, Cicero im Wandel der Jahrhunderte S. 1.

*) Beloch, Griech. Geschichte I 8. 676. Ion bei Bergk, Lyr. Gr.4 (1897) S. 127 Nr. 5.
*) Aristoph. Frösche 868 f.

«) 6 nrivtxbs <ptl6eo<poS z. B. Ath. IV 8. 158 E und oft.

■) Eur. Fr. 910: v. 7 folge ich der Konjektur v. Wilamowitoens o&tv für ojtjj. Über
die Bedeutung von IotoqIh vgl. Gomperz, Apologie der Heilkunst 8. 96. Die Beziehung auf
Anaxagoras vermutete Yalckenaer, Diatribe in Euripidis perditorum dramatum reliquias S. 26.

*) Vergil, Georg. II 490.

LERNEN UND LEBEN AUF DEN HUMANISTENSCHULEN
IM SPIEGEL DER LATEINISCHEN SCHÜLERDIALOGE

Von Aloys Bömer

(Schlafs)

Noch um vieles reichhaltiger als die bisher mitgeteilten Notizen über das
Lernen ist das Material der Dialoge, welches über das Leben und Treiben
der Knaben unterrichtet.

Daft die Schüler, deren Eltern nicht am Orte wohnten, entweder beim
Lehrer und seinen Gehilfen in den *Bursen* oder bei den Bürgern Unter-
kommen finden konnten, wurde schon erwähnt. Die Wohnungen der ersteren
müssen am begehrtesten gewesen sein, da die Ankömmlinge häufig die Aus-
kunft erhalten, dafs die Bursen schon besetzt seien. Uber die Höhe des
Logisgeldes, des sogenannten locarium (Mos. 7), findet sich bei Murmellius (25)
folgende Bemerkung eines Knaben, der in Münster bei einem Schuster in
St. Lambert Wohnung erhalten hat: *Frater meus et ego in sex menses duo-
decim solidis luculentum cubiculum conduximus = Myn broer und ick hebben
voer eyn half jaer ein luchtige kamer om twelift schillinc gehuyrt.' Früher
war es üblich, dafs die Knaben neben dem Kostgeld auch noch eine Abgabe
für Licht und Holz entrichteten (Niav. I 2). Später erliefsen . manche Bürger
diesen Tribut, dafür mufsten die Schüler aber jeden Tag in der Kirche das
Salve singen (Hegend. 4). Es gab auch völlig freies Quartier, wenn die
Einwohner sich zu kleinen Dienstleistungen, sei es zu häuslichen Arbeiten
(Mob. 7; Phil. 9) oder zur Nachhilfe beim Studium jüngerer Söhne der Familie
(Schott. 19) verpflichteten. Wenn Wirte kostenlos Logis gewährten, haben sie
dafür wohl auf andere Weise ihr Schäfchen ins Trockene zu bringen gesucht,
denn es heifst bei Murmellius (25 c): *Caupones gratis locant domus suas ad-
venis, sed eo carius cibant = Die wirt lyhen ire huser vergebens den gesten,
genen inen aber dest turer zu essen.' Die Knaben, welche beim Lehrer wohnten,
mufsten abwechselnd den Boden der Klassenzimmer und der Schlafstuben rein-
fegen (Hegend. 8; Dune. 26). Die Bursen wurden abends zur bestimmten Stunde
geschlossen, im Winter um 9, im Sommer um 10 Uhr, und es durfte alsdann
keinem, selbst dem Lehrer nicht mehr geöffnet werden (Barl. 17). Über-
tretungen wurden strenge bestraft.

Das Aufstehen am Morgen war für manche Schüler eine sauere Pille
Wenn wir bedenken, dafs die Schulstunden damals in der Regel schon um
6 Uhr begannen (Schott. 21) und also sehr frühzeitig das Bett verlassen werden

A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 205

mufste, werden wir diese Trägheit ein wenig verzeihlicher finden. Das Wecken
besorgte in der Schule entweder einer von den Gehilfen des Rektors oder einer
?on den Knaben (Cord. II 54), in den Privathäusern gewöhnlich die Magd.
Reichere Eltern konnten sich für ihre Sohnchen auch einen eigenen Haus-
lehrer leisten, einen paedagogus, der in der Regel aus den älteren Schülern
der Anstalt genommen wurde (Niav. I 1; Cord. II 44 u. 54). Solche Pädagogen
überwachten das Ankleiden ihrer Zöglinge, geleiteten sie zur Kirche und Schule,
halfen ihnen bei ihren Arbeiten nach und hatten aufserdem noch die nicht
immer leichte Aufgabe, ihnen den nötigen 'Schliff beizubringen. Eine Unter-
weisung in letztgenannter Beziehung, aus welcher einige Proben mitgeteilt zu
werden verdienen, hat uns Erasmus in seinem Dialoge 'Monitoria paedagogica'
aufgezeichnet. Es handelt sich um eine Unterredung des Pädagogen mit dem
seiner Erziehung anvertrauten Knaben. Der Pädagoge beginnt: 'Du scheinst
mir nicht einer aula, sondern einer caula entsprossen zu sein, so ungeschlachte
Sitten legst Du an den Tag. Einem feinen Knaben geziemt ein feines Be-
tragen. So oft Dich einer anredet, dem Du Ehrerbietung schuldig bist, stelle
Dich gerade hin und entblöfse Dein Haupt! Der Blick sei freundlich und be-
scheiden, die Augen sittsam und immer auf den gerichtet, der mit Dir spricht,
die Füfse geschlossen, die Hände ruhig. Ja nicht gewackelt mit den Schien-
beinen und nicht gestikuliert mit der Hand! Auch nicht auf die Lippen ge-
bissen, auf dem Kopfe gekratzt oder in der Nase gestochert! . . . Wenn Du zu
antworten hast, thue es kurz und gut, füge zuweilen den Titel dessen ein, mit
dem Du redest, und beuge auch hin und wieder das eine Knie, namentlich am
Schlüsse Deiner Antwort! Entferne Dich auch nicht, ohne vorher um Er-
laubnis gefragt zu haben oder ohne zum Fortgehen aufgefordert zu sein! Beim
Sprechen überstürze Dich nicht, aber stocke auch nicht und brumme nicht
in den Bart, sondern rede laut und deutlich! Wenn Dir ein Älterer, eine
Magistratsperson, ein Priester, ein Gelehrter oder irgend ein angesehener Mann
begegnet, vergifs nicht den Hut abzunehmen und iafs es Dich nicht verdriefsen,
das Knie zu beugen! Dasselbe thu', wenn Du an einer Kirche oder einem
Bilde des Gekreuzigten vorbeikommst!' u. s. w. Vor dem Pädagogen hatten die
Knaben, wie wir aus unserem Gespräche ersehen, an dessen Schlufs der Schüler
Folgsamkeit in allen Dingen gelobt, einigen Respekt; den armen Mädchen aber,
welche beim Anziehen behilflich sein sollten, mögen Taugenichtse oftmals einen
warmen Kopf gemacht haben. Die Beatrix bei Vives (1) mufs übrigens auch
eine wunderbare Alte gewesen sein. Sie läfst sich alle Unarten gefallen, nur
bäMich darf man sie nicht nennen. Das Ankleiden ihrer beiden Zöglinge
beaufsichtigt sie mit einer solchen Sorgfalt und giebt bei jedem Kleidungs-
stücke, das angelegt wird, so viele Unterweisungen, dafs den Kleinen die Geduld
vergeht. Einen Versuch derselben, ihr wegzulaufen, vereitelt sie mit der ihr
eigenen Energie; sie ruht nicht eher, bis die Knaben sich gründlich gewaschen
und das Morgengebet verrichtet haben. Als dann aber nochmals gute Er-
mahnungen kommen sollen, läfst Emanuel sich zu der Drohung hinreifsen, sie
möge sich zum Teufel scheren oder er würfe ihr die Stiefel an den Kopf und

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206 A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schfllerdialoge

risse ihr den Schleier ab. Ein anderer Bube führt die Magd, welche ihn
wecken soll, erst noch mit Vorliebe an der Nase herum. Wenn sie kommt
und ihn anruft, stellt er sich, als wäre er noch im tiefsten Schlafe und als
hörte er nichts. Wenn sie dann immer lauter ruft, hebt er endlich langsam
den Kopf, richtet sich im Bette auf, wirft die Brustbinde über die Schultern
und thut, als wolle er aufstehen. Sobald aber die Weckerin in gutem Glauben
weggegangen, wirft er sich schleunigst wieder ins Bett und schlaft noch eine
gehörige Zeit, bis sie zum zweitenmale kommt. Vermutlich hat sie sich aber
nicht allzu oft auf solche Weise hintergehen lassen (Cord. III 40). —

Allzu fürstlich werden die Schlafstellen für die fremden Knaben in der
Kegel nicht gewesen sein. Dafs sie aber auf der Erde hätten liegen müssen
und im Sommer gar auf dem Kirchhofe in der Streu wie die Schweine, was
Platter von Breslau erzählt, davon erfahren wir in unseren Dialogen nichts.
Über Kälte und Ungeziefer wird freilich auch beständig geklagt (Niav. II 7;
Mos. 35; Barl. 1527, 3; Schott. 28; Dune. 58). Zur Vertreibung der Kälte
empfiehlt ein Knabe dem andern, das Bett 'anhelitu corporis' warm zu machen,
für welchen Zweck der Genufs von Rüben ganz vorzügliche Dienste leiste
(Schott. 12). Ein Schüler pflegt Stiefel und Zeug mit ins Bett zu nehmen,
damit sie warm werden, ein anderer legt sich sogar mit den Kleidern zur
Ruhe, was jedoch von seinem Freunde als schädlich bezeichnet wird, da man
sehr leicht Würmer auf diese Weise bekäme (Schott. 62). Unter dem Un-
geziefer werden zwar nicht, wie bei Platter, Läuse genannt, 'wie reifer Hanf
samen dick', aber dafür Mücken, Flohe und Wanzen. Als bei Vives (11) ein-
mal ein Knabe beim Aufstehen nach einem Floh hascht, wird das eine verlorene
Mühe genannt, da der Fang eines Tierchens aus dem Schlafzimmer etwa so
viel bedeute, wie das Schöpfen eines Wassertropfens aus dem Ozean. Wenns
kälter wurde, liefsen die Plagen des Ungeziefers natürlich nach, und in dieser
Beziehung sehnten sich die Schüler nach dem Winter, den sie um seiner Kälte
willen doch wieder so sehr verabscheuten. Nur bei den alten Weibern hätten
die Flöhe ein ewiges hospitium, heifst es bei Schottennius (28).

Selbstverschuldetes Fehlen und Zuspätkommen in der Schule wurde
unnachsichtig geahndet. Wenn jemand von einer oder mehreren Stunden
dispensiert werden wollte, hatte er vorher um Erlaubnis zu fragen. Nach
den zahlreichen Notizen bei Niavis zu schliefsen, müssen die Knaben nicht
selten von dieser Freiheit Gebrauch gemacht haben. Bei Corderius begegnen
uns wiederholt die Nomenciatores, welche die fehlenden oder zu spät kommenden
Schüler notierten. Erasmus (Euntes in ludum litt) läfst den kleinen Johannes
Hals über Kopf zur Schule rennen, denn wenn er vor Ablesung des Schüler-
kataloges nicht zur Stelle ist, ist es um seine 'Haut' geschehen. Zur Ent-
schuldigung ihres Zuspätkommens führen die betreffenden Sünder die wunder-
barsten Gründe an. Der eine hat wegen Ungeziefers und heftiger Kopfschmerzen
erst nicht einschlafen können (Dune. 58), der andere versichert, dafs ihm die
Schlafsucht angeboren sei (Cord. II 26). Besonders beliebt, auch für den Fall,
dafs einer seine Lektion nicht konnte, war der Vorwand, dafs man den Eltern

A. Börner: Die HumaniBtenschalen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 207

oder den Wirtsleuten erst noch bei irgend einer Arbeit hätte behilflich sein
müssen. An solchen kleinen Geschäften der Schüler werden erwähnt: Auf-
warten bei Gesellschaften (Schott. 65), Bierholen (Niav. I 2; Hegend. 4 u. 7),
Aasrichten von Botschaften (Zov. 1), Wasserschöpfen (Mos. 11), Helfen beim
Kä8epressen und Butterkernen (Dune. 50), Herumbringen von Würsten bei den
Nachbarn, wenn geschlachtet wird (Schott. 76) u. a. Falls die Knaben dem
Lehrer und seinen Gehilfen eine Wurst oder eine Kanne Bier mitbrachten, oder
wenn sie eine Einladung der Eltern auszurichten hatten, sei es zum Frühstück,
sei es zur Mahlzeit oder sei es zum Freibad, wird ihre Strafe, wenn sie sich
verspäteten, nicht allzugrofs gewesen sein. Die Kantoren bei Niavis (I 3)
nehmen Bolche Einladungen geradezu devot von ihren Schülern entgegen. Bei
Barlandus (22) weils ein Knabe von einem Lehrer zu erzählen, der sich sogar
fai diseipuli illius sellam concacassent', durch eine Mahlzeit hätte beschwichtigen
lassen. Die Mutter bürge für die Wahrheit. Hinter die Mutter verschanzten
sich die Söhne, weil sie fast immer — im Recht und im Unrecht — Hilfe
bei ihr fanden, mit Vorliebe. Bei Corvinus (4) klagt der Baccalaureus dem
Rektor, dafs der Knabe Lentulus nie rechtzeitig zur Deklination erschiene, weil
die Mutter ihn nicht vor Sonnenaufgang aufstehen liefse. Bei dieser Gelegen-
heit spricht der Rektor die bemerkenswerten Worte: 'Es ist ein uralter Fehler,
and er findet sich nicht nur hier in Breslau, dafs gut beanlagte Knaben oft
infolge der Schmeicheleien ihrer Mütter für die Wissenschaft verloren gehen.'

Die Kost der Knaben bestand aus dem Morgenimbifs (ientaculum), dem
Spatfrühstück oder der Vormahlzeit (prandium), dem Vesperbrote (merenda)
und der Hauptmahlzeit (cena). Dio Zeit und die Gerichte für die einzelnen
Stärkungen wechselten natürlich je nach der Dauer der Schulstunden und dem
Vermögen der Schüler. Bei Vives (7) giebt es im Hause des Lehrers zum
Morgenimbifs Butterbrot mit Früchten, zum Spätfrühstück Brei, Gemüse und
gehacktes Fleisch, an Fasttagen Rührmilch, frische Fische oder gesalzene
Haringe, zum Vesperbrote Mandeln, Nüsse, Feigen oder Rosinen, im Sommer
Birnen, Apfel, Kirschen oder Pflaumen. Bei der Hauptmahlzeit folgen auf
klein geschnittenen und mit Essig und öl angemachten Salat gekochte Hammel-
kaidaunen mit Würzelchen und getrockneten Pflaumen oder auch Pasteten. Als
Hauptgang giebt es meistens Kalbsbraten oder im Frühjahr zuweilen auch
einen vom jungen Zickchen. An Fasttagen werden statt des Fleisches Eier
gereicht, die entweder einzeln genommen oder in einer Pfanne zum Kuchen
▼ermengt werden. Den Kachtisch bilden Rettiche, frische Käse, Birnen, Pfirsiche
oder Quitten. Bei Huendern (4) bekommt ein Schüler zum Frühstück frische
Torte, ein anderer Brot und Wildpret. Bei Schottennius giebt es zum Spät-
frühstück (8) Brot mit Kohl, Eiern oder Häringen, zur Merende (15) Brot
mit Käse und Bier. Corderius läfst beim Vesperbrot einmal (H 10) mageres
gesalzenes Rind- oder Schweine- oder als etwas ganz besonders Delikates ge-
schmortes Bockfleisch verspeisen, ein andermal (IV 19) Birnen und Käse. In
den Coüocutiones wird als Leckerbissen colustrum d. i. Biestmilch gepriesen.
Oft wechselten die Knaben ihre Portionen untereinander aus oder teilten sich

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208 A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schalerdialoge

gegenseitig mit. Dafs es dabei nicht immer ohne Streitigkeiten abgegangen,
läfst sich denken. Das drastischste Gezanke fuhrt uns Huendern (4) vor. —
Das Decken des Tisches bei den Hauptmahlzeiten mufsten die Knaben seibat
besorgen (Schott. 10 u. 67; Heyd. 15; Viv. 7). Für die Etikette beim Essen gab
es besondere Regeln, auf deren Befolgung grofses Gewicht gelegt wurde (Erasm.
Monitoria paed.; Heyd. 16; Zov. 14). Am ausführlichsten hat Heyden dieselben
aufgezeichnet. Aus seinen Unterweisungen seien die folgenden hervorgehoben:

Prirao ungues purga = Erstlich raynig die nägel!

Hinc man us lava = Damach wasch die hend!

v Mox deo benedicas = Alsdann sprich das benedicite!

Post decenter accumbe = Daraach setz Dich fein zflchtig nider!

Cibos carpe digitis = Die speyfs greyff mit den fingern an!

Ne condas vola — Nit fafs in die faust!

Primus ne esto esu = Nit sey der erst mit dem essen!

Proxima te carpe =» Nimb das nechst vor Dir!

Bibiturus os terge = Wisch den mund, wann Du trincken wilt!

Non manu, sed mappula = Nit mit der hand, sondern mit dem tuch!

Morsa ne redintinge = Das gebissen tuncke nit wider ein!

Nec linge digitos = Nit leck an den fingern!

Nec ossa rodas = Nag auch kain bayn!

Cum satur es, surge = Wann Du gnug hast, so stee auff!

Rursum lava manus = Wasch die händ wider!

Mensalia tolle = Heb das tischgeret auff!

Deo gratias age = Sag Gott dem Herren danck!

Auch beim Trinken wurden bestimmte Regeln beobachtet. So pflegte
man z. B. eifrig das Vortrinken und sah genau darauf, dafs mit demselben
Quantum nachgekommen wurde. Bei Murmellius (61) versteigt sich ein Knabe,
der dem anderen 'ein potken half vorgetrunken hat, als dieser sich weigert,
ihm gleichzuthun, sogar zu der Drohung: 'Nisi tantumdem potaris, hunc calicem
tibi in os impingam = Het en sy saich, dat du my gelych sals doen, ich sal
dit cruysken dich voer den cop werpenl' Verbotener Wirtshausbesuch lockte
viele besonders an. Bei Corderius (H 30) ist Michael dafür, dafs er einem Ver-
führer nicht zum unerlaubten Vergnügen hat folgen wollen, von diesem auf
einem einsamen Wege überfallen worden und hat zwei heftige Faustschlage ins
Gesicht davongetragen. Frühstück und Mahlzeit werden über das Kneipen ver-
gessen (Barl. 17). In Cöln hatten die Knaben eine besondere Schülerkneipe in der
abgelegenen 'platea ovium', wohin so leicht kein Lehrer kam. Hier pflegten
sie nach der Schule einzukehren (Schott. 26 u. 97). Ein besonders Vergnügungs-
süchtiger schlägt seinen Kameraden sogar vor, nach dem Beispiele der Priester,
die sich jeden Monat gegenseitig zum Mahle einlüden, auch unter den Schülern
ein solches regelmafsiges convivium einzuführen, bei dem es ja nur Bier und
ein Stück Brot zu geben brauche (Schott. 98 u. 100). Schöne Wirtstöchterlein
haben damals schon ihre Anziehungskraft ausgeübt, freilich nicht auf alle, z. B.
nicht auf den Albinus bei Niavis (U 5), der, als ihn Esculus verleiten will,

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A. Börner: Die HumaniBtenechulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 209

mitzugeben zu seiner Angebeteten, das ganze wankelmütige Weibergeschlecht
verwünscht Neben den Wirtshausmadehen boten — nebenbei bemerkt — die
Schwestern der Kameraden den Schülern ein beliebtes Verehrungsobjekt: 'Pauli
soror adeo formosa est, ut nihil supra — Pawels suster is so seer suverlick,
dat dair nicht boven en sy!' ruft bei Murmellius (94) ein kleiner Schwärmer
begeistert aus. Wirtshausschulden waren bei den Knaben nichts Ungewohntes.
Hadrian bei Duncanus (63) hat zum Anmerken derselben einen besonderen
Apparat, nämlich zwei 'taleolae crenatae = ghekerfde stoexkens'. Auf dem
einen hat er die Zahl der Gläser Bier eingekerbt, die er dem Wirte das
Semester über schuldig geblieben ist, auf dem anderen die Anzahl Brote.
Den Kneipgenies stehen Übrigens in den Dialogen fast immer solide Schüler
gegenüber. Bei Murmellias (49) warnt ein solcher den leichtsinnigen Freund:
'Cave tibi, ne tantum potes, ut lectum nostrum convomas = Hoede dy, dat
du so yeel nicht en supest, dat du onse bedde bekotzest !' Schottennius (94) läfst
den Trinker Helluo an das Wort des Thaies (?) erinnern: 'Den ersten Becher
für den Durst, den zweiten für die Fröhlichkeit den dritten für das Vergnügen,
den vierten für die Unvernunft/ Über die Wirkungen der einzelnen Becher trägt
bei demselben Schottennius im 22. der den Confabulationes angehängten rCon-
Tivia* ein Dichter folgendes Kneiplied im Tone der Vagantenpoesie vor:

Dum vina bibo, tristari non bene quibo:
In haustu primo laetor sub pectoris imo,
In cordis ftmdo laetor, dum bibo secundo,
Post ternum potum vinum mox fit mihi notum,
Et potus quartus laetum reddit atque facetum,
Et potas quintus laetam mentem facit intus,
Dum bibo bis ter, sum qualibet arte magister,
Potu septeno frons efficitur sine freno,
Potus bis quartus mihi sensus tollit et artus,
Sed si plus bibam, kannen, pot, omnia frangam,
üt corpus redimam, rock, hemmet, omnia vendam.

Das viele Kneipen verschlang natürlich eine nicht unbeträchtliche Summe, und
vir sehen deshalb die Trinker in ewigen Geldnöten. Ein grofser Teil der
Schüler war übrigens gar nicht in der Lage, einen Heller für solche un-
erlaubte Genüsse auszugeben, konnte er sich doch nur mit gröfster Mühe das
Allernotwendigste zum Leben verschaffen. Uber ihre Armut stimmen die
Knaben immer und immer wieder die traurigsten Lieder an. Zunächst klagen
sie über die vielen Abgaben, die sie zu leisten hatten. Zu dem Betrage für
Wohnung, Licht und Holz, von dem oben schon die Rede war, kam das regel-
mäßige Schulgeld, das allerdings den Allerbedürftigsten ganz oder zum Teil
erlassen wurde, und aufserdem noch kleine Abgaben an bestimmten Festen.
In Leipzig mufste z. B. am Tage der hL Katharina dem Kantor 1 argenteus
gezahlt werden, dazu erhielt derselbe noch alle drei Wochen einen nummus
antiquus (Hegend. 4). Kurzum, dem Knaben, der dieses erzählt, kostet das
Leben den Winter über Beine sechs Silberlinge. Eine eigentümliche Abgabe

XtM Jahrbücher. 18». II 14

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210 A. Börner: Die Humatnstenschulen im Spiegel der lateinischen Schalerdialoge

war die von Kirschsteinen, welche zerstofsen und ins Bier geschüttet wurden,
um es aufzubessern. Dem Aegidius, der eifrig solche Steine sammelt, um sie
dem Lehrer zu bringen, giebt sein Freund Bartholomaeus den schönen Rat, zum
Aborte zu gehen, wo er sie in Menge finden würde (Schott. 70). An die Stelle
der Kerne trat spater das sogenannte Kerngeld. Geldbriefe von den Eltern
wurden schon mit derselben Sehnsucht erwartet und mit ebensolcher Freude
begrüfst, wie heute unter der studierenden Jugend; im Notfalle wurde auch schon
zum Versetzen von Büchern geschritten (Cord. I 29). Briefe ohne Geld ver-
achtete man, da sie nur 'podici tergendo' nützlich wären (Erasmus, Ad quid
litterae vacuae). Häufig brachten die Markttage Rettung aus der Not, wenn
Verwandte oder Bekannte der Eltern aus der Heimat kamen und für die
Knaben etwas mitzubringen hatten, wenn nicht Geld, so doch neue Kleider
oder sonst eine notwendige Gabe (Mos. 1; Schott. 54; Cord. HI 8). Die Kleider-
not war, zumal bei grimmiger Winterkalte, oft gerade so grofs, wie die Geldnot
(Schott. 29; Cord. IV 20), und mehr als einmal hören wir von den Schülern,
dafs der traurige Zustand ihres Anzuges — oft mitten im Semester — sie
zwinge, nach Hause zurückzukehren (besonders Hegend. 1). —

Den armen Knaben blieb nichts anderes übrig, als sich aufs Betteln zu
verlegen, das infolgedessen allgemein gang und gäbe und sozusagen organisiert
war. Das Gehen zu den Schwellen der Reichen und Erbitten des Zehnten
ist etwas ganz Alltägliches in den Dialogen (Mos. 7, 10 u. 20; Hegend. 4 u. 9;
Schott. 45). Die sogenannten 'Concentores', welche vor den Häusern der Bürger
oder auch beim Mahle eigens zu diesem Zwecke komponierte Lieder vortrugen,
hatten für ihren Gesang einen gewissen Anspruch auf eine gute Gabe (Mos. 18;
Hegend. 4). Diejenigen aber, welchen die Natur keine schöne Stimme verliehen
hatte, waren übel daran. Bartholomaeus bei Hegendorffinus (4) klagt darüber,
dafs er oft bis 8 Uhr abends vor den Häusern sitzen müsse, um ein Stückchen
ranziges Fleisch zu bekommen. Man mufste eben auch das Betteln verstehen. Der
in dieser Branche besonders bewanderte Marcus belehrt bei Hegendorffinus (9)
den ungeschickten Peter, wie er es anzufangen hat: Wenn er ein grobes Wort
zu hören bekommt, darf er nicht gleich verzagen und fortgehen, sondern mufs
immer stehen bleiben, selbst wenn man droht, ihn mit Steinen wegzutreiben.
Denn solche Drohungen sind doch nicht ernst gemeint. 'Wenn Du häufig
wirfst, wirst Du einen Venuswurf thun/ Ein grofser Freudentag für die
Bettler war der vor dem Feste des hl. Marti nus. Wenn sie dann am Abend
von Haus zu Haus zogen, erhielten sie alles, was von den Mahlzeiten übrig
geblieben war. Hieronymus bei Schottennius (40) hat sich an einem solchen
Abende für acht Tage versorgt, noch viel gröfsoren Erfolg aber erhofft Konrad
bei Mosellanus (18). Er denkt soviel zu erobern, dafs er den ganzen Winter
etwas davon hat. Neben den Speiseresten fielen nämlich bei dieser Gelegen-
heit hier und da auch kleine Geschenke ab. Am Feste des hl. Blasius läfst
Schottennius (102) gleichfalls die Knaben herumziehen und die übliche Gabe
erbitten: ein Stück Schweinefleisch und Weizenbrot dazu. Die Sitte gründete
sich auf ein sagenhaftes Erlebnis aus dem Leben des Heiligen. Diesem soll

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A. Börner: Die Humanistenachulen- im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 211

nämlich eine arme Witwe, der er einst ihr einziges Schwein aus dem Rachen
eines Wolfes errettet hatte, in Dankbarkeit später wahrend seiner Gefangen-
schaft Schweinefleisch zur Erquickung gebracht haben, worauf er die An*
Weisung gegeben, auch nach seinem Tode sein Andenken durch Wohlthaten
zu feiern. Auch an den Fastnachtstagen, an welchen wegen des furchtbaren
Trubels (Niav. Ul 15; Phil. 2) der Unterricht ausgesetzt wurde, Maskieren aber
für die Schüler streng verboten war (Mos. 27), scheinen die Gaben reichlicher
geflossen zu sein, wenigstens sehen wir bei Hegendorffinus (6) Melchior vor
Kastnacht zum Markte eilen in der Absicht, sich Töpfe zu holen für die
Speisen, welche er zu bekommen hofft. Ostern pflegten sich die Knaben an
die Bauern heranzumachen. Schottennius (120) läfet Buttubata vor dem Feste
selbst seine Schuhe flicken, damit er in gewohnter Weise aufs Land gehen und
för Singen des Hymnus 'Christo, qui lux* Eier, vielleicht sogar eine fette
Wurst erobern kann. Auch bei Mosellanus (29) spricht ein Knabe vom Eier-
betteln, das sein Freund jedoch für ungeziemend hält. Aus der Dummheit der
Bauern schlugen die Schüler, wo sie nur konnten, Kapital. Namentlich auf
dem Markte bot sich dazu Gelegenheit Johannes wendet z. B. folgenden Kniff
bei den Obstbauern an: 'Gygis annulo utor vel alium mihi adiungo, qui poma
«4 pira licitatur, et cum agricolae in gremium mihi numerarunt, ego me in
pedem quantum possum proripio' (Hegend. 3). Cyrillus betrügt eine Butter-
frau, die nicht gut sehen kann, um einen Obolus und erhält für seine Geschick-
lichkeit von seinem Freunde Pamphilus ein besonderes Lob (Corv. 5). Cirratus
versucht sogar, eine Obstfrau zu bestehlen (Viv. 4). — Von einem eigentüm-
lichen Gebrauche am Gründonnerstage hören wir bei SchottenniuB (58): Im
Kloster des hl. Antonius steht es an diesem Tage bei der Fufswaschung jedem
frei, zwei Kuchen mit nach Hause zu nehmen. Von einem dürfen jedesmal
zwei gleich essen zur Anregung des Durstes, den sie mit drei Bechern Wein
stillen können. So fand man um Ostern Gelegenheit, sich zu entschädigen für die
Entbehrungen der langen Fastenzeit (Mos. 17 u. 23; Schott. 36/7 u. 58). Da
nicht nur wahrend der vierzigtägigen Dauer derselben, sondern dazu auch noch
an manchem anderen Tage des Jahres, z. B. vor dem Feste der hl. Katharina,
der Patronin der Studierenden (Mos. 19), gefastet werden mufste, verstehen wir
es, wenn ein Knabe bei Mosellanus (23) diejenigen verwünscht, die das Fasten
eingeführt und dabei vergessen hätten, dafs nicht alle in der Lage wären, so
gut zu frühstücken wie sie. Man könnte sich dazu auch noch auf einen Aus-
spruch des hl. Hieronymus berufen, dafs in den Jugendjahren das Fasten noch
nicht angebracht wäre (Mos. ebendas.).

Eine Fleischverteilung mitsamt einem Freibade, welche ein Reicher einmal
(Mos. 12) den Schülern in Aussicht stellt, wird wohl eine aufsergewöhnliche
Wohlthat gewesen sein. Bei Erwähnung des Bades möge gleich hier bemerkt
»in, dafs im Sommer den Schülern das Baden im fliefsenden Wasser strengstens
verboten war (Hegend. 2). Hortena wird wegen Übertretung dieses Verbotes bis
tum Biutvergiefsen geprügelt (Niav. I 7). Ja sogar einem Ertrunkenen bleiben
die Schläge nicht erspart. Der Lehrer straft den toten Körper, damit die Seele

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212 A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge

Ruhe habe. So Niavis (II 10). Zu seinem Berichte pafst der des Winmannus (15),
dafs in Breslau einmal ein Schüler bei einem verbotenen Bade in der Oder er-
trunken und der Leichnam dann in die Schule gebracht und vom Lehrer der-
artig hergenommen wäre, dafs er vor Schmerz fast hatte wieder aufleben müsse n.
Publius, der in der Bule gebadet hat, ist mit dem Verluste seiner Stiefeln davon-
gekommen (Winm. ebendas.).

Das Baden, welches so viele Unglücksfalle mit sich brachte, zu verbieten,
war jedenfalls recht wohlgemeint von den Lehrern. Dafür verschafften sie
ihren Schülern andere Erholungen von den geistigen Arbeiten in Fülle.
Gerade in dieser Beziehung bezeichnen die Humanistenschulen einen besonders
segensreichen Fortschritt gegenüber den mittelalterlichen. Das Mittelalter
kannte noch keine längeren Ferien, und nunmehr welcher Jubel der Knaben
über die bevorstehenden Ruhetage in unseren Dialogen! Bei Duncanus (35/7)
ist alles in freudiger Aufregung; Schule, Spielhaus und Bibliothek sind wie aus-
gestorben; jeder ist mit dem Einpacken seiner Sachen beschäftigt. Ulrich bei
Schottennius (93) zählt an den Fingern die Tage ab bis zum Feste des hl. Bar
tholomaeus, dem Schlüsse der Schule (24. Aug.). Nebenbei erklärt er seinem
Kameraden Lucius, weshalb man sich am letzten Schultage gegenseitig mit den
Büchern auf den Kopf klopfe. Lucius hatte geglaubt, dem Gehirn würde auf
diese Weise Wissen eingetrichtert. Der Gebrauch soll aber von den Komödien
herübergenommen sein, an deren Schlüsse mit den Händen geklatscht wurde.
Weihnachten giebt es bei Schottennius (35) abermals Ferien, vom Tage vor
Thomas (21. Dez.) bis zum Tage nach Neujahr. Während dieser Zeit brauchten
die Knaben, welche am Orte blieben, nur an den Festtagen in der Kirche zu
singen. Eine Hauptfreude in den Herbstferien war für die Schüler, welche in
günstigen Gegenden wohnten, die Weinlese (Mos. 8; Hegend. 3; Cord. H 14/5 u. 47.
IV 24). An der letztcitierten Steile berichtet ein Knabe, dafs der Wein bei
ihnen zu Hause so gut geraten wäre, dafs die Bauern ihn wie Wasser tränken
und gar nicht aus dem Rausche kämen. Für jugendliche Magen wird übrigens
Vorsicht im Essen von Trauben empfohlen, weil schon viele nach übenniifsigeni
Genüsse nachts das Bett besudelt hätten oder die Stiefeln zu Hilfe zu nehmen
gezwungen gewesen wären (Schott. 69). Neben der Traubenlese besafs der
Vogel- und Fischfang für die Schüler eine besondere Anziehungskraft.

Zu den grofsen Ferien kamen als Erholungszeit freie Nachmittage, nnd
zwar neben den regelmäfsigen in jeder Woche — bei Mosellanus (11): Mitt-
woch, bei Zovitius (2): Donnerstag — noch solche bei aufserge wohnlichen Ge-
legenheiten, z. B. an Markttagen (Cord. IV 35), am Gregoriustage (s. oben) u. s. w.
Diese kleinen Freiheiten wurden mit Vorliebe zum Spiele benutzt. Wir sind
in neuerer Zeit durch eine besondere Schrift1) darüber belehrt worden, wie
grofses Gewicht von den Humanisten, zunächst den italienischen, auf Leibes-
übungen gelegt wurde. Diesem Prinzipe entsprach die eifrige Pflege der Spiele,

*) W. Krampe, Die italienischen Humanisten nnd ihre Wirksamkeit für die Wieder-
belebung gymnastischer Pädagogik. Breslau 1896.

A. Börner: Die Hi

im Spiegel der lateinischen Schalerdialoge 213

welche der körperlichen Ausbildung dienten. Auch während des Mittelalters war
auf Strafsen und Märkten gelaufen, gesprungen, der Ball geworfen, der Speer
geschleudert worden, aber in ihre Schulen hatte die Kirche den gymnastischen
Übungen keinen Eingang gestattet. In dieser Beziehung eine durchgreifende
Änderung geschaffen zu haben, ist, wie schon angedeutet, eines der gröfsten
Verdienste der Schulmänner des Humanismus. Kaum einer von ihnen, der ein
theoretisches Handbuch der Pädagogik geschrieben, verfehlt es, dem Spiele die
wärmste Empfehlung angedeihen zu lassen. Die besten Lehrmeister auf diesem
Gebiete waren die Griechen mit ihrer reich entwickelten Gymnastik. Viele
Spiele wurden von ihnen einfach herübergenommen, andere durch Variation
oder selbständig neu geschaffen. Dafs auch bei diesen Erholungen die Corycäer
ihres Amtes zu walten hatten, haben wir oben bereits gehört. Die Aufzählung
der beliebtesten Spiele möge mit den sogenannten Turnspielen begonnen
sein. Eine ganze Anzahl derselben beschreibt der gefeierte Philologe Joachim
Camerarius der Ältere (1500 — 1574) in seinem 'Dialogus de gymnasiis', der
zunächst zusammen mit des Camerarius 'Praecepta morum ac vitae' (1541 u. ö.)
and später auch in mehreren Ausgaben der Colloquia des Corderius als Anhang
abgedruckt worden ist. Der Inhalt dieses bemerkenswerten Gespräches ist kurz
folgender: Ein Fremder halt einem Schüler vor, dafs in ihren Schulen nicht
mehr die notwendige Sorge auf die Ausbildung des Körpers verwendet würde,
während im Altertum und auch noch bei den alten Germanen die körperlichen
Übungen sich eifriger Pflege erfreut hätten. Der Knabe kann jedoch stolz
erwidern, dafs sein Lehrer in löblicher Weise zu dem alten Brauche zurück-
gekehrt sei. Er sorge immer dafür, dafs sie, besonders vor dem Essen, die
nötige körperliche Bewegung hätten. Zwar stände ihnen keine palaestra und
arena zur Verfügung, aber es gäbe eine ganze Reihe von Spielen, die sich auch
auf dem Schulboden ausführen liefsen. Wir ergreifen, erzählt er, aufgespannte
Seile oder eine in Balken eingelassene Stange und halten uns daran, solange
wir können, oder wir versuchen, an einem herabhängenden Seile, das wir mit
den Füfsen umklammern, hoch zu klettern. Ein anderes Mal stellt sich einer
hin und streckt seine Arme auseinander oder prefst sie gegen die Brust, und
ein zweiter mufs sie mit Gewalt beugen oder strecken. Dabei wird ein Raum
abgegrenzt, der nicht überschritten werden darf. Ferner: Einer fafst den
andern mitten um, und dieser mufs versuchen, sich frei zu machen. Oder:
Einer ballt die Faust, und der andere hat sie zu öffnen. Oder: Einer mufs
sich bemühen, den andern über eine auf den Boden gezeichnete Linie zu
ziehen. Wir pflegen auch wohl, berichtet der Schüler weiter, ein nicht allzu
schweres Gewicht möglichst weit her aufzuheben oder möglichst weit hin nieder-
zulegen. Aufserdem spielen wir 'caecus musculus' — unser Blinde Kuh — ,
indem einer in der Mitte eines Kreises mit verbundenen Augen die ihn um-
tanzenden und zerrenden Genossen zu greifen sucht. Es hält auch wohl einer
die Hände auf dem Rücken zusammen, ein anderer kniet hinein, und der erste
trägt den zweiten zu einem bestimmten Ziele. Oder wir spielen mit Kügelchen,
indem der eine die des andern zu treffen oder die seinen in Grübchen (die eine

214 A. Börner: Die Hnmanistenschulen im Spiegel der lateinischen Sehülerdialoge

bestimmte Sirecke voneinander entfernt sind) hineinzutreiben sucht. Es kommt
dabei auf eine sichere Hand an. Dasselbe Spiel spielen wir auch mit ehernen
Münzen. Kennst Du ferner, fragt der Schüler den Fremden, die Bogenannten
'vaccae latebrae', von den Alten 'diffugium' genannt? Einer bleibt dabei mit
geschlossenen Augen an einem bestimmten Male stehen, bis die andern sich
versteckt haben. Nachdem er dreimal 'Ich komme!' gerufen, darf er die Augen
öffnen und mufs nun die Kameraden suchen. Sieht er einen, so lauft er auf
seinen Platz zurück, ruft 'Gefunden!' und giebt an, wen und wo. An dem
betreffenden ist dann die Reihe des Suchens. Glückt es aber einem der Ver-
steckten, entweder unbemerkt oder schneller, als der Suchende, zum Male zu
gelangen, so hat dieser noch einmal seine Rolle zu übernehmen. Endlich giebt
es noch folgendes Spiel: Wir teilen uns in zwei Parteien. Durchs Los wird
einer bestimmt, der eine Scheibe bewegen mufs. Dieselbe ist auf der einen
Seite schwarz, auf der andern weifs. Jeder Partei gehört eine Seite. Der Be-
wegende ruft 'Tag oder Nacht!' Die Partei, deren Farbe dann oben zu lieger.
kommt, mufs laufen, die andere folgt ihr, und wer zuerst gefangen wird, heilst
'asinus', und an ihm ist die Reihe, die Scheibe zu drehen. Der Fremde be-
fürchtet, dafs bei solchen Spielen auch mancher Unfall, manche Verletzung
vorkommen würde. Der Schüler halt das jedoch für ganz heilsam zum Er-
lernen von Ausdauer, besonders den Schlagen des Lehrers gegenüber. — Neben
dieser zusammenfassenden Darstellung bei Camerarius finden sich zerstreute
Nachrichten über ein oder anderes Spiel wohl in jeder der Dialogsammlungen,
ein neuer Beweis dafür, welch grofses Gewicht auf den Gegenstand gelegt
wurde. Um zunächst die noch nicht erwähnten gymnastischen Übungen im
engeren Sinne anzureihen, finden wir den von Vergil (Aen. V 291) empfohlenen
Wettlauf (Erasm., De lusu 4; Schott. 50) und den Sprung (Schott. 49) mit
Eifer gepflegt. Bei letzterem unterschied man den Heuschrecken- oder Frosch-
sprung mit beiden Beinen, aber geschlossenen Füfsen (Erasm. a. a. 0.; Barl.
1524, 6), dann den Sprung auf einem Beine (Erasm. a. a. 0.) und endlich den
an einem Stabe (Erasm. a. a. 0.). Im Winter bot das Schlittschuhlaufen und
das 'glibberen, slibberen, glyen' auf dem Eise eine hübsche Abwechselung
(Dune. 4/8). Ein eigentümliches Plänklerspiel (Lusus velitaris) beschreibt Petrus
Apherdianus, Lehrer im Hause der Brüder des gemeinsamen Lebens zu Hardewick,
in einem vereinzelten Dialoge, den er seinem 1545 erschienenen 'Tirocinium
Latinae linguae' einfügte. Nachdem die Knaben in zwei Parteien eingeteilt
sind und jeder ein Lager und ein Gefängnis zugewiesen ist, verkündet einer
der Mitspielenden folgende Gesetze:

1) Im Lager ist jeder vor dem Feinde sicher sowohl vor dem Auslaufen
als nach demselben.

2) Wer das Lager verlassen, um den Feind herauszufordern, mufs sich,
wenn er von einem Gegner mit der Hand berührt wird, als Gefangener in das
Gefängnis desselben abführen lassen. Dort hat er solange zu bleiben, bis es
seinen Genossen gelungen ist, seine ausgestreckte Hand oder irgend einen andern
Teil seines Körpers zu fassen. Dann darf er frei zu denselben zurückkehren.

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A. Bdiner: Die Humanistcnschulen im Spiegel der lateinischen Schalerdialoge 215

3) Der eine darf den andern nur gefangen nehmen, falls dieser vor ihm
das Lager verlassen hat.

4) Falls eine Partei während des Auslaufens ihr Lager leer läfst, darf
der Gegner es erobern und alle Feinde, wenn sie zurückkehren, zu Gefangenen
machen. Wenn das der Fall gewesen, ist das Spiel beendet, und die Besiegten
müssen ihre Strafe zahlen.

Wohl der gröfsten Beliebtheit unter allen Spielen erfreuten sich die Ball-
spiele. Die verbreitetste Methode war die alte ixüxvQog, t<pt}ßixtf, dxi'xotvos
der Griechen, bei der es galt, den von der feindlichen Partei geworfenen Ball
zurückzutreiben (Erasm., De lusu 1; Zov. 7). Eine andere gleichfalls gern ge-
spielte Art war die folgende: Jeder der Mitspielenden grabt sich eine Grube
in den Boden. Der Ball wird gerollt, und in wessen Grube er fallt, der greift
ihn und sucht die anderen, welche fortlaufen, zu treffen (Schott. 46). Wer ge-
troffen wird, 'habet puerum'. Wenn er eine Anzahl solcher pueri hat, mufs
er sich als Scheibe für die anderen hinstellen, und es ist für diese natürlich
ein besonderer Spafs, ihn ganz gehörig zu treffen (Niav. I 5). Ein Keulen-
ballspiel läfst Zovitius (11) veranstalten. Entweder werden bei demselben auch
mehrere Gruben gemacht, und es gilt, den Ball von einer bestimmten Linie
aas mit der Keule in dieselben hineinzubringen, oder der Ball mufs von einer
Grabe aus so vor eine Mauer getrieben werden, dafs er in die Grube zurück-
lauft. Bei Vives (22) stofsen wir auf unser Modespiel (Lawn Tennis', dessen
Heimat bekanntlich Frankreich und Italien waren. Dort hiefs es 'Longe paume',
hier Tallone giuco de la corda*. Bei Vives hat Scintilla das Spiel in Paris
gesehen. Er erzählt darüber: Die Bälle sind kleiner und härter als die ge-
wöhnlichen. Sie sind nicht von Gummi, sondern von Leder, und nicht mit
Wolle, sondern mit Hundehaaren ausgefüllt. Der Lehrer liefert besondere
Schuhe und Hüte. Die Schuhe sind gefüttert, die Hüte, je nach der Jahreszeit
leichter oder schwerer, werden durch ein Band unter dem Kinn festgehalten,
so dafs sie beim Hin- und Herspringen nicht vom Kopfe fallen können.
Zwischen den beiden Parteien wird ein Seil ausgespannt. Wer unter dem-
selben herwirft, hat einen Fehler gemacht. Die Bälle werden nicht mit der
Hand, sondern mit Netzen aus festen Saiten geschlagen und entweder im Fluge
oder nach dem ersten Auffallen zurückgetrieben. Es giebt zwei Zeichen oder,
wenn man will, Ziele, und jedesmal die Zahlen: 15 , 30, 45 oder Vorteil,
Weichheit und Sieg, der zweifacher Art sein kann, indem es entweder heifst
'Wir haben ein Zeichen gewonnen* oder 'Wir haben das Spiel gewonnen'. —
Wiederholt begegnet uns der 'Lusus sphaerae per annulum ferreum' (Erasm.,
De lusu 3; Schott. 48; Zov. 8; Dune. 12 u. 14). Als 'sphaera' konnte man ent-
weder einen Ball benutzen oder Kügelchen. Im ersteren Falle wurde der
eiserne Ring aufgehängt und der Ball hindurchgeworfen, wie es auch Aeneas
Sylvins 1438 auf den grünen Rasenplätzen vor Basel sah. Wollte man aber
Kügelchen verwenden, so steckte man den Ring so in die Erde, dafs ein Halb-
bogen heraussah.

Das Spiel mit Kügelchen oder Knickern, wie wir sie nennen — in Cöln

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216 A. Börner: Die &

im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge

hiefsen sie 'ornnia' (Schott. 47) — , ermöglichte auch zahlreiche Variationen.
Die beiden Hauptspielarten fanden wir bei Gamerarius bereits erwähnt (vgL
dazu Niav. I 5; Schott. 47). Eine andere Methode war folgende: Einer nimmt
zwei Kugeln, läfst sich von dem Mitspielenden ebensoviel geben und wirft
dann die Kugeln zusammen auf eine Grube zu. Falls eine Paarzahl hinein-
fällt, hat er gewonnen, sonst der Gegner (Niav. I 5). Statt der Kügelchen
wurden bei diesem Spiele auch wohl Nüsse verwendet (Dune. 47).

Die Anfange unseres Kegeln s begegnen uns bei Barlandus (3). Es wird
dort nach aufgestellten Holzern geworfen. Trifft man den 'König* oder diesen
und seine beiden Nachbarn, so wird das besonders vermerkt. An einer anderen
Stelle bei Barlandus (40) wird nur ein einzelner Klotz als Ziel hingestellt.

Beim Kreiselspiel konnte sich jeder allein vergnügen, man veranstaltete
aber auch Wettkämpfe, bei denen es darauf ankam, den Kreisel möglichst lange
in Bewegung zu halten. Den Preis bildet bei Huendern (4) einmal ein Kreisel,
ein andermal eine Aalhaut, deren man sich als Geiüsel zum Treiben des Kreisels
bediente. Dafs er in der Kirche nicht spielen durfte, hatte Petrellus in den
Gollocutiones natürlich wissen müssen, und es geschah ihm deshalb ganz recht,
wenn einer von den Kirchenhütern ihn abfafste und verprügelte, dafs er kaum
mehr gehen konnte.

Was die Preise dieser Spiele im allgemeinen angeht, so war das Spielen
um Geld zwar meistens für die Schüler verpönt, aber man scheint es nicht
besonders streng mit diesem Verbote genommen zu haben. Bei Barlandus (40)
soll der Lehrer sogar mittrinken von den Sextarien Wein, welche die ver-
lierende Partei zu zahlen hat. Schottennius (50) lafst den Besiegten zwei
Mafs Bier zum Besten geben. Bei Erasmus wird an einer Stelle (De lusu 1)
um Geld gespielt, an einer anderen (ebend. 2) um die Ehre der Nationen.
Adolf ist Franzose, Bernhard Deutscher. Der Unterliegende mnfs das Vater-
land seines Gegners hochleben lassen. Adolf verliert und ruft dreimal: Floreat
Germania! An einer dritten Stelle (ebend. 3) mufs der Besiegte ex tempore
ein Distichon auf den Sieger machen und hersagen.

Wer beim Spiele beginnen durfte, machte man gerne mit einem Messer
aus. Jeder wählte eine Seite desselben, der eine die mit dem Zeichen des
Schmiedes, der zweite die andere. Dann wurde das Messer in die Höhe ge-
worfen, und wessen Seite nach oben zu liegen kam, der hatte das Hecht, den
Anfang zu machen (Schott. 48).

Kartenspiel war den Schülern an den meisten Orten verboten, gleich-
wohl dürfen wir annehmen, dafs die Vier, welche Vives (21) den 'Triumphns
Hispanicus' spielen lafst, Schüler sind, da auch an einer anderen Stelle bei
ihm (6) ein aus der Schule zurückgekehrter Knabe sich mit seinen Geschwistern
am Kartenspiel erfreut. Einen besonderen Dialog über einen 'Ludus chartarum',
der späteren Ausgaben von Barlandus angehängt wurde, schrieb der Holländer
Augustinus Reymarus. Eine der vier Farben wird als die beste bezeichnet
Innerhalb der Farben folgen sich die Karten also an Wert: das As gilt 11,
die Zehn 10, der König 3, die Königin 2, der Bube (pedissequus) 1. Wer die

A. Börner: Die Humanistenachulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge 217

höchste Karte hat, spielt jedesmal auf. *Unus et trigesimus numerus ludum
absolvito!' Der Sieger erhält ein Blatt Papier, 25 Wallnüsse und 6 Äpfel.

Mit der Erlaubtheit des Würfelspiels stand es ähnlich, wie mit der des
Kartenspiels. Bei Schottennius (44) wird es unpassend für Schüler genannt,
aber Zovitius (9) läfst es sogar in drei Variationen pflegen. Das erste Mal
werden vier Knöchel aufeinander gesetzt und nach diesen von einem bestimmten
Punkte aus mit einem besonderen Wurfknöchel geworfen. Die dabei zu Falle
gebrachten waren gewonnen. Das zweite Mal setzt jeder zehn Würfel Der
letzte, der *Bäcker* (pistor), wird oben auf dieselben gelegt. Wer diesen trifft,
hat den ersten Wurf. Die Pointe ist dieselbe, wie vorhin. Bei der dritten
Spielart, dem 'twaelfaeten* (duodecempedes), gilt es, soviel wir aus den Reden
der Spielenden ersehen können, die aufgesetzten Würfel möglichst weit fort-
zuschleudern. Der Sieger bringt es auf elf Fufs.

Der auch bei Zovitius (13) beschriebene 'lusus novem scruporum' erinnert
an das Belagerungsspiel (ludus latrunculorum) der Alten.

Unter den Spielen, welche den Geist beschäftigten, waren von alters her
die Rätsel beliebt. Mit Scherzfragen einer stellenweise für Schüler nicht be-
sonders passenden Art beschäftigen sich zwei Knaben bei Duncanus (51). Da
heilst es z. B.: Ubi cunetae mulieres sunt bonae? Antwort: Ubi plurimas est
invenire quidem, sed nullas inalas. — Quid bene facit mulier mala? Antwort:
Quod moritur et mundum peste liberat. — Ubi nullae sunt mulieres malae?
Antwort: In coelo. Heimstätten solcher Unterhaltung müssen damal« schon
die Spinnstuben gewesen sein, denn als bei Niavis (H 5) einmal die Rede auf
Rätsel kommt, erzählt Albinus, dafs er in diesen eben von den Spinnstuben
seiner Heimat her grofse Erfahrung habe. Er führt seinen Bericht also aus:
Im Winter, wenns dunkel wird, kommen die Mädchen und jungen Frauen nach
gethaner Arbeit zum Spinnen zusammen, und dann kann man Rätsel über
Rätsel hören. Die eine giebt auf, die andere löst. Und wenn diese hin und
her rät und sich ungeschickt anstellt, dann giebt es ein allgemeines Gelächter,
und das Anhören macht ein solches Vergnügen, dafs man sich keine schönere
Erholung für den Geist denken kann.

Neben den Rätseln im gewöhnlichen Sinne des Wortes wurde auch das
einfachere Ausraten gepflegt Man nahm ein paar Nüsse, Kirschsteine,
Kügelchen, Nadeln oder was man gerade zur Hand hatte, und liefs die An-
zahl raten, ob Gerad oder Ungerad (Schott. 70), oder man legte zwei Nadeln
nebeneinander und fragte, ob sie gleich lägen, d. h. die beiden Köpfe zusammen,
oder ungleich, d. h. Kopf neben Spitze (Zov. 12).

Als ein Mittel zur Stärkung des Geistes wurde, nebenbei bemerkt, auch
das Waschen des Kopfes angesehen, das ein Knabe bei Mosellanus (17)
etwa sechsmal im Jahre vornehmen läfst. Ein Pendant zu dieser Anschauung
bildet eine Stelle im 7. Kapitel des Enchiridion scholasticorum von Murmellius,
wo es heifst, dafs häufiges Kämmen der Haare von wohlthätigem Einflufs auf
das Gedächtnis sei. Ob die genannten Mittel wirklich etwas für sich haben,
vermag ich nicht zu entscheiden.

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218 A. Börner: Die

im Spiegel der lateinischen Schülerdialoge

Gröfsere Spiele brachten gewisse Festtage des JahreB mit sich. Am ver-
breitetsten und beliebtesten unter diesen war schon während des Mittelalters
das Bischofsspiel am Tage des hl. Nikolaus. In den Dialogen begegnet es
uns an zwei Stellen, bei Mosellanus (21) und bei Schottennius (33). Bei
Mosellanus erzählt Statius den Hergang, wie er in seiner Heimat üblich ist,
folgendermafBen: Die Schüler wählen dort am Nikolaustage nach der Vorschrift
des Rektors einen aus ihrer Mitte zum Bischof und geleiten ihn in grofeem
Aufzuge zu seiner Wohnung und nach bestimmter Zeit zur Kirche zurück.
Auf die Frage Lucans, was für einen Vorteil der Erwählte von seiner Würde
habe, erwidert Statius, davon wisse er nur soviel, dafs er bei einem Mahle —
auf wessen Kosten, könne er nicht sagen — festlich bewirtet würde. Lucan
interessiert es besonders, ob der Bischof während seiner Amtszeit auch vom
Lernen dispensiert wäre oder ob er gegebenenfalls ebensogut wie seine Kameraden
die Rute zu fühlen bekäme. Als Statius die letzte Frage mit 'Ja' beantwortet
und bemerkt, die Würde habe gerade so viel auf sich, als wenn einer in der
Tragödie den König Agamemnon oder Priamus darstellte, gesteht Lucan, dafs
es ihn dann nach einer solchen Ehre nicht gelüstete. Auch bei Schottennius
legen die Knaben kein besonderes Gewicht auf die Auszeichnung, da sie nichts
einbringe. Der eine baut allerdings darauf, dafs das Glück in der Jugend
eine Vorbedeutung für das spätere Leben sei, wie es das Beispiel Piatos zeige,
dem die Bienen, als er in den Windeln gelegen, Honig auf die Lippen getrager
hätten. Das Spiel, welches nach Zeit und Ort vielfach variiert wurde, hat sich
bis ins 18. Jahrhundert hinein erhalten.

Eine gewisse Ähnlichkeit mit dem Bischofsspiele hatte das von den Alten über-
nommene Königsspiel, von dem wieder Mosellanus (25) und Schottennius (34)
berichten lassen. Es war ein Familienspiel. Nach Mosellanus fand es am Tage
vor dem Feste der hl. drei Könige statt Jede Familie loste alsdann einen König
mit der Königin und dem ganzen Hofstaate aus. Um die Würde der Königin stritt
die Mutter des Hauses mit den Mägden. Der König hatte am Festabende freies
Trinken, mufste dafür aber später ein königliches Mahl veranstalten.

Am Tage des hl. Gallus läfst Schottennius (31) die Knaben die 'pro-
sternatio galli' mitmachen. Das 'Hahnschlagen' ist vielleicht auf eine alt-
deutsche Kultushandlung zu Ehren Donars zurückzuführen. Der Hahn wurde
entweder unter einen Topf gesteckt oder so in die Erde gegraben, dafs er mit
dem Kopfe heraussah. Die Spielenden mufsten mit verbundenen Augen aus
einer bestimmten Entfernung nach ihm schlagen, und wer ihn tötete, war
König. Später nahm man statt des Hahnes einfach einen Topf. Die Ehre des
Sieges scheint sehr geschätzt gewesen zu sein, denn Nikolaus verspricht, falls
ihm das Glück hold ist, seinen Kameraden eine ganze Mahlzeit, zwei Hahne
und vier Mafs Wein.

Im Sommer wurde an manchen Orten ein Vogelschiefs en veranstaltet.
Man hing dann in einem hohen Baume einen Papagei (psittacus) auf, und wer
ihn heruntersctiofs, wurde als König mit Gesang und Flötenspiel von den Mit-
schülern nach Hause geleitet (Barl. 1524, 6).

A. Börner : Die Humanistenachulen im Spiegel der lateinischen Schülerdialogc 219

Von den Festen des hl. Martinas und Blasius war schon die Rede. Während
diese den Knaben eine Quelle des Erwerbs waren, mufsten die Schüler am
LambertuBtage nach Schottennius (32) noch eine Abgabe dazu leisten.
Thomas giebt ein paar oboli, Paul trotz seines Reichtums nur einen solidus.
Von Belustigungen der Kinder am Lambertustage, wie sie im Münsterlande
noch heute üblich sind, hören wir nichts.

Am Neujahrstage beobachteten die Knaben die altrömische Sitte, sich
gegenseitig nicht nur Glück zu wünschen, sondern auch kleine Geschenke
(strenae) zu verehren (Mos. 25; Hegend. 5; Schott. 41; Phil. 1; Dune. 3).

Zum Schlüsse noch ein -paar Bemerkungen Über das religiöse Leben
der Schüler. Für diesen Punkt fliefsen unsere Quellen spärlich; wir hören vor-
wiegend von Knaben, welche es mit diesen ihren Pflichten leicht nehmen.
Dafs ihnen das viele Singen in der Zeit der grofsen Feste zu viel wurde,
ist schon bemerkt. Auch eine einstündige Predigt bei der Primiz eines
jungen Priesters stellt ihre Geduld zu sehr auf die Probe (Mos. 10), denn sie
machen es nicht alle, wie der Taugenichts bei Duncanus (39), der während des
langen Gottesdienstes zu lesen oder seine Lektion zu repetieren oder auch wohl
ein kleines Schlafchen zu halten pflegt. Manche Lehrer sahen es gerne, wenn
die Schüler auch an den Wochentagen, an welchen der Kirchenbesuch nicht
offiziell war, vor der Schule doch noch eben durch das Gotteshaus gingen
(Zov. 14). Deshalb richtet ein Pädagoge bei Niavis (I 1) an seinen Zögling
eine solche Mahnung; er brauche nur fünf Vater-Unser und ebensoviele Ave-
Maria zu beten. An Gottes Segen sei alles gelegen. *Qui deum negligit, in
scholis multas subeat virgarum castigationes necesse est/ Einem Skeptiker
bei Schottennius (72) will das allerdings nicht in den Kopf. Wahrend sein
Freund Konrad jeden Morgen eine Messe hört, geht er nur an Sonn- und Feier-
tagen hin. Als Konrad darauf die Vermutung ausspricht, dafs daher vielleicht
sein schlechter Fortschritt im Lernen rühre, entgegnet er schlagfertig, dafs
viele ganz gelehrte Männer überhaupt niemals in die Kirche gingen. Gleich
im folgenden Dialoge läfst Schottennius aber anerkennen, dafs ein andächtiges
Gebet von grofsem Einflüsse sei auf einen gedeihlichen Fortgang der Studien.
Die gröfste Qual für ungeratene Knaben war das Beichten. Natürlich war es
ihr Bestreben, möglichst glimpflich beim Bekenntnisse davonzukommen, und
es ist interessant zu vernehmen, welche Beobachtungen in dieser Beziehung
von ihnen gemacht wurden. Bei Niavis (II 11) wird ein dicker Mönch vor-
geschlagen, weil der humaner sei als die anderen. Mosellanus (28), der
übrigens bei seiner Hinneigung zur Reformation der Ohrenbeichte Oberhaupt
nicht freundlich gegenüberstand, läfst einen schläfrigen Priester wählen, den
man hintergehen könne. Bei Schottennius (39) kommt es den Schülern
darauf an, einen Beichtvater ausfindig zu machen, der sie nicht kenne. Im
allgemeinen scheinen sich die Mönche einer gröfseren Beliebtheit erfreut zu
haben als die Weltgeistlichen, wobei als Grund mitgesprochen haben mag,
dafs es den Mönchen verboten war, Geld anzunehmen (Schott. 57). Die Er-
zählung von einem höchst abenteuerlichen Beichterlebnis bei Jonas Philo-

220 A. Börner: Die Humanistenschulen im Spiegel der lateinischen Schalerdialoge

logus (10) wollen wir, da sie ohne Zweifel stark übertrieben ist, auf sich be-
ruhen lassen.

Die handgreiflichen Mängel des humanistischen Schulbetriebes, welche bald
eine unausbleibliche Reaktion veranlafsten, in erster Linie die Zurüekdrängung
der Muttersprache, überhaupt des Volkstümlich-Nationalen, und in zweiter die
Vernachlässigung der realen Wissenschaften sind schon oft genug hervorgehoben
worden. Dafür soll am Schlüsse dieser Untersuchung einmal betont werden,
was die Humanisten Gutes in erzieherischer Hinsicht geleistet haben, und da
sind abermals zwei Hauptpunkte zu nennen: 1) der praktische Betrieb des
Sprachunterrichts, 2) die Einführung der Leibesübungen in die Schule. Gewifs
ist es eine merkwürdige Fügung des Schicksals, dafs unsere Zeit, in welcher
sich ein Übergang vom Humanismus zum Realismus vollzieht, gerade die ge-
nannten beiden Methoden wieder aufgenommen hat, durch deren Einführung die
Humanistenschulen einen Fortschritt bezeichnen gegenüber den auf Realismus
gerichteten mittelalterlichen Lehranstalten. Auch von unseren Schulmännern
wird, um es noch einmal hervorzuheben, genau wie von den Humanisten bei
Erlernung der fremden Umgangssprachen auf praktische Übungen wieder be-
sonderes Gewicht gelegt, und auch heute wieder ist ein lange Zeit geschwundener
Sinn erwacht für einen gesunden Geist in einem gesunden Körper, für eine ge-
deihliche leibliche Ausbildung der Knaben, die hoffentlich auf die ganze Ent-
wickelung unseres Volkes ihren wohlthätigen Einflufs nicht verfehlen wird.

GELLERTS PÄDAGOGISCHE WIRKSAMKEIT

Von WOLDEHAR HaVNEL

Alles, was Gellerts erfolgreiche Lebensarbeit angestrebt hat, darf man als
Brachstücke der einen grofsen Aufgabe auflassen, Tugend und Religion —
beides gehört untrennbar zusammen — zu befordern, und als Nachhall der
englischen Moralischen Wochenschriften kehrt dieser bessernde und belehrende
Zug, freilich ohne das ausgesprochene bürgerliche Selbstbewufstsein der Vor-
bilder, in der gesamten Litteratur etwa des zweiten Viertels des 18. Jahr-
hunderts in Deutschland wieder.1) Im Sinne dieser geistigen Bewegung, der
er für unsere Kultur den vollendetsten und wirksamsten Ausdruck verliehen
hat, hat der Hofmeister Deutschlands — so wird Geliert von Wilhelm Scherer
mit treffendem Anklang an seine pädagogische Theorie genannt — auch für
die eigentliche Erziehung zahlreiche Ratschlage und Vorschriften gegeben, hat
er personlich ab Erzieher gewirkt. Einigermafsen systematisch stellt er in der
zweiundzwanzigsten und dreiundzwanzigsten seiner 'Moralischen Vorlesungen'
seinen Studenten als künftigen Vätern die Grundzüge der Kindererziehung zu-
sammen, aber auch sonst durch Lehre und Beispiel wirkte er auf seinen engeren
Kreis von Zuhörern, über ihn hinaus auf die zahlreichen ihm befreundeten
Familien und endlich auf das grofse Publikum, dessen Lieblingsschriftsteller
Jahrzehnte hindurch Geliert war, aus dem heraus man sich mit der Bitte um
Hilfe und Rat an den persönlich unbekannten Dichter wandte.

Mit einem gewissen freudigen Stolz, den man öfter an ihm beobachten
kann, war Geliert sich einer so vielseitigen erzieherischen Thätigkeit bewufst.
Ich bin so stolz, dafs ich glaube, das Beste von der Erziehung gelesen oder
gedacht zu haben', schrieb er bei Gelegenheit von Rousseaus Emil an seine
empfindsame Korrespondentin Caroline Lucius"), und zu seinen Vorbildern
hatte er trotz der Vorrede zum Emil das Vertrauen, 'dafs sie das Wichtigste,
Brauchbarste und durch Erfahrung ganzer Jahrhunderte am meisten Bestätigte

') Hübsch hat besonders diesen Zusammenhang der Pädagogik Gellerts mit der Litte-
tatar durch eine übrigens leicht zu vermehrende Auswahl von B «legen hervorgehoben
H. Schuller 'Über Gellerts erzieherischen Einflufs.' Leip. Diss. (— Neue Jahrbücher f. Philo-
logie u. Padag. 122. Bd. 1880). Von sonstiger Litteratur erwähne ich nur K. Biedermann
Deutschland im 18. Jahrhundert' Bd. H 2, 1867 S. 20 ff. und die vielfach fördernde
Arbeit von E. 0. Frenze! 'Über Gellerts religiöses Wirken' Leipz. Diss. 1824, endlich meine
eigene Dissertation 'Geliert* Lustspiele' Leipzig 1896. — Ich citiere nach Band- und Seite n-
«ahl die von Jul. Ludw. Klee besorgte Ausgabe der 'Sämtlichen Schriften' in 10 Bänden
(mit vielen Briefen und Cramers Biographie) nach dem Abdruck Berlin und Leipzig 1867.
*) IX 146.

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222

W. Haynel: Gelierte pädagogische Wirksamkeit

in ihrem Unterrichte nicht so leicht werden übersehen haben'.1) Unter diesen
Vorgängern steht obenan Locke mit seinen 'some thoughts concerning education';
nach 1758, d. h. vor allem in den Moralischen Vorlesungen benutzte Geliert
gerne Basedows Traktische Philosophie für alle Stände', mit der er sich oft
geradezu wörtlich berührt (VII 106 f., s. w. u. S. 233 u. ö.) und von deren Ver-
fasser er urteilt: 'er denkt oft aus sich selbst, oft neu, zuweilen zu kühn'
(VI 178)'), und endlich war ihm Mosheims Sittenlehre insbesondere für seine
Theorie des Religionsunterrichts wichtig. Dagegen erschien ihm schon die
Vorrede von Rousseaus Emil so paradox und 'schimmernd wahr', dafs sie
ihn in 'Verwunderung und Bestürzung* setzte und er das Buch schon seiner
Schreibart wegen nicht ganz lesen zu können erklärte. Dafs man Rousseau
beschuldigte, er vertrüge sich nicht mit der Religion, war schon Grund genug
für den frommen Mann, 'seine Weisheit' zu entbehren. Und als 'ein wackrer
Mann' zu ihm kam und von dem Werke Rousseaus sagte, 'es ist wegen seiner
hinreifsenden Beredsamkeit das gefährlichste, das vielleicht jemals zum Umstürze
der christlichen Religion geschrieben worden', da bat er Caroline Lucius dringend,
mit der weiteren Lektüre dieses 'geistreichen Skribenten' noch zu warten (den
ersten Teil hatte sie schon gelesen und in ängstlichem Zweifel Geliert gefragt,
ob sie das Buch zu Ende lesen dürfe) (IX 143 — 149).

Die Erziehung ist für Geliert eine Pflicht, wegen deren Erfüllung Gott
einst Rechenschaft fordern wird (V 166), so wird sie den Vätern eingeschärft
(II 169, 31; III 243); wer seinen Kindern nichts als Reichtum hinterlafst, der
hafst sie und macht sie unglücklich, ist die Moral des 'Baronisierten Bürgers'
(I 118 f.). Der Redner weist auf die Vererbung von Schwäche und Krankheit
hin und ermahnt seine Zuhörer, die Jugendjahre unschuldig zu verbringen und
ihre Gesundheit nicht aufs Spiel zu setzen (VII 98). Und als zukünftigen
Vätern giebt er seinen Studenten Ratschlage für die Erziehung ihrer Kinder
und begründet so die Aufnahme der beiden Vorlesungen über Erziehung in
sein Kolleg (VII 95 ff.). Aber anderseits ist die Erziehung auch das gröfste
Glück eines Menschen, das der gemütvolle Redner warmherzig und eindringlich
schildert. So heifst es vom Christen:

einer Seele Heil

Ist ihm das gröfste Glück. Dir mangeln gute Sitten;

Er giebt dir Unterricht und stärket ihn durch Bitten.

Er sieht ein redlich Herz, das durch des Freigeists Spott

Im Glauben wanken will; er siehts, und wird sein Gott (II 29).

Als Vater eilt er fromm, der Kinder Glück zu gründen,
Und in dem ihrigen seins noch einmal zu finden.

Er bildet gern ihr Herz

und er schmeckt Heil und Leben,

Dem Himmel und der Welt ein würdigs Glied zu geben (H 31).

') IX 147.

*) G. nennt Basedow an dieser Stelle den Schüler Pufendorfs, Mosheims u. s. w., vergibt
aber Locke zu nenuen. Die 'so anstöfsige' Philaletbie lehnte G. übrigens energisch ab (VI 179).

W. Haynel: Geliert* pädagogische Wirksamkeit 223

Und ein anderes Mal meint der Dichter: * Aller Beifall der Welt, aller Ruhm
der Loblieder ist nicht» gegen den stillen Ausspruch des Gewissens, dafs wir
ein einziges junges Herz für den Himmel gebildet, oder doch zu bilden uns
aufrichtig bemühet haben' ( VJLLl 128). Ganz besonders verdient macht sich
'der Menschenfreund der ein fremdes Kind erzieht, 'er schenkt ihm Zucht
und Kunst; der Vater gab ihm Leben: Wer hat für diesen Sohn das Meiste
hergegeben?* (H 11), und in der Erzählung hinterlafst Oront seinem Freunde
Pylades die Sorge für seine Frau und die Erziehung seines Sohnes: 'denn du
verdienst, dafs sie dir angehören' (I 177). Hier lag wohl auch der psycho-
logische Hintergrund für Gellerts Vorliebe für das Hofmeistertum ; ein fremdes
Kind zu erziehen war ein Gott wohlgefälliges, Freude und innere Befriedigung
mit sich bringendes Werk.

Er selbst hat diese Pflicht der Erziehung mannigfach geübt, ihr Glück
vielfach erfahren. So betrachten wir zunächst den Kreis, auf den Geliert
erzieherisch eingewirkt hat, wie er Person, Wort und Schrift in den Dienst
der Erziehung gestellt hat, und suchen nachher den Inhalt dieses Wirkens
and seine pädagogischen Ziele festzustellen.

Geliert selbst hat Leiden und Freuden des Hofmeisterlebens wenigstens
ein Jahr lang kennen gelernt, er war 1739 Erzieher bei zwei jungen Herren
Ton Lüttichau. Dann bereitete er einen Neffen zur Universität vor, ging mit
ihm 1741 nach Leipzig (X 174 f.), und wie er sich damals eines bald darauf
verstorbenen Bruders annahm, so hat er auch später jüngeren Verwandten mit
Unterricht und Rat beigestanden (VIH 16). Am meisten Kummer machte ihm
Jahre lang ein Schwestersohn, der schliefslich unter die Soldaten ging und
nachher in Geisteskrankheit verfiel1) 1757 unterstützte Geliert den Hofmeister
der Söhne der Familie von Zedtwitz in deren Erziehung, als ihn in den Tagen
der Schlacht bei Rofsbach Krankheit auf ihrem Gut Bonau zurückhielt
(VIA 267; das Getöse der Schlacht, die in einer Entfernung von 1% Stunden
von ihm geschlagen wurde, mufste der Kranke erschüttert anhören). Um die
Wende der 50er und 60er Jahre spielte er wohl mit dem Gedanken, aufs Land
zu ziehen, dort nützliche Schriften zu schreiben und ab und zu einen 'fähigen
Knaben' zu sich zu nehmen und zu erziehen, ein paar Jahre später aber freute
er sich, diese Pläne nicht ausgeführt zu haben, so wenig fühlte er sich noch
dazu gesund und geschickt (1762. IX 162). Darum suchte er doch die von
ihm selbst gelehrte Pflicht zu üben, und so liefs er auf seine Kosten zwei
arme Kinder in seiner Vaterstadt die Schule besuchen (VIH 280). *) Den Sohn

') über diesen in Briefen oft erwähnten, in Klee« Ausgabe mit G***l bezeichneten
Neffen Gabriel Christian Meese vgl. Geliert« Briefe an Frl. E. von Schönfeld, Leipzig 1861 17 f.

*) Die Schrift 'Geliert als Vater, von einem Leipziger Frauenzimmer beschrieben',
•Us von seinem zwölften Jahre mit G. korrespondiert haben und von ihm unterwiesen sein
wül, rührt überhaupt von keinem Frauenzimmer her, wie Frenzel a. a. 0. S. 66 gezeigt hat.
iHf'gf nach G.s Tod entstandene Litteratur kann man gar nicht kritisch genug prüfen;
jeder Verfasser will sich durch persönlichen Verkehr mit dem allverehrten G. interessant
machen, und was er nicht erlebt hat, das erfindet er einfach.

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224

W. Haynel: Gelierte pädagogische Wirksamkeit

des Wohlthäters seiner Mutter, des Freiherrn von Craufsen, hoffte er dereinst
an Herz und Verstand bilden zu können. So waren viele Studenten nicht nur
willige Hörer seiner Vorlesungen, sondern drängten sich zu ihm heran, um
ihm ihre Verehrung zu bezeugen und seiner milden Lebensweisheit teilhaftig |
zu werden. Da kamen insbesondere adlige Herren aus deutschen und fremden t
Landen, so Moritz von Brühl, der Neffe des allgewaltigen Ministers, vielleicht
Gelferts Lieblingsschüler, ferner dessen Bruder Heinrich, der Dichter Cronegk,
der seinen Lehrer in seinen Schriften nachahmte und verherrlichte1); ein Graf
Werther wollte gleichzeitig seine collegia von Geliert eingerichtet und von ihm
eine Frau vorgeschlagen haben1), und Laudons Neffe erhielt von dem Oheim,
der Geliert in Karlsbad kennen und verehren gelernt hatte, die Erlaubnis, in
Leipzig zu studieren, wenn der Dichter sich seiner annehmen wollte (IX 187).
Ganz besonders lieb und wert waren Geliert, wie seine Briefe zeigen und
Goethe bezeugt9), die jungen Adligen aus Dänemark, für die es guter Ton
wurde, in Leipzig zu studieren und von Geliert unterwiesen zu werden. Kein
Wunder, dafs der Minister von Bcrnstorff bekannte, dafs Dänemark für diese
Erziehung ihm vielen Dank schulde (IX 235) und man von Kopenhagen aus
bei dem Leipziger Professor anfragte, ob er die Erziehung des dänischen Kron-
prinzen übernehmen wolle (VHI 226. 229). Sogar ein Amerikaner kam aus
der neuen Welt nach Leipzig und suchte bei Geliert 'Hilfe und Religion'.4)
Wie alle diese Jünglinge an Geliert hingen, dafür genüge als einziges und
vielleicht vortrefflichstes Beispiel das Zeugnis Christian Garves in einem Brief
an Geliert vom 3. Juni 1767. Er bittet, ihn seinen zweiten Vater nennen
zu dürfen, und bekennt, ihm nicht nur die Ausbildung seines Verstandes,
sondern auch die Verbesserung seines Herzens schuldig zu sein, 'nicht bloft
Ihr Unterricht, Ihr Rat, Ihre Fürsorge für mein Glück, sondern noch viel-
mehr der starke und bestandige Antrieb, den ich zur Ausübung meiner Pflichten,
in dem Wunsche und in der Hoffnung, Ihre Gewogenheit und Ihren Beifall zu
erhalten, gefunden habe und immer finden werde: dieses ist ein Geschenk der
Vorsicht, die meine schwache Tugend dadurch unterstützen und befestigen
wollte' (X 45). Und auch Leute, die wie der junge Goethe und sein Kreis
seiner Pflichtenlehre und seiner Moral kritischer gegenüberstanden, waren doch
der milden Persönlichkeit zugethan und konnten nicht umhin, den Mann 'herz-
lich lieb zu haben'. &)

») Vgl. Haynel, a. a. 0. 8. 76 f. «) Briefe an Frl. v. Schönfeld S. 62.

») In 'Dichtung und Wahrheit', = Werke, Weimarer Ausgabe I XXVH 129. Den Ab-
schluls der Erziehung der Dänen scheint übrigen« persönliche Vorstellung bei der Luciui
in Dresden gebildet zu haben. IX 266; IX 148.

«) Briefe an Frl. v. Schönfeld S. 240.

•) Goethe in 'Dichtung und Wahrheit' Buch VII = Werke XXVII 118. Übrigens darf
man Goethes Verhältnis zu G. nicht lediglich nach der Darstellung in 'D. u. W.' beurteilen.
Gellerts 'Stilübungen' wirken deutlich in den Briefen Goethes an seine Schwester nach.
Er ermahnt sie, natürlich zu schreiben, und korrigiert den Ausdruck der Schreiben
Cornelions ahnlich wie Geliert z. B. die des Freiherrn von Widmann (IX 21 ff. 26 ff. 82 ff ).
Und die 'Laune des Verliebton' hat man mit G.'s 'Band' in Verbindung gebracht. Wahr wird

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W. Haynel: Gellerts pädagogische Wirksamkeit

225

Der Leipziger Student, der dem gefeierten Lehrer der Hochschule nicht
persönlich nahe stand, hörte wenigstens sein Kolleg. Schon als Privatdozent
las er mit grofsem Erfolge, den ein glänzend anerkennendes Zeugnis der
Fakultät (Vlll 24 f.) bestätigte, als er sich auf Drängen Beiner Freunde und
der Regierung selbst um eine aufserordentliche Professur bewarb, die er denn
auch erhielt (1751. VIII 22). Zehn Jahre später drängte man ihn, ein er-
ledigtes Ordinariat zu Übernehmen, aber standhaft weigerte er sich mit Rück-
sicht auf seinen Gesundheitszustand (IX 58 ff. 70 ff.). In seinen Vorlesungen
fanden sich Studenten aller Fakultäten ein, während des siebenjährigen Krieges
hörten preufsische Offiziere den berühmten Leipziger Professor, wie der mar-
tialische Held des berühmten Husarenbriefs (VIH 286 ff.), wie ferner der junge
Gfraf Dohna, 'ein gutes Kind von neunzehn Jahren' (VHI 289 f.). Der Freiherr
von Widmann erinnerte sich des Gellertschen Kollegs noch lange mit Freuden
(IX 9), und wer durch Leipzig durchreiste und geistige Interessen hatte, der
wollte auch den berühmten Fabeldichter hören.1)

Geliert las über Dichtkunst und Beredsamkeit, über Batteux und Stock-
bausens Bibliothek der schönen Wissenschaften; in seinem Praktikum lieferten
die Studenten deutsche und lateinische Ausarbeitungen, um Stil und Geist zu
Oben, hier kritisierte der Dichter poetische, lieber aber prosaische Aufsätze
seiner Zuhörer, und wenn ihm die Lucius oder sonst eine seiner empfind-
samen Korrespondentinnen einen recht schönen Brief gesandt hatte, so gab
er ihn als Musterbrief seinen Studenten zum Besten. Nützliche Kenntnisse
zu befördern, ganz besonders aber Herz und Sitten zu bessern, war das
Ziel aller seiner Vorlesungen. Am wichtigsten waren daher die über Sitten-
lehre, die moralischen, 'das philosophische Auditorium war in solchen Stunden
gedrängt voll, und die schöne Seele, der reine Wille, die Teilnahme des edlen
Mannes an unserem Wohl, seine Ermahnungen, Warnungen und Bitten, in
einem etwas hohlen und traurigen Tone vorgebracht* *), machten tiefen Ein-
druck. Originale Gedanken waren freilich wenig vorhanden, Geliert verfuhr
eklektisch und nahm das Gute, wo er es zu finden glaubte, insbesondere von
englischen Moralphilosophen. Und er wollte die Sittenlehre nicht blofs von
der Seite vortragen, 'wo sie den Verstand als eine Wissenschaft unterrichtet,
aufklärt und überzeugt', sondern sie vornehmlich von der Seite zeigen, 'wo sie
das Herz rührt, bildet und bessert' (VI 9). Hier zeigte der Redner seinen
Zuhörern, wie sie ihre Kinder dereinst erziehen sollten, hier sprach er von
Gesundheitspflege, von Sittsamkeit und Anstand, besonders aber predigte das

freilich bleiben, dafs die ausgesprochene Abneigung gegen jeden kräftigen Gef'ühlsausdruck
üt der Poesie, der Mangel jedes fortreifaenden Schwunges in Vortrag und Weltanschauung
ein inneres Verhältnis zu Geliert bei dem jugendlichen FeuergeiBt nicht aufkommen liefsen.
Anderseits weisen bei G. die Betonung von Gefühl und Herz, der Drang nach natürlicher
Aasdrucksweise doch schon auf die Stürmer und Dranger hin.

*) Vgl. den Bericht Goethes über den durchreisenden Franzosen,. Werke XXVII 128,
nad Fremd, a. a. 0. S. 86.

*) Goethe, a. a. 0. S. 188.

S.n. J.hibücher 1899. II 16

W Haynel: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

Kolleg Demut, Frömmigkeit und Herrschaft über Begierden und Leidenschaften
Mustermenschen und abschreckende Beispiele schilderte der Professor in fein
gezeichneten 'Charakteren' (nach dem Muster der Moralischen Wochenschriften),
und in den Kreis aller dieser Bestrebungen fielen Gelegenheitsreden oder er-
gänzende Darlegungen: 'Von den Trostgründen wider ein sieches Leben', 'Von
dem Einflüsse der schönen Wissenschaften auf das Herz und die Sitten', 'Von
den Ursachen des Vorzugs der Alten vor den Neueren in den schönen Wissen
schaften, besonders in der Poesie und Beredsamkeit', 'Lehren eines Vaters für
seinen Sohn, den er auf die Akademie schicket', letztere im Anschlufs an die
die Erziehung behandelnden Vorlesungen vorgetragen1), u. a. m.

Wo Gellerts persönliche Unterweisung ausgeschlossen war, da waren doch
seine Schriften und von ihm in besonderen Vorlesungen herangebildete Hof
meister Trager seiner Bestrebungen. Immer wieder zeigen die an ihn ge-
richteten Briefe, wie er von allen Seiten, von Bekannten und Unbekannten am
Hofmeister, auch um Prediger, ja sogar um Frauen angegangen wurde. Die
Herzogin von Holstein, 'eine verstandige Prinzessin', verlangte von ihm einen
Informator'), der Dessauische Hof, der Minister von Massow, die Gräfin von F.
und viele andere mehr baten um Hofmeister (X 46 f.; X 40; IX 321; ferner
VIH 126; VIII 238 u. s. w.), und Goethes wunderlicher Freund Behrisch ver-
dankte Geliert seine Erzieherstelle beim Grafen von Lindenau.8)

Mag der Dichter sich und den Seinen gegen Ende seines Lebens das
Dasein vergällt haben, mag seine Frömmigkeit in unfruchtbaren, ja abstofsen-
den Tiefsinn und unleidliche Schwermut ausgeartet sein, wie es uns weniger
seine Briefe als besonders sein Tagebuch zeigen, seine Schriften atmeten doch
das, was der Zeit am meisten fehlte und für die Bildung der Herzen die Haupt-
sache war und ist, den gefühlswarmen Ton, in dem er alles, was er schrieb
und lehrte, vortrug, die herzliche Zuneigung, die er jedem entgegenbrachte,
das mitfühlende Herz, durch das die Scharfe des Verstandes wohl beeinträchtigt
wurde, in dessen Reiz aber gerade das Geheimnis seines unendlichen Erfolges
lag. Bessern und Belehren, Erziehen und Unterrichten ist auch hier das Ziel,
'so werden die guten und bösen Charaktere in dem Heldengedicht, in der
Tragödie, in der Comödie, in dem Romane; so wird eine Fabel, eine Erdichtung
besser als Cratippus und Crantor lehren' (V 74). Und auf die Frage, welches
seiner Werke ihm das liebste wäre, antwortete er: 'Das nützlichste' (IX 195).
Ein Buch der Erziehung und Lehre waren seine 'Fabeln und Erzählungen';
wie sein Magister in dem Lustspiel 'Die zärtlichen Schwestern' meint auch
er, wo keine systematische Moral geboten werden, wo eine abstrakte Lehre un-
verständlich sein kann, da tritt anmutig und anziehend die Wahrheit im Gewände
der Fabel auf, 'dem, der nicht viel Verstand besitzt, die Wahrheit durch ein
Bild zu sagen' (I 95). Geistlicher Unterricht wird in den religiösen Liedern,
in den Lehroden geboten, 'dafs der Verstand in den Liedern unter-

•) VH 188 Amru

») Chr. F. Gelierte Tagebuch aus dem Jahre 1761, Leipzig 1862 S. 29.
•) v. Loeper zu Goethe« Dichtung und Wahrheit, Hempel XXI 807.

W. Haynel: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

227

richtet and genährt werde, ist eine sehr notwendige Pflicht, wenn man die
unrichtigen Begriffe, die sich die Menge von der Religion macht, den Mangel
der Kenntnis in den Wahrheiten derselben und die täglichen Zerstreuungen
bedenkt* (II 71). In den Lustspielen sind die tugendhaften Menschen allemal
gebildet» die frommen Frauen wie Frau Dämon und die empfindsamen Madchen
▼erstehen Französisch und sind in der neuesten moralischen Litteratur be-
wandert, dagegen die Betschwester kennt Richardsons verherrlichte 'Pamela*
nicht, und die kokette Frau Orgon kann kein Französisch. Das Musterbild
einer richtig erzogenen und selbst wieder erziehenden Frau war die schwedische
Gräfin, und in dem Herrn R** mit seiner eifrigen pädagogischen Thatigkeit
»eichnete der Dichter, leicht verhüllt, sich selbst. Für das Briefschreiben gab
Geliert eine hübsche Vorschrift mit sorgfältig ausgewählten Musterbriefen.
Wie diese eifrig nachgebildet wurden, so waren insbesondere Gelierte Fabeln
ein willkommenes Schulbuch. Aus ihnen lernten sachsische Prinzessinnen
Deutsch (IX 195), Friedrich der Orofse empfahl sie als Lesebuch, in kur-
sächsischen lateinischen Stadtschulen wurden sie als Schulbuch benutzt, und
die Moralischen Vorlesungen empfahl Ernesti für den moralischen Unterricht
auf den Bächsischen Fürstenschulen.1) Geliert» Vorlesungen liefe sich der
bayerische Kurfürst wiederholt vorlesen und befahl sie durch den Druck zu
verbreiten*), und als Einderbuch spielen die Fabeln in der gesamten Litteratur
ihrer Zeit eine Rolle.

Und endlich welche köstlichen Lehren empfing der zahlreiche Kreis der
Korrespondenten durch die vielen Briefe, deren Erledigung den gröfsten Teil
von Gelierte gesunden, nicht den Vorlesungen und dem Bibellesen gewidmeten
Tagen in Anspruch nahm. Wie hat er in dieser selbst für jene briefselige
Zeit ausserordentlichen Menge von Briefen namentlich den jungen Damen, mit
denen er so gerne plauderte, Erdmuthe von Schönfeld und Caroline Lucius,
aber auch früheren Zuhörern wie Moritz von Brühl Geist und Herz in freund
lieh vaterlichem Tone gebildet. Auch darf der Historiker anmerken, dafs
Geliert Jahre lang mit Eberhard von Rochow, dem ausgezeichneten Förderer
der preufsischen Elementarschulen, in lebhaftem Briefwechsel über moralische
und gelegentlich auch pädagogische Fragen gestanden hat. Seine Verehrung
bezeugte Rochow dem Dichter durch eine Pension, die dieser aber nach einigen
Jahren 1763 ausschlug und lieber 'zur Erziehung armer Kinder oder zur Aus-
stattung eines armen und frommen Mädchens* anzuwenden bat (IX 228). Und
wie Geliert den trefflichen Mann schätzte, zeigt, dafs er auf seine Bitte ihm
sogar seinen langjährigen Famulus, Gödick, anscheinend als Hofmeister abtreten
wollte. Schliefslich ist dieser dann allerdings doch bis zu Gelierte Tod bei ihm
geblieben, und die sentimentalen Freundinnen des Professors beneideten ihn,
dafs er immer in der Nahe des verehrten Mannes weilen durfte.9)

*) Vgl. Schaller, a. a. 0. S. 29. *) Briefe an Frl. v. Schönfeld S. 246.
*) Auch mit Basedow stand Geliert in litteraxiechem Verkehr, vgl. Max Müller, Easaya IV 7
bei Schüller, S. 86.

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228 W. Haynel: GellerU pädagogische Wirksamkeit

Über seinen Tod hinaus wollte Geliert Segen stiften durch die 'Unvoll-
standigen Nachrichten' von seinem Leben, eine Art Memoiren, die er an-
scheinend ursprünglich zur späteren Veröffentlichung bestimmt hatte, und aus
denen, als wegen der Unfertigkeit der Arbeit oder aus anderen Gründen
davon abgesehen werden mufste, Cramer viel Material für seine Biographie
Gellerts schöpfte.1)

Nachdem uns dieser Überblick gezeigt hat, wie mannigfach Geliert durch
That und Rede, durch Wort und Schrift nach allen Seiten hin erzieherisch
gewirkt hat, erhebt sich die wichtige Frage nach dem Inhalt aller dieser Be-
mühungen. Welche Ziele steckte Geliert der Erziehung, und welche Wege
schlägt er ein, sie zu erreichen?

Nicht allein für diese Welt, sondern für die Ewigkeit soll die Jugend er-
zogen werden (V 166). 'Alle Anwendung und Übung der Kräfte des Geistes
mufs auf die Absicht gerichtet sein, uns weiser, besser und zum Dienste der

Welt brauchbarer zu machen Des Menschen Glück nicht einzuschränken,

Verlieh ihm Gott die Kraft zu denken Und sprach: Mensch, schaffe dein und
deiner Brüder Glück' (VII 19). So sind Vollkommenheit und Glückseligkeit,
die Schlagworte der Wolffischen und der englischen Popularpbilosophie, das,
wonach der Mensch streben, worauf die Erziehung und Bildung gerichtet sein
soll. So hatte Basedow gesagt, der Zweck der Erziehung sei, 'dafs Kinder
glückselige und gemeinnützige Menschen würden'.*) Für Geliert liegt die
Glückseligkeit im Bewufstsein der Tugend, die schönste Belohnung der Tugend
ist das Gefühl der Glückseligkeit, seine weichmütigen Frauen und Mädchen,
seine zärtlichen Väter und Liebhaber zeigen immer wieder dieses frohe Gefühl
freudiger Ruhe. Das Streben nach Vollkommenheit zeigt sich in dem Eifer
für Tugend und Religion und einer herzlichen, werkthätigen Nächstenliebe;
wir haben gesehen, wie Geliert selbst für dieses alles Muster und Vorbild war.
Am Eingang der Vorlesungen über Erziehung heilst es 'Kinder erziehen heifst,
ihren Verstand, ihr Herz, ihren Körper und ihre besonderen Naturgaben so
bilden, dafs sie sich und anderen zum Glück leben und die wichtigen Ab-
sichten ihres Daseins erreichen lernen' (VII 97).

Der Redner kennt zwar auch Söhne und Töchter niedriger Stände, die
weise und glücklich erzogen sind (VII 131) s), aber seine ganze Erziehungs-
lehre ist hauptsächlich für die 'grofsen Häuser' und für günstige Umstände
berechnet (VH 131). Man mufs sich an die Kreise erinnern, in denen er sich
am meisten bewegte, aus denen sich seine Hörer meist zusammensetzten, und
versteht es, dafs er den Schulunterricht kurz abmacht. Er verlangt zwar, dafs
zum Unterricht an Schulen keine düsteren Köpfe 'mit Wörtern und Sentenzen',
sondern die ^Verständigsten unter den Gelehrten' herangezogen und durch

*) Darauf, dafs die 'Unvollständigen Nachrichten* ursprünglich für den Druck bestimmt
•waren, läfat wenigstens der Umstand schliefsen, dafs der Leser öfter ermahnend angeredet
wird, so X 176. 186 u. ö.

») Basedow, Praktische Philosophie für alle Stande. Kopenhagen u. Leipzig 1768 S 640.

») Vgl. auch die Erzählung 'Der Informator' I 219 ff.

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W. Haynel: Geliert« pädapogische Wirksamkeit 229

gute Bezahlung dabei erhalten bleiben sollen (V 99), aber an eine so ausführ-
liche Gegenüberstellung von häuslicher und Schulerziehung, wie sie Locke in
§ 70 seiner 'thoughts concerning education' giebt, denkt er nicht. So gelangt
Geliert mit Montaigne, Locke und Basedow zur Theorie der Erziehung durch
den Hofmeister1), sein Leben lang hat er ihr nachdrücklich das Wort geredet.
Aber während Locke seinen Zögling dem beständigen, segensreichen Einflufs
des Elternhauses unterwerfen will, während Basedow nur dann Privatunter-
richt durch den Hofmeister empfiehlt, wenn die Eltern im stände sind, dessen
Fähigkeiten zu beurteilen, 'sonst sind die öffentlichen Schulen besser'*), geht
Gellerts Erziehungsideal viel weiter. In einem seiner Musterbriefe meint er:
Die Erziehung zu Hause hat tausend Hindernisse. Ein Hofmeister kann un-
möglich alles wissen; und wenn er auch viel weifs, so hat er doch nicht allemal
die Gabe, gut zu unterrichten oder ein junges und lebhaftes Herz genug zu
unterhalten, und dies gehört doch notwendig zu einer guten Erziehung. Wir
müssen leicht und angenehm lernen, ehe wir wissen, wie viel wir zu lernen
haben. Es ist nicht genug zu lernen, wir müssen auch beizeiten mit der
Welt bekannt werden; allein die Welt zu Hause ist nicht allemal die beste.
Wir sehen nur immer einerlei Geschöpfe, und wie wir wenig bemerkt werden,
so bemerken wir auch andre wenig .... Ich will nur sagen, dafs es sowohl
für den Verstand eines jungen Menschen, als für sein Herz und für seine
Sitten vorteilhaft ist, wenn er an einem fremden Orte erzogen wird* (IV 115 f.).
So rät er denn der besorgten Mutter, ihren zehnjährigen Sohn durch einen
Informator an einem Ort erziehen zu lassen, wo er Gelegenheit habe, viel zu
sehen und zu hören. Und dazu empfiehlt er — Leipzig. Hier wird der Knabe
alles, was zu der Bildung eines Weltmannes gehört, lernen, etwa bis zum
16. Jahre verweilen und kann dann seine Kavalierreise antreten, immer noch
von seinem Mentor begleitet. Man sieht, Geliert will wie Locke den Knaben
zum Weltmann heranbilden, aber während letzterer häusliche Erziehung fordert,
übertreibt Geliert einseitig den Gedanken Lockes von der Annehmlichkeit des
Lernens, er versteht ihn schief und folgert aus der gröfseren Anregung von
Sitten und Verstand den Vorzug der Erziehung in einer Stadt wie Leipzig,
die doch für ein derartiges Unternehmen nicht eben sehr geeignet gewesen
sein wird. Man kann sich kaum einen gröfseren Gegensatz zur Erziehung
des Emil denken, und sehr viel Anklang scheint dieses Gellertsche Prinzip
auch kaum gefunden zu haben, wenn er auch an jener Stelle versichert, es
seien jetzt verschiedene Knaben in dieser Absicht in Leipzig; wenigstens findet
man in späteren Jahren kaum eine Spur davon. Im Sinne Lockes mufste
sich mit dieser Erziehung notwendigerweise eine Frühreife verbinden, und
Geliert urteilt: 'Der Vorteil ist grofs. Sie (die jungen Herren) fangen etliche
Jahre eher an zu leben und hören etliche Jahre eher auf, Kinder zu sein/
Auch die schwedische Gräfin klagt, sie wäre einige Jahre früher 'vernünftig'

') Er nennt ihn auch Anfühier, Führer, Aufseher, Informator
*) Basedow, a. a. 0. S. 563.

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230

W. Hayncl: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

geworden, wenn ihr Vetter allein sie erzogen und nicht der Einflufs von dessen
Frau den »einigen durchkreuzt hätte (IV 196). Wieder ist Rousseau, sind
aber auch die Philanthropinisten energische Gegner dieser ungesunden Tor-
zeitigen Reife.1)

Aber wir kehren zum Hofmeister zurück, der denn doch Gelierte Ideal
zum Trotz auch in des Dichters Freundeskreis meist seinen Zögling zu Hause
auf die Akademie vorbereitete (so V 166). Geliert malt sich zwischen dem
Jüngling und seinem 'Führer' ein herzliches Verhältnis aus, wie jener diesem
sein Herz entdeckt und sich zur Abwehr von Versuchungen und Gefahren
Rats bei ihm erholt (IX 232 f.). Wo kein Hofmeister vorhanden ist, da treten
Freunde oder Verwandte hilfreich an seine Stelle, wie Christianchen in der
'Betschwester' von ihrer älteren Freundin Lorchen und von der Frau des Herrn
Ferdinand erzogen und gebildet werden soll. Geliert rühmt, dafs so öfter
Kinder böser und schlechter Eltern durch rechtschaffene Hofmeister brave
Menschen werden können (VH 98 f.); dafs der Fall auch umgekehrt eintreten
könnte, das scheint ihm gar nicht in den Sinn zu kommen. Der ideale Hof-
meister ist Herr R** in der 'Schwedischen Gräfin', ein Abbild des Dichters
selbst; dieses Buch ist überhaupt der pädagogische Musterroman für Geller^
so sehr man sich heute über die widersinnige Mischung von Moral und Un-
moral wundern mag, die in diesem Werk herrscht. Hier übergiebt auch
Caroline ihren Sohn schon in seinen zartesten Jahren einem geschickten Manne
zur Aufsicht und ruft erst den Dreizehnjährigen auf kurze Zeit zu sich, da sie
ihren Tod nahe glaubt (IV 220). Die schwedische Gräfin ist — wir haben es
oben schon gesehen — von ihrem Vetter erzogen. Aus dem ungeratenen
Simon im 'Los in der Lotterie') der als 'Freigeist' möglichst abschreckend
wirken soll, wäre nach des Verfassers Meinung gewifs ein besserer Mensch ge-
worden, wenn er nicht seinen Hofmeister fortgeschickt hatte (HI 267).

Aber Geliert ahnt doch wenigstens etwas von dem reichen Segen des
häuslichen Lebens auch für die Erziehung. Bildet der Informator seinen Zög-
ling im Elternhause heran, dann sollen, wenn möglich, die Eltern dem Unter-
richt ihrer Kinder beiwohnen (VH 125). Leider aber thun das die wenigsten,
und jener Bauer in der Erzählung 'Der Informator' ist eine löbliche Aus-
nahme, 'als obs die Pflicht der Väter wär' (I 220), meint ironisch der Dichter.
Das Hauptthema dieser Erzählung ist die unwürdige Behandlung und elende Be-
zahlung, die dem Hofmeister gewöhnlich zu teil werden, und gegen die Geliert
wieder im Bunde mit Locke (§ 90 ff.) und Basedow (a. a. 0. S. 563) kämpft
(vgl. VII 99). Für die Erziehung seines Kindes darf dem Vater nichts zu
teuer sein, und jener Bauer ist mit Recht darüber aufgebracht, dafs der Infor-
mator nicht mehr Bezahlung verlangt als sein Grofsknecht erhält. Sein Edel
mann freilich giebt 'für sein halb Dutzend Knaben Mit vielem Stolz kaum
dreifsig Gulden' (I 221). Geliert kennt die hohen Anforderungen, die das Amt

') Für die PhUantropinisten vgl. die 'Allgemeine Revision des gesamten Schal- and
EraehungsweBens' IX (Locke) 8. 439 f. Wien and Wolfenbflttel 1787. Wie die Prunreife
der Zeit entsprach, dafür vgl. Schaller S. 12 f.

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W. Haynel: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

231

des Erziehers stellt, und er wünscht, dafs junge Leute von erfahrenen Hof-
meistern auf den Akademien Rat und Unterricht für die Praxis erhielten
(VU 100). 80 schweben ihm hier 'kleine Pflanzschulen' für Hofmeister vor,
ein Urbild unserer pädagogischen Seminare an Universität und Gymnasium.
Er selbst zog durch Vorlesungen über diesen Gegenstand Nachwuchs für diese
verantwortungsvolle Stellung heran1); wie gesucht seine Schüler als Erzieher
waren, haben wir oben gesehen (S. 226).

Schlägt Geliert bei der Erziehung den EinfluTs des Familienlebens gering
an, so will er dagegen dem Säugling von der Mutter die erste Nahrung ge-
reicht sehen. Der Kampf gegen die Ammen war in Lockes Erziehungstheorie
enthalten gewesen, die Moralischen Wochenschriften hatten das Thema auf-
gegriffen, auch Basedow hatte gegen diese Vertreterinnen der Mutter geeifert
(a. a. 0. S. 530), und Rousseaus Zorn über sie ist bekannt. Geliert fürchtet
von den Ammen 'sowohl Krankheiten der Seele als des Blutes* für die Kinder
(VU 101 f.), und seinen Tartarenfürsten, der in Nachäffung europaischen Vor-
bildes befohlen hatte, alle Kinder Ammen zu übergeben, bedroht eine edle
Frau mit dem Tode, wenn er ihr Kind von ihrer Brust risse (I 187 f.).

Mit Locke (§ 4) stellt Geliert das kräftige, gesunde Bauernkind dem Stadt-
kind zu dessen Nachteil gegenüber und fordert, man möge die Sitten des Land-
volks allgemein bei der Erziehung von Kindern nachahmen (VQ 102 f.).
Gesunde körperliche Erziehung verlangt er mit seinen Vorgängern; die Fabel
'die Affen und die Bären' vergleicht die an Hitze und Frost gewöhnten, kräf-
tigen jungen Bären mit der verweichlichten und verzärtelten Affenjugend und
schliefst mit der Moral:

Was macht die Kinder siech? Vielleicht Natur und Zeit?

Nein, mehr der Eltern Weichlichkeit.

0 Reicher, soll dein Kind gesund in Städten blühen,

So zieh es in der Stadt, wie es die Dörfer ziehen. (I 270 f.)

Es ist anzuerkennen, dafs Geliert trotz ängstlicher Fürsorge für seinen
eigenen, zarten Körper Einsicht genug besafs, um sich dem sicheren Blick des
Engländers unterzuordnen, der hier seine nationale Erziehung zu Ehren brachte.
Wie Locke (§ 8. § 13) wünscht Basedow (a. a. 0. S. 540 f.), wünscht Geliert
einfache Kost, nicht zu viel Schlaf und ein hartes Lager, viel frische Luft,
Leibesübungen, Gewöhnung an Unbilden der Witterung, nicht zu warme und
nicht einengende Kleidung (VI 205 ff. VU 122 f.), 'das frische Wasser' und
das 'gesunde Brot* (VU 102 f.) sind die beste Nahrung für Kinder. Auch
seinen Studenten predigte er Mäfsigkeit und Sorge für Gesundheit und Körper,
indem er sich auf sein eigenes Beispiel berief, aber auch ein schönes Lehr-
gedicht anerkennend nannte (VI 205 f.). Seines mäfsigen Lebens freut sich
der Vater des schwedischen Grafen noch auf dem Sterbebett (IV 211).

Das heranwachsende Kind bekomme nur das beste Beispiel zu sehen

') Aach der 'Nordische Aufseher' 1762 II S. S69 fordert Lehrer auf den Akademien,
welche 'die schwere Kunst, Kinder zu unterrichten und zur Tugend anzuführen, ordentlich
gleich anderen Wissenschaften vortrügen'. Ähnliches strebte auch Bflsching an.

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W. Haynel: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

(VII 115). Locke hatte (§ 71) das herrliche Wort Juvenals 'maxima debetur
pueris reverentia' !) als Richtschnur aufgestellt, und Geliert fibersetzt es 'Man
habe für den Knaben die höchste Ehrerbietung' (VII 131). Was Geliert über
Sparsamkeit und Freigebigkeit und über Besserung der Fehler des Kindes vor-
bringt, hat er fast wortlich Basedow entnommen, den er auch anfuhrt als
seinen Gewährsmann (VII 105 f.). Wenn Locke den Ehrgeiz der Kinder zu
erregen sucht, so warnen Basedow sowohl wie Geliert davor, ihn zu sehr zu
wecken, denn Eifersucht und Neid würden die Folge sein. Wohl will auch
Basedow (a. a. 0. S. 549) nebenher den Trieb zur Ehre starken, aber die
Hauptsache ist ihm das Trachten nach Ehre bei Gott, und das pafste in
Gellerts Anschauung vortrefflich hinein. Er lehnt den Ehrgeiz vollständig ab,
nach ihm sollen Kinder alles möglichst rühmlich und vollkommen thun, um
dem Gebot des Allmächtigen nachzukommen, sein Wohlgefallen und die Liebe
der Vernünftigen zu erwerben (VII 125 ff.). So knüpft er auch hier an die
Religion an. Bei der Aufzahlung unschädlicher Belohnungen stimmt Geliert
wieder fast wörtlich mit der 'Praktischen Philosophie' überein, wo Werkzeuge,
nützliche Bücher, vermehrte Freundlichkeit empfohlen werden. Locke nennt
noch 'Ruhm und Ehrenzeichen1, beide sucht man bei Geliert und Basedow ver-
gebens, jener warnt sogar bei dieser Gelegenheit noch einmal ausdrücklich
davor, den Ehrgeiz anzuspornen (VII 125). Auch die Strafen, die Basedow
vorschlägt, übernimmt Geliert, 'Entziehung der Gewogenheit, den kleinen
Kerker, den Hunger' empfiehlt er, aber alle Strafen sollen erst einige Zeit
nach dem Fehltritt, nach Verrauchen des ersten Zornes, verhängt werden.
Wirkliche Halsstarrigkeit will Geliert mit Locke, der sonst so sehr gegen die
Anwendung der Rute eifert, mit der Rute bestrafen (VH 128 ff.). Bevor man
das Kind aber straft, soll man versuchen, dem Kinde die 'Gründe und Vor-
stellungen von der Strafbarkeit des Bösen' beizubringen, und schämen soll es
sich da am meisten, 'wo es die Vernunft am meisten befiehlt' (VII 129 f.). Da
klingt also Lockes bekannter Rat, mit Kindern zu vernünfteln, wider.

Zu Dankbarkeit, Dienstfertigkeit, Treue, Verträglichkeit, Zufriedenheit,
Bescheidenheit, Demut und Menschenfreundlichkeit will Geliert die Jugend er-
zogen sehen; das sind fast alles passive Tugenden, und der Mensch des 18. Jahr-
hunderts zeigt sich in ihm, wenn er von der Vaterlandsliebe, die man bei den
Alten so rühme, sagt: 'was ist sie oft alB eine parteiische und schwärmerische
Hitze für die Ehre und den ewigen Namen ihrer Nation, zum Untergange der
Freiheit und des Glücks andrer Völker? Wo ist die allgemeine Menschen-
liebe? Wo die Mildthätigkeit in der Tugendlehre der Alten?' (VI 52). Hier
hätte sich Geliert Locke zum Muster nehmen können, dessen ganze Erziehung
nationalen Charakter trägt und der von schlechter Jugeridbildung den Verlust
von virtue, ability, learning, courage furchtet, die die Engländer wie kein andres

') Das bezieht Basedow (a. a. 0. 8. 646) mit einem groben Mißverständnis auf da*
Ceremoniell und wünscht, dafs die Kinder daran gewöhnt werden, dasselbe Ceremoniell,
das die Eltern hohen Standespersonen gegenüber beobachten, jenen und ihren Aufsehern
gegenüber zu zeigen.

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W. Haynel: Gellerts pädagogische Wirksamkeit 233

Volk bis dabin ausgezeichnet hatten (§ 70). Und wieder wird ein Thema des
18. Jahrhunderts angeschlagen: der Roman zeigt eine glückliche Ehe zwischen
der schwedischen Grafin und dem Herrn R**, zwischen adliger Dame und
bürgerlichem Mann, allerdings wohl das einzigem al, wo der zaghafte Geliert
dieses Thema der * Moralischen Wochenschriften* verwendet. Eine andere
Mahnung dieser lehrhaften Litteratur hat dagegen Geliert sein ganzes Leben
lang wiederholt und sich hierin mit Locke, Richardson und Basedow zusammen-
gefunden, die freundliche Behandlung der Dienstboten; Fabeln, Roman und
Lustspiele1) predigen sie dem Leser.

Wir möchten noch auf eines hinweisen. Es ist die schwere Aufgabe des
Erziehers, auf die Individualität des heranwachsenden Knaben Rücksicht zu
nehmen. Hier war Locke der Meister feiner Seelenkenntnis, der manch über-
raschend tiefen Blick in das Leben der jugendlichen Seele geworfen hatte. Er
hatte insbesondere auf das Verhältnis zwischen Eltern und Kind hingewiesen,
wie es z. B. zwischen Vater und Sohn immer mehr freundschaftlicher Natur
werden solle (§ 95 ff.). Ein Nachklang dieser feinen Beobachtung findet sich
nur ein einzigesmal bei Geliert, in dem pädagogischen Musterbuch, zu dem es
der Verfasser bestimmt hatte, hat der schwedische Graf in seinem Vater nach
dessen Willen mehr den Freund als den Vater lieben gelernt (IV 201).
Gelegentlich fehlt auch bei Geliert nicht der Hinweis auf die individuelle Bo
bandlung der Kinder; er warnt davor, sie einfach so zu erziehen, wie man
selbst erzogen ist, ohne Fähigkeiten und Neigungen zu erforschen (VU 106),
aber von einer wirklichen Kenntnis des Kindergemütes und der Jugend findet
sich kaum eine Spur. Geliert kannte ja wirklich aus eigener Erfahrung nur
sentimentale junge Mädchen und fromme Studenten.

Wir wenden uns zum ersten Unterricht der Kinder, etwa bis zum fünften,
sechsten Lebensjahr. Mit seinen Vorbildern lehrt Geliert, dafs er mehr Ver-
gnügen als Arbeit sein soll, mehr sinnliches Spielwerk als trockene Unter-
weisung. Buchstaben lernen Kinder nicht aus Büchern, sondern man klebt sie
auf Karten, Bilder und ähnliches, auch wird auf die Natur verwiesen, wo viel
zu sehen ist, woran das Kind denken lernen kann (VH 106 ff.). Ganz wie
Locke es betont, soll auch nach Geliert möglichst grofse Abwechselung in der
Beschäftigung des Zöglings herrschen und Spielen und Lernen einander mög-
lichst angenähert werden. Was die Kinder sehen und hören, soll ihnen ge-
lt, oft wiederholt und so nach und nach eingeprägt werden; allmählich kann
dann zum Lesebuch übergehen, das erst Wörter, dann kleine Sätze,
Bchliefslich Erzählungen, Fabeln, Briefe, moralische Regeln enthalte. Diese
Sätze entnahm Geliert wörtlich Basedow (vgl. das Citat VH 107), nur die
'Fabeln', die in der Vorlage fehlen, fügte er ein. Denn hier war seiner Theorie
nach der Platz für die Verwendbarkeit der Fabel im Unterricht. Übrigens
fand auch Locke Äsops Fabeln vortrefflich geeignet, Kinder zu vergnügen
und zu unterhalten, und ihnen, aber auch bejahrten Männern, Stoff zu nütz-

■) Vgl. Haynel, a. a. O. 8. 64 f.

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234 W. Haynel: Gelferts pädagogische Wirksamkeit

liehen Betrachtungen abzugeben (§ 156). *) Auch die Art, wie Frau von
Beaumont fafsliche Sittensprüche in Fabeln und Erzählungen einkleidete,
rühmte der Redner (VII 110). Diesen moralischen Regeln sollten sich dann
*die ersten Wahrheiten der Religion, die sich dem Verstände eines Kindes be-
greiflich machen lassen' (VII 107) anschliefsen.

Damit kommen wir auf den Teil des Unterrichts zu sprechen, der für
Geliert der wichtigste war, den Religionsunterricht. Sein Leben lang hat
Geliert zwischen Orthodoxie, Pietismus und Rationalismus keine ganz klare
Stellung gewonnen*); die Wertschätzung der heiligen Schrift verband ihn mit
der Orthodoxie, das glaubige, lebendige Christentum fand er im Pietismus,
und seine Freude an der Offenbarung Gottes in Natur- und Menschenleben,
seine Neigung zu vernünftigem Denken mufsten ihn dem Rationalismus ver-
binden. In vielen seiner geistlichen Lieder spricht sich eine förmliche Ver-
meidung des Dogmas aus, und ihm war die christliche Religion die beste
Sittenlehre, daher entsprach diese Religion durchaus der Vernunft Diese
praktisch rationalistische Anschauung spricht sich am schärfsten in der
'Schwedischen Gräfin' aus. Sie sagt von ihrem Vetter: 'Man glaube ja nicht,
dafs er eine hohe und tiefsinnige Philosophie mit mir durchging. 0 nein, er
brachte mir die Religion auf eine vernünftige Art bei und überführte mich
von den grofsen Vorteilen der Tugend . (IV 196), und sie meint: 'Ich glaube
auch gewifs, dafs die Religion, wenn sie uns vernünftig und gründlich bei-
gebracht wird, unsern Verstand eben so vortrefflich aufklären kann, als sie
unser Herz verbessert* (IV 197). 'Viele Leute würden mehr Verstand zu den
ordentlichen Geschäften des Berufs und zu einer guten Lebensart haben,
wenn er durch den Unterricht der Religion wäre geschärft worden' (TV 197).
Hier scheint also der Rationalismus zu herrschen, und in den 1756 ge-
druckten 'Betrachtungen über die Religion' heifst es ähnlich 'Die Absicht
der Religion besteht darin, dafs sie unsre falschen Begriffe reinigen, die
Neigungen unsere Herzens bessern . . . und sie und unsre Handlungen den Ge-
setzen der Vernunft und Tugend unterwerfen . . . soll' (V 85). Etwas andere
klingt das, was Geliert in den 'Moralischen Vorlesungen' für den Religions-
unterricht in den ersten Jahren der Kindheit vorbringt, etwa bis zum zehnten
oder zwölften Jahre (VH 117). Hier handelt es sich um Bildung des Ver-
standes und des Herzens beim Unterricht in der Religion, beides läuft neben-
einander her. Aus den Werken der Natur, aus der Schönheit und Vollendung
der Welt lerne das Kind Gottes Güte und Heiligkeit empfinden'), vor allem
aber werde die Religion geweckt durch das Leben des Erlösers, durch Bei-
spiele aus der biblischen Geschichte und dem Leben frommer Männer, ins-
besondere des Paulus; denn das Privatleben frommer und weiser Leute erscheint

•) Dazu bemerkte Campe sehr richtig (Revisionswerk 8. 469), dafs verschiedene Äsopische
Fabeln weder der Fassungskraft der Kinder noch einer für sie geeigneten Sittenlehre ent-
sprächen.

*) Frenael, a. a. 0. 8. 16 ff.

•) Vgl. n 80 das dem Psalm nachgedichtete: 'Die Himmel rahmen de« Ewigen Ehre.'

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W. Haynel: Geliert* pädagogische Wirksamkeit 235

ihm für die Jugend lehrreicher als das glanzende Leben der Grofsen1) (VII 115).
So schlagt er hier die Brücke zur moralischen Auffassung aller Geschichte.
Geliert protestiert gegen die Methode, durch trockene und langweilige Erklärung
einer Glaubenslehre oder durch Auswendiglernen des Katechismus Religion zu
lehren, jene Beispiele aus der Vergangenheit und Gegenwart sollen vielmehr
zu praktischer Nacheiferung auffordern1), und das Leben Christi Ehrfurcht,
Liebe und Gehorsam gegen Gott erwecken. An dieser Stelle citiert Geliert als
Muster für solchen Unterricht die Anweisung, die der 'Nordische Aufseher*
gegeben hatte (VII 114). Auch dieser wollte durch Beispiele aus Christi Leben
Verstand und Herz bilden und nach Erkenntnis begierig machen, anderseits
den Willen erregen und zum Gehorsam gegen Gott anleiten. Auch Locke und
Basedow hatten ähnliches angestrebt. Wir haben hier also eine praktische,
aber auch zum Herzen sprechende Tendenz, abgelehnt wird der Unterricht der
Orthodoxie. Der Verstand ist freilich keineswegs ganz zurückgetreten, und der
Rationalist kommt ganz deutlich auf der zweiten Stufe der Erziehung zu Worte.
Hier soll der formliche Unterricht beginnen und die Religion 'der Jugend
zwar gründlich, aber darum nicht unverständlich, zwar in einer guten Ordnung,
aber darum nicht in einem trocknen und tiefsinnigen Lehrgebäude' vorgetragen
werden (VII 119). Richtige und würdige Begriffe von den Glaubenslehren
mufs man sich machen, dann wird man die Religion als göttliche Weisheit
▼erehren und lieben und in ihr den einzigen Weg zur wahren Glückseligkeit
erkennen (VH 120). Aus dieser Kenntnis geht dann als schönste Frucht die
Liebe zu Gott hervor 'die Wissenschaft der Seligkeit hat das mit allen mensch-
lichen Künsten und Wissenschaften gemein, dafs sie zuerst mit dem Verstände
gefafst werden mufs, ehe sie durch die Anwendung unser wahres Eigentum
wird' (V 86). Geliert citiert Young: 'Einen Gott erkennen, ist der Freude
Anfang; einen Gott anbeten, ist der Freude Wachstum; einen Gott lieben, ist
der Freude völlige Reife', und fügt hinzu: 'Ihn aber erkennen, und Empfindungen
der Seele gegen ihn haben, die dieser Erkenntnifs gemäfs sind, und das thun,
was diese Empfindungen uns empfehlen, dieses ist die Anbetung Gottes, das
Wesen und das Glück der Religion' (VI 85). Vgl VI 11; VH 9; VIII 352 u. ö.
Dieses scheint uns der Kern der Anschauung Gellerts von Religion zu sein,
erst die Erkenntnis, dann eine Liebe und zwar eine werkthätige Liebe. Ganz
klar wird freilich seine Stellung nie, und es ist bezeichnend, dafs er für den
religiösen Bildungsgang Mosheims Sittenlehre rühmt (IX 147), der ebensowenig

wie er selbst einen ganz festen theologischen Standpunkt besafs.*)

— ■

') 'Lehrreicher', ja, aber man darf mit Schaller a. a. 0. 8. 17 fragen, auch anziehender?

*) Vorbildlich wirkt auch der Tod wahrer Christen; er zeigt Ergebenheit, ja Freude,
die köstliche Fracht frommen Lebenswandels. So wird der Tod frommer Männer gern be-
schrieben, in der Schwedischen Gräfin IV 74 ff. 840 f., so verwendet Cramer Gellerts eigenen
Tod X 259 — «66(!). Abschreckend wirkt dagegen der Tod des Sünders und Freigeist«
W m ff. Haynel, S. 52.

*) Vgl. Allgemeine deutsche Biographie XXII 397.

(8chlufc folgt)

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ANZEIGEN UND MITTEILUNGEN

ÄSTICAMPIANS LEIPZIGER ABSCHIEDS.
REDE

Eines Tages im Sommersemeatcr 1511
herrschte in den Hofen und Gängen und
Räumen der Leipziger Universität grofse
Aufregung. Am schwarzen Brett war ein
Zettel angeschlagen, auf dem in lateinischer
Sprache geschrieben stand: 'Johannes Ästi-
campianus, im Begriff, von hier fortzuziehen,
wird nach seiner Sitte allen, die zu dieser
Universität gehören, Vorgesetzten und Unter-
gebenen, ein letztes Lebewohl sagen. Mögen
alle sich einfinden, die nicht sowohl den
Menschen — er ist ein Poet! — ab die
Wahrheit — sie ist göttlichen Wesens! —
lieben und verehren. Heute Nachmittag
2 Uhr im Auditorium maximum.'

Der Mann, der dies geschrieben, hiefs
eigentlich Johannes Rack, hatte aber seinen
Familiennamen in Ragius latinisiert und
nannte sich dazu nach seinem Geburtsorte
Sommerfeld in der Neumark Ästicampianus. ' )
Er gehört zu den vagabundierenden Huma-
nisten seiner Zeit, ein Geistesverwandter des
grofsen Ulrich von Hutten. Er war ungemein
fleifsig und strebsam und gründlich gelehrt,
doch alles andere als ein Stubenhocker; ein
gut Teil der Welt hatte er mit offenen
Sinnen und reichem Gewinn für sein Innen-
leben durchwandert. Er war begeistert für

') Von dem sehr dürftigen Artikel der
Allgemeinen deutschen Biographie (I 133)
ist zurückzuverweisen auf Böcking, Hutteni
operum supplemenhim n 293 ff., der wieder
auf Jo. Alb. Fabricius, Bibliotheca Latina
mediae et infimae aetati» VI 108 ff. zurück-
geht. Vgl. ferner Enders, Luthers Brief-
wechsel I 126 Anm. 5. Jl 61 Anm. 2. Seide-
mann, Die Leipziger Disputation S. 16.
Straufs, Ulrich von Hutten, Register s. v.
Krause, Helius Eobanus Hessus I 111 ff.
Vor allem G. Bauch, Archiv für Litteratur-
beschichte XH 321 ff. XHI 1 ff., Zeitschrift für
Kirchengeachichte XVIII 396 f. , Geschichte
des Leipziger Friihhumanismus (Beihefte zum
Centraiblatt für Bibliothekswesen XXII
S. 172 ff.

die neu entdeckte Antike, doch bewahrte er
sich sein gut deutsches Herz — wie werden
die Jünglinge gelauscht haben, wenn er
ihnen des Tacitos Germania interpretierte!
Ein stolzer Freimut, der in herausfordernd?
Keckheit umschlagen konnte, gab seinen
Reden etwas Hinreißendes, — aber nie ver-
fiel er in ordinäres Witzeln und Schimpfen.
Im Wintersemester 1607/8 wurde er in Leipzig
immatrikuliert: dns. Iohannes Esticampianu«,
professor rhetorice artig et poeta laureatof.
Aus der im folgenden mitgeteilten Rede er-
hellt, mit welchem Eifer er sieb seinem Be-
rufe und seinen Studien widmete. Doch
wurde ihm seine Wirksamkeit sehr bald ver-
leidet durch die kleinlich-gehässigen Ia-
triguen, mit denen ihn die alten, zähe an der
mittelalterlichen sterilen Scholastik hangen
den Professoren verfolgten; sie sahen in ihm
einen frechen Eindringling und Revolutionär
Sie schlössen ihm die Hörsäle zu, beauf-
tragten andere mit Abhaltung der Vor-
lesungen, die auf ihn fielen, hetzten die
Studenten gegen ihn auf, verdächtigten ihn
beim Herzog Georg, bis dieser ihm seine
Huld entzog, kurz, quälten ihn auf alle
Weise, bis er sich entschlofs, freiwillig zu
weichen. Vorher aber wollte er mit seinen
Feinden und Neidern noch Abrechnung
halten und ihnen in seiner Abschiedfrede
nach Herzenslust die Wahrheit sagen. Diese
ist uns glücklicherweise erhalten. ') Sie ist

') Fehlerhaft gedruckt aus einer E. 8
Cyprian gehörenden Handschrift in einer
schwer zugänglichen Gelegenheitsschrift: De
Ioanne Rhagio Aeeticampiano . . . prae*idi'
M. Daniele Fidlero ... ad diem XXUI
Maji MDCCm publice disputabitur H. L. Q C
In Abschrift Stephan Roths findet sie sich im
Cod. XXIV. VII. 3 fol. 60»— 52* der Zwickauer
RatsbibUothek. Dieser Text ist im folgenden
zu Grunde gelegt. — Varianten: S. 1 Z. i
nach orationem: quandam (am Rande: ali-
quant); Z. 7 statt veri: viri; Z. 10 statt etiam:
mihi ; Z. 11 st. praesens: enim; Z. 26 st nobis:
mihi; Z. 27 Bt. labor pene: laborque (a. R
dazu: pene); vos — ; 8. 2 Z. 1 st tum: cum;

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Anzeigen und Mitteilungen

237

ein wahres Master humanistischer Bered-
samkeit: schOn und stolz und kraftvoll ist
die Sprache, besonders köstlich aber die
Ironie, mit der er im dritten Teile — übri-
gens durchgehend» in anständigem, male
vollem Tone — gegen seine Widersacher
loszieht. Feige und erbärmlich, wie ihre
ganze Kampfesweise, war ihre Antwort: sie
relegierten ihn auf zehn Jahre. Was kümmerte
ihn das? Als Sieger, als Triumphator zog er
von dannen. Seine Bede aber kursierte mit

Z. 6 st. animi: anime; Z. 7 st. pestem: pestes;
Z. 8 st laboriose: laboriosas; Z. 10 st. ut
(moribus): et (moribus); Z. 12 st. cum: tum;
Z. 16 st. victui: victum; Z. 17 at. famaegratia:
vanae gloriae; Z. 21 semper — ; sint — ; Z. 22
st nobis: mihi; Z. 35 u. 8. 3 Z. 1 heilst hier:
qui sunt de nomine, de celo, de animalibus
domesticis ac feris, de auibus, de insectis
et peregrinis, patrijs arboribus; Z. 2 st.
oniniaque; omni»; st. strenue: secure; Z. 4
st. cotnmentariola: commentaria; Z. 5 st.
commodo: commodato; Z. 6 eam corrigiert
in iam; Z. 16 st. laboris: laborum; Z. 16 st.
et privatim: ad primam; Z. 17 st. pertexerim:
perrexerim (a. B.: prouezerim); Z. 19 st. ani-
marum: animorum; Z. 20 st. eandem: eam
(a. B: cum); 8t. propalamque: palamque;
Z. 23 st. nihil : nihilque ; Z. 26 st antiquiorum:
antiquorum; Z. 26 st. picti: depicti; vor
dicta: sine lepida; Z. 27 st rei: res; Z. 29
st. vel: ne; Z. 30 non — ; Z. 31 nach Horatii:
venusini; S. 4 Z. 3 vor mecum: domi; Z. 6
«t. triumphos: triumphosque ; Z. 14 vor ei:
hoc; Z. 16 sit -; Z. 18 mihi — ; Z. 23 st.
cum: tum; Z. 26 st. alibi: aliubi; vor nihil:
et; Z. 27 st. iam: ergo; Bt. bono: loco; 8. 5
Z. 7 st. quo: quod; Z. 12 st his: iis; Z. 14
»t. persequuti: prosecuti; Z. 16 nach prae-
eluserunt: vel alios lectores subornarunt;
Z. 21 heilst hier: illos numerare non est
necesse; Z. 24 aiunt auditorea se velle; Z. 27
Sunt Theologi, Theologi certe, Theologi
ront, et docti et probi viri, qui . . .; Z. 33
etiam: iam; Z. 34 st. tarnen: tu; Z. 35
tt vobis: nobis; 8. 6 Z. 8 vel — ; Z. 9 loco — ;
Z. 11 st. civitas: grauitas; Z. 13 st tutari:
curare; Z. 16 autem — ; Z. 19 Baepius — ;
Z. 22 st Sed : sese (a. B. : seque) ; Z. 24 st.
possent: posaunt; Z. 27 st quia: secundum
quod; Z. 84 st. recte: recta; Bt. insulsis:
maltis; S. 7 Z. 1 st non: nunc; Z. 3 st. vos:
vobis ; Z. 4 st. repellitis illud: repeüimur
(». R. dazu: alio); Z. 6 st. eloquentum: id
«st eloquentiam; Z. 8 Bt. Nam: Atque; der
Schlufs (Z. 18 ff.) heifst hier: Inculti ergo
ieionique uiuatis, fede atque inglorii: quid
(lies quod) inuitus ominor : moriemini. Sed . . . ;
Z. 19 st. languidissimae: languissime (?);
Z 21 nach amen: Valete feliciter Et pro
viatore Esticampiano deum pie ac assidue
wate. Darunter: Invitatio eiusdem. S. Fidler
8. XV n. ••**. Hier noch am Ende: hodie
hora 2 in maximo auditorio.

der Überschrift: '0 Wahrheit, wie bist du
den Sterblichen verhafst!' unter der Leipziger
Studentenschaft und drang gewifs auch in
weitere Kreise. Es verlohnt sich, sie aus
dem Staube der Vergessenheit hervorzuholen.

'Erwartet nicht von mir, deutsche Männer,
eine wohlgesetzte, kurzweilige und eure
Ohren, wie es vordem oft der Fall war,
sanft und angenehm kitzelnde Bede! Die
Tag für Tag sich wiederholende Qualerei,
durch die ich hier beinahe aufgerieben bin,
hat mir all meine gute Laune zerstört.
Hört euch vielmehr eine kunstlose und
tapfere und wahre Bede aufmerksam an,
die euch, die ihr Freunde der Wahrheit
seid, sicher mehr interessieren wird, zumal
da ihr das, was ich sagen will, selbst mit
angesehen und mit angehört habt — darum
kann ich mich auch kurz fassen — die mir
zur Verfügung stehende Zeit gestattet so
wie so keine wortreichen HerzenBergiefsungen.
Ich will euch also, wenn ihr mich gütigst
anhören wollt, kurz das erklären, was einigen,
die weder meine wissenschaftlichen Grund-
sätze, noch meine guten Absichten der Uni-
versität gegenüber kennen, ah unklar oder
geradezu sinn- und zwecklos erschienen ist.
Zuerst werde ich reden von der Mühe, die
ich während fast dreier Jahre auf die Unter-
weisung sehr vieler von euch verwendet habe.
Darauf will ich über die Schriftsteller, über
die ich in dieser Zeit teils privatim, teils
publice Vorlesungen gehalten habe, Heerschau
halten, zuletzt aber denen, die mich verfolgt
und meine ehrlichen wissenschaftlichen Be-
strebungen mit List und Gewalt gehindert
haben, danken — zunächst mit Worten,
wenn sich Gelegenheit bietet, auch — und
zwar gehörig — mit der That, wogegen ich
denjenigen, die mit Interesse und Gewinn
mich gehört und mit Achtung und Liebe
mir begegnet sind, blofs Dank sagen kann,
— den Dank mit der That abzustatten, ist
mir jetzo nicht mehr vergönnt; denn ich
mufs von hinnen ziehen, da ihr es so wollt,
und zwar sogleich.

Es ist, deutsche Männer und Jünglinge,
immer mein höchstes Bestreben und unaus-
gesetztes Bemühen gewesen, euch alle, die
ihr, um zu lernen, euch an mich wandtet,
gewissenhaft und recht zu unterrichten und
seiner Zeit als wissenschaftlich und
zugleich moralisch reife Männer zu ent-
lassen, damit ihr euch zur Ehre, euren
Vätern zum Gewinn, der christlichen Beli-
gion zur Zierde leben und wirken könntet.
Um dies gut und richtig leisten zu können,
habe ich Länder und Meere durchreist,
Tage und Nächte durchwacht, mein Ver-

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238

mögen verbraucht, Gesellschaften gemieden,
Freundschaften mir vom Leibe gehalten,
Gefahren des Leibes und der Seele be-
standen, Vergnügungen , denen andere fast
die ganze Jugend weihen, als mühselige
Pest für die Seele mir versagt und ihnen
für immer den Krieg erklärt, nicht «war aus
einer natürlichen Antipathie (denn jeden
reifst seine Begierde fort1)), sondern nur,
um dem Vaterlande zu nütcen und cur Aus-
bildung eurer Talente und Charaktere mein
Scherflein beizutragen. Eine Zeit lang habe
ich täglich vier Stunden Kolleg gelegen,
während ich zugleich andere teils zum
Repetieren und Einprägen, teils zur Prä-
paration und zum Verseschmieden verwandte,
ho dafs kaum etwas Zeit zum Essen, Trinken,
Schlafen und zu Freundesbesuchen übrig
blieb. Ihr wiürt es alle, daft ich das gethan
habe, nicht, um irgendwie Geld oder eitle
Ehre einzuheimsen (beides ist in sehr be-
scheidenem Mafse mir eigen), sondern aus
Eifer, um euch und um mich um das Vater-
land verdient zu machen. Wie viel Jüng-
linge aber und auch ältere Männer ich
durch meine fleifsige Arbeit Wissenschaft
lieh und sittlich gefördert habe, müTat
auch ihr wissen, da ihr sie gesehen und
gehört habt

Was nun die traktierten Autoren be-
trifft — das war ja der zweite Teil meiner
Rede — so habe ich euch — und zwar in
beispiellos kurzer Zeit — diejenigen erklärt,
die eben jene doppelte Förderung euch
bringen konnten : die weisesten und moralisch-
sten, die Hellas und Rom je gehabt hat.
Um nun alle meine Kollegien aufzuzählen, so
habe ich erstlich jenen grofsen Brief des
älteren Plinius an Titus Vespasian, mit
dem er seine Historia naturalis einleitet,
publice und gratis gelesen. *) Wer den recht
verstanden hat, dem ist der Weg gebahnt
zum Eindringen in die tiefsten Geheimnisse
der SchOpfung. Nicht zufrieden damit, habe
ich aber auch das Werk selbst in Angriff
genommen und alles darin mit Lust und
Liebe erklärt und bewiesen, und zwar so
gründlich, dafs nicht nur die, welche mein
Kolleg gehört, sondern auch andere, die sich
von diesen meine Erklärungen und Text-
verbesserungen geborgt und abgeschrieben
haben, das Werk verstehen und ihren Schülern
ohne Anstofs vortragen können. Dank meiner
gewissenhaften Arbeit haben »ie es so herr-
lich weit gebracht, dafs sie aus diesem

') Verg. Eclog. II 66.
*) Bauch, Archiv XIII S. 12 Anm. 4.
Leipziger Frühhumanismus S. 176.

Schriftsteller, den ganz Deutschland vor mir
kaum vom Hörensagen gekannt, geschweige
gelesen hatte, reichsten und glänzendsten
Gewinn zogen. Trotzdem haben sie mir mit
schwärzestem Undank gelohnt. Doch mögen
sie selbst zusehen! Vorher habe ich von
des Titus Livius Ab urbe condita historia
drei Dekaden bis zu Ende durchgenommen,
dann die erste repetiert und endlich du
Ganse überflogen. Was soll ich die Komödien
de« Plautus aufzählen? Ks giebt nichts
Liebenswürdigeres, nicht« Geistreicheres und
zugleich Beredteres. In ihnen wird uns ein
farbengesättigtes Bild gegeben von der bald
kärglichen, bald üppigen Lebenshaltung der
Alten und von ihren reinen, unverdorbenen
Sitten ; bald zierliche, bald bescheidene, bald
leichtfertige Reden klingen an unser Ohr;
was dem privaten und öffentlichen Leben
frommt und was nicht, ist vollauf gezeigt
Und dabei tragt die ganze Sprache ein so
echt lateinisches Kolorit, — selbst die Musen,
wenn sie Lateinisch reden wollten, könnten
sich nicht passender und feiner ausdrücken
Ich schweige von den Gedichten des Veno-
siners Horas, die sich ganz vorzüglich rar
Einführung der Studierenden in die klassische
Lyrik, aber auch in die christliche Hymnik
eignen. Ich übergehe die Äneide Vergilt,
in der das thätige und beschauliche Lebeu
— die Entdeckung ist von mir — allegorisch
dargestellt ist Ich erwähne auch nicht die
Rhetorik des Marianus Capeila, — ich habe
den unglückseligen Einfall gehabt, sie
drucken zu lassen, und hab sie noch zu
Hause. ') Ich übergehe auch die Briefe
Ciceros, seine drei Bücher De offieiis, De
oratore und drei seiner Reden. Beinahe
aber hätte ich den Tacitus vergessen. Er
hat euch eurer Vorfahren Ursprung, Lebens-
weise, Waffen, Sitten, Gesetze, Feierlich-
keiten, Siege und Triumphe offenbart, hat
euch in euer Vaterland, dem ihr entfremdet
wäret, als wenn ihr daraus verbannt wäret,
zurückgeführt. *) Die Briefe des Hiero-

l) Vgl. Bauch, Archiv X 428. XTH U
Anm. 1. Drucke von Frankfurt a. 0. Central -
blatt für Bibliothekswesen XV S. 261 Nr. 12
Leipziger Frühhumanismus S. 176. Auf dem
Titelblattdes Zwickauer Exemplars (IV. Dl 40,)
steht folgende Bemerkung von Stephan Roths
Hand: donum M. Georgij heltis a Forcbhaiw
(vgl. G. Kawerau, Der Briefwechsel de«
JuBtus Jonas I 186) praeeeptoris mei Charit,
anno M. D. XX.

*) Vgl. Bauch, Archiv XDJ 18 Anm. 1
Leipziger Frühhumanismus 8. 176. Ferner
diese Jahrbücher 1899 S. 117 f. und Mit-
teilungen des Altertumsvereins für Zwickau
VI S. SO.

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Anzeigen und Mitteilungen

239

nymas ') übergebe ich absichtlich, denn
dieser Schriftsteller ist zu grofs und er-
haben, als dafs er mit den andern von mir
aufgezählten auf eine Linie gerückt werden
könnte. Denn er legt jedem Menschen nach
«einem Staude die menschlichen und gött-
lichen Tugenden mit freundlicher Bestimmt-
heit ans Herz und prägt üie ihm mit der
hinreil'senden Wucht und überströmenden
Fülle seiner Bede ein, so dafs es geradezu
ein Frevel wäre, für den Christen zumal,
seinen Ermahnungen und Belehrungen nicht
Folge zu leisten und sein Leben nicht so
einzurichten, dal« ee Gott wohlgefällig und
den Menschen nützlich sei. Aufeerdem hatte
ich die leuchtenden Nachte deB Aulus
Gellius, das fleifsige Werk Priscians und
die vier Bücher Augustins De doctrina
Christiana in Arbeit, — letztere gedachte
ich dieses Jahr, so Gott es gewollt, der
Herzog den Gehalt gespendet und die Uni-
rertitat mir einen Hörsal überlassen hätte,
tu Nutz und Frommen der Studenten vor-
zutragen, aber die Menschen und wohl auch
Gott haben es anders gewollt.

Nun komme ich zum Danksagen, dem
dritten Teil meiner Bede, — dem schwierig-
sten zugleich wegen der verschiedenen Per-
sonen, die jetzt mich hören, als auch wegen
ihrer verschiedenen Gesinnungen. Wie
ich in dieser mifslichen Lage mich be-
nehmen soll, weifs ich nicht Denn wenn
ich überhaupt nicht danke, beleidige ich
Gott, den Schöpfer aller Dinge, und die
Menschen, die sich um mich wohl verdient
gemacht haben. Wenn ich aber danke, be-
stärke ich diejenigen, welche mich schlecht
behandelt haben, und die Undankbaren in
ihrer Verstocktheit und Perfidie, — denn
niemand legt Fehler ab, die von jemandem
mit vollem Munde gelobt werden. Nun, ich
verde so lavieren, dafs niemand, anfaer er
ist ein Wahrheitefeind, von hier unbedankt
nach Hause geht. Ich hege und sage Dank
dem ewigen Gott, der mich so lange hat
heil und gesund hier wirken lassen, dem
Herzog Georg, der mir seine Güte bewiesen
hat, — o dafs er sie doch, wie ee scheinen
wollte, gekrönt hätte! - dann hätte Ästi-
«ampian nicht vergebens hier so viel Geld
verbraucht und euch mit eitler Hoffnung

') Vgl. Bauch, Archiv XHI 7 Anm. 8.
Leipziger Frühhumanismus 8. 174. G. Ka-
werau, Hieronymus Emser, Halle 1898, S. 24
u. Anm. 66. — Seit der berühmten Hieronymus-
ausgäbe des Erasmus (Panzer, Annales typo-
jrrapbici VI 8. 194 Nr. 143) stand dieser Kirchen-
vater bei den Humanisten in hohen Ehren.

genasführt! — den Bürgern, die mich be-
herbergt und beköstigt haben. Insbesondere
aber danke ich — denn man soll ja beten
für die, die uns verfolgen und schmähen,
um so mehr also ihnen danken — danke
ich denen, die mich mit Hais und Neid ver-
folgt, die mir mein Amt irnfsgönnt, mich
nie eingeladen, nie angeredet, die mir die
Hörsäle verschlossen oder ihre Schüler ab-
gehalten haben, bei mir zu hören, oder
andere mit der betr. Vorlesung beauftragt
haben. Das habe ich nicht verschuldet,
denn niemanden habe ich gereizt, niemandem
geschadet, sondern ihre ureigene Natur und
längst eingerissene und eingerostete ver-
kehrte Gewohnheit und ihr böser Wille bat
sie dazu getrieben. Wer sie sind? — ich
brauche sie nicht aufzuzählen. Sie wissen
es, und die meisten von euch kennen sie.
Aber wer murmelt da unter euch, er kenne
sie nicht, die die Poeten nicht leiden könnten ?
Du da? Dich meine ich, der du da sitzt!
Du willst sie nicht kennen? — Die Zuhörer
sagen: Ja. — Nun, es sind die vier Fakul-
täten. Namen! sagst du? Nenne sie auf
der Stelle! — ? — Es sind die Theologen,
die der Poeten Gedichte ebenso hassen wie
die Sünden der Pharisäer, — gelehrte Herren
und Biedermänner — wer wollte das leugnen?
Aber sage mir doch, warum sie Zöllner und
Sünder zu ihren Schmäusen rufen, die Poeten
aber zu ihren steif-feierlichen Frühstücken nie-
mals einladen? Fürchten sie, diese möchten
einen zu guten Appetit entwickeln? Ach,
was sollten sie essen? Poeten leben von
Hülsenfrüchten und aufgebackenem Brot. —
Aber wir wollen sie, wenn du willst, un-
geschoren lassen, damit sie nicht gereizt
uns zürnen und uns schlecht behandeln, denn
sie haben die Gewalt, freizulassen und ans
Kreuz zu schlagen, wen sie wollen. — Ferner
die Juristen. Sie wissen, wie man recht
handeln soll, handeln selbst aber selten so,
einen oder den andern ausgenommen; den
Poeten, der ihre Schüler nicht Ammen-
märchen, wie sie sie auf klägliche Weise
vortragen, lehrt, sondern sie zum Verständnis
der Gesetze anleitet, lassen sie nicht in ihr
Auditorium, sondern chicanieren ihn, —
denn auch sie können freisprechen und ver-
dammen. — Es folgen die Mediziner. Sie
haben den Poeten freilich eingeladen, aber
nicht aus Freundlichkeit, sondern aus blofser
Prahlsucht, um ihm ihre 'Überlegenheit'
zu beweisen. Als ob unsere hochheilige
Poesie der schmierigen und gifttnisiherischen
Medizin die Schleppe nachzutragen hätte!
Die gestrengen Römer haben die Poesie
immer, jene Kunst der Griechlein nie aus-

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240

Anzeigen und Mitteilungen

geübt! — Aber auch sie lasse ich, die den
Poeten mit ihren Tränkchen gesund machen
oder auch zum Orcu» hinunterschicken
können. — Bleiben die Philosophen übrig.
Sie haben mich teils wohlwollend angehört,
teils mit wohlfeiler Ignorierung bedacht,
diese letzteren sind freilich in erdrückender
Majorität. Doch dank ich ihnen allen, teils,
weil sie mich doch einmal wenigstens zu
einem Frühstück eingeladen, teils weil sie
durch ihren Neid und ihre Verkleinern ugs-
aucht mich zu untadeligem Lebenswandel
und mannhafter Rede getrieben haben. —
Nachdem ich aber denen gedankt, die es
nach ihrem Thun nicht verdient haben, will
ich nunmehr denen Dank sagen, die es ver-
dient haben nach ihrer Gesinnung und ihrem
Thun, - ich meine die Männer und Studenten,
die mich von Herzen lieben und mit ihrem
Hab und Gut nötigenfalls unterstützen würden.
Sie sollen des eingedenk bleiben, dafs sie es
meiner Sorge und Arbeit zu danken haben,
wenn sie soweit ausgebildet sind, dafs sie
nun auch andere hier und anderswo unter-
richten können. 8ie sollen überzeugt sein,
dafs ich, wohin ich nur immer ziehe und
wo ich bleibe, ihnen mit Rat und That,
schliefslich auch mit Geldmitteln zur Seite
stehen werde. Denn ich mufs von hier
weichen, wie die Schrift sagt: Wenn sie
euch verfolgen in dieser Stadt, flieht in eine
andere! ') Und zwar werde ich gezwungen,
von hier fortzuziehen, nicht etwa wegen an-
geborener geistiger Impotenz oder schand-
barer Gesinnung (solche Anklagen bringen
die Heuchler ja sonst gegen die Poeten
vor) — in beiden Beziehungen habe ich
reichlich Gegenbeweise gegeben — sondern
unr wegen der MUsgunat und Bosheit einiger,
die euch, edle Kommilitonen, terrorisieren,
gierig ausplündern und von dem Wege zur
wahren Redekunst und von der Norm ge-

') Matth. 10, 28.

Lebenswandels durch ihre blöden
Gespräche und üppigen Schmausereien ab-
zuziehen suchen. Auf sie könnte man, wenn
sie nicht hier wären, das Schriftwort1) mit
geringen Änderungen anwenden: Euch muüte
zuerst das Wort des Lateins gepredigt werden,
aber weil ihr es zurückweist und euch der
römischen Beredsamkeit unwert erzeigt, siehe,
so wende ich mich zu den benachbarten und
barbarischen Völkern.

Wen von den Poeten, die, um euch eine
feinere Bildung zu bringen, gleichsam vom
Himmel zu euch herabgeschickt worden sind,
haben euere Väter nicht vertrieben, habt ihr
nicht verspottet? Um aus vielen wenige
herauszugreifen : Conrad Celtes habt ihr fast
wie einen Feind verjagt*), Hermann von dem
Busche lange hin- und hergequält und dann
vertrieben •), auch Johannes Ästicampian habt
ihr mit Intriguen aller Art befehdet und
werft ihn nun endlich hinaus. Welcher Poet
wird schliefslich noch zu euch kommen?!
Keiner, beim Hercules, keiner, zu dessen
Ohren je die Kunde von euerer — Tugend-
haftigkeit dringt! In Unkultur und geistiger
Hungersnot werdet ihr leben, schmachvoll
und ruhmlos — ungern sage ichs voraus —
werdet ihr sterben. Indes — das wollte ich
eigentlich nicht sagen; der gerechte Schmerz
und der glühende Eifer für die Wahrheit
hat mir diese Worte entrungen. Habt drnm
Nachsicht, deutsche Männer, mit meinem
gerechten Schmerz und gebt der Wahrheit
nur ein klein wenig Kaum, damit Gott der
Allmächtige euch euere Sünden verzeihe!
Amen! Lebt wohl und legt allzeit fromme
Fürbitte ein bei Gott für Ästicampian, der
wieder zum Wanderstab greift!'

l) Act. 18, 4«.

*) Bauch, Leipziger Friihhumanismüs

S. 20.

■) Ebd. S. 169.

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der Geschichte grösseres Gewicht beilegt, als der Linguistik.

9C g« Porfcmitmiq bcftnbct ggj

Dr. <& Bartreg's

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mehr ali 8000 Aufgaben enthaltene, über oue Xcile btr glemema^WriffjTnettf,
Dorjuggwetic für ©tjmnaften, SRealgjjmnaflen unb Cbmealfdjulnt.
gjf »ettfcfarofttBttQ, bort ffraf. ffiefrffr unb Obcrl. «prtSler.

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eerfdbafft fytitn. Wamentti* wirb bofftr BeforBt werben, bag bie aeflentDartiflen «nfteßen beiber 9&frt <md,
weiter benu|t werben Wimen. Die urfprünglWje Saflunfl ber «üdjer wirb ober oueb. felbfroerfMnbli*
toeiter jut Kitfoabe getaugt*

W ©ei biefet
runfl befte^t We tbfl<$i. na
-iäaltdjreti bie gorbrrcsgrt \i
berücf fia|ti_en , He in beo leite
Sohren auS ben frei Im ber $_
letrrr bjewrai trleffatfi fc
brntf gff—tntfn finb. tirtMmVr-
oitd) I)infi(btit4 einer etat. Ut
trren lN_M_BBQ ber SJerWit— ?r
b_ mir flw^en Eebenl unb kr
tbatf_(t)ltcfj ftattffnbenben Jta
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«ufgaben. $o_j nrtrb bie» «*»
I_) fein objte _efe»tB$f ««*
in Snfd|-iä ber >tör

Verlag von Ferdinand Schöningh in Paderborn,

Behaghei, Otto, Der Gebranch der Zeitformen im koiijnnk-

tivischen Nebensatz des Deutschen. Mit Bemerkungen zur lateini-
schen Zeitfolge und zur griechischen Modusverschiebung. IX und 217 S. gr. 8
M. 4.40.

Die „Südwestdeatgehen Schulblätter" 1898, 1 sagen über

Heinichen-Wagener, lateinisches Schulwörterbuch

. . . Wir werden die Frage „Wtkaai Ufaüniache 8chnlwftrterbnch sollen wir nnaern Schülern

dahin beantworten: >t_mnfe_lgng verdient nur ein Schnhv.irtcrbnch. weh- ; ^ mit allem
gründlich aufräumt, somit sich auf das Nötige beschränkt und die« in einer Anordnung u-i fto*
Darstellung bietet, welche dem Schüler die gesuchte Hilfe anoh wirklich an die Hand glebt «od

. . . Seitdem die von Wagen er besorgte Neubearbeitung des Heini chen'
ist, trage ich kein Bedenken,

dieses Buch zu empfehlen.

. . . Die VcrlagHbuchhandlnng hat das Buch auch Ruf serlich

eine Zierde der angehenden Bibliothek jedes Sekundaners bilden kan:

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JAHRGANG 1899. ZWEITE ABTEILUNG. FÜNFTES HEFT

GELLERTS PÄDAGOGISCHE WIRKSAMKEIT
Von Woldemar Haynel

(8chluf8)

Aus der Unklarheit seiner theologischen Stellung ging als segensreiche
Frucht Gellerts versöhnliche Duldsamkeit hervor. An der Hochschule des alt-
lutherischen Landes freute er sich der Übereinstimmung mit Lehrern der
reformierten Kirche wie Saurin und Sack, seiner Betschwester ist dagegen
ein calvin ischer Priester ein Abscheu (HI 165); der Roman vereint Prote-
stanten, Katholiken und Juden in Freundschaft, ja Verwandtschaft. Nur den
Deismus halste er, so gut er es verstand zu hassen, die Freigeisterei war
ihm die gröfste Sünde, und er besafs keine Spur von Verständnis für jene
Richtung, ebensowenig wie die Moralischen Wochenschriften und sein gesamter
Freundeskreis. In Erzählungen, Lehrgedichten, Lustspielen und Vorlesungen
eiferte er gegen die Freigeisterei.

Geschichte und Geographie sind ihm eigentlich nur Anhängsel der Religion,
der Unterricht in jenen Fachern nur eine Unterstützung des Religionsunter-
richts. Bossuets Einleitung in die Geschichte der Welt und Religion ist mit
der Fortsetzung von Cramer das Werk, das zu rühmen und zu empfehlen er
nicht müde wird (VII 118 u. ö.). Die Geschichte ist ihm 'moralisch be-
trachtet' — und er betrachtet immer moralisch — 'ein Commentarius über
den Menschen, über seine Weisheit und Thorheit, über seine Tugenden und
Laster, über sein Glück und Unglück/ Die grofsen Männer der Historie
interessieren ihn nur, weil sie zeigen, wie wenig sie ausgerichtet haben, wenn
sie nicht religiös und fromm gesinnt waren; ihn lehrt die Geschichte Liebe zur
Tugend und Abscheu vor dem Bösen und bietet der Nachwelt 'die nützlichsten
Regeln des Verhaltens im bürgerlichen Leben' (VH 16). In diesem Sinne soll
sich auch der historische Unterricht bewegen; kein Wunder, dafs ihm, dem
der Sinn für historische Gröfse so gut wie Patriotismus abgeht, Lebens-
beschreibungen grofser Männer lieber sind, wenn sie sie im Privatleben, in der
Familie, als wenn sie sie im Glänze der Macht ihrer glänzenden Throne und
der ersiegten Lorbeerkranze zeigen (VI 153). Man mag zugeben, dafs es um
die Zeit Gellerts wenig historisches Verständnis gab, das nicht ins Moralische
hinüberspielte, dafs das Sachsen seiner Tage wenig Vaterlandsliebe wecken
konnte, ihm fehlte doch auch das Verständnis für alle menschliche Gröfse,

N*o« JabrbUcb.r. 1S99. n 16

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W. Haynel: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

wenn er 'einen rechtschaffenen Antonin, der doch noch lange kein Christ war'
über einen 'freigeisterischen König* mit seinem Unglauben — gemeint ist
natürlich Friedrich der Grofse — stellt (VI 62).

Wie hier auf dem Felde der Geschichte alles durch die Brille Abelen
Moralisierens betrachtet wird, so ist's nicht besser mit der Geographie bestellt.
Ordnung und Schönheit der Natur schärfen den Verstand, platt nach Nutzen
und Zweck zählt der Redner ähnlich wie Brockes Vorzüge von Weltmeeren
und Seen1), Pflanzen und Tieren (Geographie und Naturkunde werden zu
einem Gebiet vereinigt) auf (VII 24 ff.). Die blofse Kenntnis der Naturlehre
reicht nicht aus, 'dadurch wird der Knabe nicht gebessert'. So wird die Voll-
kommenheitstheorie, lediglich um Eindrücke der Religion hervorzurufen, be-
nutzt, und der Moralprofessor klagt, dafs die wenigsten Lehrmeister dieses vor-
treffliche Mittel zur Beförderung der Tugend benutzen (VII 118).

Die religiöse Grundstimmung Gellerts beeinflufste auch sein Verhältnis
zum klassischen Altertum. Freilich hat er antike Autoren viel gelesen, ins-
besondere schätzte er Cicero, daneben auch Plato, Xenophon, Theophrast, Cebes,
Epictet, Antonin, Seneca. Sie sind ihm einmal 'ehrwürdige Überreste der ge-
sunden Vernunft', anderseits aber 'Beweise von der Schwache der Vernunft,
wenn sie von keiner Offenbarung unterstützet wird' (VI 175). Und darin eben
liegt das Entscheidende für Geliert; die stoische Sittenlehre ist zwar prächtig,
aber sie 'bläht das kranke Herz auf und schmeichelt ihm' (VI 176)*), und
stolz darauf, wie herrlich weit wir's gebracht haben, sagt er 'gleichwohl weifs in
unsern Tagen das geringste Dorf mehr von dem Einigen Gott und den Pflichten
des Menschen, als Athen und Rom wufsten* (VI 23). Er erkennt haupt-
sächlich formale Gründe für das Studium der Alten an, es ist 'zum Geschmack
notwendig' (X 179), die Alten sind 'unsere Lehrmeister in der Kunst zu denken
und sich auszudrücken' (VI 53)^ er rühmt sie wegen 'ihrer meisterhaften
Geschicklichkeit schön zu denken und zu schreiben' (X 179), aber sie 'erniedrigen
die Moral der Religion' (X 180). So ist ihm Ovid schön, aber unreif, und er
hat ihn nie ganz gelesen (X 179)> und der Moralprofessor ruft entsetzt: 'Hörte
(Rom) auf, fremden Königen mit einem schnöden Stolze zu begegnen?
besiegte Heerführer, ja zuweilen sogar Könige zu ermorden; und an grausamen
Schauspielen, wo Menschenblut zur Lust vergossen war, sich zu ergötzen?'
(VI 55). Er unterläfst es leider, sich auch in der Geschichte christlicher
Völker nach derartigen Schandthaten und Unsitten zu erkundigen. 1767 erhielt
Geliert den Befehl, vor seinem Kurfürsten, der sich zu wiederholten Malen eine
moralische Vorlesung von ihm halten liefs, über den Vorzug der Alten vor
den Neuern in den schönen Wissenschaften zu sprechen. Zögernd und im
Grunde nur, weil alle andern es thun, giebt er da den Alten zwar im all-

') Von den Bergen weifs er noch, dafs sie dazu dienen, die Aussicht angenehmer tu
machen, die ohne sie allzu einförmig sein würde! (VII 24).

*) Die Erzählung 'Epictet' verspottet das Ungereimte der Lehre dieses Philosophen
I 181 f. 'Und willst du stets zufrieden sein: So bilde dir erhaben ein, Lust sei nicht Lust
und Pein nicht Pein', meint der Dichter ironisch.

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W. Haynel: Gelierte pädagogische Wirksamkeit

gemeinen den Vorzug — das Gegenteil zu erklären wäre kaum erlaubt ge-
wesen — , aber er weist doch schon auf Molieres Lustspiele, auf Richardson
und das rührende Lustspiel hin als Schöpfungen, wie sie bei den Alten gar
nicht oder weniger vollendet gefunden würden. Die christliche Religion könne
ebensogut grofse Redner bilden wie die heidnische Beredsamkeit (V 187 ff.).
Homer ist zwar des Witzes Fürst (VI 49) und unsterblich (HI 424), aber
'unsterblicher bei Christen' ist — Richardson (III 424); seine eigenen geist-
lichen Oden und Lieder vergleicht er mit Pindar nach dem Maß» der Nützlich-
keit (IX 7), und Cicero wird als Beispiel eitler Selbstgefälligkeit verwandt
(I 228 f.) in der Erzählung 'Der gehoffte Ruhm*. Es soll freilich nicht ver-
gessen werden, dafs er für die Musterbibliothek des Fräuleins von Schönfeld
auch Winckelmanns 'Gedanken über die Nachahmung der griechischen Werke
in der Malerei und Bildhauerkunst', 'ein schönes Werk zum Geschmack in der
Malerei'1), empfiehlt, aber im ganzen wird man zusammenfassen dürfen, dafs
Geliert bei der antiken Litteratur lediglich formale Schulung und Geschmacks-
bildung suchte, dafs er für den ewigen Inhalt ihrer Musterwerke — schon die
oben citierte, oft wiederholte Auswahl zeigt das — keine Spur von Verständnis
besafs. Von dem anhebenden Geiste des Neuhumanismus ist bei ihm nichts
zu finden, und er wufste doch von Gesner und war mit Heyne, auch mit
Ernesti befreundet.

Deren Einflufs zeigt sich dagegen in seiner Theorie des Unterrichts in den
alten Sprachen, wo er sich allerdings ebenso mit Locke und Basedow wie mit
Gesner und Ernesti berührte. Wie man zur Zeit von Geliert» Jugend die
alten Sprachen lehrte, erzählt Ernesti im Leben Gesners: man übersetzte die
Schriftsteller Wort für Wort, Redner, Historiker, Dichter ohne sonderlich viel
Rücksicht auf den Inhalt, lernte Redensarten auswendig und putzte mit ihnen
seine Sprachübungen auf.9) Da ist Geliert denn doch moderner. Anfangs
lerne der Knabe eine alte Sprache wie die Muttersprache, ohne alle Grammatik,
etwas Deklinieren und Konjugieren ausgenommen. Haften so eine Menge
Wörter und Redensarten im Gedächtnis des Schülers, dann lasse man ihn
eifrig lesen und übersetzen, aber erst nach einigen Jahren eine Grammatik zu
Hilfe nehmen (VU 109; Geliert führt als Leitfaden dieser Methode Gesners
kleine deutsche Schriften an). Nicht die Menge der Lektüre thut es; nichtige
Gelehrsamkeit, die nur liest, um 'stark und sinnreich' denken zu lernen und
sich der Menge toten Wissens rühmt, verspottet der Dichter (I 200 f. 216 f.).
Lieber lese man wenig Werke, diese aber fleifsig, aufmerksam und mit grofser
Empfindung; hier weicht Geliert von Gesner und Ernesti ab, die eine mög-
lichst ausgebreitete Lektüre empfahlen. Diese Unterrichtsregeln gelten natür-
lich nur für das Lateinische, aus dem Griechischen wünscht Geliert mehr gute

*) In der oben erwähnten, vor dem Kurfürsten gehaltenen Rede wird man an Winckel-
raann erinnert, wenn cb heilst 'Eine gewisse edle Einfalt der Alten .... schien ihnen eine
Verbesserung zu leiden' (V 193).

*) Abgedruckt in (Ellerts Leben von Cramer X 163 f.

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W. Haynel: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

Übersetzungen, er denkt besonders an Xenophon, aber auch an Tragiker und
Redner (VIII 68).

Aufser dem formalen Motiv bestimmte ihn noch ein anderes zur Wert-
schätzung des Altertums, 'die Alten liebten die Muttersprache und schrieben
darin, nachdem sie sich von Jugend auf darin geübt hatten .... Viele von
den Neuern haben in ihren ersten Jahren alle Sprachen, nur nicht ihre Mutter-
sprache gefafst' (V 195), und so wissen sie schließlich bei der Menge von
Sprachen, die sie kennen, sich in keiner leicht, natürlich, reich und mannig-
faltig genug auszudrücken. Geliert selbst war ein Meister des Stils; man denke
an die graziöse Form seiner Fabeln und vergleiche die Ausdrucksweise seiner
Lustspiele mit denen seiner Zeitgenossen, wie jene diese an Leichtigkeit,
Gefälligkeit und Wahrheit der Redeweise übertreffen. Und sein Hinweis auf
die Muttersprache war nicht der erste, den man vom Katheder der Leipziger
Universität herab hörte. Die Bemühungen um die deutsche Sprache waren
nach Thomasius anerkennenswert von dem Sprach- und Litteraturdiktator
Gottsched fortgeführt worden, und aus dem Kreise jüngerer, freier zu ihm stehen-
der Schüler war auch Geliert hervorgegangen. Geilerts Sprache war noch für
Adelung1) das damals allerdings längst überholte Vorbild, im ganzen blieb
er auf Gottscheds Standpunkt mit mehr Geschmack, als dieser besessen, stehen;
Natürlichkeit und Leichtigkeit liefsen zwar gelegentlich Dialektisches einfliefsen,
an den 'Beurteilungen einiger (eigener) Fabeln aus den Belustigungen' (I 283 ff.)
zeigt er seinen Lesern, wie man den Stil verbessert, und lehrt sie Stilgefühl.
Interessant ist zu sehen, was er in den Briefen des süddeutschen Freiherrn
von Widmann am Ausdruck auszusetzen hatte (IX 21 ff. 27 ff. 32 ff.). Da
sucht er dann alles Dialektische herauszutreiben, zeigt sich auch als Puristen,
hat aber doch den Mut, ein paar sich durch Nachdruck und Kürze aus-
zeichnende austriacismos zuzulassen (IX 29). In ähnlicher Weise verfuhr er in
seinem Praktikum, unermüdlich ermahnte er seine Studenten, bei den ihm ein-
gereichten Aufsätzen gewissenhafte Sorgfalt auf den Stil zu verwenden. Welchen
Erfolg er dabei hatte, lehren uns die jetzt vorliegenden Briefe Goethes an seine
Schwester8); gleich wendet er, was eben Geliert gelehrt hatte, der Schwester
gegenüber an.

Fast ebensoviel Sorgfalt wie auf den Stil wollte Geliert auf die Hand-
schrift verwandt wissen, und er glaubte, gute Ausdrucksweise wäre oft die
Folge einer guten Hand. Beide vereint gehören zu einem guten Brief.

Fast nichts hat Geliert in seiner gesamten pädagogischen Thätigkeit so
sehr betont als die Kunst des Briefschreibens und die Vorzüge eines guten
Briefs. Auch Locke wünscht, dafs Kindern Beherrschung ihrer Muttersprache
und klare Wiedergabe ihrer Gedanken im Brief beigebracht würde, und Natürlich-
keit war auch für ihn die Hauptsache beim Briefschieiben gewesen (§ 189).

') Adelung, Versuch eines vollständigen, grammatisch-kritischen Wörterbuchs der hoch-
deutschen Mundart. Leipzig 1774. I. Vorrede S. XII.

*) Abgedruckt in dem 1. Bd. der 4. Abt. der Weimarer Ausgabe.

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W. Haynel: Gellerts pädagogischo Wirksamkeit

245

Seitdem Geliert 1742 seine ^Gedanken von einem guten deutschen Brief in
Schwabes 'Belustigungen' veröffentlichte (V 204 ff.), hat er bis zuletzt praktisch
und theoretisch Briefschreiben gelehrt. Oft sandte er Briefe korrigiert dem
Verfasser zurück, gerne lobte er, wo ein Brief ihm besonders gefiel. 1751 ver-
öffentlichte er eine Auswahl wirklich geschriebener 'Briefe, nebst einer Abhand-
lung von dem guten Geschmacke in Briefen' (IV 5 ff.). Der Brief vertritt die
Stelle des Gesprächs, daher sei er natürlich, die Einfälle und Schreibart un-
gesucht, halte er die rechte Mitte zwischen fader Gedankenarmut und gesuchter
Geistreichigkeit. Titulaturen und Komplimente sind vom Übel. Den Muster-
briefen von Junker, Neukirch gegenüber1) war Gellerts Bestreben wirklich ver-
dienstlich, sie waren alle gezwungen und geschraubt, Geliert bot das gerade
Gegenteil; kein Wunder, dafe Rabener den Freund drängte, den Deutschen
einen neuen und brauchbareren Briefsteller zu schenken (X 204 f.). Was Geliert
vom Brief verlangte, fand er besonders in den Briefen seiner schreibseligen
Korrespondentinnen; wegen ihrer naiven Schreibart lobte er Caroline Lucius
(IX 31); hübsche Briefe von ihr las er in seinem Praktikum den Studenten
als Muster vor, und sie zeigen die geforderte Leichtigkeit und Natürlichkeit bis
zur Grenze der Geschwätzigkeit und Gedankenarmut, gerade so wie die Briefe
des braven Geliert selbst oft und vielleicht meist recht flach und leer sind.
Er ging sogar soweit zu erklären, dafs Frauenzimmer, auch wenn sie nicht
von Stande wären und keine gute Erziehung genossen hätten, bessere Briefe
schrieben als das stärkere Geschlecht.8) Dem Fräulein von Schönfeld erteilt
er als besonderes, uns freilich sonderbar anmutendes Lob die Versicherung, er
habe ihren Brief, der schön und richtig gedacht sei, in Gedanken ins Lateinische
übersetzt, und 'er blieb immer gut; wer weifs, wie schön er erst im Griechischen
klänge!'3) So empfiehlt er auch zur Übung im Briefschreiben zunächst Über-
setzung ausländischer, besonders französischer Muster — die Briefe der Frau
von Sevigne" gehören zu seinen liebsten — , aber er weifs, dafs das gefährlich
i8t> und giebt einige treffliche Regeln für die Kunst des Übersetzens (IV 50 ff).

In den Briefen empfiehlt Geliert, namentlich den Damen, gern gute Lektüre
und stellt eine Auswahl guter Bücher nach dem Vorgang des Zuschauers zu
einer Musterbibliothek zusammen.4) Es ist hier nicht der Ort, auf Gellerts
ästhetische Anschauungen einzugehen. Sie haben sich nicht sonderlich über
die seiner Zeitgenossen erhoben und suchten in der Kunst den Begriff des
Schönen, der Ordnung, der Übereinstimmung und des Anstands, der auf Sitten
nnd äufserliches Betragen übergehen sollte, wie anderseits Edelmut und Grofs-
mut in den Werken der Kunst praktisch Eigentum des eigenen Herzens werden
sollten (VII 17). Man sieht, da spielt das Interesse an der schönen Form mit,
die Hauptsache bleibt aber Belehren und Bessern. Uns interessiert, dafs solche

') Vgl. den Liebhaber, der in seiner Thorheit ans zwanzig Briefen die 'hellsten Flammen'
für seinen Liebesbrief zusammentragt (fDer erhörte Liebhaber' I 99 ff.).
■) Briefe an Frl. v. Schönfeld, a. a. 0. S. 77.
•) Ebd. S. 14. *) Ebd. S. 36, vgl. VI 176 f., auch VHI 121.

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W. Haynel: Geliert« pädagogische WirkHamkeit

Anschauungen wieder vortrefflich zum Streben Lockes nach Nützlichkeit und
Brauchbarkeit passen. Moralische Wochenschriften, Bremer Beiträge, Richardson,
Frau von Beaumont, Mosheim und ähnliches ist die Lieblingslektüre des Dichters
und wird seinem Kreise empfohlen. Geliert warnt vor der 'Krankheit', nur
Journale und Wochenblatter und gelehrte Tagesregister zu lesen (V 180)
(vgl. I 201), und er verlangt, dafs man auch geographische, historische und
ökonomische Wissenschaften kennen sollte (V 181), wo er Lockes Mahnung,
dafs dor junge Engländer auch die Gesetze und Staatseinrichtungen seines Vater-
landes kenne, nachklingen lassen mag. Von der Dichtkunst 'die aus vollem
Herzen und wahrer Empfindung strömt, welche die einzige ist'1), hatte Geliert
keinen Begriff, und schlimm war, dafs er mit der Litteratur nicht fortschritt
und bei den höchst mittelmäfsigen Poeten stehen blieb, die es um 1740 gab.
Er selbst gestand: 'die Poesie und ihr Verdienst wird mir alle Tage fremder,
und warum sage ich nicht, gleichgiltiger' (IX 96).

Als Jugendlektüre empfiehlt Geliert auf der ersten Stufe Fabeln und Er-
zählungen, auf der zweiten, wo nun die scherzhafte Hülle dem Verstand weichen
mufste, das Lehrgedicht, das ihm selbst vielleicht am wenigsten gelungen war.
Geschmack, Einsicht und Tugend werden ferner durch die Werke der Haller,
Hagedorn, Schlegel, Cramer und sonstiger 'grofser' Dichter gebildet, aber auch
Zuschauer und Nordischer Aufseher werden für einen Knaben von neun oder
zehn Jahren1) empfohlen. Beim Lesen mufs der Knabe seinen Fähigkeiten
nach angestrengt werden und seinen Verstand anwenden lernen, aber er soll
weder blofs aus Wollust lesen, ohne seinen Verstand zu gebrauchen, noch —
hier tönt Lockes Lehre nach — soll er lediglich bei seinen Büchern sitzen,
um arbeitsam zu werden, denn dadurch wird ihm das Lesen verhafst, und es
ist doch ein sicheres Hilfsmittel zu Weisheit und Tugend (VH 121).

Wir werfen noch einen Blick auf besondere Kreise, die Geliert pädagogisch,
anregte, Studenten und junge Mädchen. Erstere hatte er freilich eigentlich
immer im Auge, sie kannte er am besten, hier war er wirklich verbunden mit
der Jugend und nicht, wie bei der Kindererziehung, vorwiegend Theoretiker.
Bei der Berufswahl empfiehlt er verständig, einer nicht tadelnswürdigen, son-
dern gegründeten Neigung nachzugeben; ganz ohne göttliche Fürsorge kommt
er freilich auch hier nicht aus; vielleicht äufsert sich in dem Wunsche des
Jünglings eine Fügung der Vorsehung, die ihn zu Grofsem bestimmt, und dann
kann der Mensch nichts an einer solchen Neigung ändern.') Auch für die
Einrichtung des akademischen Studiums gab er Ratschläge, 5 — 6 Jahre empfiehlt
er als Dauer des Aufenthalts auf der Akademie (V 180). Hatte die bisherige

') Frankfurter gelehrte Anzeigen 1772, XV, in Scherers Neudruck, Heilbronn 1883, S. 99.
Man sollte endlich nach v. Biedermanns, Scheren u. a. Nachweis aufhören, diese Recension
Goethe zuzuschreiben; die Stelle 'Der Recensent ist Zeuge u. s. w.' wird auf ihn zurück-
zuführen sein, kann aber auch von Merck geschrieben sein.

*) VII 117 begann die*e zweite Stufe der Erziehung mit dorn zehnten oder zwölften
Jahr. Man sieht, wie wenig methodisch der Verfasser zu Werke geht.

■) IX 166 f.

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W. Haynel: Gelierte pädagogische Wirksamkeit

217

Erziehung wesentlich den Zweck allgemeiner Bildung, sollte sie einen 'Welt-
mann' aas dem Knaben machen, um mit Locke zu reden, so tritt die Fach-
bildung in den Vordergrund der akademischen Studien. Der Hofmeister bleibt
am besten auch auf der Universität noch Begleiter des jungen Mannes, ebenso
wie nachher auf der Kavaliersreise. Gelehrsamkeit zu erlangen ist der Zweck
des Aufenthalts, aber Verstand ohne Tugend, ohne ein gebessertes Herz sind
weder für den Einzelnen noch für das Vaterland, dem er dienen soll, von
Segen (VI 11). So soll zwar ein betrachtlicher Teil der Zeit dem Fachstudium
gewidmet werden, aber der besorgte Morallehrer schärft jedem ein, das Morgen-
gebet nicht zu vergessen und täglich in der heiligen Schrift zu lesen; auch soll
mindestens eine Stunde täglich den Alten gewidmet werden. Auch das geliobte
Brief9chreiben wird wieder empfohlen. Und dafs nur ja nicht die gute Hand
vernachlässigt werde! (V 180 f.). Einen ausführlichen Stundenplan entwirft
der Professor: 4 Stunden Kolleg und ebensoviel für die Wiederholung, 4 für
Künste und Leibesübungen, 5 für Mahlzeiten, Erholung und Freunde, 7 für
den Schlaf. Endlich soll der Jüngling auf der Universität auch eine Gewohn-
heit fortsetzen, die er schon seit dem zehnten Jahre etwa geübt hat, sich
nämlich täglich Rechenschaft über alles, was er erlebt, zu geben; 'ein getreues
and ungekünsteltes Journal' 'übt uns in der Schreibart, macht uns auf das,
was wir thun, sehn oder hören, achtsamer, giebt uns zu guten Anmerkungen
and Regeln über unsere Berufsgeschäfte Gelegenheit' und läfst schliefslich auch
dankbar die Spuren der gottlichen Vorsehung bemerken (IX 159). Das war
also in nuce eine tägliche Wiederholung aller pädagogischen Vorschriften
Gellerts, die nachdenkliche, Verstand und Sitten bildende Lektüre, der gute
Stil und endlich das Vertrauen auf Gott. Diese tägliche Rechenschaft wird
daher auch in fast allen Schriften empfohlen, so in dem geistlichen Lied
'Prüfung am Abend' (H 81); der Vater des schwedischen Grafen — immer
wieder werden wir auf den Roman zurückgeführt — hat 40 Jahr lang ein
Tagebuch geführt, und vor seinem Ende läfst er es sich von seiner Schwieger-
tochter vorlesen (V 211). Geliert selbst beobachtete in seinem Tagebuch1) nur
zu ängstlich und peinlich alle Stimmungen und Regungen seines ängstlichen
Gemüts. Diese Vorliebe für die psychologische Vertiefung hier des eigenen
Charakters, die sich aber sonst in seinen 'Charakteren' und z. B. den eingehend
und fein gezeichneten Mädchenfiguren seiner Lustspiele offenbart, weist ent-
schieden nach vorwärts, die Beobachtung des Herzens, so zaghaft und schüchtern
sie war, konnte auch der Sturm und Drang an Geliert lernen.

Noch einmal finden wir Geliert auf dem Boden der Bestrebungen der
Moralischen Wochenschriften in seinem Eifer für die Hebung der weiblichen
Bildung. Lockes 'Gedanken' waren für die Erziehung von Knaben bestimmt^
er glaubte, es würde sich leicht ergeben, inwiefern die Erziehung der Mädchen

') Davon ist das Jahr 1761 gedruckt; rChr. F. Gelierte Tagebuch aas dem Jahre 1761.»
Leipzig, Weigel 1862, ein unerquickliche« Register von Ausbrüchen der Zerknirschung
und Bufse.

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L>4S

W. Haynel: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

davon abweichen müsse. Basedow hatte denjenigen, welche eine besondere An-
leitung für die Mädchenbildung wünschten — und dieses Verlangen trugen
weite Kreise1) — eine Anzahl Schriften angegeben, aus denen sie sich be-
lehren möchten (S. 563). Die Moralischen Wochenschriften aber hatten dieses
Thema sehr energisch aufgegriffen, und Locke und Basedow gegenüber durfte
sich Geliert einer gewissen Erfahrung in dieser Beziehung rühmen. Er freute
sich des Vertrauens und der Achtung, die ihm Damen fast durchweg mehr als
Männer erwiesen (IX 269); der Grund dafür lag freilich nicht blofs, wie er
meinte, in seiner gröfseren Liebenswürdigkeit gegen das zartere Geschlecht, er
lag in seiner ganzen Art und Weise zu denken. Es ist merkwürdig, dafs
Geliert zu derselben Zeit, wo er in seinen Fabeln und Erzählungen die Frauen
mit allen schlechten Eigenschaften der litterarischen Tradition ausstattete, dafs
er da in seinen Lustspielen feine und lebenswahre Charakterbilder 'empfind-
samer' Mädchen und Frauen zeichnete. Bei der Darstellung der männlichen
Charaktere ist ein derartiger Widerspruch zwischen Erzählungen und Lust-
spielen nicht vorhanden. Gellerts weichlicher, schwächlicher Art entsprachen
jene 'vernünftigen Frauenzimmer' am besten, dieses Schlages waren die meisten
seiner Korrespondentinnen, solche Frauen wünschten die jungen Männer, die
ihn verehrten (VIII 289). Solchen Mädchen bezeichnete er ein Ideal weiblicher
Bildung, wenn es von Julchen in den 'Zärtlichen Schwestern* heilst: 'Du kannst
ja auf der Laute spielen. Du kannst schön singen. Du kannst dein Bischen
Französisch. Du schreibst einen feinen Brief und eine gute Hand. Du kannst
gut tanzen, verstehst die Wirtschaft, und siehst ganz fein aus; bist ehrlicher
Geburt, gesittet und fromm und nunmehr auch ziemlich reich' (III 69). Und
die schwedische Gräfin besitzt eine ähnliche Bildung (IV 202. 209). 'Klug,
gesittet und geschickt' ist diese Musterfrau dadurch geworden (V 196). Geliert
wollte keine 'gelehrten Frauenzimmer' bilden, aber durch das Lesen guter
Bücher Verstand und Sitten bilden1), das Vorbild ist das Magazin der Frau
von Beaumont. Der Lucius schreibt er 'Fahren Sie in Ihrer guten Lektüre
fort . . . Sie muntere ich dazu auf, ob es gleich für viele Frauenzimmer gut
wäre, wenn sie weniger läsen; aber Sie gehören nicht in diese Klasse'. Die
'vielen Frauenzimmer' sind diejenigen, welche nur lesen, um zu lesen, aus
'Wollust' (IX 31 f.). Im Besitz .dieser Bildung wird das Mädchen vom Manne
seiner selbst wegen, nicht wegen seines Geldes, gesucht werden (IX 48).

Für den Verkehr zwischen beiden Geschlechtern sprach Geliert merk-
würdige Anschauungen in seinem Roman aus. Dem vorehelichen Sohn ihres
Mannes, den R*** erzieht, bringt die Gräfin das 'Wohlanständige' bei, da»

') Ein paar Beispiele aus der Litieratur bei Schüller, S. 22 f.

*) Es ist ergötzlich zu lesen, wenn der junge Goethe, wie der leibhaftige Geliert,
seiner Schwester schreibt: 'Du bist über die Kinderjahre, du muist also nicht nur zum
Vergnügen, sondern zur Besserung deines Verstände« und deines Willens lesen', und ihr
Zuschauer, die Schriften der Beaumont, unter Romanen nur Grandison empfiehlt, ebenso
italienische Litteratur mit Ausnahme Boccaccios. (Die Erwähnung des letzteren stammt
wohl aus G.b eigenen Studien, nicht von Geliert) Werke IV. I 26.

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W. Haynel: Geliert« i^agoffische Wirksamkeit. 249

'junge Mannspersonen oft am ersten von einem Frauenzimmer lernen können*
(IV 223); umgekehrt ist die Tochter des Amsterdamer Wirts mehr unter den
'Mannspersonen* als unter ihrem Geschlecht aufgewachsen, und ihre Erziehung
ist nach dem kompetenten Urteil der Gräfin vortrefflich.1) Übrigens ist diese
selbst vormittags wie 'ein Mann' und nachmittags 'als eine Frau' erzogen
worden (IV 195). Dieser AnschamiHgskreis ist in seiner Verbreitung allerdings
auf den Roman beschrankt, man darf daher billig Bedenken tragen, ihn dem
späteren Geliert noch zuzuschreiben; es genüge, ihn wegen seiner Sonderbarkeit
erwähnt zu haben.

Wie Geliert über die erzieherische Thätigkeit der Frauen aufserhalb des
Familienkreises dachte, zeigt eine Stelle der Korrespondenz mit Caroline Lucius.
Als diese Lust zeigte, selbst zu unterrichten und zu erziehen, schreibt er (1766),
es wäre vortrefflich, wenn sie nach Art der Frau von Beaumont einigen Kindern
Französisch beibrächte und ihnen etwas Handarbeitsunterricht gäbe. Sie könne
nichts Nützlicheres und Rühmlicheres für die Welt thun. Es sei blofs frag-
lich, ob sie lediglich einigen Kindern aus guten Familien, die zu ihr kämen,
Unterricht erteilen oder ein Kind ganz zu sich nehmen und erziehen wolle.
Dafs sie sich in einer fremden Familie der Erziehung unterziehen würde,
würde ihr Vater kaum zugeben, 'und ich', setzt er mit seltener Entschieden-
heit hinzu, 'billige es überhaupt auch nicht* (X 18).

Damit glauben wir, Inhalt und Ziele der pädagogischen Bestrebungen
Gellerts im Umrifs dargestellt zu haben; wir haben vieles von ihnen auf Vor-
bilder, wie Locke, Basedow, die Moralischen Wochenschriften und andere,
zurückgeführt, vieles hat unsere Kritik ablehnen müssen. Insbesondere war es
für Gellerts pädagogische Ideale von vornherein bedenklich, dafs er sie auf dem
Untergrunde seiner moralischen Theorie aufbaute und alle Fragen der Er-
ziehung vom Standpunkt seiner moralischen Bestrebungen aus beurteilte. So
verquickte er deutsche und antike Litteratur, Geschichte und Geographie, alles
und jedes mit dem Übeln Drange zum Moralisieren. Kam eine Zeit, die die
einzelnen Wissenschaften frei und selbständig machte und es ablehnte, alle der
Moral dienstbar zu machen, die den Unterbau aller dieser Gellertschen An-
schauungen, eben seine Moral, erschütterte, so fiel der übrige Teil des päda-
gogischen Gebäudes fast ganz zusammen.

Jahrzehnte hindurch sind freilich Gellerts Schriften, wenn auch nicht alle
in gleichem Mafse, um Goethes Urteil heranzuziehen 'das Fundament der
deutschen sittlichen Kultur' gewesen*), und es ist hundertmal dargestellt, wie
Geliert der besorgte Gewissensrat Bekannter und Unbekannter, Nahestehender
und Fremder gewesen ist. Auch ein anderes berühmtes Wort des Goethischen
Kreises, das mitten in den litterarischen Kämpfen der 70er Jahre gesprochen
eine um so gröfsere Bedeutung hat, sei hier nicht unterdrückt. 'An Geliert,
die Tugend und die Religion glauben, ist bei unserm Publico beinahe Eins.'*)

') 'Dieses halte ich allemal für ein Glück bei einem Frauenzimmer' IV 261 f.
*) Werke I. XXVII 128. ») Frankfurter Gelehrte Anzeigen, a. a. 0. 8. 98.

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250

W. Hayncl: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

An dem Siegeslauf seiner Schriften haben auch die in ihnen verstreuten
pädagogischen Bemerkungen Teil genommen; hauptsächlich freilich waren sie,
wie wir sahen, in den Moralischen Vorlesungen enthalten, die erst nach des
Verfassers Tode gedruckt wurden. Während Geliert sie zu seinen Lebzeiten
seinen Studenten vortrug, fügte er doch das Beste hinzu, was er geben
konnte, was diesem Manne erst eigentlich sowohl als persönlichem Vorbild als
auch als Lehrer seines Volkes die ungeheure Anziehungskraft verlieh, seine
Persönlichkeit. Wir möchten meinen, dafs die liebenswürdige Zaghaftigkeit,
die herzliche Liebe und Zuneigung, die seine Freundlichkeit jedem entgegen-
brachte, dieses noch so rührselige und einseitige, doch felsenfeste und aus dem
Innern dringende Gottvertrauen der eigentliche Grund war, dafs sich ihm die
Herzen öffneten. Und dieser selbe Geist wehte auch aus seinen Schriften und
zog die Herzen ihrer Leser mit einer anmutigen Unwiderstehlichkeit an. Ge-
lehrte Poeten und weltweise Männer hatte es genug gegeben das ganze
17. Jahrhundert hindurch und bis an Gellerts Tage heran, hier zum erstenmale
trat ein Lehrer seines Volks auf, der ihm gab, was es suchte, was es seit
Luther nicht wieder gefunden hatte, Wärme, Herzlichkeit, Liebe. So ist die
Persönlichkeit dieses Mannes das Beste an seinem Lebenswerk, auch an seinem
erzieherischen Wirken; wir haben es gesehen, wie er da selbst überall voran-
ging, wie er die von ihm selbst gelehrte Pflicht der Erziehung übte und sich
an dem daraus hervorgehenden Glück erfreute. Auch die, welche seiner Lehre
widerstrebten, denen er nicht grofs, nicht allseitig genug erschien, sie konnten
doch nicht umhin, — wir berufen uns wieder auf Goethe — ihn herzlich lieb
zu haben.

Und gewifs, grofs, tief war Gellerts 'Moral' nicht, seiner Ethik war viel
Menschliches fremd. Es war ihm nur vergönnt, seiner Zeit den wirkungs-
vollsten und entsprechendsten Ausdruck zu verleihen, aber das Gröfsere, sein
Volk vorwärts zu führen, ihm voranzuschreiten, das war ihm nicht beschieden.
Am Ende einer langen Epoche fafat er noch einmal alles, was sie bewegt, am
anziehendsten und herzlichsten zusammen, aber über sie hinaus ragt er nicht,
oder wenigstens nur in ganz geringen Ansätzen. Kein Wunder daher, dafs
nach seinem Tode, als die Persönlichkeit verstummt war, sein Werk, genau
besehen im Lichte einer neuen Zeit, Mängel und Schwächen in Menge aufwies.
Sehr bald setzte die Kritik ein, Mauvillon und Unzer mit ihrem Briefwechsel
'Über den Wert einiger deutscher Dichter' voran, mehr boshaft und abstofsend
als dafs sie gerecht abzuwägen versuchten. Eingesetzt hat diese Gegenströmung
schon Jahre vorher, Geliert wufste nichts von den neueren Dichtern, aber
Klopstock und Lessing hatten auch zu ihm kein inneres Verhältnis. Und alles,
was eine ganz neue Zeit bald brachte, war Gellerts Anschauungskreis unend-
lich ferne liegend; weder für die Freude an menschlicher Gröfse, noch für eine
Sittlichkeit, die die Fesseln der Theologie abwarf, für ein starkes Menschen-
tum, für ein leise aufdämmerndes Nationalgefühl hatte Gellerts Moral Platz
gehabt. Mit einer neuen litterarischen Welle kam das Selbstbewufstsein des
Bürgertums, das die deutschen moralischen Wochenschriften ihren englischen

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W. Haynel: Gellerts pädagogische Wirksamkeit

251

Vorbildern nicht hatten nachfühlen können, nun auch in Deutschland zum
Ausdruck. Unbarmherzig wurden Gellerts Ideale bei Seite geworfen, seine
Epoche war zu Ende. Betrachten wir noch einmal seine pädagogischen Ideale,
so hat Rouaseaus Notschrei die zaghafte Stimme des Leipziger Professors über-
tönt, Kant befreite die Moral, und das klassische Altertum verband sich mit
dem germanischen Geist in höchster Offenbarung im Neuhumanismus.

Nur auf dem Gebiet der Religion, wo Geliert sein Bestes gab, sind die-
jenigen geistlichen Lieder, deren herzlicher Ton, deren innige, thätige Frömmig-
keit die Schranken kalter und trockener Lehrhaftigkeit durchbrach, Eigentum
unseres Volkes geblieben. Die Macht und Wucht der Lieder des 16. Jahr-
hunderts, die tiefe, warme Gläubigkeit des Einzelnen, wie sie Paul Gerhardts
Poesie eigen ist, hat Geliert nicht erreicht, ihre Gröfse und Schönheit aber
verständnisvoll gewürdigt. Seine geistlichen Lieder erheben sich auch hier
nicht über ihre Zeit, es sind die klassischen Kirchengesänge des Rationalismus.
Wie wir im grofsen Ganzen Geliert doch am meisten zu dieser theologischen
Richtung hinneigen sahen, so spiegeln auch seine Lieder in ihrer Betonung des
Allgemeinen, in ihrer Mahnung zu Menschenliebe, in ihrer Vermeidung des
Dogmatischen den Geist der Aufklärung wieder. Bei einzelnen bricht aber
die Wärme des Gefühls so Bieghaft durch, dafs sie das Eigentum unserer
protestantischen Gemeinden bleiben mögen1), zumal diejenigen, denen Beethoven
die Macht unvergänglicher Töne geliehen hat. So mag des Dichters Freude
an der Erziehung zu 'Tugend und Religion' hier in frommer Christen Herzen
noch lange im Sinne des einstigen Lehrers seines Volkes nachwirken.

Wie steht es aber um den erzieherischen Wert, den wir heute den Fabeln
und Erzählungen Gellerts zumessen? Sie waren bestimmt, 'dem, der nicht
viel Verstand besitzt, die Wahrheit, durch ein Bild, zu sagen' (I 95), und
unsere Darlegungen haben gezeigt, welche wichtige Rolle sie nach Gellerts
pädagogischer Theorie für den Unterricht der ersten Jahre, etwa bis zum
zehnten Lebensjahr, spielten (s. o. S. 233 f.). In einer etwas voreiligen Ver-
ehrung für alles AJte haben manche auch für unsere Zeit Gellerts Fabeln als
vortreffliches Lesebuch für unsere Sextaner oder Quintaner gepriesen. Zu-
gegeben, dafs die Anzahl guter neuerer Fabeln nicht sehr grofs ist, so erhebt
sich doch die Frage, ob Gellerts Fabeln und Erzählungen wirklich jenen ge-
rühmten pädagogischen Wert noch besitzen. Die Vorbedingung, dafs sich die
Fabel überhaupt trotz ihrer oft recht dick aufgetragenen Lehrhaftigkeit für den
Gebrauch in der Schule empfiehlt, betrachten wir als erfüllt; denn die Beant-

') Zum Beweis für das Nachwirken der religiösen Gesänge 6.8 mögen folgende Zahlen
statt vieler anderer gelten: das bis vor etwa 8 Jahren gebräuchliche Gesangbuch der
lutherischen Gemeinden Ostfrieslands (wir haben einen Druck aus 1841 vor uns) zahlte 36,
das seitdem eingeführte hannoversche Gesangbuch umfafst 19 Gellertache Lieder, das eben-
falls vor einigen Jahren neu erschienene Gesangbuch der reformierten Gemeinden Ostfries-
lands 2&hlt 20; diese Zahl ist wegen der Abweichung vom Dichter in der Konfession be-
sonders charakteristisch. Ästhetisch betrachtet dürfte etwa die Hälfte dieser Zahl dauernden
Wert beanspruchen.

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252

W. Hayncl: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

wortung dieser Vorfrage müssen wir dem praktischen Schulmann überlassen,
der allein aus eigener Erfahrung darüber wird urteilen können.

Man spricht gewöhnlich kurz von Gellerts Fabeln, und doch sollte man
lieber, wenn man den langen Titel abkürzen will, von Erzählungen reden, denn
das sind sie zu vier Fünfteln. Daraus ergiebt sich für uns schon ein wich-
tiges Moment. Der allgemeine Charakter, der der Fabel eigentümlich ist, ist
bei Geliert meist überhaupt nicht vorhanden, ganz spezielle Verhältnisse da-
maliger Zeit werden behandelt; da erscheint Satire auf Auswüchse des Lebens
jener Epoche, da wird altes litterarisches Gut aufs neue verwertet, alles
Dinge, die für die heutige Schuljugend unverständlich und ungeeignet sind.
Geliert räumte allerdings der Fabel einen bedeutsamen Platz in der Erziehung
oin, aber man verkennt den Charakter dieser Schöpfungen durchaus, wenn man
die Fabeln und Erzählungen des Dichters lediglich für ein .Schulbuch halt.
Vielmehr wollen sie viel weitere Kreise belehren, bessern und — verspotten.
Je mehr wir durch Publikationen und Forschung neuerer Zeit in die Lage ge-
setzt sind, die innere Geschichte der deutschen Länder jener Zeit zu studieren,
desto mehr erkennen wir, dafs sich hinter der scheinbar litterariBchen, dabei
so zaghaften und vorsichtigen Kritik Gellerts, Rabeners u. a. ein tiefer Wahr-
heitsgehalt verbirgt. Klagen über Arglist der Advokaten, über den Prozefo-
unfug, über Ungerechtigkeit der Richter, über Stellen- und Amterjagd ver-
stummen in der Masse des Materials nie.1) Die Empörung über diese Zustände
macht sich freilich so zaghaft und behutsam, dabei so amüsant und kunstvoll
dargestellt geltend, dafs man bei Gellerts Erzählungen den Wirklichkeitsgehalt
gewöhnlich vergifst und nur zu oft lediglich die Entwickeiung litterarischer
Motive betrachtet, dabei aber nicht bedenkt, dafs den Anstofs zur Umformung
alter Tradition bittere Wirklichkeit gab. Wir haben oben schon gesehen, wie
manche Erzählung dazu benutzt wurde, um den eigenen Zeitgenossen Lebren
ins Gedächtnis zu rufen, bei denen von einer Gültigkeit für unsere Tage und
erst recht von ihrer Verwendung im Unterricht auf der unteren Stufe nicht
die Rede sein kann (Informator, der erhörte Liebhaber, Tartarenfürst, Affen
und Bären u. s. w.). Dazu kommt nun der reiche Schatz der überlieferten
Satire, den der Dichter ausbeutet, der Hohn auf die dummen Bauern (Bauern
und Amtmann), die Spottverse auf die schlechten Dichter und elenden
Skribenten (z. B. das Gespenst, die Nachtigall und die Lerche, der unsterb-
liche Autor, die beiden Schwalben, der alte Dichter und der junge Kritikus),
auf haarspalterische Philosophen und Gelehrte (der grüne Hut, Fuchs und
Elster, der Schatz, der Polyhistor, Spinne u. s. w.). Für die Schuljugend sind
alle diese Stücke ebensowenig brauchbar wie diejenigen, in welchen uns Ver-
treterinnen des weiblichen Geschlechts entgegentreten. Den merkwürdigen
Gegensatz zwischen den meisten weiblichen Figuren der Lustspiele und den

*) Wir denken speziell an die schöne Publikation der Acta Borussica, Denkmäler der
preufsischen Staatsverwaltung im 18. Jahrh. Herausgegeben von der Kgl. Akademie der
Wissenschaften. Berlin 1894 ff.

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W. Haynel: Gelierte pädagogische Wirksamkeit

253

Frauen, wie sie in den Erzählungen ganz nach dem Muster der Holberg,
Moliere, Frau Gottsched gezeichnet werden, haben wir schon oben angedeutet
(S. 248). Nur diese letztere Art von Frauen findet sich in den Erzählungen,
hier sind sie alle, eine wie

und fällt einmal eine Ausnahme von dieser Regel vor, so weifs der Verfasser
sie nicht hoch genug zu preisen. Etwa ein Fünftel der ganzen Sammlung
darf man diesen pädagogisch ganz unfruchtbaren zuweisen, und Geliert hat
auch eine Anzahl von Ehen geschildert, in denen die Männer jener Art von
Frauen würdig sind. In den Erzählungen und Fabeln spiegelt sich dann auch
der gesamte Apparat des Schäferspiels wieder, auch die unnatürlichen Namen
Dämon, Selinde, Orgon u. 8. w., die die Zeit nun einmal in jeglicher Poesie ver-
wandte und hebte, kommen vielfach vor. Gegen einige Stücke mufs, wenn es
sich um pädagogische Verwendbarkeit handelt, aus moralischen Gründen Ein-
spruch erhoben werden; wie man überhaupt die Stichhaltigkeit der Moral
Gellerts stets prüfen mufs, so findet man auch hier, dafs uns selbstverständlich
erscheinende Ehrlichkeit und Bravheit den Ruhm besonders grofser Tugend zu-
gebilligt erhält (z. B. der arme Schiffer; der fromme General, der, wenn Gott
nicht wäre, auch keinen König scheuen würde; Alcest, Amynt). In Zeit und
Persönlichkeit des Dichters wurzeln ferner Schauergeschichten mit faustdick
aufgetragener Moral oder voll rührseligen Mitleids (Inkle und Yariko, Rhynsolt
und Lucia); da findet sich jene unmännliche, ungesunde Art der Moral, gegen
die wir mit jenem Franzosen, von dem Goethe erzählt, uns ablehnend verhalten
müssen (Alcest, der grofsmütige Räuber, das neue Ehepaar, der Held und der
Reitknecht u. s. w.). Manchmal ist endlich die Erzählung nichts mehr als eine
gereimte moralische Vorlesung, und dadurch geht die ganze Anschaulichkeit
verloren (das Testament), oder die Moral ist so langatmig wie im 'Kutschpferd"
oder so unklar, so allgemein und dem Hergang des vorderen Teils der Fabel
so wenig angemessen wie in 'Hans Nord', in dem 'Kind mit der Schere', den
'beiden Hunden* u. s. w. Unverständlich für die Jugend sind wegen ihres ge-
samten Hintergrundes z. B. Semnon und das Orakel, der Leichtsinn, oder
wegen ihrer Verquickung mit philosophischen Lehren z. B. Epictet, Herodes
und Herodias, das Schicksal.

Aufser diesen sachlichen Momenten, von denen wir nur einige typische
hervorheben konnten, ist auch noch etwas Formelles zu bedenken. Scherer
hat Geliert nachgerühmt, er habe die Grazie der deutschen Litteratur wieder
zugeführt1), und gewifs sticht die Eleganz des Gellertschen Stils aufs vorteil-
hafteste von aller Poesie um ihn herum ab. Aber man darf nicht übersehen,
dafs die Leichtflüssigkeit und Gefälligkeit seiner Darstellung den Dichter nicht
selten verleitet, in reinste versifizierte Prosa zu verfallen, dafs Charakter und
Klarheit der Erzählung unter ermüdender Weitschweifigkeit, die alles bis aufs
Kleinste erzählt und berichtet, empfindlich leiden. Man braucht noch nicht
mit Johann Heinrich Vofs gegen Gellerts französisch kraftlose Schreibart los-

•) Geschichte der deutschen Litteratur7, Berlin 1894, S 402.

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254

W. Haynel : Geliert» pädagogische Wirksamkeit

zupoltern1) und kann doch zweifeln, ob manche Erzählung nicht zuviel Flufa,
zuviel Deutlichkeit besitze, um der Jugend empfohlen zu werden.2) Darunter
leidet z. B. auch der berühmte 'Hund' und, um noch eins gerade der be-
kanntesten Stücke anzuführen, der Schlufs der Erzählung 'Der Blinde und
der Lahme*.

Wenn man schliefslich auch den Gebrauch heute veralteter Ausdrücke als
Hindernis für die Verwendung der Fabeln im Jugendunterricht ansieht, so darf
man bei scharfer Kritik auf Verständlichkeit für jüngere Schüler hin doch nur
von wenigen dieser berühmten Fabeln und Erzählungen zugeben, dafs sie
Sextanern oder Quintanern als Lesestück in die Hand gegeben werden könnten.
Ein Zehntel des Ganzen wird allerhöchsten s noch für unsere Zeit auf dieser
Stufe des Unterrichts in Betracht kommen, darunter freilich die bekanntesten
Stücke wie der grüne Esel, der Bauer und sein Sohn, Till, der Hund, der
Blinde und der Lahme (wenn man die klappernden Schlufsverse mit in Kauf
nimmt). Auch die Erzählung, die dem unsichern Jüngling zeigt, wie man
Briefe schreiben soll, mag als Nachhall dieser Bemühungen Gellerts fortleben.
Aufserdem kommen in Frage etwa der Kuckuk, das Pferd und die Bremse, die
junge Ente, der Schwätzer, der Knabe und die Mücken, Wachtel und Hänfling,
Elster und Sperling, der Zeisig, das Heupferd, und auch bei diesen möchte
man zum Teil Zweifel an ihrer Verständlichkeit für ein jugendliches Alter
hegen. Wie ersichtlich, überwiegen in dieser Auswahl die Fabeln, die all-
gemeine Wahrheiten vortragen.

So haben wir also hier Geliert einen beträchtlichen Teil lebendiger Nach-
wirkung, die ihm von anderer Seite noch eingeräumt wird, absprechen und
die Brauchbarkeit seiner Fabeln für das Alter, für das ihr Verfasser sie vor-
wiegend bestimmte, ganz erheblich einschränken müssen. Ganz aber möchten
wir Gellerts Fabeln und Erzählungen auch in einem weiteren Sinne nicht
aus der Schule verbannen. Es giebt kein litterarisches Denkmal der ganzen
Zeit von etwa 1550 bis 1750, das uns ein so vortreffliches Abbild ihrer Kultur
giebt, das ähnlich verbreitet und bekannt wäre im deutschen Hause wie Gellerts
Fabeln. Nicht mehr als Lehrer soll der Dichter, von jenen paar Ausnahmen
abgesehen, wirken, aber als ein lebendiges Abbild seiner Epoche kann er uns
ein vortreffliches Mittel zur Belebung des Unterrichts in oberen Klassen sein.
Je mehr der Lehrer sich wird bestreben müssen, die Vergangenheit in Litteratur,
politischem und wirtschaftlichem Leben, in religiösen Anschauungen deutlich
und anschaulich seinen Schülern vorzutragen, ein desto vortrefflicheres Hilfs-
mittel findet er dazu an den Fabeln Gellerts. An ihnen kann er zeigen, wie
sich schüchtern die Anfänge der Kritik der bestehenden Verhältnisse geltend
machten, wie viel Unnatur und Überlieferung von dieser Litteratur fortgeschleppt
wird, wie aber so manches Zeichen der anhebenden neuen Epoche in schüchterner

») Bei Schuller, S. 82 Anm. 140.

*) Ähnlich urteilt Wendt, Didaktik und Methodik des deutschen Unterrichts, München 1896,
8. 41 (Baumeisters Handbuch VII 7).

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W. Haynel: Geliert« pädagogische Wirksamkeit

255

Satire deutlich wird. Hier spiegeln sich die Unsicherheit des Rechts, die weich-
liche Rührseligkeit und der Abscheu frommer Gemüter gegen den Deismus
wieder; die Kritik, die der mannhafte Lessing an den Religionen übt, richtet
Geliert scherzhafter gegen die philosophischen Systeme. Auf der einen Seite
spielt noch die Unnatürlichkeit der Schäferpoesie eine Rolle, auf der andern
findet sich eine Vorahnung des Naturevangeliums Rousseaus, wenn der schlechte
Kulturmensch dem unschuldigen Naturkinde gegenübergestellt wird (Inkle und
Yariko). So können Gellerts Fabeln und Erzählungen wertvolle Hilfsmittel
der Erziehung sein, in anderm Sinne freilich als ihr Dichter gewollt hat, so
mögen sie fernerhin ein Platzchen im deutschen Hause finden, für das sie doch
das einzige poetische Werk geblieben sind, das yon der Reformation bis auf
Klopstock und Lessing in unseres Volkes Eigentum übergegangen ist.

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ZU DER NEUEN PREUSSISCHEN PRÜFUNGSORDNUNG FÜR
KANDIDATEN DES HÖHEREN LEHRAMTS

Von N. N.

Preufsen hat unter dem 12. September 1898 eine nene Prüfungsordnung
für die Kandidaten des höheren Lehramts erscheinen lassen, die am 1. April 1899
in Kraft getreten ist. Es ist zu erwarten, dafs andere Staaten, insbesondere
auch Sachsen, dem Beispiele der führenden Macht bald folgen werden. Für
die Umgestaltung wird das neue preufsische Muster das Vorbild abgeben, und
von denen, die jetzt auf der Universität zum höheren Lehramte sich vorbereiten,
wird schon mancher neuen Prüfungsbedingungen sich zu unterwerfen haben.
Für eine neue Regelung der Verhaltnisse bringen selbstverständlich alle daran
beteiligten Parteien Wünsche mit, im vorliegenden Falle: Examinatoren und
Examinanden, Staat und Schule. Nach Aufforderung der Redaktion sollen im
folgenden Betrachtungen und Wünsche zur neuen preußischen und bevor-
stehenden sächsischen Prüfungsordnung vorgebracht werden, wie sie einem
ifuptßtog aufgestiegen sind, der nach überstandener Prüfung im Schul-
vorbereitungsdienste steht, dem also seine Examenerlebnisse noch frisch genug
in der Erinnerung haften, der mit den Studierenden noch Fühlung genug hat,
um zu wissen, was diese für eine neue Prüfungsordnung etwa für Wünsche
hegen, und der aus den ersten Anfängen seiner Praxis doch auch schon ein
klein wenig Blick dafür gewonnen hat, in welchem Verhältnisse Examen-
forderungen und Lehrthätigkeit stehen. Also nicht eine kritische Musterung
Paragraph für Paragraph soll gegeben werden, sondern im Anschlüsse an ein-
zelne Punkte sollen einige sächsische Kandidatenwünsche zur Sprache kommen.

Zunächst hält Preufsen fest am zweijährigen Vorbereitungsdienste, worin
Sachsen noch nicht gefolgt ist. Dafs wir davor bewahrt bleiben, ist zu erhoffen.

Beibehalten ist ferner die Trennung von allgemeiner und Fachprüfung,
d. h. die Forderung, dafs jeder Examinand aus dem Gebiete der Philosophie,
der Pädagogik, der deutschen Litteratur und Sprache und aus der Religion»
lehre seiner Konfession geprüft werde. Nachdem schon in den Bemerkungen
zur Prüfungsordnung von 1887 diese Forderungen besonders begründet worden
waren, sind sie jetzt in § 11 in klarerer Form als 1887 und weit ausführlicher
dargestellt worden. Nun aber die Neuerungen:

Zunächst sei hingewiesen auf einige genauere Formulierungen und scheinbar
nur ausschmückende Zusätze.

§ 1 lautet: Zweck der Prüfung ist die Feststellung der wissenschaftlichen
Befähigung für das Lehramt an höheren Schulen. Das war der Zweck der

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N. N. Zu der neuen preufs. Prflfungaordnung für Kandidaten des höheren Lehramts 257

Prüfung auch bisher. Dafs aber dieser allgemeine Satz jetzt an die Spitze der
Verordnung gestellt wird, soll wohl einen ausdrücklichen Hinweis auf Trennung
zwischen wissenschaftlicher und sogenannter praktischer Auabildung abgeben.

In § 2 wird jetzt ausdrücklich festgestellt, dafs die Prüfungskommissionen
vorwiegend aus Universitätslehrern und Schulmännern zusammengesetzt werden
sollen und der Vorsitz regelmässig einem Schulmanne zu übertragen ist.

Die Bestimmungen über die Zuständigkeit der Kommissionen sind auch
vervollständigt, aber für Sachseti mit seiner einzigen Prüfungsstelle ohne Belang.

In § 5 wird bei den Bedingungen für die Zulassung nach Halbjahren ge-
rechnet, nicht mehr nach Jahren: wohl ausdrückliche Rücksicht auf Unter-
brechung des Studiums. Ebenda ist neu die Bestimmung über die Anstalten,
deren Absolvierung an Stelle des Gymnasiums in bestimmten Fällen genügen
soll zur Bewerbung um die Kandidatur.

Wichtige Neuerungen bringen in den §§ 28 ff. die Bestimmungen über die
Hausarbeiten und deren Ersatz. Nach der bisherigen preufsischen und der be-
stehenden sächsischen Ordnung bekommt der Kandidat zu häuslicher Erledigung
eine Aufgabe aus dem philosophischen oder pädagogischen Gebiete, je eine aus
jedem der Fächer, in denen die Lehrbefähigung für die erste Stufe nachgewiesen
werden solL Dazu sind folgende zwei Einschränkungen gegeben:

1. Wenn zwei von dem Kandidaten gewählte Hauptfächer in solcher Be-
ziehung stehen, dafs die Prüfungskommission die Gründlichkeit des Studiums
derselben durch eine Aufgabe erachtet ermitteln zu können, so ist es zulässig,
für dieselben nur eine Aufgabe zu stellen.

2. Mehr als drei Aufgaben zu schriftlicher häuslicher Bearbeitung dürfen
keinem Kandidaten gestellt werden.

Hierfür bestimmt die neue Vorschrift:

Zur häuslichen Bearbeitung erhält der Kandidat zwei Aufgaben, die eine
für die allgemeine Prüfung aus deren Gebieten — also auf Wunsch auch aus
der Religionslehre oder deutschen Litteratur — , die andere für die Fachprüfung
aus einem der Fächer, in welchen er die Lehrbefähigung für die erste Stufe
nachweisen will. Wünsche des Kandidaten bezüglich der Auswahl der Auf-
gaben sind thunlichst zu berücksichtigen. § 6, 1: In der Meldung ist an-
zugeben, aus welchen Gebieten — also nicht nur aus welchen Fächern — der
Kandidat die Aufgaben für die schriftlichen Hausarbeiten zu erhalten wünscht.

Betreffs der Sprache, in welcher die Arbeiten zu schreiben sind, ist neu
die Bestimmung, dafs vom Gebrauche der deutschen Sprache kein Dispens
mehr erteilt wird. Das bedeutet den Verzicht auf eine Höflichkeit gegen die
Ausländer, die auf ihr deutsches Zeugnis hin in ihrem Vaterlande Vorteile für
ihre Anstellung erringen wollen. Sie mögen immerhin der Sprache sich auch
in den Arbeiten bedienen, in der sie bei deutschen Professoren Unterricht ge-
nossen haben.

Als Gesamtfrist für die Hausarbeiten sind jetzt 16 Wochen festgesetzt
worden gegen 6 Wochen für jede Arbeit nach den alten Vorschriften. Dem-
entsprechend kann Aufschub um 16 Wochen von der Kommission erteilt

Neue Jahrbücher. 189». II 17

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258 N. N.: Zu der neuen preufs. Prüfungsordnung für Kandidaten des höheren Lehramts

und von deren Leiter weitere Fristverlängerung beim Ministerium beantragt
werden.

Mit diesen neuen Bestimmungen wird Zweck und Wesen der Hausarbeiten
nicht unerheblich verändert. Nicht mehr in jedem Fache, in dem er volle Lehr-
befähigung zuerkannt haben will, darf der Kandidat eine Hausaufgabe gestellt
bekommen, sondern nur aus einem und aufserdem eine zweite aus dem Gebiete
der allgemeinen Prüfung. Er soll also jetzt nicht mehr nachweisen, dafs er in
jedem seiner Hauptfächer zu arbeiten versteht und dafs er genügend mit
Pädagogik oder Philosophie sich vertraut gemacht hat, sondern er soll den
Nachweis liefern, dafs er die allgemeine Standesbildung besitzt und dafs er den
wissenschaftlichen Betrieb der Fachstudien erlernt hat. Die Verlängerung der
Arbeitsfrist ist wohl als Hinweis darauf anzusehen, dafs zu recht eingehenden
Erörterungen durch die Auswahl der Themata Gelegenheit gegeben werden soll.
An Stelle der Hausarbeiten können nach wie vor vom Kandidaten bereits im
Druck veröffentlichte Arbeiten angenommen werden. Nach den neuen Be-
stimmungen sind alle veröffentlichten Schriften bei der Bewerbung einzureichen,
während das früher nur zugelassen war, falls der Kandidat deren Berück-
sichtigung wünschte. Bestehen geblieben ist die Einschränkung, dafs nur die
von preufsischen Universitäten angenommenen Dissertationen ohne Prüfung
ihrer Qualität als Ersatz gerechnet werden sollen.

Geblieben ist das Institut der Klausurarbeiten als Kontrole der Selb-
ständigkeit und als Schutz gegen eine zu grofse Zahl von Hausarbeiten. Sie
werden nun häufiger vorkommen, weil die Zahl der Hausarbeiten beschränkt
ist und Übersetzungsproben für die fremden Sprachen ausdrücklich gefordert
werden (§ 29). Die Arbeitsfrist ist auf je drei Stunden Maximum festgesetzt.

Der Nachweis praktischer Fähigkeiten, der bisher nur in Physik und
Chemie verlangt war, soll nun ausgedehnt werden auf Benutzung erdkundlicher
Anschauungsmittel und — im Anschlufs an die Hausarbeiten — Entwerfen
von Kartenskizzen und einfache bildliche Darstellung von Pflanzen- und Tier-
formen (§ 30).

Die dreistündigen Klausurarbeiten werden die Vorteile und Nachteile aller
Klausurarbeiten haben. Ihre stärkere Betonung bedeutet wohl eine Anpassung
an die Examenvorschriften der anderen Fakultäten. Die Forderung des Nach-
weises praktischer Fähigkeiten ist wohl in bester Absicht gestellt als nach-
drücklicher Hinweis für den Kandidaten auf die Bedürfnisse der Schulpraxis.
Ob daraus nun unbedingt eine neue Prüfungsforderung gemacht werden mufste,
ist ja eine andere Frage.

§ 11 handelt von der Abstufung der Lehrbefähigung. In Sachsen und
Preufsen hatte man bisher drei Stufen: Lehrbefahigung im einzelnen Fache für
Ober-, Mittel- und Unterklassen. Über die Frage dieser Gliederung sind aus-
führliche Erörterungen zu finden in den Bemerkungen zu der Prüfungsordnung
von 1887. Es wird da im Anschlufs an die Abschaffung des dritten Gesamt-
zeugnisgrades die Beibehaltung der dritten Lehrfähigkeitsstufe verteidigt mit
folgender Begründung: Damit die Lehramtsprüfung überhaupt bestanden und

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N. N.: Zu der neuen preufc. Prüfungsordnung für Kandidaten des höheren Lehramts 259

das zulässig mindest« Mafs der Lehrbefahigung erreicht werde, ist in einer be-
stimmten Zahl von Lehrgegenständen eines bestimmten Gebietes die Nach-
weisung der mittleren Lehrbefahigung erforderlich; dadurch wird keineswegs
ausgeschlossen, dafs in anderen Gegenständen das mindeste Mafs der Lehr-
bdahigimg erworben werde, und der Nachweis auch nur dieses Mafses sicherer
Kenntnisse ist sowohl für die Gesamtbildung des betreffenden Kandidaten als
insbesondere für seine etwaige Verwendung in der Lehrthätigkeit nicht zu
unterschätzen.

Ich wende mich zu § 9, der in Absatz 2 von der pflichtmäfsigen Ver-
bindung von Fachern handelt. Es wird bestimmt: 'Die dem Kandidaten ....
rastehende Wahl unterliegt der Beschränkung, dafs sich unter den von ihm
bezeichneten Fächern stets eine der folgenden Verbindungen finden mufs:
Lateinisch und Griechisch, Französisch und Englisch, Geschichte und Erdkunde,
Religion und Hebräisch, Reine Mathematik und Physik, Chemie nebst Mineralogie
und Physik oder anstatt letzterer Botanik und Zoologie, mit der Mafsgabe
jedoch, dafs an die Stelle jedes in den drei ersten Verbindungen genannten
Prüfungsgegenstandes sowie an die Stelle von Hebräisch in der vierten Ver-
bindung Deutsch treten kann. — 4. Angewandte Mathematik kann nur im An-
schlufs an Reine Mathematik gewählt werden.'

Die Änderung bedeutet also eine Begünstigung des Deutschen. Den Schaden
tragen die fremden Sprachen, für die die bisher bestehende enge Verknüpfung des
Griechischen mit dem Lateinischen und des Französischen mit dem Englischen
beseitigt ist. Vgl. §§ 15 u. 17. Einen Vorteil Behe ich darin nicht.

Auf eine Besprechung der Vorschriften über das Mafs der in den einzelnen
Fachern nachzuweisenden Kenntnisse möchte ich in diesen allgemein gehaltenen
Erörterungen verzichten.

Was nun die Wünsche anlangt, mit denen die künftigen Kandidaten der
Prüfung entgegensehen, so sind es wohl hauptsächlich diese drei, dafs sie dabei
von ihren Fachstudien möglichst ausgedehnten Gebrauch machen können und
für den Erfolg der Prüfung den rechten Nutzen haben, dafs ihnen ferner die
Prüfung als heilsames Menetekel vor Augen steht und dafs endlich, um einen
modern wirtschaftlichen Ausdruck zu gebraueben, ungeeigneter Zuzug durch
die Einrichtungen der Prüfung fern gehalten wird.

Für die Erfüllung dieser Wünsche wird es das wichtigste sein, dafs in
ruögüchst wenig Fachern nebeneinander geprüft wird.

Ich halte es für einen Hauptvorzug der Vorbildung für das höhere Lehr-
fach gegenüber der seminaristischen Bildung der Volksschullehrer, dafs wir in
ein freiwillig gewähltes Studiengebiet oder mehrere irgendwie verwandte Fächer
uns einarbeiten und zum wissenschaftlichen Verstandnisse derselben zu kommen
suchen, und dafs uns dieser Vorzug durch den Zwang zu einer zweifelhaften
Polyhiatorie nicht genommen wird.

Die preufsische Neuerung, dafs die dritte Lehrstufe beseitigt wird, ist
meines Erachtens freudigst zu begrüfsen. Man vergegenwärtige sich nur, wes-
halb und wie die Lehrberechtigung für Unterklassen erworben wird. Das

17*

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260 N. N.: Zu der neuen preufc. Prüfungsordnung für Kandidaten des höheren Lehramt*

Zeugnis verlangt drei volle Fakultäten oder den Ersatz der dritten vollen
Fakultas durch die zweite Stufe der Lehrbefahigung in zwei Fächern. Nun
dient es dem Kandidaten zur Empfehlung, mehr Fakultäten im Zeugnis auf-
zuweisen als verlangt wird. An gewisse Fächer ist auch Nachweis elemen-
tarer Kenntnisse in verwandten Fächern gebunden. Deren Nachweis bringt
aber auch eine Lehrbefahigung dritten Grades ein. Die Kenntnisse kann
sich nun der Kandidat auf verschiedenen Wegen verschaffen. Er hört etwa
eine möglichst kurze Vorlesung bei dem prüfenden Professor und bringt die
dabei erworbenen Kenntnisse gewaltsam an. Von den so erworbenen und dar-
gelegten Kenntnissen wird er gerade im Unterklassen Unterricht meist so gut
wie gar keinen Gebrauch machen können. Man hört ferner die Examina
mehrerer Leidensgefährten an, um sich über die Gegenstände der Prüfung zu
orientieren in der ja wohl nicht immer unrichtigen Meinung, dafis die Examina-
toren für den Nachweis von Mindestkenntnissen allmählich durch die Praxis
zu einem Prüfungskanon kommen. Auch wird an Heften zusammengeborgt, was
man bekommen kann, und sie werden studiert, mit allen Un Vollkommenheiten
des Kollegienheftes, ein zeitraubendes und unerspriefsliches Unternehmen. Dazu
kommt etwa noch die Durcharbeitung eines Schullehrbuchs. So belastet sich
der Examinand mit viel und vielerlei ungesichtetem und sehr äufserlich an-
geeignetem Wissensstoff. Mancher freilich thut überhaupt gar nichts. Er sagt sich:
Der Staatsexaminand hat für seine Hauptfächer genug zu schaffen, um die
Fülle von Gedächtnisarbeit für die Prüfung zu bewältigen. Da ist jede Zer-
splitterung schädlich. Was ich für meine Hauptfächer aus den Nachbargebieten
wissen mufs, weifs ich, Aber Einzelheiten kann ich im Bedarfsfalle jederzeit
mich leicht unterrichten. Dafs ich nicht ganz unwissend bin, beweist ja mein
Reifezeugnis, das bei andern Fakultäten doch auch als Garantieschein der Bil-
dung angesehen wird. Und wir, die wir inp Schulamt gehen wollen, haben
doch in der Regel nicht zu den schlechtesten Schülern gehört. Also auf gut
Glück hinein ins Examen mit den Schulerinnerungen und den gelegentlich dazu
erworbenen Einzelkenntnissen.

Also entweder thut der Kandidat für die Prüfung nichts und überläßt die
Entscheidung dem Zufall. Dann hat die Prüfung keinen Zweck. Oder er thut
viel und raubt sich die Zeit und die Kraft für die wichtigeren Arbeiten. Dann
ist die Prüfung schädlich. Hat der Kandidat nun aber die Lehrbefähigung im
Zeugnis stehen, dann kann er auch Unterricht in dem betreffenden Fache nicht
ablehnen, so unwillkommen ihm dieser sein mag. Umgekehrt wird er auch ohne
die Fakultas im Bedarfsfalle den Unterklassenunterricht in weniger ihm ver-
trauten Fächern übernehmen können, mindestens ebensogut wie der Landgeist-
liche, der alle Fächer der Unterklassen zu traktieren pflegt.

Endlich erlangen die dritte Lehrbefahigung auch diejenigen, die sich ver-
geblich um die Mittelklassenfakultas beworben haben. Sie werden nun in aller
Form prädiziert zum Unterklassenunterricht, wo sie doch ausdrücklich einen
Mangel an Fähigkeit bewiesen haben, und brüsten sich unter Umständen mit
dem Besitze der Fakultas gegenüber denen, die, als allgemein tüchtig erwiesen,

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N. N.: Zu der neuen preufe. Prüfungsordnung für Kandidaten des höheren Lehramts 261

auch ohne besondere Prüfung zur Übernahme des betreffenden Unterrichtes eher
befähigt sind. Dafs diese Begründung nicht zutrifft für diejenigen, die um die
volle Fakultas sich beworben und nur die zweite Stufe erlangt haben, leuchtet
jedem ein, der die dabei gestellten und zu stellenden Anforderungen kennt.

Die Forderung, dafs auch der Unterschied zwischen erster und zweiter
Fakultas für die Prüfung zu beseitigen sei, möchte ich mir nicht zu eigen
machen. Denn in drei oder — zur Sicherung gegen etwaigen Schiffbruch —
in vier Fachern den Anforderungen für Oberklassenunterricht in der Prüfung
genügen zu wollen, ist schon ein kühnes Unterfangen. Das Vorhandensein von
ausdrücklich anerkannten Nebenfächern ist ganz zweckmäfsig. Wer in der
Praxis dann nachweist, dafs er in einem Fache zwar nur die Fakultas für
Mittelklassen, aber die Befähigung für Oberklassen hat, nun der mag, um allen
gesetzmäfsigen Vorschriften zu genügen, sich einer Ergänzungsprüfung unter-
ziehen. Aber auch ohne diese wird bei Gelegenheit der Oberklassenunterricht
ihm nicht vorenthalten werden. Umgekehrt kann er, wenn es ihm nicht will-
kommen ist, nicht gezwungen werden, den höheren Unterricht zu übernehmen.
Auch diese Folge des Vorhandenseins einer Abstufung kann ja unter besonderen
Umständen angenehm sein.

Von den obligatorischen Prüfungsgegenständen sind unbedingt zu halten
Philosophie und Pädagogik. Beseitigen sollte man dagegen die Zwangsprüfung
in Religion. Deren Stellung im Staateexamen suchen zu verteidigen die Be-
merkungen zur preufsischen Prüfungsordnung von 1887. Sie soll danach nicht
eine Wiederholung der Reifeprüfung bilden, sondern den Kandidaten Anlafs
geben zu zeigen, dafs sie der Kenntnis und dem Verständnisse ihrer christlichen
Konfession ihr gereifteres Nachdenken gewidmet haben. Das kann eine Prü-
fung, von deren Bestehen die Zukunft des Prüflings abhängt, nicht zeigen.
Welcher 25jährige Kandidat wäre soweit in seinem religiösen Denken reif
und fertig, dafs die Prüfung nicht gefährlich würde als Gewissenszwang oder
Versuchung zur Heuchelei oder Verleidung der Religion? Um das zu verhüten,
kommen einsichtige Examinatoren ja doch wieder darauf hinaus, den Wissens-
stoff der Reifeprüfung zu repetieren. Und damit wird dann auch nach den
preufsischen Erläuterungen der ganze Prüfungsabschnitt überflüssig und als
Überlastung des Kandidatengedächtnisses hinfallig.

Deutsch in der allgemeinen Prüfung wird in den preufsischen Erläuterungen
begründet mit der 'hohen Aufgabe dieses Momentes der Jugendbildung'. Gewifs*
ist ein wenig Studium deutscher Sprache und Litteratur recht schön und gut.
Aber mufs es darum examiniert werden? Prüft man den Juristen aus allen
Gebieten menschlichen Denkens und Lebens, in denen es zu rechtlichen Ver-
wickelungen kommen kann? Oder ist's nicht auch nach der Prüfung für den
Lehrer wünschenswert, dafs er bei Gelegenheit sich über Fortschritte mensch-
lichen Wissens und Könnens informiert, die aufserhalb seines Studiums liegen
und von denen bis zur Zeit seiner Reifeprüfung den Schulen noch nichts ge-
sagt werden konnte?

Wie aus den geführten Erörterungen zu ersehen ist, vertrete ich die An

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N. N.: Zu der neuen preufg. Prüfungsordnung für Kandidaten des höheren Lehramts

sieht, dafs die allgemeine Prüfung nach Möglichkeit einzuschränken ist. Will
man aufser der Philosophie und der Pädagogik noch andere Fächer halten, so
sind dem Kandidaten zwei Zugeständnisse zu gönnen, erstens Anrechnung der
bei der etwaigen mündlichen Promotion nachgewiesenen Kenntnisse wenigstens
für die allgemeine Prüfung, und zweitens Zulassung zeitlicher Trennung der
einzelnen Prüfungsfächer oder wenigstens von allgemeiner und Fachprüfling
nach Art der Stationen in der medizinischen Staatsprüfung.

Der Staat, der den Kandidaten ein Zeugnis ausstellen läfst, giebt ihnen
damit die Aussicht auf Verwendung im Schuldienst für die gesamte Zeit ihrer
Dienstfähigkeit. Er droht nicht mit neuen Prüfungen bei jeder Änderung im
Untcrrichtsweaen. Er mufs also seine Forderungen so stellen, dafs seine künf-
tigen höheren Lehrer auch unter veränderten Verhältnissen Verwendung finden
können. Er kann beispielsweise keinem ein Oberlehrerzeugnis erteilen, der
nichts kann als nur in einem einzigen Fache unterrichten. Denn es könnten
Umstände eintreten, die die Beseitigung dieses einen Faches aus dem Mittel-
schulunterrichte herbeiführten.

Die Schule mufs aus mancherlei Zweckmäfsigkeitsgründen wünschen, dafs
jedes Mitglied des Kollegiums in möglichst viel Fächern auf möglichst viel
Stufen verwendbar ist. Ausarbeitung des Stundenplans, möglichste Zusammen-
legung des Unterrichts einer Klasse in eine Hand begründen diese Forderung.

Wenn ich so die Wünsche und Forderungen der an der behandelten Frage
beteiligten Parteien gegeneinander abwäge, komme ich zu folgendem Ergebnis:
Ein volles Zeugnis soll erworben werden durch zwei Hauptfächer mit voller
Fakultas und dazu zwei Nebenfächer mit halber Fakultas nach Wahl oder
durch drei Hauptfächer. In der Freiheit der Fächerkombination darf nicht zu
weit gegangen werden. Examinatoren und Examinanden sind auf den Unter-
richtsstoff der Schulen ausdrücklich hinzuweisen. Mehr Fächer nebeneinander
sind nicht zu fordern wegen der daraus entstehenden Gefahr der Verflachung,
aber auch nicht weniger Fächer zum Schutz gegen wissenschaftliche Einseitig-
keit und im Interesse der praktischen Verwendbarkeit der Kandidaten. Die
Möglichkeit einer Zerlegung des Examens in Stationen mufs zugelassen werden.

Der Kandidat erwirbt sich ein Anrecht auf Verwendung nach erwiesener
wissenschaftlicher Befähigung, wenn nicht seine Versuche in der Praxis seine
Unbrauchbarkeit darthun.

Es soll jedem das Recht zugestanden werden, die Anstaltsart zu wählen,
an der er unterrichten will, und ihm möglichst nur Beschäftigung in den
Fächern gegeben werden, die seinem Interesse nahe liegen — dem Interesse,
d. h. dem Studiengebiete, auf das die Prüfung sich erstreckte und Gebieten,
denen aufserdem oder später die Neigung sich zuwendet, denn bei der Prüfung
soll ja kein Kandidat darauf vereidigt werden, nun gar nichts Neues mehr
lernen zu wollen. Dafs man einem sonst als tüchtig Erwiesenen auch Leistungen
auf Gebieten zutrauen kann, aus denen er nicht auf alle und jede Weise ge
prüft worden ist, nimmt ja auch die neue preufsische Ordnung an, die nur eine
fachwissenschaftliche Hausarbeit vorschreibt.

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]

DER GRIECHISCHE UNTERRICHT

Von Richard Meister

Mit der Bearbeitung des griechischen Unterrichts ist nunmehr das Bau-
meistersche Handbuch der Erziehungs- und Unterrichtslehre für höhere Schulen
zum Abschlüsse gelangt. Der Auftrag zur Bearbeitung dieses letzten Teiles
ist längere Zeit von Hand zu Hand gegangen; mehrere namhafte Schulmänner
hatten ihn erst angenommen, nach einiger Zeit aber wieder zurückgeschickt;
schliefslich ist er *in elfter Stunde' in Dettweilers Hände gelangt, der bereits
den lateinischen Unterricht für das Handbuch bearbeitet hatte, und ist von ihm
in weniger als neun Monaten vollendet worden, wie das in Baumeisters Schlufs-
wort mit gebührendem Danke hervorgehoben wird. Wie sein lateinischer Unter-
richt ist auch dieser griechische ein an nützlichen Winken reiches und an-
regendes Buch. Bei allgemeinen Fragen verweilt es nur kurz, manchmal zu
kurz, wie in dem Uberblick über die geschichtliche Entwickelung des griechi-
schen Unterrichts (S. 7 — 11), den realen Dingen aber geht es resolut und
frisch zu Leibe; man hat immer das Gefühl, dafs bei allem, was hier ge-
schrieben steht, unmittelbare Beobachtung und Kritik des wirklichen Unter-
richts zu Grunde liegt. Energisch in der Durchführung seiner Forderungen,
konsequent in der Verfolgung seines Ziels, kurz gefafst im Anfassen der
Probleme, so erscheint uns in dem Buche der Verfasser als Didaktiker. Aber
eben darum, weil ich die werbende Kraft seines Wortes nicht verkenne, glaube
ich meine Bedenken gegen den Grundgedanken dieser Didaktik um so rück-
haltloser aussprechen zu müssen.

'Der griechische Unterricht ist heute aufs äufserste gefährdet* (4), das ist
der Leitsatz seiner Einleitung. Dieser Gefahr gegenüber organisiert er seine
Didaktik defensiv, sucht zu beseitigen, woraus der Gegner Vorteil ziehen
konnte, und giebt auf, was, wie er glaubt, sich nicht mehr halten läfst. Vor
allem hat nach ihm der 'grammatische Betrieb* heftige Angriffe hervorgerufen;
er sucht daher in seiner Didaktik den griechischen Unterricht dadurch zu refor-
mieren, dafs er den grammatischen Betrieb ganz erheblich zu beschränken rät.

Man solle sich zunächst in der Formenlehre begnügen, 'das zu lehren
was not thue, und alle Seltenheiten und Ausnahmen bei Seite lassen' (25).
Nur die 'regelmäßigen Grundformen* seien 'einzupauken' (36); es komme nicht
darauf an, 'die Formen so zu lernen, dafs sie ohne weiteres auch beim Über-
setzen ins Griechische angewendet, sondern nur, dafs sie in dem griechischen
Texte sofort erkannt' würden (36). 'Auf die unbedingt genaue Accentsetzung
werde man wohl allmählich verzichten müssen' (38); begnügen solle man sich

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264

B. Meister: Der griechische Unterricht

mit * Anschauung und Erklärung der Accenie in den wichtigsten Erscheinungen
ohne die sogenannten Ausnahmen und ohne die alerandrinische Benennung';
zum schriftlichen Gebrauche sei weder die Setzung der Accente, noch die des
Spiritus lenis noch die Eigentümlichkeit der Encliticae einzuüben (25 f.). In
der Declination sei 'aus dem regelmäßig zu erlernenden Lehrstoff auszuscheiden
und gelegentlicher Erklärung bei der Lektüre zu überlassen: der Dual, der
Vokativ mit wenigen Ausnahmen, die sogenannte attische Deklination, eine
grofae Anzahl von Substantiv- und Adjektivformen, namentlich auch von
solchen, die durch Eontraktion Eigentümlichkeiten haben' (26) u. s. w. In der
Konjugation brauche sehr vieles vou den sogenannten Unregelmäfsigkeiten, 'was
die Schüler selbst finden können, für die Zukunft nicht dem mechanischen
Gedächtnis aufgebürdet zu werden' (34); auszuscheiden seien 'z. B. die Perfekte
von äyetQa, aAsitpm, ä(>6<o, lytiftai u. a., Seltenheiten wie &Aa6&ai, äAdfievog,
a(j«4, üqccs-, &a#apa, iötffiava, manche Imperativformen, besonders die des
Perfekts' (26); auf das Perfekt brauche überhaupt nicht die gleiche Sorgfalt
verwendet zu werden wie auf die übrigen Verbalformen, z. B. auf den Aorist (26).
Von einer solchen Beschränkung in der Einübung der Formen, die bis jetzt
noch nicht genügend durchgeführt sei, verspricht sich Dettweiler nicht eine
Schädigung, Bondern eine Förderung und Vertiefung des griechischen Unter-
richts (25). Wenn aber nur die regelmäfsigen Grundformen sicher gelernt, die
unregelmäfsigen Formen zum grofsen Teil bei Seite gelassen werden sollen,
und auch von den regelmäfsigen auf manche Formen keine Rücksicht ge-
nommen, auf manche nicht die gleiche Sorgfalt verwendet werden soll wie auf
andere, wenn die Formen überhaupt nicht so gelehrt und gelernt werden
sollen, dafs sie ohne weiteres beim Übersetzen ins Griechische angewendet,
sondern nur so, dafs sie in einem griechischen Texte erkannt werden können,
dann, fürchte ich, werden bei einem solchen Unterrichte in der Formenlehre
unter gewöhnlichen Verhaltnissen die Schüler nicht 'wenig aber sicher' (25),
sondern wenig und unsicher lernen. Sie werden, wenn man von ihnen nicht
mehr verlangt die Formen zu bilden sondern nur zu erkennen, mit geringerer
Aufmerksamkeit die einzelnen Wörter, Silben und Zeichen betrachten und
infolgedessen die im Text begegnenden Formen leichter verkennen und ver-
wechseln. Und wenn man so zahlreiche Stücke der Deklinations- und Kon-
jugationslehre nicht lernen läfst, sondern allemal erst, wenn sie in der Lektüre
vorkommen, erklärt, so verlangsamt man nicht nur dadurch die Lektüre, son-
dern hält auch die Schüler in dem Gefühl der Unzulänglichkeit und Halbheit
ihres grammatischen Wissens nieder. Und wenn man den Lehrer auffordert,
gewisse Formen zwar lernen zu lassen, aber nicht mit der gleichen Sorgfalt
wie andere, so wird man ihn aufser stand setzen, die Sicherheit der Schüler
in der Formenlehre, die sein Ziel beim Unterrichte sein mufs, zu erreichen.
Zu verlangen ist doch wohl vielmehr, dafs, was einmal in der Formenlehre
von den Tertianern gelernt werden soll, ordentlich gelernt und geübt werden
mufs, so dafs es fest sitzt, und dafs der in den Tertien gelernte Formenschatz
für die Bedürfnisse des Gymnasiums aushält und reicht

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R Meister: Der griechische Unterricht

265

Aber weit mehr noch als in der Formenlehre soll nach Dettweilers Rat
der Unterricht in der Syntax reformiert werden. 'Es mufs vollständig mit
der Übrigens verhältnisrnäfsig jnngen Tradition gebrochen werden, dafs ein
eigentlicher, buchinäfsiger, systematischer Unterricht in der griechischen Syntax
zum Verständnis des Griechischen, zur wissenschaftlichen Bildung und Er-
ziehung, also zur Erfüllung der Aufgabe des humanistischen Gymnasiums notig
sei oder auch nur Wesentliches beitrage oder je beigetragen habe' (39). 'Das
Gezeter, dafs hierdurch die Lektüre an Gründlichkeit verliere, rührt mich nicht;
denn es ist grundlos. Im Gegenteil wird mit dem Schwinden des buch-
mäßigen Unterrichts in der Syntax eine Menge von sogenanntem notwendigen
Memorierstoff beseitigt und Zeit und Kraft gewonnen. Dadurch wird erst
Gelegenheit geschaffen, auf die feineren Mittel und Färbungen der griechischen
Sprache, auf ihre Verwandtschaft mit anderen, auf die sinnliche Kraft des Aus-
drucks, auf die etymologischen Fragen, kurz auf das, was W. v. Humboldt
«innere Sprachform» genannt hat, einzugehen und so die sprachliche Einsicht
riel mehr zu vertiefen, als dies beim Regelunterricht nach der Grammatik der
Fall war und ist Und umgekehrt wird dadurch die Lektüre selbst nur ge-
fordert. Denn es ist eine Illusion, dafs die Schüler durch einen noch so gründ-
lichen Grammatikunterricht irgendwie in dem Verständnis einer Stelle gefordert
würden' (69). Nur gewisse syntaktische Hauptregeln sollen durch Beispiele
'veranschaulicht' werden in einer 'Schulsyntax', wie sie der Verfasser als
Direktor in Bensheim auf sechs kleinen Quartseiten zusammengestellt hat.
Diese Schulsyntax besteht darin, dafs wir eine Anzahl von leicht behaltbaren
metrischen Beispielen mit einem allgemeinen oder doch leicht verstandlichen,
auch wohl geschichtlichen Inhalt gruppenweise mit ganz kurzen Bemerkungen
über die Regel, die dadurch veranschaulicht werden soll, in gemeinsamer Be-
ratung zusammenstellen, drucken lassen und allein dem syntaktischen Unter-
richt zu Grunde legen' (40). Er giebt folgendes Beispiel aus ihr. 'Die Eigen-
tümlichkeiten des griechischen Accusativs werden folgendermafsen dargestellt:

ßtäxTH tbv ärdpcc d-upbg dg ÖQyijv xeötbv (Gutes oder Böses zufügen
durch Wort oder That, nützen, schaden, vergelten).

£iftf«S ßCov xQKtiGTOv, t)v frvpov xoarjfc (Acc. des Inhalts. Der im Acc.
stehende Begriff ist schon unmittelbar oder mittelbar im Verbum ent-
halten).

tov xävra d' ÜXßov %(ucq sv (i iupeiX&xo (doppelter Acc. bei ausziehen
und berauben, lehren und verheimlichen).

ßÜnöv i9xi 6&fiä y t\ pv%^v voötlv (Acc. der Beziehung. Vgl. Abi.
limitationis)' (40 f.).
Diese Zusammenstellung kommt mir doch einigermafsen lückenhaft vor. Ich
vermisse z. B. die Konstruktion der doch sehr häufigen Verba ixtUixstv,
<f$(tvuv, Xtcvödvetv, &aQQelv — mit welchem der vier metrischen Beispiele
sollen diese von den Schülern durch Gedankenassociation als begriffsverwandt
verbunden werden? Oder soll ihre Konstruktion etwa als 'selbstverständlich'
nicht besonders gelernt, oder nur bei Gelegenheit in der Lektüre 'aufgezeigt'

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266 R. Meister: Der griechische Unterricht

werden? Oder soll sie deshalb in der Syntax weggelassen werden, weil sie
etwa schon früher bei den Vokabeln mitgelernt worden ist? Gilt aber nicht
das Gleiche von ihr wie von der Konstruktion der durch jene metrischen
Beispiele 'veranschaulichten' Verba ßkdxzuv, acpaiQtfö&ai, didtttixetv u. s. w.?
Ist es nicht im Sinne der Konzentration, die doch Dettweiler mit Recht überall ^
vertritt, zu verlangen, dafs bei der Lehre vom Accusativ alle gebrauchlichen
Vorba, die vom Deutschen abweichende Accusativkonstruktion haben, auch
wenn sie früher bereits als Vokabeln gelernt worden sind, in logischer
Gruppierung aufgeführt werden? Und ist es nicht für das Lernen und Wieder-
holen praktischer, dafs, wie die üblichen Schulgrammatiken es thun, die dem
Begriff und der Konstruktion nach zusammengehörigen gebräuchlichen Verba
übersichtlich zusammengedruckt werden, als dafs sich der Schüler z. B. bei
dem Beispiel von Si<paiQel6&ai merken soll: ebenso werden die Verba 'lehren'
und 'verheimlichen* konstruiert? — Ferner bedarf nach Dettweiler, 'wenn der
lateinische Unterricht in Tertia seine volle Schuldigkeit gethan hat', 'die ganze
Lehre vom Prädikativum, so auch die dahin gehörigen Verba mit doppeltem
Acc. oder Nom. keine Minute der Erklärung, ebenso der Gen. possess., subjeci,
object., explic, partit. Denn das ist alles in der lateinischen Grammatik ge-
lernt. Dafs an Stelle des Ablat. instrum., modi, mensurae der Dativ, an Stelle
des Abi. der Trennung und der Vergleichung, des Abi. absol. der Genetiv tritt,
wird schon in dem Lesebuch für Untertertia hervortreten' (41). Auch hier ist
mir Dettweilers Verfahren zu summarisch. Namentlich der Gebrauch de8
griechischen Genetivs wird auf so kurze Weise nicht klar gemacht werden
können; der partitivus z. B. bei den Verben xivhv, lapßttvuv, xvyiavuv,
ävrtzeod-ca u. s. w. ist doch im Lateinischen weder beim Genetiv noch beim
Ablativ erlernt oder erläutert worden. Ebenso ist mit der Bemerkung: 'die
Eigentümlichkeiten der Negationen erklären sich alle ohne grofses Regelwerk
aus dem Pleonasmus' (42) für das Wissen der Schüler vom Gebrauch der
griechischen Negationen doch noch gar nichts gethan; Konstruktionen z. B. wie
ov [iti xcevöcaftai wollen doch einfach gelernt Bein. Das Verfahren, alle diese
Regeln nicht systematisch nach der Grammatik, sondern je nach ihrem Vor-
kommen bei der Lektüre zu lehren und lernen zu lassen, halte ich für um-
ständlicher und zeitraubender als das gewöhnliche, und wenn man auf die Ein-
übung dieser syntaktischen Dinge, um den Gang der Lektüre nicht allzulange
aufzuhalten, nicht die nötige Zeit verwenden will, halte ich allerdings für nahe-
liegend die Gefahr der Ungründlichkeit und der Verwirrung in den Schüler-
köpfen. Und wenn diese Gefahr sich verwirklichen sollte, dann erst wäre
meiner Ansicht nach der griechische Unterricht aufs äufserste gefährdet. Dem
vorzubeugen, weifs ich kein besseres Mittel zu empfehlen, als, soweit die Lehr-
pläne dazu Spielraum lassen, die grammatische Grundlage so fest und solid
wie möglich aufzubauen; dabei soll nicht das Gedächtnis allein, sondern der
Verstand zugleich beschäftigt werden und mithelfen; Formen und Regeln
sollen sofort in den Satzzusammenhang gebracht und wieder aus ihm heraas
erläutert werden; was aus dem griechischen Satz gelernt worden ist, soll beim

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«R. Meister: Der griechische Unterricht

2«7

Übersetzen in das Griechische angewendet werden; durch Wechsel im Lehr-
verfahren soll das Denkvermögen vielseitig angeregt werden; erklaren und ab-
fragen, mündlich übersetzen und Sätze bilden, einzelne Wörter an die Wand-
tafel anschreiben, in das Heft kurze Sätze übersetzen, so soll der Unterricht
in der griechischen Grammatik auf vielen Wegen das eine Ziel erstreben:
Sicherheit in der Beherrschung der äufseren Sprachform. Dann erst wird es
erlaubt sein, auf die 'innere Sprachform' (s. oben S. 265) einzugehen. Je näher
aber der grammatische Unterricht die Schüler jenem Ziel gebracht hat, desto
ungehinderter und rascher wird die Lektüre vorwärts schreiten können. So
bedeutet der von Dettweiler verworfene 'gründliche* Grammatikunterricht für
den Hauptteil des griechischen Unterrichts im Gymnasium Erleichterung und

Nicht so wie bei der Grammatik tritt die reformierende Tendenz der
Dettweilerschen Didaktik bei seiner Behandlung der Lektüre hervor, zu der
ich nur wenige Bemerkungen mir gestatte. Die zu lesenden Autoren sind für
ihn von den Prosaikern Xenophon, Herodot, Thukydides, Demosthenes, Piaton,
von den Dichtern Homer und Sophokles. Ich möchte den in Ubereinstimmung
mit den preufsischen Lehrplänen von ihm gestrichenen Lysias in H A festgehalten
sehen. Dettweiler meint, wer Demosthenes als Typus des Redners habe,
könne jeden anderen entbehren (57); aber die Gerichtsrede des Lysias mit
ihren feingezeichneten Charakterbildern ist ein besonderer Typus, der neben
dem der politischen Rede des Demosthenes einen Platz verdient. Wenn ihm
ein Dritteljahr in HA gewidmet wird, bleibt für Herodot genug noch übrig.
Von Demosthenes wird als gebräuchliche Auswahl empfohlen 'eine Olynthische
Rede, am besten die erste, weil einführende, und die 3. Philippische, die ge-
waltigste, feurigste, nationalste, in der Ehre wurzelnde, der Schwanengesang
des Demosthenes, dazwischen mit Abwechselung aus manchen Gründen eine
andere, meist die über die Angelegenheiten auf dem Chersones, die am meisten
streng beweisende, oder auch die 1. oder 2. Philippische' (55). Dabei ist, wie ich
glaube nicht mit Recht, die Rede über den Frieden ausgeschlossen, die inhalt-
lich ganz besonders bedeutungsvoll und für die Politik des Demosthenes von
hervorragendem Interesse ist. Beiläufig möchte ich bemerken, dafs ich die
Bezeichnung der 3. Phüippischen Rede als 'Schwanengesang des Demosthenes'
weder für glücklich noch für richtig halte, da er, wie bekannt, in den auf sie
folgenden zwanzig Jahren seines Lebens noch manche Rede gehalten hat, von
denen die uns erhaltene vom Kranz ihr an Bedeutung sicherlich nicht nach-
steht. Dafs es sich in Piatons Apologie um des Sokrates 'gereiften Glauben
an eine Unsterblichkeit' (56) handele, kann ich nicht finden; der Abschnitt
dvolv yäq &6xtQ&v iöxi xb xt&vavai, u. s. w. kann schwerlich als Beleg dafür
dienen. Aischylos soll 'zu allen Zeiten, auch wo man es sich nicht eingestehen
wollte, für die Schule zu schwer' (65) gewesen sein; bei uns liest man oft den
Prometheus und wird nicht ohne Verwunderung von Dettweiler sich sagen
lassen, dafs 'der kühne Wortbildner, dessen Sprache überall ringt mit dem

nur annähernd von einem Schüler erfafst worden sei'

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268

R. Meister: Der griechische Unterricht*

und dafs auch die Lehrer selten seien, 'die es vermögen, ihn zu erklären* (65).
Auch dagegen möchte ich Einsprache erheben, dafs Dettweiler den Euripides
'in seiner sittlichen Auffassung vielfach zu leicht geschürzt* (65) erklärt. Er
hat dieses Urteil wohl eher aus dem Spötter Aristophanes geschöpft als aus
dem philosophischen Tragiker, der es so bitter ernst mit allen sittlichen
Problemen nimmt. Ab und zu einmal in Unter- oder Oberprima zur Medeia,
dem Hippolyt, der taurischen Iphigenie zu greifen, sollte nicht verwehrt sein.
Von allen Sophokleischen Stücken bevorzugt Dettweiler den Aias, der ihm zur
Einführung vortrefflich erscheint. Ich will dagegen nichts sagen, obwohl ich
zu diesem Zwecke dem Philoktet oder dem König Ödipus den Vorzug gebe,
aber die empfohlene (66) Heranziehung der zahlreichen Beziehungen aus
Goethes Götz, 'mit dem Aias sehr viele Berührungspunkte gerade in dem Be
griff der durch eigene Schuld verletzten Heldenehre und des dadurch hervor-
gerufenen Untergangs' habe, aus Minna von Barnhelm und aus den Reden des
Demosthenes zur verschiedenen Beleuchtung des Ehrbegriffs im Aias würde
ich, soweit es sich um die Erklärung des Sophokleischen Dramas handelt, als
zu weit hergeholt lieber unterlassen. Ich verstehe auch nicht, wie 'im Aias
deutlicher als in einem anderen antiken Stücke die Gnade der Gottheit als eine
die irrenden Menschen gerecht und weise bestimmende Macht als Leitmotiv
angewandt' (66) sein soll; nicht 'Gnade der Gottheit' wird durch das Ein-
greifen der Athene bekundet, sondern im Gegenteil erbarmungslose Bestrafung
menschlicher Üborhebung. — Für die Lyriker, meint Dettweiler, fehle es an
Zeit (68 f.). Ich möchte doch dringend empfehlen, in den beiden Primen oder
wenigstens in Oberprima für sie Zeit zu schaffen, etwa aller vierzehn Tage
eine Stunde, wo man sechs Stunden wöchentlich hat, oder eine Wochenstunde,
wo man, wie bei uns, über sieben verfügt. Die Stadtmüllerschen Eclogae
poetarum Graecorum bieten eine passende und nicht zu kärglich bemessene
Auswahl aus ihnen. Da ist die schönste Gelegenheit, scharfe und mannig-
faltige Bilder des Griechentums vorzuführen, 'Litteraturbilder, Geschichtsbilder,
Persönlichkeitsbilder, Begriffsbilder' (46), wie sie Dettweiler so gern 'erarbeiten'
läfst. Dichter allerersten Ranges sind unter ihnen, Persönlichkeiten, die mit
ihrem Denken und Handeln charakteristisch für ihr Volk und ihre Zeit und
typisch für alle Zeit geworden sind, Schöpfer und über Jahrtausende hin
leuchtende Muster bestimmter Dichtungsgattungen. Sollen unsere Schüler nichts
von ihnen lernen? Oder nur dürre litteraturgeschichtliche Notizen? Gerade
für das Konzentrationsverfahren, in dessen Wertschätzung ich mit Dettweiler
ganz übereinstimme, bieten sie verlockende Aufgaben. Wo läfst sich die
Tüchtigkeit der spartanischen Jugenderziehung, das Wesen der lykurgischen
Verfassung, der Charakter der Lakonier besser schildern und schauen als in
den Gedichten des Tyrtaios? Wie läfst sich der Kontrast zwischen athenischer
und lakonischer Sinnesweise besser begreifen, als wenn man neben sie die
Gedichte Solons stellt? Kann man die Gesetzgebung Solons in ihren Ursachen,
Haupttendenzen und Wirkungen irgendwo lebendiger zur Anschauung bringen
als im Rahmen seiner Hypothekai? Sind nicht Mimnermos und Theognis zu

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R. Meister: Der griechische Unterricht

269

beiden wirkungsvolle Gegensätze, und beide nicht nur ausgeprägte Charakter-
köpfe, sondern zugleich auch ihrerseits Typen des griechischen Volkes? Und
Archilochos, Alkaios, Sappho — führt nicht jeder in eine eigene reiche Welt,
sind es nicht grofsartige Erscheinungen mit stark individuellem Gepräge, die
im Gedächtnis der Betrachtenden fest haften und ihnen vieles Wertvolle mit-
zuteilen haben? Gern lasse ich den Lyrikern im zweiten Halbjahr der Ober-
prima eines der drei Aristophanischen Stücke (Ritter, Wolken, Frosche) in der
gekürzten Form, in der sie Stadtmüller mit in die Eclogae aufgenommen hat,
folgen; sie zeigen neben ihrem allgemeinen litterarischen und historischen
Interesse den Schülern das unerreichte Musterbild der Posse und den geist-
reichsten Bühnendichter und erwecken durch ihren unerschöpflichen Humor,
ihren schlagfertigen Witz und ihre kühne Phantasie Frohsinn und Heiterkeit.

Wenn ich, wie dargelegt, über den Weg, den der griechische Unterricht
im Gymnasium einzuschlagen hat, an verschiedenen Punkten von Dettweüers
Ansicht abweiche, so bin ich über das zu erstrebende Ziel und die Zu-
kunft dieses Unterrichts ganz mit ihm einverstanden: 'Wir können, wenn wir
uns selbst in die rechte Zucht nehmen, es so weit bringen, dafo unsere Schüler
sich in einen gegen früher nicht einmal beschränkten Kreis von Schriftstellern
ersten Ranges bis zu selbständigem Übersetzen in ein ordentliches Deutsch
einlesen, dafs sie nicht etwa dilettantenhaft herausgepflückte Teile, sondern
gröfsere Gedankeneinheiten durch eigene Arbeit verstehen und in ihrer Kunst-
form würdigen, und dafs sie sich eine durch eigene Erarbeitung wertvollere
Kenntnis der für unsere eigene Zeit wichtigsten antiken Gedankenwelt erwerben.
Wir glauben deshalb, dafs der griechische Unterricht, richtig gehandhabt —
was nicht bedeuten soll, nach einer bestimmten, unfehlbaren Methode, die es
nie geben wird — in der Zukunft eine günstigere Stellung haben kann als
jetzt' (75 f.). Das glaube auch ich, wenn ich auch vielleicht die Voraus-
setzungen der fechten Zucht* und 'richtigen Handhabung* etwas anders fasse.
Der griechische Unterricht hat eine Zeit lang unter der Meinung gelitten, der
Weg zur höheren Bildung gehe einzig und allein durch ihn. Das war ein
Irrtum. Wir sehen auf den Höhen des staatlichen und gesellschaftlichen Lebens
nicht nur frühere Zöglinge humanistischer Gymnasien, sondern Industrielle,
Techniker, Offiziere, Kaufleute, Künstler und viele andere, die sich höhere und
hohe Bildung erworben haben, ohne jemals mit Bewufstsein bei den Griechen
in die Schule gegangen zu sein. Gewifs, die Schule der Griechen ist nicht die
einzige, die höhere Bildung lehrt: die feinste aber und die an vorzüglichen
Lehrern reichste ist sie. Zu diesen Lehrmeistern, Homer und Piaton, Demosthenes
und Sophokles, Herodot und Solon und wie sie alle heifsen, den jugendlichen
Sinn hinzuführen und zu erheben, das ist die schöne Aufgabe des griechi-
schen Unterrichts. Was jene Geister gedacht und gebildet haben, können sie
nur in ihrer eigenen Sprache rein und unverfälscht vermitteln; die edle
) künstlerische Form und die individuelle Gestaltung der Gedanken geht in der

Übersetzung unrettbar verloren; Charakter und Bedeutung von feststehenden
und nach Form und Inhalt erzieherischen Mustern haben die Klassiker nur im

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270

R. Meister: Der griechische Unterricht

eigenen Sprachgewand. Um eingeführt zu werden in den Geist jener Werke
und ihrer Verfasser, müssen darum die Schüler die griechische Sprache lernen,
und je gründlicher sie sie lernen, um so ungehinderter und gewinnbringender
wird die Lektüre vor sich gehen: Unsicherheit und Kärglichkeit des gramma-
tischen Wissens hindert den griechischen Unterricht, sein Ziel zu erreichen, und
verringert seinen Wert und seine Existenzberechtigung.

So bin ich wieder an dem Punkte angelangt, von dem ich ausging, auf
den es mir, wie dem Verfasser dieser neuesten Didaktik, am meisten ankommt
In diesem Punkt sind wir verschiedener Meinung. Ich würde es für einen
Schaden halten, wenn in der von Dettweiler empfohlenen Weise der Unterricht
in der griechischen Grammatik in weiterem Umfange beschrankt und zurück-
gedrängt werden sollte; nach meiner Überzeugung werden wir die Stellung des
griechischen Unterrichts im Gymnasium durch nichts besser starken, verteidigen
und schützen können als durch treue Arbeit an der Befestigung seines Funda-
ments, des sprachlichen Wissens.

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HILFSBÜCHER FÜR DEN DEUTSCHEN UNTERRICHT

Von Paul Vogel

Ernst Laafl, Der deutsche Aufsatz in den oberen Gymnasialklassen. Erste Abteilung:
Einleitung und Theorie. Dritte Auflage besorgt von J. Im el mann. Berlin, Weidmannsche
Buchhandlung 1898.

Meine hohe Wertschätzung des Laasschen Buches habe ich schon bei der
Besprechung der zweiten Abteilung (Jahrbücher f. PhiL u. Päd. II. Abt 1896
Heft 12 S. 574 ff.) zu erkennen gegeben. Bei genauer Durchsicht der 'Theorie'
hat sich meine Bewunderung nur gesteigert. Hauptsachlich ist mir immer
klarer geworden, dafs das Werk für die ganze Gymnasialbildung von
hoher Wichtigkeit ist, nicht nur für den deutschen Aufsatz. Die vorwiegend
auf das Reale gerichtete Jetztzeit hatte das humanistische Gymnasium gern zu
einer höheren Bürgerschule umgemodelt, die nur das und alles das zu treiben
hatte, was im späteren Leben praktisch verwertbar ist. Die Unterrichts-
ministerien konnten sich dem Zug der Zeit nicht ganz entziehen, sie konnten
höchstens — wie dies gottlob in Sachsen geschehen ist — die neuen Regulative
möglichst konservativ gestalten. Die moderne Bewegung ist aber mit diesen
neuen Regulativen durchaus noch nicht zum Stillstand gekommen. Und an-
gesichts dieser Thatsache gerade begrüfse ich die neue Auflage des Laasschen
Buches mit besonderer Freude: denn es zieht sich durch dasselbe, und zwar
stark betont, der Grundsatz hindurch, dafs das Gymnasium wissenschaftliche
Propädeutik zu bieten habe, ein Grundsatz, der auch in neuerer Zeit meines
Erachtens z. B. beim Betrieb des Französischen nicht immer genügend an-
erkannt und durchgeführt wird.

Nach Lajis soll der Aufsatz 1. die für die höheren Berufsarten bestimmten
Jünglinge mit der Fertigkeit ausrüsten ihre Gedanken in sachgemäßer, über-
sichtlicher Gliederung klar und verständig darzulegen; 2. naheliegende, für die
allgemeine Bildung besonders wertvolle Unterrichtsstoffe recht
gründlich durchzuarbeiten und anzueignen; 3. die Privatlektüre zu leiten
und zu vertiefen. Damit diese Zwecke erreicht werden, wünscht Laas, dafs
dem Lehrer des Deutschen noch andere Unterrichtsgegenstände in die Hand
gegeben werden, und zwar meint er damit in erster Linie das Griechische
und das Lateinische1): sein ganzes Buch (auch die 'Materialien') ist in dem

l) Genannt ist nur der lateinische Dichter (S. 26) 'Die lateinische Prosa mufs so lange
dem lateinischen Aufsatz zur Ausbeute vorbehalten bleiben, als dieser fortfahrt, Bestandteil
des Gymnasialunterrichts zu sein' (S. 25). Dafs letzteres nicht mehr der Fall ist, hätte

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P. Vogel: Hilfsbücher für den deutschen Unterricht

Sinne geschrieben, dafs der deutsehe Aufsatz auch für die humanistischen
Disziplinen ganz direkt nutzbar gemacht wird. Auf Mathematik, Religion1),
Naturwissenschaften, Französisch wird das Prinzip der Konzentration nicht aus-
gedehnt. Sehr richtig: die Gegenwart hat Lateinisch und Griechisch stark zurück-
gedrängt, die realen Fächer und Franzosisch haben mächtig gewonnen und
nehmen auch die häusliche Arbeitszeit der Schüler ganz anders als früher (das
Französische in Quarta entschieden bedeutend mehr als das Lateinische!) in
Anspruch: soll das humanistische Gymnasium schliefslich nicht blofs den
Namen eines solchen führen, so mufs jede Gelegenheit benutzt werden, den
humaniora beizuspringen. Dafs Laas hierzu den deutschen Aufsat/ grundsätz
lieh verwendet wissen will, kann ihm nicht genug gedankt werden: ist es doch
auch für den Aufsatz selbst ein Gewinn, wenn ihm aufser der deutschen Litte-
ratur noch die alten Klassiker zur Verfügung stehen.

So viel über die Grundgedanken des Werkes. Auch die Durchführung im
einzelnen bleibt allerwärts des Prinzips eingedenk, dafs der Aufsatz im Sinne
einer wissenschaftlichen Propädeutik verstanden werden soll Glänzend
sind die Abschnitte über Analysis und Paraphrase (S. 66 — 77), sodann über
inventio und im Zusammenhang damit über die röxot (S. 79 ff.), über partitio
und divisio (S. 103 ff.), über die Kategorien der Relation (bes. die kausalen)
(ß. 148 ff.) und über Urteile, Beweis und Widerlegung (S. 156 ff.): werden
diese Gedanken, auch nur zum Teil, beim Aufsatzunterricht verwertet und die
Schüler durch sie geistig geschult, so ist damit zugleich die philosophische
Propädeutik geboten, die auf der Schule überhaupt in Betracht kommt. Mir
ist aus der Seele gesprochen: 'für die Gymnasialjugend ist vorerst diejenige
Logik zuträglicher, von der Melanchthon zu sagen pflegte, dafs sie sich von
der Rhetorik nur dem Namen nach unterscheide, jene Logik, welche die
Theorie fortwährend an Inventions- und Dispositionsübungen zur Anwendung
bringt' (S. 11). Im übrigen möchte ich dem Gymnasiasten von Philosophie
nur so viel geboten sehen, als durch die Lektüre alter und deutscher Klassiker
direkt nahegebracht wird: werden darüber hinaus noch irgendwelche skeptische,
materialistische, pessimistische u. s. w. Samenkörner ausgestreut, so kann oder
vielmehr wird meist der Erfolg ein bedenklicher sein. Der Lehrer hat nicht
Zeit, die Saat zu voller, fruchtbarer Entwickelung zu bringen, und der Schüler
besitzt noch nicht die Fähigkeit, sie selbständig in sich ausreifen zu lassen;
anderseits sind es aber auch nicht taube Samenkörner: denn solche Ideen
imponieren dem Schüler mächtig durch den Reiz der Neuheit und weil sie
ganz abweichen von dem sonst auf der Schule Gebotenen. Was ist dann also
der Erfolg? Die Schüler gelangen zur Selbstüberhebung, zum Pessimismus,
zum Unglauben, zum Zweifel überhaupt an jeder Autorität, und sie verlieren

Imelmann zu den entsprechenden Änderungen im Text veranlassen müaueii. _ Ebenso ist
S. 98 nicht berücksichtigt, dafs nach den jetzigen Lehrplänen die Stellung eines Themas
im Anschluß an Homer in Untersekunda nicht mehr möglich ist.
•) Wegen der konfessionellen Unterschiede.

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P. Vogel: Hitöbücher für den deutschen Unterricht 273

leicht die Begeisterungsfähigkeit für Ideale, die das Wesen der Gymnasial-
bildung ausmachen.

Es seien noch einige einzelne Punkte hervorgehoben, in denen mir Laas'
Auffassung besonders einleuchtend erscheint. Wenn er zunächst die Chrien-
schablone höchstens als ein Mittel der inventio gelten läfst, so findet er
jetzt wohl fast allgemeine Zustimmung: gar selten liest man noch in Jahres-
berichten davon, dafs thatsächlich ein Aufsatz in Chrienform gemacht worden
ist. — Auf mehr Widerspruch wird sein Urteil über die sogenannten freien
Vorträge stofsen: ich aber stimme mit ihm in der Wertschätzung dieser
Übungen — meist handelt es sich doch um auswendig gelernte Aufsätze —
völlig aberein. 'Ein in dieser Richtung planmäfsig organisierter Betrieb nimmt
auf alle Fälle zu viel Zeit und Kraft in Anspruch', 'die so angewandte Zeit
ist für die übrigen Schüler so gut wie verloren'; 'der Vortrag seiner (des
Schülers) eigenen Sachen bringt zu dürftigem Ertrag; und je «freier» er
wird, um so unergiebiger ist er'; 'die . . . «Debatten» sind auch nur Spielereien'.
'Wird in den Antworten der Schüler stets Bedachtsamkeit, Zusammenhang und
Bestimmtheit gefordert, läfst man sie über Klassen- wie Privatlektüre regel-
mäfsig mündlich referieren und resümieren, wird das, was aus einer Reihe auf-
genommener Kenntnisse und Erkenntnisse das Wichtigste und Wesentlichste
ist, öfter einmal von ihnen rekapituliert und zusammengefafst, erhalten sie
immer wieder Gelegenheit und Anreiz, ihr Urteil redend zu entwickeln und zu
begründen, so ist mit alledem ihren leiblichen und geistigen Sprachorganen
Übung genug angeboten' u. 8. w. — Wenn Laas — entgegen der sonst ge-
forderten Verknüpfung des Aufsatzunterrichtes mit der Lektüre — auch
gelegentliche Stellung von allgemeinen Themen (S. 23) gestattet, so
ist das ein Beleg dafür, wie wenig einseitig er vorgeht: denn gerade solche
Aufgaben vermitteln eine bestimmte Art von stilistischer Schulung, die nicht
zu entbehren ist. Aber er verlangt — und das ist eine auch für die Jetztzeit
keineswegs überflüssige Mahnung! — dafs dann nur solche Themata gegeben
werden, 'zu denen der Stoff im allgemeinen, im schul- oder aufserschulmäfsigen
Erfahrungskreise des Schülers erwartet werden kann': 'die Feder und
Zunge unserer Schüler soll nur benutzt werden, um ehrlich die echten, eigenen
Vorstellungen, Gefühle und Einsichten darzustellen.' Überhaupt warnt Laas —
so sehr er auch dem Aufsatz eine bedeutsame Rolle zuweist und ihm hohe
Ziele steckt — wiederholt eindringbch davor, vom Schüler zu viel zu er-
warten und zu verlangen (S. 53); 'das geistige Leben unserer Schüler baut
sich auf aus Rezeption, Verarbeitung des Rezipierten und Umbildung desselben
zu selbständigerer Produktion' (S. 13); von Obersekunda an 'wird man
vorsichtig und allmählich den Versuch machen ... das selbständige Urteil
in Anspruch zu nehmen' (S. 38). — Ebenso berechtigt ist es, dafs Laas an
den Lehrer die entschiedensten Anforderungen stellt, und es verdient Be-
achtung, wenn er der 'Manier der Herren Schlendrianisten' entgegen-
arbeitet, 'die entweder bei jedem Aufsatztermine bbndlings nach einem be-
liebigen, halbwegs klassengerechten Thema greifen oder mit einer nicht immer

u 18

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274 P Vogel: Hilfsbücher für den deutschen Unterricht

wohl assortierten Anzahl von Aufsatethemen1) mit vorrückendem Dienstalter
und Rang von Klasse zu Klasse, von Anstalt zu Anstalt reisen* (S. 36), die
aus 'Gedankenlosigkeit und Bequemlichkeit Zufall oder Laune über die Ab-
grenzung des Themas entscheiden lassen und sich über Einheit u. dgl. schlechter-
dings keine Skrupel machen' (S. 51), die die einfachsten Fingerzeige darüber
unterlassen, was eigentlich vom Schüler verlangt wird (S. 29). — Dafs Imel-
mann bei Bearbeitung der dritten Auflage durchaus pietätvoll verfahren ist,
kann man nur billigen; am Texte sind keine nennenswerten Änderungen ge-
macht worden (s. auch das Vorwort zu den 'Materialien'); die anregende Kraft
des Buches ist unabhängig von der Übereinstimmung mit seinem Standpunkt;
auch wer z. B. dem Aufsatz die beherrschende Stellung nicht einräumt, wird
reiche und mannigfaltige Belehrung aus dem Studium des Buches davon-
tragen. — Wünschenswert wäre, wenn 'in der Eindämmung der Flut wissen-
schaftlicher Kunstausdrücke und Fremdwörter' noch durchgreifender
vorgegangen würde, zumal da das Buch den deutschen Unterricht zum Gegen-
stand hat (z. B. S. 203 'laudieren'!); aus demselben Grunde möchte auch der
Stil an manchen Stellen noch mehr auf Schönheit und Durchsichtigkeit hin
abgefeilt werden, z. B. S. 50: Von demselben Lehrer — es ist nebenbei auch
derselbe, den wir S. 36 Anm. 2 tadeln mufsten, und das folgende das dort
als ungeeignet bezeichnete Thema — wurde gestellt: 'Wenn es dir
übel geht, u. s. w.' — Schließlich ist es recht unübersichtlich und störend,
wenn zu einem Punkte a (S. 134) der entsprechende Punkt b Seite 138 in der
Anmerkung versteckt erscheint, oder wenn zu den mit Ziffern bezeichneten
Punkten 1. 2. (S. 247) die Weiterführung durch die nicht gesperrten Worte:
drittens, viertens im Text (S. 248. 250) gebracht wird. — In vieler Beziehung
geistesverwandt mit Laas ist:

Ferdinand Schultz, Meditationen. Dessau, Paul Banmann, 1884. 1886. 1898.

Von dem längst rühmlich bekannten Buche ist im Jahre 1898 die zweite
Auflage des ersten Bändchens und das dritte Bändchen neu erschienen.

Dafs ich im allgemeinen kein besonderer Freund von 'Themensammlungen'
bin, habe ich schon verschiedentlich als Referent ausgesprochen und auch be-
gründet (s. Neue Jahrbücher 1898 II S. 281); insbesondere sind mir solche,
die reichliche Ausführungen bieten, bedenklich als mögliche Eselsbrücken.
Letztere Befürchtung ist nun zwar bei den 'Meditationen' durchaus nicht aus-
geschlossen, aber Schultz bietet so viel Treffliches und Neues, solch eine Fülle
von Anregungen für den Lehrer, dafs ein etwaiger Mifsbrauch demgegenüber
nicht in Betracht kommen kann.

Schultz bekennt in den Vorreden, Laas viel zu verdanken, ohne sich darum
in jeder Beziehung von ihm abhängig zu machen. Wie Laas, benutzt Schultz
den Aufsatz, um Gelesenes und Gelerntes innerlich zu befestigen, und behandelt

*) Unter den aufgeführten Beispielen steht auerst daB berüchtigte: 'Meine Ferien'! -
Die von Laas gerügten Mifsst&nde haben sich allerdings teilweise verringert, aber nach
meiner Beobachtung ist es doch richtig, dafs Imelmann die betreffenden Passus nicht etwa
'als für die Jetztzeit entbehrlich' getilgt hat.

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P. Vogel: Hilfsbacher für den deutschen Unterricht

27f)

er neben der deutschen Litteratur vorwiegend die antiken Klassiker. Da
sein Buch aber auch für Realgymnasien brauchbar sein soll, zieht er im zweiten
und dritten Bändchen die Peripherie des Ideenkreises etwas weiter und geht
auch auf Geschichte, Geographie, Physik ('der Blitzableiter' III 152) und aus-
ländische Litteratur — Shakespeare wird mit Recht unter die Schätze unserer
Nationallitteratur gerechnet — ein: doch bleiben derartige Themata stark in
der Minderzahl. — Wie Laas erkennt auch Schultz wohl den Wert sogenannter
allgemeiner Themata an, wünscht aber in gleicher Weise wie dieser die Heraus-
forderung zu altklugem Absprechen und die Verlockung zu hohlen Phrasen zu
vermeiden: er empfiehlt deshalb vielmehr die Entwickelung von Begriffen als
die Behandlung von Urteilen, anderseits sucht er solche Aufgaben möglichst
zu einem unserer grofsen Meister in Beziehung zu setzen (s. u.).

Von den Alten werden herangezogen Homer, Äschylos, Sophokles, Plato,
Horaz, aus der deutschen Litteratur Wolfram von Eschenbach, Walther von der
Vogel weide (das Nibelungenlied wunderbarerweise nicht!), Klopstock, Lessing,
Schiller, Goethe, Kleist, Unland, G. Frey tag, Fritz Reuter, Jordan, Rieh.
Wagner, Shakespeare (s. o.); eine Anzahl von Meditationen bringen auch
die Litteratur der Griechen und Romer mit der unsrigen in Beziehung. Schultz
bestrebt sich, den Gedankenkreis der Dichter und Denker zur rechten
Auffassung und Durchdringung zu bringen: seine Meditationen sorgen dafür,
dafs der Schüler über gewisse allgemeine Begriffe unterrichtet werde, die
Grundanschauungen unserer ersten Geister darstellen (s. o.); so wird gleich zu
Anfang der Begriff 'Charakter* erläutert (im Anschlufs an 'Tasso'), die
nächsten Entwürfe drehen sich darum, wie die Griechen — Herder — Schiller —
Goethe das Menschheitsideal fassen. Ebenso wird in Hinblick auf die Lektüre
Lessings, auch Schillers die Frage behandelt: 'Was verstehen wir unter Kunst?'
Fernerhin wird Bedacht genommen auf die den Dichtwerken zu Grunde liegen-
den 'sittlichen Ideen und deren Modifikation durch die Weltanschauung des
Altertums, des Mittelalters und der Neuzeit'; ein grofser Teil der Aufgaben
leitet zur Charakteristik, besonders zur vergleichenden Charakteristik an.

Etwas ganz Neues ist es, dafs von Schultz auch die Musik herangezogen
wird: Bd. I Nr. 15 'Welche Aufgabe hat die Musik?' Bd. H Nr. 69 'Eignet
sich der Stoff des Epos von Wolfram v. Eschenbach, Parzival, zur Fabel eines
Musikdramas?' Der Verfasser — bekannt durch seine Komposition der Musik
zu des Sophokles Philoktetes — ist hierbei von der Erkenntnis ausgegangen,
'dafs diese Kunst in unserer Zeit eine Macht geworden ist, die so bedeutende
Kulturerscheinungen aufzuweisen hat, um auch diejenigen, denen die Gaben
zur Ausübung derselben fehlen, zum Nachdenken über sie zu veranlassen'.
Besonders da Schultz die Musik durchaus nicht in den Vordergrund gedrängt
hat (nur drei Meditationen im ganzen Werke berühren sie), stelle ich mich
völlig auf seine Seite; ich würde sogar gern noch einige wenige musik-
geschichtliche Aufgaben aufgenommen sehen: jetzt liegt doch die Sache so,
dafs die gebildetsten Leute auf dem Gebiete der Musik die tollste Unkenntnis
und Gleichgültigkeit an den Tag legen dürfen, ohne erröten zu müssen, während

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270

P. Vogel: HUfsbücher für den deutschen Unterricht

in der Malerei und Plastik jeder wenigstens die wichtigsten Namen und Werke
wissen möchte und sich schämen würde, völlige Gefühllosigkeit gegenüber den
Darbietungen der bildenden Kunst kund zu thun. Darin mufs entschieden
Wandel geschafft werden, und das Gymnasium kann zu seinem bescheidenen
Teile dazu beitragen: ist doch die Musik die Kunst, die nächst der Poesie die
allgemeinste Bedeutung für die Menschheit hat — besonders jetzt, wo so viel
für die Verbreitung derselben gethan wird — , die für die Gesamtheit ungleich
wichtiger ist als Malerei und Bildhauerkunst!

Mehr beiläufig sei zum Schlufs bemerkt, dafs man im dritten Bändchen
S. 49 den Eindruck gewinnt, als würde Oedipus rex als Glied einer Ödipus-
trilogie betrachtet, während doch zur Zeit des Sophokles der innere Zusammen-
hang der Trilogien aufgegeben war; — erstes Bändchen S. 39 ist ein Irrtum
im Schema der Disposition: auf A. Vorzüge folgt nicht das zu erwartende B.

Zu seinem Teile von gleich hoher Bedeutung, wie die beiden soeben be-
sprochenen Bücher, ist

Hermann Steuding, Die Behandlung der deutschen Nationallitteratur in der Oberprima
des Gymnasiums an den Hauptwerken Goethes erläutert. Leipzig, Seemann 1898.

Der geschätzte Verfasser, der auf dem Gebiete des deutschen Unterrichts
in Oberprima langjährige Erfahrung besitzt, will nicht einen vollständigen
Lehrplan bieten, sondern er zeigt an Goethe, wie er sich überhaupt die
Behandlung der Nationallitteratur denkt: die Besprechung der Hauptwerke
Schillers und einen Ausblick auf die spätere Zeit der Dichtung verschiebt er
auf spätere Gelegenheit. Zuvörderst genügt das erschienene Buch völlig, um
des Verfassers pädagogische Auffassung bis ins einzelne kennen zu lernen: die
für später in Aussicht gestellte Fortsetzung wird aber als willkommenes Hilfs-
buch von vielen Lehrern mit Freude begrüfst werden.

Der Verfasser sieht als seine Aufgabe als Lehrer der obersten Stufe an, 'die
fortschreitende Entwickelung unserer beiden gröfsten Dichter, Goethes
und Schillers, aus ihren eigenen Werken darzulegen und die Schüler in
die geistige Werkstatt derselben einzuführen'. Demgemäfs bietet er von S. 20
an: Goethes Leben im Spiegel seiner Hauptwerke, und zwar 1) Goetz,
2) Werthers Leiden, 3) Clavigo, 4) Wanderers Sturmlied (als Beispiel für die
Erklärung lyrisch-philosophischer Gedichte), 5) Egmont, 6) Iphigenie, 7) Tasso,
8) Elegien, Epigramme, Idyllen, Balladen, 9) Faust1) (S. 85—161). Die Schlufs-
besprechung des Faust pflegt dann Steuding mit der Gesamtbetrachtung Goethes
nach Beendigung der Darstellung seines LebensgangeB zu vereinigen, da dieses
Werk 'neben seiner allgemeineren Bedeutung die Selbstentwickelung des
Dichters schildert'.

Die genannten Dichtungen werden den Schülern teils durch Privat-
lektüre teils durch zusammenhängende Klassenlektüre bekannt gemacht
In der Klasse läfst Steuding lesen 1) besonders schöne, wichtige oder

') 8. 11—12 spricht Steuding von der Berechtigung, ja Notwendigkeit der Faustlektür«1
auf dem Gymnasium.

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P. Vogel: Hilfsbacher für den deutschen Unterricht

277

schwierige Scenen aus privatim gelesenen Dramen, 2) eine Auswahl (S. 13)
aus Faust, besonders die Stücke, die wirklich Goethes eigenen Werdegang
schildern, 3) eine Auswahl aus den lyrischen Gedichten, die Goethes inneren
Lebensgang versinnbildlicht. — Bei der Aufgabe eines Dramas zur Privat-
lektüre verteilt Steuding eine Reihe Themata unter die Schüler, 'so daTs diese
Dichtungen vor der Behandlung in der Klasse von jedem unter ihnen nach
einem bestimmten Gesichtspunkte hin durchgelesen werden müssen' (derartiger
Gesichtspunkte werden neun genannt, S. 8 — 9, die bei Behandlung der meisten
Dramen berücksichtigt werden können). Diese Themata müssen 'von allen im
Entwurf ausgearbeitet und dem Gedächtnis so weit eingeprägt sein, dafs
darüber in freiem Vortrag1) (vom Platze aus) berichtet werden kann'. Das
ist sicherlich eine treffliche Vorbereitung für die gemeinsame Besprechung der
Dramen, nur würde ich vorschlagen, das Drama zuerst einfach lesen zu lassen,
dann die Themata zu stellen und daraufhin eine nochmalige Lektüre zu
verlangen, damit die Dichtung zuerst in ihrer Gesamtheit auf den Schüler
wirkt; das voraus gestellte Thema wird meist den Blick einseitig auf gewisse
Beobachtungen lenken und den allgemeinen Eindruck beeinträchtigen. Freilich
ergiebt sich dadurch noch ein Plus von häuslicher Arbeit: diese scheint aber
ohnedies durch das Steudingsche Verfahren etwas stark in Anspruch genommen
zu werden, da es sich um eine stattliche Anzahl Dramen handelt und jedesmal
von allen ausgearbeitete Entwürfe verlangt werden — aufser den wirklichen
Aufsätzen.

Im Übrigen möchte ich mich mit diesem blofsen Referate über das Buch
begnügen: da ich noch nicht Gelegenheit hatte, deutschen Unterricht in Prima
zu erteilen, ist eB mir unmöglich, zu beurteilen, wie die Steudingschen Vor-
schläge im einzelnen zur Schulpraxis stehen. Ich kann nur aussprechen, dafs
das Buch mich so gewonnen hat, dafs ich nicht anstehen würde, in des Ver-
fassers Fufstapfen zu treten, wenn ich in die Lage kommen sollte, den Unter-
richt zu übernehmen. Aber auch dem, der mit manchem nicht einverstanden
ist1) und manches anders machen möchte, wird das von Steuding entworfene
Unterrichtsbild — er selbst erklärt (S. 2) kein Muster aufstellen zu wollen —
Gutes in Fülle bieten; z. B. ist auch nicht nur für Lehrer der Oberprima und
nicht nur für Lehrer des Deutschen hochinteressant die Methode der Wieder-
holung litteraturgeschichtlicher Pensen der vorhergehenden Klassen: Steuding
läfst den Stoff nach neuen Leitmotiven gruppieren und so nach gewissen Haupt-
gesichtspunkten zu wohlgeordneten Gesamtbildern vereinigen (S. 4 — 5); S. 15 — 19
wird im einzelnen ausgeführt, wie sich etwa für Oberprima eine solche ein-
leitende Übersicht gestalten kann.

') Aufserdem läfst der Verfasser jeden Schüler je eine wirkliche Bede halten (8. 6);
Vortrage im Sinne von auswendig gelernten Aufsätzen kennt auch Steuding nicht (s. oben
unter Laas S. 273).

*) Z. B. halten noch nicht alle die Einführung eines litteraturgeschichtlichen Lehr-
buches für selbstverständlich (S. 2); mir persönlich scheint es für Prima mindestens
empfehlenswert, s. unten S. 279.

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278

P. Vogel: Hilfsbücher für den deutschen Unterricht

Eine andere Seite des deutschen Unterrichtes auf der obersten Stufe
behandelt:

Fr. Bindsei], Der deutsche Aufsatz in Prima. Zweite Auflage von Bruno Zielonka.
Berlin, Gaertncr 1899.

Wie Laas will auch Bindaeil durch den deutschen Aufsatz den reichen
Schatz heben, den die Meisterwerke unserer grofsen Dichter sowie der
alten Klassiker sowohl zur intellektuellen als auch zur moralischen Aus-
bildung des menschlichen Geistes bieten; auch er fafet den Aufsatz nicht nur
als ein Mittel zu sprachlicher und formaler Schulung, sondern will durch ihn
vor allem auch erzieherisch auf den inneren Menschen wirken. Zu letzterem
Zwecke wünscht er, dafs auch das Stoffgebiet sittlicher Ideen und all-
gemeiner Lebenswahrheiten für den Aufsatzuntemcbt grundsätzlich
herangezogen werde, während Laas diesen Aufgaben einen nur bescheidenen
Spielraum anweist, sie nur zu gelegentlicher Verwendung kommen lassen
will (s. o.). Was mir gegen häufige Stellung solcher Themata zu sprechen
scheint, ist oben S. 273. 275 gesagt worden; wenn aber der Verfasser S. 31 dem
Schüler das Moralisieren verbietet: 'es steht dem jungen Menschen schlecht
an, andern zu sagen, was sie thun und lassen sollten', wenn er glaubt (S. 8),
es könne vom Schüler nicht mehr verlangt werden, als 'das von andern Ge-
dachte in sich aufzunehmen, zu verarbeiten und in einer angemessenen Weise
wieder zum Ausdruck zu bringen', so scheint er doch insofern mit mir
übereinzustimmen, als er eine Sorte von Themen, die im Lehrerjargon wohl als
'Schwafelthemata' bezeichnet zu werden pflegen, nicht gutheifsen kann (obschon
einige der von ihm vorgeschlagenen 'freien' Themata etwas danach klingen).

Das Büchlein beginnt (I) mit einem theoretischen Teil: 1. Die Aufgabe
des deutschen Aufsatzes in Prima. 2. Die sprachliche Seite. 3. Die stoffliche
Seite (sehr beachtlich ist, was hier S. 4 — 6 über das geistige Niveau gesagt
wird, auf dem der Primaner steht, wenn ich auch über das eine oder
andere abweichender Ansicht bin). 4. Die formale Seite. 5. Die allgemeinen
Dispositionsgesetze. 6. Elemente der empirischen Psychologie. 7. Die kontra-
diktorischen Gegensätze. 8. Die speziellen Inventions- und Dispositionsgesetze.
9. Die Einteilung der Themata nach ihrem Inhalte. Nr. 5 — 9 sind ja viel
kürzer gefafst als die entsprechenden Partien bei Laas, gehen demgemäß auch
viel weniger in die Tiefe, aber sie eignen sich trefflich zur schnellen Infor-
mation für die Lehrer und zu direkter Verwendung im Unterricht Sehr wert-
voll sind im (II) praktischen Teil die Handwerksregeln (A), die man bei
Laas nur ganz vereinzelt findet, wertvoll für Lehrer wie für Schüler. Wie
nötig ist z. B. die Warnung vor formelhaften Wendungen, leeren Redensarten
bei Einführung eines Gedankens, besonders auch von Beispielen, ebenso bei
Übergängen! (S. 32—34). Wenn freilich am Ende dieses Kapitels (S. 39—47)
10 vollständig ausgeführte Einleitungen, 7 desgl. Schlüsse, zu 7 und
5 Themen gehörig, geboten werden, so wird diesen unwesentlichen Teilen des
Aufsatzes zu viel Ehre zugestanden und überdies hilfsbedürftigen Schwächlingen
bedenkliche Gelegenheit zum Abschreiben geboten.

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P. Vogel: Hilfsbücher für den deutschen Unterricht

270

Leider wird das Buch unnötig verteuert durch B. Dispositionen, die
den gröfsten Teil desselben (S. 48—140) ausmachen, in der zweiten Auflage
auch noch vermehrt worden sind. Wenn die in I gegebenen Theorien durch
praktische Beispiele belegt wurden, so war das sehr zweckentsprechend, fast
nötig, aber es genügten hierzu völlig etwa 10 Typen. Werden aber 50 Dis-
positionen gebracht, so stellt sich der Anhang als eine * Sammlung von Aufsatz-
themen' heraus, und hierfür ist gar kein Bedürfnis vorhanden (s. oben S. 274).
Denn 'freie' Themata hat jeder Lehrer zu hunderten im Kopfe, und die 25 Auf-
gaben im Anschlufs an die Lektüre sind teils ganz selbstverständlich und nahe-
liegend (z. B. die Vorfabel zu Goethes Egmont), teils bringen sie wenigstens
keine neuen Ideen und Auffassungen (z. B. Nr. 4. 5. 7; vgl Laas, Materialien
S. 89. 335. 379).

Es ist oben (s. S. 277 Anm. 2) die Frage der litteraturgeschichüichen
Lehrbücher gestreift worden. Steuding nimmt die Einführung eines solchen
für Prima als selbstverständlich an; die meisten werden sie wohl wenigstens
als wünschenswert, vielleicht alle als zulassig betrachten. In Sachsen sind die
Grundzüge der deutschen Literaturgeschichte von Klee mit Recht besonders
verbreitet; da aber vielleicht auf keinem Gebiete Geschmack und Ansprüche
der Lehrer so verschieden sind wie im deutschen Unterricht, verdient wohl
auch empfohlen zu werden das Büchlein von

Rudolf Lehmann, Ubersicht über die Entwickelung der deutschen Sprache und Litteratur.
Zweite Auflage. Berlin, Weidmann 1898.

Wie die Namen Lehmann und Klee auf dem Gebiete des deutschen Unter-
richts einen gleich guten Klang haben, so sind auch die beiden Leitfaden —
jeder in seiner Art — gleich gut; dabei dürften sie sich kaum ernstlich
Konkurrenz machen, denn wenn sie auch beide ihre Aufgabe in derselben
Weise anfassen, nämlich beide die Entwickelung der Nationallitteratur
bieten, so weichen sie doch in der Ausführung so wesentlich voneinander
ab, dafs dem einen das eine, dem andern das andere Buch als für seine Be-
dürfnisse brauchbarer erscheinen kann, ohne dafs er dadurch den Wert des
nicht gewählten irgend bezweifeln möchte.

Wesentlich ausführlicher ist Klee, das Lehmannsche Buch ist sicher um
die Hälfte kürzer: Lehmann will nur ein Schema bieten, das der Lehrer erst
mit Geist und Leben erfüllen und das blofs zur häuslichen Wiederholung auf-
gegeben werden soll; Klee dagegen wünscht gewisse Partien dem häuslichen
Privatfleifs der Schüler zu überlassen, auch soll sein Handbuch für den Selbst-
unterricht genügen, es ist deshalb ausführlicher gehalten. Selbstverständlich
ist auch die Nomenklatur bei Lehmann noch mehr beschränkt. Klee ver-
folgt den Werdegang in dankenswerter Weise bis in die neueste Zeit, Lehmann
hat erst in der zweiten Auflage seinen litterarhistorischen Teil wenigstens bis
zu Goethes Tode fortgeführt; dafür bietet Lehmann in einem besonderen Teile
I (S. 3 — 30), viel eingehender als Klee, eine Geschichte der deutschen Sprache1)

>) Es ist mir aufgefallen, dafs S. 14 die Regel über die Brechung so gefafet ist, dafs
sich die 1. Pers. Sing. Ind. Praes. gSbu anstatt gibu ergeben müfste,

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280

P. Vogel: Hilfsbücher für den deutschen Unterricht

und einen Anhang über die Entwickelung der Verskunst. Wird also irgendwo
ein Lehrbuch nur für die Primen gesucht, so wird man sich wahrscheinlich
lieber für Klee entscheiden, da man dem Primaner gern ein Buch in die
Hand giebt, welches auch für sein Privatstudium einigermafsen ausreicht;
würde aber die Einführung eines solchen Leidfadens für die drei oberen
Gymnasialklassen gewünscht, so könnte man vielleicht gerade wegen des
erwähnten sprachgeschichtlichen Teiles im Interesse der Obersekunda das
Lehmannsche Buch bevorzugen, auch wenn man, wie ich, einzelnes bei Klee
richtiger oder geeigneter dargestellt findet; wenn z. B. S. 41 behauptet wird,
kein höfischer Epiker der Blütezeit entlehne seine Stoffe heimischen Sagen
(Der arme Heinrich!1)), wenn S. 46 behauptet wird, man dürfe nur 'von einem
Sammler und Ordner sprechen, welcher die 39 Aventüren (des Nibelungen-
liedes) aus einem Cyklus alter . . . Volkslieder vereinigt hat', und wenn
S. 49 von der stofflichen Einseitigkeit des Minnesangs (ohne zeitliche
Einschränkung!) gesprochen wird, so ziehe ich mir die entsprechende Dar-
stellung bei Klee (§ 26. 31. 35) bedeutend vor.

Im übrigen glaube ich, dafs die Obersekunda ein Hilfsbuch noch sehr
wohl entbehren kann. Wird aber ein solches beliebt, so ist wohl auf jeden
Fall eines von der Art der eben besprochenen zu wählen, die den gesamten
litteraturgeschichtlichen Stoff der drei oberen Klassen im Zusammenhang
bringen, nicht aber ein Separatleitfaden für Obersekunda, wie er sich z. B.
darstellt in

P. Wessel, Geschichte der deutschen Dichtung. Bis zur Reformation, für Obersekunda.
Gotha, Perthes 1898.

Im übrigen wird hier der Stoff im allgemeinen ebenso behandelt wie bei
Klee und Lehmann: Zeichnung des Entwickelungsganges, möglichste Be-
schrankung der Nomenklatur, Unterdrückung von Inhaltsangaben und Analysen
der in der Schule zu lesenden Dichtungen. Als Einteilungsprinzip wählt Wessel
die religiös-sittriche Weltanschauung: I. das germanische Heidentum, H. das
römisch katholische Christentum, HI. das Erstarken des weltlichen und nationalen
Geistes, 1. die Dichtung der Ritter, 2. die Dichtung der Bürger, 3. die Dichtung
des Volkes. Der Verfasser tadelt die in den meisten Büchern übliche ganz
äufserliche Einteilung (Ahd. Mhd. Nhd. Litteratur), ebenso billigt er nicht,
wenn die 'verschiedensten Einteilungsprinzipien zusammengeworfen und
bald der sprachliche, bald der politische oder kulturhistorische, bald der religiöse
Gesichtspunkt in den Vordergrund gestellt' werden. Zuzugeben ist, dafs Wessel
Einheit der Disposition durch seine Aufstellung erreicht, innerlich aber, für
das Verständnis des Schülers, wird nichts gewonnen, denn eine Anzahl von
Dichtungen läfst sich weder in positivem noch in negativem Sinne mit der
Religion in Beziehung setzen. So sind aus dem germanischen Heidentum (I)
die Göttermythen hervorgegangen, die Heldensagen dagegen von Ermenrich,
Dietrich, Etzel, Gunther, Walther sind wohl in heidnischer Zeit entstanden,

') Sollte das Gedicht auch nach lateinischer Vorlage gearbeitet sein, so bietet es doch
eine deutsche Sage!

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P. Vogel: Hilfsbücher fflr den deutschen Unterricht

281

sie haben aber mit der heidnischen Religion innerlich nichts zu thun.
Teil III kann angesichts des Einteilungsprinzips nur so aufgefafst werden,
dafs mit dem 'Erstarken des weltlichen und nationalen Geistes' ein Gegen-
satz zu Religion und Kirche hervorgetreten sei: das lafst sich aber weder
vom Parzival noch vom armen Heinrich, weder von Walther von der Vogel-
weide noch vom Meistergesang und Hans Sachs irgend behaupten, im Gegen-
teil; anderseits sind unter III sowohl solche Dichtungen behandelt, die gerade
rein kirchlichen Charakter haben (Passions-, Oster- und Christspiele), als auch
die Minnesanger, die zum Teil absolut nichts mit der Religion zu thun
haben, z. B. der Kürenberger, Dietmar von Eist u. ä. Nach alledem kann ich
es für keinen wirklichen Gewinn betrachten, wenn von den sonst üblichen Ein-
teilungen des Stoffes abgegangen worden ist-, mir erscheint gerade für die Ober-
sekunda, in der man auch Sprachgeschichte zu treiben hat, die Einteilung nach
dem sprachlichen Gesichtspunkt am zweckentsprechendsten: in den Unterteilen
müssen sich damit natürlich die andern Gesichtspunkte mehrfach kreuzen.

Sehr beherzigenswert ist, was Wessel (Vorwort IV— V) über die Lektüre
der mittelhochdeutschen Dichtung sagt: auch ich glaube, dafs die beste Über-
setzung das Original nie ersetzen kann, dafs ferner die Kenntnis der älteren
deutschen Sprache das deutsche Empfinden weckt und befestigt; auch mir
würde es lieb sein, wenn aufser Nibelungenlied und Walther auch Gudrun und
der arme Heinrich den Obersekundanern durch eigene Lektüre bekannt gemacht
werden könnte. Diesem Zwecke soll dienen
F. Wessel, Mittelhochdeutsches Lesebuch. Gotha, Perthes 1898.

Die Sammlung bietet in 494 Strophen die Haupthandlung des Nibelungen-
liedes, in 150 Strophen die wirkungsvollsten Stellen aus Gudrun — also be-
sonders die, die sich auf Gudruns Person beziehen — , 638 Verse des armen
Heinrich, und von Walther 10 Mai- und Minnelieder, 11 politische, 8 lehrhafte
Sprüche, 7 Gedichte, die sich auf sein Wanderleben beziehen1), und 4 geistlich-
asketische. Niemand wird bezweifeln, dafs eine derartige vielseitige. Lektüre
für die Schüler sehr nutzbringend sein mufs, und ich kann behaupten, dafs die
Auswahl im allgemeinen richtig und zweckmäfsig getroffen ist; jedem sub-
jektiven Wunsche kann Boich ein Buch doch nicht gerecht werden. Eine
andere Frage ist freilich, ob nicht viele Kollegen doch lieber auf den armen
Heinrich und Gudrun verzichten, um unser grofses Nationalepos von der
Nibelunge nöt den Schülern, wenn auch nicht ganz, so doch mehr im ganzen
und als Ganzes vorzuführen; viel geht natürlich verloren, wenn nicht ganz ein
Viertel des Epos gelesen wird; z. B. können die Schüler keinen wirklichen
Eindruck von der dichterischen Komposition erhalten, wenn es nicht möglich
ist, an der Hand eigener Lektüre mit ihnen von der kunstvollen Gliederung
des Ganzen, von der planvollen Durchführung gewisser Charaktere, z. B. Hagen,
Kriemhild zu sprechen. Doch lafst sich durch Erörterung von Für und

') Vielleicht könnten noch einige Lieder herangezogen werden, die auf seine an-
genehmen und unangenehmen Erfahrungen in Wien hinweisen.

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282

P. Vogel: Hilfsbacher für den deutschen Unterricht

Wider in dieser Frage nicht zu einem abschließenden Ergebnis kommen; es
wird eben immer von den einen Lehrern und Schulen dies, von den andern
jenes Verfahren bevorzugt werden.

Für die Amtsgenossen, die sich für eingehendere Behandlung de/ Geschichte
der deutschen Sprache im Unterricht erwärmen können und sich deshalb für
dieses Gebiet interessieren, wird vielleicht willkommen sein der Hinweis auf das
mir in erster Lieferung vorliegende, auf sechs Lieferungen berechnete Werk von

Bruno Liebich, Die Wortfamilien der lebenden hochdeutschen Sprache ab Grundlage für
ein System der Bedeutungslehre. Breslau, Preufs und Jünger 1898.

Vorausgeschickt wird eine ziemlich weit ausholende, aber sehr klare und
interessante Einleitung, die zur Konstatierung der Thatsache führt, dafs die
Bedeutungslehre 'ein richtiges Neuland ist, dessen Grenzen wir noch nicht
kennen und wo jeder für seine Persönlichkeit freien Spielraum findet*. Es
fehlt noch durchaus an einem System der Bedeutungslehre, Bedürfnis nach
einem solchen ist aber vorhanden. Die richtige Methode, um allmählich zu
einem System zu gelangen, ist nach Liebichs Ansicht die, dafs man von der
Muttersprache ausgeht und — an Stelle des Suchens nach den Wurzeln —
eine möglichst vollständige Aufzeichnung der Wortfamilien (in alphabetischer
Reihenfolge) versucht; ist dann auf dieser Grundlage eine Bedeutungslehre für
das Neuhochdeutsche geschaffen, so sollen in derselben Weise andere Einzel-
sprachen behandelt und damit so lange fortgefahren werden, bis man 'zunächst
für einen ganzen Sprachzweig (z. B. den germanischen), sodann für einen
ganzen Sprachstamm (z. B. den indogermanischen), endlich für alle Sprachen
durch Ausscheiden des Besonderen die allgemein gültigen Gesetze* auffindet.

Zu einem grofsen wissenschaftlichen Gebäude soll also durch dieses Buch
ein erster Grundstein geliefert werden; aber auch der Grundstein an sich dürfte
in mehr als einer Beziehung von Nutzen sein, z. B. als bequemes Mittel zur
Orientierung. Das Buch ist gearbeitet nach Heynes Wörterbuch, ohne dafs
sich jedoch der Verfasser immer an dessen Ansicht bände; auch werden —
als solche bezeichnete — Worte herangezogen, die sich in jenem Lexikon
nicht finden. Ich würde für richtig halten, möglichst alle existierenden Worte
aufzuzeichnen, vielleicht auch die Mundarten noch mehr zur Geltung kommen
zu lassen, denn je vollständiger das Verzeichnis ist, eine um so sichrere Unter-
lage stellt es dar für weitere Untersuchungen; so würde ich S. 28 unter 75
Armenarzt, Schularzt, Bezirksarzt, Spezialarzt, Assistenzarzt, Militärarzt, S. 34
unter 116 Strafbank, Gartenbank, S. 37 unter 131 Zahnbürste, S. 77 unter 311
Gelegenheitsgedicht u. a. m. hinzufügen.

Die bisher besprochenen acht Bücher bezogen sich sämtlich auf den

deutschen Unterricht der Oberklassen; es sei noch kurz auf eine Reihe Schriften

hingewiesen, die vorwiegend den Unter- oder Mittelklassen dienen sollen.

H. Heidelberg, Elementargrammatik der deutschen Sprache für höhere ünterrichta-
anstalten. Berlin, Weidmann 1898.

Auch über die Frage (s. oben S. 277 Anm. 2), ob ein derartiges HiLfs
buch einzuführen ist, Bind die Ansichten noch sehr geteilt, wenigstens in

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P. Vogel: Hilfsbucher für den deutschen Unterricht 283

Sachsen kommen viele Anstalten ohne ein solches aus; abgesehen von inneren
Gründen kommt hier auch die Rücksichtnahme auf den Geldbeutel der Eltern
und das Bestreben in Betracht, den Bücherwust der jungen Leutchen nicht
noch weiter zu vermehren. Will man aber den Knaben eine Grammatik in
die Hand geben, so halte ich die vorliegende für sehr angemessen. Sie ver-
schmäht das Eingehen auf Quisquilien und vermeidet es, dem Schüler den
Kopf schwer zu machen durch Behandlung aller möglichen kitzlichen Fälle,
über die manchmal sogar die Lehrer des Deutschen uneins sind. Anderseits
reicht das kurzgefafste und dementsprechend billige Büchlein auch noch für die
Bedürfnisse des Primaners aus, er wird sich darin bei Zweifeln in formeller
und syntaktischer Beziehung, über Rechtschreibung und Zeichensetzung immer
genügenden Rat holen können. An folgenden Stellen würde mir eine Ergänzung
oder Änderung angebracht erscheinen. S. 12 fehlt: 'Die Silbenbrechung ist zu
vermeiden, wenn auf der einen oder andern Zeile nur ein Buchstabe stehen
würde'; S. 17 würde ich Pluralbildungen wie Jungens, Mädels, Kerls (in einer
Elementargrammatik!) nicht als zulässig nennen; S. 19 genügt die Haupt-
regel Mas Adjektiv geht nach der schwachen Deklination mit davorstehendem
Artikel oder Fürwort', z. B. nicht für den Fall: du Glücklicher, dir Glück-
lichem (auch Anm. 1 bringt keine Ergänzung! — Bessere Fassung der Regel
bei Matthias, kleiner Wegweiser); auch fehlt eine Anweisung für den Fall,
dafs zwei Fürworte zu einem Substantiv treten, z. B. nach jenem unsrem
Kate, mit allem eurem Zureden (mit Anm. 3 zu verbinden!); — S. 32 — 33
werden Verba genannt, die zwischen starker und schwacher Flexion schwanken:
hier fehlen so wichtige Worte wie gären, schwellen, sieden, — 'erloschen* wird
unter die gerechnet, bei denen beide Bildungen ohne Bedeutungsunterschied
gebraucht werden, während doch hier die starken Formen intransitiv, die
schwachen transitiv sind. Ferner sind 'roch* (von rächen) 'schrob, geschroben'
(von schrauben) nur noch mundartlich im Gebrauch, also in diesem Buche zu
streichen; — S. 67 ist ganz unzureichend die Regel über die Verkürzung eines
Objektsatzes mit 'dafs' zum Infinitiv: nach derselben würde es erlaubt sein
zu schreiben 'ich sage es genau zu wissen' 'der Feldherr meldete den Feind
besiegt zu haben' u. a. m. (vgl. Grammatik von Heyse-Lyon S. 436); — S. 72 fehlt
die Anweisung, dafs auch Konsekutivsätze die Verkürzung zulassen, z. B. ich
bin so glücklich ihn zu kennen.1)
Gemeinsam sind* zu behandeln:

F. Kern, Leitfaden für den Anfangsunterricht in der deutschen Grammatik. Zweite Auflage.
Berlin, Nicolai 1898.

O. Lehmann und K. Dorenwell, Deutsches Sprach- und Übungsbuch für die unteren und
mittleren Klassen höherer Schulen. In vier Heften (Sexta bis Untertertia). Hannover-
Berlin, Carl Heyer (Prior) 1898.

Beide Veröffentlichungen haben den grammatischen Elementarunterricht
zum Gegenstand (Kern bis Quinta, Lehmann -Dorenwell bis Untertertia8) ein-

') Druckfehler: S. 41 steht zweimal Perf. statt Pens.
*) Mir liegen die Hefte für Quinta und Quarta vor.

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281

P. Vogel: Hilfsbücber für den deutschen Unterricht

schliefslich), beide verfolgen die induktive Methode; beide bringen dem Lehrer
wertvolle Ratschlage und Anregungen über das bei diesem Unterricht ein-
zuschlagende Verfahren, beide — insbesondere Lehmann -Dören well — eine
Fülle von Übungsstoff. Nun scheinen aber beide, ganz sicher wenigstens das
letztgenannte, darauf berechnet zu sein, den Schülern in die Hände gegeben
zu werden (Lehmann und Dören well bieten zahlreiche Sätze, in denen bedeut-
same Lücken von den Schülern auszufüllen sind): gegen eine solche Ver-
wendung der Hefte mochte ich mich entschieden erklären. Wird ein gram-
matischer Leitfaden gewünscht, so mochte das nur ein Buch von der Art des
besprochenen Heidelbergschen sein, welches für die ganze Schulzeit ausreicht
und in kurzer Fassung die hauptsächlichsten Regeln und Paradigmata enthält:
die Gewinnung der Regeln etwa durch heuristisches Verfahren, desgleichen die
Illustrierung durch Beispiele ist Sache des Lehrers. Es möchte doch den
Schülern die Muttersprache nicht dadurch verleidet werden, dafa sie — wie für
Latein und Griechisch — für jedes Jahr ein neues 'deutsches Übungsbuch'
anzuschaffen und danach Deutsch zu 'lernen' haben!

In dem dritten Heft (Quarta) von Lehmann -Dören well ist mir folgendes
aufgefallen: S. 15 G. wird die besondere Regel aufgestellt: 'Geht dem Adjektiv
ein Genitiv voraus, so biegt es stark' (Auf des Meeres tiefstem Grunde); der
ganze Abschnitt kann wegfallen, denn die starke Biegung ergiebt sich einfach
daraus, dafs das Adjektiv keinen Artikel vor sich hat; — S. 28: das
Praeteritum ffrug' dürfte mindestens für diese Klasse nicht als möglich ge-
nannt werden; so lange bei einem Verbum starke und schwache Bildung noch
in einem völlig unentschiedenen Kampfe liegen, mufs die Schule das ursprüng-
lich Richtige möglichst zu schützen suchen; hier liegt die Sache doch so,
dafs ein starkes Partizip 'gerragen' bisher Überhaupt noch nicht aufgetaucht
ist; — S. 79: ich glaube, Quartaner könnten schon durch einige bestimmtere
Regeln darüber aufgeklärt werden, wann der Objektsatz durch Infinitiv ersetzt
werden darf.

Heinrich Schrohe, Über die Verbindung deR deutlichen und lateinischen Unterrichts auf
der Unter- und Mittelstufe des Gymnasiums II. Teil. ') Programm des Gymnasiums zu
Bensheim 1898.

Dafs eine derartige Verbindung nötig ist, ist klar; in der fortgesetzten
Gegeneinanderstellung und gleichsam Reibung der fremden Sprachbildung mit
unserer eigenen liegt eine treffliche logische Zucht. Da§ im deutschen gram-
matischen Unterricht Behandelte mufs im und für den lateinischen Unterriebt
verwendet werden, sobald das Deutsche passenden Stoff für solch ein induk-
tives Verfahren bietet, z. B. wenn es gilt, gewisse Begriöe klar zu machen. Ißt
in Quarta deutsche Satzlehre getrieben worden, so wird der dort klar gemachte
Unterschied von Subjekts- und Objekts-, von Urteils- und Begehrun gssatzen,
ebenso des Indikativs und Konjunktivs in Nebensätzen sehr trefflich bei dem
Beginn der lateinischen Satzlehre in Untertertia zu Grunde gelegt und auf die
fremde Sprache übertragen werden.

') Die beiden Tertien behandelnd. Teil I (Sexta — Quarta) erscheint später.

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P. Vogel: Hilfsbficher för den deutschen Unterricht 285

Verhältnismäfsig selten aber nützt das Deutsche etwas für die Erlernung
des lateinischen Sprachgebrauchs, der lateinischen 'Regeln': z. B. wann nun
im Lateinischen accusativus cum infinitivo, ut finale, ut consecutivum, quod,
quin, ne zu wählen ist, lafst sich aus dem Deutschen nicht, oder wenigstens
nur zu einem bescheidenen Teile ableiten.

Nun verlangt der Verfasser nicht etwa nur, dafs man bei passender
Gelegenheit auf der deutschen Grammatik fufse und dafs man die Sprachen
fortdauernd miteinander vergleiche, sondern er fordert geradezu, 1) dafs der
deutsche grammatische Unterricht der Quarta den Ausgangspunkt1) für
die Belehrungen biete, die in den Tertien über die lateinische Satzlehre ge-
geben werden; 2) dafs dieser Behandlung wiederum eine abschliefsende
Betrachtung der deutschen Satzlehre folge.

Der gröfste Teil der Abhandlung ist nun dazu bestimmt, solche —
systematische! — Zusammenfassungen, 'die nach Abschlufs der einzelnen
Kapitel (s. vorher unter 2)) der lateinischen Grammatik in den Tertien vor-
genommen wurden', darzubieten. Er bringt folgende Kapitel: 1. Tempora.
II. Indikativ und Konjunktiv. III. Die unabhängigen Urteils-, Begehrungs-
und Fragesätze. IV. Die Nebensatze: A. Subjekts- und Objektssätze, a. Dafs-
Sätze, b. indirekte Rede, c. indirekte Fragesätze; B. Adverbialsätze; C. Attribut-
sätze. V. Der Infinitiv.

Dafs ich das oben unter 1) aufgestellte Verlangen bis zu einer gewissen
Grenze für berechtigt halte, geht aus meinen einleitenden Bemerkungen
hervor; der Forderung unter 2) mufs ich aber entschieden widersprechen,
mindestens wenn die abschliefsende Betrachtung so ausgedehnte und
schwierige systematische Zusammenfassungen ergiebt, wie sie Schrohe uns
vorführt. Schrohe hat 'keinen Augenblick gezögert', lateinische Stunden
hierzu zu verwenden: nun wenn diese Betrachtungen so in extenso vor-
genommen werden, wie Verf. es darstellt, und so gründlich, dafs die Schüler
solche grammatische Ausarbeitungen fertigen können, wie sie, wörtlich aus
Schülerheften entnommen, als 'Beilagen' angefügt werden, — dann wird ein
schönes Quantum lateinischer Lektionen in Anspruch genommen! Ich behaupte
nicht, dafs das verlorene Zeit ist, aber für die Erlernung der Regeln der
lateinischen Sprache wird verhältnismäfsig wenig dadurch gewonnen; und
das ist doch für die Tertien die Hauptsache; tiefer in das Wesen der Syntax
einzudringen, dazu bieten Repetitionen in den obern Klassen passende Gelegen-
heit. Für Tertianer halte ich diese Sachen für zu hoch, auch hat dieses Alter
für solche abstrakte Besprechungen noch kaum Interesse.

Kann ich somit dem Verf. nicht in allem folgen, so habe ich doch die
klare und lehrreiche Abhandlung mit grofsem Genüsse gelesen, und jeder
wird wie ich vielfache Anregung daraus ziehen; für den Lehrer sind solche
Zusammenstellungen eine ausserordentlich nützliche Vorbereitung auf seinen
Unterricht.

') Ohne jede Einschränkung!

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28G

P. Vogel: Hilfsbücher für den deutschen Unterricht

Last not least sei kurz Erwähnung gethan des liebenswürdigen Büch-
leins von

Oskar Dähnhardt, Naturgeschichtliche Volksmärchen aus Nah und Fern. Leipzig,
Teubner 1898.

Wenn ich mich hier kurz fasse, so ist dies alles andere als Gering-
schätzung: ich kann mich nur nicht entschliefsen, im wesentlichen das hier zu
wiederholen, was vor kurzem in einer eingehenden, mir sehr treffend erscheinen-
den Besprechung in der ' Zeitschrift für den deutschen Unterricht' über das
Buch und über Dähnhardts Verdienste um die Erforschung des deutschen
Volkstums gesagt worden ist. Ich möchte aber zwei Kategorien von Amts-
genossen diese Märchen noch ganz besonders zu gelegentlicher Benutzung
empfehlen. Die naturwissenschaftlichen Lehrer der Unterklassen werden
gut thun, öfter einmal solch eine kleine Geschichte ihrer Besprechung zu
Grunde zu legen oder anzufügen: die Märchen zeigen, wie scharf das Volk die
Natur beobachtet und wie liebevoll es darüber nachgedacht hat, und das ist
es doch, was auch die Schüler zuerst lernen sollen. Und es kommt damit ein
belebendes Element in den Unterricht hinein: mit der sinnig poetischen Er-
klärung der Märchen läfst sich gar leicht die wissenschaftliche Darstellung
verbinden. Ebenso werden die Religionslehrer für die gleichen Altersstufen
mit Erfolg einige solche Märchen vorlesen: dieselben zeigen aufs eindringlichste,
wie tief der Glaube an Gott, der Glaube an das Wirken Gottes in den kleinsten
Kleinigkeiten im Volke haftet. Und das ist in unserer glaubensarmen Zeit ein
bedeutender Gewinn.

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DIE KUNSTGESTALTUNG DES BUCHES fflOB1)

Von Julius Lev

In meiner letzten Abhandlung in dieser Zeitschrift (Jahrg. 1896 S. 125 ff.)
hatte ich mir die Aufgabe gestellt, den Kern und den Zweck des Buches Hiob
darzulegen. In der vorliegenden Abhandlung sei es mir gestattet, auf die
dichterische Kunst des Buches, die wohl einzig in ihrer Art sein dürfte, naher
einzugehen.

Zur richtigen Beurteilung des Kunstwerkes ist es nötig, den stofflichen
Gehalt, auf welchen die Dichtung sich aufbaute, von dieser selbst zu unter-
scheiden. Der stoffliche Gehalt war dem Dichter durch die alte Sage von
Hiob gegeben. Von diesem Manne berichtete sie, dafs er lange Zeit durch
Frömmigkeit und Tugend vor allen seinen Zeitgenossen hervorgeragt und zu-
gleich auch in ungetrübtem Glücke, im Reichtum und Kindersegen gelebt
habe, plötzlich aber durch hereinbrechende Unglücksfälle und schreckliches
Körperleiden in das äufserste Elend geraten sei, dafs er jedoch, durch Geduld
und Ergebung in den Willen Gottes wiedergenesen, noch grölseres Glück und
reicheren Segen als früher wiedererlangt habe. Diese Sage war allgemein im
Volke bekannt. Der Prophet Ezechiel, welcher noch vor der Zerstörung
Jerusalems (586 v. Chr.) weissagte, nennt Hiob (C. 14, 14. 20) neben Noah
und Daniel, welche in schweren Prüfungen sich bewahrt hatten. Der Inhalt
dieser Sage ist im wesentlichen aus C. 1 und 2, V. 1 — 10 und aus C. 42,
V. 10 — 17 zu entnehmen. Aber der rohe Stoff der Sage erscheint bereits in
einer dichterischen Bearbeitung. Zunächst äufserlich wird der Schauplatz auf
fremdes Gebiet aufserhalb Palastinas und in die uralte Zeit der Patriarchen
verlegt, wodurch dem Dichter, wie bereits früher ('Problem' S. 141) bemerkt
worden ist, die freieste Entwickelung seiner poetischen Schöpfung ermöglicht
wurde. Die dichterische Bearbeitung zeigt sich ferner in der symmetrischen
Zahlenangabe der Kinder und des Besitzes: 7 Söhne und 3 Töchter — 7000 Schafe
und 3000 Kamele, ebenso sich entsprechend: 500 Jochrinder und 500 Eselinnen.
In ähnlicher Weise wechseln symmetrisch die über Hiob hereinbrechenden Un-
glücksfälle ab: auf den räuberischen Uberfall der Sabäer folgt das elementare
Feuer des Blitzes und auf den Einbruch der Chaldäer der verheerende Sturm

•) Diese Abhandlung gehört eigentlich nicht in die Pädagogik. Aber dem ehrwürdigen
Verfasser, der fast seit fünfzig Jahren schätzbare Beiträge für die zweite Abteilung der
Jahrbücher geliefert hat, haben wir gern auch bei der neuen Einrichtung unserer Zeit-
schrift an der altgewohnten Stelle einen Platz eingeräumt. Die Redaktion.

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288

J. Ley: Die KunstgeBtaltung des Baches Hiob

aus der Wüste, so dafs menschliche und elementare Gewalten der Zerstörung
in gleicher Reihe miteinander abwechseln. Dafs alle diese Unglücksfälle,
welche den gesamten Besitz und samtliche Kinder hin wegraffen, an einem Tage
eintreffen, und dafs immer nur ein Unglücksbote übrig bleibt, läfst ebenfalls
das Streben nach Symmetrie, selbst auf Kosten der Wahrscheinlichkeit, erkennen.
Auch die Gastmahle im regelmäfsigen Kreise der 7 Söhne und die Brandopfer
in gleicher Zahl, wie die 3 Freunde, die 7 Tage und 7 Nächte zur Erde
sitzen, zeigen ebenfalls Neigung zur Symmetrie der Zahlen. Kunstvoller schon
ist die Steigerung in den sich fortsetzenden Unglücksfällen und Verlusten,
welche mit dem schlimmsten, dem Tode der Söhne und Töchter, schliefen.
Der ruhige und gleichmäfsige Gang der Erzählung, die sich wiederholenden
Redewendungen und Ausdrücke in C. 1 und 2, V. 1 — 10 erinnern überhaupt
an dichterisch epische Darstellungsweise. Doch sind dieses nur äufserliche
Kunstmittel; aber auch diese schon lassen keinen Zweifel an der Echtheit des
Prologs aufkommen.

Eine wahrhaft dichterische Erfindung ist die Eröffnung der Himmelsscene,
in welcher die Engel und Satan zugleich vor Jahve erscheinen. Hierdurch
werden die Ereignisse auf Erden mit den himmlischen Vorgängen in Verbindung
gebracht und auf einen höheren Standpunkt erhoben. Ein Ahnliches hat ja
auch Homer, aber von einer Entlehnung kann ja keine Rede sein. Dagegen
hat bekanntlich Goethe im Prolog des Faust dieses Kunstmittel aus Hiob ent-
lehnt. Hierdurch wird zugleich das Interesse des Lesers für den nachfolgenden
Kampf in den Streitreden Hiobs mit seinen Freunden um so gespannter, als er
einerseits über Hiobs Unschuld durch Jahves eigene Worte, dafs keiner an
Frömmigkeit ihm auf Erden gleichkomme, aufgeklärt ist und auf dessen Seite
stehen mufs, anderseits aber auch den Reden der Freunde, welche aus Gründen
ihrer religiösen Überzeugung sprechen, die Anerkennung nicht wird versagen
können. Die dramatische Anlage ist auch hieran zu erkennen.

Nach der Sage hatte sich Hiobs Frömmigkeit in den ihm auferlegten
Prüfungen bewährt: 'Bei alledem sündigte Hiob nicht mit den Lippen', auch
nicht mit einem Worte des Vorwurfs gegen Gott; Satans Verdächtigungen
waren widerlegt. Mit diesen Textesworten C. 2, 10 schlössen nach der Sage
Hiobs Prüfungen ab. Hieran schloß» sich nach dem Inhalt: 'Und Jahve wandte
Hiobs Mif8geschick, als er wegen seines Unglücks1) betete, und Jahve gab
ihm alles, was er besessen hatte, doppelt wieder* (c. 42, 10). Er wurde von
seiner Krankheit geheilt, von seinen Verwandten und Bekannten besucht, ge-

') Es mufs in V. 10 ins^ Tf3 (vgl. V. 11) gelesen werden, worauf auch die defektive
Schreibweise hinweist. Doch ist die falsche Lesart schon sehr alt, wie sich ans der LXX
ergiebt, und kann möglicherweise vom Dichter selbst herrühren, von welchem auch
C. 42, 7—9 (ebenso wie C. 2, 11—13) hinzugefügt worden ist, um die Erzählung der Sage
äufserlich wenigstens mit seiner Dichtung in Einklang zu bringen. Schon an Bich erscheint
es kaum denkbar, dafs Hiob, während er noch selbst sich im aufsersten Elend befand —
denn von seiner Heilung ist bisher noch keine Rede gewesen — für seine gegnerischen
Freunde eher als für sich selbst gebetet haben sollte.

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J. Ley: Die KmiHtgestaltung des Buches Hiob

289

tröstet und beschenkt, sein Herdenreichtum verdoppelte sich; er erfreute sich
eines neuen Eindersegens bis ins vierte Geschlecht und lebte noch 140 Jahre
(C. 42, 11 — 17). Hiermit war der Sagenkreis über Hiob abgeschlossen, welcher
auch zu der traditionellen Anschauung stimmte, dais Hiob in Geduld, Ergebung
und Gebet seine Frömmigkeit bewährt habe (vgl. Jacob. 5, 11) und mit einem
noch gröfseren Glücksstande belohnt worden sei. Weitergehende Prüfungen
lagen der Sage fern, da Satan selbst keine Verdächtigungsgründe vorzubringen
hatte und dessen auch nicht ferner im ganzen Buche erwähnt wird.

Die Ankunft der drei Freunde (C. 2, 11 ff.) kann nicht mehr zur Sage ge-
hören; denn sie konnte von Satan weder veranlafst, noch gewünscht worden
sein.1) Die Freunde kamen in bester Absicht, um Hiob ihr Beileid zu be-
zeugen und ihn zu trösten. Nach der Sage kommen die Freunde erst nach
seiner Wiedergenesung. Die Ankunft der Freunde ist des Dichters eigene
Erfindung und ein besonderes Kunstmittel. Diesem konnte in seiner weit fort-
geschritteneren Zeit die einfache Lösung für menschliche Prüfungen, wie sie
die Sage bietet, nicht mehr genügen; sie entsprach auch nicht mehr den viel-
fachen Erfahrungen einer späteren Zeit, nach welchen oft die Frommen im
Elend untergehen, während die Gottlosen sich im Wohlleben befinden. Er
suchte daher eine tiefere Lösung welche auch für seinen fortgeschritteneren
Standpunkt ausreichte. Der Sagenstoff gestaltete sich in seiner schöpferischen
Phantasie zu einer vollständigen Dichtung. Die erdichtete Ankunft tröstender
Freunde war ja ganz den Verhältnissen angemessen; aber der Dichter liefs zu-
gleich hervorragende Männer von eigentümlichem Charakter und verschiedener
Sinnesart erscheinen, durch welche es ihm möglich wurde, reichere und tiefere
Gedankenreihen zu entwickeln. Die Frage über Hiobs persönliches Schicksal
erweiterte sich ihm zu einer allgemeinen über die Gerechtigkeit Gottes in der
Leitung der menschlichen Schicksale, und in welchem Verhältnisse das Glück
oder Unglück der Menschen zu ihrem sittlichen und religiösen Wandel stehen.
So gestaltete sich das Ganze zu einer psychologisch dramatischen Dichtung,
in welcher die fortschreitende Gedankenentwickelung mit den wechselnden
Seelenstimmungen der sich bekämpfenden Personen zum Ausdruck gelangen
konnte.

Der Dichter motivierte die Ankunft der drei Freunde mit der Absicht,
dafc sie ihn trösten wollten. Aber hierzu liefs er es gar nicht kommen; sieben
Tage safsen sie um ihn mit allen Zeichen der Trauer, ohne ein Wort des
Trostes oder der Teilnahme zu sprechen. Das Entsetzliche war ihnen un-
begreiflich; die Gedanken, welche sich ihnen aufdrängten, wagten sie nicht
auszusprechen; sie würden den Leidenden nur verletzt haben. Aber dieses un-
heimliche Schweigen, dieses Versagen jedes Zuspruchs der nächsten Freunde

') Auch Budde (das Buch Hiob übersetzt und erklart. Göttingen 1896) ist der gleichen
> Ansicht. Doch fehlt bei ihm wie bei den anderen Exegeten eine klare Scheidung des

Sagenstoffes von der eigentlichen Dichtung, wodurch allein viele Schwierigkeiten beseitigt
werden. Die falsche Vokalisation des einen Wortes in C. 42, 10 (s. oben) war das Hindernis.

N.u. Jahrbücher. 1899. U 19

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J. Ley: Die Kunstgestaltung des Buches Hiob

verwundete seine Seele auf« tiefste und brachte ihn ganz in Verzweiflung. So
brach er denn endlich selbst das Schweigen, indem er in Verwünschungen
seines eigenen Daseins und in Klagen wegen der Unglücklichen, die sich ver-
gebens nach dem Tode sehnen, ausbrach. Hierdurch sahen sich auch die
Freunde zum Sprechen genötigt. Die Anknüpfung zum Redekampf und zum
eigentlichen Drama war gegeben.

Schon diese aus Verzweiflung hervorbrechende Klage ist kunstvoll ge-
gliedert. Sie beginnt mit den heftigsten Verwünschungen gegen den Tag und
die Nacht, die ihn ins Dasein gebracht. Nur gegen die scheinbare und äufsere
Ursache seines Daseins ist seine Verwünschung gerichtet. Es ist dieses psy-
chologisch begründet. Der leidenschaftlich Erregte wendet sich zunächst stets
gegen die aufserliche oder unmittelbare Ursache des Unglücks; vgl Jerem.
20, 14 — 18. Horat. Oden II. 13. Aber auch als Hiob, durch das Ausstofsen
der ungeheuerlichen Verwünschungen gleichsam erleichtert und erschöpft, in
einen ruhigeren Ton der Klage übergeht und sich gegen den wirklichen
Urheber seines Daseins wendet, geschieht dieses mit einer gewissen Scheu.
Der Name Gottes wird nicht genannt. Die Frage, ob mit Recht und nach
Verdienst die Leiden über ihn gekommen seien, wird gar nicht berührt. Ein
Zweifel an Gottes Gerechtigkeit liegt ihm bei seiner tiefen Frömmigkeit noch
fern. Aber es ist doch nicht mehr der Hiob der Sage, welcher in den schwersten
Leiden in Demut und Ergebung betet, es ist der Hiob des Dichters, der sich
aus den Banden altväterlichen Glaubens zu lösen beginnt und die demselben
widerstrebenden Gedanken und Wünsche nicht mehr niederhält. Mit den Ver-
wünschungen seines Daseins und den Klagen über dessen Urheber ist er auf
eine schiefe Bahn geraten und von dem früheren festen Glaubensstandpunkte
gewichen, als er seinem Weibe gegenüber sprach: 'Das Gute nehmen wir von
Gott an, und das Schlimme sollten wir nicht annehmen?' Jetzt will er weder
Gutes noch Schlimmes empfangen haben; er wünscht, ins Dasein überhaupt
nicht gerufen worden zu sein. Aber dieser Wunsch verträgt sich nicht mit
einer Ergebung in Gottes Willen, dessen Geschicke der Fromme vertrauensvoll
ertragen müfste. Dieses giebt den Freunden Anlafs zum Tadel und zum Be-
ginn des Streites.

Kunstvoll in diesem Monolog Hiobs ist sowohl der allmähliche Übergang
von dem Ausbruch der Verzweiflung (V. 3 — 10) in den milderen Ton der Klage,
zuerst mit unerfüllbaren Wünschen (V. 11 — 19), zuletzt mit erfüllbaren (V. 20
— 26), als auch die Art und Weise, wie er von seiner leidenschaftlichen Er-
regtheit unversehens und fast gegen seinen Willen von seinem bisherigen
frommen Standpunkt sich fortreifsen läfst.

Der weitere Gang der kunstvollen Gedankenentwickelung in den Rede-
kämpfen, in welchen zuerst in dem ersten Redewechsel die Freunde mit sieg-
reichen Gründen die Oberhand gewinnen, Hiob dagegen in vergeblicher Abwehr
immer mehr von seinem früheren Standpunkte der Frömmigkeit abgedrängt
wird und der Verzweiflung fast unterliegt, dann aber inmitten des zweiten
Redewechsels aus innerer Kraft zu einem festen Glauben sich erhebt und von

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J. Ley: Die Kunstgeataltung des Buches Hiob

291

einem höheren Standpunkte die Angriffe der Freunde widerlegt1) und im dritten
Redewechsel sie zum Schweigen bringt und schliefslich zum Erweis seiner Un-
schuld seinen frommen und von Gott begnadeten Lebenswandel zu seinen jetzigen
übermäfsigen Leiden in Gegensatz stellt und von Gott ein Rechtsverfahren zu
seiner Verteidigung verlangt, die Ausführung dieses so kunstvoll sich ent-
wickelnden psychologischen Dramas in seinen Einzelheiten kann schon der
Raumbeschränkung wegen hier nicht weiter dargelegt werden. Auch sind die
Umrisse desselben in dem 'Problem des Buches Hiob' gezeichnet worden.1) Nur
die kunstmäfsige Weise, wie die theoretischen Fragen eine dichterische Ge-
staltung in anschaulichen Bildern erhalten haben und die gesellschaftlichen
Zustände der Zeit, die Volkssagen, die geschichtlichen Ereignisse, die Anschau-
ungen von den Naturerscheinungen erkennen lassen, so dafs sie uns gewisser-
maßen ein Weltbild jener Zeit gewahren, mag hier noch in einigen Zügen
dargelegt werden.

In den gesellschaftlichen Zustanden erscheint das alte patriarchalische Re-
giment trotz der monarchischen Spitze in voller Geltung, wie dieses ja nach
den Berichten der Bücher Esra und Nehemia selbst nach der Rückkehr
aus dem babylonischen Exil geblieben war. Hiob selbst erscheint als ein
hochangesehener Stammesältester, ein Berater und Wohlthäter seiner Unter-
gebenen, welche ihn dankar verehren und segnen (C. 29, 8 — 25). Daneben
treten auch gewaltthätige Herren uns entgegen, welche ihre Unterthanen hart
bedrücken (22, 6 — 9; 24, 2 — 4), und neben den hochmütigen, in allem Über-
flufs schwelgenden Reichen (21, 8 — 12) sehen wir die in die Wüste Hinaus-
gestofsenen, welche unter Gesträuchen übernachten und zum Schutze vor Un-
wetter an den Fels sich schmiegen; daneben auch den Tagelöhner, der, von der
Arbeitslast und der Hitze des Tages erschöpft, nach dem Abendschatten sich
sehnt. Die Mühen und Gefahren des Bergmannes, der aus der Tiefe verborgene
Schätze ans Licht bringt, werden ausführlich geschildert (28, 1 — 10) und lassen
zugleich die in Kunstfertigkeiten fortgeschrittene Zeit erkennen.

Die Sagen der Vorzeit werden berührt, so namentlich die von der Sintflut,
für welche dem Dichter Berichte vorgelegen zu haben scheinen, die uns un-
bekannt geblieben sind (22, 15 — 18). Tief ergriffen zeigt sich der Dichter von
der traurigen Lage und den Bedrängnissen des eigenen Volkes. Die Dichtung
ist, wie wir anderwärts nachgewiesen haben*), zur Zeit der Regierung des
Königs Zedeqia (597 — 586 v. Chr.) abgefafst worden, als Nebukhadnezar
Jerusalem erobert, den Tempel ausgeplündert, den König Jojakhin mit seinem
ganzen Hofe, die Vornehmen, Priester, Handwerker und an 7000 (10000) der
Wehrhaftesten in die Gefangenschaft fortgeführt und Zedeqia zum König ein-
gesetzt hatte. In den Klagen Hiobs über das eigene Leid tönen die des ganzen
Volkes wieder über die Gewalttätigkeit des Eroberers, in dessen Hand das
Land gegeben war (9, 24; 17, 5 — 9), über die Fortführung der gefesselten
Königsfamilie und der ihres Ornats entkleideten Priester und Ratsherren, was

') Buddes Einwendungen (S. XXV11. XXXI) finden am Schlüsse ihre Erledigung.
*) Die Abfassuugszeit des Buches Hiob in den Theol. Stud u. Krit. 1898 S. 69 ff.

19*

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J. Ley: Die KanHtgestaltung des Buches ffiob

er mit eigenen Augen hatte ansehen müssen (12, 17—19. 24. 25; 13, 1). In
Hiob verkörpern sich die Drangsale des ganzen Volkes, die Belagerung und
Erstürmung der Stadt und des Tempels: 'Entbrennen liefs er wider mich seinen
Zorn und sah mich an, als ob ich zu seinen Feinden gehörte; allsamt rücken
seine Scharen an und lagern rings um mein Zelt1) (19, 11. 12). Er stürmt
auf mich ein, Rifs (folgt) auf Rifs, wie ein Kriegsheld stürzt er gegen mich
(16, 14). Zur Beute läfst er die Freunde fortwandern '), während die Augen
der (rerlassenen) Kinder verschmachten: Und so hat er mich zum Sprichwort
für alle Welt hingestellt* (17, 5. 6). — In diesen Worten drückt sich seine
Klage und sein Zorn über des Volkes Unterdrücker aus, der die Gefangenen in
entfernte Gegenden fortführte und am Flusse Kebar ansiedelte (Ezech. 3, 15).
Auch die Angriffe der Freunde gegen Hiob gehen oft in versteckte Ver-
wünschungen gegen den verhafsten Eroberer über. So kündigt Eliphas diesem
innere Gewissensqualen und äufsere Bedrängnisse an (15, 19—24): 'Denn gegen
Gott streckte er seine Hand aus und wider den Allmächtigen erhob er sich
trotzig. Er rannte wider ihn mit trotzigem Halse unter der Wölbung seiner
Schilde Buckel,* — was sich nur auf des Eroberers Eindringen in den Tempel
Jahves und auf die Beraubung seiner Schätze und Heiligtümer beziehen kann
(II Reg. 24, 13). Auch Bildads Rede (18, 5 — 21) läfst den Hais gegen den
Nationalfeind in den Verwünschungen erkennen, ebenso Zophar (20, 19 — 29),
alle jedoch im natürlichen Zusammenhange der Rede, so dafs sie auch auf Hiob
bezogen werden konnten, aber den Volks- und Leidensgenossen nach ihrem
Sinne verständlich. Die geschichtlichen Ereignisse der Zeit und die Seelen-
stimmung des Volkes werden uns hiermit erkennbar.

Ganz besonders verwebt sich mit der Dichtung die Schilderung vielfacher Er-
scheinungen in der Natur. Treffend vergleicht Hiob die wandelbare Treue seiner
Freunde mit der Steppe, welche im Frühling nach der Schneeschmelze reich be-
wässert im üppigen Graswuchs prangt, zur Sommerszeit aber zur ausgedörrten
Wüste wird und die die Hoffnungen der Karawanen zu ihrem Verderben täuscht
(6, 16 — 20). Die Erde läfst der Dichter als ein Werk Gottes vor unseren Augen
entstehen, wie er ihre Mafse bestimmt, die Mefeschnur ausspannt und die Eck
steine legt; sie entsteht unter dem Jubel der Morgensterne und dem Jauchzen
der Himmelssöhne (38, 4 — 7), auf festen Grundsäulen schwebt sie frei im Äther
(26, 7). Auch das Meer sehen wir im Entstehen, wie es als ein Riesenkind aus
dem Schofse der Erde hervorbricht, Wolken und Nebel als Wickel und Gewand
erhält, aber in Zucht und Schranken gehalten wird: Bis dahin darfst du kommen
und nicht weiter, hier haben deine stolzen Wellen ein Ende (38, 8—11). Das
Himmelsgewölbe erstrahlt bald durchsichtig im Goldglanze von Norden her
(37, 21. 22), bald wird es von dunklen Wolken bedeckt, die mit Regen die
Erde überschütten; der Sturmwind treibt sie umher, dafe sie nach seinem Rat-
schlüsse ausführen, was er befiehlt, sei es zum Segen, sei es zum Verderben

') Mit dem 'Zelt' ist wohl der Tempel gemeint. Da der Feind im Lande war, durften
die Klagen nicht offen ausgesprochen werden; nur symbolisch konnte man ea wagen.
•) Vgl. die Abfasaungraeit S. 66 Note 1.

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J. Ley: Die Kunstgestaltung des Buches Hiob

(5, 10; 12, 15; 36, 27. 28; 37, 12. 13; 38, 26. 27). Alle Elemente: das Licht,
die Wolken, der Regen, Schnee, Hagel und Frost entstehen, kommen und gehen
auf Gottes Befehl und erscheinen stets in Bewegung (9, 9; 37, 37. 28. 32; 38,
31. 32); die Morgenrote, welche die Erde mit strahlendem Lichte erweckt und
die Diebesbanden von ihrem nächtlichen Treiben verscheucht (38, 12—15); der
Mond, der mit seinem milden Strahlenglanz hinwandelt und zur Anbetung ver-
lockt; die hellglänzenden Sterne und selbst die Sternbilder werden nach alten
Mythen in Bewegung dargestellt (38, 31. 32). Ebenso auch die zerstörenden
Elemente: Blitz und Donner (37, 2 — 4), Erdbeben, Bergstürze, Verfinsterungen
der Sonne und der Gestirne (9, 5 — 7), selbst das stille, friedliche Schattenreich
der aus dem Leben Geschiedenen (3, 17 — 19) und die geheimnisvollen Visionen
zur Mitternachtszeit (4, 13 — 16), in allem ist Leben und Bewegung, woran man
den schöpferischen Dichter erkennt wie an Homer und Vergil.

Mit besonderer Vorliebe werden die Tiere geschildert, aber nicht nach
ihrer äufseren Erscheinung, sondern in ihrer lebensvollen Bewegung und Thatig-
keit, so der Löwe, wenn er im Hinterhalte auf Beute lauert (38, 39. 40); der
Rabe, der nach Prafs schreit und mit seiner hungernden Brut umherirrt (38, 41);
die kreifsende Gemse, die schmerzlos ihre Jungen gebiert, welche, sich selbst
überlassen, ins Weite davonlaufen (39, 1—4); der in der Steppe umherschwei-
fende Wildesel, der jeder Zähmung widerstrebt (5 — 8); der starke Wisent, der
zum Dienste des Ackerbaues sich nicht zwingen läfst (9 — 11); der dumme und
sorglose Vogel Straufs, der seine Eier unbedacht dem Wüstensande zum Aus-
brüten überlafst und mit einer Schnelligkeit dahineilt, dafs kein Reiter ihn
einholt (12 — 18); das feurige, in den Kampf sich stürzende Rofs, so es den
Trompetenschall hört (19 — 25); der hoch sich schwingende Adler, der vom
Felsengrat aus auf Beute späht.1) Alle diese kleinen Schilderungen lassen eben-
falls Leben und Bewegung des instinktiven Bildungstriebes schöpferischer
Dichtungskraft erkennen. Selbst Pflanzen, welche in ihrem Wachstum ganz
passend in Vergleichungen verwendet worden, erscheinen in lebensvoller Be-
wegung, wie sie die Mauer übersteigen und dichtes Geröll durchdringen und
überwuchern (8, 16. 17).

Ganz besonders lebhaft sind die Schilderungen der inneren Vorgänge des
Seelenlebens: die Unruhe des schmerzlichen Krankenlagers (6, 3. 4. 13. 14), das
geängstigt« Gewissen (15, 20 — 24; 18, 11 — 16) und umgekehrt der Frieden und
die Gemütsruhe der Gottergebenen (5, 24 — 26; 11, 17 — 19), die zum Teil den
Gegenstand des Streites in den Gegenreden bilden.

Obwohl der Dichtung theoretische Fragen der Theodicee zu Grunde liegen,
und sie auch nicht der Gründe strenger Beweisführung ermangelt, so bewegen
sich doch samtliche Reden stets in einer blühenden und kunstreichen Sprache
und lassen auch die Elemente der verschiedenen Dichtungsarten erkennen. Am
stärksten tritt das lyrische Element hervor zunächst in den wehmütigen Klagen
des von Schmerzen und Gram niedergedrückten Mannes nicht nur über den

») Die Schilderungen des Nilpferdes und des Krokodils (C. 40. 41) sind sekundär,
vgl. unten.

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J. Ley: Die Kunstgestaltung des Buches Hiob

jammervollen Zustand seines Leibes, sondern auch über die Herzlosigkeit der
Freunde, welche statt des Trostes ihn mit Vorwürfen überhäuften und ihm
seinen letzten Halt, die Überzeugung seiner Unschuld, zu erschüttern suchten.
Die Klagen über das persönliche Leiden gehen oft in die über das traurige
Schicksal der Menschen überhaupt über (3, 20 ff.; 14, 1 u. a.). An die Klagen
schliefsen sich mehrmals die rührendsten Bitten an Gott und die Freunde um
Erbarmen und Schonung (7, 17 ff.; 10, 2 ff.; 13, 24 ff.; 7, 28 ff; 19, 21). In ganz
erhabenem Tone gehalten sind die Lobpreisungen von Gottes Allmacht, Weisheit
und Güte (5, 9—17; 9, 6—10; 11, 8—11; 12, 7—10; 25, 2—5; 26, 5—13; 28,
23 — 28; C. 38 — 40); es sind diese zum Teil Hymnen, welche sich den schönsten
Psalmen anreihen, ja man könnte sagen, die ganze Dichtung lauft auf die Ver-
herrlichung von Gottes Erhabenheit hinaus.

Das dramatische Element ist schon äufserlich an der dialogischen Form
zu erkennen, wesentlich aber an den bereits erwähnten fortschrei&md sich stei-
gernden Affekten in den Seelenstimmungen: für Hiob in der anfangs zunehmen-
den Erbitterung und seinem Zurückweichen von seinem früheren festen Glaubens-
standpunkt bis zur Verzweiflung, dann seiner Wiederermannung und Erstarkung,
welche ihn mit neuer Zuversicht erfüllt und über seine Gegner siegreich
hervorgehen läfst, während umgekehrt die Freunde, anfangs ihres Sieges sieber,
stets schärfer mit ihren Angriffen vorgehen, zuletzt jedoch dem überlegenen
Gegner weichen und verstummen. Anstatt der Handlungen, welche sonst das
WeBen des Dramas ausmachen, tritt hier die fortschreitende Bewegung in der
Entfaltung innerer Seelenzustände ein. Die dramatische Anlage der Dichtung
zeigt sich im besonderen in der Individualisierung der drei Freunde Hiobs.
Obwohl sie alle drei den gleichen Standpunkt einnehmen, dafs Hiobs Leiden
nur die Folge einer Verschuldung sein könne, und in ihren Angriffen und Er-
mahnungen einstimmig auftreten, so ist doch der Ausgangspunkt bei denselben
nicht nur verschieden, sondern auch die Art ihres Auftretens, die Ausdrücke
und Wendungen in ihren Reden lassen ihre verschiedenartigen Charaktere und
die eigentümliche Sinnesweise erkennen. Auch hier mufB ich mich, da die
Ausführung einen zu weiten Raum einnehmen würde, auf die im 'Problem' ge-
gebenen Andeutungen beschränken.1)

Auch epische Schilderungen fehlen der Hiobdichtung nicht. Der Prolog
(C. 1. C. 2, 1 — 10) hat, wie eben bereits bemerkt, den epischen Charakter und
ist in seiner aus der Sage umgearbeiteten Gestalt ein Werk des Dichters.
Auch die genannten kleinen Tierschilderungen in C. 39 können wohl als episch
bezeichnet werden. Dagegen sind die ausführlichen Schilderungen des Nil-
pferdes und des Krokodils am Schlüsse der Dichtung spätere Einschaltungen,
die wie die Elihureden mit der Dichtung in keinem organischen Zusammen-
hange stehen, wie dieses auch von vielen Exegeten auch aus anderen Gründen
erkannt worden ist (vgl. Stud. u. Krit. 1895 S. 678. 690).

So finden sich in diesem Werke die Elemente sämtlicher Dichtungsarten

') Eine auflffihrliche Schilderung von den Charakteren der Freunde und Hiobs religiösen
Wandlungen wird nächstens in den Theol. Stud. u. Krit. erscheinen.

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J. Ley: Die Kunstgestaltung des Buches ffiob

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vereinigt, welche ihm, abgesehen vom Inhalt, noch einen besonders hervorragen
den Kunstwort verleihen, um so mehr, als die hebräische Poesie nichts Ähnliches
aufzuweisen hat

Zum Schlüsse sei es mir noch gestattet, Buddes Einwendungen1) gegen
meine dramatische Auffassung der Dichtung zu berichtigen. B. will einen
Unterschied in Hiobs Stellung zu Gott nach der Rede in C. 19, wie ihn auch
die meisten Exegeten annehmen, nicht anerkennen (S. XXVII Note 2). Dafs
aber hier der Wendepunkt liegt, und dafs von hier ab eine gewisse Beruhi-
gung in Hiobs Gemüt und eine vollständige Veränderung in seinem Verhalten
gegen Gott eingetreten ist, läfst sich sowohl an dem mehr freundlichen Tone,
den er jetzt den Freunden gegenüber anschlagt, alß auch an der ehrfurchts-
vollen Scheu erkennen, wenn er etwas aussprechen will, was gegen den Glauben
an Gottes Gerechtigkeit zu verstofsen scheint. So gleich zum Beginn der
nächsten Rede in C. 21, wo er die Freunde in Demut bittet, ihn doch anzuhören,
Geduld mit ihm zu haben; er würde dieses als eine Tröstung von ihrer Seite
aufnehmen (21, 2. 3). So hat er bisher mit seinen Freunden nicht geredet;
man vergleiche die Anreden in C. 6, 14—27; 12, 2—8; 13, 7—12; 16, 2—5;
17, 10; 19, 2 — 5. 14 — 19, wo er sie treulos, heuchlerisch, parteiisch, falsche
Anwälte u. s. w. nennt. Solche Ausdrücke gegen die Freunde kommen nach
den Schlafs worten des C. 19 nicht mehr vor. Und wie verschieden ist sein
jetziges Verhalten gegen Gott. Da er jetzt zur Widerlegung der Vergeltungs-
lehre der Freunde Beispiele vom Wohlergehen der Frevler anführen will, er-
greift ihn Schrecken und Schauder, weil es wie eine Anklage gegen Gottes
Gerechtigkeit aussehen könnte (21, 6). Früher hatte er solche Scheu nicht
gehabt; da hatte er keck erklärt: 'Den Frommen wie den Frevler vertilgt er
in gleicher Weise.* Wenn eine Geifsel plötzlich Tod verbreitet, so spottet er
des Unterganges der Unschuldigen (9, 21 ff. und ähnlich 10, 3 ff.; 13, 24 ff.;
14, 20 ff.; 16, 14 ff.; 19, 7. 22). Jetzt, da er die Worte der Gottesverächter an-
führt, kann er es nicht unterlassen, gleich hinzuzufügen: Gewifs, in ihrer Gewalt
steht nicht ihr Glück, und was Gottlose denken, liegt mir fern (21, 14 — 16).
Mit dem letzten parenthetisch zu fassenden Verse will er den Verdacht von
sich abwälzen, als ob er gleiche Gedanken hegen könnte. Den letzten Halb-
vers auszuscheiden (Budde S. 119), dafür liegt gar kein Grund vor; er ist eben
für Hiobs veränderte Stellung zu Gott bezeichnend. Auch in der Rede des
Eliphas (22, 18) kehrt derselbe Stichos in gleichem Sinne wieder. In derselben
Weise sucht Hiob gleich darauf den Schein, als ob er die ausgesprochenen
Gedanken der Frevler billige, in einem Zwischenverse abzuweisen mit den
Worten: 'Will man Gott Einsicht lehren, ihn, der die Himmlischen richtet'
(21, 22)? Er erhebt überhaupt keine Anklage mehr gegen Gottes Gerechtig-
keit, er zweifelt auch nicht mehr an derselben. Seine Klage ist nur darauf
gerichtet, dafs Gott ihm nicht gestatte, seine Unschuld durch ein Rechtsverfahren
i zu erweisen, dafs Gott sich nicht finden lasse (23, 3—12), wobei stets die

") Budde, Das Buch ffiob (8. XXVH XXXI)

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J. Ley: Die Kunst^estaltung des Buches Hiob

Voraussetzung zu Grunde liegt, dafs, wenn es zu einer Darlegung seiner Rechts-
sache käme, Gott ihm sein Recht unzweifelhaft würde zu teil werden lassen.
Ja er sucht sich Gottes Verhalten dadurch zu erklären, dafs es zur erhabenen
Allmacht Gottes gehöre, den einmal gefaßten BeschluTs gleichsam wie ein
Naturgesetz nicht zu verändern und auf Erörterungen sich nicht einzulassen
(23, 13. 14). Diese Scheu vor dem allgewaltigen Gotte, der keine Einrede zulasse,
erhält ihren stärksten Ausdruck in C. 23, 14 — 17 (der letzte Vers ist nach
Budde S. 132 zu emendieren). Hiob nimmt jetzt ungefähr den religiösen
Standpunkt ein, wie ihn der Islam Qber die menschlichen Schicksale hat
Trotzdem hält er an der Überzeugung seiner Unschuld fest, die er zunächst in
C. 27, 2 — 7 ausspricht. Nur darf man V. 2 nicht (mit Budde) übersetzen: cSo
wahr Gott lebt, der mir mein Recht genommen', sondern 'der mir ein Rechts
verfahren versagt (entzogen) hat'. Diese Bedeutung hat das Wort 'Mischpat*
(C. 13, 18; 23, 4; Num. 27, 5; Jes. 50, 8; Jerem. 12, 1 u. v. a.). Von der Über-
zeugung seiner Unschuld läfst er sich nicht abbringen. Heucheln, sagt er,
könnte nur ein Gottloser zum Mifsfallen Gottes und zu seinem eigenen Ver-
derben (27, 8 — 10). Mit dieser Überzeugung seiner Unschuld schliefst er seine
letzte Rede (31, 35 — 37), nachdem er sein in Tugend und Frömmigkeit zu-
gebrachtes Leben beteuert hatte. Bei allen seinen Beteuerungen setzt er jedoch
stets voraus, dafs Gott ihn für unschuldig erklären und ihm seine Gnade zu-
wenden würde, wenn er seine Rechtssache wahrnehmen wollte. Denn er zwei-
felt nicht an Gottes Gerechtigkeit) vielmehr hofft er auf sie; sie ist seine letzte
und einzige Stütze. Budde verwechselt Verletzung des Rechts, positives
Unrecht, welches Hiob auch nur von Gott zu denken seit dem Wendepunkte
fern von sich weist (23, 6. 22), mit Versagung einer Rechtsuntersuchung,
über welche Hiob bis zum Schlüsse seiner Reden klagt. Letzteres allein war
das Strafwürdige, welches er durch das Erscheinen Gottes zu seiner Beschämung
erkennen und bereuen mufste. Wenn Budde dagegen einwendet (S. XXVII),
'dafs nichtsdestoweniger Hiob nach meiner Darstellung (Problem S. 138) die
Strafwürdigkeit seiner eigenen vermessenen Rede erkennen und demutsvoll seine
Reue aussprechen mufs', so ist daselbst bereits erklärt und auch selbstverständ-
lich, dafs er durch Jahves Erscheinen und Rede erkennen mufste, in welchem
schweren Irrtum er befangen war, wenn er klagte, dafs Gott sich nicht um
ihn bekümmere und seine Klage über Entziehung eines Rechtsverfahrens nicht
höre. Alle Klagen, die er in diesem Irrtume gegen Gott erhoben, müssen ihm
jetzt, da Gott sich selbst zu ihm herabgelassen hatte und ihn seine gütige Für-
sorge für das Weltall und selbst für die Tiere hatte erkennen lassen, zu seiner
Beschämung als unwahr und vermessen erscheinen, und deshalb spricht er seine
Reue in tiefster Demut aus, aber nicht deshalb, weil er Gott abgesagt hätte.
Denn seit der Wende in C. 19 hängt er mit aller Innigkeit wieder an Gott
und klagt nur, dafs Gott auf ihn nicht achte. Und je tiefer seine Anhänglich-
keit an Gott ist, um so mehr mufs er es bereuen, dafs er ungerechterweise
gegen ihn geklagt hatte.

Budde lälst Hiob in C. 27. 28 seinen Bankerott in der Weltanschauung

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J. Ley: Die Kunstgestaltung de« Buches Hiob 297

erklären (S. XXIV), wenn auch nicht einen so schlimmen, wie er ihn früher1)
dargestellt hatte. Aber abgesehen davon, dafiä Hiobs Reden in C. 27 — 31 den
Eindruck eines aus dem Kampfe hervorgegangenen Siegers und nicht eines des
Bankerotts sich bewufsten Mannes machen, so ist für solche Annahme nicht
der geringste Grund vorhanden, wenn man die Dichtung als eine dramatisch
eich fortentwickelnde erkannt hat, in welcher Hiobs Stellung zu Gott in ver-
schiedenen und sogar sich widersprechenden Phasen erscheinen konnte, die aber
notwendige Übergänge zu einander bildeten. Der Wendepunkt in C. 19 ist im
Problem (S. 134 ff.) in seiner inneren Notwendigkeit begründet worden, und
hierdurch sind die Schwierigkeiten und Widersprüche, welche Budde (S. XXI)
anführt, beseitigt. Wie im Leben des einzelnen Menschen infolge von Erfah-
rungen und besserer Erkenntnis Wandlungen in den religiösen und moralischen
Anschauungen eintreten können, ohne dafs von einer Untreue gegen sich selbst
oder gar von einem Bankerott die Rede sein kann, ebensowenig kann dieses von
Hiob behauptet werden. Es ist kein blofser 'Wertstreit', wie Budde meine
Bezeichnung der Hiobdichtung als eine dramatische erklärt (S. V Note 1),
sondern die ganze Anlage und Ausführung der Dichtung gestaltet sich ganz
anders, als wenn man sie als eine didaktische auffafst. Die didaktische hat
eine bestimmte Tendenz, welcher sie treu bleiben mufs; die dramatische stellt
die Vorgänge nach ihrem natürlichen in des Dichters Phantasie sich gestalten-
den Verlauf dar ohne tendenziöse Belehrung: sie ist sich selber Zweck.

Es sind noch andere Punkte in der Auffassung des Ganzen, in denen ich
Budde nicht beistimmen kann, so namentlich in Beziehung auf die Echtheit
der Elihureden und der ihnen untergelegten Tendenz. Hierauf gedenke ich an
anderer Stelle einzugehen. Auch die von ihm angenommene Fragestellung des
Dichters (S. XH f.) scheint mir verfehlt und ist nach Problem (S. 129 ff.) zu
berichtigen. In der Bestimmung der Abfassungszeit des Buches Hiob habe
ich Buddes Annahme (§ 5 S. XXIV) in der genannten Abhandlung (Stud. u.
Kril 1898 8. 53 ff.) berichtigt, und ich will noch hinzufugen, dafs selbst bei
der Annahme, dafs 15, 18 — 19 keine Interpolation sind (Stud. u. Krit. 1895
S. 657), diese dennoch nicht 'auf die Zeit der Völkermischung nach der Ver-
bannung' (B. S. 79), sondern auf die Zeit sich beziehen müssen, da die Chal-
däer in Palästina eingedrungen und die Herren des Landes geworden waren.
Eine weitere Auseinandersetzung wäre hier nicht am Platze. Übrigens sollen
hiermit keineswegs Buddes Verdienste um die Erklärung der Einzelheiten des
Textes in Abrede gestellt werden, wenn man auch an manchen Stellen ihm
nicht zustimmen kann. Der emsigen und umsichtigen Benutzung und Beurtei-
lung aller seiner Vorgänger gebührt die vollste Anerkennung. Seine Skepsis
gegen meine Metrik hat er aufrecht erhalten. Wenn er aber die Form von
weolatha (C. 5, 16) ganz nach meinen 'Grundzügen der Metrik* 1875 (S. 101)
erklärt (S. 25), so hat er die Einwirkung der rhythmischen Betonung selbst auf
> den Konsonantentext zugestanden.

») Zeitschrift d. A. T. W. 1882 S. 616 ff. — Meine Entgegnung in d. 8tud. u Krit 1896
8. 671 dürfte vielleicht die Milderung der früher gebrauchten Ausdrücke veranlagt haben.

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ANZEIGEN UND MITTEILUNGEN

BRIEFE VON F. A. WOLF UND F. P APEN-
CORDT AN LINA KLINDWOKTH

Aua dem Nachlaß einer längst verstor-
benen, ihm nahe verwandten Dame sind dem
Unterzeichneten eine Anzahl Briefe von Frie-
drich August Wolf, dem Philologen, und
von Papencordt in die Hände gekommen.
Diese Dame, ein Fräulein Karolina Klind-
worth (von der Verwandtschaft immer Tante
Lina genannt), gebürtig aus Göttingen, Tochter
des Professors der Physik bei der Universität
6. Klindworth, siedelte mit einer Jugend-
freundin (auch Profesaorstochter) , die den
portugiesischen Gesandten Grafen Oriolla
beiratete, nach Berlin Ober und lebte im
Hause des Grafen, der 1832 aus dem portu-
giesischen Staatsdienst ausschied und preußi-
scher Unterthan wurde, auch nach dem Tode
deB Grafen, erst als Erzieherin der Kinder,
dann als Freundin und Gesellschafterin der
Gräfin bis zu ihrem Tode (1865). Lina Klind-
worth war eine recht gelehrte echte Göt-
t ingerin, die nicht nur die lateinischen und
griechischen Klassiker las und übersetzte,
sondern auch mit Wolf, Böckh u. a. Gelehrten
in Verkehr und Briefwechsel stand, eine Zeit
lang auch nach Verabredung mit Wolf nur
lateinische Briefe zu ihrer Übung wechselte.
Aufser den vorhin genannten Briefen erregt
wohl auch Teilnahme ein bisher meines
Wissens unbekanntes kleines Gedicht von
Wolf an Goethe, das einem dieser Briefe
beilag, von W. mit eigener Hand geschrieben.
Das Gedicht lautet so:

Vor einem neuen Bildnis Goethens, von
dem Maler Franck zu Berlin aufgestellt.
Endlich schau' ich dich wieder, Götter-
jüngling!

Sei mir würdig gegrüßt, du Hochgeliebter,
Dcfs so sprechendes Bild ich stets vermifste;
Das mit Zaubergewalt um sechsunddreifsig
Jahr' in eigene Jugend mich zun'iektiiuscht,
Und des Alters verhafste Schwell' hinweg-
hebt.

Ja, bei längerm Beschauen fühl' ich innig
Mich am Körper und Geist so ganz wie

damals,

Als zuerst ich dich sah und lieben lernte.

Nie nun rücket dies Bild von meiner Seite:
Es mag lindern der weiten Trennung Sehn-
sucht;

Freundlich weil' es um mich mit dieser

heitern

Stirn, dem sinnigen Aug', und bis zum letzten
Tage spreche sein Mund mir Lebensmut zu.
B. d. 1 Dec. 1822. W.

Zu diesen Versen hat Wolf folgende An-
merkimg hinzugesetzt:

'Den Verfafser überraschte, da er eben
vom Krankenbette aufstehend solch einer
Freude höchst bedürftig war, dies Ölgemälde,
das den alternden Dichter ihm fast in der-
selben Gestalt wieder darstellte, wie er ihn
seit 1786 aufser sich nicht gesehen hatte.
In jenem Jahre war es, wo der Verf., in
seinem siebenundzwanzigsten, ihn, der in
der schönsten männlichen Kraft stralte, zu
Jena kennen lernte auf der Büttnerschen
Bibliothek, wo sich bald ein langes Gespräch
über die Aufstellung der unlängst angekom-
menen Bücher und über Bücherwesen und
-Unwesen überhaupt anknüpfte; ein Gespräch,
woraus ihm noch manche geistvolle Ansichten
gegenwärtig blieben bis in die neueste Zeit,
wo er die Jenaischen und Weimarischen Bi-
bliotheken nach gleichen Grundsätzen ge-
ordnet und gewifsermafsen vereinigt sah.
Eine nähere Verbindung mit dem Dichter
und Weisen entstand ihm erst später, die
dann bei der Nähe der beiderseitigen Wohn-
orte ') etliche glückliche Jahre hindurch, bis
zu einer Freundschaft erwuchs, die nicht
einmal eines Briefwechsels bedarf.'

Nun mögen hier einige der Briefe von
Wolf an Lina Klindworth, der Zeit nach ge-
ordnet, folgen, die wegen der Person de«
Verfassers wohl ein allgemeineres Interesse
linden werden.

Friedenau, Mai 1899.

Prof. Dr. Th. Preufs.

Fr. Aug. Wolf an Lina Klindworth
So Bchwer es mir auch noch wird, mufs
ich Danen, theure Freundin, doch ein paar
Zeilen vor Ihrer Abreise widmen, die Danen
mein Andenken erhalten mögen. Jetzt bin
ich ganz dafür, dafs der gute alte R. in G.

•) Wolf ging erst 1807 von Halle nach
Herün.

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Anzeigen und Mitteilungen

Ihr Kunstwerk in die Arbeit nehme1), um
es in der kleineren Form, wie er viele Göt-
tingerund andere gestochen hat, zuzubereiten;
und gelingen wird es gewifs, wenn er von
Ihnen auf die Bemerkungen Ihres Billets
genau aufmerksam gemacht wird. Viele
wollen aufserdem finden, dafs Ihnen die
Nase am unteren Theile ein wenig zu stark
geraten sei: Die Art, wie Sie Bich um ein
paar meiner schwächlichen Locken verdient
gemacht haben, hat meinen ganzen Beifall,
wie da» Bild Oberhaupt. Gut wäre es indels
vielleicht, wenn R. es Ihnen vor der Voll-
endung vorher zu einer kritischen Beurthei-
lung schickte.

Doch genug hievon! Und nun nur noch
den herzlichen schweigenden Handedruck in
Gedanken, der Ihnen meine besten Wünsche
zu Ihrer wirklich bedeutenden Veränderung
auadrücken soll. *) Erhalten Sie mir gleich-
falls Ihr unschätzbares freundschaftliches
Andenken.

8 Mai 22. W.

Für R.: Fr. Ang. Wolf, nichts sonst.»)

Berlin, 18. Aug. 28.
Ich brauche Ihnen nicht erst zu sagen,
iheuerste Freundin, dafs ich Ihre Briefe mit
grofsem Vergnügen lese, und also die langen
am liebsten, aber sprechen höre ich Sie doch
noch lieber. Möchten Sie doch darum mir
diese Freude recht bald wieder machen ! Ich
höre, dafs Ihr Herr Graf4), defsen baldige
Rückkehr nach Berlin bo viele seiner Freunde
wünschen, am Ende des Monats wieder eine
vorläufige Spazierreise hermachen wird.
Grade um die Zeit, oder, noch wahr-
scheinlicher, in den ersten Tagen des
Septembers wird die Wilhelmine*), die nur
2 Tage unlängst hier durch nach Möglin flog,
wieder von da zurückkommend wohl eher
8—4 Tage hier verweilen. Und könnten Sie

') Gemeint ist der damals berühmte
Kupferstecher Riepenhausen in Göttingen, ein
Freund des Khndworthschen Hauses, der ein
von Lina K. gezeichnetes Porträt von Wolf
stechen sollte, derselbe, der u. a. die Hogarthi-
schen Bilder gestochen hat, wozu Lichten-
berg die Erklärungen schrieb. — R. hat den
Auftrag betr. Wölls Bildnis auch ausgeführt;
der oben genannte Herausgeber ist im Besitz
dieses Kupferstich-Porträts.

*) Worauf diese Andeutung hinzielt, ist
mir unbekannt.

*) D. b, die Unterschrift unter dem Stich
von Riepenhau?en.

*) Oriolla.

*) Mir nicht erinnerlich, wer diese Dame
war.

es nun so anlegen, dafs Sie in eben dieser
Zeit hier wären, so würden 8ie noch jemand
aufser mir verbinden. Ja, könnte ich noch
zu rechter Zeit von der Zeit Ihrer Ankunft
durch ein schön Epistelchen Ihrer Hand be-
lehrt werden, und obendrein noch ein paar
Tage übrig sehen, um nach M. zu schreiben,
so liefse sich der erfreuliche Plan recht gut
in Ausführung bringen. Was meinen Sie,
meine Verehrteste? Was ist denn so einer
kleinen Grazie, wie Sie sind, nicht thulich,
wenn sie will. Und nicht wahr, Sie wollen
ein wenig?

Haben 8ie übrigens noch Zeit, so bitte
ich um einen schriftlichen Commentar zu
derjenigen der Horazischen Oden, die Ihnen
bis jetzt die liebste geblieben ist, ich meine,
bei Direr Herkunft. Dann wollen wir schon
für diese lateinische Unterhaltung eine weitere
Abrede nehmen.

Meine heutige grofse Kürze kann ich nur
mit der Furcht entschuldigen, dafs ich kaum
noch das Blättchen werde zur Post kriegen
können.

Von ganzem Herzen

der Ihrige, F. A. W.

Nulla dies sine linea, dictum est sednli
cujusdam picteris Graeci. Ad ejus dicü
modum tibi, roi carissima, dictum aeeipe
meum, Nulla dies sine aliquo epistolio La-
tino. Sed unde tandem argumentum nobis
nascetur? Ex nihilo, suaserim; satisque erit
etiam sie ordiri, Si vales, bene est, ego valeo.
Ac sane ego hodie paullo etiam melius valeo,
quam soleo ex aliquot hebdomadibus diemm.

Non dissimulabo tarnen, occasionem scri-
bendi hodie mihi esse majorem et digniorem.
Discupio enim, ut abs te legantur nonnulla
scriptorum meorum, vertanturque in Germani-
cum sermonem eum ad morem, quem nuper
tibi in Muretinis commendavi. En igitur
leve volumen ejusmodi, ex quo tibi inde a
Num. HI usque ad XVI primum sumas pro-
oemia illa, olim Halis a me lectionum indi-
cendarum causa exarata non sine lepore
quodam et facetiis, quales raro reperiuntur
apud eos, qui hodie Latine scribunt. Plerisqne
enim nunc facultas deest ea eoque more scri-
bendi, quae et quo volunt, potiuBque scribunt,
quo tenais Latinitatis cognitio eos trahit, non
ducit. Avocor. Vale mihique fave,

Tuo

d. 4. Febr. 1824. F. A. W.

Dies scheint der letzte Brief von Wolf an
Lina Klindwortb zu sein, wenigstens der
letzte unter den in meinen Besitz gelangten.
Denn bereits nach einem halben Jahre, im

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300

Sommer 1824, starb W. bekannÜich in Mar-
seille. Zwar befinden sich in meiner Samm-
lung noch einige Briefe, aber ohne Datum;
dieselben sind sicherlich älter als aus dem
Jahre 1824. Von diesen mögen die beiden
folgenden noch hier mitgeteilt werden.

Durum profecto et vix excusabile esset,
amicissima Lina, si ego tibi priores partes
concederem in isto, quod constituimus, com-
mercio litterarum, id est, si ego priuB abs te
Latinam epistolam ezBpectarem, quam tu
aliquam meam accepisses. Neque adeo mihi
deest occasio scribendi: ante oculos enim
vereatur libelluB Hebelianus ') , qui ad te
puerosque tuos *) tandem remitti cupit. Verum
autem ut dicam, minus mihi iste placuit,
quam exspectaram; quippe in hoc populari
scribendi genere haud difficile est majorem
assequi perfectionem , et aseecutus eam jam
olim est in duobus similibus scriptis Pesta-

Misi tibi simul epistolam Latinam, heri
modo ad me perlatam, ut, ubi ad me veneris,
narres, quid in ea tibi placuerit aut dis-
plicuerit. — Doleo, quod ipso hoc temporis
puncto per importunos hoBpites avocor; alio-
quin plures plagellas a me acciperes. Vale.

So schwach ich mich auch noch fühle,
kann ich es doch nicht aufschieben, Danen,
meine liebenswürdige Freundin, ein paar
Worte tiefempfundenes Dankes für Dire
gütigen Zeilen zu schreiben. Sie haben mich
Aber mein häusliches Bedürfnüs so schön
aufgeklärt, dafs ich nun fast für den Kattun
entschieden bin, wenn ich nur neben gutem
Muster auf dauerhaften Stoff rechnen kann;
zwei Eigenschaften, wobei freilich wieder
ein paar Damenaugen anders wirken würden
als die hellsten Kritiker- Augen. — Hierbei
zugleich Ihr treffliches Kunstwerk, woran
viele Freunde im Süden von Deutschland und
der Schweiz Bich hoch ergötzt haben, aber
dabei viel Gold von dem Ramen abgesehen.

Das grofse lateinische Unternehmen be-
treffend, so werde ich Dir edles Vertrauen
gewifs auf alle Weise zu ehren suchen, so auch
durch tiefes Verschweigen gegen jedermännig-
lich. Denn leider verzeiht man Ihrem Ge-
schlecht in unseren Tagen eher Griechisch
als Latein. Das werden Sie mir aber doch

zunächst erlauben, ein Viertelstündchen La-
tein mit Danen zu sprechen, womit in jeder
Sprache billig aller Unterricht anfängt Also,
um Ihnen gleich einen Vorschmack ans dem
Horaz zu geben, quid agis, dulcissima rerum?
wofür es auch, wie der gelehrte Hr. Bruder *)
Ihnen sagen wird, noch die Lesart giebt:
dulcissima Lina!

Vale, faveque

Tui studiosiBsimo

lSApriL1) F. A.W.

Als eine Fortsetzung der im Vorhergehen-
den mitgeteilten Briefe von Fr. A. Wolf folgen
hier drei Briefe von F. Papencordt an Lina
Klindworth. Papencordt war in den 30er
Jahren Lehrer von Deodat OrioUa, jüngerem
Sohne des Grafen 0., gewesen, in diesem
Amt mit Lina K. bekannt geworden und be-
richtete nun an diese über einen Aufenthalt
in Italien, wo er sich philologischer und
historischer Studien wegen 1886 und in den
folgenden Jahren aufhielt.

I«« Brief
Fraskati 80 Juli 1887.
Empfangen Sie vor allem, verehrteste«
Fraulein, meinen herzlichsten Dank für Dir
freundliches Briefchen aus dem Monat April;
dasselbe iBt mir um so angenehmer ge-
wesen, je weniger ich einen solchen Beweis
ferneren Andenkens durch mein langes Still-
schweigen verdient und daher auch erwartet
hatte. Wenn ich aber jetzt durch neues
Zögern mit einer Antwort noch weniger zu
entschuldigen schien, so kann ich mich in
der That durch nichts anderes vertheidigen,
als dafs jenes Vergehen wahrhaftig nicht
durch Seltenheit der Erinnerung an Sie und
Ihre Umgebung hervorgerufen ist Im Monate
April war ich nicht ganz wohl; dann kamen
Bekannte von mir an, welche alle mir eben
freie Zeit zum Herumführen u. dgl. in
sprach nahmen, und endlich

') Es ist wohl der Rheinische Hausfreund
gemeint.

*) Die Zöglinge von Lina, die beiden
Sühne des Grafen Oriolla.

') Gemeint ist Georg Klindworth, in sehr
jungen Jahren philologischer Privat-Docent
in Göttingen, dann in den zwanziger Jahren
in die diplomatische Laufbahn verschlagen,
als Gesandtschaft« Sekretär an verschiedenen
europäischen Höfen, zuletzt Geh. Staatsrat
und Geheim -Sekretär im Ministerium des
Auswärtigen in Paris unter Guizot, durch die
Februar -Revolution samt seinem Chef aus
Paris vertrieben, lebte seitdem meist in
Brüssel, starb in Paris 1882.

*) Die Jahreszahl fehlt. Da aber im Briefe
von einer schweren Krankheit W.b die Rede
ist und auch von dem von Lina kürzlich
gezeichneten Porträt, so stammt der Brief
vermutlich aus demselben Jahre wie der

obige Nr. I,

1822.

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301

Verhältnisse so ungewifs und schwankend,
dab ich Tor deren Festsetzung keinen Brief
schreiben wollte, der mir wahrhaft aus der
Seele kommen mufste. Jetzt habe ich eine
Reise nach Neapel und Sicilien definitiv für
dieses Jahr aufgeben müssen, da bei der
[Iffugkeit der Cholera ein solcher Plan
venig Nutzen bringen, ja eine Tollkühnheit
»ein würde; und ich bin jetzt wie voriges
Jahr für den Sommer in Fraskati angesiedelt.

Mein hiesiges Leben ist so gut, als ich
es wünschen kann. Fraskati liegt an dem
Boge, anf dessen Spitze das alte Tuskulum
mit sehr bedeutenden Überresten, Theater,
Odeum, Wasserleitung, Resten der tuskula-
nächen Villa des Cicero u. dgl. sich befindet.
Die Stadt hat einige tausend Einwohner, ist
aber rings von den schönsten, kolossal grofs-
artigen Villen der vornehmen römischen Fa-
milien, welche ebenso viel vollkommen
Entliehe Gärten darbieten, umgeben. Ich
»elbrt habe mit einem Freunde eine schöne
Wohnung von mehreren Stuben und einem
prächtigen Salon inner unsere Aussicht ist
auf der einen Seite die Campagna mit der
Stadt Rom, auf der anderen ein schöner
Wald von immergrünen Eichen und Öl-
bäumen, dann wieder Campagna, und etwa
drei Heilen weit von hier in der Ferne das
Heer, auf dem ich die weifsen Segel oft
mit blofsen Augen erblicke, und von wo aus
in diesem Augenblicke ein frischer Wind
da« Papier bewegt und jede Spur von drücken-
der Hitze abhält. Morgens früh wird bei
Zeiten aufgestanden, dann zu Pferde, zu Esel
»der zu Fufs ein tüchtiger Spaziergang ge-
macht, gearbeitet, zu Mittag gegessen, ein
»enig geruht und wieder gearbeitet, bis es
drausen kühl wird. Dann wieder geschleu-
dert, abends ein Stündchen in ziemlich an-
genehme Gesellschaft gegangen, oder mit
2 guten Freunden Plato gelesen, und zuletzt
vortrefflich geschlafen. Werden Sie nicht
Beidisch, wenn Sie so etwas im märkischen
Sande hören? Sie würden wohl anch so ein
ölöck mit doppelten Zügen schlürfen, um
weh für die Folge davon zehren zu können.
Schwerlich werde ich wohl je glücklichere
Zeiten erleben, als mir der Aufenthalt in
Italien darbietet und noch darbieten wird.
Dabei lernt man so viel durch Anschauung
»ad durch die größere Freiheit des Geistes,
daü es unmöglich ist, nicht Fortschritte zu
machen, nicht allein in der gröfseren Masse
de« Wissens, sondern vorzüglich an innerer
»ahrhaft geistiger Fortbildung. Den Cicero,
UviuH, Tacitua zu lesen, ist hier die an-
genehmste Erholung beim Arbeiten. Meine
mittelaltrigen Studien erfordern schon mehr

Anstrengung, aber es ist ein Vergnügen,
wenn man sich so unmittelbar auch die Züge
dieser in so viel Spuren vorliegenden Zeit
lebendiger macht. ')

Von Zeit zu Zeit unternehme ich zu
diesem Zwecke besondere kleine Reisen von
4 — 6 Tagen, um mir eine bestimmte Begeben-
heit oder bestimmte Zustände lebhafter zu
vergegenwärtigen. So habe ich in dem Monat
Juni die Städte mit kyklopischen Mauern,
wie Cora, Norba, Signia, dann Gabii, Veji,
Ostia, Fidenae etc. besucht. Gröfsere Reisen
mufs ich jetzt wegen der Hitze auf den
Oktober versparen, wenn nicht unterdefs die
Cholera ankommt und alle meine Pläne mit
einem Mal durchkreuzt. Ich habe in München
und Berlin die Cholera ruhig erwartet, aber
hier denke ich mit gröfserer Furcht an
ihre Annäherung, weil mir ein gröfseres
Glück dadurch zerstört wird; andrerseits
wird in Rom, wie in Neapel und Palermo
die Hülflosigkeit, der Mangel an ordent-
lichen Mafsregeln beispiellos sein. Bis jetzt
sind noch keine Cholerafälle vorgekommen,
doch mehrere Beispiele der Vorgängerin
Cholerine, und gestern zwei andre ver-
dächtige Fälle. Viele schicken sich schon
zur Flucht an, und Fraskati, welches nur
vier Stunden von Rom entfernt ist, hat schon
alle Häuser voll. Dies wäre freilich ein un-
glücklicher Ausgang des herrlichen Anfangs.

Hier sehen Sie im Einzelnen, wie es mir
geht; hoffentlich geht es auch Ihnen so gut,
wie es in der Mark gehen kann; denn auch
ich habe daselbst viele angenehme Stunden
verbracht. Wenn Ihnen der Ottos Ttyrjpos
bisweilen noch einiges Vergnügen macht, so
wird es mir angenehm sein, davon zu hören.
Auch den Virgil habe ich theilweise an der
Stelle gelesen, wo Äneas nach ihm gelandet
'ist, und fast hätten die Wogen das Exemplar,
welches zum Andenken in die salzige Fluth
getaucht wurde, davongetragen. Von Deodat
hoffe ich, daffl er auch fernerhin so fort-
schreiten wird, wie er begonnen hat. Zur
Ausbildung eines tüchtigen Menschen etwas
beigetragen zu haben, ist mir lieber, als
hätte ich ein weltberühmtes Buch geschrieben ;
denn da sehe ich den Nutzen unmittelbar
und weifs, dafs viele Menschen mir auch
unbekannt dafür Dank wissen. Wie gern
sähe ich den guten Jungen mal wieder, um

') Papencordt sammelte damals den Stoff
zu einer Gesch. der Stadt Rom im M.-A.,
ein Plan, der bekanntlich nicht von ihm,
sondern von Gregorovius ausgeführt ist. Nur
die Geschichte der Vandalen ist von Papen-
cordt als ein Teil jenes Planes ausgeführt

302

Anzci^pn und \f itt^ilunj^Gti

ihn im Nothfalle zu starken oder wenigstens
meine Freude zu erkennen zu geben. Theilen
Sie mir ja, wenn es Ihnen bequem ist,
Einzelnheiten über sein Leben und Treiben
mit; von Ihnen höre ich dies am liebsten,
da wir ungefähr gleiche Ansichten über
unseren Pflegling haben. Dem Hrn. Grafen
und der Frau Gräfin danke ich verbindlichst
für ihr gütiges Angedenken und bitte mich
ihnen auch jetat zu empfehlen, ebenso Hrn.
Grafen Alphons1), der wohl kaum mehr bei
Ihnen sein wird.

Ihnen sage ich über Apennin und Alpen
weg ein herzliches Lebewohl und bitte auch
ferner um Ihr gütiges Angedenken.

F. Papencordt.
Adresse: Legazione di Prussia
in Roma.

P. 8. Wenn ich nicht durch
Ihre gütige Nachsicht verwöhnt
wäre, so würde ich kaum einen
so schlecht geschriebenen Brief ab-

11»* Brief

Rom 25 April 1888.
Verehrtestes Fräulein!

Leider mufs ich mich wieder Ihnen gegen-
über der Nachlässigkeit anklagen, und in
der Tbat mein Stillschweigen kann ich nicht
rechtfertigen, sondern höchstens nur ent-
schuldigen. Mir ist es nämlich immer un-
angenehm, Briefe, welche ich aus dem Herzen
schreibe, mit Geschäfts-, Handlungs- und
weifs Gott welchen Briefen auf die Post zu
geben, und obgleich ich alle 14 Tage meine
Briefe mit dem österreichischen Courier
wenigstens bis Wien schicken könnte, so
suche ich für freundschaftliche Briefe immer
eine gute Gelegenheit, und ich schreibe dann
mit doppelter Freudigkeit. Nun hatte ich
leider eine Gelegenheit mit unserem Courier,
der d. Januar nach Berlin ging, ver-
säumt, und dessen Rückkehr, wobei ich neue
Briefe zu erhalten hoffte, hat sich bis z.
Igten April verschoben, so dafs die Abreise
des Hrn. G. R. Bunsen*) nach Berlin wieder
die erste gute Gelegenheit ist, welche ich
denn auch benutze.

Ich brauche Ihnen wol nicht zu sagen,
welcho Freude mir Ihr Brief gemacht hat.
Das Angedenken an Ihr Haus macht mir die
Erinnerung an Berlin immer doppelt un-
genehm, besonders da ich aus Ihrem Brief

') Der ältere schon erwachsene Sohn des
Grafen Oriolla.

«) Bekanntlich 1827—89 preufs. Gesandter
beim Vatikan.

sehe, dafs man auch meiner daselbst nicht
vergessen hat. Leider schrieben Sie mir so
wenig über sich selbst, und ohne dala mich
die Natur mit einer lebendigen Einbildungs-
kraft versehen hätte, mufs ich jetzt heraus-
rathen, womit Sie sich beschäftigen, mir
Ihre Umgebung, Ihren Schreibtisch u. s. w.
ausmalen, wo ich Sie d. 12. März 1886 ver-
lassen habe. Vergessen Sie, ich bitte sehr
darum, das nicht in Ihrem nächsten Briefe
zu thun. Was Sie mir über Deodat schreiben,
ist mir außerordentlich lieb gewesen; ich
nehme zu viel Antheil an ihm, um nicht
seinen ferneren Lebenslauf mit der gröfsten
Aufmerksamkeit zu verfolgen. Ich habe ihm
eine Reihe guter Ermahnungen auch in dem
beiliegenden Briefe gegeben, und ich hoffe,
er wird dieselben gut aufnehmen, da die-
selben mehr vorbeugender Natur sind, als
dafs ich sie unmittelbar auf ihn angewendet
hätte. Es wäre mir sehr lieb zu wissen,
welche Punkte ich in meinen Briefen an ihn
vorzüglich zu berühren hätte, um zu seiner
Ausbildung auch fernerhin mitwirken zu
können. Er ist noch der alte gute Junge:
seinen letzten Brief hatte er in der Nacht
geschrieben, müde und schläferig, wie er
selbst sagt und man auB den verschiedenen
Anstrengungen, welche er in dem Briefe
macht, um sich wach zu halten, sieht. Das
hat mich wahrhaft gerührt.

Was meine eigenen Verhältnisse betrifft,
so haben sie richtig ge rathen, dafs die Zeit
unmittelbar nach dem Abgange meines
Briefes vom 8teu August nicht zu den an-
genehmsten gehört hat. Ich war zwar wäh-
rend der Zeit der Cholera meist in Fraakati,
auch kamen daselbst nur ein paar Cholera-
fälle vor; aber diese trafen gerade die Frau
und den ältesten Sohn des Hauses, worin
ich wohnte, und es fehlte also an Unbequem-
lichkeiten nicht. Als die Cholera im Ab-
nehmen begriffen war, nahm ich meinen
alten Plan, nach Neapel zu gehen, wieder
auf, und so ging es in der Mitte Septembers
mit angenehmer Gesellschaft von Freunden
weiter nach Süden. Es ist das eine der
angenehmsten Reisen, welche ich je gemacht
habe. Zwar herrschte in Neapel auch noch
die mifsliche Krankheit, aber die Leute
waren daran gewöhnt, und niemand redete
davon; aufserdem hörte sie im Oktober ganz
auf. — Zwischen Neapel und Rom herrscht
ein Gegensatz, dessen Gröfse man ohne
eigene Anschauung nicht glaubt. Der Ernst-,
ja ich möchte Bagen die Trauer, welche Rom
und seine Umgegend charakterisiert, weicht
in Neapel einem üppigen Leben. Die Natur
ist blendend schön, ein zauberischer Effekt

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Anzeigen und Mitteilungen

303

folgt dem anderen, und man kommt gar
nicht zur Besinnung, sondern lebt vollkommen
wie in einem Rausche. So geht es in steigen-
der Progression von Terracina an fort, immer
dem Heere entlang oder doch nicht in all-
zugrofser Entfernung. In Oaeta hatten wir
den schönsten Mondschein, und ich freute
mich nicht wenig Ober das Zusammentreffen,
dafs auch Aeneas beim Mondschein diesen
Ort verlassen hatte, splendet tremulo sub
1 umine Pontus, sagt unser Virgil, dessen un-
übertreffliche Wahrheit in Naturbeschrei-
bungen man erst an Ort und Stelle zu wür-
digen vermag. Dabei lag unser Gasthof
grade an der Stelle, wo das Landgut des
Cicero, auf dem er ermordet wurde, un-
gefähr gelegen haben mufs; denn man kann
höchstens in betreff einer Viertelstunde nach
den Beschreibungen irren, und der fromme
Glaube des Volkes hat ein antikes Grabmal
in der Nähe, welches wahrscheinlich der
Plancischen Familie gehörte, Sepolcro di
Cicerone getauft. In Neapel selbst wohnte
ich am Meere, Strada Sta Lucia, so dafs
ich von der Altane des Fensters den ganzen
Meerbusen übersah und vom Bette aus die
Sonne über den Vesuv her sich erheben sab.
Jeder Punkt um Neapel gewährt eine andre
Aussiebt mit so wunderbaren Effekten, dafs
ich meiner Erinnerung oft nicht traute und
wieder umkehrte, um mich zu überzeugen,
dafis es wirklich so schön sei. Dies gilt
namentlich von Bajae, Puzzuoli, Misenum
u. s. w., wo auch die alten Börner ihre liebsten
Landhäuser hatten. Die Stadt Neapel selbst
macht wahrhaft den Eindruck einer grofsen
modernen Stadt, und die Hauptatrafse, der
Toledo, ist den ganzen Tag gewifB mit
sechsmal so viel Menschen, Wagen und
Pferden gefüllt, als die Königsstralse in
Berlin, wenn Markt daselbst ist1); schade
nur, dafs Volk und Regierung gleich tief
gesunken sind.

Der Zweck meiner Reise war aufser Ar-
beiten auf einzelnen Bibliotheken mehr, mir
im allgemeinen zu einer lebendigen Anschau-
ung des Alterthums zu verhelfen, und in
dieser Beziehung ist Neapel mit Rom der
wichtigste Ort. In Rom ist alles grofs artiger,
in Neapel dagegen besser erhalten. Viele
kolossale Überreste des Alterthums in Rom
versteht man erst, wenn man die kleinen
Copien in Pompeji gesehen. Von alten Ge-
mälden und Bronzen sieht man in Neapel
mehr, als in der übrigen Welt zusammen ge-

') Man mufs sich erinnern, dafs Berlin
im J. 1838 erst etwa 320000 Einwohner
zählte, also weniger alB das damalige Neapel.

nomraen; namentlich in ersterer Beziehung
lernt man die Alten von einer neuen Seite
bewundern, und selbst die gewöhnlichsten
Wandgemälde sind, waB Composition an-
betrifft, fast durchweg ausgezeichnet im Ver-
hältnifs zu den Leistungen der Neueren.
Man sieht, wie in einer wahren Blüthezeit
der Kunst auch das Handwerk künstlerisch
wird, ähnlich wie allenthalben im XV u.
XVIt«n Jahrhundert. Auch mit dem häus-
lichen Leben der Alten befreundet man sich
sehr, und es macht nur in der Erinnerung
einen sonderbaren Contrast, dafs wir uns in
Pompeji in dem Hanse eines gewissen Pansa
zu Tische setzten und unter freiem Himmel
in einem alten Triklinium unser bescheidenes
Frühstück von Wein, Brod und Früchten
verzehrten; an Ort und Stelle fanden wir es
ganz natürlich. So ist es mir bei vielen
Dingen ergangen. Grofs sind in Pompeji
nur die öffentlichen Gebäude, wie Amphi-
theatrum, Theatrum, Basilica, die Wohn-
häuser sind sehr klein, aber die Räume sehr
sorgfältig vertheilt. Es ist Alles nett, an-
genehm, heimlich, aber nicht grofsartig.

Letzteres ist dagegen vor allem der Fall
mit den 3 Tempern in Paestum. Einer der-
selben aus dem Anfang des 5,en Jahrh. vor
Chr. G. iBt der besterhaltene griechische
Tempel in der Welt, und ohne denselben
gesehen zu haben, iBt es schwer, wenn nicht
unmöglich, sich die absolute Schönheit und
Harmonie eines griechischen Tempels vor-
stellen zu können. Es ist, wie Goethe sagt:
Die Säule tönt und die Triglyphe klingt.
Dabei sind die Dimensionen ganz kolossal,
und durch die Säulenkolosse hindurch sieht
man das Element des Gottes, dem der Tempel
wahrscheinlich geweiht war, nämlich das
Meer des Poseidon. Aufserdem habe ich
noch Salerno, das im M. A. so berühmte und
einzig schön gelegene Amalfi und die Insel
Capri besucht.

Kurz, der Aufenthalt in Neapel ist eine
meiner liebsten Erinnerungen, trotzdem, dafs
auch Mifsgeschicke nicht fehlten. Schon auf
der Hinreise hatte ich mich erkältet; aber
in Neapel, Salerno, Paestum und Amalfi liefs
die Freude des Augenblickes und die damit
verbundene Aufregung das Übel nicht zum
Ausbruche kommen; ich hefs mir lauter Un-
vorsichtigkeiten zu Schulden kommen, ja
badete in Amalfi, obgleich es gegen Ende
Septembers war, wiederholt im Meere. Dafür
muTste ich denn auch bei meiner Rückkehr
nach Neapel 14 Tage büfsen und litt am
heftigsten Terzianfieber. Ich wurde zwar
geheilt, aber nur schlecht behandelt, und so
trat nach 3 Wochen das Übel wieder ein,

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304

Anseigen und Mitteilungen

doch nur schwacher und kürzer. Ich Hefa
mir dadurch meine gute Laune auch nicht
im geringsten verderben, und ohnehin stellte
ich mich immer gleich so vollkommen wieder
her, dafs ich selbst an den intermittierenden
Tagen, da das Fieber nur jeden dritten Tag
kam, ausging. — Endlich d. IS*"" November
traf ich wieder in Rom ein.

Hier setzte ich mein altes Leben der Ar-
beit, des Spazierengehens u. s. w. fort und
ich lebe in der schon früher beschriebenen
Weise. Gesellschaft habe ich diesen Winter
bis zur Unhöf lichkeit nicht besucht, besonders
seitdem mir ein leichtes Unwohlsein wenig-
stens Einen ostensibeln Grund mich zurück-
zuziehen, geben konnte. Aufserdem betrüben
mich die Vorgänge in Deutschland wirklich
zu sehr, als dafs ich dabei an rauschenden
Vergnügungen Theil nehmen konnte. Ich
begreife auch nicht im entferntesten, wie
die Sache für die nächste Zeit beigelegt
werden kann. — Meine Arbeiten sind noch
immer speciell Geschichte Roms im M. A.
mit Bezug auf Pabst und Kaiser. Wenn mir
mein Plan gelingt, hoffe ich damit einen
wichtigen Beitrag zur Geschichte des M. A.
zu geben. Bis zum August d. J. bleibe ich
in Horn fest; dann werde ich wohl wieder
eine gröfsere Reise machen; über das Wohin
habe ich nur stille Pläne, welche ich mir
selbst noch nicht zu gestehen wage. Unter
uns gesagt, ich denke auf ein paar Monate
nach Athen zu gehn, oder nach Sicilien.
Im Winter kehre ich nach Rom zurück; im
Sommer 1839 über die Alpen nach Deutsch-
land; aber den Finger auf den Mund ge-
halten; denn andere Leute glauben, ich käme
früher zurück.

Jetzt will ich schliefsen; denn ich bin
freilich noch nicht müde, mich mit Ihnen
zu unterhalten, aber 8ie möchten jetzt wohl
mehr als genug meines Geschwätzes haben,
wenn es wie Kraut und Rüben durch ein-
ander geht, so dafs ich mich schäme, diesen
in aller Eile geschriebenen Brief als Antwort
auf den Ihrigen, durch Zierlichkeit in Stoff,
Form und Schrift gleich ausgezeichneten ab-
gehn zu lassen. Ich rechne jedoch wie
immer auf Ihre gütige Nachsicht, und hoffe
und bitte, dafs Sie mir ja recht bald ant-
. — Meine besten Empfehlungen

an S. Excellenz und d. Fr. Gräfin und di»
beiden jungen Grafen, welche ich gesehn
F. Papencordt.
Adr. Legation de Prasse ä
(Schlufs folgt)

ZU GOETHES IPHIGENIE
In Heft 2. H. 1899 dieser Jahrbücher
S. 116 will Imelmann aus den Worten des
Pylades Akt 4 Szene 4
0 führet uns hinüber, günstig« Winde,
Zur Felseninsel, die der Gott bewohnt,
Dann nach Mycen
folgern, d;ifg Goethe hier und also auch so
den anderen Stellen, wo Delphi vorkommt,
die Insel Delos gemeint und sie fälschlicher-
weise Delphi (Delphos) genannt habe.

Es bedarf nur eines Hinweises auf die
Quelle Goethes, die Fabeln Hygins (vgL
Joh. Vahlen, Wiener Akad. der Wissenscfa
phil.-hist. Klasse Bd. 75 S. 822), um den Be
weis zu führen, dafs der Dichter vielmehr
immer Delphi gemeint hat. Electra de
fratris nece Delphos sciscitatum est profecU.
Quo cum venisset eodem die Iphigenia cum
Greste venit eo . . . Cognitione itaque facta
Mycenas venerunt steht bei Hyginus unter
Aletes. Also genau wie in der oben citierten
Stelle in der Goethischen Iphigenie: '. . . Dann
nach Mycen.' So gering waren Goethe«
Kenntnisse des Altertums sicherlich nicht,
dafs er das Delphische Orakel nach Delo»
versetzt hätte. Aus der Form Delphos bei
Hygin erklärt sich vielleicht auch du
Goethische Delphos für Delphi — wie er js
auch iv Tu^ffoie fälschlich in Tauris über- I
setzt. Dafs Goethe auch in der Italienisches
Reise (Bologna d. 19. Oktober), wo er den
Plan seiner Delphischen Iphigenie beschreibt:
'Elektra in gewisser Hoffnung, dafs Orest dai
Bild der Taurischen Iphigenie nach Delphi
bringen werde, erscheint in dem Tempel de»
Apollo' u. s. w. Delos gemeint habe, wird
Imelmann wohl nicht behaupten wollen. Es
bleibt also dabei, dafs Goethe in der mehr-
fach citierten Stelle Delphi für eine Insel
gehalten und nicht, wie Imelmann will,
eigentlich Delos gemeint und es an dieser
und den andern Stellen versehentlich Delphi

Kahl

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»TuSbrurf gegeren roorben tft.

u. 268 <S.) gr. 8. bauerf). geb. a. *Ä 2.40.

Irring uon 8. ©. leubner ii tjritijtg.
ird| aUc «u«Hanbliugen, audj jur «nfidjt. rrhälilidj.

Allerhöchste Auszeichnungen:
Orden, Stnatsmedalllen etc.

»HEB

Planin 08 450 Mk. an,
Flügel lOjnlirige Garant it.-,
Harmoniums «5 Mk. aa.

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Bar: Rabatt und Freisendung.

Fabrik: W. Emmer, Berlin C,

Si-vdclHt r. SO. Preisliste. Matterbuch umsonst.

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Jr^eic^tiiö fcer neueften 2ef)r= unb ^itfäbücfjer in aßen Untcrricijtäfädjcnt. ©ratU
unb jronto üou ber Serfagäbucf^anbhmg Xeubncr, ßeip$ig, ipoftftrajje 3.

Vertag von 8. ®. 2ett6HtT in Sciüjig.

liniere Jliutterrpra«*)*, i»ir UJer&nt trab «Ifr Uier*».

Bon *rof. Dr C ©et ff 3. »nfL »■ 3« £rinn>an1>

gebunben JC 2.60.

Xiefe* In iBiflenfcbaftltcber gemrinOerftanblicber 3crm
fleffbriebene Butt) nmrbe oora '.ungemeinen Xrutfchen Sprach-
mein mit einem Breife ausgezeichnet unb erfreut fid) eine«
gto&cn (frfolge*.

Jrutfrtc SHuflrraufrähe für offr Jlrlm h«6crer SAufe«
»ufammengeftellt Bon Obert. Dr. Q e r tn a n n U 1 1 1 i dj. Xaurr-
W geb. JC 2.40.

«i|«0r*tir4 - »roktirrft* jlnl*ittt«0 »ur Abf<i(T"tt(t
bnitfrfirr AufTälic o. Xtreltot Dr. 3uliu» fcaumann
6. Sinti geh- 3 60.

VralitiTilir Aivlrttimp. IM* Drrmrtbitiig brr Ijmipt-
(adiltdiftrn friilrr in £nlaflt nnb Au«fulirunn
brntCdirr JUifTätf* oon Dr. «bolf ftufenrr 3. \Hnfl
Sru brarb. von Dr. Ctto 8hon lart. . »' i —

,\it*fiil|rltrtit «Unofttionen unb gtnJUrrntnittrft f«
brMtfrfjen A«"«>b»n' *on «eftot Dr Äarl Wenge.

geh jc

ifunbitt>nrt|t(t iTlicnuita mit atiefüljrlidjrn Oi«*
«rafttionen |tt brntföirn AnfTaben unb Stoff»
IM frrirn yorträflrn oon Xtreltot Dr. 3utiu» «au-
mann. geh- 1-60.
flnnbert lUjemata fn« b*ntrdi* »«fTäff». «oh »hm-
nafiallrhrcr Rurberg, lart. JL — eo.

8 Weich

M. 2.70

$U £tilorb*tten. »nleitung unb Xiipofitionen B

Dr Xbcobor «Selbe, geh •*
ffinfli« Ktirwat« fn brutMim *nfTS»j»n.

Oon Dr. 3fetb. $oftmann geb .K l. —
9«utr«t>e Äuffäif*. fär bir nntrrcn ftlalTrn In'hrrrr

(el)ranrtalten. Ben Oberlehrer ttarl Jut. ftiumtad).

3 Bänbcben. geh- je JC 1.60.
I. Banbchen: ttrjablungen.

irt ~~ wSBP"m

uul — vneie-

Xie ubetaitl fteunblidje aufnähme, roeltfre bie brei erften
Banbchen gefunbeu haben, bat b:e BerlagSPiicbhanbluna befrimmt,
bie Sammlung fortMtfeJien, uub »mar toirb enthalten Banbchen IV.

6eftrn unb geße. V Xittate, VI. 3 :tt>ali«njteberg:ibeji. Vll. «adj-
lbungen, £etglrio)ungen unb gobetn, VIII. Hut allen äkMetrn.
9Us0nti*nrn fu bruifiiten Auffiikm. Bon Cberlebjtr

ftarl »inbel 2 »dnb^en. gflj- ie 2.—
Pi*pt>ritionrn trab m«t«ritUt*tl (n brulfriiru ,\»fraüen.
Bon »rof. Dr. 8. Öf)oteolu«. 4 ^efte g'^ Je .« 1 —

bjc" P»il!rilf ^u|iiti {i irkeitett rni|i|tri |rti[ri. T£x

f k o»«llrr unb Heroen br« ICafAfiSen Jirierlum». BopuUre
SSptboiogif bcr »rieben unb «»inet 1- Auflage. Wit
48 «bbilbungen nod> anriten flunflwetlen. fBob,Ifeile Slu«flabf.
8. Reio) geb. Ji 3.60.
J>i* £agrn >f* nlafflf«en ACtfrlmm». <fr»a^ungen au« brr
ölten ©elt. 5. Buflage. 8>«** »4nbe mü 98 Wübungen
nad) anHfen Ihinfttoerfen. ©obKeile Kuogabe. 8. «eitb
gebunben 4.50.
OrfAiAlf »er Orteten «nb »iraer In Kltfgrajljlni.
t ©&nbf. 3. auflagt, öoblfflle «u«gabe.
I. Sie Aelben drieajcnlanb* im irrieg unb gruben.
Wft'ctjiitf brr (0riea)en in biograe^fcb« gorm. Seit
1 6tablfHd). 8. »rieb geb. Ji 3.—
Q. Sie gelben Wonl im Urieg unb ^rieben. WefAiajte
bei Wömer in biogranbifitier gorm. OTtt l 6iflb,l(HoV
8. Weio) gebunben JC 3.60

CriaBfungen aus 0<r afhn th<\ti\&u. 3 Banb«en 3. Huflage.

8. £Jn l Banb gebunben M 3 76
KICber an* bem aftgrififlifdJfn Itttu. SRit gablreufcn
«bbilbungen. 2. Auflage. öob,lfrile Aufgabe 8. 9teict|
gebunben JC t.—
Hifber au« beut atirömiftom 4ttcn. SKlt |ablrrid>en Hb
Ulbungen. 2. aufläge, ©ohifetle «utgabe. 8. «rieb ge-
bunben JC 3.60.
Tic JReifter ber «rirAirdien ^itleralur. Sine ÜberfS*! bet
naffif4en fittteratur ber »riefben fflr bie reifere 3ugenb
unb Rreunbe br4 Bltertum» "Tin einem Stablfti* «Bobl-
»eile «u»gabe.

PJrrrtiirtiie brr beutfdiru gittorattt* mit auogeDiSlw
6tfieftn au* ben ©rrfen ber 6orAUghc6ft»n S<fcnM?'ie2:r
iftren »iograubien, "JJortroti unb Raefimile« In ocrirrfM
cu«affülirttn t»oIi,jfi)nltten Bon ^einrieb »urs 4 Birr:
gt. Sej -rJonnat CJ*b. JC 51 — , reich, gebunben Ji 5*50
Betannttitb, unter(cb,eibet fieb bie filiieraturgelebiditt M

Dum oon allen übrigen £itteraturgefcbirj)ten bureb tte *■ .

grapbirn unb beigefügten Bortrdtt bet £d>riftft(Oer ntettt

anlgebebnlen Stoben au< ben Worten berfrlben. Irr?

allen ©ettbetoerbrä auf biefem »ebiete gilt anertanntermc^ l

Citteraturgefcbidfte bou Ihiri al« bie bet roeitem gebieoecur vi

au4führlid)ftf

fUmardi« tlfbon unb «rief*. SKebft einer 2;:':t...
bti Sebent unb ber €praebe Bitmartlt. gür Sebule ui!
baut I|(rau4gegcben nnb bearbeitet Son Dr. Ctto Ssss
*iu einem Bilbni* Bi«marrl4. 8. 3u Crigiual EeiniMiilbir'
JC 2.—

(Seboren Bi4marct* Sieben unb Briefe wegen isrtl v
n>altigrn 3nba!t4 unb ber oollenbrtrn gorm (rtjon feit langer S-'-j
tu ben tlafüfrben tterten unferer Sitteratar, fo nnrb biefe xn
bewdfirter vanb getroffene au«roabl i«*>t in jebrr Sawilii uat s
teber Siule »itllommen fein

Dritt fd)f « öfter- nnb fl»lb*nros«n. gür voal
SAule na* ben betten Quellen bargefteDt von Dr. attl'
Sange. 8 «eid> geb. JC 4.50

ftnball: Einleitung. I. Abteilung: 7»rut'*e e*.*ü.-r

fagen. i. Xeil: Xa« öeltaO unb (eine Berooljne». U. teil: £»

einjeluen (Sotttjfiten III. Xeil: ©eituntergang nnb Sfltr

neuerung II. -Abteilung : ?rut(a5e Ärf&enfaae«. I. Bu4 ?"

»ötinngen. U. But*. ?te ^Uerungen. III. B«4 VetHr.

nnb ^ifOrflnnbe. IV. Bu« 5agrnllrei5 3>irtri<0» »•« arm.

V. Bn*. JSeowuff. VI. Bua)

ilaturarr<M<t)tit<rjr Dolh#miirit|rn an« ttnl; unb freu

rteiammelt oon C Xäbnbarbt. BHt liteljeidnuM«
C 2 d)totnbraiib,eini. 8. (BefnmacfooH gebunben .*! -
6innige Jtnfd)auung. btd)lrrifrb,e* Cnu>ftnben unb uuit
»rnigßen brr}tia)er, editer viimor bereinigen ftö> in >i'ta
naturgeffljirljtlitben «lardjett Cnoarbfene unb ftinber tretten n
ben oft tieffinnigen, oft ernften unb oft hutnorwllrn „DlärdV:
ihre 3reubr haben.

iJoturBubUn im flowf* Don Xirefior BTof. Dr
ftrarpelm. Blunbereien in ber Xammerfiunbe 8w tW
für bie 3ugenb. «Rit Reidmungen oon C 6d)niiibraibttir
3n Original £ein»anobaiib JC 3.80.

Xie Waturftubien loUen ben lern- unb wijbejietvir
ffnaben m moglicbfl lebenbiger Xarftellung jum narurw*f"
irbaftli&en Xrnfen anregen unb tlnn bfe 9laturobierte feiner ui*jt '
Umgebung, vor allem alfo be» oaterlidVn <jauie*. geifhj ur.t
gemutlid) näher bringen.

Sti-rifiiiiir bnr«V| Itinlb nnb flttv boa Hctr-ty

Sanbthrrg, Cberlebrer am Ägl. Otnmnaflum jb SDesS-
C t't tfine 'Jlnleitung tut Beobachtung ber hetsriVheR
in ÜJJonatSbilbern Jür ^au* unb ß-djulf bearbeitet fif"'-
tuflage. 9Rit 84 gnuflrationen naeh OrigiBaI»ei«nI131i:r:
r-on Ärau $• 8aub»berg. fXIll u 234 6.) gt. 8. «»•
3n Criginal Cinbanb JC 5 —

Ifrfle Huflage. ohne nauftationen (X a. IM :

gr. 8. 1S9S. 3n Cnginal-Sinbanb JC 2. 80.

Xa» Bua» roenbet fldj an aOe Srennbe ber «Rat«; e» ir-
«aturfunbe auf Spa.Meraänflfn Irhten, giebt, nad) 3a$rr|lr:';
geotbnet, au4fdjlie6lich ©(hilberungen au* ber rjeimifibeti f^-'
uub jleht botanifefte, joologifrhe «nb geologiidK fragen jleiiStwf^
in ben ftteie ret Betrachtung, jc iiachbcm fte fich bem *e«Wt'r:
am gegebenen Crte unb ju bet gegebenen flelt aufbräitarn

fbr« »amrtttr rhlärung unb tbr<

llnfere yflanirti
&t rliit np in
Blitubon. Bon Dr.

Stell i»n9 in b** lilntl.olcr, t r nnb im Jftlk**}**;
fll«tuben. Bon Dr. Öronj ~
geb JC 8.40.

dloflie

n«. 8 2 -«ufL

5&t jeben Bflanwiifteunb witb ba* Äinb Ht «£
otcl anjtehenkcr, wenn ftd) ihm her oft fo Hefe nnb «'^s»..

feine» Samen* eut bullt, unb hatum rottb auch jeber. bet Sk^T
jux bie farbenbunten Blumenforöfilinge be» ©albr» u» • •
«arten» h«t, biefe« Banbthen mit ftreuben begTufjcn

Hierzu Beilagen von B. G. Tenbner in Leipzig.

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Am 7. August verschied in Dresden nach längerem Siechtum
sanft und schmerzlos Herr Professor Db.

ALFRED FLECKEISEN

Konrektor em. des Vitzthumschen Gymnasiums, im fast vollendeten
79. Lebensjahre.

Vielbewahrt als besonnener und feinsinniger Gelehrter hat sich
der Verewigte in der philologischen Wissenschaft ein dauerndes,
rühmliches Andenken gesichert. Er verdankt diesen Ehrenplatz nicht
nur seinen eignen, anerkannten Leistungen auf dem Gebiete der
lateinischen Sprache und romischen Litteratur, die ihm schon vor
vielen Jahren die aufrichtige Freundschaft eines Friedrich Ritschl
eingetragen haben, eine warme, durch begeistertes Mitforschen ge-
nährte Gelehrtenfreundschaft, die nur der Tod lösen konnte. Zahl-
reiche, namentlich jüngere Freunde sind dem ehrwürdigen Greise
in herzlicher Erinnerung verpflichtet für erfahrenen Rat und wohl-
wollende Aufmunterung, die er unermüdlich spendete. Vor allem
ist das Verhältnis Fleckeisens zu der mitunterzeichneten Verlags-
buchhandlung Jahrzehnte lang ein so enges und in mannigfacher
Hinsicht seltnes gewesen, dafs es einen wichtigen und schönen
Teil ihrer Geschichte bildet: die Pflege und Förderung der Wissen-
schaft, insbesondere der klassischen Studien ist nicht ohne seine
unmittelbare Einwirkung für sie leitend geworden und geblieben.

För immer ist Fleckeisens Name mit der Geschichte dieser
Zeitschrift verbunden, und sein Gedächtnis lebt in vielen persönlichen
Beziehungen, die er als ihr Herausgeber angeknüpft und sorgsam
gepflegt hat. 46 Jahre hindurch (1852 — 1897) war er an der
Redaktion der Neuen Jahrbücher für Philologie und Pädagogik
beteiligt und hat seit 1855 die Verantwortung für deren erste
Abteilung, die Jahrbücher für klassische Philologie, allein getragen.
Trotz aller strengen Wissenschaftlichkeit, die er immerdar vertrat,
empfand doch der Leser der grünen Hefte gar oft den milden, ver-
söhnlichen Geist ihres Leiters, der seinen wohlthuenden Einflufs
auszuüben schien und noch mehr ausgeübt hat, als der Öffentlichkeit
bekannt werden konnte. Wir betrauern in dem Verstorbenen einen
treuen Haushalter, einen Mann von seltner Herzensgüte, den all-
verehrten Vertreter einer glänzenden Zeit der Philologie.

Johannes Ilberg.

B. G. Teubner.

igmzea I

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JAHRGANG 1899. ZWEITE ABTEILUNG. SECHSTES UND SIEBENTES HEFT

AUS DER NEUNTEN JAHRESVERSAMMLUNG
DES SÄCHSISCHEN GYMNASIALLEHRERVEREINS

ABGEHALTEN AM 4. UND 5. APRIL 1899 IN MEISSEN1)

WEGE UND ZIELE FÜR DIE ABFASSUNG EINER GESCHICHTE
DES SÄCHSISCHEN GELEHRTENSCHTJL WESENS

Von Ernst Schwabe

Als vor drei Jahren die mit Sehnsucht erwartete zweite Auflage von
F. Paulsens 'Geschichte des gelehrten Unterrichts' erscheinen sollte, gab man
sich in Schulkreisen vielfach der Hoffnung hin, dafs man in diesem grund-
legenden Werke nunmehr auch ein ausgeführtes Bild von dem Schulwesen der
aufserpreufsischen deutschen Lander finden würde. Vor allem schien dies für
Sachsen eine berechtigte Forderung zu sein. Jedoch sah man sich in dieser
Hinsicht bei der Lektüre des Werkes, trotzdem dafs es vielfach erweitert und ver-
tieft worden war, in gewissem Sinne enttäuscht. Denn wenn auch dieser erste
Kenner der Geschichte der Gymnasialpädagogik ausserordentlich häufig auf
unsere speziell sächsischen Gymnasialverhältnisse eingeht und gewisse allgemein
deutsche Einrichtungen und Gebrauche gerade aus sächsischem Ursprünge

*) Durch die Zusammenstellung der folgenden vier Vorträge, von denen I und II in
der Öffentlichen Hauptversammlung gehalten worden sind, III in der Abteilung für alte
Sprachen und Geschichte und IV in der neuphilologischen Abteilung, versuchen wir ein
Bild von der rührigen pädagogischen Thätigkeit des sächsischen Gymnasiallehrervereins
zu geben. Freilich ist es nicht vollständig. Es wurde weiterhin noch in der Haupt-
Versammlung von Prof. Dr. Günther aus Plauen i. V. ein Vortrag über Naturalismus
und Realismus im Drama gehalten, den wir dem Gegenstande nach für die Päda-
gogik nicht in Anspruch nehmen konnton. Außerdem erledigte die mathematische
Abteilung folgende Tagesordnung: 1. Oberlehrer Bernhard Schmidt aus Würzen: Vor-
führung eines Apparates zur Veranschaulichung der wichtigsten elektrischen Begriffe und
Gesetze. 3. Prof. Dr. Reinhardt aus Meilsen: Über den elektrolytischen Stromunterbrecher
Ton Dr. Wehnelt. 8. Dr. Tauberth aus Dresden (Kreuzschule): Über das Rechnen mit
Maßeinheiten im physikalischen und mathematischen Unterricht. 4. Prof. Dr. Hünlich aus
Leipzig (Konigl. Gymnasium): Bericht über die ihm aufgetragene Sammlung der von den
sächsischen Gymnasien gestellten mathematischen Maturitätsaufgaben aus den Jahren 1896
— 1898. — Wir hoffen Ober den letzten Gegenstand, die Aufgabensammlung in der Mathe-
matik, unseren Leeern später noch Mitteilung bieten zu können. Die Redaktion.
N«u« Jahiböchar. 189«. II 20

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306 E. Schwabe : Wege u. Ziele f. d. Abfassung einer Geschichte d. sächs. Gelehrtenschulwesens

herleitet, so kann es doch nicht geleugnet werden, dafs es auch bei ihm zu
einem einheitlichen und deutlichen Bilde des sachsischen Schulwesens nicht
gekommen ist.

Es wäre jedoch mehr als ungerecht, wenn wir Sachsen dem bahnbrechen-
den Geschichtsschreiber des deutschen gelehrten Unterrichts daraus einen Vor-
wurf machen wollten. Es konnte gar nicht anders sein; denn Paulsen sah
sich darauf angewiesen, überall nur aus abgeleiteten Quellen zu schöpfen. Nur
bei wenigen Anstalten unseres sachsischen Vaterlandes lag ihm eine ausführliche
Darstellung vor. Für die meisten Zeiten und Schulen war kein Material vor-
handen. Vollends eine zusammenfassende Bearbeitung unseres sächsischen
höheren Schulwesens, die auf urkundliche Belege sich stützte, ja nur eine hand-
liche, nach historischen Gesichtspunkten geordnete Sammlung der in Sachsen
gültig gewesenen und noch gültigen Gesetze und Schulordnungen hat ihm nicht
vorgelegen. So ist denn das Bild, das in Paulsens Buch von unserem
sächsischen Gelehrten Schulwesen entsteht, trotz der redlichen Bemühungen, mit
dem vorhandenen Materiale etwas Gutes zu schaffen, lückenhaft, mit unsicheren
Konturen gezeichnet und darum nicht recht geeignet, für unsere höheren Schulen
und ihre Geschichte allgemeines Interesse zu erwecken und ihnen bei den Ge-
bildeten Deutschlands den ehrenvollen Platz zu sichern, den sie verdient haben
und der ihnen gebührt.

Denn schon bei einem oberflächlichen Einblick in die früheren Zustände
des sächsischen höheren Schulwesens bemerkt man, dafs sächsische Einrichtungen
früher für ganz Deutschland und darüber hinaus mafsgebend gewesen sind.
Und auch späterhin, als Sachsen seine Führerrolle abgeben mufste, ist sein
Schulwesen noch immer beachtenswert geblieben; denn man ging seine eigenen
Wege, soweit es der Druck der Verhältnisse gestatten wollte, und schliefslich
im letzten halben Jahrhundert hat gerade Sachsens Gymnasialwesen, gegenüber
den schwankenden Stimmungen in anderen deutschen Ländern, eine ruhigere
Entwickelung gehabt und gleichmäfsigere Haltung bewahrt und, das bewährte
Gute schützend, an dem Werte des klassischen Bildungsideals festgehalten.

Wenn man aber an einzelnen Punkten tiefer eindringt, da und dort innere
und äufsere Schulverhältnisse in ihrem Zusammenhange zu erfassen sucht oder
einen einzelnen Gegenstand in seiner Gesamtentwickelung vom Ursprünge an
bis auf den houtigen Tag verfolgt, so wird man mit frohem Erstaunen gewahr,
welch unerwartete Fülle des Details freundlich auf uns herniederströmt, wie
anmutig und farbenreich sich Zug um Zug zum Bilde unserer Vergangenheit
fügt, wie ruhig, trou und selbstverleugnend unsere Vorgänger an den sächsischen
höheren Schulen ihres Amtes gewaltet haben. Fast nirgends ist das Bild ganz
trübe; denn wenn auch Sachsens politische Geschichte sich nicht immer in
aufsteigender Linie bewegt hat, und das mehrfache Unglück unseres Landes
seine Rückwirkung auch auf das Gelehrtenschulwesen geäufsert hat, so zeigen
uns doch selbst die Zeiten des tiefsten Niederganges unsere Gymnasien fast
immer in freundlichem, ja oft sogar (dieser Gunst des Schicksals dürfen wir
uns rühmen) in hellstrahlendem Lichte. Nach dem dreifsigjährigen Kriege war

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E. Schwabe: Wege u. Ziele f. d. Abfassung einer Geschichte d. sRchs. Gelehrtenschulwesens 307

ein Christian Weise die Zierde der Zittauer Schule, im vorigen Jahrhundert
lehrten Gesner, Reiske und Ernesti in Leipzig, und wenn wir an die Zeit von
1815 — 1830, vielleicht die schmerzlichste, die unser sächsisches Gymnasialwesen
durchgemacht hat, denken, so strahlt die Schule Gottfried Hermanns hervor,
die in selbstloser Hingabe vieles von dem zu retten wufste, was die Not der
damaligen Tage kleinmütig hinzugeben entschlossen war.

Eine eingehende Betrachtung unseres höheren Schulwesens birgt aber auch
noch einen anderen Vorteil in sich; denn bei der Betrachtung der eigentlichen
Schulgeschichte ergeben sich ungesucht eine solche Menge von Beziehungen
zur allgemeinen Kulturgeschichte und Geistesgeschichte unseres Vaterlandes,
ilafs das Interesse sich immer mehr steigert, je tiefer man eindringt, und ein
Stoff, der an sich vielleicht oder auch nur im Rahmen einer gesamtdeutschen
Schul- und Geistesgeschichte unbedeutend erscheinen könnte, an Bedeutung
und damit an Anteilnahme auch weiterer Kreise unter den Gebildeten gewinnt.
So ist uns beispielsweise gelehrt worden, welchen Einflufs die Zittauer Schul-
komödien auf die Entwickelung der Poesie in sachsischen Landen gehabt haben,
so vermag man jetzt noch zu erkennen, wie befruchtend der Bienenfleifs eines
Schöttgen u. a. auf die Einzelforschung der sächsischen Landesgeschichte ein-
wirkte, so wird uns eine berufene Feder das traditionelle Verhältnis zwischen
den Vertretern der klassischen Sprachen an der Leipziger Universität und an
den Leipziger höheren Schulen darzulegen haben.

Darum ist es eine dankenswerte Aufgabe, einmal diese noch ungeschriebene
Geschichte unseres sächsischen Gelehrtenschulwesens in Angriff zu nehmen.
Freilich, die Wege, die dazu führen, sind weit, und das Ziel, das gesteckt ist,
ist hoch und nicht mit einem Male und auch schwerlich von einem Manne zu
erreichen. Es wird viel unverdrossenen Fleifses bedürfen, ehe man nur an die
eigentliche Aufgabe selbst herankommt, da eine grofse Menge von Vorarbeiten
erst erledigt sein mufs, und es wird noch eine ganze Reihe von Jahren ver
gehen, ehe ein solches Werk auf den Büchertisch der deutschen Gelehrten-
schule und der gebildeten Welt gelegt werden kann.

Denn wenn schon das Feld der Gymnasialpädagogik überhaupt erst seit
verhältnismäfsig kurzer Zeit bebaut worden ist, so hat man sich wohl erst seit
Paulsens Werk ernstlich dazu entschlossen, die Geschichte der Gymnasien und
Ihrer Thätigkeit als eine wirkliche Wissenschaft gelten zu lassen und fähige
und fleifsige Arbeiter auf diesem Felde für voll anzusehen. Hierbei sind wir
Sachsen, soweit es wenigstens das letztgenannte Wissenschaftsgebiet angeht, be-
sonders im Rückstand geblieben. Freilich ist schon eine grofse Reihe von
Einzelschriften, darunter sehr achtbare Leistungen, vorhanden und lassen uns
das Ganze ahnen; aber das meiste ist doch noch zu thun übrig, vor allem alles
das, was sich auf die Gesamtentwickelung unseres Gelehrtenschulwesens bezieht.

Schon die Entwickelung der Schulgesetzgebung im Ganzen und im
Einzelnen zu verfolgen, ist sehr schwierig. Was Preufsen an seinem Wicse-
Kübler besitzt, diesem unentbehrlichen Rüstzeug eines jeden, der das preufsische
Schulwesen studieren will, nämlich eine Sammlung der wichtigsten Gesetze und

20*

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308 E- Schwabe : Wege u. Ziele f. d. Abfawung einer Geschichte d. sftch». Oelehrtenschalfreaeus

Verordnungen, die gelten und gegolten haben (die letzteren in historischer Folge
geordnet), das liegt dem Forscher für unser sachsisches Vaterland nicht yor.
Schon die heute noch gültigen Gesetze und Verordnungen haben seit der jetzt
veralteten Arbeit von Philippi keinen neuen Sammler und Bearbeiter gefunden.
So mufs schon für den Gebrauch des Tages mit der letzten Auflage des Codex
für das Königlich Sächsische Kirchen- und Schulrecht von 1890 gerechnet
werden; im übrigen mufs man sich auf das Gesetz- und Verordnungsblatt und
auf die Sammlung der im Schularchiv befindlichen Verordnungen verlassen,
eine nicht immer leichte Aufgabe, die auch ein zuverlässiges Gedächtnis ver-
langt. Und es wäre doch sehr zu wünschen, da Ts gerade die Kenntnis des
noch geltenden Rechts den Angehörigen des höheren Lehrerstandes erleichtert
würde.

Noch viel schlimmer steht es, sobald es sich um schulrechtliche Fragen
historischer Natur handelt. Auch für den, der sich an einem grofsen Orte mit
reichen Bibliotheksschätzen befindet, wird es nicht immer leicht sein, sich ge-
nügend und schnell über das zu orientieren, was einmal Gültigkeit gehabt hat
oder Brauch gewesen ist. Selbst den gröfseren Schulbibliotheken steht nicht
immer eine vollständige Sammlung der einzelnen Bände des Codex Augusteus
zur Verfügung, geschweige denn das gesamte Gesetz- und Verordnungsblatt
oder die Landtagsakten. Und was schliefslich die Einzelschulordnungen an-
geht, so ist das Werk von Vormbaum 'Evangelische Schulordnungen', wie schon
sein Titel lehrt, zeitlich begrenzt und unvollständig. Dazu ist dieses Buch
jetzt ziemlich selten geworden und schwer aulzutreiben. In noch höherem
Grade selten sind die Einzelgesetze und -Ordnungen einer ganzen Reihe von
Schulen aus späterer Zeit; sie finden sich nur hier und da in älteren Bi-
bliotheken, bisweilen sogar nur handschriftlich, und sind dadurch schwer be-
nutzbar. Darum hat also jeder, der mit dem Studium dieser Seite des
sächsischen Gelehrtenschulwesens beginnen will, mit einem weitzerstreuten,
nicht immer leicht zu beschaffenden, öfters auch schwer erkennbaren Quellen-
material zu thun. Viel gesetzgeberische Weisheit, von Friedrich dem Weisen
an bis auf Friedrich AuguBt den Gerechten und von Melanchthons Visitations-
protokollen an bis zu den Ordnungen der kleinen Lyceen in der Lausitz und
im Erzgebirge, liegt da verborgen und harrt der Hebung. Es ist darum eine
der ersten und wichtigsten Vorarbeiten für eine Geschichte des sächsischen
Gelehrtenschulwesens, das Gesetzesmaterial zu sammeln und zu sichten,
um in historischer Hinsicht klar darzustellen, wie sich alles entwickelt hat;
und es wird dabei die nützliche Nebenarbeit mit abfallen, dafs auch für das
Bedürfnis der Gegenwart das gesammelt und in bequemer systematischer Form
zugänglich gemacht wird, was heute noch gilt.

Wenn schon bei der Lösung dieser Aufgabe mit vielem noch unbekannten
Material gerechnet werden mufs, so ist das in noch weit höherem Mafse bei
einer zweiten Vorarbeit der Fall, bei der Ausbeutung des archivalischen
Materials. Denn das allermeiste, was sich in den Akten des Hauptstaats-
archivs, des Kultusministerialarchivs (seit 1837) und der einzelnen Stadt-,

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E. 8chwabe : Wege u. Ziele f. d. Abfawung einer Geschichte d. sachs. Gelehrtenschulweuens 309

Schul- und auch Pfarrarchive befindet, ist eine wahre terra incognita. Dafa
dieses handschriftliche Material zuganglich gemacht und ausgebeutet werden
mius, wenn man zu einem einigermafsen sicheren Bilde unseres Gelehrten-
schulwesens gelangen will, ist einleuchtend. Natürlich ist hierbei an eine auch
nur annähernde Veröffentlichung der Gesamtheit dieses Materials nicht zu
denken. Aber in einer Form ist doch diese Forderung erfüllbar, und diese
mufs darum ins Auge gefafst werden: nämlich eine Herausgabe der aller-
wichtigsten Urkunden, eine ganz kurz zu haltende Übersicht der
auf den verschiedenen in Frage kommenden Archiven ruhenden Akten, und
vor allem Regesten dazu, um es dem Einzelforscher zu ermöglichen, von
einem gegebenen Punkte aus weiter einzudringen und sich weiter fortzuhelfen,
so dafs es ihm gelingt, eine quellenmäfsig fundierte und darum abschließende
Einaeluntersuchung darzubieten. Auch diese zweite Vorarbeit, das Urkunden-
und Regestenbuch, wird hoffentlich auf das Studium der Geschichte unseres
Gelehrtenschulwesens recht befruchtend einwirken, und vor allem darauf, dafs
auch Gesamtbilder entworfen werden und die Einzelheit nicht mehr allein
herrschend in den Vordergrund tritt.

Denn an Einzeluntersuchungen, soweit Bie mit einem beschrankten Akten-
kreis zu thun hatten und sich auf einzelne Schulen, Zeiten, Personen und Fächer
beziehen, ist schon eine stattliche Anzahl vorhanden. Eine der besten, die von
Theodor Flathe über St. Afra, nennen wir mit gerechtem Stolz die unsere.
Jedoch ist die Verteilung dieser Arbeiten über Zeit, Stoff und Art sehr un-
gleichmäfsig. Von manchen Schulen fehlt sie noch heute oder ist so verfafst,
dafs sie nur schwer zu lesen und zu verwenden ist. Das bedauerlichste aber
ist, dafs es bis heute noch nicht möglich ist, auch nur einen noch so ober-
flächlichen Überblick über diese ganze Litteratur zu gewinnen. Darum kann
es einem arbeitswilligen Forscher auf diesem schulgeschichtlichen Gebiete leicht
begegnen, dafs er meint, etwas gefunden zu haben und ein dankbares Thema
bearbeiten zu können, um hinterher finden zu müssen, dafs ihm die ganze
Arbeit an einem Orte, wo er nicht suchte, schon vorweggenommen ist — eine
gt.'wüs wenig ermutigende Thatsache und kaum geeignet, andere zur Mitarbeit
zu veranlassen. Viele von diesen Arbeiten, darunter eine Reihe ganz vortreff-
licher Einzelleistungen, finden sich als wissenschaftliche Beilage den Programmen
beigegeben; diese leicht zu erreichenden Bausteine leiden aber vielfach an dem
Übelstand, dafs sie unvollendet bleiben mufsten, da ihnen nur ein beschrankter
Raum zur Verfügung gestellt werden konnte. Die übrigen Veröffentlichungen
sind aber oft grofse Seltenheiten: das erklärt sich daraus, dafs, abgesehen von
Zeitungsartikeln, eine ganze Reihe solcher Arbeiten sich in Stadtchroniken und
periodischen Veröffentlichungen von Geschichtsvereinen und gelehrten Gesell-
schaften vorfinden, also nur einem sehr eingeschränkten Kreise bekannt ge-
worden sind. Auch hier zeigt sich bei einigermafsen tieferem Eindringen in
die Einzelheiten, dafs die Fülle des Stoffes ungeahnt grofs ist — ich selbst
habe in kurzer Zeit und nur mit Benutzung der Afranischen Bibliothek etwas
über 370 Titel von Einzelartikeln zusammengebracht. Anderseits wird die Ab-

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310 E. Schwabe : Wege u. Ziele f. d. Abfassung einer Geschichte d. gächs. Gelehrtenschulweaen«

gelegenheit dieses Materials am besten durch die Thatsache bestätigt, dafs in
Theobald Zieglers Abrifs der Geschichte der Gymnasien (einer im Citieren
allerdings sparsamen Schrift) sich kein einziges auf sächsische Gymnasial-
verhältnisse bezügliches Werk verzeichnet findet. Und in der viele Seiten langen
Bibliographie in Paulsens zweitem Bande werden für Sachsen nur vier Bücher-
titel genannt, während für Württemberg, Schleswig- Holstein und sogar die
Schweiz die Angaben mindestens dreifach so hoch sind — von Preufsen ganz
zu schweigen. — Deshalb ist die dritte notwendige Vorarbeit, die geleistet
werden mufs, ehe man an weitere Ziele denken darf, eine ausführliche,
genaue und umfassende Bibliographie aller Druckerzeugnisse über unser
sächsisches Gelehrtenschulwesen, von seinen Anfängen an bis auf den heutigen
Tag, womöglich mit genauen Angaben, wo sich die zum Teil sehr seltenen
Drucksachen vorfinden. Der Zeit nach wird aber diese Veröffentlichung die
erste sein müssen, um Mitarbeiter anzulocken, die das angezeigte bibliographische
Matorial entweder zu eigenen Studien verwenden oder aus demselben die
Lücken in der Geschichte unseres sächsischen Gelehrtenschulwosens erkennen
und diese aus ungedrucktem Material ausfüllen. Dadurch wird sich hoffentlich
in kurzer Zeit ermöglichen laBsen, dafs ebenso wie die Wiesesche Veröffent-
lichung für Preufsen eine kurze, chronikartig gehaltene geschichtliche Über-
sicht über die wichtigsten Daten für das Gesamtschulwesen und die einzelnen
Schulen zusammengebracht und herausgegeben werden kann.

Ob damit die Reihe der Vorarbeiten erschöpft ist, die notwendig sind, um
an die Errichtung des Gesamtgebäudes zu gehen, das mufs die Arbeit selber
lehren. Das Ziel aber, das auf diesen verschlungenen und nicht immer leicht
kenntlichen Pfaden erreicht werden soll, ist eine auf die Quellen gegründete
und rein objektiv gehaltene Darstellung der Geschichte unseres sächsischen
Gelehrtenschulwesens. Darum müssen auch die Vorarbeiten dazu besonders in
Angriff genommen werden, um in absehbarer Zeit zum Abschlufs zu gelangen,
und wollen deshalb nur als Ergänzung, nicht als Konkurrenz zu dem umfassen-
den Werke von Kehrbach, Monumenta German iae paedagogica, angesehen sein.
Denn auch schon in der hier vorgeschlagenen Arbeitsweise wird ein längerer
Zeitraum bis zum Abschlufs des Ganzen vergehen. Je breiter gegründet aber,
je sicherer in seinen Einzelheiten dies Gebäude gebaut sein wird, desto gewisser
wird der Verfasser und sein Leserkreis davor bewahrt bleiben, dafs das Ganze
etwa in apologetischer Wendung zu einer Art von Rettung des Gymnasiums
würde oder sich zu einem einseitigen Lobpreisen der klassischen Bildung ent-
wickelte. Es kommt aber darauf an, dafs das sächsische Gymnasium (darum
handelt es sich in der Hauptsache) dargestellt wird, so wie es wirklich ist und
gewesen ist, mit seinen Vorzügen und Mängeln. Will man dies Ziel aber er-
reichen, so darf die Philologie nicht allein zu Worte kommen, sondern nur da,
wo sie herrscht, und es mufs dafür gesorgt sein, dafs alle anderen Gymnasial-
wissenschaften, von der Religion an bis zum Turnen, in angemessener Weise
ihre Darstellung finden.

Damit ist gegeben, dafs mehrere Männer sich auch in die Ausführung des

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E. Schwab«: Wege u. Ziele f. d. Abfassung einer Geschichte d. säche. Gelehrtenschulwesens 311

Schlufswerkes zu teilen haben. Denn man würde damit einen schweren Fehler
begehen, wenn nur ein Fachmann diese Gesamtentwickelung darstellen und so
gewissermafsen über Dinge mitsprechen wollte, die er nicht von Grund aus
versteht. Aufaerdem ist die Geschichte des sächsischen Gelehrtenschulwesens
mit so tausendfachen Faden mit der Geschichte der gesamten Kultur unseres
Volkes verknüpft, dafs jede auch unabsichtliche Tendenz das Bild verwirren
würde.

Und damit komme ich zu dem dritten nnd letzten Punkte meiner Aus-
führungen, zu den Mitteln, mit denen diese Geschichte des sächsischen Ge-
lehrtenschulwesens geschaffen werden soll.

Aus den eben dargelegten Gründen ist es hoffentlich deutlich geworden,
dafs ein einzelner Mann, wenigstens in der oben ausgeführten Weise der Vor-
arbeit, diese Arbeit nicht leisten kann. Es würde auch bedenklich sein — und
hierbei kehre ich zu dem im Eingange citierten Buche von Paulsen zurück —
wenn man das kühne, geniale Konstruieren eines solchen Werkes für ganz
Deutschland im kleinen für unser Sachsen nachahmen wollte. Von einem
grofsen Architekten hat noch niemand verlangt, dafs er die einzelnen Bausteine
selbst behaut und auch eigenhändig an den rechten Fleck setzt. Wenn ihm
sein Werk gelingt, trotedem dafs er nicht jede Einzelheit in ihr Einzelstes
verfolgte, dann ist er bewundernswert — aber wird gerade unsere sachsische
Gelehrtenschulgeschichte solch einen Meister finden? Zudem ist trotz der Fülle
des Stoffes die Aufgabe enger umgrenzt, wird mehr den Charakter einer wenn
auch sehr ausführlichen Spezialarbeit zur deutschen Gelehrten- und Kultur-
geschichte tragen, und darum ist der angedeutete lange und mühselige Weg
einzuschlagen, weil man auf ihm eines gewissen Abschlusses und damit wohl
auch Erfolges sicher ist.

Jedoch dazu braucht es viele arbeitsfreudige Hände, und deshalb wende
ich mich heute an die Kollegen, den natürlichen Interessentenkreis für das
geplante Unternehmen. Ich möchte wünschen, dafs sie sich zunächst für das
Thema selbst interessierten. Dann werden sie oft mit befriedigtem Stolze zu
der Erkenntnis gelangen, welch eine hochachtbare Einrichtung es ist, die uns
alle umschliefst, und den stillen, aber stetigen Fortschritt gewahren, der un-
ablässig auch im Gesamtorganismus des Gelehrtenschulwesens vor sich geht,
trotz des Leugnens mancher mehr überzeugter als unterrichteter Gegner. Dann,
hoffe ich, wird auch mancher, der dieser Sache bisher fremd gegenübersteht,
sich bereit finden, ihr seine Mitarbeit zu widmen und somit dem einen grösseren
Zwecke dienen zu helfen. Ferner mufs aber auch für die Bearbeiter einzelner
der oben genannten Vorarbeiten schon jetzt die Hilfe aller derer aufs dringendste
angerufen werden, die in der Lage sind, aus eigenem Wissen oder infolge ihrer
amtlichen Stellung ausreichende und zuverlässige Auskünfte zu erteilen. Zu-
nächst richtet sich diese Bitte an die Rektoren und an die Vorstände der
Schulbibliotheken und Schularchive. Doch kann dabei die Hilfe der grofsen
Bibliotheken und Archive nicht entbehrt werden, und darum möge auch diesen
gegenüber die Bitte ausgesprochen sein, dafs die an ihnen beschäftigten Herren,

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3 1 2 E. Schwabe : Wege u. Ziele f. d. Abfassung einer Geschichte d. sächs. Gelehrtenschul

die im Staate an Interessen uns vielleicht ain nächsten stehenden, hilfreich ihre
Hand bieten möchten.

Um äufsere Mittel brauchen wir unseren Verein nicht in Anspruch zu
nehmen. Sie sind freilich nötig, um erst das Spiel der Kräfte zu ermöglichen,
und darum hat sich die Staatsregierung, auf Antrag unseres Vorsitzenden in
seiner Denkschrift vom 15. Dezember 1898, in dankenswertester Liberalitat
entschlossen, eine jährliche Beihilfe bis auf weiteres zu gewähren, so dafs es
zunächst möglich sein wird, die mit der Einrichtung eines solchen Unternehmens
notwendig verbundenen Kosten zu decken. Dann wird es aber auch möglich
sein, den Mitarbeitern, die zur Teilnahme an den Vorarbeiten sich melden oder
dazu veranlafst werden, für ihre Arbeit ein bescheidenes Entgelt zu gewähren.

Weit wichtiger sind jedoch, gegenüber den realen Mitteln, die idealen
Mittel, die wir brauchen, nämlich die Anteilnahme, die der höhere Lehrerstand
und mit ihm die Gebildeten unseres sächsischen und deutschen Volkes einer
Geschichte seines Gelehrtenschulwesens widmen. Die Interessen der Welt haben
sich etwas von den stillen Räumen der Gelehrtenschule abgewendet; vielfach
weifs man nicht, selbst viele Väter wissen es nicht, wie es bei uns zugeht
Nur wenn es gelingt, das Interesse für diese Sache nicht nur zu erregen, son-
dern auch zu fesseln, darf auf eine glückliche Lösung dieser schwierigen Auf-
gabe gerechnet werden. Doch ich meine, wenn es sich nur darum handelt, so
ist der Erfolg schon gewifs. Schon bei anderen Gelegenheiten ist noch nie-
mals vergeblich an den wissenschaftlichen Sinn der Gymnasiallehrerschaft
appelliert worden: so wird auch die Sympathie nicht fehlen, wo es sich um
die Geschichte des eigenen Standes und Berufes handelt.

ÜBER DIE ERTEILUNG DER WISSENSCHAFTLICHEN
HAUPTZENSUR BEI DER REIFEPRÜFUNG l)

Von Richard Meister

In der letzten Sitzung des vorjährigen Ortsvorstandes in Leipzig wies ich
darauf hin, wie hinsichtlich der Bestimmung unserer Lehr- und Prüfungsordnung
unter § 66 Absatz 4S) über die Erteilung der wissenschaftlichen Hauptzensur
an den sächsischen Gymnasien verschiedene Verfahren beobachtet würden, so
dafs auf Grund derselben Fachzensuren den Prüflingen unter Umständen ver-
schiedene Hauptzensuren erteilt werden könnten, je nachdem von der Prüfungs-
kommission das oder jenes Verfahren zu Grunde gelegt würde. Ich war der
Ansicht, dafs eine Erörterung darüber, ob eine Einigung der sächsischen
Gymnasien in diesem Punkte wünschenswert und thunlich sei, am besten in

M Vgl. hierzu unter Anzeigen und Mitteilungen S. 399. Die Redaktion.
*) 'Bei Erteilung der wissenschaftlichen Hauptzensur ist auf diejenigen Fächer besondere«
Gewicht zu legen, welche in Oberprima mit einer grosseren Stundenzahl bedacht sind.'

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R. Meuter: über die Erteilung der wissenschaftlichen Hauptaensur bei der Reifeprüfung 313

einer Rektorenkonferenz vorgenommen werden mochte. Es ist auch bei der
Kektorenkonferenz im Januar dieses Jahres in Dresden diese Frage von einer
Seite angeregt, wegen Mangels an Zeit aber wieder abgesetzt worden. Ich
glaube deshalb, dafs im Sinne der Forderung der Angelegenheit eine kurze
Darlegung des Thatbestandes nicht unangebracht sein wird. Um diese Dar-
legung in jedem Punkte auf Grund authentischen Materials geben zu können,
habe ich mich an die Rektoren mit der Bitte um Auskunft Uber verschiedene
schematisch zusammengestellte Fragen gewandt und von allen den Fragebogen
beantwortet, von vielen ausserdem durch beigelegte Schreiben erläutert zurück-
erhalten.

Von allen Zensuren, die das Gymnasium seinen Schülern giebt, greifen
nur die beiden Hauptzensuren, die nach der Reifeprüfung ihnen erteilt werden,
über den Bereich der Schule hinaus in das Studium und in das spätere Leben.
Gewisse dieser Hauptzensuren eröffnen, andere verschliefsen den Zugang zu
Benefizien und Stipendien während der Universitätszeit; sehr erhebliche Bei-
hilfen, wie z. B. das goldene Stipendium, werden nur auf 1 oder lb hin ge-
währt. Von diesen materiellen Folgen abgesehen üben, wie wir alle wissen,
diese Zensuren einen nicht zu unterschätzenden moralischen Einflufs auf die
Empfänger aus. Sind es doch Taxierungen ihrer Persönlichkeit, die sie vor
der Öffentlichkeit erfahren, und mit denen sie sich später auszuweisen haben.
Und zwar trägt insbesondere die wissenschaftliche Hauptzensur diesen
Charakter der Taxierung. Sie charakterisiert und rubriziert die wissenschaft-
liche Persönlichkeit des Prüflings, indem sie seine Leistungen bezeichnet als
ersten, zweiten oder dritten Ranges. Und auf der Universität und im Leben
fragt man nicht mehr danach, wo hast du dir diesen Rang geholt, von welcher
Prüfungskommission ist er dir verliehen worden, sondern reiht die von den
verschiedenen Gymnasien kommenden Studenten ohne Unterschied zusammen,
die einen in den ersten, die anderen in den zweiten, die letzten in den dritten
Kang, im Vertrauen auf die Gleichmäfsigkeit, mit der die entscheidende Haupt-
zensur überall verliehen werde. Das Bestreben der einzelnen sächsischen
Prüfungskommissionen mufs also sein, diese Gleichmäfsigkeit bei der Erteilung,
die die Voraussetzung der gleichmäfsigen Anrechnung später bildet, nach
Menschenmöglichkeit walten zu lassen. Wie steht es nun damit bei uns?

Man kann die sächsischen Gymnasien hinsichtlich des Verfahrens bei der
Erteilung der wissenschaftlichen Hauptzensur in drei Gruppen teilen. In der
ersten Gruppe wird die Hauptzensur aus den Fachzensuren rein mechanisch
herausgerechnet; in der zweiten werden die Prüflinge nach dem Eindrucke
ihrer ganzen Persönlichkeit, natürlich unter Berücksichtigung der erteilten Fach-
zensuren, von der Prüfungskommission durch Acclamation oder durch Majoritäts-
beschlufs in die einzelnen Zensurgrade eingeschätzt; in der dritten, die eine
vermittelnde Stellung einnimmt, wird zuerst eine Berechnung des Durch-
schnitts der Fachzensuren vorgenommen, dieses arithmetische Resultat aber
nachher der Korrektur durch pädagogische Erwägungen unterworfen.

Nach der Meinung der ersten, d. i. der rechnenden Gruppe soll die wissen-

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314 K. Meister: über die Erteilung der wissenschaftlichen Haupteensur bei der Reifeprüfung

schaftliche Hauptzensur nichts anderes ausdrücken als den Durchschnitt der
pädagogischen Urteile, die in den Fachzensuren niedergelegt sind. Wenn daher
die Ziffern der Fachzensuren die Urteile über die Einzelleistungen richtig aus-
drückten, so müsse die Durchschnittszahl dieser Ziffern der richtige Ausdruck h
für die Gesamtleistung sein. Und kein Moment der Beurteilung, das nicht in
den Fachzensuren vorgelegen hätte, dürfe in der Gesamtzensur zum Ausdruck
kommen. Möge z. B. das Urteil über die Leistungsfähigkeit eines begabten,
aber nicht fleifsigen Schülers noch so günstig sein, seine Hauptzensur dürfe
doch lediglich auf dem fufsen, was er nach Angabe der Fachzensuren wirklich
geleistet habe. Und was sonst an allgemeinen pädagogischen Momenten an-
geführt werde, wie die Beurteilung seiner Art zu arbeiten, zu denken, sich
auszudrücken, die Berücksichtigung seiner geistigen Reife, die Anschauung
seiner ganzen Persönlichkeit, das sei selbstverständlich bei jeder der einzelnen
Fachzensuren mit ins Gewicht gefallen, und dürfe schliefslich nicht noch einmal
dazu verwendet werden, um die ziffernmäfsig aus den Fachzensuren sich er-
gebende Durchschnittszensur hinauf oder hinunter zu drücken. Richtiger sei
es, in dem Falle, wo etwa die ausgerechnete Durchschnittszensur nicht be-
friedige, eine nochmalige Revision der in Rechnung gestellten Faktoren, also
der einzelnen Fachzensuren, vorzunehmen. Das Verfahren wird von einem
Gymnasium dieser Gruppe so angegeben: 'Aus den Fachzensuren wird der
Durchschnitt gezogen und danach die Hauptzensur erteilt. Auch in dem Falle,
wo bei 13 Zensurziffern das Verhältnis 7 : 6 ist, und die Mehrheit der Kom-
mission der Ansicht ist, dafs die kleinere Verhältniszahl dem Gesamteindrucke,
den sie vom Prüflinge erhalten hat, besser entspreche, wird vom arithmetischen
Durchschnitt nicht abgewichen, wohl aber die Frage aufgeworfen, ob in einem
Fache eine Zensuränderung angängig sei, wo etwa der betreffende Lehrer
zwischen zwei Zensuren geschwankt habe. Wenn diese Frage von den Lehrern,
die die Fachzensuren gegeben haben, verneint wird, bleibt es bei der dem
arithmetischen Durchschnitt entsprechenden Hauptzensur.' Zu den Grundsätzen
dieser rechnenden Gruppe bekennen sich drei von den sächsischen Gymnasien.
Sie rühmen es als einen besonderen Vorzug dieses Verfahrens, dafs mit der
Vollendung der Fachzensuren auch die subjektive Beurteilung ihr Ende erreicht
habe, und dafs der von Hafs und Liebe nicht beeinflufste arithmetische Zwang mit
der Kraft des Kausalitätsgesetzes gleichmäfsig wirke und in wohlthütiger Weise
alle Streitigkeiten und Majorisierungen innerhalb der Kommission ausschliefse.

Die zweite, d. i. die einschätzende Gruppe, in die fünf von den sächsischen
Gymnasien gehören, richtet bei der Erteilung der Hauptzensur ihren Blick
auch auf die Ziffern der erteilten Fachzensuren, vor allem aber auf den ganzen
Menschen, dessen Persönlichkeit sie möglichst zutreffend durch die Hauptzensur
charakterisieren möchte. 'Wir überblicken', so wird von einem Gymnasium
dieser Gruppe das Verfahren geschildert, 'in der Schlufskonferenz die Zensuren
und schätzen danach jeden Schüler, unter selbstverständlicher Betonung der l
Hauptfächer, ein; ganz selten macht sich dabei eine förmliche Abstimmung
nötig. Wenn dann alle unter die Hauptzensuren rubriziert sind, sehen wir

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B. Meister: Über die Erteilung der wissenschaftlichen Hauptzensur bei der Reifeprüfung 315

uns die so entstandenen Gruppen an; scheint es nun, dafs ein Schüler in eine
Gesellschaft geraten ist, in die er nach seiner Leistungsfähigkeit nicht pafst,
so wird — eventuell durch kleine Änderungen der Fachzensuren — der Ver-
such gemacht, ihm durch Versetzung in eine andere Nummer gerecht zu werden.'
In dieser Gruppe wird also ein Durchschnitt aus den Fachzensuren nicht be-
rechnet und die Hauptzensur von jedem arithmetischen Zwange frei den Prüf-
lingen erteilt.

Die dritte, d. i. die vermittelnde Gruppe, zu der die meisten sächsischen
Gymnasien, nämlich neun, gehören, berechnet zwar zunächst einen Durchschnitt
aus den Fachzensuren, sieht diesen Durchschnitt aber nicht als bindend, son-
dern nur als Grundlage für eine folgende Beratung an. Doch herrscht im all-
gemeinen in dieser Gruppe das Bestreben, möglichst das rechnerische Ergebnis
für die wirklich zu erteilende Zensur festzuhalten und nur in besonderen Fällen
von ihm abzuweichen. So wird z. B. von einem dieser Gymnasien berichtet:
'Mit dem rein mechanischen Verfahren, das am ehesten etwaige Subjektivitäten
und Unregelmäfsigkeiten ausschliefst, sind wir bisher immer noch am besten
ausgekommen. Selbstverständlich wird die auf mathematischem Wege ge-
wonnene Durchschnittszensur nachher in doppelter Weise kontrolliert: einmal
durch Vergleichung mit den Zensuren der übrigen Examinanden, und sodann
durch Vergleichung mit der Privatzensur, die wir dem Schüler nach dem Ge-
samteindrucke, den wir im Laufe der Zeit von ihm gewonnen haben, geben
würden. In den weitaus meisten Fällen stimmt die Sache ausgezeichnet; bleiben
ausnahmsweise Bedenken übrig, so werden entweder einzelne Fachzensuren
modifiziert, oder es wird der ziffernmäfsige Durchschnitt ignoriert.'

Zu dieser Verschiedenheit kommt aber nun eine zweite hinzu bei der Ab-
wägung der einzelnen Fachzensuren. Die Lehr- und Prüfungsordnung be-
merkt an der oben angeführten Stelle darüber nur, dafs auf diejenigen Fächer
besonderes Gewicht zu legen sei, die in Oberprima mit einer gröfseren Stunden-
zahl bedacht sind. Als solche Hauptfächer gelten jetzt an den meisten der
sächsischen Gymnasien die vier: Latein, Griechisch, Mathematik und Deutsch;
an einem nur die drei: Latein, Griechisch und Mathematik; an einem werden
die Fächer dem Range nach in drei Klassen geteilt: erstens Latein, Griechisch,
Mathematik und Deutsch, zweitens Französisch und Geschichte, drittens Religion
und Physik. Der Vorschrift, den Hauptfächern besonderes Gewicht beizulegen,
kommt man wieder in verschiedener Weise nach. In der mittleren, d. i. der
einschätzenden Gruppe läfst man sich bei der Wahl der Nummer, in die man
den Prüfling einschätzt, vor allem von den Ziffern der Hauptfächer leiten. Wo
eine Durchschnittszensur berechnet wird, also in der ersten und dritten Gruppe,
wird das besondere Gewicht der Hauptfächer meistens dadurch zum Ausdruck
gebracht, dafs man die Ziffern der Hauptfächer doppelt oder dreifach setzt.
Die meisten Gymnasien dieser beiden Gruppen rechnen die lateinische Zensur
t dreifach, die griechische, mathematische und deutsche zweifach, die andern vier

einfach, so dafs der Durchschnitt der acht Fächer aus 13 Ziffern gezogen wird;
zwei Gymnasien sehen von der besonderen Hervorhebung der lateinischen

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316 R- Meister: Über die Erteilung der wissenschaftlichen Haupteensur bei der Reifeprüfung

Zensur ab und rechnen alle Hauptfacher, zu denen an dem einen Gymnasium
vier, an dem anderen drei Fächer gehören, doppelt, die anderen Fächer einfach;
an einem Gymnasium wird Oberhaupt keine Multiplikation vorgenommen, son-
dern jedes Fach einfach gerechnet, den Hauptfächern aber dadurch gröfseres
Gewicht beigelegt, dafs man sich bei gebrochenem Durchschnitt nach der Seite
der Hauptfächer entscheidet.

Infolge dieser Verschiedenheiten des allgemeinen Verfahrens und der Be-
rechnung der Fachzensuren im einzelnen wird in nicht ganz wenigen Fällen
die wissenschaftliche Hauptzensur verschieden ausfallen, je nachdem die Prü-
fungskommission das oder jenes der geschilderten Verfahren anwendet. Viel-
leicht ist mancher geneigt, diese Ungleichmäfsigkeit zu entschuldigen mit dem
Hinweis auf die Subjektivität jeder Zensierung und auf die Unmöglichkeit,
ganz gleiche Zensierungsmafsstäbe herzustellen. Aber dieser Hinweis würde
hier nicht am Platze sein. Versetzen wir uns an das Ende der Reifeprüfung.
Die Zensuren für die acht Fächer sind gegeben und gebucht Sie sind selbst-
verständlich alle gegeben worden lediglich als Würdigung der einzelnen Fach-
leistungen ohne jede Rücksicht auf irgend ein bestimmtes Verfahren, nach dem
schliefslich die Hauptzensur erteilt werden wird. Angesichts dieser Fachzensuren
ist nun jede der 17 Prüfungskommissionen in Sachsen berechtigt, jedes der
oben geschilderten Verfahren anzuwenden, um die wissenschaftliche Hauptzensur
den Prüflingen zu erteilen, denn keines dieser Verfahren verstöfst gegen die
Lehr- und Prüfungsordnung, jedes ist legal. Niemand würde etwas dagegen
haben, wenn eine Prüfungskommission, die dieses Ostern nach dem einschätzen-
den Verfahren die Hauptzensur erteilt hätte, nächstes Ostern beschließen würde,
sie nach dem rechnenden Verfahren zu erteilen, oder wenn eine, die sich bisher
streng an den herausgerechneten Durchschnitt gehalten hätte, das nächste Mal
beschliefsen würde, in der Weise des vermittelnden Verfahrens die Durch-
schnittszensuren, wo sie pädagogischen Erwägungen nicht zu entsprechen
schienen, zu ignorieren. Wie gesagt, nachdem die Prüfung beendet und die
Leistungen alle zensiert sind, hat jetzt die Kommission völlig freie Wahl,
welches Verfahren sie anwenden will, um die wissenschaftliche Hauptzensur zu
bestimmen, und die Abiturienten werden auf Grund derselben Leistungen und
derselben Fachzensuren in nicht wenigen Fällen je nach der getroffenen Wahl
bessere oder schlechtere Hauptzensuren erhalten und unter Umständen die
Anwartschaft z. B. auf das goldene Stipendium gewinnen oder verlieren, wofür
keineswegs die Subjektivität des Zensierens, sondern lediglich das rein technische
Moment des angewandten Verfahrens die Schuld tragen wird.

Bei ziemlich gleichartigen Fachzensuren werden die Ergebnisse der ver-
schiedenen Verfahren natürlich oft übereinstimmen; wer lauter Zweien als
Fachzensuren hat, wird bei keinem Verfahren etwas anderes als 2 in der
Hauptzensur erhalten. Aber doch führen unter Umständen auch in diesen
Fällen der völligen oder annähernden Gleichartigkeit der FachzenBuren die ver- 4
schiedenen Verfahren zu verschiedenen Resultaten. Die Zensur 1 z. B. wird
nach dem Verfahren der rechnenden Gruppe nur dann gegeben, wenn 1 ün

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R. Meister: Über die Erteilung der wissenschaftlichen Hauptzensur bei der Reifeprüfung 317

Durchschnitt überwiegt, wenn also bei 13 Ziffern wenigstens siebenmal 1 steht
gegen sechsmal lb; die einschätzende Gruppe erteilt 1 unter Umstanden schon,
wenn einige 'bedeutsame' erste Grade in den Fachzensuren stehen, auch wenn
der zahlenmäfsige Durchschnitt nicht 1, sondern lb ergeben würde; einige
Gymnasien erklären, dafs sie 1 auch in dem Falle geben würden, wenn alle
Fachzensuren gleichmäfsig auf lb lauten würden. Namentlich empfindlich ist
die Differenz zwischen lb und 2*: ob die eine oder die andere Hauptzensur zu
erteilen sei, wird in nicht seltenen Fallen lediglich von der Technik des an-
gewandten Verfahrens abhängen. Wer z. B. in Latein, Griechisch und Deutsch
\\ in den anderen fünf Fachern 2* hat, wird nach dem rechnenden Verfahren
lb erhalten, wenn Latein dreifach, Griechisch, Mathematik und Deutsch zwei-
fach gerechnet werden; dagegen 2% wenn man Latein, Griechisch und Mathe-
matik zweifach, die anderen Fächer einfach rechnet. Häufiger noch werden
sich durch Anwendung der verschiedenen Verfahren verschiedene Resultate er-
geben, wenn die Fachzensuren ungleichartig sind, wenn z. B. die Nebenfächer
sehr gut, die Hauptfächer nur genügend zensiert sind, oder wenn die Haupt-
fächer selbst auseinander gehen und etwa Deutsch und Mathematik sehr gut,
Latein und Griechisch nur genügend zensiert sind, oder wenn bei sehr guten
Zensuren im allgemeinen ein oder zwei Fächer, etwa Mathematik und Physik,
mit nur genügenden Zensuren isoliert stehen. In solchen Fällen namentlich
▼erden die Prüfungskommissionen, die das rechnende Verfahren anwenden, in
günstigerer Lage sein; auch sie werden in einzelnen Fällen zu verschiedenen
Resultaten kommen, je nachdem sie die Hauptfächer verschieden auswählen
und bewerten, aber im Schofse jeder einzelnen Kommission wird ungestörte
Eintracht herrschen, indem man sich dem mathematischen Ergebnis fügt, und
kein Anlafs zur Verteidigung des Fachinteresses oder zur genaueren Darlegung
der gröfseren oder geringeren geistigen Reife des betreffenden Abiturienten
oder zur eingehenderen Charakterisierung seiner ganzen Persönlichkeit gegeben
ist. Dagegen wird nach dem einschätzenden und nach dem vermittelnden Ver-
fahren in solchen schwierigeren und zweifelhaften Fällen die Entscheidung der
Kommission über die zu erteilende Hauptzensur gerade von der Erörterung
solcher pädagogischen Momente abhängen, bei der die Verschiedenheit der sub-
jektiven Beurteilung oft zu längeren und schwierig zu entscheidenden Debatten
fuhren wird, die schliefslich nur durch Abstimmung und Majorisierung ihr Ende
zu finden pflegen.

Nach alledem darf ich wohl auf Zustimmung hoffen, wenn ich es aus-
spreche, dafs eine Einigung der sächsischen Gymnasien über die Art der Er-
teilung der wissenschaftlichen Hauptzensur schon im Sinne der Gerechtigkeit
gegen unsere Schüler wünschenswert erscheint. Und wenn man mir darin
zustimmt, so habe ich den Hauptzweck meiner Darlegung erreicht. Denn
was nun etwa noch hinzuzufügen ist, das versteht sich, sehe ich recht, zum
einen Teile, wenn wirklich eine Einigung zu stände kommen soll, von selbst,
und ist zum anderen Teile wenig wesentlich, wenn überhaupt nur eine Regelung
erfolgt. Selbstverständlich nämlich scheint mir, dafs eine Einigung nur auf

318 B. Meister: Über die Erteilung der wissenschaftlichen Haupteensur bei der Reifeprüfung

Grundlage des rechnenden Verfahrens möglich ist, weil dieses allein für die
Erteilung der Hauptzensur in jedem Falle einen festen Anhalt gewährt, die
Subjektivitäten und Imponderabilien völlig ausschliefst und dadurch eine Gleich-
mäfsigkeit des Verfahrens an allen Orten und bei allen Schülern ermöglicht;
die Ausnahmefälle, in denen eine Abweichung von dem arithmetischen Durch-
schnitt angezeigt erscheinen sollte, wie z. 6. wenn eine 3b in einem Hauptfach
steht, mflfsten dabei ebenfalls geregelt werden. Für wenig wesentlich dagegen
halte ich im Vergleich mit dieser prinzipiellen Entscheidung über das Verfahren
im allgemeinen, wie die Einzelfragen über die Durchschnittsberechnung be-
antwortet werden, als da sind: 1) Welche Fächer sind Hauptfächer? Wenn
es in dem schon oben citierten 4. Absatz des § 66 der Lehr- und Prüfungs-
ordnung heifst, dafs 'auf diejenigen Fächer besonderes Gewicht zu legen sei,
die in Oberprima mit einer gröfseren Stundenzahl bedacht sind', so ist wohl
zunächst an Latein, Griechisch und Mathematik zu denken, die mit acht, sieben
und vier Stunden bedacht sind, während Deutsch keine grofsere Stundenzahl
hat als Geschichte, nämlich drei. Soll nun trotzdem Deutsch, der Wichtigkeit
des Fachs entsprechend, unter die besonders zu betonenden Hauptfächer in
diesem Falle aufgenommen werden, wie es an den meisten sächsischen Gym-
nasien jetzt in der That geschieht? 2) Ist Latein, das die meisten Stunden
hat, mehr zu betonen als Griechisch, Mathematik und Deutsch? 3) In welcher
Weise ist das besondere Gewicht der Hauptfächer zum Ausdruck zu bringen
— durch Multiplikation oder nur durch Entscheidung nach der Seite der
Hauptfächer bei gebrochenem Durchschnitt? Was diese drei Fragen an-
langt, so halte ich nur dies für notwendig, dafs sie einheitlich beantwortet
werden, für weniger wichtig, zu Gunsten welcher der jetzt üblichen Modalitäten
die Entscheidung getroffen werde. Und wenn ich die grofsen Schwierigkeiten
bedenke, die einer gegenseitigen Vereinbarung der sächsischen Gymnasien über
diese Punkte im Wege stehen würden, so möchte ich meinen, dafs es das
wünschenswerteste sei, wenn das Königliche Ministerium durch eine authentische
Interpretation jenes 4. Absatzes des § 66 der Lehr und Prüfungsordnung Gleich-
mäfsigkeit in der Beantwortung dieser drei Fragen herbeiführte.

AUS DER PRAXIS DES GESCHICHTLICHEN
UND KUNSTGESCHICHTLICHEN ANSCHAUUNGSUNTERRICHTS

Von Otto Eduard Schmidt

Die Frage, ob im Gymnasialunterrichte Anschauungsmittel zu verwenden
sind, die das Leben und die Kunst der Antike und der folgenden Epochen der
menschlichen Kultur dem Schüler auch vermittelst des Auges näher bringen,
gilt ohne Zweifel als entschieden, und zwar im bejahenden Sinne, obwohl vor
dem Übermafs der bildlichen Darstellung aus Gründen, die auf der Hand liegeD,

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O. E. Schmidt : Aua der Praxi* des geschieht! u. kunstgeBchichtl. Anschauungsunterrichte 319

ebenso nachdrücklich gewarnt werden mufs, wie vor jenem absoluten Mangel
bildlicher Anschauung, der noch vor fünfundzwanzig Jahren, als ich das Gym-
nasium verliefs, durchaus die Regel war. Der Zug unserer ganzen Zeit vom
Abstrakten zum Konkreten, von der reinen Philosophie zur künstlerisch dar-
gestellten Idee ist so stark, dafs sich ihm auch die Schule nicht entziehen
kann. Der bedeutende Erfolg des schrullenhaften Buches 'Rembrandt als Er-
zieher' war doch ein Symptom dafür, dafs sich im Herzen unseres Volkes ein
tiefempfundenes Bedürfnis nach einer nationalen Kunst und nach einer An-
leitung zum Genüsse von Kunstwerken als einem Stücke menschlicher Glück-
seligkeit angesammelt hatte. Auf dem Gebiete der Kunst und der künstlerischen
Anschauung versöhnt sich auch der moderne Mensch und das skeptische Eltern-
haus am leichtesten mit dem 'Dogma vom klassischen Altertum', und wir
Lehrer dürfen hoffen, dafs der für antikes Leben und antike Kunst gewonnene
Schüler auch den Texten der Schriftsteller, ja selbst der lateinischen und
griechischen Grammatik, in der auch ein Stück künstlerischer Beanlagung der
klassischen Völker zur Erscheinung kommt, wieder ein lebendigeres und tieferes
Interesse widmen werde: denn der Stofsseufeer Virchows am Ende des Jahr-
hunderts, verwunderlich wegen des Mundes, aus dem er kam, gehört zwar zu
den Zeichen der Zeit, darf aber in uns nicht im mindesten den Glauben hervor-
rufen, dafs mit reiner Grammatik und reiner Logik das etwas ins Wanken
geratene einheitliche deutsche Bildungsideal wiederhergestellt werden könne.
Hier mufs sich der deutsche Schulmeister objektiver, kritischer, ja ich möchte
tilgen diagnostischer zeigen, als der grofse medizinische Doktrinär. Doch ich
will mich nicht in Theorien verlieren, sondern von der Theorie zur Praxis
herabsteigen.

Denn ich möchte heute statt aller Reden für und gegen die Anschauungs-
mittel einfach vorführen, was unsere Fürstenschule St. Afra an An-
schauungsmitteln für die gedachten Zwecke besitzt, und wie sie
verwertet werden. Dabei ist zu beachten, dafs unsere Geldmittel recht be-
schränkt sind, denn unsere Objekte für den Anschauungsunterricht bilden einen
Zweig der Schülerbibliothek, es stehen uns also zu Anschaffungen nur soviel
Gelder zur Verfügung, als wir nach der Bücheranschaffung übrig behalten, das
sind durchschnittlich jährlich 50 Mark. Wir können also durchaus nicht mit
den Schülerbibliotheken der grofsstädtischen Anstalten konkurrieren, die über
ganz andere Geldmittel verfügen. Wenn wir trotzdem das Licht der Öffent-
lichkeit nicht scheuen, sondern die Kollegen einladen, von unserem Bilderapparat
Kenntnis zu nehmen, so entspringt unser Mut dem Bewufstsein, dafs wir in
den letzten Jahren mancherlei auf diesem Gebiete versucht haben, was vielleicht
dem oder jenem Kollegen nicht uninteressant sein könnte; täuschen wir uns
aber darin, nun so wird uns der Gedanke trösten, anderen die angenehme
Empfindung verursacht zu haben, dafs sie daheim alles reichlicher und besser
i besitzen.

Im vorigen Jahrgange der Dberg-Richterschen Jahrbücher hat Dr. Wagner
in einem sehr lesenswerten Aufsatze unter dem Titel: 'Neue Hilfsmittel für den

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320 0. E. 8ohmidt: Aus der Praxis des geschieht!, u. kunstgeschichtl. Anschauungsunterrichts

klassischen Anschauungsunterricht' ein Verzeichnis und eine kurze Besprechung
der Hilfsmittel gegeben, die ein modernes Gymnasium zu diesem Zwecke be-
sitzen möchte. Ich kann sagen, dafs unsere Schülerbibliothek die meisten der
dort genannten Werke besitzt; einige wenige fehlen noch, dafür aber sind
andere da, die ich in Wagners Aufzahlung vermifst habe. Luckenbachs
Abbildungen zur alten Geschichte als das billigste derartige Hilfsmittel ist bei
uns obligatorisch eingeführt und also in der Hand eines jeden Schülers.
Aufserdem aber werden vom Lehrer an Werken der Lichtdrucktechnik
namentlich verwendet Steudings 'Denkmäler antiker Kunst', zwei Exemplare
von Baumeisters 'Denkmälern des klassischen Altertums', die neun Hefte der
'Klassischen Bildermappe' von H. Bender, die entsprechenden Bilder des
Bruckmannschen 'Klassischen Skulpturenschatzes', die Seemann sehen 'Kunst-
historischen Bilderbogen* und die grofsen Wandbilder desselben Verlags, der L
und IL Band der Spamerschen Illustrierten Weltgeschichte, ferner
Wagners 'Rom', das in der von mir herausgegebenen Bearbeitung (VI. Auf-
lage, 1899) auch eine vollständig neue Illustration erhalten hat, und die
150 prachtvollen Landschafts- und Architekturbilder, die der Lübecker Photo-
graph Nöhring unter dem Titel 'Aus dem klassischen Süden' mit einem von
den Teilnehmern der IH. badischen Studienreise herrührenden Texte veröffent-
licht hat. In der künstlerischen Reproduktion der Photographie leistet das
zuletzt genannte Werk das Höchste, was ich kenne; dagegen mufs leider von
Luckenbach, teilweise auch von Bruckmanns Skulpturenschatz gesagt
werden, dafs manche Bilder technisch nicht ganz auf der Höhe der Zeit stehen;
einige sind zu schwarz, andere in ungünstiger Beleuchtung wiedergegeben.
Steudings Abbildungen sind im ganzen klar und sauber, doch haben bei
einigen leider nicht Originalphotographien, sondern Holzschnitte als Vorlage
gedient.

Überhaupt kann ein Lichtdruck eine gute Photographie, namentlich eine
solche grofsen Formats, niemals ganz ersetzen. Historische Landschaften, Werke
der Architektur, vor allem aber Werke der Plastik machen nach meinen Er-
fahrungen in Photographie einen ungleich tieferen Eindruck als in der besten
Autotypie. Es ist, als ob die Photographie etwas von dem Zauber des Originals,
insbesondere den eigentümlichen Ton des antiken Marmors widerstrahlte, was
bei der Reproduktion verloren geht. Deshalb habe ich seit einer Reihe von
Jahren begonnen, zur Ergänzung der genannten Werke eine gröfsere Anzahl
von Photographien anzuschaffen und zwar, wo es sich um Kunstwerke handelt,
immer solche, die direkt vom Original, nicht von einem Gipsabgüsse auf-
genommen worden sind. Wir besitzen gegenwärtig fünf Bände italienischer
Photographien des üblichen Formats (22x27 cm) und zwar:

1) Rom und Beine Umgebung.

2) Landschaften aus Campanien, Ischia, Capri.

3) Landschaften von der Ostküste, aus Umbrien und Toscana.

4) Landschaften aus Unteritalien und Sizilien.

5) Römische Büsten und Statuen; griechische Münzen.

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O. E. 8chmidt: Ana der Praxis des geschieht!, u. kunstgeschichtl. Anschauungsunterrichts 32 t

Ferner besitzen wir eine reichhaltige Sammlung von Photographien grie-
chischer Landschaften von der Firma Barth & Hirst in Athen, andere
griechische Aufnahmen von einer englischen Gesellschaft (The english Photo-
graphie Co.), die noch schärfer sein sollen, werden baldigst angeschafft werden.
Vor allem aber habe ich eine grofse Sammlung von Photographien zur
griechischen und römischen Kunstgeschichte erworben, und zwar zu-
meist im Anschlufs an das von Dr. Paul Herrmann und Adolf Gutbier
zusammengestellte 'Museum der antiken Skulptur in Original-Photo-
graphien'.1)

Die meisten dieser Photographien halt die Arnoldsche Kunsthandlung
neuerdings vorratig, fehlende werden noch beschafft. Die Preise sind durch-
schnittlich nur um zehn Pfennige für jedes Bild höher als in Italien oder
Griechenland, so dafs man also für eine unaufgezogene Photographie (21x27 cm),
die in Rom eine halbe Lira kostet, in Dresden eine halbe Mark bezahlt. Wer
in Auswahl und Einkauf von Photographien grofse Erfahrung besitzt und
hunderte auf einmal anschafft, wird natürlich besser thun, sich der Kataloge
von Brogi, Alinari in Florenz, von Anderson in Rom, von Sommer in Neapel
zu bedienen, aber bei allmählicher Anschaffung ist der Bezug durch die
Arnoldsche Kunsthandlung entschieden vorzuziehen, da man bei diesem Ver-
fahren jedes Bild vor dem Ankauf sehen kann und sich auch die Rechnungs-
ablage erleichtert

Ein ganz besonderer Reiz liegt natürlich darin, wenn man die für den
Anschauungsunterricht nötigen Bilder in den klassischen Ländern nach Autopsie
der Gegenden und Kunstwerke einkaufen und mitbringen kann. An solchen
Bildern hängen dann unsere persönlichen Erinnerungen, über solche Bilder
vermögen wir wärmer und deshalb eindrucksvoller zu sprechen als über andere.
Deshalb habe ich auf einer Studienreise, die ich im vorigen Jahre nach Italien
unternahm, begonnen, an Ort und Stelle ein Album Tullianum zu sammeln,
Aufnahmen derjenigen Landschaften und Monumente, die für Ciceros Leben
und zum Verständnisse seiner Schriften von besonderem Werte sind. Das war,
da es sich vielfach um Gegenden handelte, die von der Heerstrafse entfernt
liegen, nicht so einfach, wie es scheinen mochte, aber mit Hilfe von persön-
lichen Empfehlungen, Besuchen, Briefen habe ich schliefslich doch einen statt-
lichen Bilderapparat zu Cicero zusammengebracht. Einige Proben daraus biete
ich den Fachgenossen in Heft 5 und 6 der Jahrbücher zu der Monographie
über Ciceros Villen. Es wird sich aber meines Erachtens auch empfehlen, ein
Album Horatianum oder auch ein Thucydideum anzulegen.

Zu den von mir für die Schule in Italien erworbenen Bildern gehört auch
eine Sammlung der interessantesten Säulen-Kapitäle aus Pompeji,

') Da» vortreffliche Verzeichnis zum 'Museum der antiken Skulptur u. b. w.' von
Dr. Herrmann, dem Direktorialassistenten an der Kgl. 8kulpturcnsammlung in Dresden,
das nach kuust^eschichtlichen Grundsätzen angeordnet ist und kurze, treffende Erklärungen
der einzelnen Kunstwerke enthält, wird von der ArnoldBchen Kunsthandlung in Dresden
gern gratis an Interessenten abgegeben.

X«m J*hrbHcher. 1999. U 21

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322 0. E. Schmidt: Aus der Praxis de« geschieht! u. kunstgeschichtL Anschauungsunterrichts

die ich Herrn Hauptmann Lindner in Rom verdanke. Man kann an diesen
Photographien studieren, wie sich die römische Kompositensäule aus den
einfachen griechischen Formen entwickelte, und wie sie schließlich bis zu der
Geschmacklosigkeit entartete, dafs man die Kopfe des Hausherrn und der Haus-
frau als Verzierung des Kapitals anbrachte. Ich kann allen Romfahrern aus
unserem Kreise, die sich Bilder anschaffen wollen, nur dringend raten, aufser
den üblichen Bilderladen auch Herrn Hauptmann Lindner, einem geborenen
Sachsen, einen Besuch zu machen, der sein Atelier im malerischen Garten der
Casa tedesca auf dem Kapitol (Via di rupe Tarpeia 28) aufgeschlagen hat.
Man findet bei ihm Aufnahmen, die in keiner der üblichen Handlungen zu
haben sind; auch photographiert dieser Herr gelegentlich gegen wirklich billige
Entschädigung in entlegeneren Teilen Italiens.

Von den letzten Ausläufern der antiken Kunst interessieren uns natur-
gemäfs die auf deutschem Boden hergestellten und wiederaufgefundenen Mo-
numente am meisten. Ich habe deshalb vor mehreren Jahren Photographien
der bekannten Neumagener Funde aus dem Mosellande erworben und durch
einen Photographen vervielfältigen lassen in der Hoffnung, dals auch andere
Gymnasien eine Verwendung für diese Bilder haben würden, ich habe aber
trotz des billigen Preises (4 Mark für 6 Bilder) fast überall eine Zurück-
weisung erfahren. Trotzdem darf ich sagen, dafs gerade diese gut realistischen
Bildwerke, weil in ihnen antike Kunst mit einem heimatlichen Beigeschmacke
erscheint, immer besonderen Eindruck auf die Schüler gemacht haben, und
zwar nicht nur das Moselschiff mit den Weinfässern und dem an Eduard
Grützners Bilder erinnernden Küfer, sondern auch die feinere Darstellung einer
römischen Schule1) im Mosellande, die leider sehr zertrümmerte 'Heimkehr von
der Jagd' und die 'Ba^-bierstube'.

Als Anschauungsmittel für den Geschichtsunterricht im Mittelalter
und in der Neuzeit verwenden wir namentlich die Porträts, Architekturbilder,
Landschaften, Schlachten plane, die in den grofsen illustrierten Geschichtswerken
enthalten sind. Das ältere Werk dieser Art von Oncken ist neuerdings durch
die unter Kaemmels Leitung erschienene Weltgeschichte des Spamerschen
Verlags hinsichtlich der Reichhaltigkeit und technischen Vollendung der Bilder
weit übertroffen worden. Für die Kunstgeschichte verwenden wir den Klas-
sischen Skulpturenschatz (Bruckmann), das Speemannsche Museum und
die vortrefflichen Künstlermonographien des Verlags von Velhagen & Kla-
sing. Doch sollen mit der Zeit auch hierfür Photographien angeschafft werden.
Die Unterweisung in der mittleren und neueren Kunstgeschichte kann man
sich bei uns gar nicht elementar genug vorstellen. Es giebt keine besonderen
Stunden für diese Kunstgeschichte, auch keine Systematik, sondern im Zu-
sammenhange mit der allgemeinen Geschichto werden am Schlüsse jeder Epoche

') Gate Lichtdrucke des MoselBchiffg und der 'Schule' finden sich jetzt in der von mir
bearbeiteten Geschichte Roms in der Dlustr. Weltgesch. (Spanier) U S. 846 f. Doch bin
ich auch heute noch erbötig, Photographien der Neumagener Funde an Fachgenossen billig
abzugeben.

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O. E. Schmidt: Aus der Praxis des geschieht!, u kunntgeschichtl. Anschauungsunterrichts 323

auch ihre wichtigsten Künstler genannt und Bilder ihrer Werke mit ganz
kurzen Erklärungen des dargestellten Gegenstandes ausgestellt. Es kommt uns
nur darauf an, unsere Schüler, die nicht in der Lage sind, die Schaufenster
grofsstädtischer Kunsthandlungen zu studieren, mit einigen charakteristischen
oder meisterlichen Werken der betreffenden Epoche bekannt zu machen. Also,
ist z. B. in der Geschichte des Mittelalters die Zeit der Ottonen besprochen
und den Schülern ein Begriff der ottonischen Renaissance auf dem Gebiete
des geistigen Lebens gegeben worden, so wird im Zusammenhange damit eine
Lehrstunde auf die romanische Kunst und auf Vorführung romanischer Bau-
werke und romanischen kirchlichen Schmuckes verwendet; oder nach 1273 wird
die Gothik als ein Ausflufs der Idee des Gottesstaates behandelt. Über diese
Dinge, die doch sozusagen auch zur allgemeinen Bildung gehören, ohne bild-
liche Demonstration reden zu wollen, wäre ein Unding. Die bildlichen Bei-
spiele dazu entnehme ich, soweit es möglich ist, der sächsischen Heimat.
Vorzüglichen Stoff dazu liefert das von Steche begründete Werk 'Beschreibende
Darstellung der alteren Bau- und Kunstdenkmäler des Königreichs Sachsen',
dessen Illustration musterhaft genannt werden darf und das in keiner Schul-
bibliothek eines sächsischen Gymnasiums fehlen dürfte. Die Wechselburger
Kapelle als Beispiel romanischen Stils, die Goldene Pforte in Freiberg als der
in Stein gebildete Gottesstaat, das Grabmal des Kurfürsten Moritz im Frei-
berger Dom und die Skulpturen der Kirche zu Lauenstein als Beispiele der
Kunst des Zeitalters der Reformation müssen jedem sächsischen Gymnasiasten
einmal vor Augen gestanden haben. Aber auch sonst niufs man bemüht sein,
auf historisch oder künstlerisch wertvolle Bauten und Denkmäler unserer engeren
Heimat aufmerksam zu machen und die Schüler zu selbständiger Beobachtung
auf diesem Gebiete anzuregen. Dadurch wird manches" Band geknüpft zwischen
Vergangenheit und Gegenwart, zwischen den jungen Herzen und dem uralten,
heiligen, heimatlichen Boden, dadurch kann auch manche Ferienwanderung
aus dem Schlamme der 'Bierreise* zu der reinen Sphäre künstlerischer Be-
obachtung und historischer Betrachtung emporgehoben werden. Ich kann
wenigstens aus meiner Erfahrung berichten, dafs mancher ehemalige Afraner
noch als Student seine Wanderschaft nach irgend einem kirchlichen oder pro-
fanen Monumente gerichtet hat, das ihm zunächst auf der Schule in Wort und
Bild nahegebracht worden war; eine Postkarte mit einem Worte dankbarer
Erinnerung an solche Unterweisung belohnt dann den Lehrer oft noch nach
Jahren für die aufgewandte Mühe.

Sehr schwierig ist die Frage zu beantworten, wie die Bilder den
Schülern zugänglich gemacht werden sollen. Wir haben mancherlei
hierzu versucht. Wir haben z. B. ein grofses Gipsmodell der Akropolis in der
Schülerbibliothek aufgestellt, wir haben an den Wänden derselben die bekannten
braungetönten Langischen Bilder aufgehängt, auch eine tabula Peutingeriana.
Wir haben begonnen, den Anschauungsmitteln in den langen, öden Korridoren
unseres Hauses ein Heim zu bieten und diese dadurch zugleich etwas wohn-
licher zu machen. Dazu verwenden wir neuerdings die grofsen Seemann sehen

21*

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324 0. E. Schmidt: Aus der Praxis des geschieht!, u. kuustgeschichtl. Arachanangronterricht«

Tafeln, auf Pappe gezogen und lackiert, ferner die noch gröfseren Blätter, die
das Kaiserlich Deutsche Archäologische Institut in Berlin herausgiebt (Denkmal
der Hegeso, Alexandersarkophag). Aber dabei beobachten wir, dafs der Schüler
solche Gelegenheit zur Belehrung und Anschauung nur wenig benutzt: das
Interesse ist noch nicht so rege, dafs er sieht, ohne dazu angeregt zu werden.
Überhaupt wirkt ein Kunstwerk nach meinen Erfahrungen erst dann, wenn es
dem Schüler in einem gewissen geistigen Zusammenhange mit anderen Dingen
erscheint, und wenn die Erklärung des Lehrers, sei sie auch noch so zurück-
haltend und bescheiden, hinzukommt. Demnach ist der rechte Ort für die
Pflege der Anschauung der Klassenunterricht. Es empfiehlt sich aber
gur nicht, Bilder oder Bücher im Unterrichte herumzugeben; diese werden
beschmutzt, und es entsteht Unruhe. Deshalb verwenden wir seit einer Reihe
von Jahren Anschauungskästen, 1 m hoch, 60 cm breit, 10 cm tief, aus
Holz, inwendig weifs gestrichen, mit einer Glasthür verschlossen. In jeder
Klasse hängt ein solcher Kasten, er kostet ungefähr 8 — 10 Mark, in der Nähe
des Katheders, dafs der Lehrer leicht damit hantieren kann, aber natürlich so
aufgemacht, dafs gutes Licht hineinfällt.

In diese Kästen lassen sich illustrierte Bücher selbst grofsen Formats auf-
geschlagen ohne Schwierigkeit hineinstellen, das Umblättern wird durch ein
über den Blattrand gelegtes, rechts und links mit Kopierzwecken befestigtes
Leinwandband vermieden. Auch Karten, einzelne Photographien, Statuetten, ja
sogar Zinnsoldaten, um die Bewaffnung der römischen Krieger zu veranschau-
lichen, lassen sich gut unterbringen. Es können auch zwei Lehrer den Kasten
zu gleicher Zeit benutzen, denn er ist in halber Höhe durch ein bewegliches
Brett geteilt.

Der Einwurf, dafs ' die im Kasten ausgestellten Dinge den Schüler in
anderen Lehrstunden zerstreuen, ist durch unsere Erfahrung widerlegt worden:
nach dieser Richtung ist in den acht Jahren, seitdem ich diese Kästen in
St. Afra benutze1), nicht die geringste Klage laut geworden. Die Schüler be-
trachten den Kasten bei Schlufs des Unterrichts, während der Lehrer seine
Einträge macht. Gelegentlich läfst sich auch eine Repetition so abhalten, dafs
man einen Schüler an den Kasten stellt und über die dort ausgestellten Gegen-
stände reden läfst: dabei kommen nach meinen Erfahrungen recht hübsche
kleine Sprechübungen und mitunter auch ganz annehmbare selbständige Urteile
der Schüler zu Tage. Das ist namentlich der Fall in der Kunstgeschichte, wo
das fortgesetzte Schauen von Kunstwerken verschiedener Epochen und ver-
schiedener Richtungen, auch ohne dafs eine systematische Unterweisung erfolgt,
unwillkürlich zu Vergleichungen auffordert. Ich entsinne mich z. B. mit Ver-
gnügen einer halb geschichtlichen, halb kunstgeschichtlichen Repetition über
einige hervorragende Persönlichkeiten der Weltgeschichte, die ich einst in Prima
an die Zusammenstellung der bekanntesten Reiterstandbilder (Marc Aurel —

') Vorher habe ich Kasten ähnlicher Konstruktion am Kgl. Gymn. zn Dreaden-N. be-
nutzt, und zwar auf Anregung meines Kollegen, des Prof. Dr. Martin Lange.

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O. E. Schmidt: Au« der Praxis des geschichtl. u. kunstgeschichtl. Anschauungsunterricht« 325

Karl der Grofse — Barbarossa — Colleoni — der grofse Kurfürst — August
der Starke — Friedrich der Grofse u. s. w.) anknüpfte.

Ein besonderes Kapitel bildet die technische Vorbereitung der Photo-
graphien für den Gebrauch in der Klasse und ihre Aufbewahrung.
Früher liefsen wir die Photographien, damit sie nicht beschädigt würden und
damit sie Bich gut abhöben, jede auf eine grofse Tafel graublauen Kartons auf-
ziehen. Aber dieses Verfahren hat doch mancherlei gegen sich: eine einzelne
Tafel Verschwindet leicht, die Ecken aber bestofsen sich. Deshalb fafsten wir
12 — 25 stofflich dazu geeignete Bilder zu je einem Bande zusammen: so sind
die oben erwähnten fünf Bände italienischer Photographien entstanden. Aber
eine so angelegte Sammlung braucht viel Raum und ist auch nicht sehr leicht
zu handhaben. Deshalb lassen wir neuerdings die Photographien nur noch auf
feine Leinwand, und zwar ohne jeden Rand, aufziehen, so dafs sich die auf-
gezogene Photographie nur durch gröfsere Festigkeit von der unaufgezogenen
unterscheidet. Ein mit Leinwand aberzogener Pappkasten von 10 cm Höhe
beherbergt leicht 300 — 400 so behandelte Bilder. Damit sie sich nicht rollen,
liegt zu oberst eine papierüberzogene Stahl- oder Messingplatte. Um diese
Photographien in der Klasse auszustellen, bedarf man einer grofsen (grau aber-
zogenen) Papptafel, auf welche leinwandgeftttterte Ecken so aufgeklebt sind,
dafs man die Ecken der Photographien unter diese Ecken hineinschiebt. Die
von mir verwendeten Papptafeln haben Platz für vier bis zwölf Photographien,
je nach Bedürfnis, so dafs ich also auch leicht Gruppen, z. B. archaische
Bildwerke, die Meisterwerke des Phidias, eine Gruppe von Alexandrinischer
Kunst u. s. w. zusammenstellen kann. Die betreffende Papptafel, auf der jedes Bild
vom anderen durch ein 5 — 10 cm breites Intervall getrennt, also wirksam um-
rahmt erscheint, wird dann auf einem gewöhnlichen Stativ, wie es für Wand-
tafeln gebraucht wird, in der Klasse ausgestellt. Wir besitzen auch Papptafeln
mit Ecken für ganz grofse Photographien, sowie für Zusammenstellung von
Gruppen aus dem 'Klassischen Skulpturenschatz* und uns dem 'Museum', so
dafs ich auch sofort eine Holbein-Dürer-Raffael-Gruppe für den Unterricht zu-
sammenstellen kann. Zur Aufbewahrung des ganzen Apparates, der natürlich
allen Lehrern unserer Schule zur Verfügung steht, aber stets von mir persönlich
gebrauchsfertig gemacht wird, dient ein besonders konstruierter Schrank, der
oben die Bilderkästen, unten die oben besprochenen zur Ausstellung dienenden
Papptafeln enthält, und zwar aufrecht stehend, jede von der anderen durch einen
hölzernen Unterschied getrennt, so dafB also z. B. eine Phidias- oder Dürer-
gruppe unter Umständen monatelang im Schranke aufbewahrt werden kann.
Die Bilder sind darin vor Licht und Staub vollkommen geschützt. Ich kann
wohl sagen, dafs sich dieser Apparat recht gut bewährt hat. Er wird durch
Neuanschaffung von Photographien immer vermehrt. Aber einen Stillstand
giebt es auf diesem Gebiete nicht; schon mufs man sein Augenmerk auf ein
I neues Unternehmen richten, das vielleicht eine grofse Zukunft haben wird:
bereits ist das verbesserte Skioptikon in den Dienst der Kunstgeschichte
gestellt worden durch Franz Stödtner: Antike Kunst in Lichtbildern (Institut

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326 A. Reum: Ist ea Aufgabe des Gymnasium«, den franzÖBischen AufaaU zu pflegen?

für wissenschaftliche Projektion sphotographie 1898, Berlin NW. 21, Bremer-
strafse 56). Auf diesem Gebiete könnte sich die historische Wissenschaft mit
der Naturwissenschaft, der Geschichtslehrer und Philologe mit dem Physiker
zum edlen Bunde im Dienste des Schönen die Hand reichen — und wer weifs,
was uns erst das 20. Jahrh. auf dem Gebiete der Technik des Anschauungs-
unterrichtes bringen wird.

IST ES AUFGABE DES GYMNASIUMS, DEN FRANZÖSISCHEN

AUFSATZ ZU PFLEGEN 1

Von Albrecht Reum

Für die Vertreter des französischen Unterrichts auf dem Gymnasium giebt
es ein Gebiet, das mir vorkommt wie ein fruchtbares, gelobtes Land, das man
uns nicht allerorten gönnt, das die Unseren einst besessen, aber im Bewufstsein
ihrer unzulänglichen Ausrüstung wieder aufgegeben haben; das uns jedoch zu-
kommt und zufällt, wenn wir nur den festen Willen zeigen, es wieder in Besitz
zu nehmen und mit besseren Mitteln und Kräften zu schirmen, zu verwalten
und auszubauen als unsere Vorgänger: ich meine den französischen Aufsatz.

Noch vor wenig Jahren gebrach es vielen unter uns an dem zu diesem
Unternehmen erforderlichen Mute. Gar mancher erblickte in diesem Streben,
das in Wahrheit auf Früheres zurückgreift, eine zeitraubende, unfruchtbare
Neuerung, die überdies mit den für uns geltenden Unterrichtsvorschriften nicht
vereinbar wäre. Vielleicht ist es unter dem belebenden Einflüsse der mehr
und mehr an Ansehen und Boden gewinnenden direkten Methode schon vielfach
anders geworden. Jedenfalls ist es wünschenswert, dafs über diese wichtige
Frage allseitig Klarheit herrscht, und darum will ich es wagen, sie noch einmal
aufzurollen, trotzdem ich mich über denselben Stoff schon einmal (im Oster-
programm des Vitzthumschen Gymnasiums zu Dresden vom Jahre 1896) aus-
führlich geäufsert habe. Dort wie hier ist es mein Bemühen, alle, die diese
Unterrichtsfrage angeht, von der Notwendigkeit zu überzeugen, dafs in unserem
französischen Sprachunterrichte noch eine wichtige Änderung vorgehen mufs,
wenn die leider zur Zeit noch mehr besprochene als wirklich durchgeführte
Reform ihren fördernden und befruchtenden Einflufs auf Lehrende und Lernende
wirklich ausüben soll. Ich kann mich als ein Anhänger der direkten Methode
mit der vorherrschenden Stellung und dem alle anderen Übungen verdunkeln-
den Ansehen der Übersetzung nicht einverstanden erklären; denn man er-
wartet von dieser Übung mehr, als sie leisten kann, und gefährdet durch sie
die Erreichung des uns neuerlich gesteckten Zieles mehr, als man ahnt. Da
sie jedoch in hohem Grade geeignet ist, Urteil und Willen zu bilden und ge-
wisse grammatische Dinge zu erläutern, soll sie nicht ganz verdrängt, wohl
aber durch die Pflege des Aufsatzes etwas eingeschränkt und nach mehreren
Seiten hin ergänzt werden.

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A. Reum: Ist es Aufgabe des Gjmnaniumß, den französischen Aufsatz zu pflegen? 327

Indem ich diese Forderung ausspreche, bin ich den streng gesinnten Re-
formern gewifs zu bescheiden und den Anhängern der grammatisierenden
Methode zu kühn; und dennoch scheint mir dieser Mittelweg der einzige zu
sein, der zu einem schonen und der Schule würdigen Ziele führt.

Da es nach den seit Jahren veranstalteten und gelungenen Versuchen
(z. B. am Königlichen Gymnasium zu Leipzig) nicht mehr nötig ist, umständlich
die Möglichkeit französischer Aufsatzflbungen an unseren Gymnasien nach-
zuweisen, soll hier auf diesen Punkt nicht eingegangen werden; übrigens
brauchte man aus einer Möglichkeit noch keine Notwendigkeit zu folgern. Es
soll vielmehr ohne Rücksicht auf einzelne Versuche erwogen werden:

1. Welche Gründe sich für die Pflege des französischen Aufsatzes an
deutschen Schulen, insbesondere an unseren Gymnasien, geltend machen lassen?
2. Wie der Aufsatzunterricht zu gestalten wäre, damit die anderen vorgeschriebenen
Übungen von ihm nicht Aber Gebühr beeinträchtigt, sondern womöglich durch
ihn gefordert würden? und 3. Welche Bedenken der Gegner des Aufsatzes als
unbegründet zurückgewiesen werden dürfen?

'Man mag Zwecke und Mittel des Sprachunterrichtes definieren wie
man will, der Wunsch, die Sprache gebrauchen zu lernen, drängt sich mit
natürlicher Gewalt immer auf.' So läfst sich v. Sallwürk in seinen jüngst
erschienenen 'Fünf Kapiteln vom Erlernen fremder Sprachen* vernehmen.
Wenn sich aber ein Wunsch gewaltsam aufdrängt, so lüTst er sich auf die
Dauer nicht abweisen; und wenn der Wunsch natürlich ist, so wäre es un-
natürlich, seine Verwirklichung verhindern zu wollen. Natürlich aber ist der
Wunsch, weil er das zum Zwecke der Gedankenvermittelung Geschaffene: die
Sprache, seiner natürlichen Bestimmung gemäfs verwenden will und alles ge-
waltsame Daranherumbiegen und -zwängen als dem Zwecke der Sprache fremd
und der Sprachaneignung nicht förderlich verwirft.

Die Sprache gebrauchen kann aber nur bedeuten: sie zur Vermittelung
dessen brauchen, was der Redende oder Schreibende ausdrücken will, um seine
Urteile, Ansichten und Anliegen, kurz, was in ihm vorgeht, anderen mitzuteilen.

Mitteilungen erfolgen mündlich oder schriftlich. Es mufs an den Gebildeten
die Forderung gestellt werden, dafs er zu beidem fähig ist, und an seine
Bildungsstätte, dafs sie beides lehrt. Das thut sie aber nicht durch Übersetzen
französischer Schriftsteller und Einprägen der Grammatik, nicht durch Vokabel-
überhören und Übersetzenlassen allein, denn zum Französischschreiben aus
sich heraus gehört die Beherrschung eines ansehnlichen und in sich zu-
sammenhängenden Sprachatoffes und die Fertigkeit, mit diesem nach
Mafsgabe des jeweiligen Zweckes und in den dem gebildeten Franzosen ge-
läufigen Denk- und Redeformen frei umzuspringen. Nach dieser Seite hin
bedarf daher unser Unterricht einer notwendigen Ergänzung.

Zu dieser drängt zunächst das praktische Bedürfnis hin. Je lebhafter
und enger sich der Verkehr der Kulturvölker gestaltet, desto weniger genügt
eine oberflächliche Bekanntschaft mit ihren Sprachen. Die Möglichkeit, mit
Franzosen in mündlichen oder schriftlichen Verkehr zu kommen, ist heute

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328 A. Reum: Ist e* Aufgabe des Gymnasiums, den franzöMBchen Aufsatz tu pflegen?

zehnmal so grofs als vor zwanzig Jahren, und das wird sich stetig steigern;
viele Geschäfteleute müssen sich der fremden Sprachen täglich bedienen, und
selbst unsere Schüler sind in jüngster Zeit in einen lebhaften BriefVerkehr
mit gleichaltrigen Franzosen gebracht worden und empfinden dabei deutlich,
woran es ihnen bei unserem bisherigen Unterricht noch gebricht.

So dankenswert und förderlich auch dieses Unternehmen ist, so ist es doch
geeignet, die Achtung der Schüler vor dem schulmäfsigen Sprachunterricht in
vermindern, wenn die Schule fortfahrt, dabei die Rolle einer stummer
Zuschauerin zu spielen, statt die ihr von Rechts wegen zukommende Rolle der
Führerin und Lehrmeisterin zu übernehmen.

Es ist über jeden Zweifel erhaben, dafs diese Einrichtung, die von dem
'sich mit natürlicher Gewalt aufdrängenden Wunsche, die Sprache frei ge-
brauchen zu lernen', lebendiges Zeugnis ablegt, durch eine methodische Ein
führung in den französischen Stil nicht nur für die Schüler nutzenbringender
gemacht würde, die bisher zugelassen werden, sondern dafs auch noch viel mehr
Schüler zugelassen werden könnten.

Ferner ist die Pflege des Aufsatzes wegen der mit ihr zusammenhängenden
und durch sie vermittelten Bereicherung des Wortschatzes geboten.

Auch bei den neueren Unterrichtswerken, die ihre Musterstücke mit Rück-
sicht auf das tägliche Leben gewählt haben, läfst sich die Beobachtung machen,
dafs der dem Schüler vermittelte Wortschatz fürs Leben nicht ausreicht; sobald
sich die Wirklichkeit mit dem im Buche festgehaltenen Bilde oder Vorgar ge
nicht Punkt für Punkt deckt, machen sich empfindliche Lücken bemerkbar. Um
nun zunächst einmal seinen Schülern den nötigsten, den 'eisernen Bestand' toh
Wörtern aus allen naheliegenden Gebieten vorzuführen und einzuprägen, wendet
sich der Verfasser meist mit jedem Kapitel einem neuen Vorstellungskreise in.
und der Wortschatz des vorigen bleibt notgedrungen lückenhaft.

Wollte man aber in jedem Kapitel alle Möglichkeiten erschöpfen und
z. B. bei den Wettererscheinungen nicht einen bestimmten Tag ins Auge fassen,
sondern alle Lufterscheinungen und Niederschläge, die möglicherweise im
Laufe des ganzen Jahres eintreten können, besprechen, so entbehrt das gebotene
Bild der Wahrheit und Wirklichkeit und somit seines gröfsten Reizes, und die
Aufnahme neuer Wörter und Wendungen artet wieder in trockenes, geist
tötendes Vokabellernen aus, das doch nun einmal in seiner Unzulänglichkeit
erkannt ist und daher in der alten Weise nicht mehr gepflegt werden darf
Über diesen Mangel können keine äufserlich ansprechenden Formen wie Ge-
spräche und Briefe hinwegtäuschen; solche Kapitel geben vor, ein Stück Leben
zu sein, sind aber langweilige Aufzählungen von unverbundenen Phrasen. Wann
also sollen und können die notwendigerweise bleibenden Lücken im Wortschätze
ausgefüllt werden? Durch die Lektüre? Vielleicht, und bis zu einem geringen
Grade gewifs. Doch mufs sie so betrieben werden, dafs sie auf die An-
eignung des Gelesenen abzielt, nicht auf eine möglichst glatte Verdeutschung

Mehr als die Lektüre ist zur Aneignung der für den Gedankenausdruck
nötigen Wörter der Aufsatzunterricht geeignet und daher auch berufen.

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A. Renin: Ist es Aufgabe des Gymnasium», den französischen Aufsate zu pflegen? 329

Zwischen der Vermittlung neuer Wörter beim Lesen und beim Niederschreiben
seiner eigenen Gedanken herrscht ein bemerkenswerter Unterschied. Lesen
wir die Schilderung eines Vorganges oder eines Bildes, so ziehen an unserem
Geiste die sprachlichen Vorstellungen in sehr verachiedengradiger Deutlichkeit
und in mehr oder minder grofser Ferne flüchtig vorüber; wir sind im wesent-
lichen Zuschauer; schreiben wir aber einen Vorgang oder die Schilderung
eines Bildes selbst nieder, so suchen wir ein innerlich erschautes Bild in Worten
festzuhalten, auszumalen und auszuprägen, um es anderen mitzuteilen; wir sind
nicht stille Zuschauer, sondern Erzähler, Redner, kurz Vortragende, die sich
mitteilen, die fesseln, die wirken wollen. Beim Schreiben sind unsere Vor-
stellungen bewufJster und lebhafter; Ding und Wort verschmelzen in der grösseren
Glut der Begeisterung für unseren Gegenstand auch inniger miteinander, und
aufserdem liegt in dem Suchen des geeignetsten Ausdruckes eine kräftigere
geistige Thätigkeit ab darin, dafs die sprachliche Anschauung durch ein gelesenes
Wort geweckt wird. Das durch eigene Denkthätigkeit herbeigewünschte und
dann wirklich herbeigeschaffte Wort für den uns vorschwebenden Begriff ist
Ziel und Abschlufs einer Gedankenverknüpfung, die uns lebhaft anregt und
unsere geistige Aufnahmefähigkeit steigert. Fehlt uns aber ein Wort für einen
uns vorschwebenden Begriff, und erhalten wir dies Wort gerade in dem Augen-
blicke, da wir es suchen, in richtiger Aussprache und richtiger Verbindung mit-
geteilt, so sind wir sicher, es so leicht nicht wieder zu verlieren. Und in dieser
beneidenswerten Lage befände sich der Schüler bei dem von mir gedachten
Aufsatzunterrichte. Das aufgewühlte Gedächtnis nimmt es auf, wie die frisch
gezogene Furche das Saatkorn. Und versteht es der Lehrer, das Wort durch
Anspielung auf stammverwandte und bekannte Wörter gleich zu erklären und
dem Schüler vertraut zu machen, so ist das Erlernen noch sicherer und geradezu
genufsreich. Bei diesen Gelegenheiten hat es Sinn und Nutzen, wenn auch in
elementarem Sinne, auf Etymologie einzugehen; mit Spannung und Gewinn
werden die Lernenden lauschen, während derartige Bemerkungen beim Lesen
und Übersetzen gröfstenteils über die Köpfe unserer Schüler hin wegfliegen, da
ihre Gedanken auf anderes, auf die Übersetzung gorichtet sind.

Mit dieser unser Wissen erweiternden und vertiefenden Wirkung stilistischer
Aufgaben hängt zusammen, was ich an dritter Stelle als praktischen Nutzen
des Aufsatzunterrichtes bezeichnen möchte: ich meine die Erleichterung des
Verständnisses der gesprochenen Sprache.

Wir, die wir aus der alten Schule stammen und im Auslande unsere Er-
fahrungen gesammelt haben, sind lebendige Zeugen dafür, dafs man sieben
Jahre Vokabeln lernen, ganze Bände überBetzen und in die grammatischen
Gesetze eingeweiht werden kann, ohne dadurch die Fähigkeit zu erwerben, sich
in französischer Umgebung leidlich verständlich zu machen oder Franzosen
leidlich zu verstehen. Wer von uns möchte sich noch einmal so mitleidig be-
l trachten lassen, wer möchte noch einmal das Gefühl tiefer Beschämung und

Ratlosigkeit durchkosten, was wir seinerzeit im Auslande empfunden haben?
Und nun erst die qualvollen Stunden im Theater! Wo alles genofs und lauschte

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330 A. Reum: Ist e* Aufgab« des Gymnasiums, den franzöaiachen Aufsatz zu pflegen?

und lachte, safsen wir im Innereten unzufrieden und geknickt da, versuchten
durch ein erkünsteltes — unwillkürlich halb schmerzliches — Lachein zu ver-
bergen, dafs wir nicht wufsten, welche geistreiche Anspielung die Lachmuskeln
unserer Umgebung reizte, und lasen von Stund an fleifsig die Stücke daheim,
die wir später sehen wollten. Verstanden wir dann besser, so bildeten wir
uns ein, wir hatten Fortschritte gemacht. Im Grunde täuschten wir uns, denn
was wir nun vom Gang der Handlung verstanden, waren Erinnerungsvorstell-
ungen der uns durch das Lesen vermittelten Bilder; die gesprochene Sprache
rauschte vor wie nach wirkungslos an unserem Ohr vorüber, nur einzelne
Wörter und Sätze ragten wie verstreute Inseln aus dem Meere der unver-
standenen Klänge empor.

Wie erklärt sich diese Hilflosigkeit?

Sallwürk äufsert sich folgendermafsen über diesen Punkt: «Hättest Du
auch die sprachlichen Vorstellungen in Dir vollziehen können, die den
Worten des Schauspielers zu Grunde gelegen haben, so hätte Deinem Ver-
ständnisse gar nichts gefehlt/ Nur wenn wir das, was der andere sprich^
«innerlich mitsprechen' können, indem wir die sprachlichen Anschauungen,
auf denen seine Rede beruht, auch in uns wecken, vermögen wir ihn zu ver-
stehen, wie wir unsere Landsleute verstehen. 'Würden wir die nämlichen
sprachlichen Anschauungen, aus denen seine Rede fliefst, auch in uns lebendig
machen können, so würden wir an seinem schnellen Reden, das wir uns meist
nur einbilden, kein Hindernis für unser Verständnis finden: Wer so mit einem
Fremden spricht, denkt, wie der landläufige Ausdruck lautet, in der fremden
Sprache.'

Schulen wir bei unserem Unterrichte das nicht, so arbeiten wir nahezu
umsonst. Und glauben wir, dafs die bisher üblichen Übungen heute mehr
Wunder thun, als sie einst an uns gethan haben, so befinden wir uns im
Irrtum. Wir müssen auf Übungen sinnen, die den Schüler nicht jede Minute
aus der fremden Sprache herausreifsen, sondern die ihn vielmehr immer
mehr in die fremde Sprache, in ihre Anschauungen und Denkformen hinein-
ziehen! Ich werde weiter unten zu erörtern haben, welcher Art diese sein
können. Mehr oder minder lassen sich alle Übungen unter diesem Gesichts-
punkte anstellen. Keine Übung aber erfüllt diese Forderung so umfassend als
der Aufsatz. Denn wenn wir mitsprechen lernen sollen, was ein Franzose
spricht oder recitiert, so müssen wir uns zunächst ausdrücken lernen wie er,
zum mindesten in derselben Weise wie er. Da nun seine sprachlichen An-
schauungen, oder, wie sie Steinthal nennt: 'die innere Wortform' durch die
Bilder der Aufsenwelt und durch seine Empfindungen unmittelbar geweckt
werden, so müssen wir gleichfalls lernen, an die Aufsenwelt und an unsere
Empfindungen die französischen sprachlichen Anschauungen unmittelbar an-
zuknüpfen, ohne uns durch die anders gearteten deutschen hindurchzuarbeiten;
sonst wird der Franzose uns im Tempo stets voraus sein, während zum inner-
lichen Mitsprechen gleiches Tempo erforderlich ist.

Da aber der mündliche Gedankenausdruck wie in der Muttersprache so

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A. Reum: Ist es Aufgabe de« Gymnasiums, den französischen Aufsatz m pflegen? 331

auch in der fremden Sprache am besten durch den schriftlichen geschult
und gefordert wird, so weist uns auch diese gewifs sehr schwer wiegende
Rücksicht mit allem Nachdruck auf die Pflege des französischen Aufsatzes hin.
Erfahrungsgemäfs darf ich hinzufugen, dafs ich erst besseres und müheloseres
Verstehen der Franzosen erreicht habe, seitdem ich mich gewöhnt habe, soviel
als möglich französisch zu schreiben. Und jeder wird auf Grund seiner per-
sönlichen Erfahrungen dasselbe bestätigen. Es ist aber recht und billig, dafs
diese Beobachtungen der jetzt lernenden Jugend zu gute kommen; ja, es wäre
gransam, sie auf demselben beschwerlichen und nicht zum lohnenden Ziele
führenden Weg weiter drängen zu wollen, nur weil wir ihn einst gegangen sind.

Man hat den Vertretern der Reform vorgeworfen, dafs sie Männer der
reinen, nüchternen Praxis seien, und dafs ihr Streben des idealen Zuges ent-
behre. Ich darf daher auch nachdrücklich auf die idealen Gründe hinweisen,
die sich für die Pflege des Aufsatzes geltend machen lassen.

Ist auch das Hauptziel aller Sprachstudien das Verstehen der fremden
Sprache, so ist es doch nicht das einzige Ziel. Der deutsche Unterricht be-
schränkt sich selbst in der kleinsten Dorfschule nicht darauf, die Schüler
ihre Muttersprache nur verstehen zu lehren, sondern er leitet sie zur Re-
produktion von Vorstellungsreihen in zusammenhängender Darstellung an. Sie
sollen sich in ihr bethätigen. Diese Stilübungen wenden sich von der wirk-
lichen Welt allmählich höheren Vorstellungen zu und bereiten so systematisch
das Verständnis eines höheren, eines dichterischen Gedankenfluges vor. Erkennt
man aber dem schlichten Bauernknaben das Anrecht auf solch einen Unterricht
in seiner Muttersprache zu, in der er acht Jahre unterwiesen wird, so sehe ich
nicht ein, warum man es dem viel besser vorbereiteten und geistig höher stehenden
Gymnasiasten, der auch nahezu acht Jahre französisch studiert, versagen will.

Wie kann man übrigens der Jugend vor den Werken der grofsen Denker
und Dichter eine bessere Achtung einflöfsen, als indem man sie anleitet, sich an
ihren Mustern zu bilden? Kann man den Sinn für Litteraturwerke besser pflegen,
als durch die Anregung zu eigenem Schaffen? Wer wird eine Dichtung, eine
Symphonie, ein Gemälde mit mehr Verständnis und Genufs hören oder schauen,
der einigermafsen mit der Technik Vertraute oder der gänzlich Unkundige?
Darum, meine ich, ist die Pflege des Aufsatzes unter Umständen auch der
Schlüssel zu der Pforte, hinter der die dichterischen Schätze einer Nation ver-
borgen liegen. Hat der deutsche Schüler auch einmal versucht, ein schönes
Bild oder einen packenden Vorgang, wenn auch in engem Rahmen, in fran-
zösischer Form und nach französischer Auffassung darzustellen, so liest er die
dichterischen Schilderungen der französischen Schriftsteller mit weit gröfserem
Genüsse, mindestens mit besserem Verständnisse; und das ist ohne Frage ein
schöner Gewinn.

Ist es dem mit griechischen, lateinischen und französischen Übersetzungen
}- geplagten jungen Manne nicht herzlich zu gönnen, wenigstens in einer Sprache

zuweilen ein paar Seiten schreiben zu dürfen, deren Text nicht eigensinniger
Formen und Konstruktionen wegen zu seiner Qual ersonnen ist? Übersetzen

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332 A. Raum: Ist es Aufgabe des Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen?

ist^ zumal bei dem Unbegabten, eine Mosaikarbeit; die einzelnen Wörter werden
gesucht und eingepafst wie die Steinchen ins Mosaikbild. Leider verliert bei
dieser Arbeit der Übersetzer häufig den Überblick, und aus den verrenkten
Sätzen spricht oft ein schiefer oder verstümmelter Sinn. Dieser ist jedoch dem
Schüler gleichgültig; denn was er übersetzt, berührt ihn wenig; er fühlt sich
als Handwerker, der nur zu arbeiten, nicht zu denken braucht. Wie viele
Male habe ich mich davon überzeugt, dafs der Sinn des Übersetzten dem
Übersetzer oft gar nicht zum Bewufstsein kommt! Diese handwerksmäßige
Arbeit schläfert den durch den grammatischen Unterricht reichlich ermüdeten
Schüler vollends ein; es wäre ein gutes Werk, den abgetriebenen Geist von
Zeit zu Zeit aufzufrischen, damit er nicht verlernt, sich selbst zu regen, seibat
Gedanken hervorzubringen und diese in eine selbstgefundene Form zu giefsen
Es ist nicht genug, dafe er lerne handwerksmafsig mit der Sprache um-
zugehen, sondern er lerne es auch künstlerisch.

So bin ich denn der Ansicht, dafs jeder, der es mit der uns anvertrauten
Jugend wohl meint, aus praktischen wie idealen Gründen die Pflege des
französischen Aufsatzes auch am Gymnasium wünschen mufs. Und daher
wende ich mich der zweiten Frage zu: Durch welche Mittel läfst sich
dieses Ziel erreichen?

Bei der grammatischen Methode läuft alles auf einen Vergleich der
fremden Sprache mit der Muttersprache hinaus. Beim Vokabellernen nach
der alten Methode wird der Schüler geübt, für das deutsche Wort rasch das
französische einzusetzen und umgekehrt, beim grammatischen Unterrichte,
die Formen und Satzbilder beider Sprachen nebeneinander zu halten und durch
den Vergleich urteilen zu lernen; bei der Lektüre und bei allen schrift-
lichen Übungen Sätze oder Satzreihen von einer in die andere Sprache zu
übertragen. Immer also wird der Schüler nachdrücklich auf einen Vergleich
von einzelnen Wörtern, Wortformen oder einzelnen Sätzen hingewiesen, und
durch dieses Vergleichen hofft man, werde die neue Sprache gelernt, ob-
wohl man doch nur folgerichtig erwarten sollte, dafs der Schüler zwei Sprachen
vergleichen lernt. Gewifs wird ja dadurch eine gewisse Bekanntschaft mit
oft wiederkehrenden Wörtern und Wendungen erreicht, aber eine Herrschaft
über die fremde Sprache keinesfalls. Ist nun diese ungeniefsbare Frucht eo
vielen Schweifses wirklich wert, und hätte nicht ganz anderes erreicht werden
können, wenn man nicht jeden Augenblick diese Parallelen gezogen hätte?
Läfst es sich denn nicht jedem Kinde begreiflich machen, dafs ein Wanderer
weiterkommt, wenn er auf einer Strafse munter weiterschreitet, als wenn er
zugleich auf zweien wandeln will und jeden Fortschritt auf der einen Strafte
auf der gleichlaufenden anderen wiederholt?

Die grofsen Mängel dieses Unterrichtes sind oft genug hervorgehoben
worden, z. B.:

1) Das Auftauchen des französischen Wortbegriffes nur mit Hilfe des
deutschen Wortes: so erklärt sich die Unfähigkeit der so unterrichteten Schüler,
französisch zu sprechen.

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A. Reom: Ist es Aufgabe de« Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen? 333

2) Auftauchen des deutschen Wortes statt der französischen sprachlichen
Anschauung: so erklärt sich die Unfähigkeit, gesprochenes Französisch un-
mittelbar zu verstehen.

3) Die Gewohnheit, ganze Satze erst deutsch zu denken, diese nach
schwierigen Regeln französisch umzudenken und dann zu übersetzen, wobei
Germanismen und Gallicismen zu groben Fehlern verleiten.

Aufserdem hat ein so unterrichteter Schaler nur Beispielsätze zn Regeln
übersetzt und wagt nicht, einen schlichten Satz auszusprechen, weil er ganz
anders aussieht als die, mit denen er sonst seine Plage hatte.

Hieraus geht hervor, dafs Schüler, die ausechliefslich auf den Vergleich
beider Sprachen abgerichtet sind, unüberwindliche Schwierigkeiten beim freien
Gebrauch der fremden Sprache haben müssen. Und ich verstehe vollkommen,
wie meine Vorschläge an Schulen, wo die grammatisierende Methode herrscht,
Kopfschütteln hervorrufen. Meine Ansicht und Absicht ist es nun auch gar
nicht, dafs man an solchen Anstalten schon jetzt Aufsätze liefern lassen sollte,
wohl aber, dafs man einen Weg endlich verlassen müfste, der so wenig weit
ins fremde Sprachgebiet hineinführt und unsere Schüler nicht befähigt, eine
gesprochene fremde Sprache jemals zur Trägerin ihrer eigenen Gedanken zu
machen.

Will man dieses Ziel erreichen, so mufs man den gesamten Sprachunter-
richt anders anfassen, auf einem anderen Grundsatze aufbauen und Mittel und
Wege finden, alle Wörter, Sprach- und Stileigentümlichkeiten des Französischen
möglichst oder ganz ohne Zuhilfenahme des Deutschen zu lehren. Handelte
es sich bei der Übersetzungsmethode darum, auf Schritt und Tritt aufs Deutsche
zu verweisen, so mufs es die neue Unterrichtskunst lernen, ohne das
Deutsche auszukommen und den Geist des Schülers mittels französischer
Gedanken zur Hervorbringung neuer Denkprozesse anzuregen. Der Unterricht
mufs unmittelbar ins Französische einfuhren, zum Denken in der fremden
Sprache anleiten und zum unverfälscht französischen Gedankenausdrucke er-
ziehen. Es mufs also nicht weniger als alles einer Reform unterzogen werden:
Aneignung der französischen Wörter, Behandlung der Lektüre, Behandlung der
Grammatik und der schriftlichen Übungen. Diese Übungen alle müssen weniger
der Vermittelung einer Bekanntschaft mit der fremden Sprache, als vielmehr
ihrer Aneignung dienstbar gemacht werden. Der Schüler soll nicht mehr
zwei Sprachen vergleichen, sondern beide unabhängig voneinander gebrauchen
lernen. Das scheint mir das Wesentliche an allen Reformbestrebungen zu sein.
Diesem Ziele strebt man zu, wenn man nach der Anschauungsmethode
unterrichtet; denn sie lehrt die neuen Wörter unmittelbar an die Vorstellung,
nicht an das deutsche Wort knüpfen. Aber damit hat man erst den ersten
Schritt gethan. Die überraschenden Erfolge dieses Verfahrens bürgen für seine
Zweckmäfsigkeit und Richtigkeit und laden zum Weiterschreiten nach dieser
Richtung hin ein. Mit einem auf empirischem Wege gewonnenen Wortschatze
sollte aber nach zwei Richtungen hin weiter gearbeitet werden: einerseits
mutete er beweglich erhalten werden und zum Ausdruck selbsterzeugter

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334 A. Rcum: Ist es Aufgabe des Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen?

Gedanken dienen lernen, anderseits rnüfste er vermöge der Wortableitung
stetig erweitert werden.

Es ist die Aufgabe des neuen, zeitgemäfsen Unterrichtes, die Verknüpfung
der erlernten franzosischen Wörter untereinander zu festigen und zu verviel-
fachen, damit einem, sobald man französisch sprechen oder schreiben will, das
rechte französische Wort einfällt und nicht das deutsche! Wie das Wörter-
lernen, so hat auch das Wörter über hören folglich nicht mehr in der alten
Weise zu geschehen, sondern so, dafs die neu erlernten Wörter vom Lehrer
genannt und von den Schülern in Sätzen angewendet werden. So tauchen
zunächst die Wortverbindungen im Gedächtnisse der Schüler auf, in denen das
Wort zuerst vorgekommen ist Das ist natürlich, aber gerade das ist auch
wichtig; denn eben diese Wortverbindungen und die Summe der damit ver-
knüpften Vorstellungen sind die unsichtbaren Fäden, an denen die Bedeutung
festgehalten wird. Bei Worten mit engem Bedeutungskreis gebe man sich mit
der Wiederholung des Satzes aus dem durchgearbeiteten Texte zufrieden, bei
viel verwendbaren lasse man die Schüler in reicherer Zahl Sätze bilden. Die
von den Schülern ausgesprochenen Sätze stellen anfänglich bescheidene, all-
mählich immer wertvollere Gedanken dar, die desto wortreicher und flüssiger
werden, je mehr Stoff verarbeitet wird.

Auf diese Weise fällt beim Wörter überhören kein deutsches Wort, und
auf den Befehl hin: Employez le cerisier dans une phrase quelconque! ent-
spinnt sich ein reger Wettstreit, denn jeder will seino Weisheit an den Mann
bringen.

Der eine sagt: Le cerisier est un arbre fruitier.
Der zweite: Le cerisier que voici est en fleurs.

Der dritte: En hiver, le cerisier est depouille* de fleurs et de feuilles.
Der vierte: J'aime beaucoup les cerisiers, ils nous donnent des fruits
savourenx.

Gewöhnlich lasse ich zu jedem Worte nur drei Sätze bilden, um durch-
zukommen. Ist ein Wort besonders leicht verwendbar und geeignet, alle mög-
lichen Stoffe zu verarbeiten, so benutze ich es zu einer schriftlichen Übung,
z. B.: Employez s'amuser ä faire qcJt. en formant de belies phrases bien
interessantes, bien longues!

Und nun folgen die Andeutungen. Parlez des 'abeilles'! Ich will einige
Antworten aus den Heften meiner Schüler nebeneinander halten.

Der eine schreibt: En e*te*, les abeilles s'amusent ä voler de fleur en fleur
pour ramasser le miel, que nous aimons tous.

Der andere: Les abeilles, reveillees des l'aurore, s'amusent ä visiter toutes
les fleurs du cerisier.

Der dritte: L'abeille, industrieuse et joyeuse, s'amuse ä butiner toutes les
fleurs du jardin en bourdonnant du matin au soir.

Dabei verwenden alle nur Bausteine, die ihnen der Lehrgang geliefert
hat; sie setzen sie nach den ihnen eingeprägten grundlegenden Stilregeln zu
neuen Sätzen zusammen.

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A. Reum: Ist es Aufgabe des Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen? 335

Nun folgen neue Anweisungen, z. B.: Parlez des Dunstes', et employez la
tournure: 'gravir des montagnes', u. s. f.

Die andere Aufgabe, die sich an die Aneignung von Wörtern knüpft, ist,
was Carre* so kraftig betont, sie mit ihren Gegenteilen, mit sinnverwandten
oder abgeleiteten Ausdrücken zusammenzustellen und dadurch den Geist an-
zuregen, vermittelst der einen fremdsprachlichen Vorstellung eine neue zu
wecken. So lassen sich mit der gröfsten Leichtigkeit und immer in anregender
Weise ganze Massen neuer "Wörter lehren, ohne die Muttersprache heranzuziehen,
oft so, dafs der Schüler das neue Wort selbst findet.

Wenn z. B. die Verben chanter, jouer, nager, plonger, danser, sauter,
marcher, becher, travailler, manger, parier, chasser, reciter dagewesen sind, und
auiserdem das Substantiv le chasseur, und man fragt: Que fait le chanteur?
le joueur? le nageur? u. s. w., so erhalt man ohne Schwierigkeit die Antworten:
11 chante, il joue, il nage, u. s. f.

Will man den Schüler zum Selbstfinden anregen, frage man weiter: Qui
est-ce qui marche? Qui est-ce qui travaille? Qui est-ce qui parle beaucoup?
So wird man die Antworten erhalten: le marche ur, le travailleur, le parleur.

Will man sein Denken anregen und ihn zum Erklären anhalten, so frage

man: Comment appelez-vous un nomine qui chante bien et beaucoup?

un homme qui joue beaucoup? und umgekehrt: Qu'est-ce qu'un chanteur,
qu'est-ce qu'un joueur, qu'est-ce qu'un re*eitateur? u. s. f.

Ähnlich verfährt man mit den Ableitungen auf -ier, -iste, indem man teils
giebt, teils fordert. So halt der Schüler leicht an chapeau : chapelier fest, an
gant : gantier, an papier : papetier; an vitre : vitrier; an lampe : lampiste, an
dent : dentiste, u. s. w.

Ebenso verhält es sich mit admirer : admirable, respect : respectable,
aimer : aimable; — peur : peureux; majeste" : majestueux; montagne : montagneux;
pierre : pierreux; poisson : poissonneux.

Diese neu erworbenen Wörter läfst man dann natürlich reichlich in Sätzen
anwenden.

Zu solchen Erweiterungen des Wortschatzes führen ferner einfach gehaltene
Definitionen, indem man dem Gattungsbegriff noch mehrere Arten unterordnen
läfet, zumal wenn die hierbei herangezogenen Wörter die gleiche Bildung auf-
weisen.

Ist agneau erklärt mit: le petit d'une brebis, so findet der Schüler
leicht die Erklärung für perdreau, pigeonneau, lapereau, lionceau, renardeau,
louveteau, vorausgesetzt, dafs perdrix, pigeon, lapin, lion, renard und loup bereits
dagewesen sind.

Ist la chevre erklärt mit: la femelle du bouc, so findet der Schüler
leicht die Erklärung für la lionne, la chienne, la tigresse, Tänesse, la chatte,
la dinde, u. s. f.

Hat er für le bateau ä vapeur die Definition erhalten: C'est un navire
pousse* par une machine ä vapeur, so giebt er leicht selbst danach die De-
finition von bateau ä voiles, bateau ä rames, moulin ä eau, moulin ä vent,

■

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336 A.. Benin: Ist es Aufgabe des Gymnasiums, den französisclu'n Aufsatz zu pflegen?

moulin ä vapeur, moulin a cafe, und einer grofsen Zahl der mit a gebildeten
zusammengesetzten Wortbegriffe.

Ich bin überzeugt, dafs man auf diesem Wege das sogenannte 'Französisch-
denken' in seinen Anfängen geradezu lehren kann. Die II. Auflage meiner
Vorstufe enthalt noch andere Beispiele für diese Art Erweiterung des Wort-
schatzes.

Die Behandlung der Lektüre wird gleichfalls mit dem neuen Zwecke
eine andere. Ich denke hierbei vorzugsweise an erzählende und beschreibende
Prosa.

Das Präparieren des Textes kann unterbleiben, es sei denn, es erfolgt so,
wie es dem neuen Zwecke dient Danach wäre keine Verdeutschung des
fremden Wortes einzutragen, sondern eine französische Begriffsbestimmung.
(Hierzu empfiehlt sich das bei Armand Colin erschienene treffliche und billige
Wörterbuch von Gazier.) Doch soll dem Schüler dadurch nichts geschenkt
werden, nein, seine Mitarbeit in und nach der Stunde soll nur um so reger
werden. Der Schüler hat zunächst die Wörter in dem von ihm gelesenen
Abschnitte zu bezeichnen, die ihm unbekannt sind. Der Lehrer, der natürlich
wohl vorbereitet sein mufs, giebt ihm eine kurze Worterklärung oder regt die
besseren der Klasse dazu an. (Schon im ersten Jahre erwerben die Schüler im
Definieren eine gewisse Fertigkeit, wenn sie, wie ich es in den letzten beiden
Jahren gethan habe, dazu angeleitet werden.) In jeder Stunde werden etwa
zehn Definitionen in das sogenannte Präparationsheft eingetragen. Diese Be-
griffsbestimmungen sind für die folgende Stunde einzuprägen. Ist die Stelle
schwierig, so mufs sie übersetzt werden, jedenfalls wird sie nachher, und leichte
Stellen ohne vorherige Übersetzung, von dem Schüler bei geschlossenem Buche
nacherzählt. Als häusliche Arbeit gebe man das Nacherzählen des ganzen
in einer Stunde gelesenen Abschnittes auf, was dann in der nächsten Stunde
den gewünschten Zusammenhang herstellt. Dabei ist der Lehrer nicht in Ver-
legenheit, wie er die vorgeschriebenen Sprechübungen beschaffen soll, aufserdem
kann or seine Kräfte schonen und zwingt doch seine Schüler zu einer entschieden
fordernden Übung. Ich habe beobachtet — und es liegt auf der Hand, dafs es
nicht anders sein kann — dafs die Schüler so viel bedächtiger und aufmerk-
samer lesen und sich bemühen, den Inhalt wirklich zu einer inneren Vorstellung
lebendig zu machen, was beim Übersetzen oft nicht geschieht, wenigstens erst
durch die Verdeutschung, und somit in einer das französische Können nicht
fördernden Weise. Es ist einleuchtend, dafs ein so geleiteter Unterricht in der
Lektüre dem französischen Sprachschatze fortwährend neue Nahrung zuführt und
die Gewandtheit im mündlichen Gedankenausdrucke fordert, während das vordem
ausschliefslich geübte Übersetzen dem Schüler keine neuen französischen Wörter
zuführte und nur dem Gedankenausdruck im Deutschen diente. Soll diese
Fertigkeit geübt werden, so pflege man sie in den deutschen Stunden und gebe
als Aufsatz zuweilen eine gut deutsche Übersetzung fremdsprachlicher Lesestoffe. f
Die wenigen uns gewährten Unterrichtsstunden aber seien in ihrem vollen Um-
fange der Aneignung des Französischen gewidmet!

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A. Reum: Ist es Aufgabe des Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen? 337

Wie verlangt ferner die Reform die Behandlung der Grammatik, die bisher
ja Tor allem von dem Prinzip der Sprachvergleichung beherrscht war?

Was ist der Zweck jeglichen Schulunterrichtes in Grammatik? Doch wohl
der, den Schüler bei Feststellung der Richtigkeit von Wort- und Satzformen
zu unterstützen. Ihr kommt die Rolle einer Beraterin zu, die ihm oft zu
sagen Gelegenheit hat: 'Ja, im Französischen ist das eben anders als in
deiner Muttersprache. Mache dich von ihr los, sonst vermagst du dir die echt
französische Ausdrucksweise nicht zu eigen zu machen/

Trotzdem wird behauptet, dafs die Hauptaufgabe des grammatischen Unter-
richtes sei, die zu lernende Sprache mit der eigenen zu vergleichen. Erst da-
durch erreiche man die gewünschte grammatische Schulung und die Fähigkeit,
ifrainmatisch richtig zu denken.

Ich bestreite das. Ich brauche keine deutsche Grammatik, um franzosische
zu lehren, und keine französische, um deutsche zu lehren.

Was ist die Frucht der Nebeneinanderstellung von Fällen abweichenden
Sprachgebrauchs? — Verwechselung und Unsicherheit. Ist gegen sie
wahrlich noch nicht lange genug erfolglos gekämpft worden?

Darum halte ich es für wichtiger und richtiger, die Gesetze der französi-
schen Grammatik für sich zu lehren und zwar nur an französischen Beispielen.

Ist das möglich? — Ganz bestimmt. Die grammatische Erkenntnis baut
sich ja immer auf der Beobachtung gleicher oder ähnlicher Fälle auf. Sie
mufs ja also immer vom Französischen ausgehen. Sodann leitet die Grammatik
aus den beobachteten Erscheinungen die Regel ab, und Aufgabe des Schülers
ist es, diese in ähnlichen Sätzen anzuwenden. Führt man dem Schüler anfangs
die zu Beispielen geeigneten Stoffe zu, um die Zeit möglichst auszunützen, so
wird er später leicht aus der Lektüre selbst Beispiele zu Regeln bilden lernen.
Das ist alles so einfach, dafs man schon im ersten Jahre so verfahren kann
und deshalb so verfahren sollte. Ich habe daher in der II. Auflage meiner
Vorstufe diesen Weg eingeschlagen und habe nie gefunden, dafs ich meinen
Quartanern zu viel zugemutet hätte.

Indem ich eine Reihe fertiger oder nur angedeuteter Sätze nebeneinander
stelle, bei denen bald das Adjektiv nach dem Geschlecht oder Numerus ver-
ändert, bald der article partitif angewendet, bald Präpositionen, bald Verben,
bald Pronomina einzusetzen sind, gewöhne ich den Schüler an das Bilden von
ätzen nach kurzen Andeutungen. Stöfst uns nun im Text später eine auf-
fällige Wortverbindung auf, so genügt gleichfalls oft nur ein Wort, um den
Schüler zu veranlassen, in einem selbst gebildeten, glatt französischen Satze
die betreffende Eigentümlichkeit nachzubilden. Auf diese Weise übe ich schon
im ersten Jahre wichtige Sachen aus der Lehre vom Infinitiv, z. B. apprendre
ä faire qch., savoir faire qch., aller (venir), voir, entendre faire qch., se mettre
> i'aire qch., s'amuser a faire qch., die Umschreibung der im Französischen
fehlenden Causativa durch faire und inf.: faire voler, faire entendre, faire
boire, faire aller, die Lehre von der Anwendung des Particips in verkürzten
Sitzen, auch Stilistisches: die dem Franzosen so geläufigen attributiven

Koue J»hibttcher. 1899. n 22

338 A. Reum: Ist es Aufgabe des Gymnasiums, den französischen Aufsatz «1 pflegen?

Relativsätze, wo wir im Deutschen ein particip. praesentis anwenden; und dieB
alles, ohne auf das Deutsche einzugehen; denn auch diese grammatischen Dinge
wollen empirisch eingeprägt, nicht logisch begründet sein; vieles läfst sich ja
im Sprachgebrauch Oberhaupt nicht begründen, am wenigsten durch die Logik.
Denn es giebt doch nur eine Logik, aber jede Sprache hat ihre besondere,
d. h. also Verstöfse gegen die allgemeine Logik; und da sich solche Dinge nur
durch den Gebrauch aneignen lassen, ist es richtig, zu einem recht häufigen
Gebrauchen anzuregen, ohne immerfort die Hindernisse zu zeigen, über die der
Schüler stolpern kann, oder ihm gar durch das Deutsche fortwährend Steine
des Anstofses in den Weg zu legen.

Ob die Regel deutsch oder französisch gegeben wird, ist ziemlich gleich-
gültig. Werden wir im inneren Ausbau der neuen Methode noch weiter sein,
so wird man, glaube ich, der französischen Regel den Vorzug geben. Für den
Anfang genügt die deutsche. Das Wesentliche aber ist, dafs nicht übersetzt
und doch etwas verstanden wird. Wie viele Fehler fallen da ganz von selbst
weg! Die leidigen Verwechselungen der Geschlechter, die Vertofse gegen den
Gebrauch des Artikels, .die üblichen Verwechselungen von ses und leurs, die
fehlerhafte Anwendung des Hilfszeitwortes avoir bei den verbes refleehis, die
falschen Konjunktive in der abhängigen Rede, die unfranzösischen Konstruktionen
und noch vieles mehr, wozu das Übersetzen fortwährend verleitet. Wie klein
erscheint alsdann der in jedem Jahre zu verarbeitende grammatische Stoff!
Weil die Aufmerksamkeit jedesmal nur auf einen Punkt gelenkt wird, wird
dieser natürlich besser verstanden, und es werden weniger Fehler gemacht
Vor allem aber kann sich das Sprachgefühl bilden, das uns allmählich zur
unbewufsten Befolgung der Regeln anhält. Dies ist die edelste Frucht des so
erteilten grammatischen Unterrichtes und gelangt eher zur Reife, als man nach
den bisherigen Erfahrungen denken sollte.

Für den freien Gebrauch ist ein solcher grammatischer Betrieb natürlich
von dem höchsten Nutzen, denn erstens bleibt der Schüler fortgesetzt im
fremdsprachlichen Elemente, erfafst echt französische Satzformen und lernt
einen gelesenen Stoff in alle möglichen neuen Formen umgiefsen. Ich weifs aber
keine bessere Vorübung zum Aufsatz. Denn auch der Aufsatz ist in gröfserem
Umfange ein Neuordnen und Umgiefsen von Gedanken, die wir uns im Rahmen
der fremden Sprache hörend oder lesend angeeignet haben.

Es bleibt noch zu prüfen, wie die Reform die Verwendung der Über
Setzungen wünschen mufs.

Es liegt mir ferne, Übersetzungen ganz verdrängen zu wollen, denn ihnen
wohnt ohne Zweifel eine den Verstand und das Urteil schulende Kraft inne.
Verlangt man also von der Übersetzerthätigkeit nichts Ungebührliches, so
wird sie sich als nutzenbringend auch ferner erweisen. An ihren Gebrauch
knüpfen sich aber folgende Bedingungen:

1) Nur zusammenhängende Stücke werden zum Übersetzen vorgelegt.

2) Diese Stücke müssen sich inhaltlich an Gelesenes anschiiefsen und den
dort erworbenen Wortschatz verwerten.

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A. Beum: Ist es Aufgabe des Gymnasium», den französischen Aufgats zu pflegen? 339

3) Sie müssen in gutem, nicht in Übersetzerdeutsch geschrieben sein.

4) Sie müssen mündlich gemeinsam von Lehrer und Schüler vorbereitet
werden, so, dafs der Lehrer französisch ihren Inhalt abfragt und auf diese Weise
den zum Übersetzen nötigen Wortvorrat beweglich und gelaufig macht. —
Das Wörterbuch wird dann nur etwa wegen der Rechtschreibung aufgeschlagen,
nicht aber, um die fehlenden Wörter zu finden. Denn ein selbst gesuchtes
Wort ist, streng genommen, meist ein Fehlgriff.

In dieser Form kann die Übersetzung dem Sprachgefühle nicht so viel
schaden als früher, und in dieser Form wird auch diese Übung dem fran-
zösischen freien Gedankenausdruck einigermafsen dienstbar gemacht.

Aber nicht nur durch diese mittelbare Anleitung, sondern durch bestimmte,
unmittelbare Schulung muls der schriftliche freie Gebrauch der französischen
Sprache angestrebt werden, wenn wir die gewünschten Erfolge nicht dem Zu-
falle verdanken wollen. Wir müssen durch feste Stilregeln unseren Schülern
die hauptsachlichsten Richtlinien geben, wir müssen sie die Gesetze des fran-
zösischen Stiles finden, erkennen und befolgen lehren.

Ich habe am Schlüsse des ersten Jahres der Versuchung nicht widerstehen
können, einzelne in meinen 'Französischen Stilübungen' skizzierte Aufsätzchen
schon in Quarta ausführen zu lassen, und zwar ohne dafs die Schüler das Buch
in die Hände bekamen. Ich habe auch einen Aufsatz in der Examenarbeit
neben einem langen Diktate verlangt. Der Erfolg war überraschend günstig.
Keiner hatte unter II, über 50% I oder Ib. Gegen die natürlich einfachen
Stilregeln war nicht verstofsen worden, die Arbeiten lasen sich glatt und gut.
Verglichen mit den früheren Beschreibungen der Hölzeischen Bilder waren sie
entschieden reifer und wertvoller: ein Beweis, dafs sich die Gärtnerarbeit am
jungen Bäumchen wirklich lohnt.

Die Möglichkeit, schon auf der Unterstufe und mithin auch in höheren
Klassen stilistische Übungen mit gutem Erfolge anzustellen, kann somit nicht
mehr in Zweifel gezogen werden ; und von ihrer Zweckdienlichkeit ist wohl
jeder überzeugt; denn wir handeln nur nach allgemein gültigen Grundsätzen,
wenn wir unsere Schüler erst lehren, was wir von ihnen fordern. Wenn jetzt
auf die von Zeit zu Zeit erlaubten kurzen freien Arbeiten bei den Halbjahrs-
zensierungen 'ein entscheidendes Gewicht nicht zu legen' ist, so ist das vor
ständlich. Wir verliefsen uns ja dabei auf angeborenes Geschick der Schüler
und auf den Zufall. Das Ansehen dieser Arbeiten steigt aber sofort, wenn wir
unsere Schüler systematisch in den französischen Stil einführen.

Wie ich mir die Stilvorübungen und die Vorbereitung der Aufsätze denke,
habe ich schon ausführlich in meiner Programmarbeit dargelegt; ich gehe darum
hier nicht wieder darauf ein.

Ich wollte aber auch zeigen, wie der Aufsatzunterricht einzurichten wäre,
so dafs er die übrigen Übungen nicht beeinträchtigte, sondern sie womöglich
fördern könnte.

In dem von mir angedeuteten Lehrverfahren werden dem Schüler in der
That eine namhafte Anzahl wichtiger Worte mehr zugeführt und fester ein-

22-

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340 A. Rettin: Ist es Aufgabe des Gymnasium*, den französischen Aufsatz zu pflegen?

geprägt, denn er lernt sie, indem er sie anwendet, und indem sie dem bereits
erworbenen Wortschatze entwachsen und sich ihm angliedern.

In der Grammatik erfüllt dies Verfahren die vorgeschriebenen Bedingungen,
und zwar so, dafs man die ins Auge gefafsten grammatischen Thatsachen
durch mehr und zum grofsen Teile vom Schüler gebildete Beispiele belegt,
welche sich um den durch Lehrbuch und Lektüre vermittelten Sprachstoff
gruppieren.

In der Lektüre würde von nun an mehr gelernt als nur gelesen, mehr
definiert als verdeutscht, weniger rasch aber dafür gründlicher gelesen werden
als bisher. Die Lektüre würde die ihr von Hechts wegen zufallende Aufgabe
erfüllen, den Stoff zu Sprechübungen zu liefern, und so würde sie die Gesprächs-
bücher mit ihrem fleißig zusammengetragenen, aber der Wirklichkeit nur un-
vollkommen nachgebildeten Geplauder überflüssig machen.

Die schriftlichen Übungen endlich würden an Mannigfaltigkeit gewinnen,
zu einer gebührenden Beschränkung der Übersetzungen und dafür zur Pflege
des Aufsatzes führen und somit Gelegenheit geben, Wortkenntnis, grammatisches
Wissen, Gelesenes und Selbst- Gedachtes zu verwerten und zu verweben, und
so alle Übungen zu einer einzigen Kraftleistung zusammenwirken lassen.

Eine gröfsere Anstrengung seitens des Lehrers aber wäre damit nicht ge-
fordert, nur muls vorausgesetzt werden, dafs er für seinen Unterricht im Lehr-
buche die gehörige Stütze hat. Wird aber bei dieser Art zu unterrichten mehr
und Besseres geleistet, so geschieht es nur infolge der treibenden, lebendigen
Kraft, die den neuen Unterrichtsgrundsätzen innewohnt.

Es seien nun noch kurz die Hauptbedenken der Gegner des Aufsatzes einer
Prüfung unterworfen. Es sind ihrer vornehmlich drei: Zunächst wird behauptet,
zur Anfertigung von Aufsätzen sei auf dem Gymnasium keine Zeit.

Freilich ist es wahr, dafs uns in den Mittel- und Oberklassen sehr wenig
Zeit gegönnt ist, und dafs die in den beiden ersten Jahren erworbenen Kennt-
nisse in arger Gefahr sind, von den übrigen Fächern beeinträchtigt, ja sozu-
sagen erdrückt zu werden.

Ich bin an einem Gymnasium angestellt, das, seiner Überlieferung treu,
auch in den Mittel- und Oberklassen, mit alleiniger Ausnahme der Oberprima,
dem Französischen wöchentlich drei Stunden gönnt. Ich darf behaupten, dafs
meine Kollegen nie über Überbürdung durch das Französische geklagt haben.
Der Grund liegt wohl darin, dals durch die neue Methode die häuslichen Ar-
beiten beträchtlich vermindert werden, denn die Hauptarbeit: die grammatischen
Übungen, die Durcharbeitung der gelesenen Texto, die Vorbereitungen von
Übersetzungen und Aufsätzen werden in lebendiger Zusammenarbeit von Lehrer
und Schüler in der Klasse geleistet. Wenn aber so durch die neue Methode
dem Schüler wöchentlich mehrere Stunden häuslicher Arbeit erspart werden,
die den übrigen Fächern zu gute kommen, so sollte dem Französischen füglich ,
im Lehrplane eine Stunde mehr zugebilligt werden, damit die ihm zugedachten
Aufgaben auch bei der neuen Lehrweise mit Ruhe und Sicherheit erfüllt werden
könnten und nicht wie bisher mit Überanstrengung der Lehrkräfte und mit

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A. Renm: Ist es Aufgabe de« Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen? 341

einer gewissen Hast und Eile, die den Unterricht nicht zu voller Wirksamkeit
kommen lassen.

Zunächst aber haben wir mit den bestehenden Verhältnissen zu rechnen.
Und da muTs von vornherein ein Grundsatz ausgesprochen werden, der wohl
allgemeiner Zustimmung versichert sein darf: Je weniger Zeit man hat, desto
besser mufs man sie ausnützen, d. h. einen um so leichter gangbaren und
rascher zum Ziele führenden Weg sollte man einschlagen. Wenn aber das Ziel
ist, sich einer Sprache mündlich und schriftlich bedienen zu lernen, so kann
der kürzeste Weg unmöglich durch den Irrgarten der grammatischen Abstrak-
tionen führen, sondern nur geradeswegs in das Sprachgebiet hinein. Ferner ist
bereits angedeutet worden, wie der Unterricht in seiner Neugestaltung dies Ziel

führung unnötig macht, vielmehr selbst nach allen Seiten hin eine solche dar-
stellt; ferner, wie eine stilistische Unterweisung zugleich in Festigung der
Wörterkenntnis, Grammatik und Sprechfertigkeit wichtige Dienste leistet und
somit ebensoviel giebt als sie beansprucht, kurz, dafs es sich nur darum
handelt, Verstreutes zu sammeln und einem einzigen Zwecke dienstbar zu
machen.

Und wollte mir jemand sagen, daüs wir an gewisse uns vorgeschriebene
Abschnitte der Grammatik gebunden sind, so brauche ich nur an die Zeit-
ersparnis zu erinnern, die uns aus der oben geschilderten Behandlung der
Grammatik, mit vorlaufiger Hin weglassung des Deutschen, erwachsen mufs.

Wo die alte Methode 40 Sätze in einer Stunde bewältigte, liefert die neue
mit Leichtigkeit 80 (vorausgesetzt, dafe die Stunde gut vorbereitet ist, oder
dafs das Lehrbuch für geeignete Stoffe sorgt). Nehmen wir die früheren
Leistungen als Norm ahn als an, das wir zu erreichen, nicht zu überschreiten
brauchen, so bleibt uns demnach von unserer Grammatikstunde genau die Hälfte
für unsere Stilübungen. Drei solche in zwei Hälften geteilte Stunden würden
aber vollauf genügen, einen Aufsatz von mäfsiger Ausdehnung gründlich durch-
zusprechen. Die zweite Stunde der Woche bliebe ganz der Lektüre gewidmet.
Nun sollen ja aber im Halbjahr nur etwa drei Aufsätze geliefert werden, die
übrigen schriftlichen Arbeiten sollten Ubersetzungen bleiben. Dann wäre jene
Teilung der Grammatikstunden im Halbjahr nur neunmal nötig; die übrigen
31 Grammatikstunden könnten ja in voller Ausdehnung dem Studium der
Grammatik und den Klassenarbeiten dienen. Es scheint mir demnach nicht
stichhaltig, wenn man Mangel an Zeit anführt, um den Aufsatz zu bekämpfen.

Der zweite Einwand, dem man häufig begegnet, ist, die Durchsicht von
Schüleraufsätzen sei zu schwierig und zu zeitraubend.

Unterscheiden wir hier recht genau die beiden hier möglichen Fälle: ent-
weder ist der Aufsatz in der von uns angedeuteten Weise gewählt und vor-
sorglich vorbereitet worden, oder es wird gegen einen oder mehrere oder alle
von mir aufgestellten Grundsätze zugleich verstofsen und man verlangt, wie
es seiner Zeit von uns verlangt wurde, die Darstellung eines Bildes oder Vor-
ganges oder gar eine Untersuchung litteraturgeschichtlicher Fragen, über die

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342 A. Reum: Ist es Aufgabe des Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen?

wir unsere Ausdrücke dem Wörterbuch entliehen, und die wir ohne alle
stilistischen Winke zusammenhängten, einzig und allein vertrauend auf unser —
leider nur allzu deutsch es — Sprachgefühl. Im letztbezeichneten Falle giebt es
keinen entschiedeneren Gegner des Aufsatzes als mich; solche Versuche sind
des deutschen Gymnasiums nicht würdig. Und solchen mißglückten Versuchen
danken wir's auch, dafs wir der Freiheit, Aufsatze liefern zu lassen, verlustig
gegangen sind. Aber wollen wir nicht so viel, vor allen Dingen keine hoch-
trabenden Themen, keine spitzfindigen, kunstkritischen Fragen behandeln, son-
dern schlicht erzählen, beschreiben, berichten, Gelesenes nachahmen, zusammen-
fassen oder erweitern lassen, und das auf Grund verständiger stilistischer
Anleitung, so stecken wir uns ein erreichbares Ziel, und so schützen wir unsere
Schüler vor Fehlgriffen und machen uns die Aufgabe der Durchsicht ungleich
leichter. Wir müssen, sei es in Gestalt eines stilistischen Leitfadens (das ist
das kürzeste) oder durch eine reichliche Auswahl geeigneter, aus Altem und
Neuem zusammengesetzter Wörter und Wendungen, unseren Schülern Gedanken
und Ausdrücke zur Verfügung stellen und ihnen so die Lust, in diesem Falle
das Wörterbuch zu befragen, gründlich abgewöhnen.

Es ist klar, dafs wir keine falschen Wörter zu tilgen und durch richtige
zu ersetzen haben werden, wenn die Schüler nur die ihnen gelieferten ver-
wenden. Und wenn dann ein Satz mifsglückt, so genügt ein Strich, um dem
Schüler anzudeuten, welcher Satz in der Verbesserung nochmals umzubilden
ist. Alle Übrigen Fehler aber, Verstöfse gegen Formen- und Satzlehre, haben
die Arbeiten mit den Übersetzungen gemein, und es bleibt nur noch hervor-
zuheben, dafs es unterhaltsamer und spannender ist, Schüleraufsätze durch-
zusehen, als die wörtlich oder nahezu wörtlich übereinstimmenden Diktate oder
Ubersetzungen.

In meiner Programmarbeit appelliere ich zum Schlüsse an den Idealismus
der Kollegen und spreche die Hoffnung aus, dafs sie dem höheren Ziele auch
gern eine Stunde mehr widmen werden. Meine Erfahrungen im letzten Jahre
haben mich indessen dahin belehrt, dafs dies ganz unnötig war, denn ich habe
festgestellt, dafs mich die Durchsicht eines Aufsatzes genau dieselbe Zeit ge-
kostet hat, als die Korrektur einer gleichlangen Übersetzung. Und die Fehler
wirken nicht so herabdrückend auf die Stimmung des Lehrers. Der deutsche
Text verleitet nur zu oft zu denselben und mithin zu den am häufigsten und
mit dem entsprechend wachsenden Mafse gerechten Zornes oder gelinder Ver-
zweiflung angestrichenen Fehlern und legt dem Lehrer die Klage über Stumpf-
sinn, Gedankenlosigkeit und Zerstreutheit seiner Schüler nahe. Der selbst ge-
schaffene oder wenigstens nachgeschaffene französische Text weist im ganzen
selten arge Verstöfse gegen die grammatische Richtigkeit auf, weil in diesem
Punkte durch die Besprechung gehörig vorgebaut wird; es finden sich mehr
Verstöfse gegen die Rechtschreibung, und vielleicht hie und da ein mifsrateneß
Satzgefüge.

Über die Orthographie wird sich kein Philologe ernstlich ereifern, denn
infolge seiner historischen Bildung ist er gegen diese Wildlinge in der

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A. Renm: Ist es Aufgabe des Gymnasiums, den französischen Aufsatz zu pflegen? 343

Schreibung im ganzen milder ab andere Menschen. Gab es doch einen grofsen
Germanisten an der Leipziger Universität, der der Orthographie gründlich feind
war und den Standpunkt vertrat: jeder solle schreiben dürfen, wie's ihm be-
liebe. Und was die stellenweise verunglückten Sätze angeht, so zeigen sie den
Schüler im Hingen mit dem fremden Elemente unter dem Einflüsse seiner
eigenen Ideen, wobei er seinen Kräften etwas zuviel zumutet und mit dem
besten Wollen ans Werk gegangen ist. Unterliegt er hierbei, so ist ihm im
Grunde nicht zu zürnen, und sein mifsglücktes Bemühen hat oft etwas Komisches,
etwas Humoristisches an sich. Welch ungeahnt erquickliche Wirkung von einer
sonst ertötenden und darum mit Recht so wenig beliebten Arbeit!

Doch nun noch ein Wort über das letzte Bedenken: nämlich über die
Unvollkommenheit unserer Schüleraufsätze. Aus dem bereits Aus-
geführten geht hervor, dafs in der von mir vorgeschlagenen Weise eine Un-
vollkommenheit der französischen Aufsätze zuerst dem Lehrer oder dem
zu Grunde gelegten Lehrbuche der Stilistik zur Last gelegt werden
müTste, denn der Inhalt sowohl als der Grundstock der erforderlichen Aus-
drücke wird ja dem Schüler geliefert oder wenigstens gehörig nahegelegt. Es
läfst sich also mit Recht erwarten, dafs ein Mangel nach dieser Richtung hin
sich nicht einstellen wird, solange in der Wahl der Stoffe eine glückliche
Hand waltet.

Aber manche fürchten vielleicht, dafs diese Stilübungen sie in anderer
Weise nicht befriedigen würden, dafs der Schüler zu stark beeinflufst wäre,
dafs ihm die Sache zu leicht gemacht würde, und er zu wenig eigene Arbeit
dabei leistete.

Darauf habe ich zu erwidern, dafs ich im wesentlichen die Unter- und
Mittelstufe im Auge gehabt habe, wenn ich den Aufsatzunterricht schilderte,
und dafs ich, wie in jedem Unterrichtsfache, den Haupterfolg auch des Auf-
aatzunterrichtes von dem Lehrgeschick und dem feinen Takt des Lehrers ab-
hängig weifs und daher unbesorgt bin. Der Zeitpunkt, wo man die gründ-
lichen Vorbesprechungen durch flüchtigere ersetzen oder sich mit kurzen
Andentungen begnügen darf, wird dem erfahrenen Fachmanne nicht entgehen;
es liegt vollkommen in seiner Hand, die Aufgaben entsprechend zu erschweren
und die Schüler zu gröfserer Selbständigkeit zu zwingen.

Aber die dem Schüler zufallende Arbeit ist durchaus nicht zu unter-
schätzen. Er nimmt die unter strengem Ausschluss der Muttersprache ihm
übermittelten Gedanken in sich auf, ergänzt sie selbstthätig, prägt sich dabei
eine ansehnliche Reihe neuer Ausdrücke ein, baut dann in häuslicher Arbeit
mit den ihm gelieferten Bausteinen das Aufsatzgebäude, an dem er unter An-
wendung der ihm gegebenen Stilregeln glättet und bessert, und trägt dann
frei, ohne das mindeste Hilfsmittel, die Arbeit aus dem Gedächtnisse in der
Klasse ein. •

Man mag von dem Werte der Ubersetzung durchdrungen sein, wie man
will, man mufs zugeben, dafs sie unter keinen Umständen den Schüler zu
solcher Selbständigkeit erziehen, sein Gedächtnis zu solcher Kraftentfaltung

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344 A. Bcum: ht es Aufgabe des Gymnasium«, den französischen Aufsatz au pflegen?

zwingen und gleichzeitig sein ganzes Wesen zu Freudigkeit und Arbeitslust
anregen und Geschmack und Schönheitssinn bilden kann, wie der Aufsatz.
Und ich kann nicht glauben, dafs ein in gutem, flüssigem Französisch ge-
schriebener, zwei bis drei Seiten langer Aufsatz, den die kleinen Tertianer vor
den Augen des Lehrers emsig und vor Schaffensfreude strahlend aus ihrem
Gedächtnisse nahezu ohne jeden Fehler niederschreiben, nicht mehr befriedigen
und erfreuen würde als eine der üblichen Übersetzungen oder gar nur ein
Diktat. Ich wenigstens bekenne offen, dafs ich diese Aufsätze immer mit
grofser Genugthuung und Freude durchlese; ihre Durchsicht ist mir keine Last,
sondern eine Lust.

Aber auch meinen Schülern ist ein solcher Aufsatz eine Freude, wie ich
mich jedesmal überzeugt habe. Warum sollen aber nicht alle dieser Freude
teilhaftig werden? Haben sie nicht ein Recht darauf? Wäre es nicht eine
feine Klugheit, diese Freude an der Arbeit zu unserer Bundesgenossin zu
machen? Ein Verfahren aber, das unsere Schüler zu freudigem Erfassen des
Dargebotenen führt, das sie zu aufmerksamen Zuhörern, zu frischen, leistungs-
fähigen Knaben macht, kann nicht schlecht oder falsch sein. Die Mutter-
sprache erlernen ist eine der gröfsten und reinsten Freuden unserer lallenden
Kleinen. Wie wiederholen und üben sie täglich für sich, welche Freude strahlt
ihnen aus den Augen, wenn sie ein neues Wort verstehen und anwenden
lernen! Warum soll das Erlernen einer fremden Sprache sich nicht auch zu
einer erquicklichen Geistesbeschäftigung machen lassen? Sollten uns nicht die
verdrossenen Mienen der nur am kurzen Zügel der Grammatik gegängelten
Knaben manchmal zu denken geben?

Ich habe versucht, meine Ansicht über die Pflege des französischen Auf-
satzes darzulegen und zu begründen; ich habe angedeutet, wie wir unter einem
neuen Banner wieder in ein früher aufgegebenes Gebiet siegreich einrücken
könnten, und hebe zum Schlafs nochmals hervor, dafs es sich hierbei nicht um
eine äufserliche Frontveränderung handeln soll, sondern zugleich um eine durch-
greifende Reform. Wir wollen zwar dasselbe, wie die Früheren, aber nicht
ohne uns zu diesem Zwecke besonders zu üben und neu zu rüsten, und zwar
jeden Tag, jede Stunde. Unsere Frontveränderung kann zu Verschiebungen,
soll aber zu keinen Zerreifsungen oder zum gänzlichen Bruche mit der alten
Ordnung führen. Im Gegenteil soll es unser Streben sein, wahrhaft Taugliches
weiter zu. verwenden und zu verwerten und mit allem und mit allen im
innigsten Zusammenhange zu bleiben.

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FRIEDRICH SCHLEIERMACHER ALS DEUTSCHER PATRIOT1)

Für die höhere Schale dargestellt

Von Johannes Reinhard

Der Geist, Ton dem das Zeitalter Friedrich Ernst Schleiermachers beseelt
war — Schi, lebte von 1768 — 1834 — mutet denjenigen fremdartig an, der
sich aus den Tagen der sozialen, der orientalischen, der ostasiatischen Frage
und der vielen anderen, von denen wir zu reden pflegen, in jene Periode ein-
seitiger Innerlichkeit des deutschen Lebens zurückversetzt. Dafs ein Mann der
Wissenschaft den Angelegenheiten des heimischen Staates lebhafte Teilnahme
widmete, war damals neu und weder durch eine eingehende Berichterstattung
und Erörterung politischer Fragen in den Zeitungen noch durch eine Volks-
vertretung in einem Parlamente angeregt oder ermöglicht. Lediglich auf die
Armee und das unmittelbar beauftragte Beamtentum beschränkte sich die Mit-
arbeit des Volkes an öffentlichen Angelegenheiten, wenn man noch als Mit-
arbeit bezeichnen darf, was nur die Ausführung fürstlicher Willensmeinungen
war. Die Generation Schleiermachers schuf zuerst einer selbstthätigen Ent-
faltung vaterländischer Gesinnung von Privatleuten im Staate einen Raum und
bahnte so den Weg zu Verfassungsformen, wie diejenigen sind, deren wir uns
erfreuen. Versuchen wir diesen Fortschritt aus der Gesamtentwickelung des
deutschen Geisteslebens zu erklären! Die Geschichte keiner anderen Nation
weifs von einer so jammervollen, so sprichwörtlich gewordenen Ungleichheit
ihrer inneren Fortschritte mit ihrem äufeeren Ergehen zu sagen wie die
deutsche. Die religiös -sittliche Gesundung unseres Volkes durch die Refor-
mation Luthers, vereint mit der im Humanismus gegebenen Bereicherung
seiner geistigen Potenzen, trafen auf ein zersplittertes, bald auch durch den
grofsen Krieg aufs tiefste erschöpftes Staatswesen. Lebhaft angeregt, aber un-
fähig, eine ihrem Werte entsprechende äufsere Stellung zu gewinnen, so wandte
sich der Lebensdrang der Deutschen nach innen, nach den geistigen Grofs-
mächten der Ideen und Ideale. Die Generation der Lessing und Kant begann
damit, ein von der Erweiterung der wissenschaftlichen Erkenntnisse und der
Befreiung und Vertiefung der Religion in gleichem Mafse bestimmtes Weltbild

') Aus der Litteratur über Schleiermacher sei hier nur auf Wilhelm Diltheys anregenden
Aufsate über 8ch.s politische Gesinnung und Wirksamkeit im 10. Bde. der Preufs. Jahrb.
(1862) empfehlend und dankend verwiesen .

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J. Reinhard: Friedrich Schleiemiacher als deutscher Patriot

zu entwerfen. Den ihnen nachfolgenden Meistern der deutschen Dichtung blieb
es versagt, grofsen Thaten einer ruhmreichen Nation die poetische Verherrlichung
zu schaffen, wie dies den Epikern Griechenlands und des deutschen Mittelaltere,
den Dramatikern Englands und Spaniens vergönnt gewesen war, sie dienten
ihrem Volke gleich den Philosophen als Baumeister an der idealen Welt, ab
Förderer und Befreier seiner Gedanken und Phantasien. Welche Schätze er-
standen unter dieser gemeinsamen Arbeit! Welche Fülle geistiger Kräfte
sammelte sich bis zu hochgradiger Spannung in unserem Volke an! Es war
unvermeidlich, dafs sich ihre Expansivkraft, nun auch das äufsere Leben um-
gestaltend, auslöste. Und das Geschlecht, auf das der alternde Goethe blickte,
unternahm es. Mit dem Geiste der Poesie alle Zeitalter, Stande, Gewerbe,
Wissenschaften und Verhältnisse durchschreitend die Welt zu erobern, das
war, wie einer aus ihrem Kreise schreibt, das Ziel der auf die Blütezeit des
Klassizismus folgenden Romantiker. Und zur nämlichen Zeit vollzog man in
dem Bemühen um Verwirklichung der geistigen Errungenschaften die Über-
windung gewisser Einseitigkeiten der vorausgegangenen Zeit. Jeder Renaissance
haftet die Gefahr an, die geschichtlich gewordene Wirklichkeit zu verkennen.
Die von den Klassikern ausgehende, hierin vorbereitet durch Nachwirkungen
der eigentlich so genannten Renaissance zu Beginn der Neuzeit, die von England
und Frankreich zu uns herüber gekommen waren, hatte in Verfolgung ihrer
Meister aus dem griechischen Altertum die Bedeutung des Vaterlandes und der
Kirche verkannt, das Deutschtum durch den Weltbürgersinn, das Christentum
durch die Humanität ersetzt. Wollte man aber ihren idealistischen Erwerb
praktisch verwerten, so mutete man sich von jenen blassen Allgemeinheiten zu
konkreteren Gestaltungen wenden. So erfolgte im Zeitalter der Romantiker die
Rückkehr zu einer erneuten Wertschätzung der Kirche und des Vaterlandes.1)
Zu dieser Generation gehörte auch Schleiermacher. Den Meistern in der
idealistischen Weltbetrachtung, Kant und Goethe, ist er als jüngerer Zeit-
genosse begegnet, die Brüder Schlegel waren seine vertrauten Freunde, dem
von der Romantik beeinflufsten GelehrtenkreiBe, dem sich im J. 1810 die neu-
begründete Universität Berlin als Wirkungsstätte erschlofs, gehörte auch er an,
und nicht nur seine Jugendschriften, in denen er im Tone des Rhapsoden die
unendliche Fülle des individuellen Lebens, vornehmlich des Gemütslebens, ver-
herrlicht, sondern ebenso die Grundgedanken seiner reifsten Werke beweisen
wie Äufserungen seiner Briefe und gelegentlich das praktische Verhalten des
Mannes, dafs er zeitlebens der Romantik wahlverwandt geblieben ist.8) Doch
wir thäten ihm Unrecht, begnügten wir uns mit dieser Erklärung des Wesens
Sch.8 aus dem Kreise, in dem er lebte. Irgendwo und irgendwann verrät wohl
jeder etwas Originales, wie viel mehr eine Persönlichkeit, die zu den führenden
Geistern gehört. Das aber war das Eigentümliche in Sch., dafs er ein aus-

') Vgl. zu dem Vorhergehenden die geistvolle Entwickelung in Diltheys Leben Schleier-
macher« 8. V ff.

') Vgl. Kirn, Schleiermacher und die Romantik.

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J. Reinhard: Friedrich 8chleiermacher als deutscher Patriot 847

geprägt sittlicher Charakter war, der ebenso wie Kant und Fichte den Wert
des Individuums in den Willen verlegte, es aber nicht durch ein farbloses
Sittengesetz, sondern dadurch, dals es in sich das Ewige selbst, das Leben
Gottes spiegelt, tiefblickend bestimmt sein lafst. Als der grofse Ethiker nach
den Dichtern und Philosophen suchte Sch. nach Lebenskreisen zur Entfaltung
des von ihm definierten Individuums, er nennt als solche die hausliche Gemein-
schaft — die Familie, die religiöse — die Kirche, die gelehrte — die Wissen-
schaft, die politische — den Staat. Wiederholt treffen wir die Beachtung
dieser Gemeinschaften in seinen Werken, am handgreiflichsten in seinem
Leben. 'Wissenschaft und Kirche; Staat und Hauswesen — weiter giebt es
nichts für den Menschen auf der Welt, und ich gehöre unter die wenigen
Glücklichen, die alles genossen haben', konnte er in einem Briefe ausrufen.1)
Das etwa war der Weg, auf dem Sch. zum Patrioten geworden ist.

Fragen wir weiter, wie er diese Gesinnung bethätigt hat, so lassen sich
in dieser Hinsicht vier Perioden seines Lebens unterscheiden: die erste bis
zum J. 1806, die zweite, unmittelbar auf die Katastrophe von Jena folgend,
dann die Zeit der Bemühungen um Deutschlands Wiederherstellung bis zur
Erhebung im J. 1813, endlich die nach den Befreiungskriegen. Um aber das
Eingehen auf zumeist höchst unerquickliche innerpreufsische Angelegenheiten
zu vermeiden, und zugleich meinem Thema: Sch. als deutscher Patriot treu
zu bleiben, sei es mir gestattet, von der Behandlung dieser letzten Periode
abzusehen.

Der Eintritt Sch.s in die litterarische Welt geschah im Frühjahr 1799.
Als Prediger an dem Charite - Krankenhause zu Berlin veröffentlichte er seine
'Reden über die Religion an die Gebildeten unter ihren Verächtern', ein Werk,
das auf viele Zeitgenossen einen machtigen Eindruck machte und für die Folge-
zeit von reformatorischer Bedeutung geworden ist. Denn ein Geschlecht, das
sich gewöhnt hatte, auch die Höhen und Tiefen des göttlichen Lebens nach
dem Mafsstabe spießbürgerlicher Vernunftgemäfsheit abzustecken, erinnerte es
in hinreifsender Sprache daran, dafs die Religion das Anschauen des Allgemeinen
und Unendlichen ist, dessen Pulse in Natur- und Geistesleben machtig und doch
geheimnisvoll schlagen, dessen Provinz im menschlichen Geiste das Gebiet der
Unmittelbarkeit, das Gemüt, ist. Indem der Verf. aber nach denen forscht,
die für eine solche Auffassung der Religion Verständnis hatten, wird er zum
Lobredner deutscher Art. Denn jene stolzen Insulaner kennt er nur auf der
Suche nach Gewinn und Genufs, nach Holz und Masten für ihre erwerbsüchtige
Lebensfahrt, und der Franzosen Anblick könne ein Verehrer der Religion kaum
ertragen, weil sie bald in roher Gleichgültigkeit, bald in witzigem Leichtsinn,
in jeder Handlung, in jedem Worte fast deren heiligste Gesetze mit Füfsen
treten. 'Nur hier im heimatlichen Lande ist das beglückte Klima, welches
keine Frucht ganzlich versagt, hier findet ihr alles, was die MenBchen ziert,
und alles, was gedeiht, bildet sich irgendwo zu seiner schönsten Gestalt. Hier

') Aus 8ch.s Leben in Briefen II 191.

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348 J- Reinhard: Friedrich Schleiermacher ala deutscher Patriot

fehlt es weder an weiser Mäfsigung noch an stiller Betrachtung. Hier also
muf8 auch die Religion eine Freistatt finden vor der plumpen Barbarei und
dem kalten, irdischen Sinne des Zeitalters/1)

Ein gutes Wort zu einer Zeit, da die Deutschen für alles Englische und |
Französische, das zu ihnen kam, schwächlicher Bewunderung voll waren. Dieser
zum Bewufstsein erwachte nationale Geist in Sch. regte alsbald die Flügel, im
Leben des Staates seine Schwungkraft zu erproben. Noch war seine Stunde
nicht gekommen. In dem Schriftchen, das Sch. dem neuen Jahrhundert als
Neujahrsgabe bot, in den Monologen, lesen wir daher in dieser Sache nur
Klagen, WttnBche und Hoffnungen auf eine bessere Zeit. Noch giebt es keinen
thätigen Anteil am Staatsleben für das freie männliche Selbstgefühl. Aber er
wird kommen. Einstweilen können ihn die Pflege gemeinsamer Sprache und
Sitte ersetzen, an denen sich die Weisen und Guten erkennen mögen. 'So bin
ich der Denkart und dem Leben des jetzigen Geschlechte ein Fremdling, ein
prophetischer Bürger einer späteren Welt'8) Unter den Ursachen des geringen
Wertes des Staatslebens für den einzelnen hatte Sch. auch diejenige Betrach-
tungsweise genannt, nach der der Staat nur ein notwendiges Übel sei, das
man möglichst wenig zu empfinden wünscht. Um die Bekämpfung dieser Auf-
fassung hat er sich im weiteren Verlauf seines Wirkens bemüht. Dem an-
regenden Berliner Leben war für Sch. eine stille, arbeitsfrohe Zeit als Hof-
prediger in dem entlegenen Pommerschen Städtchen Stolp gefolgt, dann war
er 1804 als Professor und Universitätsprediger nach Halle berufen worden,
nicht ohne dafs er bei dieser Gelegenheit einen Beweis der Treue gegen sein
engeres Vaterland gegeben hätte; denn er hatte, um sich Preufsen zu erhalten,
einen günstigeren Ruf nach Würzburg, der zur selben Zeit an ihn ergangen
war, abgelehnt. Bereits bei der Eröffnung des Hallischen akademischen Gottes-
dienstes erinnert der Prediger an den Staat: die Einrichtung, zu der sie ver-
sammelt wären, beweise, dafs König und Vaterland durch das Evangelium auf
die Gemüter einzuwirken wünschten, wie denn auch Preufsen nicht durch Über-
flufs äufserer Hilfsmittel, sondern allein durch die Macht der Gesinnung in die
Reihe der ersten Mächte Europas eingetreten sei.9) Und ausschliefslich diesem
Gegenstande, der ihm am Herzen lag, widmete er im Spatsommer 1806 gleich-
falls im Gottesdienste der Hallischen Hochschule eine geistliche Rede: 'wie
sehr es die Würde des Menschen erhöht, wenn er mit ganzer Seele an der
bürgerlichen Vereinigung hängt, der er angehört.'4) Es ist im grofsen, von
Gott gebauten Hause der Menschheit so geordnet — damit tritt Sch. den gegen
den Staat Gleichgültigen entgegen — dafs man das Ganze nicht anders beein-
flussen könne, als indem man als Einzelner auf das Einzelne wirkt. Und selbst
für die zum Gröfsten erforderliche Vereinigung der Kräfte bietet sich keine
andere Grundlage dar als die Volkseinheit. 'Wessen Kurzsichtigkeit oder Hoch-
mut dies zu klein ist, wer, anstatt auf sein Volk und mit seinem Volke zu
wirken, Bich weiter ausstreckt und es gleich auf das Ganze des menschlichen

') 1. Rede. •) 8. Monolog. ») Pred. IV 226 ff. *) I 223.

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J. Reinhard: Friedrich 8chleiermacber als deutscher Tatriot

349

Geschlechts anlegt, der wird in der That erniedrigt, anstatt erhöht zn werden.
Alle dagegen, die Gott zu etwas Grolsem berufen hat, nicht nur in solchen
Dingen, welche unmittelbar den Gewalthabern unter den Völkern obliegen in
Zeiten der Ruhe wie des Krieges, sondern auch in aolchen, die am wenigsten
an diese Grenze gebunden zu sein acheinen, in dem Gebiete der Wissenschaften,
in den Angelegenheiten der Religion, sind immer solche gewesen, die von
ganzem Herzen ihrem Vaterlande und ihrem Volke anhingen und dieses fordern,
heilen, starken wollten, solche, welche die Verbindung liebten, in der sie er-
höhte Kraft, bereite Werkzeuge, willige Freunde notwendig finden mufsten,
solche, die auch in sich selbst den eigentümlichen Sinn ihres Volkes für das
Vortrefflichste hielten.'

Diese Proben werden ausreichen, um Sch.s Entwicklung als Vaterlands-
freund von 1799 — 1806 zu markieren: in den Reden über die Religion zeigt
er sich zuerst begeistert achtend auf deutsche Eigentümlichkeit, in den Mono-
logen sucht er nach geordneter Bethätigung im Staatsleben und vertröstet die
Gleichdenkenden mit dem Hinweis darauf, dafs sie ja an ihres Volkes Sprache
und Sitte einstweilen Anteil hätten, in den ersten Hallischen Predigten endlich
wirkt er für den Staat durch Pflege vaterlandischer Gesinnung bei seinen Zu-
hörern, durch die Bekämpfung des Gedankena an eine internationale Gelehrten-
republik, der diesen geläufig war. Seine Gedanken gewinnen schrittweise an
Klarheit und praktischer Bedeutung und dies allein durch die Logik eines
eminent sittlichen Geistes, ohne dafs die bürgerliche Gemeinschaft ihn irgend-
wie zu solcher Teilnahme ermutigt, ohne dafs eine Überlieferung bestimmend
auf ihn eingewirkt, ohne dafs auch die schrillen Signale eines nationalen Un-
glücks alle Mann an Bord zur Rettung des sinkenden Staatsschiffs gerufen und
eine Vereinigung der Gleichgesinnten herbeigeführt hätten. Auch ohne dies
war der Denker gereift, schweren Geschicken des Vaterlandes zu begegnen, wie
sie noch das Jahr 1806 brachte, und unter ihnen die Kraft und Gröfse seiner
Überzeugungen am leuchtendsten zu offenbaren. Wenn das Unglück über ein
Volk in Wellen hereinflutet, dann brechen die Stützen, die geordnete Verhält-
nisse den Menschen gewähren, und die Schwachen sinken mit ihnen, aber die
Starken stehen, andern ein Halt, der Gesamtheit ein fester Grund, über dem
eine bessere Zukunft sich erbaut.

Seit langem schon braute sich ein dunkles Unwetter wider das nördliche
Deutschland zusammen. Die aufgeregte Spannung im Volke wuchs. Als
Schleiermacher in der Osterzeit des Jahres 1806 nach Berlin reiste, fand er
die alten litterarischen Interessen in der Stadt verdrängt, aber im hellen
Frühlingsaonnenschein unter den Linden Gruppen lebhaft Politisierender. Ihn
selbst ergriff die Ahnung grofser Entscheidungen, wie wir aus einem Briefe
an eine Freundin auf Rügen sehen. 'Bedenken Sie, so schrieb er am 20. Juni1),
dafs kein einzelner bestehen, kein einzelner sich retten kann, dafs doch unser
t aller Leben eingewurzelt ist in deutscher Freiheit und deutscher Gesinnung

') Briefe II 68 f.

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350

J. Reinhard: Friedrich 8chleiermacher als deutscher Patriot

und diese gilt es. Möchten Sie sich wohl irgend eine Gefahr, irgend ein
Leiden ersparen für die Gewifsheit unser künftiges Geschlecht einer niedrigen
Sklaverei Preis gegeben zu sehen und ihm auf alle Weis» eingeimpft zu sehen
die niedrige Gesinnung eines grundverdorbenen Volkes? Glauben Sie mir, es
steht bevor, früher oder spater, ein allgemeiner Kampf, dessen Gegenstand
unsere Gesinnung, unsere Religion, unsere Geistesbildung nicht weniger sein
werden als unsere äufsere Freiheit und äuTseren Güter, ein Kampf, der gekämpft
werden mufs, den die Konige mit ihren gedungenen Heeren nicht kämpfen
können, sondern die Völker mit ihren Königen gemeinsam kämpfen werden,
der Volk und Fürsten auf eine schönere Weise als es seit Jahrhunderten der
Fall gewesen ist, vereinigen wird und an den sich jeder, jeder, wie es die
gemeinsame Sache erfordert, anschliefsen mufs. Mir steht schon die Krisis
von ganz Deutschland, und Deutschland ist doch der Kern von Europa, vor
Augen. Ich atme Gewitterluft und wünsche, dafs ein Sturm die Explosion
schneller herbeifahre; denn an Vorüberziehen ist, glaube ich, nicht mehr zu
denken/ Und als Sch. in denselben Sommerwochen mit einer neuen Auflage
Beiner Reden über die Religion beschäftigt war, flofs ihm gleichfalls ein
patriotisch-prophetisches Wort in die Feder, eine Antwort auf die Frage, ob
die nächste Zukunft mit den Fortschritten des erobernden Frankreichs nicht
auch solche des Katholizismus bringen würde. 'Ich möchte herausfordern den
Mächtigsten der Erde, ob er dies nicht auch etwa durchsetzen wolle, wie ihm
alles ein Spiel ist, und ich möchte ihm dazu einräumen alle Kraft und alle
List; aber ich weissage ihm, es wird ihm mifslingen und er wird mit Schanden
bestehen. Denn Deutschland ist immer noch da, und seine unsichtbare Kraft
ist ungeschwächt, und zu seinem Beruf wird es sich wieder einstellen mit nicht
geahnter Gewalt, würdig seiner alten Herren und seiner vielgepriesenen Stammes-
kraft; denn es war vorzüglich bestimmt, den Protestantismus zu entwickeln,
und es wird mit Riesenkraft wieder aufstehen, um ihn zu behaupten/1)

Trotz dieser Ahnungen scheint Sch. nicht damit gerechnet zu haben, dafe
das Verhängnisvolle so bald schon hereinbrechen würde. Wohl erlebte er es,
dafs man seine erst eröffnete Universitätskirche in ein Militärmagazin ver-
wandelte, wohl beobachtete er aufmerksam die Ansammlung ansehnlicher
Truppenma8sen in und um Halle und teilte er die kriegslustige Stimmung der
Armee und der Bevölkerung, aber mehr als davon handeln doch seine Briefe
von Vorlesungen, wissenschaftlicher Schriftstellerei und Plänen für künftige
Semester. Da erfolgte am 14. Oktober 1806 die Doppelschlacht von Jena und
Auerstadt. Mehrere Bewohner Halles schlössen aus der Richtung deB ver-
hallenden Donners der Geschütze, dafs die preufsische Armee die geschlagene
sei, noch am selben Tage kam die Kunde von einer völligen Niederlage in die
Stadt — für Sch. nicht überraschend, dem es fast gewifs gewesen war, dafs
Preufsen die erste Schlacht verlieren würde8) — , aber die Einwohnerschaft, die
gemeint hatte, es würde schon der Anblick einer preufsischen Wachparade.

l) Nachrede, am Ende. >) Briefe D 79 f.

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J Reinhard: Friedrieb Schleiermacher als deutscher Patriot

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hinter der ja das Gespenst des siebenjährigen Krieges drohend stünde, aus-
reichen, um Napoleons sieggewohnte Armeen in wilder Flucht aufzulösen, ver-
wandelte die Hiobspost in ihr Gegenteil: am 16. umjubelte man den einzigen
französischen Gefangenen, den man, wer weifs wo aufgegriffen, durch die Strafsen
führte, als untrüglichen Beweis des Sieges der eigenen Waffen, und noch am
16. hielt man NapoleonB Avantgarde, die vor den Thoren der Saalestadt mit
den preufsischen Reserven handgemein wurde, für ein versprengtes französisches
Korps, das, im Rücken von der preufsischen Hauptmacht gedrängt, nun auch
in der Stirne aufgehalten würde, und bedauerte voll Mitleids die entsetzliche
Niederlage der Ärmsten. Endlich zerplatzte der schillernde Schaum, den man
sich geblasen hatte, an einer grausam harten Wirklichkeit. In völliger Auf-
lösung ergossen sich die geschlagenen Truppen durch die Stadt, von Bernadettes
sogenannter Schwefelbande verfolgt. Unter grofser Gefahr inmitten des Wirr-
warrs und pfeifender Geschosse erreichte Seh., der mit Freunden vom Garten
der Loge aus dem Auf- und Abwogen des Kampfes zugeschaut hatte, seine
Wohnung. Aber deren geschützte Lage verhinderte es doch nicht, dafs feind-
liche Kavalleristen eindrangen und an Geld, Wertsachen und Wäsche mitnahmen,
was sie fanden.

Es wäre überflüssig, den Zustand der vom Feinde alsbald besetzten Stadt
zu schildern. Der ist überall derselbe schreckliche. Für die Hallischen Pro-
fessoren wirkte es noch erschwerend, dafs Napoleon die Studenten als*ein zu
Demonstrationen geneigtes Völkchen auswies und diese sich die bereits bezahlten
Kollegiengelder von ihren Lehrern zurückerbaten. Infolgedessen wies Sch.s und
seines Freundes Steffens gemeinsamer Vermögensbestand zehn Thaler auf, mit
denen sie den Tagen der Teuerung entgegengingen. Sie zogen darum in
Steffens* kleine Wohnung zusammen, um wenigstens an Licht und Feuerung zu
sparen. Aber schliefslich war doch der letzte eigene Pfennig ausgegeben und
das Freundespaar auf Vorschüsse angewiesen, die ihnen wohlhabendere Freunde,
besonders Scks Verleger, Georg Reimer in Berlin, längst angeboten hatten.

Zu der äufseren Bedrängnis gesellten sich andere schmerzliche Erfahrungen.
Das Auftreten der Franzosen freilich — die ersten hatten sich mit den Worten
nous 8ommes les invincibles bei unserem Gelehrten eingeführt — machte es
ihm gewifs, dafs an ihre dauernde Herrschaft nicht zu denken sei. Aber die
allgemeine Auflösung, die bodenlose Feigheit und Niederträchtigkeit auf der
eigenen Seite, von der nur wenige, das Königspaar obenan, eine rühmliche
Ausnahme bildeten, erschütterte ihn tief, da sie auch seine düstersten Er-
wartungen weit übertraf. Konnte doch an ihn selbst ein französischer Militär-
beamter, durch Erfolge bei anderen ermutigt, das Ansinnen stellen, Sch. möchte
in einem Briefe die königliche Regierung verdächtigen und Hoffhungen auf
Napoleons heilbringende Herrschaft äufsern, ein erbärmliches Verlangen, dessen
entrüstete Zurückweisung, wie sie ihm Sch. zu teil werden liefs, noch dazu nicht
\ ungefährlich war. Unter solchen Umständen war es wohl verlockend, auf

eine Anfrage der Stadt Bremen, die seiner als Prediger begehrte, einzugehen.
Freunde redeten zu. Aber Sch. dachte anders: 'ungerner als je würde ich mich

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J. Reinhard: Friedrich Schleiermacher als deutscher Patriot

jetzt von dem Könige trennen, dem ich eine recht herzliche Sehnsucht habe,
ein tröstliches, ermunterndes Wort zu sagen in dem Unglück, das wahrlich
nicht durch seine Sünden über ihn und uns gekommen ist/ 'Ich bin fest
entschlossen, so lange ich noch in Halle Kartoffeln und Salz auftreiben kann, lt
hier zu bleiben und das Schicksal von Deutschland hier abzuwarten/

Geradezu erhebend ist ein Einblick in die Gedankenwelt des Mannes, wie
sie aus seinen in den Jahren 1806 und 1807 geschriebenen Briefen spricht.
Da ist keine Klage um die zertrümmerte Wirksamkeit, um den Verlust seines
Katheders, nach dem er sich sehnte, vielmehr sieht er in dem schweren Ge-
schick eine heilsame Übung der inneren Kraft. Darum ist er auch von dem
Verlangen nach einem Frieden um jeden Preis weit entfernt: 'dais mir der
Konig keinen schimpflichen Frieden macht, das ist das einzige, woraus uns
noch bessere Zeiten hervorgehen können. Die Zuchtrute mufs über alles gehen,
was deutsch ist; nur unter dieser Bedingung kann hernach etwas recht tüchtig
Schönes daraus entstehen. Wohl denen, die es erleben! — Ich fürchte nichts
als einen schmählichen Frieden, der einen Schein — und nur einen Schein
von Nationalexistenz und Freiheit übrig lafst. Aber auch darüber bin ich
ruhig, denn wenn sich die Nation diesen gefallen lafst, so ist sie zu dem
Besseren noch nicht reif, und die härteren Züchtigungen, unter denen sie reifen
soll, werden dann nicht lange ausbleiben/ Also fafst er das gegenwärtige
Verhängnis als ein wohl scharfes, aber notwendiges und in seinen Folgen
segensreiches Mittel zur Erziehung seines Volkes auf: 'Die Verfassung von
Deutschland war ein unhaltbares Ding; in der preufsischen Monarchie war auch
viel zusammengeflicktes, unhaltbares Wesen. Das ist verschwunden. — Der
alte Schaden ist gewaltsam geöffnet, die Kur ist verzweifelt, aber die Hoffnung
ist noch nicht aufzugeben. — Vielleicht soll Deutschland den Kelch bis auf
die letzten Hefen leeren, damit es eine desto gründlichere Umwälzung giebt/
Dais aber das Ende aller dieser Wirren die Wiederherstellung des Vaterlandes
sein werde, diese Überzeugung bleibt ihm unerschüttert: 'Ich bin gewifs, dafs
Deutschland, der Kern von Europa, in einer schönen Gestalt wieder sich Bilden
wird. Wann aber und ob nicht erst nach weit härteren Trübsalen und nach
einer langen Zeit schweren Druckes, das weifs Gott/1)

Es war doch nicht die nationale Gefahr allein, an die Sch. dachte. Er
sah nicht weniger den Protestantismus und die deutsche Wissenschaft durch
den Eroberer bedroht, der diese beiden Geistesmächte halste. Sie zu verteidigen,
war er entschlossen, in die vorderste Reihe der Kämpfer zu treten, auf die
Gefahr hin, als Märtyrer der guten Sache zu fallen. 'Wenn das Äufserste
kommt, so schreibt er am 1. Dezember des Unglücksjahres, Freund, dann lafs
uns auf unseren Posten stehen und nichts scheuen. Ich wollte, ich hätte Weib
und Kind, damit ich keinem nachstehen dürfte für diesen Fall/ Einstweilen
wünscht er, es möchte der Versuch gemacht werden, Bonaparte durch freie
Rede zu Tode zu ärgern; denn die sei für ihn das schärfste Gift.') Es ist I

») Briefe D 72. 78. *) S. 79. 81.

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J. Reinhard: Friedrich Schleiermacher &h deutscher Patriot 353

wohl nicht uninteressant, am Ende dieser Zusammenstellung tapferer und zu-
versichtlicher Worte aus Sch.s Briefen eine Äufserung zu hören, in der er von
den Mitteln handelt, durch die er sich in solcher Stimmung erhielt. Er schreibt:
'Schwer sind die Zeiten, und frisch und munter zu bleiben ist schwer. Aber
man mufs es doch dahin bringen. Drei kleine Kunstgriffe weifs ich dazu und
sehr wohlfeile, die gar nicht übel sind. Was das Vaterland, ich meine Deutsch-
land, betrifft, nur so weit hinaussehen, als möglich ist, denn nur in der Ferne
sieht man das klare, fröhliche Licht; die Schlechtigkeiten, welche um uns her
vorgegangen sind, nur in Masse und in ihren allgemeinen, wohlbekannten Ur-
sachen zu betrachten, ohne zu sehr auf das einzelne zu sehen, denn das macht
am meisten Not und Ekel, und endlich, lachen Sie nicht darüber, dem Magen
die Augen nur auf 14 Tage hinaus zu erlauben, sonst kommen die Sorgen der
Nahrung und in denen sitzt der gröfste Teufel.'1)

Es ist nur begreiflich, dafs es dem Patrioten Sch. nicht genügte, seine
Gedanken in Privatbriefen auszusprechen, sondern dafs er danach verlangte, das
Beste, was er wuXste, hinauszuwerfen in das sturmbewegte Leben der All-
gemeinheit. Hatte er schon vor dem Kriege gemeint: 'Mir ist oft so zu Mute
gewesen, ein politisches Wort laut zu reden, wenn ich nur die Zeit dazu hätte
gewinnen können'8), wie viel lebendiger mufste dieser Drang jetzt in ihm sein!
Er denkt daran, 'dem guten Könige ein Wort zu sagen über die Anhänglichkeit
des besseren Teiles der Nation, über den Mut für die gute Sache des Vater-
landes und über den Hals gegen die Niederträchtigkeiten des Feindes,' und ein
andermal finden wir ihn sinnend über der Möglichkeit, in das Hauptquartier
seines Königs zu kommen, der gewifs Leute, die ganz müfsig säfsen, recht gut
auf irgend eine Art brauchen könnte. Um so bereitwilliger und freudiger be-
nutzte er zur Äufserung seiner vaterländischen Gesinnung diejenige Stätte
öffentlicher Wirksamkeit, die ihm von Amts wegen zugänglich war und in jener
Zeit infolge der Erkrankung eines Hallischen Geistlichen noch öfter aufgethan
wurde: die Kanzel. Es ist hier nicht die Gelegenheit, auf die grofsen Gefahren,
die mit der Behandlung politischer Stoffe in der Predigt verbunden sind, ein-
zugehen. Die Erinnerung wird genügen, wie sehr dabei, sei es Feigheit
und Engherzigkeit, sei es ein religiöser Chauvinismus, den Hauptzweck jeder
religiösen Zusammenkunft: die Erbauung der Gemeinde, beeinträchtigen können.
Die Predigten Sch.s in der Notzeit des Vaterlandes vermeiden sicher diese Ge-
fahren, einzig bemüht, den Zuhörern den Glanben an die göttliche Leitung der
Weltgeschichte und an die Sicherheit eines mit ihr geeinten Gemütes zu
festigen. Sch. ist der erste politische Prediger im grofsen Stil geworden, den
das Christentum hervorgebracht hat8), und ist es geblieben, unerreicht bis auf
diesen Tag.

Als die preufsische Armee geschlagen, Halle vom Feinde besetzt war, die
Festungen des Landes sich zumeist widerstandslos dem Sieger ergaben und die
Verzagten nach Frieden schrien, hat der Hallische Theologe die erste dieser

») Briefw. mit J. Chr. Gafo. *) Briefe 0 67. •) Dilthey, Preufe. Jahrb. X 246.

Neue Jahrbflcher 18*9. n 23

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J. Reinhard: Friedrich Schleiermacher als deutscher Patriot

Predigten gehalten: dafs überall, wo Gott waltet, Friede sein mufs. Es
sei in Natur und Geschichte ein leitendes Gesetz, dafs jeder Übergang rom
Unvollkommenen zum Vollkommenen sich durch Streit vollziehe. Darum sei
es Pflicht, in Zeiten, die kriegerische sein sollten nach göttlicher Bestimmung, |
die unruhvolle Entwickelung nicht aufzuopfern einem tragen Ruhebedürfhis,
sondern sie sich zu wahrem, vollem Leben gereichen zu lassen. Könne doch
der innere Friede auch unter äufserem Streit bewahrt bleiben, ja erst recht
errungen werden durch die Arbeit am eigenen Selbst: 'die Festigkeit nämlich,
die Besonnenheit, die Ruhe, welche mitten im Streit und in den Verwirrungen
des Lebens zu bewahren leicht die höchste Tugend des Mannes sein mag.'1)

Am 23. November hat er wieder gepredigt, inmitten des lauten Klagen«
des aus seiner Ruhe aufgeschreckten Volkes, über den Text aus dem Römer-
brief: wir wissen, dafs denen, die Gott lieben, alle Dinge zum Besten dienen.
Dafür will und kann er nicht Bürgschaft leisten, was von den verlorenen Gütern
zum Genufs des Lebens werde wiedergefunden werden. Es wäre frevelhaft, die
Hoffnung auf sie im Namen des Christentums zu begünstigen. Aber zur Selbst-
erkenntnis und zur Gotteserkenntnis könne das Unglück gereichen. Denn wie
de» Staates Fehler und Mifsgriffe, so würden jetzt auch die Mängel des ein-
zelnen Bürgers offenbar. Aber auch schlummernde Kräfte, unverlorene Tugenden
erwachten im Volke: Geduld, Mut, Gewandtheit, Entschlossenheit und rascher
Überblick. Und ist die Züchtigung nicht eine Offenbarung Gottes, wenn durch
sie in die Behandlung der öffentlichen Angelegenheiten Strenge und Ernst,
Aufmerksamkeit und freier Sinn gebracht werden, wenn auch die Schwachen
ungeahnte Starke beweisen, wenn kein Keim des Guten verdirbt, nein! Ver-
antwortlichkeit, Begeisterung und Eifer für das Gute aus dem Leiden herror-
gehen? Noch liebt Gott das Volk der Deutschen. Dafs nur diese die Ein-
tracht, Anhänglichkeit und Treue immer mehr die Oberhand gewinnen Leisen,
nur alle schlechten Mittel zur Selbsterhaltung, Lug, Verrat, Kriecherei und
Ungerechtigkeit verabscheuten und zeigten, dafs es unter ihnen etwas Heilige«
gäbe, worauf sie unverbrüchlich hielten, dafs sie noch immer dasselbe Volk
seien, dessen schönster Beruf es immer gewesen ist, die Freiheit des Geistes
und die Rechte des Gewissens zu beschützen und durch ein solches grofses
Beispiel unter den Völkern, wenn auch erst für künftige Zeiten, der Mittelpunkt
zu werden, um den sich alles Gute und Schöne vereinige.2)

Das Jahr der Verluste, 1806, ging zu Ende. 'Dafs die letzten Zeiten nicht
schlechter seien als die vorigen', war Sch.s Thema am letzten Sonntage im
alten Jahre.8) Bisher hätten viel Gleichgültigkeit, Schlaffheit, Selbstsucht
und Mifstrauen am öffentlichen Leben der Deutschen gehaftet, und nur große
Erschütterungen könnten eine gründliche Heilung bewirken. Trete sie ein,
dann sei der Verlust nur scheinbar und die Ausbildung aller Fähigkeiten und
in den bisher schlaffen Gemütern ein Geist der Kraft und Liebe der wahre
Gewinn, mit dem man durch die gegenwärtigen Zeiten hindurchgehe zu besseren. \

') Pred. I 839 ff. *) 8. 261 ff. ") S. 266 ff.

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J. Reinhard: Friedrich Schleiermacher als deutscher Patriot 355

Am Morgen des Neujahrstages 1807 tritt er vor die Gemeinde mit der
Frage: was wir fürchten sollen und was nicht?1) Das allein wertvolle Leben
— dasjenige des Geistes — sei über alle Gefährdung durch äufsere Gewalten
erhaben. Darum sei Mut eine Pflicht, Verzagtheit schlimmer als jeder Verlust,
schlimmer als der Tod. Von ihr frei zu werden durch die richtige Erkenntnis
der geistigen Werte sei jetzt wichtiger als die Entfernung der Feinde, ein
rühmlicher Friede uad die Wiedererstattung aller Verluste. Dagegen solle mau
den Herrn fürchten, in dazu man auf seine Stimme höre und den von ihm ge-
ordneten Lauf der Welt achte. Und auf Grund eigener Erfahrung bezeugt der
Prediger den Segen der von ihm empfohlenen Gesinnung: 'Wie auch jedem die
äufsere Wirksamkeit zerrüttet, die wohlausgeführten Werke zerstört und alles
Leibliche seines Thuns und Seins verwundet oder getötet werde: wir werden
unter allen Zerstörungen jene gottliche Kraft in uns fühlen, vermöge deren
der Geist überall seinen Leib, seine Glieder, seine Werkzeuge wiederherstellt
oder neu erschafft; und so werden wir mutig und heiter, tüchtig und unbesiegt
der Welt zum Trotz, Gott zum Preise, uns selbst zur Zufriedenheit dastehen/

Stellen wir diesen grofeen, besonnenen Gedanken die Verwirrung der Ver-
hältnisse und die Haltlosigkeit vieler Verzagten gegenüber, nehmen wir dazu,
dafs sie in einer ebenmalsig dahinfliefsenden, an den erhabenen Stil des grie-
chischen Dichterphilosophen erinnernden Sprache, mit ebensoviel äufserer Ge-
messenheit wie tiefer innerer Ergriffenheit vorgetragen wurden, so begreift sich
die Gewalt, die sie über die Gemüter beeafsen. Wir besitzen den Bericht eines
studiosus medicinae darüber in einem Briefe an seine Eltern. Da heilst es:
'Man wundert sich über Sch.s Kühnheit, mit den eindringlichsten Worten die
Zuhörer an ihr Vaterland und an ihren König zu erinnern, und jeden, der
fähig ist, das alte Glück des Landes zu befördern, im Guten zu bekräftigen.
Er schliefst dergleichen jedesmal in sein Schlufsgebet ein und weils dabei so
eindringend zu reden, dafs mancher davon entflammt wird und jedes Auge seine
Rührung nicht verbirgt.' Fürwahr, viel wiegt in kritischen Zeiten ein Mann,
sonderlich an geweihter Stätte, wo mit der Besonnenheit seines Wesens sich
noch verbindet das heilige Schweigen der Ewigkeitswelt, in der wie das Lärmen
des Tages so auch das Toben der Völker verhallt!

Schliefslich wurde Sch. auch diese Wirksamkeit genommen, die er immer
als eine Wohlthat, bei der man sich und andere stärken könne, empfunden
hatte: durch den Tilsiter Frieden war das Königreich Westfalen errichtet und
Halle ihm einverleibt worden. Die Folge war, dafs das Kirchengebet für den
neuen König Jerome und dessen Gemahlin verordnet wurde. Seitdem hat Sch.
die Kanzel nicht mehr betreten. So war es Zeit zu dem Entschlufs, den
Wanderstab zu nehmen und das deutsche Vaterland da zu suchen, wo ein
Protestant leben konnte und Deutsche regierten.«) Er siedelte dahin über, wo
je langer je mehr vaterlandsliebende Männer sich Bammelten in der Hoffnung
* besserer Zeiten: im Dezember 1807 nach Berlin. Das Werk, das er für

») S. 281 ff. •) Briefe D 106.

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J. Reinhard: Friedrich Schleiermacher als deutscher Patriot

Preufsen und Deutschland dort gethan, noch in wenigen Zügen vorzuführen, ist
das letzte Stück meiner Aufgabe.

Die Berliner Anfange des privatisierenden Gelehrten waren die denkbar
bescheidensten. Durch Vorlesungen über griechische Philosophie, die er vor
wifsbegierigen Jünglingen und Männern hielt, erwarb er einen — freilich hingst
nicht ausreichenden — Beitrag zu seinem Lebensunterhalt. Aber seine kleinen
Verhältnisse verschwanden ihm ganz neben dem grofsen welthistorischen Schau-
spiele. Das Kleinste, so meint er, was in diesem wirken konnte, würde ihn
mehr freuen als das grofste in seinem besonderen Kreise.1) Und er beschliefst
das Jahr 1807 mit dem in einem Briefe ausgesprochenen Vorsatze: 'Mutig sein
und ausdauern, froh geniefsen, was übrig ist, lebendig hoffen auf das, was ich
nicht mehr erleben werde, daran mufs ich mich recht halten.'*) Allmählich
befestigte sich jedoch seine Existenz: 1809 übernahm er das Pfarramt an der
Dreifaltigkeitskirche und begründete er seinen Hausstand, 1810 trat er bei der
Stiftung der Universität, an deren Vorbereitung er einen Hauptanteil hatte, an
erster Stelle in die Zahl der ordentlichen Professoren der Theologie, er wurde
Mitglied der Akademie der Wissenschaften und arbeitete während einiger Jahre
als Rat im Ministerium des Innern. So konnte er sich in ruhigerem Wirken
und gleichmäfsigem Streben dem ersehnten Ziele zuwenden, das er nie aus den
Augen verloren hatte, der Wiederherstellung Deutschlands.

'Es war eine Zeit der Dämmerung. Frischer Morgenwind verkündete das
Nahen eines schonen Tage», doch die Formen und Massen der jugendlichen
Welt traten im unsicheren Zwielicht noch nicht scharf und klar auseinander'
— so beurteilt der Verfasser der Deutschen Geschichte im 19. Jahrhundert die
Jahre der Stein- und Schamhorstschen Reformen und die bangeren des Mi-
nisteriums Altenstein -Dohna. Jedenfalls war Sch.s Glaubenszuversicht auf die
endliche Rettung des Vaterlandes nach wie vor vonnoten. Dafs sie ihm nicht
verloren gegangen war, bezeugen wieder seine Briefe: 'Niemals kann ich dahin
kommen, am Vaterlande zu verzweifeln; ich glaube zu fest daran, ich weifs es
zu bestimmt, dafs es ein auserwähltes Werkzeug und Volk Gottes ist. Es ist
möglich, dafs alle unsere Bemühungen vergeblich sind und dafs vor der Hand
harte und drückende Zeiten eintreten — aber das Vaterland wird gewifs herr-
lich daraus hervorgehen in kurzem. Es ist eine herrliche Gabe Gottes, in einer
Zeit zu leben wie diese, alles Schöne wird tiefer gefühlt und man kann es
gröfser und herrlicher darstellen.' s) Freilich sanken seine Hoffhungen tief, als
gegen Ende des Jahres 1809 Freiherr v. Stein vom Hasse Napoleons gestünt
wurde. Sch. gratulierte dem Geächteten, denn das sei die grofste Ehre, die
einem Privatmann widerfahren könnte, für einen Feind der grofsen Nation
erklärt zu werden.4) Aber als die Steinschen Reformen mehr und mehr ein-
schliefen, als die Regierung sich nicht entschliefsen konnte, wie die Patrioten
im Lande einmütig verlangten, am österreichischen Kriege 1809 teilzunehmen,
vermifste er auf das schmerzlichste die starke, mutige Hand, die vom Ruder

») S. 10Ö. •) S. 106. *) S. 196. «) S. 210.

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J. R«iuhard: Friedrich 8chk'ierniach*r als deutscher Patriot

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des Staatsschiffes entfernt worden war. Und im Sommer 1811 schreibt er an
Stein nach Prag1): 'Es ist nicht zu verkennen, dafs die gegenwartige Administra-
tion Ihre Spur ganz verlassen hat*, und warnt ihn, mit seinem Ansehen das
Verfahren der zur Zeit in Berlin einflufsreichen Staatsmänner zu decken, die
seinen Namen nur beschmutzten. 'Woran könnte mir mehr liegen, als dafs
Ihr gesegneter Name ebenso rein auf jedermann und auf die Nachwelt käme,
als er vor denen dasteht, welche Sie selbst und Ihr öffentliches Leben zu
kennen das Glück haben.' Und einige Monate später schreibt er an einen
Freund1): 'Gott mag wissen, was noch aus unseren politischen Verhältnissen
herauskommt Mir scheint alles, was geschieht, so verkehrt, dafs ich lieber
gar nicht daran denken und mich gar nicht darum kümmern möchte.'

Unterdessen stand er doch auch in aufbauender Arbeit Während die von
Napoleon sorgfältig überwachte und gehemmte Regierung in der Vorbereitung
eines Aufstandes gegen die Fremdherrschaft fast gänzlich gehindert war, traten
im Lande verschiedentlich Patrioten zu g«meinsamer Thätigkeit zusammen.
Beobachtung des Feindes, Vereinigung der Entschlossenen, Kräftigung der Ver-
zagten, kurz Vorbereitung eines Volkskrieges war ihr Ziel Fichte, Niebuhr,
Sch. gehörten zu einer dieser geheimen Gesellschaften, Stein und Dohna,
Scharnhorst und Gneisenau standen ihr nahe. Sch. beschreibt sie später ein-
mal3): 'Man trat nicht hinein und nicht heraus, da war keine Aufnahme, keine
Obern, keine Formel, keine Statuten, keine Insignien, keine Papiere. Die Leute
waren nur durch Vaterlandsliebe und durch gegenseitiges Vertrauen verbunden,
und solch idealistisches Gesindel ist entsetzlich schwer auseinander zu bringen.'
Für die Zwecke der Patrioten Vereinigung war der besonnene, 'kluge Schleier',
wie sie ihn nannten, eine überaus wertvolle Kraft. Er unternahm mehrere
Reisen in dieser Angelegenheit: 1808 nach Halle, nach Königsberg und nach
Dessau, 1811 nach Schlesien. Aufserdem fand eine lebhafte Korrespondenz
statt Vor allem setzte der Minister Alex. v. Dohna, Sch. eng befreundet,
diesen, wie er meint, in rasende Bewegung, indem er posttäglich Briefe und
Berichte von ihm erwartete. Ein solcher Schriftenwechsel war bei dem fran-
zösischen Spionagesystem nicht ungefährlich, erhielt doch Sch.s Braut eine
Zeit lang die Briefe ihres Verlobten aufgeschnitten.*) Darum bedienten sich
die Gesinnungsgenossen einer ausgebildeten Geheimsprache. Zunächst waren
die Namen vertauscht: König Friedrich Wilhelm III. tritt unter dem gut
pommerisch klingenden Namen Quednow auf, Stein wird Christ genannt,
Gneisenau Kall, Scharnhorst Mansfeld, und für Napoleon hat man die sinnige
Bezeichnung 'der liebe Mann' gewählt. Doch geht die Wörtervertauschung
noch weiter: die Staatsangelegenheiten werden meist als landwirtschaftliche
Marsnahmen besprochen. Jedenfalls bemerkt der Nichteingeweihte an diesen
Briefen nichts Auffallendes, es müfste denn der Umstand sein, dafs in Schleier-
macherschen und Steinschen Briefen sonst nicht so banales Zeug wie die Mitr

*) Briefe IV 181. •) An OaTs 3. 108.

") B&mÜ. Werke zur Philo«. I 668 *) Briefe H 139.

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J. Reinhardt Friedrich Schleiermaoher als deutscher Patriot

teilungen über Güterkaufe und schöne Landschaften zu stehen pflegt, die jetet
durch die Geheimsprache zu stände kommen. Eine wunderlich wirre Zeit, die
den Ehrlichsten nötigte, sein Wesen zu wandeln und seinen Gedanken die
Worte als Masken anzulegen! Doch werden wir der eigenen Meinung 8ch.8
beistimmen können: 'Es ist durchaus eine würdige, schöne, tadellose Rolle, die
ich spiele, und was kann es Schöneres geben, als dafs ich den Zustand der
Dinge, auf denen das Glück unseres Lebens beruhen mufs, selbst kann leiten
und herbeiführen helfen.' ')

Das Wesentliche an seiner Arbeit für das Vaterland haben wir aber mit
dem eben Dargelegten noch nicht erreicht. Die Umstände verlangten ein Auf-
gebot aller Mitteüungsformen. Während E. M. Arndt mit zornigen Liedern, die
von Mund zu Mund gingen, sein Volk bestürmte, Fichte in seinen Reden die
deutsche Nation zu ihrer Erneuerung zu führen suchte, fuhr Sch. fort, mit
seinen politischen Predigten die schlafenden Geister zu wecken. 'Ich beneide
jeden, der das Glück hat, in irgend einem Sinne eine politische Person zu sein.
Leider kann ich nichts thun für die Regeneration als predigen.* Aber seine
Wirksamkeit war grofs, dichte Scharen sammelten sich in dem dürftigen
Rundbau der Dreifaltigkeitskirche, um ihn zu hören. 'Bunter ist überhaupt
wohl kein Fischzug als mein kirchliches Auditorium — so beschreibt er es*) — :
Hermhuter, Juden, getaufte und ungetaufte, junge Philosophen und Philologen,
elegante Damen' u. s. w. Und einer seiner Zeitgenossen') berichtet: 'Es giebt
keinen, der wie er die Gesinnung der Einwohner hob und regelte, und in allen
Klassen eine nationale, eine religiöse, eine tiefere geistige Ansicht verbreitete.
Berlin ward durch ihn wie umgewandelt und würde sich nach Verlauf einiger
Jahre in seiner früheren Oberflächlichkeit kaum wiedererkannt haben. Waa
ihm den grofsen Einflufs verschaffte, war dieses: dafs er Christ war im edlen
Sinne, fester unerschütterlicher Bürger, in der bedenklichsten Zeit kühn mit
den Kühnsten verbunden, ein Mensch in der tiefsten Bedeutung des Worts,
und doch als Gelehrter streng, klar, entschieden. Sein Entschlufs, sich für «ins
schmachvoll gedrückte Vaterland zu opfern, hatte damals eine ansteckende
Gewalt und unterhielt die kühne Gesinnung, die entschlossen war, nicht blofs
bessere Zeiten unthätig zu erwarten, sondern auch, wo sich die Gelegenheit
darbot, durch die That herbeizuführen. Sein mächtiger, frischer, stets fröhlicher
Geist war einem kühnen Heere gleich in der trübsten Zeit.'

Da über die Hauptgedanken der politischen Predigt Sch.s schon bei seiner
Hallischen Zeit gehandelt wurde, so können hier ausfuhrlichere Mitteilungen
über die in Berlin gesprochenen wegbleiben. Nur einige Themata4) seien citiert
zur Andeutung der Gedankenbahnen, auf denen er seine Zuhörer führte: Über
den heilsamen Rat, zu haben, als hatten wir nicht — Über die Beharrlichkeit
gegen das unB bedrängende Böse — Wie wir eine zwischen grofsen Ereignissen
liegende Zeit anwenden sollen — Wie sich in grofsen Wendepunkten mensch-
licher Dinge die Würdigen beweisen. Seinen Predigten verdankte er es auch,

*) 8. 122. *) IV 166. •) Steffens. «) Prcd., Bd. I.

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J. Reinhard: Friedrich Schltiormacher als deutlicher Patriot

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dafs er eines Tages vor den Marschall Davoust geführt und als Unruhe-
stifter verwarnt wurde. Doch that man ihm nichts weiter an.

Die Saat ging endlich auf. Das Ersehnte und Vorbereitete, die Erhebung
Ton 1813, trat ein. Die gewaltige Erregung, welche des Königs Aufruf an sein
Volk hervorgerufen hatte, erfüllte Berlin. Wieder stand Sch. an der Spitze der
Bewegung im Volke: ein Brief Scharnhorsts ') aus den ersten Wochen der Kriegs-
rustungen dankt ihm, der sich für die schnelle Fortführung der Kriegsfrei-
willigen den Staat verpflichtet hätte. Zu gleicher Zeit rief Sch. gemeinsam mit
Niebahr u. a. eine Zeitung, den Preußischen Korrespondenten, ins Leben, um
durch ihn auf einen weiteren Kreis einwirken zu können, und versah eine Zeit
lang die Redaktion des Blattes. Jetzt klingt der ganze Jubel des treuen Mannes
aus den Worten eines Briefes heraus: man müfste doch in Freude und Wonne ver-
gehen über die so herrlich sich entwickelnde Zeit, die auch Menschen, die schon
ganz hoffnungslos waren, einen neuen Geist einhauchte.1) Und am 28. März
feiert er im Gottesdienste den Anbruch der grofsen Zeit.') An das vergangene
Schwere erinnert er und als Rückkehr, zur Wahrheit begrüfBt ot die eingetretene
Veränderung, die sich besonders in der allgemeinen Opferfreudigkeit und der
Vereinigung von Armee und Volk kundthue. Dann spricht er die Warnung
Tor Selbstüberschätzung und Übermut, die Mahnung zu verdoppelter Treue und
Sorgfalt aus. Und er schliefst: 'Keiner erfreue sich eines ungestörten Ansehens
in der Gesellschaft, der noch Mutlosigkeit oder Gleichgültigkeit durch Wort
oder That predigt oder geneigt scheint, den vorigen Zustand mit Ruhe den
Kämpfen um einen bessern vorzuziehen! Keiner bleibe unbeobachtet und un-
entlarvt, welcher meint, je mehr aller Augen nach aufsen gewendet wären, um
desto sicherer und verborgener könne er einer jetzt mehr als je frevelhaften
und verräterischen Selbstsucht fröhnen. Keiner bleibe ungezüchtigt, der etwa
in dem thörichten Wahn, für den Fall eines unglücklichen Ausgangs sich selbst
ein leidlicheres Schicksal zu bereiten, irgend die kräftigen Mafsregeln hemmen
oder sich von ihnen ausschliefsen wollte, die unumgänglich notwendig sind, um
einen glücklichen Ausgang herbeizuführen. Ja, sollte sich Engherzigkeit und
Verworfenheit dieser Art gar im Grofsen oder Kleinen in die öffentliche Ver-
waltung einschleichen wollen, dann lafst uns, weil die Gefahr doppelt ist, auch
doppelt ankämpfen und nicht ruhen, bis wir siegen!' — fSo stehe jeder auf
seinem Posten und weiche nicht! So halte sich jeder frisch und grün im
Gefühl der grofsen heiligen Kräfte, die ihn beleben! So vertraue jeder Gott
and rufe ihn an!'

Die Wechselfälle des nun ausbrechenden Krieges haben, bald erhebend,
bald beängstigend, auch auf Sch.s Stimmungen eingewirkt. Doch gab er sich
ihnen keineswegs thatenlos preis. Vielmehr trat er dem zur Verteidigung
Berlins gebildeten Landsturme bei. Und in welchen Feuereifer blicken wir
hinein, wenn wir in einem der Briefe an seine in Schlesien geborgene Frau
lesen4), wie er nach der Morgenarbeit im akademischen Berufe und in pfarr-

») Briefe IV 190. *) II 266. ») Pred. IV 87. *) U 269.

360 J- Reinhard: Friedrich Schleiermacher als deutscher Patriot

amtlichen Geschäften drei Stunden lang exerziert, eine Sitzung des Pres-
byteriums abhält, endlich am Abende ein Landwehr -Bataillon einsegnet. Es
ist begreiflich, dafs ein Mann von solcher Gesinnung alle Nachrichten vom
Kriegsschauplatze mit Spannung verfolgt) und als sie nach Niederlagen im An-
fange von Siegen zu melden wußten, sie mit Freude begrüfst hat. Unbegreif-
lich dagegen wird es bleiben, dafs schon während des Krieges ein erbärmliches
Denunziantentum und eine argwöhnische Regierung einen so bewährten Vater-
landsfreund mifstrauischer, kränkender Behandlung hat aussetzen können. An-
statt darauf einzugehen, ziehen wir es vor, den Vorhang fallen zu lassen Aber
das weitere Wirken und Leiden dieses Patrioten, das ihm der treue Dienst fürs
Vaterland noch gebracht hat. Der bedeutende Geist mifst mit anderem Mafso
als die Kleinen und mufs ihre Rache dafür empfinden, dafs er ihnen un-
verständlich ist. Wie weitblickend aber ein Sch. gewesen, das mag zum Schlafs
eine Stelle aus einem inmitten der Kriegsunruhen an Friedr. Schlegel gerichteten
Briefe erweisen, wo er dem alten Freunde sein politisches Glaubensbekenntnis
erstattet1): 'Die Stammesverschiedenheiten — heifst es da — wie die Spuren
der alten einzelnen politischen Konkreszenzen sind den Deutschen zu stark auf-
gedrückt, als dafs man sie sollte vernichten wollen dürfen. Nur sollen sie
nicht über die gröfsere Nationaleinheit dominieren. Darum ist nach der Be-
freiung mein höchster Wunsch auf ein wahres deutsches Kaisertum, kräftig
und nach aufsen hin allein das ganze deutsche Volk und Land repräsentierend,
das aber wieder nach innen den einzelnen Ländern und ihren Fürsten recht
viel Freiheit läfst, sich nach ihrer Eigentümlichkeit auszubilden und zu re-
gieren. Aber jenes ist nur möglich, wenn kein dem deutschen Kaisertum za-
gehöriger Fürst Länder hat, die demselben nicht angehören, und dieses ist nur
möglich, wenn in die inneren (nicht militärischen und diplomatischen) An-
gelegenheiten der einzelnen Staaten der Kaiser sich ja nicht mischt.'

') Briefe III 428.

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DIE PHANTASIE

Eine psychologisch - ästhetische Studie
Von Alfred Biese

Die Phantasie ist zwar, wie Goethe sagt, das 'Schofskind* Juppiters, nicht
etwa trotz, sondern gerade wegen der 'Launen der Thörin', aber sie ist auch
zugleich das Stiefkind der modernen Pädagogik, der modernen, physiologischen
Psychologie. Diese weifs, im Grunde genommen, herzlich wenig mit dem
*ewig beweglichen', 'seltsamen' Wesen anzufangen, das chamäleonartig seine
Gestalt wechselt und fiberall bei der Bethätigung des Menschengeistes sich mehr
oder weniger zur Geltung bringt. Es ist aber eine wunderbare und doch wieder
in der verwickelten Eigenart der menschlichen Psyche begründete Thatsache,
dafa, welche seelische Kraft auch immer wir zu eindringender Betrachtung
herausheben — sei es nun das Fuhlen oder Wollen oder Vorstellen, sei es
die Erinnerung, das Gemfit, die Phantasie — gerade die, auf welche wir unser
Augenmerk richten, uns auch als die bedeutsamste, wirkungsvollste erscheinen
will. So erhebt denn auch in dem bunten Stimmengewirre der Psychologen
der eine für den Willen, der andere für das Fühlen, der dritte für das Ver-
mögen zu vergleichen und sich zu erinnern u. s. f. seine Stimme und erklärt
es für die wichtigste Seelenregung, ohne die alle übrigen nicht gedacht werden
könnten. Und sonderbar genug, jeder hat recht. Die menschliche Seele gleicht
einem vielstimmigen Orchester, bei dem jedes Instrument seine eigene Berechti-
gung hat und seine Bestimmung erfüllt, bei dem aber auch bald dieses, bald
jenes die Führung übernimmt. Und so ist es individuell verschieden, ob Ver-
stand oder Wille, ob Gemüt, ob Phantasie im besonderen Mafse ausgebildet
ist und die Herrschaft in Lebensanschauung und Lebensbethätigung gewinnt.1)

Piaton, der phantasiereiche Philosoph oder philosophische Dichter, stellt
<pavx«6lct und attfrqöig (d. i. die Wahrnehmung) eng zusammen; sie ist für
ihn die Auffassung der Bilder der sinnlichen Wahrnehmung; das künstlerische

•) Aber es könnte gerade in unseren Tagen, wo auch in den höheren Scholen das
Vervtandesm&Xeige, vom NüUlichkeitastandpunkt Diktierte, das Schematische n. s. w. fast
die Alleinherrschaft führt, nicht schaden, wenn Phantasie und psychologische Vertiefung
der Probleme, wenn philosophische Durchdringung, wenn ferner warmes Orfühl und lebendig«
Anschauung die natürlichen Forderungen des Herzens der Jugend in höherem Mafse be-
friedigten. — Die folgenden Blätter möchten nicht nur zum psychologischen Unterricht in
Prima, sondern überhaupt zur Verinnerlichung der pädagogischen Thätigkeit, besonders
auf dem Gebiete des Deutschen, einen Beitrag liefern.

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362

A. Bieae: Die Phantasie

Schaffen dagegen ruht auf der Einbildung, der slxaöta, und das Kunstwerk
ist das gereinigte (idealisierte) Bild der Wirklichkeit, eine Nachahmung des
Phantasiebildes, des Ideals; die göttliche Kraft des Dichters ist eine fc£a fucvüt,
ein göttlicher Wahnsinn.

Aristoteles beschränkt den Begriff <pavtao£a ebenfalls auf die Sinneswahr-
nehmung, er nennt sie 'eine sinnliche Wahrnehmung ohne Stoff*, d. h. sie ge-
staltet das rein innerlich Geschaute nicht als Oedanken, sondern in Formen,
die der Wirklichkeit entsprechen (De an. III 8); er hebt aber auch die Fähig-
keit hervor, sich lebhaft alles im Innern gleichsam als Bild vor den inneren
Blick zu stellen (Poet. c. 17), und fordert vom Dichter, er müsse sich alles
bis irts einzelne so lebendig veranschaulichen, als sei er bei dem Vorgänge
selbst gegenwartig gewesen und habe es mit eigenen Augen gesehen; Ein-
bildungskraft mufs sich also — wie wir heute sagen würden — mit Ein-
fühlung verbinden; Aristoteles bezeichnet diese Kraft des Dichters, sich selber
in den zu schildernden leidenschaftlichen Zustand zu versetzen, als Folge des
lebhaften Temperaments, als natürliches Genie; die Klarheit des Gestaltens
mufs sich mit Wärme der Begeisterung verbinden; die Ekstase, die geistige
Trunkenheit, geregelt durch Besonnenheit, ergiebt die schöpferische Dichter-
gabe. Die Phantasie in Beziehung zur Kunst unterschied von der niederen
Einbildungskraft erst der Sophist Philostratus. — Cicero folgt (Tusc. I 62 f.)
den Stoikern, wenn er die Kraft zu erfinden und zu ersinnen (inventio atque
exeogitatio) als göttliche Anlage, als caelestis mentis instinetus preist, ohne
den kein Kunstwerk entstünde. — In der neueren Zeit waren es besonders die
Englander (Bacon, HobbeB), welche die Poesie auf Einbildungskraft gründeten;
Addison rühmt die Neigung zum Phantastischen, die dem englischen Volke
eigentümlich sei (fanciful); er bezeichnet das Gesicht als einen erweiterten
Tastsinn, die Phantasie als einen erweiterten Gesichtssinn, ein Gesicht für Un-
gegenwärtiges. Hutcheson fand den Geschmack in der Fähigkeit des inneren
Vergleichens u. ä. m. Während die Franzosen das Prinzip des Nützlichen,
Regelmäfsigen vorwalten lassen, heben die Engländer (z. B. Burke und Home)
das Gefühl, das Gemüt, die Sympathie hervor.

Unsere deutschen Klassiker leben und weben in der Verherrlichung der
Phantasie; Schiller nennt sie in den 'Künstlern' 'die schöne Bildkraft', er
richtet die Forderung an den Dichter:

Dafs dein Leben Gestalt, dein Gedanke Leben gewinne,
Lais die belebende Kraft stets auch die bildende sein.

Jean Paul trennt die Einbildungskraft, die auch die Tiere besäfsen ('weil sie
träumen und fürchten,) und die Phantasie, die ihm etwas Höheres, 'der
Elementargeist der übrigen Kräfte' ist, denn sie 'mache alle Teile zum
Ganzen'. Bei den Philosophen — wie Schelling und Solger — wird die
Phantasie, in nebelhafter Mystik, ein 'aktiv-passives Erkennen', eine 'bewufst-
unbewufste Thätigkeit', eine Erleuchtung, bei der das Menschenhirn gleichsam
ein passives Gefäfs für Aufnahme des göttlichen Offenbarungsstrahls werde.

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A. Biese: Die Phantasie

HG 3

Auch für WeifsC ist die Phantasie etwas 'absolut- Geistiges', welches fden end-
lichen Geist und seine Besonnenheit beherrscht und nur in einer höheren Be-
sonnenheit, nämlich in der des Genius, als Moment oder als Kraft aufgehoben
zu werden vermag*; 'in dem Begriff der Phantasie, welcher die unmittelbare
Substanz der Schönheit ist, sind zwei Momente gesetzt, deren Wechselbeziehung
die Wirklichkeit der Schönheit ausmacht, nämlich die Empfindung (Seligkeit)
und die Anschauung (das Beseligende)'. Die Systeme Hegels und Vischers sind
nicht minder durch den schwerfälligen Begriffspanzer und die dunkle Aus-
drucksweise entstellt, aber hindurch blitzen überall leuchtende, geniale Gedanken.
Viecher ist durchdrungen von dem Phantasievermögen; er nennt es das 'un-
bewufst verwechselnde', 'leihende' Anschauen, eine 'symbolisch beseelende Kraft',
die auf 'ZurOckverlegung des empfindenden und selbstbewufsten Lebens hinter
sich in die blinde Natur' beruhe. Robert Vischer, Lotse, Fortlage, Siebeck,
Volkelt, Groos, Ziegler u. a. haben diesen fruchtbaren Begriff der Anpassung
des Menschlichen, sei es des 'Phantasieleibes' oder der Menschenseele selbst,
an die Dinge weitergeführt.1) Fechner machte die Assoziation der Vorstellungen
zum Grundstein der Ästhetik, während nüchtern armselige Anschauung bei
Zimmermann, mathematischer Formalismus bei Herbart waltet, so dafs alle
Symbolik, alle Phantasiethätigkeit sich verflüchtigt. Schopenhauer und v. Hart-
mann werden nicht müde, die Phantasie als die Triebkraft der Kunst zu
schildern; sie ist für Schopenhauer 'der wesentliche Bestandteil der Genialitat';
freilich weifs er: 'alle Menschen besitzen Phantasie, d. i. das Vermögen, in den
Dingen die Ideen zu erkennen und eben damit sich ihrer Persönlichkeit augen-
blicklich zu entäufsern; der Genius aber hat vor ihnen nicht nur den viel
höheren Grad und die anhaltende Dauer jener Erkenntnisweiae voraus, sondern
behält bei derselben auch jene Besonnenheit, die erforderlich ist, um das so
Erkannte in einem willkürlichen Werk zu wiederholen. Solche Wiederholung
ist das Kunstwerk'.

Während dann Frohschammer die Phantasie zum Grundprinzip des Welt-
prozesses erhob, schuf das Emporblühen der Naturwissenschaften eine gewaltige
Ernüchterung. Wundt weist sie aus der Psychologie aus: 'Die intellektuellen
Funktionen in der Form der Phantasiethätigkeit fallen der Ästhetik zu', heifst
es in den 'Vorlesungen Über Mensehen- und Tierseele' (3. Aufl. S. 359). — Weit
mehr gerecht wird der Phantasie das scharfsinnige Lehrbuch der allgemeinen
Psychologie von Joh. Rehmke (1894 Hamburg u. Leipzig, Leop. Vofs).

Aus Sinneseindrücken setzt sich die Wahrnehmung, aus Wahrnehmungen
die Vorstellung zusammen; aber wie verwickelt ist wiederum der physiologische
Vorgang einer Sinnesempfindung; unterscheiden wir doch in ihm die drei Stufen
des Reizes, der Nervenerregung und eines Gehirnzustandes und anderseits die
sechs Kreise: Gesicht, Gehör, Geschmack, Geruch, Hautempfindung und Muskel-
► empfindung, und jeder dieser Kreise schliefst auch wieder eine Reihe verwickelter

•) Ich Beibit in der 'Philosophie des Metaphorischen» (Hamborg u. Leipzig, Leop.
Vofs 1898).

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3Ü4

A. Biese: Die Phantasie

Erscheinungen in sich. Wir können uns die psychologische Stufenleiter von
Empfinden, Wahrnehmen, Vorstellen am einfachsten mit den lateinischen Aus-
drücken videre, cernere, intellegere klar machen; videre ist das sinnliche Sehen,
das 6(?äv, das noch nicht zum Bewufstsein zu kommen braucht, cernere ist
schon ein Unterscheiden der Gegenstände voneinander, ein Wahrnehmen des
Einzelnen, <pQd&6&cu, und intellegere, cognosccre (griechisch eldivcu, tpQtal
voelv) schliefst die Scheidung der ungleichartigen und die Zusammenfassung
der gemeinsamen Merkmale eines Gegenstandes, d. i. eine Vorstellung in sich.
Und was ist nun die Phantasie?

Der Stamm des griechischen Verbums <pcäva, also <pav-, bedeutet sicht-
bar, offenbar machen, zeigen, die Iterativform tata die häufige Wiederholung;
cpavtaoi'a ist daher im griechischen Sprachgebrauch die aktive Fähigkeit,
Sinneseindrücke zu empfangen, Vorstellungen zu bilden, aber auch passivisch
das Vorgestellte, die Vorstellung selbst, die Einbildung (neben <pävxa6^), dann
besonders die Fähigkeit, Dinge als wirklich, als gegenwartig sich vorzustellen,
welche nur im menschlichen Geiste vorhanden sind oder die in der Ferne des
Raumes oder der Zeit sich fanden oder finden.

Phantasie ist Bildkruft; die Aufsenwelt wird zu inneren Bildern und das
seelische Erleben formt sich in der Kunst auch wieder zu Gebilden; so sagte
Goethe zu Eckermann die prächtigen, viel citierten Worte: 'Ich empfing in
meinem Innern Eindrücke, und zwar Eindrücke sinnlicher, lebensvoller, lieb-
licher, bunter, hundertfältiger Art, wie eine rege Einbildungskraft es mir
darbot; und ich hatte als Poet weiter nichts zu thun, als solche Anschauungen
und Eindrücke in mir künstlerisch zu runden und auszubilden und durch
eine lebendige Darstellung so zum Vorschein zu bringen, dafs andere dieselben
Eindrücke erhielten, wenn sie mein Dargestelltes hörten oder lasen/ — Das
Bilden, das Gestalten, das Schaffen tritt als eine Grundkraft der Seele in der
Phantasie besonders hervor, und es beruht auf dem Umformen des Gegen-
ständlichen, des im Bewufstsein Vorhandenen, d. i. der Wahrnehmungen und
Vorstellungen, zu etwas Neuem, zu einer besonderen Einheit.

Während das Vorstellungsvermögen der Seele einen Inhalt wieder bietet,
den sie bereits früher in sich verarbeitet hat; während das Denkvermögen der
Seele bisher Unbestimmtes, Ungesichtetes als etwas Bestimmtes liefert, schafft
die Phantasie dagegen ein Neues, nicht zwar hinsichtlich des Stoffes selbst,
wohl aber hinsichtlich seiner Einheit, hinsichtlich der Verbindung (Kombination)
von Erfahrungen sinnlicher oder gedanklicher Art. Mag uns der Traum, mag
die Illusion, Vision, Hallucination oder die Komik, der blitzartig von einer
Sphäre auf die andere übertragende Witz u. s. w. noch so kühne Gestalten
annehmen: sie sind doch nichts als die wundersame Vermischung von Wahr-
nehmungen und Vorstellungen.

Aber es ist ein besonderes Neues, eine eigenartige Angliederung einer
Vorstellung an die andern, die wir bei der Phantasie wahrnehmen, reden wir
von der lachenden Sonne oder dem scharfen Geiste, von rasendem Feuer oder
bitteren, nagenden Sorgen, oder gaukelt uns das Märchen Däumlinge und Biesen,

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A. Biese: Die Phantasie

3G5

Zuckerhänachen oder Siebenmeilenstiefel, goldene Äpfel, redende Tiere u. a. w.
ror. Thätigsein und Umbilden bezeichnet überhaupt das innerste Wesen der
Seele; wir wollen immer geistig beschäftigt, angeregt sein; die menschliche
Seele mufs immer zu schaffen haben, sie lechzt nach Belebung und Erschütte-
rung, nach dem Thätigsein. Und dies ist schon auf der niedrigsten Stufe
ein Gestalten, ein Trennen oder Verbinden, kurz ein Umbilden.

Die Welt der Wahrnehmungen ist ein Gebilde unserer Sinnesorgane; was wir
als Schwingung der Luft objektiv bezeichnen^ das wird in unserem Sinnesnerv,
je nachdem dieser geartet ist, zur Wärme, zum Licht, zum Ton, zur Farbe. So
ist also schon das Aufnehmen des sinnlichen Eindrucks ein Umformen, sind
Empfindungen und Töne Lebensakte der fühlenden Innerlichkeit, denn Luft-
nnd Atherwellen sind an sich ton- und lichtlose Bewegungen im Raum; der-
selbe elektrische Strom kann den Bäuerlichen Geschmack, den phosphorhaften
Geruch, das Prickeln der Haut, den Funken im Auge und das Knistern im
Ohre erregen. Unsere Sinne aind nicht Spiegel, welche die Aufsendinge auf-
fangen, sondern die Empfindungen und Wahrnehmungen aind Bethätigungen,
Erzeugnisse unserer Seele. — Aber nicht nur unser Wahrnehmen, aondern
auch alles Aufmerken, alles Begreifen iat Thätigkeit; auch im Vorstellen ist
die Einbildungskraft wirksam; setzen wir die einzelnen Wahrnehmungen zu-
sammen, so schaffen wir ein Bild; erneuern wir die Vorstellung, so kommt
diese nimmermehr unverändert wieder empor, auftauchend über 'die Schwelle
des Bewußtseins', sondern — wie Wundt uns lehrt a. a. 0. S. 517 — 'jede
erinnerte Vorstellung iat in Wahrheit ein neues Gebilde, das aus zahlreichen
Elementen verschiedener früherer Vorstellungen zusammengesetzt ist*. Heben
wir das Allgemeine aus dem Einzelnen zu einem logischen Begriffe heraus, so
schaffen wir ein Bild. Immer bilden wir das Gegebene um und leben somit
in einer Welt selbstgeschaffener Gestaltungen.

Aber obwohl unsere Wahrnehmungen und Vorstellungen nur Vergeistig
ungen des Körperlichen, Synthesen von Geist und Welt, Erzeugnisse transcenden-
taler Ursachen und der umformenden Thätigkeit unserer Seele sind, so über-
tragen wir doch (metaphorisch) verallgemeinernd das, was nur für uns — nun
einmal ao, wie wir sind, geartete Wesen — gilt, als Eigenschaften auf die Dinge
selbst und benennen sie, indem wir das Teilhafte, d. i. das Charakteristische für
das Ganze setzen. Unsere Phantasie schaltet und waltet daher metaphorisch. In
meiner Thilosophie des Metaphorischen' habe ich daher diesen Begriff zu einem
Grundbegriff erhoben. — Unterscheiden wir nämlich die beiden uns ledig-
lich bekannten Sphären: das Innere und das Äufsere, so beobachten wir, wie
die Phantasie im Wahrnehmen, Vorstellen, Begriffebilden (Denken, Urteilen,
Schliefsen), in der Sprache u. s. w. immer von der einen Sphäre auf die andere
Oberträgt, das Sinnliche auf das Geistige oder umgekehrt oder wechselseitig.

Das Schaffen der Phantasie ist — wenn wir es auf eine ganz kurze
Formel bringen wollen und alles, was es für una giebt, in Sinnliches und
Geistiges scheiden — vor allem ein Vergeiatigen de8 Sinnlichen oder ein
Versinnlichen dea Geiatigen. Das Verainnlichen des Sinnlichen führt zur

366 A. Biese: Die Phantasie

Veranschaulichung, das Vergeistigen des Geistigen zur Vertiefung in den
künstlerischen Gebilden. — Das Auge der Phantasie beseelt das Gegenständ-
liche, und das innerlich Empfundene und Gedachte wandelt die schöpferische
Kraft der Phantasie in Gestalt. Das tritt uns in den mannigfaltigen Wirkungs-
gebieten der Phantasie entgegen. Und das ist auch nur natürlich. Sind wir
doch selbst eine Einheit von Innerem und Äufserem, von Leib und Seele,
wissen wir doch nicht, wo der eine aufhört und die andere beginnt, und so
entsteht für uns die innere Nötigung, unser Wesen zum Mafse aller Dinge zu
machen, das Aufsere, also das an sich Fremdartige durch das einzig wohl Be
kannte, d. L eben unser eigenes inneres und äufseres Leben, uns zugänglich,
begreifbar zu machen und anderseits unser Inneres mit allen seinen Regungen.
Gedanken und Empfindungen auszugestalten in der Sprache und in der Kunst,
in der Religion und in der Philosophie.

Die Kraft des Bildens, des Beseelens ist das Wesen der Phantasie. Sie
macht sich nicht nur — wie man oftmals wähnte — beim Schaffen jener
neuen Gebilde, die nur im Geiste des Menschen bestehen, wje Riesen, Daum
linge, Centauren, Hexen, Kobolde u. s. f. geltend, sondern sie waltet allüberall
im Leben der Seele; nicht nur sinnliche, sondern auch geistige Farbe leiht
sie den Dingen; das Starre und Tote gewinnt Bewegung, gewinnt ein lebens-
volles Sein; die Linien der Berge, die Formen der Bäume streben zur Höhe,
weil wir in unbewufster Phantasiethätigkeit die Thätigkeit unseres nach-
eilenden Auges in jene hineinprojizieren; die Felsen scheinen mit Trotz
Sonne und Sturm stand zu bieten, der Giefsbach mit Jauchzen sich hinab-
zustürzen, das Feuer zu rasen, die Flut zu toben, der Sturm in Leiden-
schaft zu wüten u. s. f. Und alles das ist nicht nur bildliche Rede; es ist
naturnotwendige metaphorische Phantasievorstellung, die erwachsen ist auf
demselben Boden, auf dem unsere Wahrnehmung, unsere Vorstellung Über-
haupt erwächst, d. h. auf dem Boden der Umformung, die unsere Seele mit
allem, was die Sinne ihr zufuhren, vornehmen mufs. Wer will scheiden,
was lediglich Wahrnehmung im engeren Sinne und was ästhetische Illusion
ist? Es ist immer ein Neues, das die Seele bildet, und diese Thätigkeit
in ihr nennen wir eben Einbildungskralt, nennen wir Phantasie. Dabei ist
es selbstverständlich, dafs auch diese Kraft nirgends allein wirkt, sonders
wie sie Wahrnehmungen und Vorstellungen als den Stoff ihrer Gebilde
voraussetzt, so erweist sie sich auch niemals ohne jene beiden anderen
Grundkräfte, ohne Gefühl und Willen, thätig; vom Denken, vom Verstände
unterscheidet sie sich darin, dafs bei jenem das Trennen, bei ihr das Ver-
binden das erste ist.

Verstand und Phantasie haben denselben Stoff gemeinsam, und das Denken
mag man ein 'Bilden' von Urteilen nennen, aber es ist nichts als Phrase und
führt irre, die Thätigkeit der Phantasie ein 'Denken in Bildern' zu nennen;
das Wesentliche bleibt: ein Neuschaffen von Wahrnehmungen, Anschauungen,
Vorstellungen durch Übertragung, durch Angliederung der einen an die andere;
leiht die Phantasie dem Baume, dem Strauch, der Säule, dem Dach ein Leben,

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A. Bieae: Die Phantasie

367

ein seelisches Regen und Streben, so gliedert sie eben der schlichten, objektiven
Anschauung ein geistiges, menschliches Empfinden an; und es ist nicht unser
geringstes, nein, es ist unser köstlichstes Vermögen, die Dinge der Aufsenwelt
in den Strom unserer Seele zu tauchen, sie durchgeistigen, symbolisch um-
gestalten zu können. Aber nicht minder köstlich ist das Vermögen, das wogende
Leben des Innern in feste Gestalt, in Wort und Bild oder in den flüchtigen Ton
umwandeln zu können« — Hierauf beruht das Schöpferische, d. i. das Geniale
im Menschen. — Die Phantasie verwebt und verschmilzt Inneres und Aufseres,
sie ist die Sinnliches vergeistigende und Geistiges versinnlichende, kurz die
metaphorische Bildkraft der Seele.

Das Gebiet der Phantasie ist natürlich die ganze Welt der Erscheinungen;

in ästhetischer

Hinsicht.

Das Bilden der Seele ist frei; je mehr aber der organisierende Verstand,
je mehr das Gegenständliche in dem Gedächtnisse zur Herrschaft gelangt, desto
gebundener wird es. Am freiesten ist das Spiel der Phantasie im Traum und
im Kindesleben des Einzelnen und der Völker; gebunden wird es in der Erinne-
rung und Sehnsucht und Furcht und Hoffnung, in der Kunst, in der Wissenschaft.

Im Traum, wo das Bewnfstsein, wenn nicht erloschen, so doch stark be-
schränkt ist, wo der ordnende Verstand, der die Faden der Vorstellungen straff
festhält und jede Verknotung und Zerrung hemmt, sein Reich abgegeben hat
an die Phantasie, da entfaltet diese zügellos ihre Macht; an den äufseren Reiz
der Nerven knüpft sie ein buntes Gewebe von Vorstellungen: verschiebt sich
die Decke des Träumenden, hat er das Gefühl der Kälte, an den Füfsen, so
wandelt er durch einen Flufs, an den Händen, so wird er von kalten Fäusten
gepackt; liegen die Kniee aufeinander, so wähnt er zu fallen; schläft er in
enger Schiffskoje und stöfst mit dem Kopf gegen die Decke, so versetzt ihn
die Traumphantasie in die marternde Angst des Lebendigbegrabenen. Fällt
ein Lichtstrahl in sein Auge, so wähnt er sich im hellerleuchteten Festsaal,
oder er träumt, auf dem Rigi den Sonnenuntergang zu geniefsen. Noch
häutiger sind die Träume symbolische Abspiegelungen innerer, körperlicher oder
seelischer, Zustände. Üppige Speisen, feurige Weine geben der Phantasie Flügel,
die uns in ferne, niebetretene Gegenden tragen, in Palmenhaine, in herrliche
Moscheen und Tempel; leicht wie ein Vogel, geschwind wie die Wolken schweben
wir über Land und Meer dahin, oder auch wilde Bestien richten ihren unheim-
lichen Blick auf uns, zum Sturze bereit. Und wie plastisch anschaulich er-
scheinen uns die Bilder, wie zusammenhangsvoll die kühnen Gedanken, die wir
noch kurz zuvor am Schreibtisch nicht finden konnten und nun weiter spinnen!
Leider folgt dann meistens die Ernüchterung mit dem kahlen, bleichen Tages-
lichte, und alle die schönen Gedanken und Systeme zerfliefsen wie die Morgen-
nebel, wie flüchtige Schemen in nichts; denn es waren Trugbilder, wilde, wirre
Assoziationen, mit denen uns die Phantasie um gaukelte; der Begeisterung, dem
Schwünge fehlte die Besonnenheit, fehlte das wache ordnende Verstandes-

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368 A. Biese: Die Phantasie

bewufstsein, die Konzentration der Aufmerksamkeit — Aber wundersam gind
die Empfindungen, die uns beschleichen. Bald ist die Traumphantasie lyrisch,
weich, gefühlvoll: wir schwelgen in Mitgefühl, in Rührung, wir schmelzen in
Reue und Verzweiflung; bald ist sie episch: wir erleben eine lange Geschichte, |
wir sind auf Reisen, sehen die Züge dahinbrausen, weilen an fremden Orten
mit fremden Menschen, die uns erzählen u. s. w. Bald ist sie dramatisch be-
wegt: wir halten Dialoge, wir zanken, streiten — und auf all das Gaukelspiel
sieht vielleicht das herrschende Bewufstsein blitzartig scharfsichtig herab, und
mitten im Traume gestehen wir uns, dafs doch alles nur ein Traum sei, um
dann doch lustig oder traurig weiter zu träumen. Und das Wundersamste ist
die Fülle und die rapide Schnelligkeit^ in der die Phantasie dann arbeitet; wir
glauben oft stundenlang geträumt zu haben, und unsere Uhr belehrt uns, wenn
wir wieder in Angstschweifs gebadet oder mit hellem Lachen aufwachen, dafs
es nur Sekunden oder Minuten gewesen. In Erankheitszuständen wird der
Traum, in Hallucinationen, im Wahnsinn wird die Phantasie zu den tollsten
Ausgeburten, zu den furchtbarsten Beängstigungen, zu dem ausschweifendsten
Jubel fuhren.

Man nennt den Traum einen Dichter, und in der That ist die Traumphantasie
der künstlerischen verwandt; aber auch wachend ist ja jeder Mensch, wenigstens
eine Zeit lang, ein Dichter; ich meine nicht nur die Schwärmerei der ersten
grünen Liebe, sondern die selige Kindheit Das Kind ist ganz Phantasie. Und
es ist oft erstaunlich, wie die bildnerische Kraft der Seele mit dem geringsten
Vorrat von Wahrnehmungen und Vorstellungen zu schalten und zu walten weüa,
wie sie kühne Gebilde, nicht blofs Wortformen und Wortverbindungen, sondern
auch Gebilde der Anschauung sich neu schafft. Die kindliche Phantasie ist
durchaus metaphorisch, d. h. die Dinge mit ihrem MaXse messend, das Kindes-
wesen auf sie übertragend. Allem Gegenständlichen leiht das Kind sein Leben,
sein Begehren, sein Empfinden: dem Stuhl, dem Tisch, der Puppe u. s. f. Wae
ihm neu und fremd ist, zu dem schlägt die Analogie des Gekannten die Brücke;
der Mond ist ein grofses Licht, das brennt oder ausgelöscht ist, die Blitze
rühren von Streichhölzern her, die der hebe Gott anreifst u. ä. m. Welche
Wunderwelt schafft sich des Kindes Phantasie im Spiel! Das ärmlichste Kind
ist beglückt mit dem Brettchen oder Stöckchen oder Läppchen; denn die
gütige holde Fee Phantasie breitet ihren goldigen Schimmer über das Alltäg-
lichste und Dürftigste, wandelt die Hütte in einen Palast, den Stock in ein
stolzes Rofs. — Des Kindes Welt ist eine Märchenwelt. — Der Spieltrieb ist
die Wiege der Kunst; er ruht auf einer phantasievollen Vertauschung nnd
Umwandlung der Wirklichkeit, auf einer zum Teil bewufsten Illusion, und zu-
gleich auf jenem Thütigkeitsdrange, den auch der kleine, junge Mensch schon
beständig befriedigen will; die Seele mufa eben Stoff haben zum Umformen,
zum Neubilden von Vorstellungen; es ist ihr eine Lust, ihren Stempel allen
Dingen aufzudrücken, sie durch Seelisches umzuformen, sie sich so näher zu \
bringen, vertraulich auch mit dem Leblosen Zwiesprache zu pflegen, wie es das
Kind thut mit dem Tisch, mit den Bausteinen, mit Ball und Knäuel u. s. f.

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A. Biese: Die Phantasie

369

Aber auch die Tiere spielen! Haben auch diese Phantasie? Weun Goethe
den 'alten, hohen' Vater preist, 'der solch eine schöne, unverwelkliche Gattin
dem sterblichen Menschen gesellen mögen', der 'uns allein sie mit Himmels-
band verbunden', da fährt er voll Mitleid mit den minderbegabten Wesen fort:
'Alle die andern armen Geschlechter der kinderreichen, lebendigen Erde wandeln
und weiden in dunkelm Genufs und trüben Schmerzen des augenblicklichen
beschrankten Lebens, gebeugt vom Joche der Notdurft.'

Betrachten wir die kunstvoll gearbeiteten Nester der Vögel, das Spiel der
Katzen oder der Hunde, bedenken wir, welche Klugheit, welch Gedächtnis,
welche Treue und Anhänglichkeit, welche Eifersucht, Mifsgunst und Hinterlist
in solcher Tierseele wohnen kann, so will es uns scheinen, als ob sie auch
Phantasie besitzen müfsten. Und im niederen Grade ist sie gewifs ihnen nicht
abzusprechen. Erinnerungsbilder, Assoziationen der Vorstellungen haben auch
sie, aber keine Begriffs- und Urteilsbildung, keine freie, erfinderische, vom
Willen geleitete Phantasie; wohl handeln sie zweckthätig, aber ohne Bewufst-
sein des Zweckmäßigen; im Genufs und im Leiden ist ihr Bewufstsein um-
flort, ihr Seelenleben ist ein vages Spiel von Assoziationen (vgl. Wundt, S. 399 f.).

Auch ihre Spiele erheben sich nie 'zu jenen erfinderischen Spielen, in denen
planmäfsig und von einer einheitlichen Gesamtvorstellung aus der Verlauf des
Spieles geregelt wird'. Erst der phantasievolle Tierpsychologe pflegt seine
eigenen Motive und Ideen, Berechnungen und Empfindungen in jenes hinein-
zutragen und es so umzudeuten; sehr natürlich, denn da das Tier durch Leben
und Bewegung und GefÜhlsäufserung uns so nahe gerückt ist, liegt die Ver-
suchung nahe, die trennenden Schranken hinwegzuräumen und die Grenzlinien
zu verwischen. Eine planmafsige, einheitliche Verknüpfung von Vorstellungen
zu neuen Gebilden ist den Tieren versagt, und dies ist doch das wesentlichste
Merkmal der menschlichen Phantasie, während die wirre Einbildungskraft des
Traumes, das unwillkürliche Spiel der Assoziationen auch den Tieren eigen ist.

Doch ist dies noch ein wenig aufgeklärtes Gebiet1); wir werden aber
kaum irre gehen, wenn wir bei den Tieren ein mehr trieb- und reflexartiges
Thun, instinktive Nachahmung als eigene Wahl und intellektuelle Überlegung
voraussetzen und ihr primitives psychisches Leben dem unsrigen in Parallele
setzen, wie z. B. die Zelle sich verhält zum entwickelten Organismus. Aber es
liegt in der Richtung der Zeit begründet, das Tier dem Menschen ganz nahe
zu rücken, als ob seine Intelligenz von der unsrigen sich nur durch den Mangel
der Sprache unterschiede, und anderseits den Menschen wieder dem Tiere an-
zunähern und sogar, wie Wundt (S. 416) will, auch bei ihm weit mehr asso-
ziatives Vorstellen als wirkliches Denken zu finden; 'ich bin geneigt' — sagt
er — 'anzunehmen, dafs der Mensch eigentlich nur selten und wenig denkt'.
Das klingt wenig erbaulich, dürfte aber wohl nicht ganz unzutreffend für die
Mehrzahl sein. — So wenig auch die Spiele der Tiere und der Kinder von-
einander entfernt zu sein scheinen, so ist doch schon unverkennbar, wie viel

«) Vgl. Karl Groos, Das Spiel der Tiere. Jena 1896.

Bim Jahrbücher. 1899 II

370

A. Bieae: Die Phantasie

planvoller, erfinderischer das junge Menschlein verfahrt als das älteste Haas-
tierchen.

Auf einer kindlichen Stufe zeigt sich uns die menschliche Phantasie im
Jugendalter der Völker, in der Sagenschöpfung und besonders in der Mythen-
bildung. In ihr wandelt sich Glauben und Reflexion, Empfinden und Ahnen
aberweltlioher Wesen in Poesie. Das Denken tritt vor dem Dichten zurück;
Lebendes und Lebloses werden nicht geschieden; vielmehr alles ist beseelt; alle
Bewegung in der Natur, im Flufs, im Meer, in den Wolken, im Blitz, im
Sturm ist Wirkung, Lebensausstrahlung eines unsichtbaren Wesens, das der
kindliche Naturmensch sich nach seinem eigenen Bilde, sei es in Dankbarkeit
und Hoffnung, sei es in Furcht und Zagen milde und gütig oder grausam und
unerbittlich gestaltet. Oder welche Tiere ihm furchtbar dünken, welche ihm
Entsetzen einflöfsen wie Schlange oder Tiger, welche er im grimmen Kampfe
miteinander beobachtet: alle die werden ihm zur Analogie zu den fremdartigen
Vorgängen am Himmel oder auf der Erde; er deutet sie sich um, übertragt
Sinnliche« oder Seelisches auf das Sinnliche, das Elementare, und so ergeben
sich in seiner Phantasie neue Vorstellungsgebilde; die Naturereignisse werden
zu Thaten handelnder Wesen. Wenn die Wolken das segenspendende Nafs ent-
führen und die Erde dürsten mufs, so wandelt sich dies in den Mythos von
dem Widder mit dem goldenen Vliefs in der Argonautensage; der den Eis-
panzer der Erde lösende Frühlingsstrahl wird zum Sigurd, der die BrunhiM
befreit; vor allem das Gewitter wird von den Naturvölkern in der mannig-
fachsten Weise durch die metaphorische Phantasie gedeutet und zu dramatisch
bewegten Vorgangen umgestaltet. Im Donner hört der Angstvolle die drohende
Stimme dessen, der ihn geschaffen hat, der Krieger den Ton der Drommete
oder den Hufschlag göttlicher Rosse, der Hirte das Brüllen einer Kuh, ein
anderer das Dröhnen dea Hammerschlages oder den wilden Aufschrei des
Wolkendrachens, dem der Gott das Haupt zerschmettert; der Bauer sagt noch
heute: Uns' Herrgott smitt Brot in de Kisten, oder hört Petrus mit den Englein
Kegel schieben. — Himmel und Erde "werden zu Vater und Mutter der Welt,
Sonne und Mond Geschwister, die Sterne werden zu Kindern des Mondes, die
Milchstrafse zu der Wohnung von Seelen oder die Strafse der Vögel oder der
weifsen Elefanten; der Regenbogen wird zur Brücke oder Schärpe oder Schlange
oder Waffe. Genug, was nur irgend an Vorstellungen sich im Geiste der
Naturmenschen gebildet hat, es wird angepafst den neu und fremdartig auf
ihn eindringenden Eindrücken, und diese prägt die Phantasie um zu Gebilden
und. zu ausgesponnenen Thaten und Wirkungen im Verborgenen handelnder
Wesenheiten. Das ist der Grundzug der mythischen Phantasie bei allen
Völkern, die wir kennen; sie lösen die Ratsei durch die Analogie, durch
glaubensvolle Dichtung; denn alle Seelenkräfte stehen noch ganz im Banne
der Phantasie.

Doch die Phantasie treibt nicht nur im Traum, in der Kindesseele und
im Blütenalter der Menschheit, in der mythenbildenden Zeit, ihr Wesen, son-

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A. Biese: Die Phantasie 371

dem sie ist eine elementare Kraft der Seele, deren Wirksamkeit sich niemand
entziehen kann und mag. Wie beseligend ist sie zunächst für den von seiner
Arbeit Ausruhenden, für den der Erinnerung an glückliche Stunden sich Hin-
gebenden! Die Phantasie ordnet die Assoziationen, die aus der Erinnerung
hervorquellen; sie bringt Leben, Form und Farbe in die Bilder, und das Gefühl,
das Verlangen: 'ach könntest du noch einmal geniefsen, was langst vergangen!'
durchdringt die Bilder mit Wärme und Innigkeit. So wird die Kindheit zu
einer goldenen Zeit verklärt, die Heimat zu einer Insel der Seligen. Die Ge-
stalten und Ereignisse der Vergangenheit tauchen wie gegenwärtig, anschaulich,
greifbar auf; alles, was uns einst durchbebte, erwacht buntbewegt, veredelt,
rein von den Schlacken des Augenblickes, von allem, was den Gonufs trübte,
schwächte, störte. Welcher Zauber liegt in solchen Stunden des Sinnens, des
Gedenkens an genossene Freude! Dann hebt die Phantasie das reine Gold
heraus aus dem tiefen Schachte des Gedächtnisses. Aber sie mildert auch das
Leid. Es überkommt uns sanft -selige Wehmut, zumal in den Stunden der
Dämmerung, wenn alle Linien um uns her ineinander schwanken, wenn die
Umrisse immer unbestimmter werden, wenn mit dem Schwinden des Tages-
lichtes zugleich unser Bewnfstsein desto heller in uns erwacht und nun ge-
schäftig ihre Faden spinnen die Erinnerung und die Sehnsucht im Dienste der
Bildnerin, der Zauberkünstlerin Phantasie. Wem Schnee des Alters den Scheitel
deckt, der wird unter ihrem Wunder wirkenden Stabe wieder jung; die Zeit
wandelt sich, er lebt noch einmal in Tagen knospenden, reifenden, sich er-
füllenden Menschenglückes. Oder es sausen da draufsen am grauen Wintertage
• die Stürme, da entführt uns der Zaubermantel in die Herrlichkeit des Sommers,
wo man am Dünenhange, umflutet von Sonne, umrauscht vom Wellen schlage,
sich dehnte in innigstem Behagen. Ihre Bilder machen zum bleibenden, be-
seligenden Besitze, was einst das Herz aufjauchzen liefs.

Wer je gelebt in Liebesarmen,
Der kann im Leben nie verarmen;
Und müfst' er sterben fern, allein,
Er fühlte noch die sel'ge Stunde,
Wo er gelebt an ihrem Munde,
Und noch im Tode ist sie sein.

Aber die Phantasie hält auch die grausen Bilder, die bitteren Stunden der
Vergangenheit mit unerbittlicher Grausamkeit fest; du kannst es nicht ver-
gessen, wie du am ersten Sarge standest, wie ein Rifs durch die sonnige Welt
zu gehen schien, du kannst es nicht vergessen: jenes schmerzliche Bild, den
Vater, die Muttor auf dem Totenbette; du kannst auch nicht vergessen jene
Stunde, wo du zuerst erfuhrest: Freundesliebe ist selten so stark, dafs sie über
Neid und Eifersucht triumphiere, dafs sie Schmerzliches mit dir trage ohne
den Schimmer von Schadenfreude, dafs sie über gerechte Anerkennung ohne
den leisesten Anflug von Mifsgunst sich mit dir freue. Du kannst nicht ver-
gessen die Wunden, die dir das Leben schlug; sie vernarbten, um immer
wieder aufzubrechen; und in solchen Stunden, wo du es empfindest, es giebt

24*

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372

A. Biese: Die Phantani«

kein Kraut gegen diese Schwache der Seele, gegen die unauslöschlichen Bilder,
da verwünschest du wohl die entsetzliche Phantasie. Ja, wie manchen hat sie
schon in Verzweiflung und Irrsinn getrieben!

Der Erinnerung an vergangenes Leid und an vergangene Freude leiht die
Phantasie Schwingen, und sie beschwört längst entwichene Gestalten wieder
herauf, aber sie beflügelt auch die Furcht und die Hoffnung, so dafs Zukünftiges
vor dem inneren Auge ersteht.

Was ist es, das in sorgenvoller Nacht am Bette des Kranken, in düsterer
Vorahnung schrecklicher Begebenheit uns die Minuten zu Stunden, die Stunden
zu Nächten dehnt, das uns martert in der bangenden Ungewißheit, uns foltert
in der Angst des Herzens, das uns die furchtbaren Gebilde des Möglichen
schon wie greifbare Wirklichkeit vor die Seele stellt? Es ist die entsetzliche
Phantasie im Bunde mit der bleichen Furcht.

Goethe nennt im f Faust' Furcht und Hoffnung die beiden 'gröfsten
Menschenfeinde'. Der gemeinsame Begriff beider ist die Erwartung; so kann
iXacig bei den Griechen die Ahnung des Unheilvollen, die Furcht, wie auch die
Sehnsucht nach Glück, die Hoffnung, bezeichnen. — Die Furcht ist wahrlich
eine arge Menschenfeindin, denn sie lähmt die Thatkraft, sie schwächt das
Selbstgefühl, versetzt in Unruhe, raubt den Mut, stört das Gelingen, sie macht
feige. — Und die Hoffnung? Baut Bie nicht auch trügerische Luftschlösser,
verführt sie nicht zu Sülsen, aber thatlosen, thörichten Träumen, deren Folgen
nur namenlose Enttäuschung und Verbitterung sind? Raubt sie nicht die Be-
sonnenheit, setzt sie nicht Unmögliches als möglich oder das zu Leistende
schon als gethan, als mühelos errungen hin? — Was stachelt den Ehrgeizigen
und Habsüchtigen? Ist es nicht das Wahngebilde der entsetzlichen Phantasie,
die ihn mit Hoffnungen, mit leeren Schemen äfft, die ihn ohne Rast und Ruh,
ohne Genufs der Gegenwart, ohne Freude am Errungenen durch das Leben
peitscht? Umstrahlt von Illusionen gaukelt auf der rollenden Kugel die
trügerische Glücksgöttin vor dem Unglücklichen her, um ihn in den Abgrund
zu locken. — Aber die Furcht kann auch eine Menschenfreundin sein, wenn
sie auf kluger Erwägung möglicher Schwierigkeiten und Irrungen ruht, wenn
sie zwischen Tollkühnheit und Feigheit die Mitte halten lehrt, wenn sie Gottes-
furcht ist. — Und derselbe Goethe, der die Hoffnung als verführerische Feindin
hinstellt, hat nicht minder recht, wenn er sie *die ältere, gesetztere Schwester'
der Phantasie und seine 'stille Freundin' nennt, ja, wenn er fleht: (0 dafs die
erst mit dem Lichte des Lebens sich von mir wende, die edle Treiberin,
Trösterin, Hoffnung!' Und fürwahr, wer möchte sie entbehren, sie, die da das
Vertrauen belebt, den Mut schärft, die da den Schmerz lindert, die tröstet, vor
Verzagen schützt, die Lebensflamme immer von neuem nährt und die Thatkraft
entfacht? — Und was schafft der Furcht, was der Hoffnung ihre Bilder? Es
ist die Phantasie mit ihren rosigen, mit ihren düsteren Farben. Sie macht
das Ferne sichtbar. So gaukelt sie dem nach seinem Vater verlangenden
Telemach schon die Heimkehr des Ersehnten vors innere Auge; üoaexcu iv tpQttiiv,
d. h. im Geiste, mit dem Blicke der Phantasie sieht er den Odysseus landen

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A. Biese: Die Phantasie

373

und die Freier vertreiben. Und will derselbe Homer uns das Heimweh des
Verschlagenen anschaulich machen, so hebt er nicht nur hervor, er sehne sich,
die Heimat wiederzusehen, sondern er wandelt den Gedanken in ein Phantasie-
bild, er möchte den Rauch sich erheben sehen aus den Dächern seiner Heimat-
insel; mit diesem Bilde steigen die Umrisse des Gehöftes, des Hauses, die
Linien der Berge und Ufer deutlich vor ihm auf; er glaubt sich daheim.

Die gröfsten Gaukler im Dienste der Phantasie, aber auch zugleich des
Verstandes, des Scharfsinns, sind der Witz und die Ironie. Sie sind gutmütig
und neckisch oder böswillig, frech und verletzend. Sie kuppeln die ungleich-
artigsten Vorstellungen aneinander, kombinieren die wundersamsten Gebilde,
werfen aber auch oft helle Schlaglichter auf Dinge und Personen; sie verblüffen
durch das Verkehrte, Sinnwidrige; sie reizen durch den Kontrast zum herz-
lichsten Lachen, aber auch durch die Bitterkeit zum heftigsten Zorn. Sie sind
gefahrliehe Waffen, sowohl für den, auf den sie gerichtet sind, als auch für
den, der sie führt.

Wie aber überhaupt eine hohe Geistesbeanlagung mit grofsen Rechten
auch schwere Pflichten, ja tiefe Konflikte in sich schliefst, so ganz besonders
die Phantasiebegabung. Goethe ist ein seltenes Beispiel von innerlich aus-
geglichenen Gaben; er hegte ein Pandaimonion unsichtbarer Geister in Kopf
und Herzen, und wie haben ihn seine unvergleichlichen Gaben beglückt, und
wie hat er auch unter ihnen gelitten! Goethe war ein grofser Lebenskünstler,
ein Weltweiser, und doch giebt es aufser dem Taust* und 'Werther* wohl
kaum eine Dichtung, in der so viel eigenstes, schmerzlichstes Erleben steckt,
als den 'Tasso', diese Tragödie der Phantasie und des überweichen Gemütes.
Nur Selbst- und Welterkenntnis, nur Selbstüberwindung und Weltbezwingung
schaffen wahres Glück; nur ein starkes Herz voll Menschen- und Weltliebe
kann den Widerstreit von Idee und Wirklichkeit, den Kampf mit Enttäuschungen
bestehen und verwinden. Aber all das fehlt dem Tasso. Er ist eine pro-
blematische, eine phantastische, eine tragische Natur. Wie sehr der Mensch sein
gröfeter Feind ist, welch ein Danaergeschenk eine grofse einseitige Phantasie-
begabung, welches Leid neben allem inneren Reichtum ein empfindsames Herz
in sich schliefst, wie der Lorbeer mehr ein Zeichen der Schmerzen ist als des
Glücks, der Ruhm 'ein Sonnenstrahl, der sich in Thränen bricht': das lehrt
uns der 'Tasso'. Tasso läfst sich hätscheln und hätschelt sein Herz selbst wie
ein krankes Kind; er ist Gefühls- und Phantasiemensch und leidet daher un-
säglich unter dem Widerstande der harten Wirklichkeit, die er nicht zu meistern
im stände ist. Sein Genie wie sein Verderben liegt darin, dafs er ganz
Empfindung, ganz Seele, Phantasie ist. Wohl hat er in der Einsamkeit sich
vertieft, wohl sind ihm die Schwingen der dichterischen Kraft gewachsen, aber
zugleich umgiebt ein solches Schwelgen in einsamem Selbstgenusse die Phan-
tasie mit tausend Gefahren; hinter der Einsamkeit, in der Entfernung und
Entfremdung von den Menschen lauern die Gespenster des Argwohns und
des Mifstrauens gegen andere und gegen sich selbst, der Verzagtheit und Ver-
zweiflung. Wen immer die Phantasie zwingt, durch die Erscheinungen hindurch

374

A. Biese: Die Phantasie

die Ideen des Ewigen und Schönen hindurchleuchten zu sehen, der verachtet
zu leicht jene und büfst dies dadurch, dafs er ihr Opfer wird, dafs er in dem
Lebenskampfe unterliegt. Das weiche Herz führt ihn zur Empfindlichkeit und
Empfindsamkeit, zum Argwohn und zur Selbstüberschätzung. Wer nur ein
Gemüts- und Phantasieleben führt, wer nur Illusionen und Wahnbilder sich
schafft, der verliert den Boden der Wirklichkeit unter den FüXsen, der fallt
von einer Enttäuschung, von einer Niederlage in die andere, der verzehrt sich
selbst, der gelangt nie zu jenem inneren Gleichgewicht, auf dem des Menschen
Heil beruht. Was nützt Geistesgröfse, wenn sie mit Willensschwäche, mit
Kleinheit gegenüber den widerstreitenden Verhaltnissen sich paart? Wie der
Strom den Ertrinkenden, so reifsen ihn diese dahin. Begeisterung darf nicht
zur haltlosen Schwärmerei, zur Phantastik führen, sie mufs sich einen mit
Besonnenheit. Kopf und Herz müssen gleichmäfsig ausgebildet sein, wo wahres
Glück wohnen soll.

Doch wie selten ist dies! In der Welt triumphiert zumeist der nüchterne,
superkluge Verstand; und die gar zu weichen, zu herzlichen, vertrauensseligen,
von überströmendem Gefühle beseelten Naturen leiden und gehen unter als
Märtyrer des Herzens und der Phantasie.

Aber so alt der Streit ist zwischen Verstand und Phantasie, er wird
immer wieder von neuem zu schlichten sein. Und so grofs auch die Aus-
artungen und Verirrungen der Phantasie sein können, sie bleibt doch eine
holde Fee, wenn man sie zügelt, wenn sie dem Menschen nicht ein Irrlicht,
sondern eine wärmende Flamme ist, an der er die Begeisterung für alles Ideale
entzündet. So mahnt Goethe: 'Begegnet ihr lieblich, Wie einer Geliebten!
Lafst ihr die Würde Der Frauen im Haus! Und daß die alte Schwiegermutter
Weisheit Das zarte Seelchen ja nicht beleid'ge!' — Ja, was wäre die Welt,
wenn wir sie nur mit den Augen des Verstandes anschauten? Sie wäre kalt,
kahl, stumpf.

Gehe an einem Sommerabend, wenn die Sonne sich neigt, an die male-
rischen Ufer eines Flusses (z. B. der Mosel, des Rheins), und du siehst alles in
wunderbaren Farben strahlen: die Höhen der Berge und die Wolken sind in
rosigen Duft gebadet, das Thal selbst und die niederen Gründe der Berge
liegen in gedämpftem Blau, ja Blauschwarz, und so auch der Hintergrund des
Flusses, aber die Wellen spiegeln die Wolken und ziehen in rosigem Scheine
dahin. Alles ist ein Bild voll Schönheit und Poesie. Und warum? Die Phan-
tasie sieht in dem Bilde Frieden, und sie deutet das holde Schweigen dieser
idyllischen Abendlandschaft als wunschloses Glück. — Und dann, eine halbe
Stunde später, ist all der zauberische Duft zerflossen, die Wolken, die so goldig
oder purpurn oder violett leuchteten, wandern dahin in stumpfem Grau, die
Schatten breiten sich alles verwischend aus. Da ist es dir, als ob du von
der Poesie heraus in die nüchterne Prosa geworfen seiest. — Was wir eben
geistig deuten können, was unsere Phantasie anregt und belebt, so dafs sie in
dem Rosenschimmer der Wolken ihren durchgeistigenden Duft wieder zu er-
kennen meint, dafs alles ihr zum Symbol des Seelischen, der Stimmung, des

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A. BieBO: Die Phantasie

375

Gemütes wird, das ist — poetisch. Die graue Einfachheit der Dinge ohne
den Widerschein des Geistigen ist stumpf, ist prosaisch.

Es ist und bleibt die Hauptsache: die Phantasie beseelt und durchgeistigt
die Aufsenwelt; sie wandelt die Dinge menschlich, d. h. seelisch um; das
Schauen ist vom Beseelen unzertrennlich. Ohne Symbolik kommt kein inneres
Bild zu stände.

In der Sphäre der Phantasie ist die Sonne nicht mehr — wie der Ver-
stand uns lehrt — der Zentralkörper, um den sich die Erde dreht, nicht ein
ungeheurer Feuerball, der zwanzig Millionen Meilen von uns entfernt ist, son-
dern hier ist sie die Lebenspenderin, mit der unser Fühlen und Handeln auf
das innigste verbunden ist; hier küfst sie den Frühling wach und lockt Blatt-
und Blumenschmuck hervor; hier weckt sie das Leben, wenn am Morgen ihr
Feuer am Horizont hervorblickt; hier giefst sie Frieden über das Gefilde und
die Geschöpfe, wenn sie am Abend ihren Lauf vollendet hat und unter den
Himmelsrand hinabsinkt. Hier iBt der Wald nicht blofs eine Anzahl verschie-
dener Bäume, sondern er ist ein Gottesdom, wohin das von Sorgen belastet«
Gemüt sich aus der tobenden Welt flüchten kann, und wo es in der seligen
Waldeseinsamkeit die erquickende Stimme des Ewigen, in den Wipfeln Frieden
rauschen hört.

Das Licht wird zum Symbol des Frohen, Guten, Schönen, das Dunkle zum
Sinnbilde des Bösen, Schweren und Traurigen. Das Halbdunkel ist ahnungs-
voll; nicht nur das Auge labt sich an der Dämmerung des Waldes, sondern
die Seele senkt sich in unerforschte Tiefen der Ahnungen und verhüllten Ge-
fühle, während das Licht wie ein Bewufstsein der Natur von sich selber, wie
ein Denken ihrer eigenen Formen erscheint. Die Stimmung der Farben wird
offener, heller und milder, je mehr sie gegen das Weifse zunehmen, und ge-
drängter, energischer, je mehr sie sich dem Schwarzen nähern. Die Luft erfreut
durch das reine Lebensgefühl, das die lebendigen Wesen in ihrem all verbreiteten,
erhaltenden und labenden Elemente geniefsen; im zartbewegten Laube flüstern
die Winde, im Sturm ertönt ein Brüllen der Wut, ein Geheul der Verzweiflung.
Das Feuer mit seinen flackernden Flammenzungen, mit dem beständigen Über-
gehen der Linien ineinander spiegelt eine Unruhe des Verzehrens, einen leiden-
schaftlichen Affekt wider. — Das Rauschen des Wassers weckt das Gefühl
einer immer frischen Lebendigkeit; die Quelle weckt die geheimnisvolle und
dankbare Empfindung eines aus der Tiefe gespendeten, erfrischenden Segens;
der muntere Bach scheint sich in schäumender Lust zu überstürzen, der Flufs
mit leisen Tritten durch die Ebene hinzuschleichen, der Strom im Vollgefühle
der Kraft majestätisch dahinzuziehen. Der vom Walde eingeschlossene Teich,
in welchem sich die Wolken des Himmels, das Licht der Sonne, die Schatten
und Umrisse der Bäume spiegeln, hat uns etwas Heimliches, Trautes; und das
hat nicht nur im unmittelbaren Eindrucke der Abgeschiedenheit, der feierlichen
Stille, den weichen Linien im Wasserspiegel seinen Grund, sondern wir deuten
die Spiegelung sogleich um in ein Sichselbstbeschauen der Natur; wir leihen
ihr ein dämmerndes Selbstbewufstsein, das sich selbst geniefst; wir legen gleich-

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A. Biese: Die Phantasie

sam, was träumerisch und ahnungsreich in unserer Seele lebt, hinein in die
ruhige Wasserfläche mit ihren zarten Formen, mit dieser ineinander rinnenden
und verschmelzenden Doppeltsetzung der Erscheinungen. Nicht anders beim
Meer, das uns bald Anmut, Frieden, schmeichelnde Lockung, bald Kraft, Gröfse, -
Leidenschaft, List und Tücke, Groll und Wut zu atmen scheint, das uns bald
durch Ewigkeitsgedanken über die enge Sphäre des Menschlichen erhebt, bald
uns in abgrundtiefe Schwermut der Vergänglichkeit versenkt.

Mit den Augen der Phantasie gesehen ist der Tau ein glänzendes Ge-
schmeide, der Schnee ein Leichentuch; das Gebirge ist nicht blofs eine Stein-
masse, die sich über die Ebene erhebt, sondern der erhabene Zeuge gewaltiger
Kräfte und Erdrevolutionen, gegen die das winzige Menschenkind ein Nichts
ist. — Bei der Pflanze, diesem saugenden, von Leben strotzenden Wesen, haben
wir den Eindruck des Atmens, des Strebens nach Selbsterhaltung; und wir
leihen ihr eine Seele, sei es nun die schlummernde Kindesseele oder die auf-
strebende des Mannes; in den Waldesriesen denken wir die Empfindungen des
Greises hinein, der Jahrhunderte an sich vorübergehen sah. Und hören wir
die Blätter rauschen oder erzittern, oder neigt sich im Winde die Blume, so
erscheint uns diese äufsere Erscheinung als das Widerspiel eines inneren Vor-
ganges — ein lieblicher Gedanke schaukelt ihr Kopfchen hin und her. Der
eine Baum atmet Anmut, der andere Kraft, ein dritter Wehmut und Trauer.
Das Laub giebt dem Baume seine Stimmung u. a. m.

Wie aber mit den einzelnen Naturformen, so steht es auch mit deren
Gruppen, mit ganzen Landschaften. Sie wirken nur, wenn der Beschauer mit
den Augen der Phantasie und des Gemütes sich in sie versenkt, wenn er selbst
eine innere Welt von Gedanken und Empfindungen in sie hineinlegen kann,
wenn er den elementaren Anregungen und Reizen, welche die Linien und
Farben erzeugen, nachgehen und das Einzelne durch das Band der eigenen
seelischen Stimmung verknüpfen kann, sei es nun im Einklänge oder im Wider-
spruche. Nur wer Geist und Herz, nur wer Phantasie besitzt, versteht die
Sprache der Natur. Dem erscheint sie als das, was sie in Wahrheit ist für
den Menschen, als das grofse Geheimnis, dessen Schleier zu lüften zwar die
Menschheit mit wachsendem Erfolge unternommen hat, das jedoch dem er-
schaffenen Geiste, der in ihr Innerstes eindringen will, ein ewiges Ignorabitis
zuruft. Was aber der Wissenschaft, dem Verstände unmöglich ist, gelingt der
Phantasie. Sic entsiegelt jenes ewige Rätsel, das in dem All schlummert; sie
webt Menschengemüt und Natur in eins, so dafs ein Herz in ihr klopft, ein
Geist aus ihr redet.

Die Phantasie durchgeistigt die Natur; sie versinnlicht ferner das Geistige.
Wer will das Wesen der Seele selbst ergründen? Wir stehen vor einer Wellen
schlagenden, in Gekräusel wallenden Meeresfläche, deren Tiefe unergründlich
und dunkel ist; alle Bethätigungen des Geistes, ob 'vorstellen*, 'fassen', fbe- ^
greifen' u. s. w. können wir nur metaphorisch, d. i. durch Übertragung aus
dem Sinnen leben deuten; die Phantasie ist darin allezeit rege gewesen; ich

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A. Biese: Die Phantast

377

erinnere an das Gespann mit den beiden angleichen Pferden im Phädrus des
Piaton, an die beiden Uhren bei Leibniz, an die 'Seelenvermögen' der Wolffschen
Schule, an die * Seelensubstanz', an die Herbartsche 'Schwelle' und 'Klemme'
und 'Verwachsung' der Vorstellungen u. a. m. Die Phantasie umkleidet alles
Unkörperliche mit dem Schein des Faßbaren, Anschaulichen. Selbst die Träume,
so wesenlos (dfistrqvd) sie sind, auch bei Homer (Od. XIX, 560), sie schweben
doch als Schatten-, als Dunstgestalten durch die Pforten, und wie diese geartet,
ob aus Horn oder Elfenbein, gehen sie in Erfüllung oder nicht.

Ja, die Phantasie selbst, dies rätselvolle Vermögen der Seele, wird vor
ihren eigenen Richterstuhl gerufen; in Tiecks 'Phantasus' wird sie — in wenig
passender Tropik — zu einem wunderlichen, grämlichen, kindischen oder launigen
und launischen Alten, über den die Vernunft am Tage Wache hält; in der
Nacht aber, wo die Vernunft zu Bett gebracht ist, stehen Schlummer und
Schlaf aus ihrem Winkel auf, und der Schlaf schleicht zum Alten, den Pflicht,
Verstand und Vernunft bisher gefesselt haben, löst ihn, und jener schüttelt
sich vor Freude, breitet den weiten Mantel aus, und aus seinen Falten ent-
gleiten die wundersamsten Sachen der Traumwelt. — Bei Rückert heifst es:

Phantasie, das ungeheure Riesenweib, Safs zu Berg,
Hatte neben sich zum Zeitvertreib Witz, den Zwerg —
Der Verstand Seitwärts stand,
Ein proportionierter Mann,
Sah das tolle Spiel mit an.

Im Geiste der Alten, denen die Harmonie zwischen der Idee und der Ge-
stalt das höchste war, schuf Goethe das köstliche Gedicht 'Meine Göttin'.
'Welcher Unsterblichen Soll der höchste Preis sein? Mit niemand streit' ich,
Aber ich geb' ihn Der ewig beweglichen, Immer neuen, Seltsamen Tochter
Jovis, Seinem Schofskinde, der Phantasie.'

Wie die Kräfte der Seele gestaltet die Phantasie alle abstrakten Begriffe
iu anschaulichen Wesen um, ob den Schnitter Tod, ob Frau Sorge, ob den
Geier Schmerz, das süfse Kind, die Hoffnung, die alte Vettel Zeit, die Vagantin
mit dem Wackelköpfchen, ob die rote Rose Leidenschaft, des Glückes empor-
hebende Flügel, ob Frau Sehnsucht mit den grofsen verträumten Augen, ob
den Genius unter dem Bilde des Stromes u. ä. m.

Aber die Phantasie wandelt auch im Innern Erlebtes, Anschauungen,
Empfindungen, Ideen in sinnliche Form, in Marmor, in Farben, in Worte, in
Töne um: ihr ureigenstes Reich ist die Kunst. Da wird das Sinnliche durch-
geistigt, das Sinnliche versinnlicht, das Geistige vergeistigt. Alle Kunst ist
symbolisch, metaphorisch, eben eine Geburt der Phantasie, welche Äufseres
und Inneres, Natur und Geist in eins verwebt; denn Kunst ist durch die
Seele, durch eine Persönlichkeit hindurchgegangene, von ihr durchsättigte
Natur. Anschaulichkeit soll sich mit Innerlichkeit durchdringen; ein Bild
«oll vor das innere Auge gestellt werden, und unser Herz, unser Geist, unsere
Phantasie mufs angeregt, erwärmt, erhoben oder erschüttert werden. Nur dann
haben wir wahre Kunst

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A. Biese: Die Phantasie

Die künstlerisch« Phantasie ist es vor allem (und der ist zu bedauern, in
dem nicht auch etwas vom Künstler lebt, der nur Verstand sein will), die
Phantasie ist es, die, wie es im 'Wallenstein' heilst, 'um die gemeine Deutlich-
keit der Dinge den goldenen Duft der Morgenröte webt'. Es ist der 'Morgen-
duft' in der Goethischen 'Zueignung', d. h. die Jugendfrische, die verklärende
Macht der Phantasie, die sich mit 'Sonnenklarheit' des Wirklichen, mit dem
Klar- und Weitblick des in die Welt schauenden Genies vereinen solL Wahrer
Lebensgehalt, in den reinen Äther der Schönheit, der Idee erhoben, das ist
Kunst; 'das Leben, gefafst in Reinheit und gehalten im Zauber der Sprache':
das ist Poesie. So empfing Goethe

'Aus Morgenduft gewebt und 8onnenklarheit

Der Dichtung Schleier aus der Hand der Wahrheit.'

Die 'Wahrheit' hält den 'reinsten Schleier' in Händen; sie reicht ihn dein
Dichter; er braucht ihn gleichsam nur in die Luft zu werfen — wie Leukothea
über den Odysseus — , und er fühlt sich über alle Bedrängnis des Lebens er-
hoben. Und diese göttliche Zauberkraft birgt in sich die Phantasie, die be-
freiende, beseligende, die das Unebene ebnet, das Rauhe glättet, die Schwüle
des Herzens bannt wie ein säuselnder Abendwind mit seiner linden Kühle
und mit Blumen- und Würzgeruch den Besänftigten umhaucht.

Es schweigt das Wehen banger Erdgefuhle,
Zum Wolkenbette wandelt sich die Gruft,
Besänftiget wird jede Lebenswelle,
Der Tag wird lieblich, und die Nacht wird helle.

Das ist die erlösende und beglückende Wirkung der künstlerischen Phan-
tasie, wie sie uns entgegenstrahlt aus den Meisterwerken der grofaen Künstler
aller Zeiten; mag sie in Worten oder Tönen zu uns reden, mag sie die stumme
Sprache des Steines und der Farbe wählen, mag sie heiter gestimmt mit
blühenden Farben des alles Unebene ausgleichenden Humors und des kecken
Witzes zeichnen und aus den Blüten des Daseins den Stoff zu ihren Gebilden
ziehen, oder mag sie düster und schwerblütig die Romantik des Sturmes oder
der Nebel oder der Eisgebirge, mag sie Abgründe suchen, Schrecknisse im
Menschenleben; sie ist reich an Mannigfaltigkeit, launisch in ihrem Wechsel,
ewig fesselnd, ewig berückend.

'Sie mag rosenbekränzt Mit dem Lilienstengel Blumenthäler betreten,
Sommervögeln gebieten Und leichtnährenden Tau Mit Bienenlippen Von Blüten
saugen; Oder sie mag Mit fliegendem Haar Und düsterm Blicke Im Winde
sausen Um Felsen wände Und tausendfarbig, Wie Morgen und Abend, Immer
wechselnd, Wie Mondesblicke, Den Sterblichen scheinen.'

Und dies tritt nicht nur in den Aufserungen der Phantasie bei den ein-
zelnen Künstlern (man denke an Shakespeare, an Goethe, an Beethoven), son-
dern auch bei den mannigfachen und so überaus charakteristischen Unterschieden
der Kulturvölker hervor; man denke an die kolossalen und grotesken Ausgeburten
der ägyptischen und indischen Kunst, an die gottbeseelte, in die Weite schwei-

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A. Bie»e: Die Phantasie

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fende Phantasie der Hebräer, an den plastischen Sinn der Hellenen, oder man
vergleiche germanische und romanische und slavische Art zu denken, zu
empfinden, zu gestalten. Die Kunst ist immer im Geiste des Menschen um-
geschmolzene Wirklichkeit, und ihre Prägstatte ist die Phantasie, diese un-
erschöpfliche Bildnerin.

Der Künstler vermählt Seele mit Stoff, er breitet Geist über die Materie;
er fühlt sich ein in die Dinge und Verhältnisse der Welt, die er gestaltet; er
lebt sich hinein in die Geschöpfe seiner Phantasie und stellt sie hin wie ein
schaffender Gott, auf da£s sie zeugen von seiner Kraft, von seinem Genius,
seiner Weltliebe, seinem alle Gegensätze in Harmonie lösenden Humor. Aber
nicht nur der Künstler bedarf der Gestaltungskraft; auch das Geniefsen der
KunBt setzt ein inneres Bilden, ein Nachschaffen voraus, wenn es in die Tiefe
dringen, nicht an der Oberfläche des sinnlichen Eindrucks haften bleiben will.
Das Schöne giebt es ja doch nur in der Seele, in der Phantasie des Menschen;
daher ruht der Genufs des Schönen auf dem Zusammenrinnen des Innern,
d. h. der Stimmungen, Ahnungen, Empfindungen, und des Äufseren, das uns
der Künstler vor Auge oder Ohr gestellt hat Mitklingen mufs unser Herz,
mitschwingen müssen seine Saiten, wenn uns ein Kunstwerk packen soll, wenn
ein harmonischer Eindruck zu stände kommen soll* Und wie lebhaft weifs der
wahre Poet, der grofse Dramatiker oder Lyriker, wie lebhaft der musikalische
Genius die Einbildungskraft zu wecken! Unser ganzes Innere erzittert, und
zugleich tauchen auf und schweben dahin luftige, wundersame Gestalten; oder
wir glauben die Vorgänge der Tragödie mitzuerleben, wir versenken uns ganz
in den gewaltigen Helden, sind fortgerissen von der Grofse seines Wollens,
und fallt er, so ist es uns, als würde uns selbst der Dolch ins Herz gestofsen.
Es ist die Phantasie, die ein Echo aller Gefühlstöne in unserm Innern weckt.

Die Phantasie ist das innere Auge der Seele; es sieht tiefer als das leib-
liche; es sieht Zusammenhänge, wo sonst nur lose Teile erscheinen; es ist
etwas Ahnungsreiches, Deutung* fähiges, Schöpferisches in ihr. Was an Bild-
stoff die Anschauung, was auch die Erkenntnis darbietet, das überschaut das
Auge der Phantasie mit raschem Blick, Lücken ausfüllend. Wie der plastische
Künstler schon in dem Marraorblock die zu bildende Gestalt ahnt, wie er sie
im Geiste sieht: nicht tot, sondern lebendig, als ob die Stirne, als ob das
Auge, der Mund sich herausarbeiteten aus der Fläche, die Brust sich wölbte,
die Glieder sich reckten, das Leben pulsierte, so steht auch vor dem genialen
Staatsmann schon das Gebäude seiner Thaten, vor dem genialen Erfinder und
Forscher das Gebäude seiner Gedanken fertig da, ehe er alle einzelnen Steine
hat zusammentragen können.

So ist der Phantasie auch ein dem Schaffen vorauseilendes Ahnimgs-
vermögen eigen. Jede Hypothese ist gleichsam die Vorwegnahme, das Bild
einer streng wissenschaftlichen Lösung des Problems. So sagt Goethe in den
Sprüchen: 'Der denkende Mensch hat die wunderliche Eigenschaft, dafs er an
die Stelle, wo das unaufgelöste Problem liegt, gerne ein Phantasiebild hinfabelt,

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38()

A. Biese: Die Phantasie

das er nicht los werden kann, wenn das Problem auch aufgelöst und die Wahr-
heit am Tage ist'

Da unser Denken an die Anschauung gebunden ist, 'Begriffe ohne An-
schauungen leer' sind, diese aber durch die Sinne und die Phantasie zu Bildern
umgeformt werden, da ferner die Sprache durchaus metaphorisch, d. h. jedes
Wort nicht nur ein Symbol des Gedankens ist, sondern auch die ursprüng-
lichsten Wurzeln als den letzten Begriffsinhalt menschliche Thütigkeit in sich
schliefsen, so kann auch das wissenschaftliche Denken weder der Macht der
Analogie, der Übertragung von einer Sphäre auf die andere, noch der Ein-
bildungskraft überhaupt en traten. Diese macht sich das reiche Wissen unter-
than und formt es zu wissenschaftlichen Theorien, zu philosophischen Systemen.
Selbst dem strengen Logiker, dem scharfen Denker mischt sie in sein so sorg-
sam gefügtes System ihre Farben hinein; er wähnt, nur der Gedanke leite ihn,
alles Bildliche bleibe ihm fern; aber wie auf Anschauung alles Vorstellen
beruht, so kann auch kein System so abstrakt sein, dafs es nicht Anschauung
nicht Bild, nicht Gleichnis darböte. So lehrt die Geschichte der Philosophie
die Macht der metaphorischen Phantasie.1) 'Alles Vergängliche ist nur ein
Gleichnis', aber noch mehr ist nur im Bilde, im Gleichnis uns fafsbar: das
Unvergängliche, das Ubersinnliche. So hat ein philosophisches System das
andere, eine Metaphysik die andere abgelöst, indem der Nachfolger dem Vor-
gänger Phantasiebilder nachwies, sei es nun Aristoteles den Platonischen Ideen,
sei es der Kritizismus eines Locke, Hume, Kant dem Dogmatismus gegenüber,
sei es, dafs man den metaphorischen Gehalt in den Begriffen der Substanz bei
Cartesius und Spinoza, der Leibnizschen Monade, des Kantischen 'Dinges an
sich', des materialistischen 'Atoms*, des Schopenhauerschen 'Willens' oder de«
'Grofsen Unbekannten', des 'Unbewufsten' bei v. Hartmann erkannte; doch die
philosophische Phantastik hat in dem kranken Hirn des trotz alledem genialen
und sprachgewaltigen, aber mehr als Poet und Prophet denn als Denker mach-
tigen Nietzsche ihren Höhepunkt erreicht; sein System ist ein 'soziologischer
Roman', an dem nicht nur moralische Brutalität, sondern auch eine üppig
wuchernde, glühende Phantasie gearbeitet hat

Die grandiosesten Gedankendichtungen — ich meine vor allem die Systeme
eines Piaton in der alten, eines Hegel in der neueren Zeit — zeigen nicht
minder als die Religionssysteme, dafs das Höchste, was der Mensch denken
und empfinden kann, sich kleiden mufs in die Form menschlicher Einbildungs-
kraft, dafs Poesie und Philosophie das gemeinsame Band in der Phantasie be-
sitzen, d. i. in der Verkörperung des Geistigen und in der Vergeistigung des
Sinnlichen. Wo die Logik ihre Grenze findet, da fördern die Phantasie und
der Wille und der Affekt die göttlichen Intuitionen zu Tage; wo die physika-
lische Erklärung der Welt die Schranke des Ignorabimus erreicht, da setzt das
ethisch-religiöse Moment ein und fordert Ideen, Ideale und baut über der realen

•) Vgl. das 6. Kap. der 'Philosophie des Metaphorischen': 'Da» Metaphorische in der
Philosophie.'

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A. Biese: Die Phantasie

381

eine ideale Welt auf. Wir erkennen diese nur im Abbilde, im Gleichnis —
fiktxoiiev 6Y iööxtQov iv (tlvCypau — aber das Abbild weist auf das Urbild,
in dem Vergänglichen erblicken wir den Schein des Ewigen; Phantasie und
Gemüt lassen, was der Verstand nicht ergründet, ahnen sab specie aeternitatis.

Wie Faust in der Morgenfrühe die Bergesriesen im Sonnenglanze erglühen
sieht und jubelt: 'Sie tritt hervor!', da — getroffen von der Fülle und Kraft
des Lichtes — klagt er: 'Leider schon geblendet, Kehr' ich mich weg, vom
Augenschmerz durchdrungen.'

Er deutet dies symbolisch, und so will er sich bescheiden mit dem Um-
schleierten, Verhüllten, wie es unser Erdenleben bietet:

Der Wassersturz, das Felsenriff durchbrausend,
Ihn schau' ich an mit wachsendem Entzücken.
Von Sturz zu Sturzen wälzt er jetzt in tausend,
Dann abertausend Strömen sich ergießend,
Hoch in die Lüfte Schaum an Schäume sausend.
Allein wie herrlich, diesem Sturm entsprießend,
Wölbt sich des bunten Bogens Wechsel-Daner,
Bald rein gezeichnet, bald in Luft zerfließend,
Umher verbreitend duftig kühle Schauer!
Der spiegelt ab das menschliche Bestreben.
Thm sinne nach, und du begreifst genauer:
Am farbigen Abglanz haben wir das Leben.

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MATERIALIEN ZU EINER RE PETITION ÜBER AFRIKA

Von Rudolf Hannckk

Würde Ulrich von Hutten noch einmal auf die Erde zurückkehren und
den Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts erleben, so könnte er mit vollster
Überzeugung seinen Kuf wiederholen: O Jahrhundert, es ist eine Lust, in dir
zu leben! Denn ebenso wie beim Anfang des sechzehnten Säkulums macht
sich der Anbruch eines neuen Kulturzeitalters mit bedeutend erweitertem
Horizonte in unseren Tagen geltend. Wir entdecken zwar nicht neue Erdteile
und Seewege wie ein Kolumbus und Vasko de Gama, aber es haben die
geographisch-merkantilen RieBenprojekte unserer Zeit und die Voraussicht ihrer
zukünftigen Wirkung entschieden etwas Analoges mit den geographischen
Thaten Europas um das Jahr 1500. Schon naht sich der Riesenbau der
sibirischen Eisenbahn seiner Vollendung, Nordamerika ist von Schienensträngen
durchquert, und ihnen ganz ebenbürtig oder vielleicht noch staunenswerter be-
schäftigt ein neues kolossales Eisenbahnprojekt die Aufmerksamkeit Europas,
nämlich die Kap-Kairobahn zur Durchmessung des gesamten Afrikas von Nord
nach Süd. Ahnlich wie die angeblichen Kanäle des Mars durchschneiden die
Schienen dieser Riesenbahnen ganze Kontinente, und wenn diese Bauten
vollendet sind, wird die moderne Menschheit auf die bautechnischen Grofsthaten
des Altertums mit ihrer mühsamen Zusammenfügung von Steinmassen wie auf
die Arbeiten von Pygmäengeschlechtern stolz herabsehen können. Das, was dem
neuen Eisenbahnprojekte noch das besonders Interessante verschafft, ist die
Richtung der Baulinie. Zum erstenmale ist ein solches Riesenprojekt geplant
in der Richtung des Längengrades, durch 70 Breitengrade hindurch und quer
über den Äquator. Wer sich in Kairo auf die Bahn setzt, sieht nachts am
Sternenhimmel den grofsen Bären funkeln, und wenn er endlich in der Kap-
stadt anlangt, strahlt ihm das Kreuz des Südens in mächtigem Glänze ent-
gegen. Desgleichen kann er die schon von Herodot bei Erwähnung der Um-
schiffung Afrikas durch die Phönicier ausgesprochene Verwunderung teilen,
dafs während der Reise die Sonne ihre gewohnte Bahn zu verlassen scheint;
in Nordafrika beschrieb sie südlich ihren Tagesbogen, in Südafrika dagegen
nördlich. Überhaupt kommt der Reisende in Afrika aus den Rätseln und
der Verwunderung gar nicht heraus. Flüsse, Temperatur, Regenzeit, Flora
und Fauna bieten so viel Staunenswertes und Unerklärliches, dafs noch heute
der Zuruf der alten Römer gelten kann: Quid novi ex Africa? Der ganze
Erdteil macht den Eindruck des Ungeschlachten, wozu auch hauptsächlich
die geringe Zugänglichkeit der Küste beiträgt. Schon Sallust spricht von

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R. Hanncke: Materialien zu einer Repetition über Afrika

383

dem Ungestümen, hafenlosen* Meer um Afrika herum, an der Westseite der
Sahara treibt der Passat den Flugsand in das Meer, so dafs man hier wie
bei dem danischen Skagen von einem Grab der Schiffer sprechen möchte; an
der Küste von Guinea tobt eine unbändige Brandung, und das rote Meer ist
westwärts eingesäumt durch gefährliche Korallenriffe. — Die Flüsse haben
ferner meist die fatale Eigentümlichkeit der Wasserfalle und Stromschnellen,
und größtenteils stellen sich die Fälle nahe der Flußmündung ein; denn Afrika
erscheint mit seinem Hochlandspanzer wie eine riesige Schildkröte; vom Hoch-
lande herab ergiefst sich der Strom in Fällen zum Rande und ist also für die
Schiffahrt unbrauchbar geworden. Zudem war man bis vor kurzem über
Ursprung und Lauf der Flüsse völlig im Unklaren. Nicht allein der Nil er-
schien als sphinxartig, so dafs das Caput Nili quaerere geradezu die Bedeutung
bekam, sich den Kopf mit unergründlichen Dingen zermartern, sondern auch
der Niger galt als der *Flufs der Rätsel*. Der Gegensatz der trockenen und
der Regenzeit trug viel zur Verwirrung bei. Bald erschienen Flugverbindungen,
die später nicht mehr vorhanden waren, und man war im Ungewissen, ob nun
wirklich der Benue zum Tschadsee abfliefse, ob Zambese und Kongo eine
Bifurkation hätten und Schari und weifser Nil in Zusammenhang stünden. —
Staunenswert waren die Temperaturexzesse. Bei Murzuk, dem 'Glutofen', war
das Wärmemaximum vorhanden, man fand also das Wortspiel für Afrika
Svev tpQixriq (ohne Frostschauer) sehr glaubhaft — und doch war wieder in den
Nächten die Abkühlung so stark, dafs man diese Nächte als den 'Winter der
Tropen' bezeichnen konnte. Drei Viertel deB Erdteils lagen in der Tropen-
zone, und dabei der Mangel an Wasser. Allerdings mutmafst man ja richtig
in der Wüste das 'Meer unter der Erde', also das Quell wasser, und die
Franzosen sprechen es ganz deutlich aus, dafs man Afrika mit dem Bohrer er-
obern müsse. Das hervorsprudelnde Nafs erscheine den verschmachtenden
Negerstammen als Überzeugendste Kulturthat, und der Tuareg, der in seinen
blauen Shawl sein Antlitz vergräbt, damit doch nur nicht die Feuchtigkeit des
Atems entweiche, schone das liquid gold, das Wasser, wie eine Zaubergabe
und reinige sich nur mit Sand.

Denken wir nun, das Riesenprojekt des Cecil Rhodes, also die grofse
Transversalbahn von Kairo bis zum Kap, wäre bereits vollendet, — wirklich
macht sich ja der energische Engländer anheischig, die Bahn in fünf Jahren
herzustellen1) — und fahren auf dieser Zukunftsbahn von Norden nach Süden,
um so die geographischen Eigentümlichkeiten des schwarzen Erdteils in kon-
kretester Weise kennen zu lernen!

In Kairo, 'der Perle des Orients', wird gerade das Fest der Schleusen-
öffnung gefeiert. Um die Mitte des August ist der Nil bei seiner jährlichen
Überschwemmung bo hoch gestiegen, dafs die Schleuse des grofsen Kanals
durchstochen werden kann. Es ist das ein für Ägypten hochbedeutsames Fest.

') Die Neger sollen sich recht untüchtig und ungeschickt als Arbeiter anstellen. Alles
tragen sie auf dem Kopfe, selbst die Karre, wenn sie sie entleert haben und surückkehreu.

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R. Hanncke: Materialien zu einer Repetition über Afrika

Denn bekanntlich sind ja Ägypten und Nubien eigentlich Wüsten mit Oasen-
stellen, d. h. sie fallen in die Region des grofsen regenarmen Wüstengürtels,
der sich vom atlantischen Rande der Sahara über Arabien, Innerpersien bis
zur Gobi hinzieht. Diese Lande entbehren also fast gänzlich den wohlthätigen ^
Regen, und Kairo selbst, mehr aber noch Suez machen sich in der Bauart
ihrer Häuser diese klimatische Eigentümlichkeit zu nutze. Denn da man darauf
rechnen kann, dafs es z. B. in Suez im Jahre durchschnittlich nur eine Viertel-
stunde regnet, hat man die Häuser aufs schlechteste aus ungebrannten Steinen
zusammengefügt, und bei tagelang anhaltendem Regenwetter müfsten ganze
Dörfer und Städte in sich zusammenstürzen. Die einzige Rettung für das
ägyptische Nilthal, dem Wüstenelend zu entrinnen, liegt also darin, dafs 'Vater
Nil' durch seine Überschwemmung die staubigen Lande erquickt und fruchtbar
macht. Wenn die tropischen Regengüsse den oberen Nil erfüllen, beginnt in
Ägypten das Wasser des Stromes zu schwellen, Mitte August aber ist der
kritische Augenblick gekommen, wo man ersieht, ob der Strom hinlänglich ge-
stiegen ist, um die Inundation zu ermöglichen. Die Munadis1) eilen in den
Kanal, vieltausendstimmiger Jubel erfüllt die Luft, und endlich sind die letzten
Spatenstiche geschehen, der Strom stürzt brausend durch die Schleusen. —
Eine Eisenbahnfahrt durch Ägypten um diese Zeit läfst das ganze Land als
einen grofsen See erscheinen, wenig später beginnt dann die dem zweiten
Gleichnis des bilderreichen Arabers entsprechende Erscheinung, wo die Gegend
wie ein lachender Garten aussieht, um zuletzt wieder den trostlosen Charakter
der Wüste anzunehmen. In der Zeit der üppigen Vegetation macht Ägypten,
da vorher das befruchtende Nafs überall durch Kanäle und Sakien (Schopf-
räder) hingeleitet ist, einen gesegneten Eindruck. Getreide- und Baumwollen-
felder reifen der Ernte entgegen, und Sykomoren und Datteln bilden die
charakteristischen Bäume. Die Behausungen der Fellachen sind zahlreich um-
hergestreut, und es ist unglaublich, wie kümmerlich der durch harte Steuern
gedrückte Feiiah leben, mufs, — heifst es doch, 'die Taube wohnt in Ägypten
besser als der Mensch*. Dabei hat das Land eine Volksdichtigkeit, wie sie
selten beobachtet wird. Auf einem Räume so grofs etwa wie Pommern leben
gegen 7 Millionen Menschen. Sonst ist das ägyptische Wüsten klima nicht un-
gesund, und gerade Brustkranke finden hier Genesung. Der feine Staub in der
Luft erzeugt allerdings anderseits die berüchtigten ägyptischen Augenkrankheiten.

Bei Assuan erreicht der Bahnzug die Landesgrenze. Hier sind die Strom-
schnellen, die jetzt durch grofsartige Strombettregulierungen beseitigt werden
sollen, und wir betreten, indem wir stromaufwärts fahren, das zweite Stufen-
land des Nil, Nubien.

Hier tritt der Charakter der Wüste viel augenfälliger zu Tage. Es fehlen
die einengenden Gebirgszüge, die Ägypten das Ansehen eines Sarges geben,
ihm aber auch zugleich die segenspendende Überschwemmung ermöglichen; das
Land ist breiter gelagert und liegt schon südlich vom Wendekreise. Die Hitze

') 'Nilausrufer'.

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B. Hanncke: Materialien m einer RepetiÜon Ober Afrika

385

ist daher der Art grofs, dafs man Eier im glühenden Sande kochen kann. Die
Bahn hat die Umwege der S-artigen Schleifen des Flusses abgekürzt und sucht
in gerader Richtung Berber zu erreichen, von wo ein Schienenstrang nach
Suakin am roten Meere projektiert ist. Hier in diesen Strichen hat der Islam
die letzten verzweifelten Anstrengungen gemacht, um seine Vorherrschaft über
die Neger dem Christentum gegenüber zu behaupten, und zweimal haben die
Englander mit den ägyptischen Truppen schwere Kampfe gegen die Scharen
des Mahdi bestehen müssen, unter Gordon und zuletzt unter Lord Kitchener.
Während im westlichen Sudan die Fulbe oder Fellata mit Energie und Erfolg
den Islam unter die ackerbautreibenden Neger getragen und ^überall Despotien
aufgerichtet haben, ist hier im Osten der Mahdi erstanden, der gestützt auf
die angebliche Prophezeiung Muhameds, dafs im dreizehnten Jahrhundert der
muhamedanischen Zeitrechnung ein Mahdi erscheinen und den Islam wieder
beleben werde, wirklich im Jahre 1300 oder 1882 der christlichen Ära unter
fanatischen Verheifsungen für die Kämpfer des Propheten 'den Engel des
schwarzen Todes', das Banner des Halbmondes1), unheimlich flattern liefs.
Östlich von diesen blutgetränkten Gefilden liegt die afrikanische Schweiz, das
Alpenland Abessinien mit seiner semitischen, christlichen Bevölkerung. Es
sind hier ebenso wie in Armenien Urformen eines monopbysitischen Christen-
toms vorhanden, und leider haben die modernen Missionsbestrebungen der
europaischen christlichen Völker von diesen versteinerten Kirchengemeinschaften
in Afrika keine Unterstützung zu erwarten. Der 'Löwe vom Stamme Juda',
wie sich der äthiopische Kaiser nennt, betrachtet im Gegenteil occidentalisches
Christentum mit dem gröfsten Mifstrauen.

Von Berber an schliefst sich die Bahn wieder enger an den Nil und
überschreitet den Atbara in grofsartigem Brückenbau. Wenn die Sprengungen
bei Assuan vollendet sind, so ist der Nil weithin aufwärts für Dampfschiffe
zugänglich. Er ähnelt darin unserer Donau, die von Donauwörth an von Dampf
sshiffen befahren wird, und die ebenfalls in dem jetzt regulierten Pafs von
Orsova ihre Stromenge hatte. Allerdings hat die Nilfahrt ein erhebliches
Hindernis zu überwinden, wie sie die Donau in unseren gemässigten Klima-
strichen nicht kennt. Das ist die verfilzte metertiefe Pflanzenbarre des Sszedd,
die bei der jahrelangen Vernachlässigung zu einem recht bösen Hindernis der
Dampfschiffahrt sich ausgewachsen hat. Jedenfalls hat der Neger hier auf dem
Flusse doch schon längst den Zeugen und Träger unserer abendländischen
Kultur, den gehorsamen Boten des allmächtigen 'Königs Dampf bewundern
können, eben das Dampfschiff, und ebenso werden Niger und Benue und sogar
der Kongo zwischen Stanley- und Livingstonefällen von den Rädern unserer
europäischen Dampfschiffe durchfurcht; auf letzterem sollen schon vierzig dieser
modernsten Leviathane verkehren.

Bei Chartum vereinigen sich der weifse und der blaue Nil. Chartum, in
dessen Nähe sich Omdurma, wohlbekannt aus der Geschichte des Mahdi, be-

>) Die grofce schwärze Fahne des Mahdi.

Neue Jthrbacuar. 189». II 25

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R. Hanncke: Materialien zu einer Repetition Ober Afrika

findet, ist zur Zeit des ersten Aufstandes zerstört worden. Etwas oberhalb am Nil
liegt Faschoda, bis zu dem die Franzosen von Westen her vorgedrungen waren,
und noch weiter aufwärts ist Redjaf nennenswert, wo die Kongoleute den Nil
zu erreichen suchen. Denn der 'heilige Strom' ist hier, wie das Meer im
hanseatischen Mittelalter, der heifsersehnte Zielpunkt der Europäer, seine
riesige Handelsstrafse erscheint als Inbegriff verheifsungsvollster Zukunfts-
traume. 'Während aber England dem Kongostaat gegenüber ein Auge zu-
drückt, das Vordringen stillschweigend geschehen läfst, ist es bei Frankreich
voll wachsamen Argwohns gewesen, und Faschoda hat den Anlafs zu sehr
gereizten diplomatischen Erörterungen gegeben. — Der eine Quellarm des Nil
wird also der weifse genannt wegen des milchigen Wassers, und ostwärts er-
giefst sich in ihn der von Abessinien herabströmende blaue Nil mit schlamm-
reicher grüner Farbe. Über Sennaar und Fasogel leitet uns dieser letztere
Flufs in das Gebiet einer ganz anderen Flora und Fauna. Bisher bildeten
Dattelpalme und Kamel die charakteristischen Typen der Landschaft, jetzt
kommen wir in den Tropengürtel, wo die riesigen Adansonien und die echt
afrikanischen Erscheinungsformen der Pachydermen sich als Vertreter der
durchwanderten Gebiete darbieten. Die Adansonien oder Affenbrotbäume,
Baobabs, gehören zu den kolossalsten Pflanzen, man nennt sie den Elefanten
unter den Gewächsen und kann dies malvenartige Pflanzengebilde ebenso wie
die Mammutbäume in Kalifornien und die 300 m langen Algen der Oceane
unter die Zeugen einer staunenswerten Schaffenskraft vegetativer Natur rechnen.
Man mifst den Umfang der Baobabs bis zu 24 m, den Durchmesser der kurzen
Stämme bis zu 8 m und hat an einzelnen Exemplaren 5 — G000 Jahresringe
aufgefunden. — Dort wo sich die hamitischen Bewohner mit den eigentlichen
Negerstämmen, zuerst den Haussanegern und weiter südlich den Bantus be-
rühren, begegnen uns auch schon Sterkulien, die kakaobaumähnlichen Kola-
oder Gurunufsge wachse, die den ' Kaffee von Sudan' liefern. Die Kolanüsse
zeichnen sich durch ihren starken Gehalt an Koffein aus (sie übertreffen darin
den stärksten Javakaffee), und dienen den Negern als unentbehrliches An-
regungsmittel, das sie z. B. wach erhält, wenn sie ihre nächtlichen Orgien
feiern. Wie unser Wegerich den Indianern als 'Fufs des weilsen Mannes' gilt
und westwärts den Europäer als Kulturpionier begleitet, so ist die Kolanuß
überall da zu finden, wo Neger wohnen, also auch in Brasilien. Sie bildete
in Innerafrika einen wichtigen Handelsartikel und wurde buchstäblich mit Gold
(Sudan war vor Entdeckung der südamerikanischen Goldländer der ergiebigste
Fundort) aufgewogen. — Zu erwähnen ist ferner die Negerhirse oder Durra,
das afrikanische Hauptgetreide. Der träge Neger baute bisher so unzulänglich
das Getreide, dafs Afrika, obschon es 57 mal so volkreich ist wie Australien,
dem Welthandel nicht so viel Ware bietet wie dieser meist dürre Erdteil —
Den Riesen des Pflanzenwuchses entsprechen die Vertreter der Fauna. Schon
quantitativ mufs diese Fauna imponieren, denn Afrika ist der säugerreichste f
Kniteil, aber auch die Qualität der einzelnen Arten erfüllt uns mit staunender
Verwunderung über dies seltsame Spiel einer strotzend fruchtbaren Naturkraft

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B. Hanncke: Materialien zu einer Repetiüon über Afrika

387

Elefanten, Rhinocerosse und Nilpferde ragen durch ihre Kolossalität hervor,
Krokodile, Giraffen, Riesenschlangen, Löwen und Straufse dienen weiter dazu,
das Tiergewimmel des tropischen Afrika recht buntscheckig zu machen, und
dazu kommen dann in den westafrikanischen Urwäldern die seltsamen Vertreter
der Affenwelt, der Schimpanse und der Gorilla. — Nur ein zur Nahrung so
notwendiges Mineral hat die Natur diesem östlichen Afrika versagt, nämlich
das Salz, und so bildet hier das Salz der Wüste Sahara die übliche Tausch-
ware. In Abessinien ersetzen Steinsalzstabe das nötige Courantgeld und er-
innern in der unmittelbar verwertbaren Nützlichkeit an die ursprüngliche Form
und Bedeutung des griechischen obolos und des römischen as (Bratspiefs und
Stangen, also Stäbe von Metall, die zerteilt werden konnten).1)

Die Bahn soll den Nil aufwärts begleiten und befindet sich bei Lado, von
wo der Nil schiffbar wird, in echt tropischem Sumpf land, 'das zur Zeit der
Überschwemmung meilenweit mit Wasser bedeckt ist.' Hier wohnen zwischen
NU und Kongo die hochentwickelten Niam-Niam und Mongbuttus, die aber
trotz ihrer Intelligenz und manuellen Geschicklichkeit Menschenfresser sind und
in dem Glauben stehen, sich durch die entsetzliche Mahlzeit die Kraft der ge-
fallenen Feinde anzueignen. — Bald ist der Äquator erreicht, und südostwärts
liegt der Wunderberg des Kilimandscharo. Der Rübezahlberg (oder Berg ==
kilima des Dämons der Kälte) steigt kegelartig empor und ragt mit seinem
Schneehaupte Kibo bis zu einer Höhe von 6000 m. Anschaulich schildert
uns Dr. Hans Meyer — der den Gipfel bestiegen hat — die Eindrücke, wenn
man nach Durchwanderung der Steppen der Njikawüste zuerst den Berg-
riesen wahrnimmt. 'Unten die Glut des Äquators und tropisches Leben, neben
uns der nackte Neger und vor uns Palmenhaine am Rande des Tawetawaldes;
dort oben die Eisluft der Pole, die überirdische Ruhe einer gewaltigen Hoch-
gebirgsnatur, ewiger Schnee auf erloschenen Vulkanen !' Hier kann man recht
erkennen, welche Fülle des Segens Schneeberge in sich bergen, zumal in einem
tropischen Klima, und man versteht den Stofsseufzer des Geographen, 'wie
anders würde es um Afrika stehen, wenn seine Gebirge von Schnee belastet
wären'. Der Schnee speist die Bäche und Rinnsale, und es entwickelt sich die
entzückende Vegetation der Dschaggüländer, die diesen Erdenfleck zu einem
'Garten Gottes' stempelt. Der Reiz der Gegend wird erhöht durch die Pflanzung
der Bananen oder des Pisangs, dessen Beeren ja Millionen Menschen der heifsen
Erdstriche die mehlreichen Getreidearten des Nordens ersetzen und dessen
Stämme, wie Humboldt sagt, den Menschen seit der frühesten Kindheit seiner
Kultur begleiten.

Die Bahn ist jetzt überhaupt in das äquatoriale Seengebiet Afrikas ein-
getreten, und man will bekanntlich Afrika den Erdteil der gröfsten Binnenseen
nennen. In ziemlicher Nahe von dem Schienengeleise liegt der Viktorianyanza
von der Gröfse Bayerns, der also an Flächenraum wenig dem oberen See

') Im Sudan selbst bilden die Kauris, die kleinen Muscheln der indischen Porzellan -
Schnecken, das Tauschgeld. Ein Huhn kostet etwa 250 Kauris, also ungefähr »0 Pf.

25*

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388 R Hanncke: Materialien zu einer Repetition

Amerikas, dem gröfsten Binnensee, nachsteht. Seine Ufer sind meist flach,
und darin unterscheidet er sich von den schlauchartigen südlichen Seen des
Tanganyka und Nyassa, von denen ersterer eine Reliktenfauna beherbergen soll,
was auf ursprünglichen Zusammenhang mit dem Meere hindeuten würde. Das Js
Zwischenland dieser Seen ist Deutschostafrika in der Gröfse des gedoppelten
Deutschlands, und durch seinen Westrand soll die projektierte Eisenbahn hin-
durchgelegt werden. In dem Lande kann man wie in allen dem Äquator be-
nachbarten Breitengraden nicht von eigentlichen Jahreszeiten sprechen, dies
sind klimatische Erscheinungen unserer gemäfsigten Zone. Über dem Äquator-
bewohner steht die Sonne zweimal im Jahre senkrecht oder direkt im Zenith,
das ist an unseren Tag- und Nachtgleichen des 21. März und 23. September,
in den zwischenliegenden Zeiten beschreibt sie zuerst nordwärts ihren Tages-
bogen, und dann südwärts. Für die heifse Zone gilt das Gesetz, dafs 'die
Regen dem Zenithstande der Sonne folgen', und demnach müfsten diese Gegenden
wenigstens in unmittelbarer Nähe des Äquators zweimal Regenzeiten haben.
Dies klang auch aus einer neuerlichen beweglichen Bitte der Zeitungen heraus,
wonach für unsere Kolonie gesammelt werden sollte, weil wegen Ausbleibens
der kleinen Regenzeit und anhaltender Dürre Mifs wachs und Hungersnot ein-
getreten sei. Das Fatale ist, dafs Afrika gröfstenteils Hochland ist, und dafs
z. B., was unsere Kolonie Ostafrika betrifft, die regengeschwängerten Monsuns
bereits an den Küstenrändern zerreifsen und sich ihrer Segensfülle entladen
(ganz wie an der Ostküste Australiens), so dafs in den Trockenzeiten höchstens
an den das Land durchstreichenden Gebirgszügen Steigungsregen (wie in Heidel-
berg) sich findet und üppigeres Wachstum zuläfst. Daraus erklärt sich in dem
östlichen Afrika das Park- und Savannenähnliche der Landschaft, die für den
Europäer etwas Ödes und Fremdartiges in sich schliefst. Statt unseres weichen
Unsens sprossen büschelähnlich zusammenstehende harte und steife Halmgräser,
und nur vereinzelt wachsen Strauch- und Baumarten, die lange Trocknis aus-
halten, wie Dornsträucber und kaktusähnliche Euphorbien (Wolfsmilchgewächse).
Hier sind die Jagdgründe und Tummelplätze der Antilopen, Giraffen und Straufse,
und die Uferwälder an dem Sickerwasser der Flüsse 'ziehen sich wie dunkel-
farbige Schlangen durch die fahle Steppe'.

Lange Zeit wurde in diesen Gebieten scheufslicher Sklavenraub getrieben.
Überhaupt schien der Erdteil schon seit dem grauesten Altertum dazu verdammt
zu sein, als vornehmste und fast einzige Ausfuhrware das Ebenholz, wie die
ihrer Freiheit beraubten, unglücklichen schwarzen Menschen genannt wurden,
zu liefern. Karthago schickte seine Karawanen südwärts, die Araber des Mittel-
alters legten dem Hinterlande schonungslos diese Blutsteuer auf, und als
Amerika entdeckt war und Las Casas seine menschenfreundlichen Vorschläge
machte, kam der Skaventransport aus dem unglücklichen Kontinente erst recht
in Flor. Man will nachrechnen, dafs bisher in etwa zweieinhalb Jahrhunderten
40 Millionen Menschen Afrika entzogen seien, und staunt über die trotzdem
schier unerschöpfliche Menschenfülle (man schätzt die Einwohnerzahl Afrikas
auf etwa 170 Millionen). Das Los der amerikanischen Neger war ja traurig

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R. Eannckc: Materialien zu einer Kepetition über Afrika

389

genug — man erinnere sich der Schilderungen aus Onkel Toms Hütte — , aber
scheufslicher noch waren die Sklavenjagden hier in Ostafrika. Wenn die
arabischen Händler ihren nichtswürdigen Einkauf oder Raub gemacht hatten,
so trieben sie die Neger in den Dschebas erbarmungslos zur Küste, und dann
ging es an die Verpackung in den Dhaus, aus denen endlich die zu Toten-
gerippen abgemagerten Überlebenden - und waren es auch nur fünfzig Pro-
zent — an der asiatischen Küste herauskletterten, um auf die Sklavenmärkte
gebracht zu werden. Die Besitzergreifung des Landes durch Deutschland hat
diesen entwürdigenden Jagden ein Ende gemacht, und der ostafrikanische Ab-
delkader, der Araber Buschiri, hat seinen Aufruhr und Widerstand gegen die
deutsche Humanität mit dem Tode am Galgen büfsen müssen. Statt des Eben-
holzes wird jetzt Elfenbein zur Küste gebracht, das von hier aus im stärksten
Prozentsatz als Ausfuhrware in den Handel kommt, und charakteristisch wie
die langen Kamelreihen in der nordafrikanischen Wüste und die Ochsenwagen
in Südafrika erscheinen hier als einzig mögliche Art des Transportes die mit
ihren Lasten bepackten, einzeln hintereinander in den schmalen Steppenpfaden
einherschreitenden schwarzen Träger. Es ist eben die einzig mögliche Art der
Fortschaffung der Lasten, denn die Haustiere Europas oder Nordafrikas können
entweder das heiTse Klima nicht vertragen oder fallen als Opfer der hier ein-
heimischen giftigen Tsetsefliege.

Zwischen Tanganyka- und Nyassasee, wo die Eingeborenen eine Art
Mückenkuchen wie unseren Kaviar verzehren, verläfst die Bahn deutsches
Gebiet und bleibt nun, ebenso wie nordwärts bis an den Äquator der Einflufs
Englands reichte, ausschliefslich auf englischem Territorium. Es ist das eine
stolze Genugthuung für den energischen Kolonisationsgeist des angelsächsischen
Volkstums, in so breiter Lagerung von Nord nach Süd durch einen gewaltigen
Erdteil hin den Einflufs seines Namens und seiner Flagge gewahrt zu wissen
und sich nur für eine kurze Strecke genötigt zu sehen, mit den Dutchmen sich
zu vereinbaren. Es war ja in den letzten Jahrzehnten auch keine allzuschwere
Aufgabe, sich hier gröfsere Territorien zu erwerben, und unter etwas veränderten
Verhältnissen schienen die mittelalterlichen Zustände der fränkisch-byzantinischen
Zeit des Archipelagus aufgelebt zu sein, wo mühelos die occidentali sehen Grafen
und Barone im Kreuzzugszeitalter sich Herzogtümer und Königreiche erwarben
und Dynastien begründeten. Im wesentlichen verdankt aber England diesen
neuen Zuwachs seiner Macht hier südwärts vom Äquator der Thatkraft eines
Mannes, den die Presse daher nicht mit Unrecht den Napoleon Südafrikas ge-
nannt hat, eben des Cecil Rhodes, von dem auch das grandiose Eisenbahn-
projekt herrührt, das uns bisher beschäftigt hat. Die Bahn läuft also jetzt in
den Steppen und Waldungen des neu erworbenen und fast ganz ungekannten
Rhodesia, und allmählich wird der Reisende, je weiter er südwärts fährt, den
Einflufs einer geänderten Jahreszeit gewahr werden. Der Nordrand Afrikas
hatte seine Sommerzeit vom Mai bis September, in Südafrika umgekehrt tritt
die begünstigte Jahreszeit vom November bis Mai ein. Noch komplizierter
wird ja der Gegensatz zweier Punkte auf der Erdoberfläche, wenn zu dem

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390

R. Hanncke: Materialien zu einer Kepetition über Afrika

Unterschiede der Jahreszeiten noch der der Tageszeiten tritt, so dafs man
sich das Maximum dieses gegensätzlichen Zustandes derart konstruieren kann:
wenn wir zwölf Uhr mittags im heifsen Sommer haben, ist es für die Leute
auf den Antipodeninseln bei Neuseeland Mitternacht und obenein Winterszeit.

— Die Bahn nähert sich jetzt dem Zambese, dem viertgrofsten unter den
afrikanischen Strömen. Natürlich hat auch dieser Flufs in den Livingstoneschen
Viktoriafällen seinen Absturz, und besonders prächtig, denn über dreifsig
Meter tief stürzt sich das breite Wasser in eine enge Spalte, und mächtige
Dampfsaulen verkünden bis auf zehn Kilometer den gewaltigen Naturvorgang,

— aber es geht ihm wie den anderen Flüssen in Afrika, für die Schiffahrt ist
er gröfstenteils unbrauchbar. Die oft majestätische Breite des Strombettes be-
hindern wiederholt Sandbänke und Katarakte, und namentlich die Mündungs-
arme sind leider fast wie verstopft. So hat er die Erwartungen, die man an
seine Entdeckung knüpfte, nicht erfüllt. Während die zweiundzwanzig Mün-
dungsarme, die 'Ölfltisse' des Nigers oder Kworras einen intensiven Handel mit
Palmol ermöglicht haben, ist das Zambesedelta unbewohnt und ungesund ge-
blieben. Etwa fünf Grad südlich vom Zambese liegt Buluwayo, die Hauptstadt
von Rhodesia, bis zu dem von der Kapstadt her schon die Bahn fertig und im
Betriebe ist. Je mehr sich der afrikanische Kontinent nach Süden zuspitzt,
desto schroffer, kann man sagen, werden die klimatischen Gegensätze. Die
Ostküste hat reichlichen Regen, üppige Vegetation und alle Mängel eines tro-
pischen Klimas, wie denn die Delagoabai durch ihre Mangrowewaldungen und
ihre Sumpffieber berüchtigt ist Binnenwärts auf den Hochflächen haben wir
ein Uberaus trockenes Klima und die Erscheinung der Regenflüsse, die also nur
bei Regenzeit sich mit Wasser füllen; ja man will behaupten, dafs in Südafrika
in den letzten Jahrzehnten sich der Wasserstand noch erheblich gemindert hat.
Das Land trocknet also immer mehr ein, und wenn nicht die civilisatorische
Anpflanzung der Kulturgewächse Südafrika aufhilft, werden die Lebensbedin-
gungen dort ungünstiger werden. Früher konnte man doch den Ngamisee
nachweisen, dessen Wasser allerdings ein periodisches Einschlürfen beobachten
liefsen — die Eingeborenen sagten, das Wasser ziehe sich zurück, 'um zu
fressen' — heute soll er beinahe verschwunden sein, ebenso wie die Salzpfannen
auch solche ehemaligen Seemulden darstellen. Also das ausgesprochene Kon-
tinentalklima und die Dürre prägen hier dem südlichen Erdteil gröfstenteils
den Charakter der Steppe oder geradezu der Wüste auf, wie das die grofse
Kalahari wüste im Inneren des Landes bezeugt. Bei dem Vorherrschen des
Busches oder des 'Niederwaldes', eines niedrigen strauchartigen Gehölzes, macht
sich der Mangel an Holz und Brennmaterial sehr empfindlich geltend, und man
wartet sehnsüchtig auf die Entdeckung von gröfseren Steinkohlenflözen. In
den Breiten der Kalahari tritt der klimatische Gegensatz der einzelnen durch
die Längengrade geschiedenen Gürtel und Vegetationstypen recht augenfällig
zu Tage. An der Ostküste liegt das englische Natal, benannt nach dem Tage
seiner Entdeckung durch Vasko de Gama, dem Weihnachtstage 1497. Hier an
dem feuchtheifsen Uferstriche gedeiht neben Kaffee und Baumwolle sogar das

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K. Hanncke: Materialien zu einer Repetition über Afrika

391

Zuckerrohr, und der Regenmesser zeigt, die erstaunliche Fülle der Niederschlüge
von 5 m an. Überboten wird diese Regenmenge wohl nur von Assam in
Hinterindien, wo 570" (also etwa 15 m) Niederschlage stattfinden sollen,
während wir in Deutschland nur 700 mm messen. Aber diese Entleerungen und
Güsse der mit Wasserdunst übersättigten Wolken bringen andererseits auch
zahlreiche Gewitter mit sich, und wir entsinnen uns, dafs Bartholomäus Diaz
die Südspitze Afrikas das Cabo tormentoso nannte, wobei Gewitterstürme wohl
auch eine Rolle gespielt haben. — Nach Westen zu folgen die beiden Boeren-
republiken mit gemäfsigterem Klima, dann die Kalahari und endlich am Rande
des atlantischen Ozeans unser deutsches Südwestafrika mit seiner fast vegeta-
tionslosen Stranddünenküste. Die Kalahari tragt den Namen einer Wüste, ent-
behrt doch aber nicht ganz des Pflanzenwuchses. Der Boden ist hier und da
Wkleidet mit verschiedenen Salzpflanzen, den Aasblumen und Eispflanzen, und
namentlich charakteristisch ist das absonderliche Gebilde der Welwitschia, einer
polypenartig an der Erde hinkriechenden Pflanze, die den Stamm als Wurzel in der
Erde stecken hat und an der Oberfläche zweimeterlange Blatter treibt. Während
sich also die Pflanzenwelt von diesen Strichen zurückgezogen hat, sind sie um
so mehr der Tummelplatz zahlreicher Tiere geworden, die aus den bewohnten
Gegenden leider vertrieben sind. Antilopen, Straufse und Giraffen haben hier
ihre Jagdgründe, und auch der Löwe ist noch zu finden. Und gleichermafsen
wie die klimatischen Verhältnisse sich hier nach Ost und West scheiden, so
haben wir auch bedeutsame ethnologische Unterschiede. Die Ostküste zeigt
noch bis Natal in den schönen Sulukaffern die letzten Ausläufer der Bantu-
neger, so wie im Nordwesten die Duallavölker in Kamerun als letzte nördliche
Vertreter erscheinen. In den Wüsten der Kalahari und weiter südwestlich
finden wir dagegen die Betschuanen, Buschmänner und Hottentotten mit ihren
Schnalzlauten (nach denen sie benannt Bein sollen), wahrscheinlich die Über-
bleibsel der Ureingeborenen Afrikas, wie man auch in den zwischen die
Neger eingestreuten kümmerlichen Zwergvölkern in den äquatorialen Strichen
diese Ureinwohner erkennen will. Diese Stämme Südafrikas stehen auf der
untersten Stufe der Gesittung, sind überaus faul, diebisch und bis zu er-
schreckendem Grade bedürfnislos in Bezug auf Nahrung und Wohnung, wie
man denn sagt, der Buschmann kenne keine anderen Haustiere als den Hund
and die Laus.

Die Bahn umgeht geflissentlich das Gebiet der beiden südafrikanischen
Republiken, und das hat seinen guten Grund. England ist neidisch auf das
Emporblühen dieser beiden Boerenstaaten, des Oranjefreistaats und der Trans
vaalschen Republik, und legt ihnen gern Hindernisse in den Weg, scheut auch
vor offenen Gewaltstreichen nicht zurück, wie das Cecil Rhodes bewiesen hat.
Die holländischen Boeren haben aber eine gewaltige Zähigkeit und Thatkraft
nnd bauen sich im Lande ihre eigenen Eisenbahnen, von denen die wichtigste
die Hauptstadt Pretoria mit dem viel umstrittenen Delagoahafen verbindet.
Die Bewohner der Republiken sind Bauern und Viehzüchter, zwei Fundobjekte
haben aber dem Lande weit über Afrika hinaus eine grofse Bedeutung und

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392

R. Hanncke: Materialien zu einer Repetition Aber Afrika

Anziehungskraft verliehen, das sind die Diamanten und das Gold. Das Dasein
der sogenannten 'Vaalgesteine' war insofern von grofser Wichtigkeit, als in sie
die kostbaren Diamanten eingebettet lagen. Man fand sie durch Waschen
und Sortieren entweder in den River- Diggings, also im Flufsbett des Vaal
selbst — in den Ufergeländon arbeiteten unzählige 'Wiegen* — , oder man grub
sie auf den erworbenen 'Claims' in den schnell berühmt gewordenen 'Diamant-
kratern', vor allem in Kimberley, wo die Vertiefungen der in den Gruben
schürfenden Arbeiter übersponnen waren mit einem Spinnenwebennete von
Drahtseilen, an denen die Eimer herabgelassen und heraufgezogen wurden.1)
Berühmt geworden ist 'der Stern von Südafrika', ein Diamant von 83 Karat,
für den einst ein Preis von 500000 Mark gezahlt wurde. Die Diamanten haben
mehrfach einen Stich ins Gelbliche und imponieren durch ihre Grölse, so dafs
man bereits einen Stein von über 900 Karat gefunden hat. — Eine zweite an-
sehnliche Rolle im Wirtschaftsleben der Erde spielt das Gold der Transvaal
bergwerke, dessen Ausbeute gegenwärtig die bedeutendste in der Welt ist, so
dafs Amerika überflügelt ist, wenn nicht noch Clondyke allmählich i ichere
Erträge liefert. Nach einer neuerlichen Berechnung ist die Gesamtausbeute an
Gold auf der Erde 350000 kg, was einem Wert von einer Milliarde Mark
gleichkommt. Afrika liefert eine viertel Milliarde an Wert.8) Ein Viertel der
gesamten Goldgewinnung findet im Kunstgewerbe Verwendung, das übrige
wandert in die Münzen.

Da die Geographen in Afrika sehr freigebig mit signifikanten Vergleichen
gewesen sind und wir z. B. 'ein afrikanisches Rom' in Timbuktu und ein
'London Afrikas' in dem sudanischen Kano besitzen, so könnten wir eigentlich
für Transvaal den alten halb mythischen Begriff 'Eldorado' wieder aufleben
lassen.

So überschreitet nun endlich die Bahn den letzten grofsen afrikanischen
Strom, den Oranjeflufs; wir durchfliegen die Wüstengebiete, darunter die Carroo,
die durch Freiligrats Gedicht 'Der Löwenritt', das allerdings alle möglichen
geographischen und zoologischen Verstöfse darbieten soll, hinlänglich bekannt
ist, und befinden uns am Ziel unserer Fahrt, in der englischen Kapkolonie.
Wenn wir Ende August uns in Kairo auf die Bahn gesetzt haben und eine
solche Transversierung des Erdteils doch wohl zwei bis drei Wochen Zeit
beansprucht, so langen wir demnach im September in der Kapstadt an. Dort,
wo wir abfuhren, war es Spätsommer, hier wo wir ein treffen, ist es Beginn
des Frühlings mit dem Reiz der erwachenden guten Jahreszeit. Man nennt
den September hier am Kap den Blumenmonat, und alle Pracht der berühmten
kapischen Flora ist hier zu schauen. An den 'Kindern der verjüngten Au'
sind die Verheifsungen der Ceres in vollstem Mafse erfüllt:

Euer Kelch soll überfliefsen

Von des Nektars reinstem Tau, —

') Jetzt ist in Kimberley der Betrieb grofatenteils im Besitz der de Beere Gesellschaft.
*) Nach neuester Berechnung 28 V, % alles jährlich produzierten Goldes.

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R. Hanncke: Materialien zu einer Repetition Ober Afrika

393

Tauchen will ich euch in Strahlen,
Mit der Iris schönstem Licht
Will ich eure Blätter malen
Gleich Aurorens Augesicht.1)

Die Wunder einer farbenreichen Vegetationskraft sind am besten auf der
Rückseite des Tafelberges zu beobachten, da, wo die alte Burgunderrebe hier
den feurigen Kapwein erzeugt Unter dem Geäste der Proteaceen, der Silber-
bäume und Zuckerbasche erglühen die Polster der Eriken und die mannshohen
herrlichen Pelargonien. Noch ist nicht die heifseste Zeit da, der Januar und
Februar — 'wo Metallgegenstande so heifs werden, dafs man sie kaum in der
Hand halten kann und wo dunkle Wollenkleidungen einen Geruch verbreiten,
als waren sie versengt* — , noch ist es herrliches Frühjahr, wo der Südost-
passat mit seiner auffrischenden antarktischen Luftströmung als 'Kapdoktor'
seine Herrschaft angetreten hat. Überhaupt will man der Kapstadt das ge-
sündeste Klima der Welt zuerkennen und ihr Klima dem des paradiesischen
Neapel gleichsetzen, nur dafs eine gewisse Erschlaffung des Thätigkeitstriebes
als unwillkommene Beigabe mit in den Kauf genommen werden mufs. — Alle
diese südafrikanischen Staaten, auch unsere Kolonie Westafrika, sind gewaltige
Viehzüchter, und namentlich in der Schafzucht (1875 in der Kapkolonie zehn
Millionen Schafe!) wird Südafrika nur von Australien und den La Platastaaten
überholt, so dafs Wolle neben den Erträgen der Straufsenzucht die hauptsäch-
lichste Ausfuhrware bildet.

Wohl bei keinem andern Erdteil hat der Zeitraum der letzten dreifeig
Jahre eine solche Bereicherung der Kenntnis gebracht, ein solches Eindringen
in das äulsere und innere Leben des Landes. Vor dreifsig Jahren brauchte
man den Vergleich, Afrika wäre wie ein Trauermantel, der nur an den Rändern
seiner Flügel licht erscheint; heute überzieht man den Erdteil mit Telegraphen-
drähten, und die Bewegungskraft des Dampfes soll die entmutigende Schwer-
fälligkeit des inneren Ausgleichs und der Beziehungen der einzelnen Landschaften
zu einander besiegen. Vielleicht ist auch der Negerrasse noch einst ein intensiver
Anteil an dem Ausbau der Menschenkultur beschieden,

») Pritech, Südafrika 8. 187.

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ANZEIGEN UND MITTEILUNGEN

BRIEFE VON F. A. WOLF UND F. P APEN-
CORDT AN LINA KLINDWORTH
(Schluß)

III*1 Brief von Papencordt an Lina
Klindworth.
Rom 10 December 18S8.

Beaten Dank, verehrteste* Fräulein , für
Ihren letzten Brief vom 8*"" August, welchen
ich aber erst d. 28 November erhalten habe,
wie Ihnen Deodat wohl Bchon gesagt hat.
Wir tauschen Briefe aus, wie Glaukos und
Diomedes beim Homer ihre Rüstungen; ich
gebe Erz und bekomme Gold dafür wieder:
XQVOta %ulxti<av inarofißoi twtaßouav, und
ich würde Ihnen öfter schreiben, wenn ich
mich nicht schämte, zu oft einen ungleichen
Handel zu machen. — Alle Nachrichten,
welche Sie mir über Ihr Leben und Treiben
in Waldow ■) geben, haben mich sehr inter-
essiert; ich wollte Ihnen gern einen Theil
meiner Mufse zu Lieblingsarbeiten abtreten,
wenn dies nur anginge. Vielleicht oder
hoffentlich gewifs bringt Deodate Rückkehr
in das alterliche Haus eine angenehme
Störung in Ihre allzugrofse Gewissenhaftig-
keit; so sehr ich auch die Aufopferung an-
erkenne, mit der Sie Sich der Erziehung der
Kinder Ihrer Freundin widmen ■), wäre Ihnen
doch wohl etwas mehr Rücksicht auf Sich
Selbst anzurathen, so dafs Ihnen mehr die
Oberleitung und anderen das Detail anheim-
fiele. Ähnliches erinnere ich mich Ihnen
auch schon mündlich gesagt zu haben. Doch
Sie werden dies am besten wissen, und ich
bin weit entfernt, mir ein UrtheiL, ja kaum
einen guten Rath anmafsen zu wollen.

Also unser Deodat ist jetzt Studiosus ge-
worden; ich war ganz überrascht und hatte
gedacht, er würde auf der Schule bis Ostern
bleiben. Er schreibt mir einen sehr liebens-

') Ein Landgut des Grafen Oriolla in der
Nieder- Lausitz, wo die Familie im Sommer
zu leben pflegte.

') Die Gräfin O. hatte aufser den Söhnen
auch eine Tochter Luise, später Palastdame
bei der Kaiserin Augusta. Lina Kl. liefs es
sich nicht nehmen, mit den jungen Grafen
die lateinischen und griechischen Klassiker
selbst zu lesen.

würdigen Brief voll der besten Vorsätze; und
ich habe mein Beates gethan, ihn darin zu
bestärken. Oder mufs ich fürchten, d&fs er
freundschaftliches Predigen nicht gut auf-
nimmt? Ich habe ihm vor allem gerathen,
wenigstens in einem Theil seiner Arbeit
unverbrüchliche Ordnung zu halten; ferner
habe ich ihn dringend ermahnt, die klassi-
schen Studien fortzusetzen. Ohne diese Fort-
setzung wäre alle frühere Arbeit ihrem Wesen
nach verloren ; vielleicht wäre es am besten,
er nähme wöchentlich noch etwa 3 Privat-
stunden über alte Sprachen bei einem tüch-
tigen Philologen; sonst hat das Fortarbeiten
doch keine rechte Art, wie ich an so vielen
Beispielen gesehen habe. Der Vortheil davon
ist ein gewisser Zwang und eben die Ge-
legenheit, sich immer Raths zu erholen.
Bitte, schlagen Sie dieses gütigst dem Herrn
Grafen vor, wenn Sie selbst damit ein-
verstanden sind. Ich bin kein sonderlicher
Freund der Engländer, aber ich habe deren
doch eine grofse Menge hier gesehn und
bewundere ihren Sinn für klassische Bildung,
nicht nur unter den Civilisten, sondern auch
unter den Officieren der Landmacht. Es ist
mir wiederholt vorgekommen, dafs ich einem
colonel oder major-general vorgestellt bin,
welcher in allen Welttheilen gedient hatte
und dabei die Klassiker kannte, wie ein
Philolog von Profession es gewöhnlich nicht
thut; bei den Juristen und Parlaments-
Mitgliedern ist es durchweg der Fall. Dabei
haben sie einen aufserordentlichen Eifer zum
lernen; und z. B. einer meiner Bekannten
liest griechische Klassiker mit einem alten
Generalleutenant, welcher seine Universitiit»-
studien hervorgesucht hat. So etwas wünschte
ich auch bei Deodat zu sehen und ich rechne
sehr auf Ihre Unterstützung dabei.

Was mich betrifft, so habe ich bald,
nachdem ich Ihnen geschrieben, im Juni eine
kleine Reise in die Abruzzen gemacht und
die alten Wohnsitze der Volsker, Marser,
Samniten, Aequer und Sabiner besucht. Es
ist dies eine der interessantesten Reisen, die
man machen kann, da das Volk noch nicht
durch die Reisenden verderbt ist, und man
weniger zu Wagen, sondern nur zu Fufs
oder zu Pferde reisen kann. Ich war in

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Anzeigen und Mitteilungen

Anagni, Ferentinum , Alatri, Arpinum, der
Geburt«* tadt Ciceros und Marius', wo ich an
die Leser von Cicero de lege Muni lia gedacht
habe; dann Sora, lago di Fucino mit dem
Schlachtfelde Conradiiis, Celano, Corfinium,
Aquila, Kieti. 80 lange es die Hitze erlaubte,
blieb ich dann in Rom bei meiner Arbeit,
im August war ich auf dem Lande, und
d. II'*"1 September reiste ich dann nach
Sicilien. Die Überfahrt von Neapel nach
Meeaina war sehr glücklich, denn ich hatte
während 27 Stunden auch kaum einen Anfall
von Seekrankheit, welche ich sehr fürchte.
Auch die Reise selbst war wunderbar glück*
lieh. Jeder rieth uns wegen der vielen
Rauberbanden ab, überhaupt oder ohne Be-
deckung au reisen; mehrere Reisende kehrten
in den Hafenplätzen wieder um, und unsere
Gesellschaft, bestehend aus 4 Deutschen, hat
auch nicht eine Spur von Räubern gesehen,
selbst nicht in den berufensten Gegenden.
Weder in Palermo, noch in Neapel oder hier
will man uns dieses glauben und denkt, wir-
sagten es nur nicht aus Furcht vor allen
Weitläufigkeiten. Aus diesem Grunde und
wegen des anhaltend guten Wetters ging
alles prächtig von statten; solche Äufseriich-
keiten haben in Sicilien besonderes Gewicht,
da man % des Weges und mehr blos zu
Maulthier machen kann.

Wir nahmen den Weg über Messina,Catania,
Leontini, Syracus, Note, Modica, Terra nova,
Sicata, Girgenti, Castelvetrano, nach Selinunt,
Segesta, Palermo. Am meisten entsprochen
haben mir Syracus, Girgenti, Palermo. Der
erste Ort ist nächst Griechenland für grie-
chische Geschichte der klassischeste Ort, und
ich habe wahrhaft im Thucydides geschwelgt,
den ich an Ort und 8telle gelesen und da
erst ganz verstanden habe. Auch die Gegend
bat einen ganz besonderen Reiz und weicht
von den italienischen ab. Man fühlt sich
weit mehr im Süden, und allen Erzählungen
nach mufs Griechenland gerade so aussehn.
Von Kunstdenkmalen sieht man in Syracus
nur noch sehr wenig; der Minerventempel
ist jetzt die Domkircbe, aber in seinen Ver-
hältnissen der schönste dorische Tempel,
welchen ich kenne. Die Arethusa ist ein
Schmutzloch ohne Gleichen und der Ort, wo
die scheuslichsten Weiber waschen und das
Vieh zur Tränke geführt wird. Die alten
Latomien gewähren einen ausserordentlich
grof Bärtigen Anblick; es sind ungeheure
Steinbrüche, die man in aller möglichen
Weise zugehauen hat. Am schönsten sehen
diejenigen aus, wo man ungeheure Pfeiler
aur Stützung der Decken hat stehen lassen,

395

berüchtigten Gefängnissen dienten. Hube
ich das Lokal gesehen, so lebe ich ganz
andere in der Geschichte des Ortes. — In
Girgenti sah ich aufser der höchst inter-
essanten Lage der Stadt und ihrer Umgebung
die weltberühmten Tempel. Der noch stehende
ganz unversehrte ist kleiner, als der grofsc
in Paestum, aber besser erhalten und daher
außerordentlich belehrend. Von der Gröfse
des Jupitertempels kann man sich freilich
bei dem besten Willen kaum einen Regriff
machen; es ist wirklich wahr, was schon
Diodor sagt, dafs man in einer Cannellierung
stehen kann; mein nicht sehr schmaler
Rücken pafste vortrefflich hinein, und die
Ecken standen noch weit über. Selinunt ist
nur ein ungeheurer Trümmerhaufen; denn
nur zwei Säulen stehen noch von 6 kolossalen
Tempeln. In Segest ist das Theater ganz
nach griechischen Principien gebaut, wunder-
schön gelegen und sehr belehrend : die Sitze
des unteren Stockes waren in den Felsen
gehauen und sind noch ganz gut erhalten.
Auch der Tempel daselbst ist sehr grofsartig,
war aber selbst im Alterthum nicht vollendet
Palermo ist der Mittelpunkt Siciliens wäh-
rend des Mittelalters und der neueren Zeit.
Die Lage ist prachtvoll, wohl noch schöner,
wie die "on Neapel. Unter den Sehens-
würdigkeiten aus dem Alterthum sind die
Metopen, welche man unter den Tempeln
von Selinunt gefunden hat, von dem höchsten
Interesse, ja von alter Kunst vielleicht mit
den Sachen vom Parthenon das Interessanteste
in der Welt Es sind ihrer neun an der
Zahl, welche 3 verschiedenen Kunstepochen
der vorphidianischen Zeit ganz bestimmt
entsprechen. Es ist ein Tod des Actaeon
darunter, welcher das Schönste ist, was mir
von antiker Kunst im Original vorgekommen
ist. Durch Betrachtung acht griechischer
Kunstwerke wird einem eine ganz neue Welt
aufgeschlossen, und ich sage nur meine
innigste Überzeugung, wenn ich behaupte,
dafs die besten Bildwerke römischer Zeit,
z. B. der Apollo des Belvedere, der Meleager,
der sterbende Fechter, Laocoon sich zu den
acht griechischen Kunstwerken verhalten,
wie Virgil zum Homer. Man mufs sich ganz
von neuem daran gewöhnen, wenn man eine
Zeit lang unter den Griechen gelebt hat. — l)

') Hiermit hört der Brief auf der 4. Seite
des Bogens auf; ohne Zweifel befand sich
der Schlufs auf einem beigelegten und ver-
loren gegangenen Blatte.

Friedenau, Mai 18«J0.

Prof. Dr. Th Preufs.

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306

Anzeigen und Mitteilungen

ZUR AUSSPRACHE DES LATEINISCHEN
Nach der Bemerkung der lateinischen
Metrik, dafß eine auf kurzen Vokal aus-
lautende letzte Silbe vor mehrfachem kon-
sonantischen Anlaute kurz bleibe, möchte es
scheinen, als wenn in der lateinischen
Sprache die Anlehnung der Wörter an-
einander, wodurch elien eine Silbenverstär-
kung würde herbeigeführt werden können,
nicht in gleich ausgedehntem Mafse wie in
der griechischen stattgefunden habe. Das
ist aber durchaus nicht der Fall.

Eb stehen sich im Lateinischen nämlich
zwei Grundsätze gegenüber, einmal der, dafs
im Verse die Konsonanten im Anlaute eines
Wortes auf die Endsilbe des daran an-
gelehnten vorhergehenden ebenso wirken,
wie im Inlaute auf die vorhergehende Silbe,
und der andere, dafs auf kurzen Vokal aus-
lautende letzte Silben zu schwach sind, um
durch eine solche Anlehnung verstärkt oder

— wie der gewöhnliche Ausdruck ist —
verlängert zu werden.

Hierbei wird vorausgesetzt, dafs die
Schlufssilbe diesen offenen Auslaut behält
und nicht, wie z. B. in necesse 'st, alta 'st,
eine neue, geschlossene Silbe entsteht.

— Ferner ist zu bemerken, dafs das an-
gefügte que nicht als schwache Schlufssilbe
aufzufassen ist, Bondern von den Römern als
ein dem Sinne nach selbständige« Wort,
wenn auch ohne selbständige Betonung,
empfunden wurde. Wenn also von zwei
aufeinander folgenden que bei Dichtern das
erste öfters in der Arsis erscheint, so ver-
stöfst das durchaus nicht gegen den obigen
Grundsatz.

Aus jener erwähnten Zwangslage ziehen
sich nun die lateinischen Dichter dadurch,
dafs sie es vermeiden, durchaus Positions-
länge bildende Konsonantenverbindungen,
wie sc, st, sp, sq, auf eine solche schwache
Endsilbe folgen zu lassen. BlofB einfache
Konsonanz oder nicht notwendig Positions-
länge bildende Konsonantenverbindung (ge-
wöhnlich ungenau als muta cum liquida
bezeichnet, in Wirklichkeit Verbindung von
muta oder f mit r oder 1) ist als Anlaut
danach statthaft. Statthaft ist also z. B. im
lateinischen Verse die Wortfolge ille parat
oder ille placet oder ille fremit; unstatthaft
aber %. B. ille studet oder ille Bciet oder ille
sqnalor.

Vor Fremdwörtern ist keine Anlehnung
nötig. Wie der Dichter ohne Anstand sagt
in Actaeo Aracjntho (Verg. ecl. II 24) und
pati hymenaeos (Verg. georg. III 60), so
läfst er auch unbedenklich den Doppel-

konsonanten s auf schwachen Auslaut folgen
in 'nemorosa Zacynthos' (Verg. Aen. Hl «701
Ferner lesen wir uni Crassicio se credere
Zmyrna probavit in Versen, welche Sueton
de gramm. 18 anführt, und distincta zms-
ragdo bei Lncan (Phars. X 181).

In dem Verse
horrida squamosi volventia membra draconis
aber, der als Beweis für die Wirkungslosig-
keit mehrfacher Konsonanz auf vorhergehende
Schlnfesilbe im lateinischen Verse angeführt
zu werden pflegt, liegt der hiatua&hnlichen
Trennung des daktylischen horrida von dem
nächsten Worte offenbar malerische Absicht
zu Grunde: es wird dadurch die ruckweise
Bewegung des Untieres veranschaulicht, das
hastig voranschnellt und dann, wie die
langen Silben des folgenden squamosi zum
Ausdruck bringen, in langgezogenen, schlep-
penden Zügen mit seinem schuppigen Leibe
über die Erde hinschleifend sich wiederum
ringelt und zu neuem Vorstofse ansetzt —
Zu vergleichen ist der Hiatus in femineo
nlulatu, worin sich der abgerissene, stoß-
weise Wehruf der Frauen darstellt.

Ganz gewifs haben die lateinischen
Dichter in dieser Anlehnung der Wörter an-
einander nur den freieren Gebranch der
Sprache des gewöhnlichen Lebens zur Regel
erhoben. Eine ganz enge Verbindung aber,
unter Aufgabe des eigenen Worttones, haben
wir in der Prosa bei den Präpositionen und
Konjunktionen, die mit dem folgenden Worte
gewissermafsen zu einem Worte ver-
schmelzen, so dafs z. B. in den vatikanischen
Fragmenten von Sali. bist. HI am Zeilen-
schlusse abgetrennt wird contra 8 -pect* tarn
rem, quo-m oraret.

Eine Folge von dieser prokli tischen An-
lehnung ist die Verkürzung der mit inde,
ve und que zusammengesetzten Konjunk-
tionen deinde, proinde, exinde, aive, neve,
atque und neque in dein, proin, earin oder
exim, seu, neu, ac und nec; und zwar ist
diese Veränderung eingetreten vor kon-
sonantischem Anlaute. Vokalischer
Anlaut nämlich würde bei Elision oder
Synixese des auslautenden e den vorher-
gehenden Konsonanten geschützt haben
Anders aber ist es, wenn vor konsonantischem
Anlaute das e durch Apha rase abfällt Mas
vergleiche z. B. dein — d'alii mit einem un-
aussprechlichen dein — d'ceteri! Dem ent-
spricht auch die Analogie von ab und (im
älteren Latein) von band, deren auslautender
Konsonant sich an vokalischen Anlaut be-
quem anlehnt, während er vor konsonan-
tischem, namentlich da, wo sich eine hart.'
Verbindung ergeben würde, abfällt, b«aw.

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Anzeigen und Mitteilungen

397

abfallen kann. — Ferner stimmt mit der
Entstehung solcher Formen wie dein, seu,
deren, wenn auch bei den einzelnen Schrift-
stellern verschiedene, so doch fiberwiegende
Art der Verwendung.

Zu bemerken ist noch, dafs in exin
auffordern eine Verflüchtigung des n ein-
treten kann, so dafs sein Laut dem des
Schlufs-m in lateinischen Wörtern entspricht.
Daraus erklärt sich die Schreibung exim.

Was ferner den Umstand anlangt, dafB
sich wohl nec, aber (in der klassischen
Sprache wenigstens) nicht ac vor Konsonanten
findet, so hat dies seinen Grund wohl in der
volkstümlichen Aussprache des qu als c.
Bei eintretender Elision wurde hierbei neque
dem durch Aphärese (vor Konsonanten) ent-
standenen nec in der Aussprache gleich, und
es war also einerlei, ob man ss. B. neque ille
oder nec ille schrieb. Anders lag die Sache
aber bei atque. Atque ille z. B. lautete in
diesem Falle at-cille (c selbstverständlich

k); zu einer Umwandlung lag also kein
Grund vor. Bei konsonantischem Anlaute
dagegen, z. B. in atque primo, entstand (falls
nicht atque blieb) nach Aphärese des e —
da ein at-eprimo nicht möglich — : ac-primo.

GrSTAV FA8TKRDHO.

Adolf Baxtkls, Da dpctscub Dichtuso

DBB GEGENWART. DlB ALTES LUV DIE JlTNOEH.

Zwkttb AvnjL.au. Leipzig 1899, Ed. Ave-

narius. 272 S. geh.
Schon häufig ist in diosen Blättern die
Frage angeregt worden, wie weit die Lit-
teratur der Gegenwart in den deutschen
Unterricht hineingezogen werden könne und
dürfe. Dafs die Zeit nur für sehr sum-
marische Behandlung ausreicht, dafs ferner
gelegentliche Anregungen zur Lektüre und
Anschaffungen für die Bibliothek der oberen
Klassen zumeist genügen müssen, dürfte den
Einsichtigen feststehen. Wie aber bei der
Fülle des gewaltigen, ewig sich neu gebären-
den Stoffes sich selbst orientieren? So wird
mancher fragen, dem ein selbständiges Stu-
dium der neueren und neuesten Litteratur
entweder bei der Last der engeren Berufs-
arbeit unmöglich war oder auch nach Rich-
tung seiner ganz dem 'Klassischen' zu-
gewandten Seele unwürdig schien. Da bietet
nun wirklich das Buch von Bartels sich als
trefflicher Wegweiser dar. Es ist durchweg
eine fleifsige, brauchbare Arbeit, die Beleden-
heit mit Geschmack, sicheres eigenes Urteil
mit Gewandtheit des Ausdrucks verbindet,
die anregt und zugleich aufs beste orientiert.
Die erste Auflage, die vor zwei Jahren er-

schien, hat so viel Anklang gefunden, dafs
es wohl wert schien, die damalige Skizze
jetzt durch — enger gedruckte — Exkurse
über Leben und Dichten der einzelnen füh-
renden oder geführten Geister zu einem
stattlichen, gut ausgestatteten Bande zu er-
weitern. Wer des Verfassers witzige Satire
'Der dumme Teufel oder die Geniesuche'
(Dresden, Verlags- Anstalt 1896. 1 Mk. 50 Pf.)
kennt, der sieht auch hier, wie die Begabung
B.s mehr auf der Seite des scharf spürenden
Verstandes als auf der einer eigenartigen,
mit sich fortreifsenden intuitiven Geistes-
kraft ruht, dafs er sich daher vor allem
schematisch die Sache zurechtzulegen und
nun nach Klassen einzuteilen liebt: die einen
(Goethe, Shakespeare, Dante, Cervantes) sind
ganze Genies, andere sind 'partielle Genies',
grofse Talente, gewaltige Persönlichkeiten
(Schiller), Universalgröfsen (Herder) oder nur
Talente schlechtweg; man glaubt eigentlich,
die Zeit sei vergangen, wo man noch über
die Unterschiede von Genie und Talent —
wie über Ballade und Romanze — haar-
scharf stritt. Etwas Geniales, Schöpferisches
liegt in jeder ecRten Künstlernatur; die
Dauer der Wirkung ihrer Produktivität
dürfte der letzte Prüfstein sein, und wo sie
bleibt, ob in der Welt, ob in einem Volk,
ob in einer Landschaft. Es giebt eben
gleichsam zeit- und volklose, ewige Geister
— die werden nur alle paar Jahrhunderte
einmal geboren — und enger nationale,
enger landschaftliche Geister, die auch er-
heben und erlösen, und deren Kunstwerke
für die Glieder ihres Stammes Offenbarungen
sind und auf lange Zeiten bleiben.

B. setat besonders ins rechte Licht die
an groben Talenten reichen 26 Jahre nach
1840, die Zeit des aufstrebenden Liberalis-
mus, erkennt scharfsinnig schon von der
Mitte der 60er Jahre den Beginn des Ver-
falls infolge des Kapitalismus (Materialismus
und Pessimismus) und unterscheidet denn
eine Früh-, Hoch- und Spätdekadence, die
mit dem konsequenten Naturalismus ihren
Gipfelpunkt, im Symbolismus ihren Rück-
schlag ins andere Extrem findet und teils
vom Nietzschetum , teils vom Sozialismus
beeinflufst wird. Freilich kann es bei einer
Bolchen zahlenmäfsigen Konstruktion von
Epochen nicht ausbleiben, dafs die Schemata
zu willkürlicher Zahlenmystik werden und
die einzelnen Dichter auf ein Prokrustes-
bett kommen; denn manche sind recht
langlebig und erreichen ihre Höhe erst im
Alter. Und ferner tritt auch bei diesem so
gediegenen Buche die Schwierigkeit, ja Un-
möglichkeit hervor, die Geschichte seiner

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398

Anzeigen und Mitteilungen

Zeit sine ira et studio zu schreiben; ee kann
eben niemand aus seiner Haut heraus, d. h.
aus seinen Sympathien und Antipathien, aus
Urteilen, die auf zufällige Dinge zurück-
zuführen sind. Wäre B. nicht - geborener
Wespt'lburener , wäre ihm Hebbel nicht von
Jugend auf als Ideulgestult erschienen, er
würde ihn nicht in so überschwenglicher
Weise, fast auf jeder Seite verherrlichen;
nur noch der Hebbel verwandte Thüringer
Otto Ludwig und der Schweizer Jeremias
Gotthelf erhalten eine gleich liebevolle,
gleich bewundernde, über alle übrigen er-
hebende Würdigung, während, je näher wir
der unruhig flutenden Gegenwart kommen,
auch das Urteil B.s immer mehr von Gmut
oder Ungunst persönlichen Geschmackes ge-
trieben wird und nicht selten mit recht
üblen Zensuren verfährt, die nicht mehr den
frei über seinem Stoffe schwebenden Künstler
und Kritiker verraten, sondern die rein sub-
jektive Abneigung des Schriftstellers.

Aber das erscheint fast als psychologisch
selbstverständlich und giebt zugleich auch
wieder Farbe und Ton der ganzen Arbeit,
die in summa nur als 'vortrefflich gekenn-
zeichnet werden kann. 4 ^

J. Koch, Römische Geschichte. 8*. 205 S.
Zweite Auflade. Gösckexschb Sammlung.
Leipzig 1898.
Die Neubearbeitung dieses Kompendiums
der Römischen Geschichte, das in erster
Auflage von Bender herausgegeben worden
war, zeichnet sich vor allem durch gewissen-
hafte Beobachtung der neueren einschlägigen
Forschung aus. Die Königszeit ist mit
gröfster Kürze behandelt, Republik und
Kaiserzeit Bind gleichfalls zu ihrem Rechte
gekommen, während die letztere bisher in
den meisten Büchern dieser Art recht stief-
mütterlich behandelt zu werden pflegte. Der
Inhalt reicht bis zum Untergange des Reiches

im J. 476; der Prinzipat des AugustuB, die
Neuorganisation Diocletians, die Verhältnisse
unter Conotantin sind ausführlicher behandelt,
< 'hriatenverfolgungen und Völkerwanderung
in ihrem natürlichen Zusammenhang dar-
gestellt. Die vorausgeschickte Litteratur-
angabe und die Quellenübersichten vor den
einzelnen Abschnitten können die Brauch-
barkeit des Buches nur erhöhen, das übrigens
trotz der Einteilung in Kapitel und Para-
graphen in fortlaufender Darstellung geschickt
und warm geschrieben ist. Die Behandlung
von Streitfragen ist mit Recht vermieden;
Verfasser giebt kurz derjenigen Auffassung
Ausdruck, für die er sich entschieden hat.
In Einzelheiten wird der Fachgenosse je

nach seinem Standpunkte zustimmen oder
anderer Meinung sein, ohne der Ansicht de«
Verfassers ihre Berechtigung absprechen zn
wollen. Die vorkommenden Ortsnamen sind
durch die modernen Bezeichnungen oder
durch die Angabe benachbarter örtlichkeiten
erläutert, wodurch der Schauplatz der Er-
eignisse dem Leser näher gerückt wird. Du
Buch wird nicht nur der gebildete Laie mit
Genufs in die. Hand nehmen, sondern et
wird auch den Schülern der oberen Jüa^eu
des Gymnasiums gute Dienste leisten, für
die es jeden anderen Leitfaden ersetzen kann
In den preufsischen Schulen, wo die neues
Lehrpläne nur eine flüchtige Behandlung der
alten Geschichte gestatten, wird ee den Vor-
trag des Lehrers zu ergänzen und das Ver-
ständnis der historischen Entwickelung de*
römischen Volkes zu fördern besonders ge-
eignet »ein.

GituiinsCaB des SXcbsiscbbn Gesc

LeHBEE DUO ScHÜLKH HuHEKKH ScilOLKX VOI

Prof. De. Otto Kaemmel, Reetoe dss

NlCOLAJOYMKASIUMS IE LEIPZIG. ZWEITE VEB-

HEH8KKTE und kroabzte Auflage. Dreyen
1898, Huhle.

Zum zweitenmale kehrt das anmutige
und einem dringenden Bedürfnis dienende
Büchlein in alle sächsischen Schulen, Semi-
narien und gewifs auch in viele Familien
ein. Die neue Auflage zeigt neben allen
seiner Zeit gerühmten Vorzügen (N. Jahrb.
f. Phil. u. Päd. n. Abt. 1898. S. 160) der
ersten nicht nur zahlreiche Verbesserung
— nur schade, dafs auf der Stammtafel des
Hauses Wettin Johann Georg I. noch »U
Sohn statt als Bruder Christians U_ auf-
geführt ist — , sondern auch eine sehr wert-
volle Ergänzung. In drei Paragraphen giebt
K., nicht mit byzantinischen Lobejmlchen,
Bondern in unwiderleglichen Zahlen und
Thatsachen, den Beweis von der erbaulichen
Entwickelung des äufseren und ümerec
Wohlstandes unseres Vaterlandes unter der
gesegneten Regierung unseres teuren Königs
Albert und schliefst mit dem erquicklichen
Worte: 'So wurde Sachsen ein glänzende»
Beispiel der untrennbaren Verbindung
zwischen
Gesinnung.'

Zu Richaed Msibtbb: Übeb dib Fsst-

STEU.UEO DBB WIS8EBSCHAVTUCBEE HaLTT-
XKNStTB FÜE DAS REIFEZEDQKIS AK Ott

sächsischem Gtmhasibm. Vgl. 8. 318.
Ich bekenne mich dazu, dafs ich al»
sächsischer Gymnasialrektor bei der Fest-
stellung der Hauptzensur für die

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Anzeigen and Mitteilungen

399

der Abiturienten das Äufserste des mecha-
nischen Verfahren« vertrete und bisher in
meinem Bereiche durchgeführt habe, also
reine Berechnung des Durchschnitts der Fach-
Zensuren und dabei auch noch gleiche Be-
wertung sämtlicher Fächer, so dafs z. B. die
Zensuren in Physik und Geschichte als
Rechnungsfaktoren gleich wirken mit denen
im Deutschen und Lateinischen. Nur wenn
der Durchschnitt eine gebrochene Zahl er-
giebt, wird zu Gunsten der sogenannten
Hauptfächer entschieden, und wenn in irgend
einem einzelnen Fache eine Notzensur ge-
geben worden ist, hart am Durchfallen vor-
bei, nicht durch eine andere kompensiert,
bei uns in Sachsen markiert durch die
Nummer 3b, die nach der Prüfungsordnung
überhaupt nur einmal auf dem Zeugnis als
Fachzensur erscheinen darf, dann wird unter
Umstanden die Gesamtzensur unter den
Durchschnitt hinabgedrückt, damit sie auf
der dritten Stufe, der Stufe des Nur Genügend
(S oder 8») bleibt

Gegenüber der scheinbar vernünftigeren
Methode, fflr die Gesamtzensur die ganze
Persönlichkeit des Prüflings einzuschätzen,
möchte ich zunächst den grofsen Unterschied
geltend machen, ob man nur zehn oder
vierzig und mehr Abiturienten zugleich mit
Zensuren zu versorgen hat. Die in dieser
Beziehung wie in mancher anderen glück-
lichen minder frequenten Schulen können
sich eher den pädagogischen Luxus ge-
statten, nach all den umständlichen Prüfungs-
prozeduren schließlich Gaben, Leben und
Thaten jedes Schülers noch einmal in ein-
gehendem Meinungsaustausch durchzuspre-
chen und dabei einen Ausgleich zwischen
dem bestehenden Präjudiz Über den Wert
des Schülers und dem wirklichen Ergebnis
Beiner Prüfung zu suchen. Wenn man aber
eine Prüfungskommission von etwa fünfzehn
Mitgliedern vor sich hat und ungefähr vierzig
Abiturienten, die in zwei völlig getrennten
Parallelen vorgebildet worden sind, jede Ab-
teilung in der Regel von anderen Lehrern,
dürfte es sich schon zur Vermeidung end-
loser und fruchtloser Debatten empfehlen,
dafs man auf jenen wohlgemeinten Versuch
des corriger la fortune verzichtet und die
eioerne Notwendigkeit des arithmetischen Ge-
setzes wirken läfst. Aber es sprechen auch
noch andere und gewichtigere Gründe dafür

Die Fachzensuren selbst beruhen ja schon
auf einer Durchschnittsrechnung, insofern sie
für Religion, Deutsch und Geschichte aus
atwei Nummern (Halbjahr und Prüfung), für
Griechisch, Französisch und Mathematik auB
dreien (Halbjahr, schriftlicher und münd-

licher Prüfung) und für Lateinisch bei
unseren zwei schriftlichen Prüfungsarbeiten
aus vier Nummern entstehen. Hier bietet
sich nun reichlich Gelegenheit, die mannig-
faltigsten pädagogischen Erwägungen und
Rücksichten zur Geltung zu bringen. Der
Fachvertreter wird bei Berechnung der Halb-
jahrszensur alle einschlagenden Momente ab-
wägen, namentlich auch das der Vergleichung
zwischen allen Schülern der Klasse und des
gemeinsamen Grundinafsstabes für alle, und
er wird dabei um so gewissenhafter und
vorsichtiger verfahren, je sicherer er weifs,
dafs die Halbjahrszensur unabänderlich fest-
steht, ehe noch die Prüfung beginnt. Er
wird aber dann auch die überwiegende Be-
deutung dieser Zensur bei abweichenden
Prüfungsergebnissen in Rechnung stellen
können. Die anderen Mitglieder der Prü-
fungskommission können dagegen bei der
Zensur auf die schriftlichen Arbeiten und
die mündlichen Leistungen in der Prüfung
ihre Stimme wirksam für Erhöhung oder
Herabsetzung erheben; namentlich werden
bei Parallelen die beiden Examinatoren jedes
Faches sich wechselseitig kontrollieren und
über ihre Zensurvorschläge einigen, bei den
schriftlichen Arbeiten am besten dann, wenn,
wie es ohnehin das Natürliche ist, beiden
Abteilungen dieselben Aufgaben gestellt
werden. Nach dieser gründlichen Durch-
arbeitung der Fachzensuren, die denn doch
einige Gewähr für die Richtigkeit der Be-
urteilung bietet, will es mir nicht geraten
und des bis dahin geübten Zensorenamtes
nicht recht würdig erscheinen, wenn nun zu
guter Letzt noch auf Grund von Impondera-
bilien und mehr gefühlsmiilsig als erkenntais-
mäfsig das gewonnene Resultat irgendwie
verschoben und willkürlich geändert wird.
Wer soll denn die Kosten einer solchen Ver-
änderung tragen, welches Fach, welcher
Zensor? Ich persönlich würde mich nicht
leicht dazu verstehen. Und dazu kommt
noch etwas Hauptsächliches.

Im Reifezeugnisse erscheinen neben der
Gesamtzensur die einzelnen Fachzensuren.
Das beides mufs sich hier, wo nun die Ein-
schätzung urkundlich geworden ist, voll-
ständig decken, so dafs der Inhaber des
Zeugnisses, seine Kommilitonen und alle, die
das Zeugnis einzusehen berechtigt sind, die
Übereinstimmung der Hauptzensur mit den
Einzelzensuren nachrechnen können. Oder
sollte es wünschenswert sein, dafs folgende
Frage möglich würde: Ihre Fachnummern
ergeben eine erste Zensur, warum haben Sie
nur eine zweite erhalten? und dafs diese
Frage unbeantwortet bliebe oder mit der

Anzeigen und Mitteilungen

400

Üblichen Schulkinderei beantwortet würde:
Ja, ich habe schlechter bei den Lehrern ge-
standen abi meine Machbarn?

Diese letzte Erwägung bestärkt mich auch
in der Forderung, dafs für die Gesamtzensur
nicht eine Berechnung nach Pointe, sondern
durchaus gleiche Bewertung sämtlicher Fächer
zu Grunde gelegt werden sollte. Lateinisch,
Griechisch und Mathematik haben lange ihr
Übergewicht genossen und die anderen Dis-
ziplinen haben manchmal den Druck davon
empfunden; das hat schulpädagogisch seine
gute Berechtigung, worüber hier nicht weiter
geredet werden kann. Jetzt aber bei dem
entscheidenden Schlafs akt, wo der Schüler
nicht mehr für Schulzwecke, sondern vor
der Öffentlichkeit, für das Leben und für
sein künftiges Berufsstudium charakterisiert
wird, sollten alle wissenschaftlichen Pflicht-
fächer gleiches Recht und gleichen Rang
haben. Für den künftigen Theologen haben
die Kenntnisse in der Religion unmittel-
bar mehr Wert als die in der Mathematik,
für den Juristen die in der Geschichte mehr
als die im Griechischen, für den Neuphilo-
logen die im Französischen mehr als die im
Lateinischen. Und es scheint mir nicht un-
erhebliche moralische Bedeutung zu haben,
wenn sich bei der Schlufszensierung die
Facheifersacht nicht regen kann, und wenn
die kleinen Musen der Reifeprüfung nicht
in Versuchung kommen, sich durch extreme
Zensuren auf ihrem Gebiete dafür schadlos
zu halten, dafs ihre grofsen Kolleginnen jede
zwei oder drei Stimmen haben. Übrigens
haben mich statistische Erhebungen, die ich
für mehrere hundert Reifezeugnisse habe
anstellen lassen, gelehrt, dafs zwischen dem,
was bei Berechnung nach Points, und dem,
was bei gleicher Bewertung der Fächer
herauskommt, der Unterschied gering zu
sein pflegt und sich darauf beschränkt, dafs
eine kleine Zahl von Prüflingen (16%) um
einen Grad besser (lb statt 2», 2* statt 2
u. s. w.) zensiert werden; diese Gunst aber
wird sachverständige Humanität, welche die
Schwierigkeiten der Reifeprüfung zu wür-
digen weifs, den Abiturienten gern gönnen.
Der Sicherheit wegen, um Mifsdeutungen zu
vermeiden, will ich auch noch ausdrücklich be-
merken, dafs ich selbst nicht etwa in einem
der sogenannten Nebenfächer, die ich besser
honoriert wünsche, Unterricht erteile, sondern
nur in den alten Sprachen und im Deutschen.

Über das Deutsche möchte ich in diesem
Zusammenhange nach meiner langjährigen

Erfahrung noch eine Bemerkung hinzufügen.
Selbstverständlich halte ich dieses Lehrfach
nicht nur für dankbar und reizvoll, sondern
auch für wichtig und wertvoll. Aber ich
bin entschieden gegen jeden Versuch, ihm
beim Abgange und bei der Schlufszensierung
in irgend einer Form ein Übergewicht zu
geben. Es ist zwar ein Kaiserwort, aber es
ist nach meiner Beobachtung doch ein
Irrtum, was auf der Berliner Dezember-
konferenz ausgesprochen worden ist: 'Wenn
Einer im Abiturientenexamen einen tadel-
losen deutschen Aufsatz liefert, so kann man
daraus das Mafs der Geistesbildung des
jungen Mannes erkennen und beurteilen, ob
er etwas taugt.' Ich finde im Gegenteil, daft
die gröfsere und geringere Stilgewandtheit
deB Oberprimaners, wie sie sich in den
deutschen Aufsätzen und namentlich bei der
eztemporalis audacia der Klausurarbeit des
Examens bekundet, zu den späteren Leistung»
im BerufuHtudium und im Berufe selbst in
einem ganz unsicheren und unberechenbaren
Verhältnis steht. Die jugendliche Stilreife
ist das Individuellste von allen Arten der
Reife, die wir beim Abgang zusprechen; sie
hängt am wenigsten von unserem Unterricht«
ab; ich will nur daran erinnern, wie mancher
einen verhältnismäfsig hohen Grad solcher
Reife den sonst sehr zweifelhaften unt-
erziehenden Faktoren verdankt, dafs er
fleifsig das Theater besucht und emsig
besser geschriebene Romane gelesen hat;
mancher gewinnt diese Stilreife in sehr be-
friedigender Weise, aber nur später als in
Oberprima; mancher gewinnt sie nur nicht
auf dem Gebiete der litterarisch-ästhetischen
Erörterung, aus dem die Schulthemata ge-
nommen zu werden pflegen, wohl aber auf
anderen, für seine Lebensarbeit bedeutungs-
volleren Gebieten.

Die vorstehenden Auslassungen bilden,
wie jeder Leser erkennt, nicht einen Wider-
spruch zu Meisters trefflichen Ausführungi'u
über die Hauptzensur in der Reifeprüfung,
sondern nur eine Ergänzung dazu und eine
Zustimmung zu seinem Wunsche, dafs in
dieser Beziehung Gleicbuiilfsigkeit bei uns
in Sachsen durch die Schulbehörde herbei-
geführt werden möchte. Allerdings möchte
ich das dahin verschärfen, dafs das rein arith-
metische Prinzip zur Grundlage der Gleich-
mäfsigkeit dienen sollte. Das würde tieb
auch für die gesetzliche Vorschrift uurch un-
zweideutige Klarheit und Schärfe empfehlen

RlGHJUU) BlCHTCJl I

tized by Goog Z

45. Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner

Bremen t899. 26. bis 30. September.

Unter Vorbehalt kleinerer Änderungen teilt da« Präsidium folgende« mit:
Montag, d. 86. Sept.: Abend* Begröfsniig und geselliges Beisammensein.
Dienstag, d. 2tf. Sept: (t Uhr) ernte allgemeine Sitzung. Eröffnung durch den ersten Vor

ac der 1

enden, Vorträge. — Darauf Konetitui
r FOhrn ng. — (Abend») Freie Vereini

,er Bektionen. — (Nachm.) Besichtigung der Stadt
im Bflrgerpark.

Mittwoch, d. 87. Sept. bis Freitag, d. 29. 8ept:

(9 Uhr) Sitaungen der Sektionen. — Allgemeine SiUungen.

Mittwoch, d. 97. Sept : (4 Uhr) Festessen. T
können nur berück sichtigt werden, wer
J. SepTember, Mittags, erfolgen.

Donnerstag, d. 28. Sept: (Nachm.) Aufführe
ide) Fest im Katskeller, vom Senate dargeboten,
Freitag, d. 29. 8ept: (Nachm.) Ausflöge

(Abondi

im Stadtt

mf . Pakt

oder freie Vereinig!

smen erwünscht Gedeck 6 Mark,
», spätestens jedoch bis Dienstag,

Zwischen ahn oder Hasbruch. —

nach Bremerharen (Kaiserhafen),
m in verschiedenen Lokalen.

rddeatseben Lloyd wir Verfügung

EPr. D

För die allgi

. * i k

in Qi

M>ig; Prv
Meyer
ieinrti V.

i sind Vortrlge angemeldet von Geh. Bat Prof.

Dr. Schreiber in Leipzig; Prof. Dr. Morf in Zürich-
mnasiahlirektor Schneider in FriedebergNm. ; Direktor
ot Dr. Bulle in München; Priratdocent Dr. Kraeger in
•an; Prof. Dr. Wendt in Hamburg; Prof. Dr. Ltnoke

und der Verhandlongen in den Sektionen werden spater

Der Preis der Mitgliedskarte betragt nach §11 der Statuten von IBM sehn Mark.
Für Wohnungen an molkigen Preisen ist in hiesigen Gasthausern, soweit der Baum reicht
i Prirnthäoaern Vorsorg« getroffen. Wunsche in Beziehung auf Wohnung bitten wir zeitig an
Dr. Neuling, Koonstrafse 6, zu richten. Hier sind auch bis zum 34. September Mitglieds-
tn bekommen, von da ab im Konveutsaalo des Küastlervereins. Das Wohnungtiburefln befindet
an 86. September auf dem Ceatral-Bahnkofe, vom Stf. September ab im Konventsaale des
tönst 1 erv « reine

Das Empfangsburenu befindet sich in den Tagen vom 86. September an im Konventsaale
instlervereinfl. Dort können die Mitglieder ihre Mitgliedskarte, Abzeichen, Festschriften und
in Empfang nehmen. Damit die Liste der Mitglieder recht genau zusammengestellt werden
bitten wir die Mitglieder hier ihre genaue Adresse (am besten auf ihrer Visitenkarte) anzugeben.

Bremen, im Juni 1899.

Das Präsidium der 41. Vcrsaramlang deuLsrlirr Philologen und Schlniänne

Schulrat Sander, Prof. Dr. C. Wagener.

I: G. Huf!.

II: 5. «uff.

Km öte (Eutfüljniitg ju erleudtait, m

g ^.llt^illUtUCU, 1 Sejta. 2. Cn: :ta. 8. Cuarta unb leilia fort JC 1.20,

^ JC 1.—, JC —.80 erfahrnen unb erfolgten bereit* barauf^in

= mcljrfaftjc (ftNfn^rungrn. =

Teil frid)icn \ä)on früher

3 fiWeüimnnt: SfJ"*l *• **ert! fflrt- ie J l"

*■ ccfmicbte atb .H 1 00.

8. üitteraiur«

SRan öerlanae frrtnrrmpiarr *nr % r ii f u :t .;, bcijufi* roeat. Suifö^rung Don ber *3erlag«»
bucbbanblmtg S*. ® ieubner in fieiajig, ^oftfmtfie S.

für alte Urb

uorliegenbe Sud)
iß au3 einem von bem
SJctjaffcr feit langen
Jlabrcn gefüllten ve-
baxfttiffe erwadjfen,
bafi auch t>on anbeter
©rite nielfad) em ■
pfunben roorben {ein bürfte, unb bem »ob ein«
Seibe trefflicher unb erfahrener Schulmänner roieber-
tiolt rTuSbrud gegeben roorben ift.

[X u. 268 6J gr. 8. bauerf). geb. u 2.40.

«erlag ton IB. ö. fceubnet in Ueipji§.
Tnrrt) aBe «Sndjbanolnnaen, Quäj )ur ?lnftct)t, crbäitlirt)

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Heinichen-Wagener, lateinisches Schulwörterbuch:

. . . Wir werden die Frage „Weichet lateinische Schulwörterbuch sollen wir MMMMM Schülern

eantworten: „Emplehlnng ferdient nur «'in Schulwörterbuch, welches mit allem überflüssigen WSEm

aufräumt, somit sich auf das Nötige beschränkt und dies in einer Anordnung nnd ein"
Bllnng bietet, welche dem Schüler die gesuchte Hilfe auch wirklich an die Hand giebt und ins
geistig fordert."

. . . Seitdem die von Wagener besorgte Neubearbeitung de» Heinichen'schen LexikonB
ist, trage ich kein Bedenken,

dieses Buch zu empfehlen.

UIUVUVJ WUUII £-14 VIII KJ I \J III \J IIb <|

... Die Verlagsbuchhandlung hat das Buch auch nufserHch Tortrefflich ausgestattet, so doli e»
eine Zierde der angehenden Bibliothek jedes Sekundaners bilden kann.

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JAHRGANG 1899. ZWEITE ABTEILUNG ACHTES HEFT

DIE PÄDAGOGIK DER JESUITEN UND DER PIETISTEN

Von Georg Mertz

Man hat schon oft die Pietisten die Jesuiten in der protestantischen
Kirche genannt. Und in der That finden sich auch bei beiden religiösen Ge-
meinschaften vielfache Beziehungspunkte. Dagegen sind auch wieder die prin
zipiellen Unterschiede so grofs, dafs von einer Identifizierung nicht die Rede
Bein kann.

Besonders auf pädagogischem Gebiet läfst sich bei allen Verschiedenheiten
auffallende Ähnlichkeit nachweisen. Die folgende Vergleichüng soll dies darlegen.
Dabei wird Nebensächliches, das zur allgemeinen Schulpraxis gehört, nicht
erwähnt werden. Es sollen vielmehr nur die Hauptpunkte hervorgehoben
werden, an denen sich zugleich nachweisen läfst, zu welchen Folgen die Grund-
ratze beider auf dem Gebiete des Unterrichtswesens führten und wie gerade
gewisse Einrichtungen im Schulwesen im engsten Zusammenhange standen mit
dem in beiden Gemeinschaften herrschenden Geiste.

Schon in der Lebensführung der Männer, die als Begründer der Schul-
anstalten bei den Pietisten und Jesuiten angesehen werden müssen, trifft man
auf einen Punkt, der für beide bestimmend war, ihr Augenmerk auf die Er-
ziehung der Jugend zu richten. In der richtigen Erkenntnis der Bedeutung
der Erziehung hofften nämlich beide, ihren neuen Lebenszweck am besten da-
durch zu erreichen, dafs sie sich der Jugend vergewisserten und schon in den
Jahren hingebender Empfänglichkeit dem kindlichen Geiste das Gepräge auf-
drückten, das nach ihrer Ansicht für den Gnadenstand und die Seligkeit un-
bedingt nötig war. Den Weg, den sie dabei die Zöglinge zu führen hatten,
zeigte ihnen die eigene Bekehrung. Beide gingen darauf aus, den Schüler
durch methodische Anweisung dazu zu bringen, den Entwicklungsgang ihrer
eigenen Person durchzumachen.

Ignatius war aus der militärischen Laufbahn hervorgegangen. Da er
wegen seiner Verwundung nicht hoffen konnte, Lorbeeren auf dem Schlachtfelde
und auf dem Turnierplatz zu erwerben, sann er auf Mittel und Wege, ander-
wärts Ehre zu gewinnen. Seine durch die Lektüre geistlicher Ritterromane
erhitzte Phantasie liefs ihn Erscheinungen der Jungfrau Maria sehen, die ihn zu
ihrem Ritterdienste aufforderte. Zum Ritterdienst der Himmelskönigin, der Schutz-
patronin der katholischen Kirche, erzog er seine Schüler. Es ist deshalb nicht
Zufall, dafs die jesuitischen Erziehungsprinzipien, Disziplin und Ehre, überein-
stimmen mit denen des modernen Offizierskorps. Denn die Absicht des Stifters

Heu« Jahrbücher. 1WJ>. U 20

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402

G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

des Jesuitenordens war, der Kirche eine auserlesene Schar Anführer im Kampf
mit der Häresie und Welt zuzuführen.1)

Bei Francke war es die Stimme des Gewissens, die ihn auf die Verantwort-
lichkeit des Predigtamtes aufmorksam machte. In seiner Gewissensangst kam
er zu Lüneburg bei der Ausarbeitung einer Predigt über Joh. 20. 31 zur Er-
leuchtung und Erweckung. Er wollte deshalb seine Schüler durch Reue und
Bufse zur Bekehrung bringen, wie er sie selbst an sich erlebt.

Für beide war die Beschäftigung mit der Jugenderziehung der Anfang zur
Verwirklichung ihrer Lebensaufgabe.

Ignatius hat nicht allein selbst sofort nach seiner Wahl zum General
46 Tage lang Kinder in religiösen Dingen unterrichtet, sondern bestimmte auch
in Const. IV c. 4, 2, dafs jeder Jesuit sich eine Zeit lang dem Unterrichte zu
widmen habe.

Francke hatte sich zwar schon früher mit Unterrichten abgegeben; aber seine
Hauptarbeit auf diesem Gebiete fällt doch erst in die Zeit nach seiner Bekehrung.

Auf dem Weg zum Ziele liefsen sich beide durch nichts irre machen. Sie
herrschen als unbeschränkte Machthaber in ihrem Gebiet. Weder staatliche
noch kirchliche Organe hatten irgendwelchen Einflufs auf ihr Schulwesen. Die
Lehrordnungen und Schuleinrichtungen erhielten sich noch lange Zeit nach
dem Tode Franckes in unveränderter Weise an den pietistischen Anstalten in
Halle fort, bis die Kirche selbst ihrer Aufgabe sich besann und das Schulwesen
in die Hand nahm. Erst dann fanden auch Neuerungen in den Hallischen
Anstalten Eingang. In den JesuitenBchulen ist es bis heute noch beim alten
geblieben. 'Im grofsen und ganzen sind die drei Redaktionen eine und die-
selbe Ratio studiorum, die von Anfang bis heute in Geltung geblieben ist. Es
wäre daher nicht entsprechend, ron Schulordnungen der Gesellschaft Jesu zu
sprechen. Der Orden hat nur eine einzige Studienordnung, die auf dem
vierten Teile seiner Constitutionen aufgebaut ist; die etwaigen Modifikationen
sind bloft neue Zweige des nämlichen Baumes.* Pachtler S. J. Vorrede zu Bd. II
der Ausgabe der rat. stud. in Mon. Germ. Päd.

l) Allerdinge darf man nicht wie Duhr 'Die Studienordnung der Gesellschaft Jean'
8. 80 f. einen Unterschied machen wollen zwischen der Erziehung der Schaler, welche in
den Orden eintreten, und derjenigen, welche blofs ihre Erziehung bei dem Orden empfingen.
So lange Duhr nicht genauer nachweist, was von der Ratio studiorum für die Scholastici
Soc. Jesu und im Unterschied von ihnen für die Scholastici externi gilt, ist sein Vorwurf
der Unkenntnis und verblüffenden Kritiklosigkeit gegen 'manche gelehrte Leute* wie
Wagenmann und Weicker nicht stichhaltig. Der Unterschied, welcher in dieser Hinsicht
in dem IV. Teil der Constitution und in der Rat. stud. in den beiden kleinen Abschnitten
'Regeln für die Scholastiker unserer Gesellschaft' und 'Regeln für die auswärtigen Schüler
der Gesellschaft' gemacht wird, ist gerade ein Beweis dafür, dafs im allgemeinen die in
der Const. und der Rat. aufgestellten Grundsatze für alle Schüler gelten. In den Aus-
nahmeregeln wird gar nicht auf dieselben in unterscheidender Weise eingegangen. Ebenso
verkehrt wäre es, einen Unterschied machen zu wollen zwischen den pietistischen Schülern,
welche speziell für das Lehr- und Predigtamt erzogen wurden, und denen, die nur ihre
Erziehung in den Schulen der Pietisten genossen (vgl. Mertz 'Die Pädagogik der Jesuiten'
Heidelberg, 1898 S 24 ff.)

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G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietiuten

403

Der Grundstimmung des Herzens beider Männer entsprechend, konnte das
von ihnen begonnene Erziehungswerk nicht anders sich gestalten als einseitig
religiös.

Const. IV c. 17, 3 wird der Zweck der Gesellschaft Jesu bei der Erziehung
wie bei allen anderen Tätigkeiten folgendermafsen angegeben: * Derselbe
(General) aber wird in eigener Person oder durch einen anderen nach Er-
wägung aller [Jmstande das festsetzen, was nach seinem Urteil zur gröfseren
Ehre und zum Dienste Gottes und zum allgemeinen Besten gereicht; denn dies
ist unser einziger Endzweck bei dieser und bei allen anderen Sachen.' Dafs
unter dem 'allgemeinen Besten* nichts anderes bei dem Unterricht bezweckt
wird als die religiöse Unterweisung, beweist Const. IV c. 5, 1 : 'Weil der Zweck
der in unserer Gesellschaft zu lernenden Wissenschaften der ist: dem eigenen
und fremden Seelenheil unter Gottes gnädiger Hilfe zu nützen, so mufs
dies im allgemeinen und bei jedem Einzelnen den MaTsstab liefern, nach dem
unsere Studierenden sich auf bestimmte Fächer verlegen und bis zu einem ge-
wissen Grade fortschreiten/

Den gleichen Zweck, die Forderung der Ehre Gottes bei der Erziehung,
hatte sich Francke gesetzt. 'Die Ehre Gottes mufs in allen Dingen, aber ab-
sonderlich in Auferziehung und Unterweisung der Kinder, als der Hauptzweck
immer für Augen sein, sowohl dem Präceptori als den Untergebenen selbst.'
(Kurzer und einfältiger Unterricht, wie die Kinder zur wahren Gottseligkeit
and christlichen Klugheit anzuführen sind, ehemals zu Behuf christlicher In-
formatoren entworfen und nun auf Begehren zum Druck gegeben. I. Teil [Von
der Anführung zur Gottseligkeit] § 1. Denselben Zweck giebt § 19 des
II Teiles [Von der Ajiführung zur Klugheit] der genannten Schrift an: 'Alle
Klugheit, sie habe Namen, wie sie wolle, mufs Gottes Ehre zum Ziel und
Zweck haben und mufs alle anderen Dinge brauchen, solchen heiligen Zweck
eu erreichen/)

In der Auffassung 'der Ehre Gottes' gehen zwar beide auseinander. Bei beiden
«igt sich jedoch in diesem Punkte eine Beschränkung des biblischen Christentums.

Nach jesuitischer Ansicht konzentriert sich die Ehre Gottes in der katho-
lischen Kirche. Die Schüler zu Gliedern derselben zu machen, war darum zu
allererst ihre Absicht. So sagt der Verfasser des Landshuter Erziehungsplanes:
'Das ganze Bestreben ihrer Schule ging dahin, die Jünglinge der einen wahren
Kirche treu anhänglich zu machen. Solches tendierten sie im Gröfsten wie im
Kleinsten/

Gelehrt wird darum in den Ordensschulen. auch nur, was die Kirche billigt
und was zur Bestärkung des katholischen Glaubens beiträgt. 'Im Lehrvortrage
mufs man vor allem für Bestärkung des Glaubens und für Wachstum der
Frömmigkeit sorgen. Deshalb soll niemand bei Fragen, welche der heilige
Thomas nicht eigens behandelt hat, etwas lehren, was mit der Ansicht der
Kirche und den allgemein angenommenen Überlieferungen nicht gut überein-
stimmt und was irgendwie die Grundlage der echten Frömmigkeit erschüttert
(Rat. stud. reg. prof. theol. 5). Auch bei geringfügigeren Dingen mufs die

26*

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404

G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

Tradition und die Lehrmeinung der Ton der Kirche approbierten Dogmatiker
hochgehalten werden (Rat. stud. reg. comm. prof. sup. fac. 6). Selbst auf Äußer-
lichkeiten, die den Glauben nicht berühren, wird Wert gelegt, wenn Gefahr be-
steht, dafs die Kirche an Ansehen verlieren kann. So verlangt Const. 4c, 0, 5 die
Verteidigung der in der katholischen Kirche geltenden Übersetzung der Vulgata .

Bei der Verherrlichung der katholischen Kirche mufs natürlich der Orden
den Schüler für den Kampf mit der protestantischen Kirche erziehen. So
fordert die Errichtungsbulle des Collegium Germanicum in Rom a. 1552, welches
für alle deutschen Kollegien vorbildlich war, eine Anzahl talentvoller, gottes-
fürchtiger und religionseifriger deutscher Jünglinge zu erziehen und zu unter-
richten, damit sie dereinst als unverzagte Kämpfer für den Glauben in ihre
Heimat geschickt werden könnten, um dort durch Beispiel, Predigt, Unterricht
und Seelsorge Gottes Ehre zu fordern, das Gift der Ketzerei zu vernichten,
den Glauben zu verteidigen und aufs neue zu pflanzen, wo er ausgerottet sei.
Dasselbe betonen Rat. stud. reg. prof. hist. eccles. 4 und andere Stellen. Und in
der That hat auch die Schulthätigkeit des Jesuitenordens am meisten zur Rettung
der katholischen Kirche im 16. und 17. Jahrhundert beigetragen. 'Die grofsen
Offensivbewegungen des Katholizismus in dem Jahrhundert, das zwischen dem
Passauer Vertrag und dem westfälischen Frieden liegt, wurde durch die Jesuiten-
schulen teils vorbereitet, teils gesichert. Aus ihnen sind die geistlichen und
weltlichen Fürsten hervorgegangen, die in den österreichischen und bairischen
Ländern, in den fränkischen und rheinischen Bistümern den Protestantismus
ausgerottet haben. Die meist mit Gewalt, mit Exekutionen und Vertreibung
begonnene Wiedereroberung wurde dann durch die stille und beharrliche Tätig-
keit der Jesuiten in Kirche und Schule vollendet und gesichert (Paulsen, Ge-
schichte des gelehrten Unterrichts, Bd. I. S. 389).

Es könnte aber fast scheinen, als ob der Orden seine Pflicht, die Ehre der
katholischen Kirche zu fördern, einzig durch seinen Kampf mit der Häresie
erfüllen zu können glaubte. Denn abgesehen von diesem Kampfe nimmt er
ihr gegenüber eine ziemlich freie Stellung ein. Bekanntlich gilt der heilige
Thomas in der katholischen Kirche als der Dogmatiker, mit dem sie steht und
fällt. Der Orden hat nun allerdings ihn auch hochgehalten — wenn es ihm
recht war. Andernfalls trug er kein Bedenken, trotz der kirchlichen Autorität ihn
fallen zu lassen. Schon im ersten Entwurf der Rat. stud. a. 1586 fanden sich
in dem Abschnitt 'De opinionum delectu in Theologiae facultate' Sätze des
heiligen Thomas, die nicht allein nicht zu verteidigen sind, sondern denen so-
gar widersprochen werden darf. Und wo besondere Gründe vorliegen, da darf
auch nach Rat. stud. a. 1832 Reg. prof. sanct. script. 6 im Gegensatz zu den
Canones der Papste oder Konzilien gelehrt werden. Zur offenen Feindschaft
mit der Kirche läfst er es jedoch nicht gern kommen. 'Weifs man, dafs ge-
wisse Ansichten eines beliebigen Verfassers die Katholiken in einer Provinz
oder auf einer Akademie schwer verletzen würden, so lehre und verteidige man
sie dort nicht', Rat. stud. reg. prof. Theol. 6.

So hat schliefslich der Orden doch nur sein eigenes Interesse im Auge.

G. Merte: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

405

Und wo er für die Ehre Gottes und für die Ehre der Kirche eintritt, schiebt
er die eigene Ehre unter. Da nach seiner Ansicht die Gesellschaft Jesu die
katholische Kirche in ihrer vollkommensten, gottwohlgefälligsten Gestalt darstellt,
so hat er auch ein Recht, die Schüler für seinen Zweck zu erziehen. So erklärt es
sich auch, dafs der Orden nicht damit zufrieden war, der Kirche treu ergebene
Glieder zu gewinnen, sondern mit allen Mitteln darauf hinarbeitete, dafs seine
Schüler auch Mitglieder oder wenigstens Freunde des Ordens wurden. Der Orden
durfte allerdings diese Absicht nicht offen aussprechen. Ein unkluges Vorgehen iu
dieser Hinsicht wird ausdrücklich in Rat. stud. reg. comm. prof. cl. inf. 6 ver-
boten. Besser und unauffälliger wirkte hier der Beichtvater, an den nach dieser
Stelle die verwiesen wurden, bei denen man Lust zum Eintritt in den Orden
voraussetzte. Weil der Orden sich aus den Schülern rekrutierte, war er auch
bei der Auswahl der Erziehungsobjekte vorsichtig und zurückhaltend. Mit der
Erziehung des gemeinen Volkes gab er sich nicht ab. Es wird zwar in
Const IV 12 declar. die Erziehung des gemeinen Volkes als eine Liebespflicht
hingestellt, aber trotzdem, angeblich aus Mangel an geeigneten Kräften, dieselbe
nicht befohlen. Eine andere Stelle, Ex reg. provincialis 29, verbietet geradezu
die Errichtung von Volksschulen, 'am allerwenigsten eröffne er neue Schulen
zum Unterricht im Lesen und Schreiben, was nicht einmal privatim angeht'
Den wahren Grund für die Vernachlässigung, ja Verachtung des Volksschul-
wesens giebt Decr. 21 der 20. Generalkongregation a. 1820 an, durch welches
die Warnung vor Errichtung von Volksschulen begründet wird mit dem Hin-
weis auf die Gefahr des Verlustes eines höheren Gutes. Ebenso ablehnend ver-
hielt sich der Orden den Realschulen gegenüber. Beiderlei Schulen brachten
ihm eben keinen Gewinn. Nur die gelehrten Schulen bildeten Redner heran,
welche der Orden zur Erreichung seines Zweckes bedurfte. Wer sich diese
Bildung aneignen konnte, der war 'idoneus* im Sinne der Rat. stud. reg. praef.
stud. inf. 1 1 und 12 und Const. IV 4, 3 declar. und ersetzte durch seine Anlagen,
was ihm etwa an Ansehen und Reichtum abging. Immerhin war es dem Orden
angenehm, wenn seine Zöglinge auch durch ihre weltliche Stellung ihren Ein-
flufs für ihn geltend machen konnten. Er erzog deshalb mit Vorliebe die
Söhne der Reichen und Vornehmen. Reg. rect. 75.

Auch die Pietisten sehen die Ehre Gottes in einer äufserlichen religiösen
Gemeinschaft verwirklicht. Sie hatte aber nichts gemein mit der bestehenden
protestantischen Kirche. Im Gegenteil, die offizielle Kirche war für sie ein
Babel, durch welches die Ehre Gottes gefährdet war. Sie sahen es deshalb als
ihre Pflicht an, die Kirche aus dem Sumpfe, in den sie geraten war, heraus-
zuziehen und sie wieder zur Annäherung an das Reich Gottes zu bringen. 'In
Summa, es ist dieses der Weg, wodurch dem verfallenen Kirchen- und ge-
meinen Wesen, wo nicht gänzlich aufgeholfen, doch dergestalt beigestanden
werden kann, dafs man sich einer augenscheinlichen Besserung in allen Stücken
zu versehen haben wird.' (Nutzen, so aus denen zur Erziehung der Jugend
und Verpflegung der Armen zu Glaucha bei Halle gemachten Anstalten ent-
steht Vier Blatter veröffentlicht a. 1698.)

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406

G. Mcrtz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

Bis zu einer allgemeinen Erneuerung der Kirche gaben sie sich zufrieden
mit der Herstellung einer 'ecclesiola in ecclesia', in der vorerst die Bekehrten
sich vereinigen konnten zur Darstellung der Ehre Gottes auf Erden. Es war
darnach selbstverständlich, dafs sie die Jugend zunächst für ihre Gemeinschaft
erzogen. Hier reichen sich die Jesuiten und Pietisten wieder die Hand.

Verkehrt aber wäre es, wollte man beiden Gemeinschaften Selbstsucht oder
seelenmörderische Absichten bei der Erziehung vorwerfen. Beide handelten
vielmehr im guten Glauben an ihre göttliche Mission und in der festen Über-
zeugung, ihren Schülern das Beste zu bieten.

Wie bereits erwähnt, sehen die Jesuiten in ihrer Gesellschaft die voll
endetste Darstellung der katholischen Kirche. Aufser der Kirche giebt es kein
Heil. Die Zugehörigkeit zu ihr ist die Bedingung zur Seligkeit. Das Bearbeiten
und Gewinnen der Zöglinge für den Orden war daher die gröfste Liebes-
erweiBung und die edelste Nächstenliebe, die sie einem Menschen erzeigen
konnten. Der Orden konnte somit seine Thiiti^keit darauf beschränken, missio-
nierend der Kirche und sich selbst die Schüler zuzuführen und sie bei der-
selben zu erhalten. Durch jede Neugewinnung wurde dem Ehrendenkmal Gottes
ein neuer Stein zugefügt, und der Baustein selbst hatte seinen Zweck erfüllt.
Es blieb dem Aufgenommenen nur noch übrig, die guten Werke der Kirche
zu vollbringen. Dazu bedurfte es aber bei ihm keiner weiteren Gnadenwirkung,
denn die Glaubensrechtfertigung ist nach jesuitischer Ansicht nichts anderes als
die Kirchenrechtfertigung. Als auf dem Konzil zu Trient im Jahre 1545 ge-
legentlich der Frage von der Rechtfertigung Stimmen laut wurden, die sich
für den biblischen Rechtfertigungsbegriff aussprachen, gaben die Jesuiten Lainez
und Salmoron den Ausschlag, so dafs im scholastischen Sinne die Rechtfertigung
identifiziert wurde mit der Wiedergeburt, d. h. mit dem Entschlufs, der Kirche
anzugehören, und zuletzt wesentlich auf die guten Werke zurückgeführt wurde.
Und in dem delectus opinionum der Rat. stud. a. 1586 gestattet Aquaviva den
Jesuiten, gerade von den Sätzen des heiligen Thomas abzuweichen, in denen
er sich der Glaubensrechtfertigung des Augustin nähert. Nach jesuitischer An-
sicht vermag sich der Wille des Menschen zu allen Akten zu disponieren, denn
der Mensch ist von Natur nicht so verdorben, dafs er sich nicht frei für das
Gute entscheiden kann. Der Begriff der Sünde wird ausdrücklich in der
kölnischen Censur vom Jahr 1560 auf die wissentliche und freiwillige Ober-
tretung des göttlichen Gebotes beschränkt.

In dieser Hinsicht hat auch die pietistische ecclesiola in ecclesia bedenk-
liche Ähnlichkeit mit der alleinseligmachenden Kirche. Hat ein Mensch den
Schritt der Bekehrung hinter sich, so bürgt ihm die Zugehörigkeit zur eccle-
siola die Seligkeit. Der heilige Geist, der den Bekehrten in Besitz genommen,
wirkt auf eine solche Weise auf ihn ein, dafs er zum Ziele der christlichen
Vollkommenheit auf Erden gelangen mufs. Die Erbsünde hat für ihn ihre Be-
deutung verloren. Nur der unbekehrte Mensch ist von Natur ganz verdorben
und untauglich zu guten Werken, § 2, Sect. II der Ordnung und Lehrart des
Paedagogiums. Ist aber auf Grund der Reue und des Schmerzes über die Sünde

G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

407

die Gnade einmal zum Durchbruch gekommen, so folgt aus der Gottseligkeit
'ein nicht geringer Teil der wahren christlichen Klugheit gar leichtlich.' Die
gesteigerte Betonung der Heiligung erklärt bei den Pietisten die Indifferenz gegen
das Dogma und die Trübung der Rechtfertigungslehre im katholisierenden Sinn.

Nach dem Dargelegten ist es natürlich, dafs bei boiden Gemeinschaften
eine allseitige wissenschaftliche Ausbildung der Schüler nicht bezweckt wurde.
Die Wissenschaft tritt hinter die Frömmigkeit zurück.

Bei den Jesuiten wird zwar betont, dafs die Schüler zu wissenschaftlichen
und gesitteten Menschen erzogen werden sollen. So heifst es in Übereinstimmung
mit Const. IV 16,4 und anderen Stellen in Rat. stud. reg. comm. prof. class.
inf. 1 'die Jünglinge, die man der Gesellschaft Jesu zur Erziehung anvertraut
hat, unterrichte der Lehrer so, dafs sie zugleich mit den Wissenschaften be-
sonders die eines Christen würdigen Sitten gewinnen.' Die Erklärung dazu giebt
aber im obengenannten Sinn Rat. stud. reg. comm. prof. sup. fac. 1, 'die besondere
Absicht des Lehrers sowohl in den Vorlesungen bei passender Gelegenheit als
ausserhalb derselben gehe dahin, dafs er seine Schüler zum Dienst und zur
Liebe Gottes und zur Übung der Tugenden, durch welche wir ihm Wohl-
gefallen sollen, begeistere und sie bestimme, dieses als einziges Ziel ihrer
Studien im Auge zu behalten.' Die beschränkt wissenschaftliche Ausbildung
seiner Schüler liefs der Orden sich nur angelegen sein, soweit es für seinen
Zweck erforderlich war. Offen ausgesprochen findet sich dies in Rat. stud. reg.
prov. 1: 'Da es eine der wichtigsten Dienstleistungen unserer Gesellschaft ist,
alle zu unserem Institut passenden Wissenschaften den Nebenmenschen derart
vorzutragen, dafs dieselben hierdurch zur Erkenntnis und Liebe unseres Schöpfers
und Erlösers aufgemuntert werden.' Dafs die Liebe zum Orden dabei mehr
ins Gewicht fällt als die Kenntnis in den Wissenschaften, beweist Const. IV, 4,2:
'Wenn sie aber nach der Prüfungszeit studieren, so mufs man einerseits acht-
geben, dafs über dem Eifer im Lernen nicht die Liebe zu gründlichen Tugenden
und zum Ordensleben sich abkühle.'

Die Wissenschaft gänzlich beiseite zu stellen, verbot dem Orden sein wohl-
verstandenes Interesse. Im Landshuter Erziehungsplan heifst es: Trüfung des
Buchstabens, Forschung, folglich Wissenschaft, war der Hauptcharakter dieser
Häresie. Der Orden, welcher die Völker vor dieser Irrlehre bewahren und in
dem alten Glauben bestärken sollte, mufste die gleiche Waffe, das ist Wissen-
schaft, ergreifen und sich damit rüsten, wenn er mit ihr den Kampf glücklich
aufnehmen wollte.' Aus dem hier angegebenen Grunde suchte auch der Orden
seine Zöglinge einseitig auszustatten für das praktische Leben. So erklärt sich
bei ihm das Wertlegen auf feines Benehmen und Weltklugheit. Hätte er dies
und die Wissenschaft gänzlich vernachlässigt, so hätte er niemels die Erziehung
der höheren Stände, die für seine Zwecke von besonderer Wichtigkeit waren,
an sich reifsen können.

Auch bei Francke ist die wissenschaftliche Ausbildung der Schüler Neben-
sache. Er ist zwar durchaus kein Feind derselben. In § 25 der Anführung
zur christlichen Klugheit sagt er: 'Da zwar nötig ist zu erinnern, dafs man

408

(}. Merte; Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

notwendig einen rechten und festen Grund in den Wissenschaften, Künsten und
Sprachen selbst legen müsse, ehe man könne angewiesen werden, wie man die-
selbe mit zu Klugheit anwenden solle.* Als Hauptzweck verwirft er sie je-
doch. 'Wer nur deswegen die Jugend unterrichtet, dafs er sie gelehrter mache,
siehet zwar auf die Pflege des Verstandes, welches gut, aber nicht genug ist,
denn er vergifst das Beste u. s. w.' § 3 der Erziehung der Jugend zur Gott-
seligkeit. In diesem Sinne ist auch das Wort Franckes zu verstehen: 'Ich
sehe nun, dafs Glaube wie ein Senfkorn mehr gilt als hundert Säcke voll Ge-
lehrsamkeit.' Der Grund, warum er dennoch die wissenschaftliche Ausbildung
nicht aufser acht liefs, ist in seiner Ansicht von der Würde des Menschen zu
suchen. Mit ihr vertrug sich Rohheit und Unwissenheit nicht. Weil er im
Menschen das Ebenbild Gottes sieht, sucht er seine Schüler so weit mit Kennt-
nissen zu versehen, dafs sie ein menschenwürdiges Dasein führen und ihre
gottgewollte Stellung in der Welt ausfüllen können.

Die Jesuiten sowohl als auch die Pietisten erzogen also die Schüler ein-
seitig für eine bestimmte religiöse Gemeinschaft. Beide mufsten daher auf
gleiche Weise bedacht sein, alles von ihnen fern zu halten, was dem Geiste
der Gemeinschaft widersprach und was im stände war, die beabsichtigte Herzens-
richtung zu durchkreuzen. Für beide empfahl sich zu diesem Zwecke die
Institutserziehung, bei der nicht allein die Möglichkeit gegeben war, durch
Unterricht auf die Schüler in ihrem Sinne einzuwirken, sondern auch durch
eine feste Lebensordnung dem Gemüte derselben das geistige Gepräge der Ge-
meinschaft aufzudrücken.

Die Erziehungsanstalten der Jesuiten sind zugleich Internate. Wenn auch
sogenannte Externe, die nicht in der Anstalt wohnen, am Unterrichte teil-
nehmen konnten, war es doch Regel, dafs die Schüler zugleich Pensionäre
waren. Denn die feste Ordnung und stramme Disziplin als Haupterziehungs-
mittel des Ordens konnte nur bei den Schülern, die stets unter Aufsicht waren,
die beabsichtigte Wirkung ganz hervorbringen. Musterhaft war auch in der
That auf allen Gebieten die Ordnung in den Kollegien. In keinem Stücke
durfte von derselben abgewichen werden. 'Von allgemeinem Nutzen ist eine
genaue Ordnung der Zeit in Studien, Gebeten, Messen, Vorlesungen, Essen
Schlaf und allen übrigen Dingen. Darum gebe man in den festgesetzten
Stunden ein Glockenzeichen, bei dessen Klang alle sofort, ohne auch nur einen
Buchstaben zu vollenden, sich zu dem verfügen, wozu sie gerufen werden.'
Const. IV 10, 9. Abgesehen von der Hausordnung gab es für alle Schüler
bestimmte Gesetze. Für die Internen bestanden die 'regulae scholasticorum
nostrorum.' Die Externen hatten sich nach den 'Regulae externorum auditorum
Societatis' zu richten. Die Lehrer hatten nach rat. stud. reg. comm. prof. class.
inf. 39 ihre Hauptsorge darauf zu richten, dafs die Schüler ihre Regeln genau
inne hielten. Ebenso war nach derselben Regel für Ruhe und Ordnung in
Kirche und Schule gesorgt. Auch aufserhalb des Hauses standen die Schüler
unter steter Aufsicht. Ohne Erlaubnis der Oberen durften die Schüler über-
haupt nirgends hingehen als in die Schule. Auf dem Hin- und Rückwege «u

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G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten 409

ihr müssen sie stets miteinander und 'mit jener inneren und äufscren Sittsam-
keit gehen, die ihrer eigenen Erbauung und jener der Nebenmenschen ansteht.'
Const. IV 4, 6.

Francke ging von Aufang seiner Erzieherthätigkeit an darauf aus, alle Schüler
in eigenen Erziehungshäusern unterzubringen. Es kommt ihm darauf an, sie
möglichst jedem nicht pietistischen Einflufs und Umgang zu entziehen. Er
sieht es nicht einmal gern, dafs die Schüler auch nur für kürzere Zeit dem
Einflufs ihrer pietistischen Umgebung entrückt wurden. Ordnung und Lehrart
des Päd. 46. Für seine verschiedenen Anstalten arbeitete er Lehrordnungen
aus, in denen er nicht allein Vorschriften für die Unterrichtsweise, sondern
auch für das Verhalten und die Beaufsichtigung der Schüler giebt. Ohne Auf-
sicht waron auch bei ihm die Schüler niemals. 'Die Kinder müssen allezeit
unter sorgfältiger Inspektion gehalten werden, es sei in der Stube, auf dem
Hofe, auf dem Speise- oder Bettsaale, beim Kleiderwechseln oder beim Reinigen,
oder wo es auch sein mag, und sind ohne Not auch nicht auf eine kurze Zeit
allein zu lassen.' Instruktion oder Regeln für die Präceptoren der Waisen-
kinder, § 8. Ahnlich lauten die Vorschriften für die Beaufsichtigung der
Schüler des Pädagogiums, § 20 der Ordnung und Lehrart des Päd.

Bei beiden waren die Schüler an der freien Bewegung gehindert. Die
Beaufsichtigung artete in ein formliches Spion iersyBtem aus. Beiden kam es
hierbei darauf an, nicht allein stets über Fleifs und Aufführung der Schüler
unterrichtet zu sein, sondern auch die Gedanken und die innersten Regungen
ihres Herzens kennen zu lernen. Was die psychologische Beobachtung betrifft,
sind wohl weder die Jesuiten noch die Pietisten von irgend welchen Schul-
männern übertroffen worden.

Die genaue Kenntnis der Herzensstimmung war eben für beide die Voraus-
setzung der Anwendung und des Erfolges ihrer religiösen Erziehungsmittel,
durch welche sie dieselben zu unbedingtem Gehorsam und zur geeigneten Ge-
mütsverfassung brachten.

Bezeichnend für den willenlosen Gehorsam bei den Jesuiten ist Const.
IV 10, 5: 'Die Insassen des Kollegs sollen ihren Rektor hoch in Achtung und
Ehre halten, als den Stellvertreter Christi unseres Herrn, sollen ihm die freie
Verfügung über ihre Person mit aufrichtigem Gehorsam Überlassen, vor ihm
nichts verschlossen halten, nicht einmal das eigene Gewissen, das sie ihm in den
festgesetzten Zeiten und noch öfters, wenn ein Grund es erfordern würde, er-
öffnen müssen; sie sollen ihm nicht widersprechen, in keiner Weise ihr eigenes
Urteil als dem seinigen entgegengesetzt zeigen.'

In Ubereinstimmung damit verlangt Francke in der Ordnung und Lehrart
der Waisenhausschulen 9: 'Nichts soll nach eigenem Willen, sondern alles in
kindlichem Gehorsam gegen die Vorgesetzten geschehen, welche als Väter in
allen Stücken sollen geehrt werden.'

Um diesen willenlosen Gehorsam zu erzielen und die Herzen für ihre Ab-
sichten empfänglich zu machen, schlugen beide den gleichen Weg der Ge-
wiasensforschung und der religiösen Andachtaübungen ein.

410 0. Merte: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietinten

Nach Const IV 4, 3 wird bei den Jesuiten täglich eine Stunde auf Messe-
hören, Rosenkranz und Gewissensforschung verwendet Wird die Stunde da-
durch nicht ganz ausgefüllt, so sind noch einige Gebete beizufügen. Täglich
fanden bei Tisch lateinische und griechische Deklamationen über religiöse Gegen-
stande statt, Rat. stud. reg. rect. 11. Es wird streng darauf gesehen, dafs
die Schüler regehnäfsig den Gottesdienst besuchen, wobei jedoch das An-
wohnen der Messe der Predigt vorgezogen wird, Rat. stud. reg. comm. prof.
class. inf. 3. Ebenso werden die Privat- und Hausandachten gepflegt. Zum
Gebet werden die Schüler stets ermuntert und angeleitet. Jede Vorlesung und
Unterrichtsstunde begann mit einem Gebet, das ein Schüler sprach, während die
Lehrer und die anderen Schüler "barhäuptig und gesammelt' zuhörten, Rat. stud.
reg. comm. prof. sup. fac. 2 und 3. Aber was wurde gebetet? Nach der erst
genannten Stelle sollen zwar solche Gebete gesprochen werden, die auf den
Unterrichtsgegenstand Bezug haben. Insoweit waren sie wenigstens freie Ge-
danken. Im übrigen aber waren es nur vorgeschriebene Gebete und Litaneien,
welche die Schüler an Gott und ein ganzes Heer von Heiligen zu richten
hatten. Bezeichnend hierfür ist Reg. extern, audit. 14: 'Gott dem Herrn aber
(die Ratio a. 1832 fügt hinzu: fdem heiligen Herzen Jesu'), der heiligen Jung-
frau und Gottesmutter, den übrigen Heiligen sollen sie recht oft und innig
sich empfehlen, die Hilfe der Engel und besonders des Schutzengels beständig
anflehen.' Besonders betont wird die Verehrung Marias. Jeden Sonntag abend
wird die Litanei der seligen Jungfrau in der Klasse vorgebetet, oder die Schüler
werden zur gemeinsamen Anbetung in die Kirche geführt, Rat stud. reg. comm.
prof. class. inf. 7. An derselben Stelle findet sich die Mahnung, 'er rate aber
den Schülern sorglich die Andacht zu Maria und dem heiligen Schutzengel.'
Die Kongregation von Maria Verkündigung, die sich die besondere Verehrung
Marias zur Pflicht gemacht, soll aus dem römischen Kolleg in allen Kollegien
eingeführt werden, Rat stud. reg. rect. 22. Diese vielen Andachtsübungen und
Gebete steigerten auf der einen Seite unnatürlich die Phantasie des Schülers,
so dass der Wille dadurch betäubt wurde, auf der anderen Seite erdrückten
sie auch wieder die wahrhaft religiösen Gefühle und machten den Schüler
gleichgültig gegen das, was ihm das Höchste sein sollte. Es konnte gar nicht
ausbleiben, dafs das Gebet in Geplapper ausartete, die religiösen Übungen lästig
fielen nnd die Schüler am Ende nur gewohnheitsmäfsig thaten, was der Vor-
gesetzte von ihnen verlangte.

In denselben Fehler verfiel Francke. Er selbst hatte eine 'Schriftniäfsi^
Anweisung recht und Gott wohlgefällig zu beten' geschrieben. Darnach soll
bei der Anleitung zum Gebet nicht allein auf den Inhalt desselben, sondern
auch auf die äufserliche Stellung und andächtigen äufserlichen Gebärden ge-
sehen werden. Er warnt zwar vor dem Geplapper und verlangt kurze, aus
dem Herzen gesprochene Gebete. 'Ordnung und Lehrart der Waisenhausschulen
11 und 13.' Er will auch einen geordneten Stufengang beim Beten eingehalten
wissen in seiner Schrift 'Von der Anführung der Kinder zum Gebet'. Die
Häufung der Gebete mufste jedoch auch eine nachteilige Einwirkung auf das

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G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten uud der Pietisten

411

Gemüt and den Willen seiner Schüler haben. Es wurden nämlich nicht allein
alle Unterrichtsstunden mit Gebet angefangen und geschlossen, sondern sie
worden auch durch ein Gebet um Gottes Beistand bei einer Aufgabe unter-
brochen. Gebetet wurde nicht allein in Kirche, Schule und Zimmer, sondern
auch auf dem Spaziergang unter freiem Himmel. 'Instruktion für die Präceptoren
der Waisenkinder 14.' Die Kinder mufsten über ein gegebenes Thema beten,
ob sie in der Stimmung dazu waren oder nicht. Auch der häufige Besuch des
Gottesdienstes liefs nichts zu wünschen übrig.

Bedenklicher noch als das Verfahren bei Gebet und Andachtsübungen waren
bei beiden Gemeinschaften die Anleitungen der Schüler zur Gewissensforschung
und Beichte.

Nach Rat. stud. reg. comm. prof. class. inf. 5 und Reg. comm. prof. sup. fac. 3
haben die Jesuitenschüler jeden Abend nach ganz bestimmten Kegeln eine Ge-
wissensforschung mit sich vorzunehmen. Dabei haben sie sich alles zu vergegen-
wärtigen, was sie den Tag über gethan, und sich zugleich die Strafe für ihr Thun
voranstellen. Eine Gewissensforschung in höherem Grad bildeten die Exerzitien,
bei denen sich der Büfsende wochenlang abquälte und ängstigte. Durch derartige
Übungen mufste Phantasie und Gefühl das eigene Urteil betäuben und den
Willen mitfortreüsen. Die Zerknirschung vollendete der Beichtvater. Täglich
hatten nach Const. IV 4,3 die Zöglinge zu beichten und das Abendmahl zu
empfangen. An den Beichtzetteln wurde genau kontrolliert, wer gebeichtet
hatte. Rat. stud. prof. class. inf. 9 und Reg. extern, audit. 3.

Verwandt damit sind die Grübeleien und Gewissensforschungen, zu denen
die pietistischen Schüler angehalten wurden. Vorschriften zur Selbstprüfung
enthalt die Schrift Franckes 'Philantropia dei u. s. w.' mit der steten Auf-
forderung: 'Betrachte'. Die Folgen der Sünde sich auszumalen, leitete den
Schaler die andere Schrift Thilotheia' an. Den gröfsten Fehler machte Francke
dadurch, dafs er durch derartige Übungen den Schüler schon im Anfang seiner
Entwickelung zur Bekehrung bringen wollte, während doch die Erkenntnis des
eigenen Herzen szus tan des, die Hingabe an Gott, gleichen Schritt halten soll mit
der natürlichen Entwickelung.

Immerhin zeichnet sich Francke bei den religiösen Übungen vor den Jesuiten
dadorch aus, dafs er in ihnen kein opus operatum sah und mehr auf das religiöse
Verständnis Wert legte.

Gröfser ist der Unterschied in den Mitteln, die sie zur Handhabung der
Zucht und zur Anregung des Fleifses und der Aufmerksamkeit anwandten.

Bei den Jesuiten treten die Strafen ziemlich in den Hintergrund. Es
scheint fast, als ob sie eine Abneigung gegen dieselben gehabt hätten. Jeden-
falls hofften sie durch Anstachelung des Ehrtriebes und durch die Furcht vor
Schande mehr zu erreichen als durch Strafen. Rat. stud. reg. comm. prof. clasB.
inf. 39. Wegen häuslicher Vergehen wird nur selten und nur aus gewichtigen
Gründen in der Schule gestraft. Rat. stud. reg. praef. stud. inf. 38. Liegt ein straf-
würdiger Fall vor, so soll der Lehrer nicht vorschnell und bei der Untersuchung
nicht peinlich sein. 'Er drücke lieber, wo er es ohne fremden Schaden kann,

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G. Merta: Die Pädagogik der Jeeuiten und der Pietisten

ein Auge zu.' Zur Strafe wird auch erst geschritten, wenn gute Worte und
Ermahnungen nichts fruchten. Rat. st. reg. praef. stud. inf. 38. Helfen die Er-
mahnungen nicht, so soll der Lehrer mit einer gelinden Strafe einschreiten.
Körperliche Züchtigung tritt nur bei groben Verbrechen ein. Diese Strafe
darf aber der Lehrer nicht selbst vollziehen. Rat stud. reg. comm. prof. class.
inf. 40. Dazu ist ein eigener Korrektor anzustellen, der nicht Ordensmitglied
sein darf. Ist ein solcher nicht vorhanden, so soll der Lehrer eine andere
Weise ersinnen, den Schuldigen gebührend züchtigen zu lassen. Eine härtere
Strafe ist die Entfernung aus der Schule, die erst dann verhangt wird, wenn
keine Besserung, sondern Verführung der Mitschüler zu erwarten ist. Ist auch
die Entfernung keine genügende Sühne, so berichtet der Präfekt an den Rektor,
der die weltlichen Gerichte anzurufen hat R. st. reg. praef. stud. inf. 41. Man
sieht aus dem ganzen Verfahren, dafs das Odium von Lehrer und Orden fern-
gehalten wird. Die Schüler sollen durch Strafen keine Abneigung gegen den
Orden bekommen. Die Strafe bezweckte die Besserung des Übelthäters und die
Abschreckung der Mitschüler.

Eine andere Auffassung von der Strafe hatten die Pietisten. Für sie traten
keine Heiligen und Fürbitter mit ihrem Verdienste bei Gott ein. Der Glaube,
gegründet auf Bufse und Reue, verhalf zur Vergebung. Reue empfindet aber
nur der, welcher zum Schuldbewufstsein gekommen ist Über die Strafe handelt
c. 16 der Erziehung zu Gottseligkeit und 'Instruktion für die Präceptoren, was
sie bei der Disziplin wohl zu beachten'. Kein Kind darf gestraft werden, das
nicht von seinem Unrecht überzeugt ist und sein Vergehen eingesteht. Der
Lehrer soll, wenn er auch von der Strafwürdigkeit eines Schülers überzeugt ist,
von der Strafe absehen, wenn der Schuldige hartnackig sein Vergehen in Ab-
rede stellt. Denn von einem solchen Kinde wird die Strafe nicht als eine Wohl-
that angesehen, wofür es nach Franckes Meinung danken und durch Handschlag
Besserung geloben kann. Auch sonst will Francke die Strafe lieber vermeiden.
So viel immer möglich, soll die Auferziehung nicht mit Strenge und Härtigkeit,
sondern mit Sanftmut und Süfsi^keit geschehen. Wenn es nötig ist, scheut er
jedoch nicht vor ihr zurück. Ein Kind, das dreimal gewarnt und mündheb
zurechtgewiesen wurde, wird wegen Bosheit, nicht aber wegen Unfleifses körper-
lich gezüchtigt Dabei ist jedoch im Einverständnis mit den Eltern und mit
Rücksicht auf die Gesundheit des Kindes zu verfahren. Die nächsthöhere
Strafe ist die Anzeige des PrUceptors beim Rektor, der dio Schuldigen vor die
Spezial-Konferenz nimmt, in Gegenwart anderer Praceptoren ermahnt und zu-
weilen auch straft. Die Art der Strafe bestimmt der Inspektor auf Grund des
Strafbüchleins, in das alle Vergehen umständlich eingetragen werden. Die
Strafe wird sofort und zwar von dem Präceptor des zu Strafenden vollzogen.
Nur in dem Fall, wo es sich um eine eigene Angelegenheit des Präceptors
handelt, soll er nicht selbst strafen, um den Schein der Rachsucht zu vermeiden.
Vor jeder körperlichen Züchtigung mufs der Strafende sich durch Gebet vor-
bereiten und zu Gott seufzen, dafs er ihm die Gnade gebe, nicht aus fleisch-
lichem Zorn, sondern in erbarmender Liebe zu strafen. Aus dieser Umstand-

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Q. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten nnd der Pietisten

413

lichkeit des Strafverfahrens geht schon allein hervor, dafa die Pietisten der
Strafe eine andere Bedeutung beilegten als die Jesuiten. Die Strafe ist Sühne
und Genugthuung für das Vergehen.

Am meisten unterscheiden sich die beiden Gemeinschaften in der Anwen-
dung des Ehrtriebes bei der Erziehung.

Bei den Jesuiten war die Anstachelung desselben ein Haupterziehungs-
mittel. Es mufs ihnen zum Vorwurf gemacht werden, dafs sie methodisch den
Ehrgeiz in den Schülern erweckt und grofs gezogen haben, obwohl sie sich in
Const. IV 15, 4 dagegen wehren. Man kann es ihnen allerdings nicht verargen,
dafs sie die Erregung des Ehrbewufstseins bei ihren Schülern als Erziehungs-
mittel angewandt haben. Aber die Art und Weise, wie sie dabei vorgegangen
sind, mufs getadelt werden. Es handelte sich bei ihnen nicht allein darum,
dafs der Schüler Ehre und Prämien erlangte, sondern dafs er seinen Mitschüler
um jeden Preis überflügelte. Jedem Schüler wird ein Mitbewerber, Aemulus ge-
nannt, zur Seite gestellt, der den Gegner auf Schritt und Tritt beobachtet, seine
Übertretungen zur Anzeige bringt und seine Schwächen ausbeutet, um dann im
Besitze des Preises noch stolz auf den Zurückgebliebenen herabschauen zu
können. Rat stud. reg. comm. prof. class. inf. 35. Als Siegespreis winkten dem
Ehrgeize die Schülerwürden, Rat. stud. reg. comm. prof. class. inf. 35, die Prämien,
legen Praeraiorum 1, die Aufnahme in die Akademie, Rat. stud. reg. Acad. 8 u. 9.
Nicht unerwähnt darf hier die Art und Weise der Preisverteilung bleiben.
Unter grofser Feierlichkeit mit Trompetenschall wird der Name des Siegers
öffentlich genannt, und vor versammeltem Publikum erhält er die Auszeichnung.
Rat. stud. reg. rect. 13 und andere Stellen. Die Waffen in dem Kampf um Ehre
und Preis bilden in den niederen Klassen die sogenannten Konzertationen, an
deren Stelle in den oberen Klassen die Disputationen treten. Es ist nicht
leicht verständlich, wie an manchen Stellen solche Wettkämpfe edel genannt
werden können, denn sie muteten ja in den Schülern unedle Leidenschaften ent-
flammen. Auf der einen Seite tritt das Bestreben auf, durch alle Schliche den
Gegner zu übertölpeln; auf der anderen Seite folgt auf die Niederlage Selbst-
verachtung und Hafs.

Haben die Jesuiten zu viel in dieser Hinsicht gethan, so haben die Pietisten
zu wenig das Ehrgefühl als Erziehungsmittel beachtet. Nirgends wird an das-
selbe appelliert. Francke sieht in seiner Anregung nur einen Schaden für die
Schüler und unterdrückt es auf alle Weise. *Wenn aber die Kinder meinten,
sie müfsten um deswillen die Sprachen und Wissenschaften erlernen, damit sie
dermaleins für alle Welt hochangesehene und berühmte Leute würden und da-
mit sie einen unsterblichen Namen erlangten u. s. w., wäre der Informator ver-
bunden, ihnen die Nichtigkeit solcher antreibenden Ursachen zu zeigen und
bessere und wichtigere Ursachen an die Hand zu geben, dadurch nicht ihr
eigener Ehrgeiz gesättigt, sondern Gottes Ehre befördert würde*. Von der An-
führung zur Klugheit 26, 4. Ahnlich lautet auch: Von der Anführung zur
Gottseligkeit 2. Zur Verhütung des Ehrgeizes gab es keinerlei Auszeichnungen.
'Kein Kind mufs über das andere ungebührlich erhoben werden noch ein Korn-

414

G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

mando über andere verstattet werden. Instruktion für die Präcept. der
Waisenkinder 27. 'Ein Schüler ist gar nicht zum Obaervatoren derer, so
deutsch reden oder sonst wider die Ordnung peccieren, zu bestellen', Nach-
erinnerung zu der verb. Methode des Paedag. 18. Francke fürchtete, es
möchte dadurch die Liebe der Kinder in Neid ausarten, und sie möchten ver-
gessen, dafs vor Gott alle gleich seien. Von der Information der Waisenkinder
insonderheit 9. Die Kinder selbst sollen es nicht einmal gern hören, wenn sie
gelobt werden (Philotheia). Auch die Informatoren sollen sich jedes Lobes
enthalten. 'Informatoren Bollen nicht die Kinder, welche sich wohl anlassen,
mit unzeitigem Lob stolz machen, sondern sollen ihnen die Verheifsung, welche
die Gottseligkeit hat und die Liebe Christi vor Augen malen. Auch die Un-
gezogenen sollen durch dergleichen evangelische Gründe zum Guten angefahrt
werden'. Was von den Informatoren zu observieren 11. Durch Lob und Ver-
heifsung dagegen wird nach Franckes Ansicht den unschuldigen Kinderherzen
der Hoffartsgeist gleichsam mit Gewalt eingeprägt Von der Erziehung zur
Gottseligkeit 11.

Gerade bei diesem Erziehungsmittel war der dogmatische Standpunkt beider
Gemeinschaften mafsgebend.

Die Jesuiten glauben an die Verdienstlichkeit guter Werke, wegen deren
besonders die Heiligen eine Ehreustellung bei Gott einnehmen. Wie Gott die be-
sonders auszeichnet, welche Hervorragendes geleistet haben, so zieren die Jesuiten
auch die, welche sich durch besondere Leistungen hervorthun. Und wie nicht
alle Menschen Heilige werden, so können auch nicht alle Schüler an erster
Stelle stehen. Eines Unrechts waren sich die Jesuiten bei ihrem Verfahren
nicht bewufst. Bei Francke dagegen kommt alles auf die Gnade Gottes an.
Der Mensch kann im unbekehrten Zustande nichts Gutes leisten. Er verdient
darum auch kein Lob. Und auch die Bekehrten haben keinen Anspruch darauf,
denn sie verdanken alles der Wirkung des heiligan Geistes. Stolz konnten die
Menschen nur sein auf den Adel ihrer Seele und auf die Gemeinschaft mit
Gott. Ein Grund zur Bevorzugung des einen vor dem anderen lag hierin nicht.

Die rigorose Lebensauffassung Franckes war auch der Grund, warum er
fast alle Erholungen und Vergnügungen den Schülern vorenthielt, während die
Jesuiten sie ihnen in reichlichem Mafse gewährten.

Bei den Jesuiten war jeder Überanstrengung der Schüler vorgebeugt,
Const. IV 4, 1; 13, 5. Keiner soll über zwei Stunden sich am Lesen oder
Schreiben anstrengen, ohne das Studium eine kurze Weile zu unterbrechen,
Rat. st. reg. schol. nostr. 10 und Const. IV 6, 1. An Vakanztagen und Ferien
war kein Mangel, sie wurden in überreichem Mafse gegeben. Rat. stud. reg.
prov. 37, 1 — 11. Zum Baden, Reiten, Turnen, zu Ausflügen u. s. w. hatten
die Schüler reichlich Gelegenheit. Erinnerungen eines Jesuitenzöglings S. 127.

Dom mönchischen Ideal kommt Francke bei der Erziehung näher als sie.
Freie Zeit hatten eigentlich seine Schüler kaum. Nicht einmal die Sonntage
wurden ihnen freigegeben. Sie mufsten an ihnen zur Schule kommen und wurden
in den Gottesdienst geführt 'damit sie nicht verwilderten'. Freie Nachmittage

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G. Merte: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

415

gab es nicht. Ferien galten als Zeitverschwendung. Die in den einzelnen Lehr-
ordnungen erwähnten Freistunden waren Arbeitsstunden, in denen sich die
Schüler durch die sogenannten Rekreationsübungen Kenntnisse in den ver-
schiedenen Handwerkszweigen verschaffen mufsten. Ordnung und Lehrart der
Präceptoren 31. Solcher Art waren fast alle Erholungen. 'Der Informator soll
auf Dinge bedacht sein, darinnen die Kinder zwar ausruhen, aber die Zeit da-
mit nicht unnützlich vertreiben, noch ihre ohnedem flatterhaften Sinne in alle
Welt zerstreuen*. Von der Erziehung zur Gottseligkeit 12, 2. Spiele wurden
nur mit sehr vorsichtiger Auswahl gestattet und durften nur unter Aufsicht
der Lehrer ausgeführt werden, 'damit sie dadurch nicht Gelegenheit zu allerlei Mut-
willen und Zerstreuung des Gemütes bekommen mögen'. Ordnung und Lehrart des
Paedag. 31. Die einzige Erholung bildete die sogenannte Motion, d. h. Spazier-
gänge und Ausflüge, bei denen das Gebet jedoch nicht vergessen werden durfte.

Bei den Unterrichtsgegenstanden zeigt sich deutlich der prinzipielle Gegen-
satz zwischen Jesuiten und Pietisten.

Die ersteren erziehen für den Orden. Als Mitglieder eignen sich aber nur
Gelehrte oder Reiche und Hochgestellte. Mit den Gegenstanden des Elementar-
unterrichts beschäftigten sie sich nicht. Ihre Schulen waren gelehrte Studien-
anstalten, in denen fast ausschliefslich die Bildungselemente des Humanismus
gepflegt wurden, denn nur im Besitze der Beredsamkeit konnten sie ihren Zweck
erreichen. Alles andere, was nicht mit ihr zusammenhing und was nicht un-
bedingt zum Fachstudium der Theologie gehörte, schlössen sie vom Unterrichte
aus, Const. IV 5, 1. Die meiste Zeit wurde in den 'Studia inferiora* auf
Latein verwendet. Die Schüler sollten so weit gebracht werden, dafs sie die
lateinische Sprache schriftlich und mündlich beherrschten. Es kam dabei nicht
auf die Aneignung einer klassischen Bildung an. Denn an den Schriftstellern
wurde nur die formelle Seite hervorgehoben. Latein brauchte der Orden, weil
es nicht allein die wissenschaftliche Universalsprache, sondern auch die Kirchen-
und Ordenssprache war. Deshalb halt auch der Orden an dem Betrieb des-
selben, den er anfangs mit allen Schulen gemein hatte, fest bis in die
neueste Zeit. Der lateinischen Sprache gegenüber treten alle anderen Sprachen,
besonders die Muttersprache, fast ganzhch zurück. In den Konstitutionen wird
sie nur für die Predigt empfohlen. In der Rat. stud. a. 1586 und 1599 wird
sie zwar als nützlich bei der Erklärung des Unterrichtsstoffes angeführt, aber
im übrigen verboten, 'daher sei der Gebrauch der Muttersprache in den ver-
schiedenen Schulsachen niemals gestattet', Rat. stud. 1599 reg. comm. prof. class.
inf. 18. Erst in der Rat. stud. 1832 hat man ihr notgedrungen eine Stelle an-
gewiesen. Die Zeit, welche für sie bestimmt wurde, ist jedoch äufserst be-
grenzt. Ebenso stiefmütterlich wird der religiöse Unterrichtsstoff behandelt.

In den Const. IV 16, 2 wird nur vorgeschrieben, dals wöchentlich an einem
Tag Christenlehre im Kolleg gehalten werde, in der die jüngeren Schüler den
Katechismus lernen und hersagen. 'Die Erwachsenen sollen ihn womöglich
kennen'. In der Rat. stud. wird der Katechismus zwar mehr berücksichtigt.
Nach Reg. comm. prof. class. inf. 4 soll er in den drei Klassen der Grammatik

410

O. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietiutcn

und wenn notig auch in den anderen Klassen Freitags und Samstags hergesagt
werden. Im ganzen wird aher nur 1 Stunde wöchentlich darauf verwendet.
Dafs dahei auch nach der Rat. stud. 1832, die im Unterschied von der Rat. stui
a. 1599 auf Verständnis des Katechismus dringt, wenig Zeit für die Erklärung
desselben übrig blieb, kann wohl nicht bestritten werden. Den religiösen
Memorierstoff ersetzten die religiösen Übungen und Andachten. Auf gleiche
Weise wurden die Realien vernachlässigt. Was davon unter der Bezeichnung
Erudition getrieben wurde, ist kaum der Rede wert. Es wird zwar in Rat
stud. a. 1832 Reg. prov. 23, 3 Geschichte, Geographie und Mathematik für die
unteren Klassen empfohlen. Die Behandlung der Geschichte aber, die nach Rat.
stud. reg. prof. class. Hum. 1 fvon Zeit zu Zeit die Schüler auffrischen und
unterhalten soll', zeigt, dafs auch die anderen Realfächer nur geringer Pflege
sich erfreuten. Nach Reg. praef. stud. inf. 8, 11 der Rat. stud. a. 1832 bleibt es
sogar dahingestellt, ob Geschichte, Geographie und die Grundzüge der Mathe-
matik in den Schulen gelehrt werden sollen.

Auch in den Schulen Franckes, d. h. in der Lateinschule und in dem Päda-
gogium, wog Latein bei weitem vor. Da es aber seine Hauptabsicht war, seine
Schüler zum lebendigeu Christentum, das sich einzig und allein auf die Bibel
gründet, zu erziehen, so mufste er schon aus diesem Grund dem Griechischen
und Hebräischen, als den Grundsprachen der Bibel, einige Aufmerksamkeit
schenken. Aus dem gleichen Grunde mufste er sich die Muttersprache an-
gelegen sein lassen. Denn wer aus der Bibel seinen Glauben schöpfen soll,
mufs dieselbe in der Muttersprache lesen können. Im engsten Zusammenhang
damit stand die Forderung des Unterrichts im Katechismus. Und weil alle
Menschen Mitglieder des Reiches Gottes werden sollen und alle für den gleichen
Zweck erschaffen sind, so haben auch alle Anspruch auf Bildung, die zum Ver-
ständnis des Ratschlusses Gottes und zur Ergreifung des Heils im Glauben
nötig ist. Dieser Anschauung entsprang bei Francke die Idee einer allgemeinen
Volksbildung, bei der auch die Kenntnis der Realien nicht aufser acht gelassen
werden kann. Bezeichnend hierfür ist § 7 der Information der Waisenkinder
insonderheit: 'Weil auch einer, der nicht studieret, dennoch die Principia Astro-
nomiae, Geographiae, Physicae, Historiae und was seines Ortes oder Landes
Polizeiordnung sei, zu wissen wohl vonnötcn hat, wo er ein verständiger und
dem gemeinen Wesen nützlicher Mann werden will, wird ihnen auch aufser
denen ordentlichen Schulstunden neben dem, dafs sie zum Stricken angehalten
werden, gleichsam spiolender Weise von allen diesen Wissenschaften das Notige
beigebracht, dafs sie zum Exempel lernen, wie sie Gott aus der Natur erkennen
und sich durch seine Werke zu seinem Lobe reizen lassen sollen, wie sie ein
Land vom andern unterscheiden, wie sie reisen sollen, wie sie einen Acker
messen oder teilen, wie sie den Kalender brauchen sollen u. s. w.'

(Schilift folgt)

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ÜBER KLASSISCHE STUDIENREISEN

Von Johannbs Tkukbr

Die Anschauungsmethode ist das Schofskind der heutigen Gymnasial
padagogik. Nicht nur dafs sie in ausgedehntestem Mafse die Grundlage der
realen Unterrichtsfächer bildet, sie beherrscht auch den neusprachlichen Unter
rieht und klopft gelegentlich selbst bei den abstraktesten Disziplinen an, Ein-
lafe begehrend. Auch für die altklassischen Fächer hat sie eine früher un-
bekannte Bedeutung gewonnen. Zwar ist die lateinische Bilderfibel, die in
Nachahmung der 'neuen Methode' auf neusprachlichem Gebiete den lateinischen
Unterricht schon für den Anfänger um einige hervorragende Darstellungen aus
dem klassischen Altertume konzentrieren will, als eine verfehlte Anticipatio zu
bezeichnen, die auf einer Verwechselung der unterschiedlichen Bild ungs werte
der alten und der modernen Sprache beruht und das Interesse des lateinischen
ABC- Schützen, dessen Kräften die Bewältigung der fremden Sprachform allein
durchaus genügt, zu Gunsten einer oberflächlichen, frühreifen Vielseitigkeit zer-
splittert. Dagegen sind die mannigfachen Bestrebungen unserer Zeit, dem
fortgeschritteneren Schüler das Altertum nach Möglichkeit im Bilde vorzuführen
and ihm besonders das Verständnis für die Ziele und Aufgaben der antiken
Kunst zu wecken, nur freudig zu begrüfsen, so wenig harmonisch mit ihrem
idt-iilen Inhalte auch die nüchterne Forderung anmutet, die Archäologie für den
Kandidaten der Philologie unter die obligatorischen Prüfungsfächer einzureihen.
Denn indem die bildende Kunst das Streben des griechischen Geistes nach dem
xtilov xayu&6v zur augenfälligen Darstellung bringt, trägt die Beschäftigung
mit ihr nicht wenig dazu bei, den klassischen Unterricht zu beleben und im
eigentlichen Sinne der humanistischen Bildung fruchtbar zu gestalten.

Auf diese Erkenntnis gründet sich die gröTsere oder geringere Liberalität,
mit welcher die Regierungen der meisten deutschen Bundesstaaten alljährlich
eine Anzahl ihrer altphilologischen Gymnasiallehrer in stand setzen, die Heimat
des klassischen Altertums oder wenigstens Italien auf einer längeren oder
kürzeren Studienreise zu besuchen. Der Zweck solcher Mission liegt natürlich
nicht in der Lösung bestimmter wissenschaftlicher Aufgaben, sondern ihre Teil-
nehmer sollen unter sachverständiger Anleitung die wichtigsten Stätten und
Denkmäler des alten Kulturlebens kennen lernen, um die gewonnene An-
schauung in den Dienst der heimatlichen Lehrthätigkeit zu stellen. Der Wert
dieser Autopsie bedarf nicht erst einer ausführlichen Begründung. Bezüglich
der Topographie und Architektur ist er um so gröfser, als der gewöhnliche

Neu» Jibrbuchcr. UW. Ii 27

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41«

J. Teufer: Über klassinche Studienreisen

Bildungsgang des klassischen Philologen ihm wenig Gelegenheit bietet, sein
räumliches Anschauungsvermögen besonders zu üben.

Wie ist, um ein einfaches Beispiel zu gebrauchen, selbst bei einer durch
Beschreibung und Abbildung so allgemein bekannten Lokalität wie dem Forum
Roman um der Augenschein geeignet, die vorgefafste Vorstellung zu ergänzen,
ja richtig zu stellen. Zwar wer sich gewöhnt, nackte Zahlenangaben durch
eine Vergleichung mit bekannten Verhältnissen in das ausdrucksvolle Gewand
der Realität zu kleiden, wird vor der naheliegenden Versuchung bewahrt
bleiben, im Hinblick auf die spätere Gröfse der Welthauptstadt die Ausdehnung
dieses Raumes weit zu Überschätzen. Vielmehr wird ihm nicht selten schon
die deutsche Mittelstadt unter ihren freien Plätzen ein passendes Vergleichungs
objekt darbieten.1) Dagegen gehört — um von der Unzulänglichkeit der
Photographien ganz abzusehen — eine seltene Fertigkeit im Kartenlesen dazu,
um sich die eigenartige Lage des Forums in der Einsenkung zwischen dem
Möns Palatinus, Capitolinus und Esquilinus wirklich anschaulich vorzustellen
und in ihrer Bedeutung zu würdigen. Denn diese Lage ist ein ausschla«;
gebender Faktor für die Topographie der alten Stadt gewesen. Sie erklärt
uns die frühzeitige Existenz von künstlichen Entwässerungsanlagen, macht aber
zugleich den Ausbau des Forums von der Besiedelung des Esquilin abhängig
und setzt somit die Benützung eines anderen Marktplatzes (Boarium) für die
allerälteste Zeit als notwendig voraus. Einen klaren Überblick über dies*
Bodenverhältnisse und überhaupt über das Gebiet der Siebenhügelstadt ge-
winnen wir vom Palatin aus, der sich ebensowohl durch seine historische Be-
deutung als Sitz der ersten Uransiedelung wie wegen seines von modernen
Bauwerken fast völlig freien PlateauB vorzüglich zum Orientierungspunkte
eignet. Indes konnte ein Markt- und Versammlungsplatz von der beschränkten
Ausdehnung des Forums den wachsenden Anforderungen der Kapitale auf die
Dauer nicht genügen. Schon in republikanischer Zeit von Göttertempeln.
Staatsgebäuden, später auch von Basiliken eingerahmt, bedeckt sich in der
Kaiserzeit das Forum selbst mehr und mehr mit Monumenten und wird so
allmählich zu einem Museum der vaterländischen Geschichte und selbst iu
einem ehrwürdigen Denkmal der Urzeit. Dies fortgeschrittene Entwickelung»-
stadium repräsentiert uns sein heutiges buntes Trümmerfeld. In seine ursprüng-
liche Bestimmung traten die Kaiserfora ein, unter denen das weitaus gröTste,
das Forum Trajani, nur zu einem kleinen Teile erst wieder blofsgelegt worden
ist. Wir verschaffen uns durch den ungehemmten Umblick auf der TrajanB-
aäule leicht einen Begriff von seiner ehemaligen Gröfse. Derselbe Punkt läfst
uns den besonderen Zweck des Forum Trajani als eine Verbindung zwischen
dem Forum Romanum mit der Neustadt im Marsfelde, d. i. den Durchstich
zwischen Möns Capitolinus und Quirinalis, deutlich erkennen.

Ist das Beispiel des Forum Romanum dazu angethan, unserer Vorstellungs-
kraft einen Zügel anzulegen, so läfst uns der Mafsstab unserer heutigen Bau

') In Leipzig giebt der Hauptmarkt die Lange uVs Forums wieder, desHen Breite er
noch um ca. 15 m übertrifft.

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J. Teufer: Über klonische Studienreisen

411»

in vielen Fallen der überlegenen Gröfse des Altertums nicht gerecht
werden. So giebt es kein modernes Amphitheater oder auch Theater, das nach
seiner Geräumigkeit auch nur einen annähernden Vergleich mit dem Kolosseum
oder selbst der Arena zu Verona aushielte. Unsere Badeanstalten werden an
Großartigkeit bei weitem übertroffen von den Thermen des Caracalla, deren
prachtvolle Hallen ihr Vorbild allerdings nicht in den bescheidenen städtischen
baiin eae, sondern in den hellenistischen Gymnasien finden. Ihre Einrichtung
erinnert uns daran, welchen uns unbekannten Wert man einer geregelten und
umständlichen Badeprozedur in Verbindung mit gymnastischer Körperpflege
beilegte. Während die palatinischen Kaiserwohnungen, auf dem vornehmsten
und ehrwürdigsten Flecke der Altstadt gelegen, hinsichtlich der Gröfse ihres
Grundrisses im Vergleich zu neueren Stadtschlössern nichts Auffallendes bieten,
«teilt die Villa Adriana bei Tivoli, in ihrer Vollendung zugleich als ein Wunder
antiker Baukunst gerühmt, schon durch die Weitläufigkeit ihrer Anlage, die
sich die Nachbildung weltberühmter Bauten und Gegenden zur Aufgabe ge-
stellt hatte, wohl alle modernen fürstlichen Landsitze in den Schatten. Andere
architektonische Überreste des Altertums entbehren bei ihrer Eigenartigkeit
überhaupt eines heimatlichen Anajogons, so vor allem der griechische Tempel1),
dessen überwältigender Formenwirkung wir uns trotz der besten Bilder nicht
bewufst werden können, die titanenhaften Mauern von Mykenä und Tiryns, die
friedliche Feststätte Olympia, das altrömische Normalhaus Pompejis, das Colum-
barium u. s. w.

Unter denjenigen Punkten, deren natürliche Beschaffenheit uns hauptsäch-
lich wegen eines bestimmten historischen Faktums interessiert, sei neben der ein-
fachen Situation von Marathon, von Salamis, des Monte Pellegrino (Heirkte) u. a.
ab besonders instruktiv hier nur Syrakus hervorgehoben. Wenn schon in seinem
heutigen Bestände ganz auf Ortygia beschränkt, gestattet doch sein übersicht-
liches Terrain eine klare Orientierung über die Gestalt der alten Stadt zur
Zeit des Thukydides und läfst uns die Bewegungen der Athener nach dem
Berichte dieses Schriftstellers aufs anschaulichste verfolgen, vom Olympieion
und Epipolä an, den anfänglichen Ruhmesstätten athenischer Strategie, bis zu
den Laotamien, deren gähnender Schlund die Überreste der Expedition in
sich begrub.

Aber es hiefse Eulen nach Athen tragen, wollte ich auch nur eine nackte
Aufzählung aller der Örtlichkeiten, Bauten und Kunstwerke geben, deren Be-
sichtigung als eigentliches Ziel der altphilologischen Studienreise vornehmlich
in Betracht kommt. Denn es fehlt nicht an gründlichen Reiseberichten, die
den praktischen Standpunkt des Gymnasiallehrers berücksichtigen. Auch ein
anderer Wertfaktor, so unschätzbar er ist, sei seiner subjektiven Natur wegen
hier nur kurz gestreift: die ethisch bildende und läuternde Wirkung, die das

') Einen Einblick in die Technik, mit der die rienigen Sänlentronimeln der gewaltigen
«elinuntiachen Tempelfelder bearbeitet wurdeu, gewährt ein Besuch der antiken Steinbrüche
von Campobello, deren feierabendlieher Zuatand uns mitten in die Werkstätte der alten
jiurflckveraeUt (vgl. Badeker, Italien m S. 279 »)•

27*

420

J. Teufer: Über klassische Studienreisen

Vaterland des Sophokles und des Vergil noch heute auf die Seele auszuüben
im stände ist. Wohl dem, welchem der unverschleierte Anblick von Schön
heit und Kraft, diesen unsterblichen Wächterinnen am Grabe des klassischen
Altertums, so tief ins Herz sich einprägt, dafs er ihn unverlöscht mit zurück-
bringt in die nüchterne Heimat und in die schwüle Atmosphäre der Schulstube.
Ihm belebt die Begeisterung das dürre Wort des alten Prosaikers wie frisches
Nafs die trockene Jerichorose, und über der sauren Hantierung mit den hart
kantigen Bausteinen der Grammatik verliert er nicht das Bild des erhabenen
Athenetempels aus den Augen, der sich aus schlichten, schwerfälligen Steinen
zu seiner gottlichen Schönheit aufbaut. Diese Berufsfreudigkeit ist etwas von
dem unverlierbaren Glücke, das nach Goethes Erzählung seinen Vater in der
Erinnerung an Neapel beseligte. Aber freilich, man mufs dann auch mit
Goethes Augen sehen können; und die Empfänglichkeit gegen das Überirdische
in Natur und Kunst bleibt eine Gnadengabe von oben.

Wir wollen den festen Boden des Objektiven nicht verlassen. Auf ihm
erwächst dem reisenden Philologen, wofern er nur den Blick nicht allzustarr
auf sein Hauptziel gerichtet hält, so dafs er dadurch blind wird für das Schöne
und Interessante, das zu beiden Seiten des Weges liegt, eine solche Fülle von
Anregungen und neuen Anschauungen, dafs es sich wohl lohnen dürfte, diesen
einmal ausschliefslich unser Augenmerk zuzuwenden. Gewifs handelt es sich
dabei zum guten Teil um Beobachtungen, deren Wahrnehmung zu eines jeden
Reisenden Bildung und Erziehung beiträgt; allein dasselbe gilt doch unbestreit
bar auch vom Besuche der loca classica selbst, und ebenso gewifs wird hier
wie dort der Wert eigener Kenntnis und persönlicher Erfahrung für den
unendlich höher sein, der durch seinen Beruf dazu veranlafst ist, sich über
ihren Inhalt ein gewisses Urteil, eine bestimmte Vorstellung zu bilden, und
nicht blofs für sich zu bilden, sondern im Unterrichte vorzutragen und zu ver
treten. So sollen denn die folgenden Zeilen auf diejenigen Bildungsmomente
aufmerksam machen, die wir bei einer Studienreise natürlicherweise als Parerga
anzusehen und gering zu schützen pflegen, vielleicht, dafs unter diesen unschein
baren Perlen, auf die wir ungesucht beim Graben nach dem Schatze stofsen,
sich doch die eine oder andere rindet, die es verdient, aufgehoben und ans
Licht gezogen zu werden.

Schon den Umstand möchte ich als einen wertvollen Reisegewinst für
den in Ausübung seines Berufes stehenden Gymnasiallehrer bezeichnen, dafs er
gewisseraiafsen selbst für einige Zeit auf die Schulbank zurückversetzt wird,
indem ihn teils seine Umgebung, teils die Anforderungen de« Lebens veranlassen,
die Schuldisziplinen fast ausnahmslos wieder einmal aufzunehmen und in dem
bunten Wechsel eines Stundenplanes, wie der Augenblick es verlangt, die Auf-
merksamkeit bald diesem, buld jenem Fache zuzuwenden. Denn wenn sich
auch daheim im Lehrerzimmer Altphilologe und Naturwissenschaftler mit der
Freundschaft mangelnder Interessengemeinschaft als wohlgewogeue Antipoden (
gegenüberzustehen pflegen, wer könnte hier das Auge verschliefsen gegen die
auffallendsten Erscheinungen der südlichen Pflanzenwelt, gleichviel ob sie die

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J. Teufer: ü"ber klassische Studienreisen

421

Alten schon kannten oder nicht, gegen die Pinie und Palme, den Kaktus und
den Papyrus, der doch zumal ein unbestreitbares Anrecht hat auf das Interesse
eines jeden Gelehrten? Und wer gewänne es nicht über sich, schon um den
beiden Sternchen im Bädeker Genüge zu thun, im weltberühmten Aquarium zu
.Wapel einmal hin abzutauchen in die Geheimnisse des mittelländischen Meeres
und seinen stummen Bewohnern einen Besuch abzustatten? — Der Anblick der
Olive läfst unsere Gedanken hinüberschweifen nach dem heiligen Vaterlande des
Ölbaums; aber zahlreiche Malsteine erinnern uns daran, dafs unser Fufs auch
hier auf geweihtem Boden steht. In fortlaufenden Bildern führen sie uns
durch die christliche Kirchengeschichte, von den Märtyrerstatten und den ver-
steckten Katakombengängen in die Kunstsäle des Vatikans, von der bescheidenen
Basilika durch die Triumphkirche des Papsttums nach dem schlichten Grabe
Pius' IX. Ja, wem die Steine reden, der läfst sich von den Isis- und Mithras-
und Cybelestatuen der römischen Museen erzählen von der Sintflut fremder Kulte,
die zu der Zeit, da im fernen Osten das Brünnlein lebendigen Wassers ent-
sprang, Italien überschwemmte und den altchristlichen Sarkophagreliefs so
häufig den Stempel eines mysteriösen Synkretismus aufgedrückt hat. Und wer
Ohren hat, zu hören, der fühlt sich durch die glühende Beredsamkeit, mit
welcher der Waldenserprediger im Herzen Roms gegen Mariendienst und Fege-
feuer eifert, zurückversetzt in die trotzige Kampfeslust der Reformationszeit.

Aber weit noch über die Grenzen des alten Patrimonium Petri hinaus
reichen die Spuren der deutschen Geschichte, die uns, wenn auch vielfach
schmerzlicher Art, auf Schritt und Tritt begleiten. Und doch, mag uns auch
die demütigende Rolle des alten Heldenkaisers Barbarossa auf den Bildern des
Dogenpalastes die Röte des Unwillens in die Wangen treiben, mag uns der
Besuch der 'Sala del re Enzio' in Bologna mit stiller Wehmut über das
romantische Schicksal des liederkundigen Königssohnes und auf der Piazza del
Mercato in Neapel die Erinnerung an das Ende des letzten Hohenstaufen mit
bitterem Schmerze erfüllen: wir begreifen gerade an diesem paradiesischen
Punkte unserer Wanderung am allerbesten, was die germanischen Stämme zur
Zeit der Völkerwanderung so mächtig über die Alpen zog, was die späteren
Hohenstaufen trieb, ein Erbland festzuhalten, dessen leichte Fruchtbarkeit mit
»einer Schönheit wetteifert und von den Zeiten Hannibals bis heute der That-
kraft und Mannestugend seiner Bewohner so verhängnisvoll geworden ist. Die
Königsgräber im Dome zu Palermo bergen die irdischen Überreste der beiden
gewaltigen Fürsten, welche die deutsche Kaiserwürde mit dem Besitze des
Königreichs Sicilien vereinigten. Wir empfinden eine stille Freude, dafs das
Deutschtum heute in friedlicher Weise von dem Felseneiland am Golfe von
Neapel Besitz ergriffen, dessen zauberhafte Schönheit dereinst den heiteren Sinn
des alternden Augustus entzückte und dem Weltüberdrusse des finsteren
Tiberius als Zufluchtsstätte diente; dafs unsere Landsleute sein blaues Wunder
der staunenden Welt erschlossen und dem Inselstädtchen beinahe den Charakter
einer deutschen Kolonie aufgeprägt haben.

Ea wäre überflüssig, auch nur in grofsen Umrissen das nngeheure An-

422

J. Tenfer: Über klassische Studienreisen

schauungsmaterial zu zeichnen, das Italien für die mittelalterliche und neuere
Welt-, Kultur- und Kunstgeschichte umschliefst. Allerdings mag man daran
zweifeln, ob aus der reichen Mannigfaltigkeit der Anregungsmittel im einzelnen
eine eigentliche, tiefgehende Wissensbereicherung erwachsen wird. Aber wie
jede harmonische Geistesbildung untrennbar an einem gewissen Universalismus
haftet, so dienen sie dazu, den Gesichtskreis des Fachmannes zum Besten des
Pädagogen zu erweitern und ihn ror verhängnisvoller Einseitigkeit zu bewahren.

Für den letzteren Gesichtspunkt ist nicht ohne Bedeutung die praktische
Erfahrung, die sich an den Aufenthalt unter einem durchaus fremdsprachigen
Volko knüpft und die brennendste Tagesfrage des modernen Schulkampfes
berührt. Dabei setze ich freilich als ausgeschlossen voraus, dafs sich der Reisende
damit begnügt, sich recht und schlecht oder vielmehr recht schlecht mit Hilft
einiger Redensarten aus Meyers Taschenwörterbuch durchzuschlagen, und im
übrigen auf seine Gewandtheit im Gebrauche der internationalen Zeichensprache
verläfst. Das ist des reisenden Parvenüs, nicht aber des Philologen würdig.
Eine vorangehende Übung in der italienischen Sprache, bei der es weniger auf
Länge als auf Regelmäfsigkeit der Lektionen ankommt, lohnt sich nicht nnr
durch den nächstliegenden Gewinn, dafs sie dem Fremdlinge die Wege ebnet,
verschlossene Thüren öffnet, vor Übervorteilungen schützt, den Verkehr mit
dem Volke ermöglicht und in stand setzt, den Befriedigung heischenden Fragen,
welche der Anblick unzähliger Sehenswürdigkeiten momentan auftauchen läfst,
einen verständlichen Ausdruck zu verleihen. Auch ohne dafs darum eine
perfekte Beherrschung der Sprache notwendig wäre, bekommt der Lernende
einen wirklichen Einblick in das Verhältnis des Italienischen zur Muttersprache
Latein; er versucht — wozu ihm sonst in der Regel die Veranlassung fehlen
wird — die eigene, lange nicht geübte Fähigkeit zur Erlernung einer neuen
Sprache und wird dabei voraussichtlich nicht ohne Genugthuung wahr
nehmen, dafs, was das Mannesalter an Gedächtnisfrische und Lernfreudig-
keit eingebüfst hat, durch den sprachbildenden Charakter, der dem Studium des
Lateinischen im allgemeinen und für die romanischen Sprachen insbesondere
eignet, reichlich ersetzt wird. Dabei mag er, wofern ihm die pädagogischen
Bestrebungen der Neusprachler nicht gleichgiltig sind, die günstige Geiegt-uht tt
nicht ungenützt vorübergehen lassen, die vielgerühmte *neue Methode', etwa
nach dem geschickten Leitfaden von Alge, am eigenen Fleische zu erproben.

Bei der praktischen Anwendung der erworbenen Kenntnisse wirft die
Dialektverschiedenheit, die dem Reisenden in den einzelnen Teilen Italiens
allerdings besonders empfindlich entgegentritt, ein interessantes Streif licht auf
die bisweilen sehr weitgehenden phonetisch-dialektischen Anforderungen unseres
neusprachlichen Unterrichts: zwar erging es mir nicht überall so rühmlich wie
in Ravenna, wo ich den Wirt der Trattoria nach einem kurzen Gespräche mit
ihm (vielleicht auch infolge eines von mir unbewufst gebrauchten süditahenischec
Speisenamens) zu den Seinigen äufsern hörte: 'e un Napolitano' — aber allent-
halben wurde mein Reise-Italienisch, dossen phonetische Feinheiten sich nicht
über ein scharfes Zungen-R und die genaue Scheidung der verschiedenen Zisch-

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J. Teufer: über klassische Studienreisen

423

laute erhoben, von Wirten und Führern, von den gebildeten Eingeborenen und
zumeist auch vom gewöhnlichen Volke verstanden, und wenn umgekehrt das
Verständnis des letzteren mitunter weit schwieriger war, so wäre diese Schwierig-
keit gewifs auch durch den elegantesten Florentiner Dialekt meinerseits nicht
gehoben worden.

Auch die französische Sprache spielt in Italien eine beachtenswerte Rolle.
Fremdenführer und Kellner der gröfseren Hotels sprechen sie mehr oder weniger
geläufig, und der starke internationale Verkehr hat sie eigentlich zum Gemein-
gut der besseren Gesellschaft gemacht. Diese ist gewohnt, während sie die
ungenügende Kenntnis ihrer eigenen Muttersprache gern verzeiht, die leidliche
Beherrschung des Französischen bei jedem Gebildeten vorauszusetzen. (Dafs
dies nicht weniger in Griechenland der Fall ist, ist bekannt genug.) Wie
peinlich dies bei mangelhafter Übung werden kann, entging mir nicht, als ich
in Rom versuchte, mir Zutritt in die Auditorien einiger höherer Schulen zu
verschaffen. Und führt solche Erfahrung auch nur zu einer Würdigung des
'Marktwertes' der französischen Sprache, so wird sie doch sicher dazu beitragen,
diesen Marktwert fürs praktische Leben nicht verächtlich zu unterschätzen.

Mit solchen sprachlichen Beobachtungen verbindet sich leicht und bis zu
einem gewissen Grade von selbst das Studium der heutigen Bewohner des Landes.
Und es scheint mir für einen Lehrer der deutschen Jugend, gleichviel welches
Spezialfach er vertritt, gar nicht hoch genug anzuschlagen, dafs er einmal in
enge Fühlung mit einem fremden Volke getreten ist. Denn wenn es unter
allen Umständen seine Aufgabe ist, die Liebe zum deutschen Vaterlande in ihr
zu pflegen und zu vertiefen, so erfüllt er dieselbe weniger durch überschweng-
liche patriotische Lobreden als dadurch, dafs er seinen Schülern die Augen zu
öffnen sucht für die hohen Tugenden und auch die Schwächen deutscher
Eigenart. Durch nichts aber kann der Maisstab für die Vorzüge und Fehler
der eigenen Landsleute nachdrücklicher und anschaulicher geschärft werden als
durch den aufmerksamen Verkehr mit einem anderen Kulturvolke, das, seit
alten Zeiten in ununterbrochener Wechselbeziehung zu unserem Volke stehend,
doch seiner ganzen Abstammung nach einen grundverschiedenen nationalen
Charakter repräsentiert. Und Gott Lob, der Deutsche braucht von diesem
Vergleiche keine Gefährdung seiner Liebe zur Heimat zu befürchten. Wohl
mag manches dünkelhafte Vorurteil schwinden, aber so viel er auch der Lande
gesehen, er wird noch immer mit der freudigen Überzeugung zurückkehren:
tiuschiu zuht gat vor in allen.

Schon der ohrenbetäubende Lärm des italienischen Strafsenlebens, der laute
Frohsinn mit seiner Vorliebe für Musik, Spiel und Tanz, die Lebhaftigkeit der
Unterhaltung verraten ein südlich - feuriges Temperament. Dasselbe erreicht
seinen edelsten Ausdruck in dem leidenschaftlichen Spiele des Schauspielers,
nicht selten auch in der hinreifsenden Beredsamkeit eines Predigers; aber auch
schon am Kinde bewundern wir eine unserer Jugend weit überlegene Kunst des
Vortrags, wenn wir in der Weihnachtezeit einmal den Deklamationen in Maria
in Aracoeli in Rom beiwohnen. Dem Fremden gegenüber bethätigt es sich im

421

J. Teufer: über klawsi»che Studienreisen

allgemeinen auch bei dem Manne des Volkes in einer natürlichen Umgänglich-
keit und Gefälligkeit, so dal» ich gelegentlich auf der Eisenbahnfahrt nicht
ungern die zugeknöpfte Gesellschaft reisender Landsleute mit dem eingeborenen
Publikum der dritten Klasse vertauschte. Die wohlwollende Neugier, die wir
wohl auch in gewissen Gegenden der Heimat bei den niederen Volksschichten
finden, ist hier nicht selten mit einem feinen Takte, ja mit ausgesuchter Höflich-
keit verbunden. In liebenswürdiger Weise, ohne uns zu verletzen, pflegt man
unsere etwaigen Sprachfehler richtigzustellen, und wer sich mit uns langer unter-
halten hat, verfehlt nicht, uns vom eigenen Frühstücke anzubieten, bevor er
selbst davon geniefst, oder das Unterlassen dieser guten Sitte wenigstens mit
der Dürftigkeit seiner Mundvorräte zu entschuldigen.

Bewundernswert bleibt die angeborene Geschicklichkeit des Italieners, sich
auch bei mangelnder Sprachgemeinschaft zu verständigen. Diese Gewandtheit
liegt zuerst ebenfalls in dem lebhaften Naturell des Romanen begründet,
wird aber noch bedeutend erhöht durch das infolge des starken Fremden-
verkehrs gesteigerte Accommodationsvermögen. Wie er fast beständig die
Gestikulation zur Unterstützung des gesprochenen Wortes verwendet, so daf»
wir, von der Stimme der Sprechenden unerreicht, glauben könnten, eine
Taubstummenunterhaltung zu beobachten, so giebt er, ohne sich lange zu be-
sinnen, dem nichtverstandenen Wunsche nach einem Federmesser durch die
Handbewegung des Bleistiftspitzens deutlicheren Ausdruck; das Wort 'Tiscb-
glocke' ersetzt er durch 'Klingling' u. s. w. Als ich in einem Städtchen Ober
italiens dem des Deutschen ein wenig mächtigen Kellner beim Schlafengehen
erklärte, wir wollten lieber italienisch sprechen, da ich mich hierin vervoll-
kommnen möchte, erwiderte er sofort: 'dunque parleremo italiano!' Wie er mir
darauf im Schlafzimmer das Licht anzündete, wies er, mich ansehend, auf seine
Thätigkeit, indem er langsam und prononciert sagte: 'accendere il lume', worauf
er mit einem 'felicissima notte' sich empfahl. Er hätte zweifellos als Lehrer
die beste Anlage zu einem tüchtigen Vertreter der Anschauungsmethode gehabt!

So fügen sich kleine Züge zu einem Gesamtbilde, welches gegen die kühle
Zurückhaltung des deutschen Phlegmas nicht unvorteilhaft absticht. Ander-
seits besitzt der deutsche Bär dafür auch viel mehr von dem edlen Stolze des
alten Königs der deutschen Wälder. Der aufdringliche Fremdenführer, der ge-
winnsüchtige Droschkenkutscher, der unverschämt geilende Bettler sind in ihrem
Nonplusultra rein charakteristische Typen des Südens. Auch den deutschen
Kaufmann und den deutschen Gastwirt umstrahlt bald der unverfälschte Glorien-
schein einer vornehmen Solidität, wenn wir uns trotz der treuherzigen Freund-
lichkeit des italienischen Wirtes gezwungen sehen, mit ihm über den Preis
selbst der geringfügigsten Ansprüche zu aecordieren, um nicht hinterher doppelt
und dreifach zahlen zu müssen; wenn wir uns beim Einkaufe von irgend welchen
Waren gar bald von der erfahrenen Weisheit des alten Rates überzeugen:
'Kaufe möglichst nicht« ein, dessen Wert du nicht wenigstens ungefähr be-
messen kannst!' Während sich der Italiener über die moralische Berechtigung
der Fremdenausbeutung offenbar nicht die geringsten Gewissensskrupel macht,

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,T. Teufer: Über klatsche Studienreisen

425

werden wir uns mit stolzer Freude bewufst, dafs deutsche Ehrlichkeit auch
heute noch nicht zum leeren Schall geworden ist.

Ein anderer hervorstechender Zug des Romanen ist die Grausamkeit gegen
die Tiere. Allgemein bekannt ist die herzlose Verfolgung, der unsere Sing-
vögel, in Ermangelung anderer jagdbarer Tiere, im ganzen Lande ausgesetzt
sind. Uns bleibt die schmerzliche persönliche Erfahrung mit dieser Gefühls-
rohheit nicht erspart: wir sehen die kleinen Sänger des heimatlichen Waldes
ihres Federschmuckes entkleidet und an Stäbchen aufgereiht auf dem Markte
feilgeboten, und im Parke oder im Weingarten fliegen uns wohl auch selbst die
Schrote eines unvorsichtigen Schützen um die Ohren. Aber dies ist nicht der
einzige Akt welscher Tierquälerei: unbarmherzig schlägt der Bauer sein keuchen-
des Lasttier, dem er wohl gar zu gesteigerter Qual mit raffinierter Grausam-
keit die wunden Stellen offen hält; mit den Füfsen an eine Stange gebunden
werden die lebenden Puten und Hühner oft stundenweit zur Stadt getragen,
und fast jeder gröfseren Ziegenherde hinken einzelne Tiere nach, denen der
grausam-sichere Steinwurf des eigenen Hirten das Bein gebrochen.

Man würde Unrecht daran thun, für diese Gefühllosigkeit die katholische
Kirche verantwortlich machen zu wollen, auf deren Boden einst die schwärme-
rische Naturliebe eines Franziscus von Assisi, wenn auch als eine fremdartige
Pflanze, gedieh. Ebensowenig dürfen wir darin bei den Nachkommen eines
alten Kulturvolkes eine kindlich -naive Bildungsstufe sehen wollen. Vielmehr
handelt es sich hier um einen tiefeingewurzelten Fehler des romanischen Cha-
rakters: das wilde Wohlgefallen am Grausigen, das selbst den Damenflor des
alten Roms auf den Tribünen der blutigen Arena versammelte, läfst noch heute
die Spanierin dem Stierkämpfer Beifall klatschen; es zeigt sich uns am Italiener
als ein auffallender Mangel an Mitgefühl gegen die niedere Kreatur. Nicht die
fortgeschrittenere Kultur, sondern das warme deutsche Gemüt ist die Mutter
unserer segensreichen Tierschutzvereine gewesen.

Die sozialen Verhältnisse der Heimat werden in ein glänzendes Licht ge-
rückt durch die wirtschaftliche Lage Italiens, deren Not sich in seinen grofsen
Scharen von Bettlern und Bresthaften aller Art, in dem allgemeinen Elende und
der vielfachen Verdienstlosigkeit der unteren Volksschichten, in dem versumpften
Zustande weiter Landstrecken jedem Auge offen darstellt. Ebenso wird ein
Besuch des Exercicrplatzes uns die Überlegenheit des eigenen Vaterlandes zur
freudigen Gewifsheit machen. Indessen wollen wir, um nicht in gefährliches
Eigenlob zu verfallen, anstatt länger beim heutigen Bewohner des Landes zu
verweilen, lieber auf dessen geographische und kulturelle Eigenart selbst noch
mit einem Worte eingehen.

Denn einerseits sind auch die rein geographischen Anschauungen von viel
zu allgemeiner Bedeutung, als dafs sie blofs dem Fachmanne zu gute kämen.
Ich brauche nur an einige besonders frisch im Gedächtnis haftende Bilder zu
erinnern: schon an der Grenzscheide zwischen Norden und Süden die St. Gott-
hardbahn, die inmitten einer wildromantischen Alpennatur mit ihren Kehr-
tunneln ein Meisterwerk moderner Ingenieurkunst darstellt; jenseits der Alpen

426 J Teufer: Ober klassische Studienreisen

beim Eintritt in Oberitalien der überwältigende Anblick südlicher Natur; die
zauberhafte Märchenpracht der Lagunenstadt; die schwermütige Campagna vor
den Thoren Roms; der Vesuv mit seinem unheimlichen Krater; die altberühmte
Schönheit deB Golfes von Neapel; die blendenden Farbenkontraste der sizilischen (
und griechischen Küste u. s. w. Welches Vorstellung* vermögen, und wäre es
auch die reichbegnadete Phantasie eines Schiller, vermöchte hier den Anblick
der Wirklichkeit zu ersetzen?

Anderseits ist die natürliche Beschaffenheit eines Landes konservativer
als die Geschichte seiner Bewohner, und so hat Italien sowohl wie Griechenland
durch die Jahrhunderte wechselnder Menschengeschlechter mancherlei mehr oder
weniger an Klima und Boden haftende kulturelle Eigentümlichkeiten festge-
halten, die direkt oder indirekt als Illustration des klassischen Altertums
dienen können. So kommt zwar der heutige Weinbau Italiens an Umfang und
Güte dem in alten Zeiten nicht mehr gleich, aber die immerhin reichen An-
pflanzungen zeigen noch dieselben Grundformen — nur nicht die Mannigfaltig
keit — der Zucht, die Varro de r. r. 1, 8 ausführlich beschreibt, von denen die
Vermählung von Ulme und Rebe auch aufserhalb der agrarischen Litteratur
so häufige Erwähnung findet. An Qualität hat der heutige griechische Wein
gegen früher offenbar noch weit mehr verloren als der italienische. Aber die
Sitte der Harzbeimischung, die dem nordischen Gaumen den 'Rezinatwein' so
wenig munden läfst, beruht schon auf einem uralten Brauche. Und wenn ihn
uns der griechische Bauer, unter dessen gastfreiem Dache wir eingekehrt sind,
kredenzt mit der typischen Frage nach unserem Vaterlande, da wandelt sich
sein Wort in unserem Ohre zum Verse: xig xo&tv elg ävÖQ&v; xö&i rot %6Ui
r\dl xoxrjsg; Damit jedoch dem homerischen Bilde auch der Schatten nicht fehle,
fallen draufsen vor der Hütte mit wütendem Gebelle die wilden Schäferhunde
auf uns ein und lassen sich nur mit Mühe durch die Steinwürfe ihres Herrn
zurückscheuchen (Od. XIV. 29 ff.).

Die Mode, so unbeständig sie ist, scheint in dem ärmellosen Mantel, den
die grofse Masse des italienischen Volkes trägt, indem sie das rechte Ende über
die linke Schulter zurückschlägt, einen Rest altrömischer Tracht festgehalten
zu haben. Auch die riemengebundene Fufsbekleidung des Canipagiiahirten
zeigt nur wenig Veränderung gegen antikes Schuhwerk, und bei der mangeln-
den Industrie nnd der Armut des Landes haben selbst Gerätschaften des ge-
meinen Lebens und Werkzeuge, mit denen Kleinstädter und Bauern ihre täg-
lichen Arbeiten verrichten, des öfteren eine altertümliche Form bewahrt. In
den zahlreichen Mufsestunden aber, die ihnen altüberkommene Gewohnheit be-
schert, bildet die Barbierstube für Neugierige und Geschwätzige eine gern be-
suchte Kultstätte des Klatsches, genau so wie zu des Horaz Zeiten; ja, so wenig
erfreulich ihr Anblick ist, auch die lippi, die derselbe Dichter gelegentlieh mit
den tonsores zusammen als die berufenen Diener der Fama nennt (Sat. I, 7,
sind noch immer eine auffallend häufige Erscheinung zumal der unteren Volks-

Am meisten mufste sich der gleichbleibende Einflufs des Klimas geltend

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J. Teufer: Über klassische Studienreisen

427

machen in der Bauweise der menschlichen Wohnungen. Bei Betrachtung der
pompejanischen Ausgrabungen wird man sich in seinen Vorstellungen von dem
Gemeindewesen eines auf Frohsinn und heiteren Lebensgenufs gerichteten
Völkchens leicht etwas enttäuscht fühlen durch die schroffe Abgeschlossenheit
der gefängnisartigen Häusennauern, die nur von wenigen und kleinen ver-
gitterten Öffnungen durchbrochen sind, und durch die Engigkeit der eigent-
lichen Wohnräume sogar in den vornehmeren Hausern. Doch die Sonne Süd-
italiens belehrt uns rasch über die Gründe dieser Bauart. Das warme Klima
beschrankt die Bedeutung des Wohnhauses. So bedurfte der Pompejaner der
Privaträume nur zum Schlafen und allenfalls zum Essen. Das eigentliche
Tagesleben spielte sich Sommer und Winter im Freien ab, in den nach der
Strafse weit geöffneten Parterreladen und Werkstatten oder auf der Gasse, bei
den Reicheren in dem hallenumrahmten, mit erfrischenden Gartenanlagen ge-
schmückten Peristylium.

Der Fortschritt von Zeit und Kultur hat im Prinzip hierin nicht viel ge-
ändert. Denn wenn schon das belebende Grün der Umgebung die ungastliche
Starrheit der Steinwände etwas mildert, so ruft auch heute noch das italienische
Klein-Bürgerhaus in uns den Eindruck der Ungemütlichkeit hervor: schmuck-
lose, oft schmutzige Kammern im Inneren; nach aufsen eine nackte Front mit
wenigen groben Fensteröffnungen, die oft genug noch des Glases entbehren;
nirgends die einladende Spur eines behaglichen Familienlebens. Ja für die
ärmste Klasse der Bevölkerung kann man sagen, dafs die Wohnungen teilweise
noch die gleichen wie vor zwei Jahrtausenden geblieben sind. In den Winkel-
gassen Alt -Neapels findet man heute noch dieselben Vicolobauten wieder, wie
sich ihre stattlichen Ruinen aus der römischen Kaiserzeit zwischen Via sacra
und Palatin, westlich vom Konstantinsbogen, erhalten haben.

Um auch der bildenden Kunst noch mit einem Beispiele zu gedenken, sei
auf die Bedeutung der grofsen italienischen Friedhöfe hingewiesen. Die Reise-
handbücher pflegen ihren Besuch zu empfehlen wegen der Großartigkeit ihrer
Anlage, wegen ihres hervorragenden architektonischen und plastischen Schmuckes.
Dem Psychologen entgeht zugleich nicht der leidenschaftliche Schmerz und das
hoffnungsarme Todesgrauen, das sich in den meisten Grabskulpturen ausdrückt.
Wir wollen noch zwei andere Punkte beachten. Zunächst haben wir im Fried-
hofsschmucke ein hauptsachliches Arbeitsfeld für die heutige italienische Plastik
vor uns. Bringen wir seine vielgestaltige Fülle und den in ihm liegenden
grofsen Aufwand mit der reichen Kunstfertigkeit, die wir schon am gewöhn-
lichen Hausgeräte des alten Pompeji bewundern, in Verbindung, so erkennen
wir, wie der die weiteren Kreise des Volkes beherrschende Kunstsinn der Alten
auch im heutigen Italiener nicht ganz erloschen ist, wir verstehen, wie ander-
seits im Altertume durch das allgemeine Bedürfnis, Villen und Gärten, Öffent-
liche Plätze und Gräber mit plastischen Kunstwerken zu verzieren, die breite
und sichere Existenzbasis für eine durch Kleinasien, Griechenland und Italien
verzweigte Künstlerschaft gegeben wurde.

Ich habe hierbei Friedhöfe im Sinne wie S. Miniato in Florenz und den

428

.1. Teufer: Ober klassische Studienreisen

Campo Verano in Rom. Die breite Hauptstrafse des letzteren gewährt beim
Eintritt eine treue Rekonstruktion der alten Via Appia oder der pompej »machen
Gräberstrafse vor dem Herkulaner Thor: rechts und links eine fortlaufende Reihe
stattlicher Sepulkralbauten , durchwirkt vom Flore der Cypressen, plastische
Bildwerke auf gewaltigen steinernen Postamenten abwechselnd mit kleinen Grab-
kapellen. Ja, auch in den Motiven der künstlerischen Darstellung zeigt der
Friedhofsschmuck einen überraschenden Anschlufs an die Antike. Abgesehen
von der Gestalt der Grabkammer, die besonders durch Canova wieder viel zur
Anwendung gekommen ist, des Sarkophags, des CippuB, des altitalischen Altars
beachte man nur die vielen Reliefportrats, die auf dem Totenbett Gelagerten,
die Abschiedsszenen zwischen den Gliedern der Familie; sogar die Inschriften
ahmen oft direkt die Sitte des Altertums nach.

Diese innige Verquickung von Gegenwart und Vergangenheit mufs auch
das streng fachmännische Interesse gewinnen und führt uns somit wieder zu
unserem Ausgangspunkte zurück. Natürlich soll weder in der letzten Betrach-
tung noch im allgemeinen das zu Gebote stehende Anschauungsmaterial mit
den gegebenen Ausführungen und Andeutungen abgeschlossen sein. Vielmehr
werden die zufälligen Umstände und die besonderen Wege, die der Reisende
einschlägt, noch mancherlei zur Erweiterung seiner Erfahrung beitragen. So
blieben mir bei einer Fahrt im mittelländischen Meere die vollen Schrecken
eines Gowittersturmes nicht erspart, so dafs ich seitdem die packende Schilde-
rung in Ovids Tristien 1 2 mit besonders teilnahmvollem Grauen lese. Und
die griechische Hauptstadt zeigte mir ein Volk in Waffen, das an überschäumen-
dem Patriotismus und erregter Leidenschaft den Zeitgenossen des Demosthenes
gewifs nicht nachstand. Aber auch wenn sich eine Reise ganz in normalen
Geleisen bewegt, bleibt der Reichtum ihrer Anregungen fast unerschöpflich.
Bei dem Neusprachler liegen die Beziehungen zum fremden Volke zu offen am
Tage, als dafs die Notwendigkeit der Auslandsreise nicht überall die vollste
Anerkennung fände. Möge auch der klassischen Studienreise als einer Schule
der Anschauung für den Philologen und zugleich als einem wertvollen Förde-
rungsmittel für die harmonische Gesamtausbildung des Lehrers immer mehr
die verdiente Würdigung zu teil werden!

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DER NEUSPRACHLICHE UNTERRICHT IM KÖNIGREICH

SACHSEN

Von Otto Dost

Als ich vor 25 Jahren, mit deutschen Kaufleuten aus Nottingham auf
einem Ausfluge nach dem romantischen Belvoir Castle begriffen, im Ge-
spräche über die Großartigkeit der englischen Industrie und des britischen
Handels die leise Hoffnung auszusprechen wagte, dafs das politisch und wirt-
schaftlich geeinte Deutschland im Verlaufe der Zeit schliefslich doch mit
England in erfolgreichen Wettbewerb werde treten können, wurde ich von
allen Seiten verlacht unter dem Hinweise nicht nur auf die unvergleichliche
geographische Lage Englands und die Macht seines Kapitals, sondern
auch auf die den Engländern innewohnende kaufmännische, ganz besonders
aber gewerblich technische Begabung, und diese Behauptungen schienen
bestätigt zu werden durch die Thatsache, dafs damals in Nottingham wohl der
Vertrieb der Waren zu einem Teile in deutschen Händen log, die Fabri
kation hingegen ausschliefslich in englischen. Im Gespräche mit Engländern
fühlte sich das deutsche Gemüt noch weniger gehoben, wenn diese mitleids-
voll hinwiesen auf das arme Deutschland mit seinen wandernden Bettel-
musikanten und knechtischen Bewohnern, wo der Knabe ein Mann sei, noch
ehe er Knabe gewesen, ja, wo dem Knaben schon die sklavische Gesinnung
des unfreien deutschen Mannes eingeflöfst werde in den Zwangsschulen und
später im Heerzwange, Einrichtungen, durch die die Deutschen sicherlich zu
Grunde gehen würden.

Aber wie Deutschland 1870 das wehrhafte übermütige Frankreich über-
raschte durch seine in aller Stille geschaffene überlegene Wehrkraft, so ver-
setzte es ein Jahrzehnt später das stolzeste aller Industrie- und Handels-
völker in Bestürzung durch die Erfolge seiner stillen Arbeit auf den Gebieten
friedlichen Gewerbes. Wie kurzer Zeit hatte es doch bedurft, um das einstige
demütigende Mitleid Englands in herausfordernden Hafs zu verwandeln!
Wie in Frankreich unmittelbar nach dem Kriege, so waren 1880 in England
alle Volks und Altersklassen von Deutschenhafs ergriffen: vom kleinen Mädchen,
das erst kaum lallte, bis zu dem aus behaglicher Ruhe aufgeschreckten Greise, der
sonst nie etwas von Deutschland gehört hatte, alle sprachen von den 'horrid
Germans'. Nur einzelne, besonders solche, die ihre Ausbildung einer öffent-
lichen deutschen Unterrichtsanstalt oder einer deutschen Familie verdankten,
verrieten etwas von dem wahren Grunde dieses plötzlichen Gesinnuugs-

430

0. DoBt: Der neu sprachliche Unterricht im Königreich Sachsen

wechseis. Während mau in Frankreich in immer weiteren Kreisen uns ein
eingehendes Studium widmete und uns in der Folge eine stetig wachsende
Anerkennung zollte, griff England, das Land des freien Mitbewerber zu Ab-
wehrmafsregeln, die nicht alle als fair bezeichnet werden können. Am
bekanntesten ist das Handelsmarkenschutzgesetz von 1887 mit seinem Made
in Germany geworden, weil es im eigenen Lande dem Fluche der Lächerlich-
keit verfiel.

Einer der ersten jener geistig Vornehmen, die in würdiger Weise den
wahren Ursachen des industriellen Aufschwungs Deutschlands nachgingen, war
der einer feingebildeten Nottinghamer Familie entstammende Leiter des Chem-
nitzer Zweiges der Nottingham Manufacturing Company, Herr Fe Iking, der
seine Beobachtungen veröffentlichte in dem 1881 in London erschienenen Buche
Technical Education in a Saxon Town.

Seit jener Zeit ist in England viel und noch mehr in Frankreich Ober
diesen Gegenstand geschrieben worden. Alle Urteile weisen hin auf die
deutsche Schule als Ursache der deutschen Überlegenheit auf industriellem
Gebiete. Zunächst betonen sie die Wirksamkeit der deutschen Schule nach der
Seite der Charakterbildung. Die Schule, sagt man, gewöhnt den jungen
Deutschen frühzeitig an Gehorsam und Zucht, doch so, dafs das finstere
*Du sollst* allmählich übergeht in das freundliche 'Ich will'. Damit steht im
Zusammenhange die Erziehung des jungen Deutschen zu selbstloser Arbeit
und unverdrossener Pflichttreue. Die deutsche Schule, sagt man weiter,
bemüht sich, fern davon, die Köpfe ihrer Zöglinge mechanisch mit totem
Wissenskram zu füllen, dieselben durch methodische Behandlung der Lebr-
gegenstände dahin zu führen, dafs sie denkend, d. h. methodisch und darum
gründlich arbeiten. Sodann wird der deutschen Schule nachgerühmt, daft
sie dem Deutschen eine vertiefte Allgemeinbildung giebt, die ihm jenes
vielseitige Interesse verleiht, vermöge dessen er sich überall leicht zurechtfinden
und weiterbilden kann. Endlich wird behauptet, dafs die Schule in Deutsch-
land den jungen Mann auf Grund dieser Allgemeinbildung mit einer gediegenen
theoretischen und praktischen Fachbildung ausstattet. Unter die beiden
letzten Gesichtspunkte gehört vor allen Dingen die gründliche Schulung des
Deutschen in mindestens zwei Fremdsprachen, die ihm die Kraft und die Lust
verleiht, seine sprachlichen Kenntnisse nach der idealen und praktischen Seite
zu vertiefen und zu erweitern. Kein Wunder, dafs man nicht selten in Deutseh
land Engländer und Franzosen trifft, die hierhergekommen, um sich im
Deutschen zu üben, in heller Verzweiflung darüber sind, dafs sie keine Ge-
legenheit dazu haben, weil man überall englisch oder französisch mit ihnen
spricht.

Gilt das Gesagte von Deutschland im allgemeinen, so von Sachsen im
besonderen; von Sachsen, dem Staate mit der dichtesten Bevölkerung, die zu
fast % (72%) dem Handels- und Gewerbestande und nur zu kaum % (16%) der
Landwirtschaft mit ihren verwandten Zweigen angehört, die aber in gewissem
Grade sich dem herrschenden Erwerbszweige angepafst hat. Diese Einheit-

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0. Dost : Der neuBprachliche Unterricht im Königreich Sachsen

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liehfreit der Erwerbsverhältnisse hat auch eine gewisse Einheitlichkeit
im Volksbildungswesen zur Folge gehabt. Da nun Industrie und Handel
die wichtigsten Förderer der Schulen sind und hindernde Umstände, wie
nationaler oder konfessioneller Hader oder klerikale Einflüsse sich in Sachsen
niefci fühlbar gemacht haben, so läfst sich schon hieraus auf einen hohen
Stand des Unterrichtswesens in Sachsen schliefsen. Dafs dieser Schlufs kein
ungerechtfertigter ist, wird durch die Zeugnisse des Auslandes bewiesen. Hat
doch einer der höchsten Beamten des franz. Unterrichtswesens nach einer
Studienreise in Deutschland Sachsen bezüglich der Schulen an die Spitze der
dentachen Staaten gestellt und erklärt, dafs er in keinem anderen Lande die
Schulgesetze in so vollkommener Weise verwirklicht gefunden habe als in
Sachsen. Das bezieht sich freilich zunächst nur auf das Volksschulwesen;
denn es ist ja natürlich, dafs ein Staat wie Sachsen mit einer so zahlreichen
In (lagtriebe völkerung dem Volksschulwesen seine besondere Fürsorge zu-
wenden mofste. Dafs dabei aber das höhere Schulwesen nicht leer ausgehen
konnte, liegt auf der Hand; ja in keinem Staate findet sich bei dem Drange
der Volksschulen nach vorwärts so häufig ein allmähliches, stufenweises Über-
gehen von der Volks- zur höheren Schule, wie in Sachsen. Die Industrie- und
Handelsstädte gingen mit ihrem Schulwesen voran, allen voran Leipzig und
Chemnitz; die anderen folgten in edlem Wetteifer nach, und unserer Regierung
kann die Anerkennung nicht versagt werden, dafs sie in richtiger Erkenntnis
den Bedürfnissen der einzelnen Gemeinden auf diesem Gebiete nachgehend,
ihnen freien Spielraum und materielle Unterstützung gewährt hat und schliefs-
lich mit sicherem Takte den rechten Zeitpunkt fand, an dem sie dem Gewordenen
fär das ganze Land allgemeine Giltigkeit verlieh. Trotz dieses besonnenen
Verfahrens ist die Gesetzgebung in Sachsen auf dem Gebiete des Schulwesens
in deutschen Landen am kühnsten und raschesten vorgegangen; denn seit 1873
haben wir bereits das zweite Volksschulgesetz. Dieses unterscheidet, wie schon im
Schulgesetz von 1835 angedeutet war, einfache, mittlere und höhere Volks-
schalen, die je nach den örtlichen Bedürfnissen ineinander übergehen. Das
unterscheidende Merkmal ist nicht sowohl die mehr oder weniger reiche Gliede
rang — einkbiHsige Schulen bestehen in Sachsen schon längst nicht mehr, auch
die einfache Volksschule hat mindestens zwei Klassen, meist mehr — sondern
der fremdsprachliche Unterricht. Höhere Volksschulen müssen, mittlere
Volksschulen können fremdsprachlichen Unterricht haben. Ja, es giebt eine
nemliche Zahl einfacher Volksschulen, die in Sonderabteilungen fremd-
sprachlichen Unterricht gewahren. Aus diesen Selekten, aus den mittleren und
höheren Volksschulen ist der gröfsere Teil der zahlreichen Realanstalten des
Landes hervorgegangen, und diese sind neben den höheren Töchterschulen und
Lehrerinnenseminaren die Hauptpflegestätten der neueren Sprachen unter
den Erziehungsschulen. Aber auch das Gymnasium mufste, den neuen Zeit
Verhältnissen Rechnung tragend, den neueren Sprachen gröfsere Beachtung
schenken und führte deshalb vom Jahre 1876 an das Englische neben dem
obligatorischen Französischen als wahlfreies Fach ein. Den Anlafs zur Er-

432

0. Dost: Der neusprachliche Unterricht im Königreich Sachsen

lernung fremder »Sprachen bietet immer das reale Bedürfnis; das
Ideale, gleichsam Geheimnisvolle einer Sprache wird später erst darin gefunden
oder vielmehr durch die Methode hineingetragen. Oder war es mit dem Latein
anders?

Sieht man zunächst ab von zahlreichen und mannigfachen Veranstaltungen
zur Verbreitung neusprachlicher Kenntnisse in Sachsen, die sich nicht wohl
übersehen lassen, wie z. B. von den schriftstellerischen, buchhändlerischen
Unternehmungen zur Darbietung neusprachlicher Lektüre und Lehrmittel, die
ja Sachsen nicht allein zu gute kommen, von den franzosischen und englischen
Sprachgesellschaften in den gröfseren Städten, von den Fortbildungskursen
kaufmännischer und anderer Vereinigungen sowie solchen, die von Einzelnen
unterhalten werden, von den Pensionaten und von dem starken Auslandsbesuch,
und hält man sich nur an die öffentlichen Schuleinrichtungen zur Mitteilung
neusprachlicher Kenntnisse, so kommen aufser den schon genannten Erziehung»
schulen und den Hochschulen vor allem noch die Fachschulen in Betracht.
Unter diesen haben für uns hervorragendes Interesse die Handelsschulen
in ihren verschiedenen Formen entweder als Handelsfachschulen oder als
Handelsfortbildungsschulen oder als Handelsklassen allgemeiner oder gewerb-
licher Fortbildungsschulen. Diese zusammengenommen bestehen gegenwärtig
in der stattlichen Zahl von 65 mit 5500 Schülern, die von etwas über 100 neu
sprachlichen Lehrern in 640 Stunden wöchentlich unterrichtet werden, wovon
nahezu die Hälfte dem Englischen gewidmet wird. Obgleich die staatliche
Unterstützung der Handelsschulen in Sachsen verhältnismäfsig weiter geht als
in anderen Staaten, ist die sächsische Regierung doch fortgesetzt bemüht, diese
Schulen zu fördern insbesondere durch gröfsere Sicherstellung der Lehrer und
durch eine zweckentsprechende Ausbildung derselben. Diesem letzteren Zwecke
hat vor allem die im vorigen Jahre zu Leipzig gegründete Handelshoch
schule, die erste in Deutschland, mit zu dienen. Durch Errichtung dieses
wichtigen Institutes hat sich Sachsen ein erneutes Verdienst erworben, auch
hinsichtlich der Förderung, die das Studium der neueren Sprachen dort erfahren
wird, wo nicht blofs für Französisch und Englisch, Bondern auch für Italienisch,
Russisch, Spanisch und nach Bedürfnis für andere Sprachen Kurse eingerichtet
sind oder eingerichtet werden.

Was die technischen Lehranstalten betrifft, so bestehen bei den be-
deutenderen unter diesen fremdsprachliche Kurse zur Fortbildung. Hierher ge-
hören das Technikum in Mittweida mit einem Lehrer, desgleichen die städtischen
Gewerbeschulen zu Dresden und Leipzig mit je einem Lehrer, die städtischen
Staatslehranstalten in Chemnitz mit je einem Lehrer für Französisch und Eng
lisch, die Bergakademie mit einem Lehrer für Englisch. Wie vorzüglich die
königl. technische Hochschule in Dresden und die Landeshochschule in Leipzig
für die neuereu Sprachen ausgestattet sind, ist zu allgemein bekannt, als dafs ich
mich des weiteren darüber auszusprechen brauchte. Unsere jüngeren Zeit
genossen sind zu beneiden, dafs ihnen zur Ausbildung für ihren Beruf so vor
treffliche Gelegenheit geboten ist, nicht allein zum wissenschaftlichen Studium

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O. Dost: Der neusprachliche Unterricht im Königreich Sachsen

433

der neueren Sprachen, sondern auch zur Übung im schriftlichen und mündlichen
Gebrauche derselben sowie zur Einfuhrung in die Methodik des Faches.

An den 17 Gymnasien des Landes werden in je wöchentlich 23 bis
24 Stunden 4200 Schüler von 54 Lehrern in den neueren Sprachen unterrichtet.

An den 12 Realgymnasien (das diesen ähnliche Kadettenkorps und das
bis zur Unterprima gediehene wiedererstehende Realgymnas. zu Plauen ein-
geschlossen) empfangen neusprachlichen Unterricht 3630 Schüler von 66 Lehrern
in je 52 Stunden wöchentlich.

Die 35 Realschulen, zu denen ich auch die Privatschulen in Dresden
und Leipzig sowie die neuerstehende Schule zu Ölsnitz i. V. rechne, sowie die
ihnen ähnlichen beiden höheren Töchterschulen in Dresden und Leipzig, ver-
mitteln einer Schülerzahl von rund 8000 in wöchentlich 40 bis 43 Stunden
Kenntnis im Französischen und Englischen durch 145 Lehrkräfte.

Höhere Volksschulen, die als solche bezeichnet sind, mit Einschlufs
der hierher gehörigen Privatschulen, giebt es im Lande 82 mit 14500 Schülern
und Schülerinnen, die neusprachlichen Unterricht empfangen von 320 Lehrern
und Lehrerinnen in 12 — 46 Stunden wöchentlich bei 4 — 6 jährigem Kursus.

Mittlere Volksschulen mit neu sprachlichem Unterricht besitzt Sachsen
gegenwärtig 80 mit einer neusprachlichen Schülerzahl von ungefähr 5000,
unterrichtet von 180 Lehrkräften in je 8 — 28 Stunden die Woche.

Einfache Volksschulen mit fremdsprachlichen Sonderabteilungen giebt
es 20, die ihren 500 Schülern und Schülerinnen in 8—20 Stunden die Woche
neusprachlichen Unterricht gewähren durch 28 Lehrkräfte.

In der Mehrzahl dieser Schulen wird Französisch gelehrt, das Englische
tritt hinzu vornehmlich in den vogtländischen , in einigen erzgebirgischen und
Lausitzer Städten sowie in und um Dresden, also in den Textilindustriebezirken
und wo es viel Fremdenverkehr giebt.

Die Gesamtzahl der Volksschulen mit neusprachlichem Unterricht ist mithin
182; die Zahl ihrer Schüler und Schülerinnen, die diesen Unterricht empfangen,
20000 und die der neusprachlichen Lehrkräfte 528. — Die Gesamtzahl der höheren
und Handelsschulen nebst 3 Lehrerinnenseminaren ist 133, die Zahl der Schüler
dieser Anstalten, die neusprachlichen Unterricht geniefsen, 22150, die der
Lehrer dieses Faches 378. Also erhalten gegenwärtig in Sachsen jährlich neu-
sprachlichen Unterricht 42 150 Schüler von 906 Lehrern in 315 Schulen.
Denkt man hierbei noch an diejenigen, welche an verschiedenen Volksschulen
oder sonstwo in Privatkursen neusprachlicheu Unterricht geniefsen, sowie an
alle, die an technischen und Hochschulen neusprachlichen Studien obliegen, so
ist die Zahl derer, die jährlich in Sachsen neuere Sprachen erlernen, mit 45000
gewifs nicht zu hoch bemessen. Das ist etwa der 84. Teil der Bevölkerung
oder ungefähr 12 vom 1000.

Es ist mir nicht möglich gewesen, ähnliches statistisches Material zusammen-
zustellen bezüglich der Verbreitung des neusprachlichen Unterrichtes in einer
anderen der Gröfse und den Verhältnissen Sachsens entsprechenden Landschaft,
aber nach abschätzendem Überschlag gestaltet sich nirgends das Exempel so,

tf.n* Jfthrbdchar. 189». II 2S

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434

O. Doat : Der neusprachliche Unterricht im Königreich Sachsen

dafs Sachsen übertroffen würde. Dabei raufs man bedenken, dafs Sachsen
Binnenland ist, weit ab von der Grenze und von der Küste liegt und dafs
Neugründungen von Schulen mit neusprachlichem Unterricht sowie von neu
sprachlichen Kursen an bestehenden Schulen im Wetteifer der Gemeinden oder
Korporationen beständig vor sich gehen und dafs der neusprachliche Unterricht
in Sachsen dieses Ostern eine bedeutsame Erweiterung erfahren hat durch Ein-
führung desselben, zunächst des Französischen, an 3 Seminaren, die hoffent
lieh zu allgemeiner Aufnahme des neusprachlichen Unterrichtes in den Lehrplan
der 19 Lehrerseminare des Landes führen wird. Latein oder Franzosisch
oder beides im Seminar ist eine brennende Frage geworden. Die Fürsorge
der sächsischen Regierung für die Volksschule hatte eine gleiche Fürsorge für
die Lehrerbildungsanstalten zur Folge, die den Charakter höherer Schulen em-
pfingen. Das Gklassige sächsische Seminar mit Lateinunterricht, in 28 wöchent
liehen Pflichtstunden erteilt, erscheint den Lehrern der übrigen deutschen
Staaten als ein des Nachstrebens würdiges Ideal. Die sächsische Lehrordnnng
vom Jahre 1873 gab mit dem Latein dem Seminar in verstärktem Mafse wieder,
was schon die erste Seminarordnung von 1820 enthalten hatte, was aber
durch die rückläufige Bewegung der 50er Jahre weggeschwemmt worden war.
Diese rückläufige Bewegung aufgehalten zu haben, ist das Verdienst der
gröfsten Industriestadt Sachsens, deren pädagogischer Verein den damaligen
schlagfertigen Subrektor an der Realschule beauftragte, bei Gelegenheit der 1864
in Chemnitz abzxihaltenden sächsischen Lehrerversammlung die Seminarbildung
namentlich nach ihrer sprachlichen Seite hin einer eingehenden Kritik zu unter
ziehen. Fast die gesamte dort anwesende Lehrerschaft stimmte dem von
Dr. Dittes ausgesprochenen Verdammungsurteil ihrer eigenen Vorbildung zu.

Die erste Seminarordnung von 1820 hatte auch Französisch mit einer
Stunde wöchentlich auf dem Lehrplan stehen. Von diesem Fache sah indes
die 1873er Lehrordnung nach einigem Schwanken ab, weil man es mit dem an
sich ganz richtigen Grundsatze hielt, dafs es besser sei, in dem Seminar mit
seiner infolge der Überfülle von Unterrichtsfächern ihm kurz bemessenen Zeit
eine Sprache mit einiger Gründlichkeit zu lehren. In der Wahl des Latein
liefs man sich unter anderem wohl auch beeinflussen durch die politische Lage
Anfang der 70er Jahre; man glaubte, Frankreich habe nebst seiner Sprache
seine Rolle in der Welt ausgespielt. Das Englische nahm damals selbst an
den Realanstalten noch nicht die Stellung ein, die es jetzt einnimmt, nach
dem Eintritt Deutschlunds in den Weltverkehr und seitdem das, was die
Romantiker und Germanisten durch das wissenschaftliche Studium der Mutter-
sprache und ihrer Litteratur für das verwandte Englische gethan haben, auch in
den Schulen einen Widerhall gefunden hat. Dazu kam ferner die geringschätzige
Meinung, die man vom Bildungswerte der neueren Sprachen hegte, deren
Methode nicht ausgebildet war; femer das Bedenken, dafs der sächsische
Dialekt der Erlernung neuerer Sprachen nicht günstig sei; denn von phonetischer
Schulung wufste man damals noch nichts. Schliefslich fehlte es auch an
geeigneten Lehrkräften. Die Frage, ob jetzt, nach länger als einem Vierteljahr-

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0. Dost : Der neusprachliche Unterricht im Königreich Sachsen 435

hundert, die Dinge noch ebenso liegen, braucht nicht erst beantwortet zu werden.
Ist es aber nicht ein seltsamer Widerspruch, besonders im Hinblick auf die
Konzentration des Unterrichts, dafs an so vielen Volksschulen in Sachsen
Französisch und zum Teil auch Englisch gelehrt wird, aber die Mehrzahl der
Lehrer es nicht kann? Warum soll der Lehrer hinter den Gebildeten des
Volkes zurückstehen in einer .Zeit, in der die drei Weltsprachen eine immer
gröfsere Verbreitung gewinnen und in immer tiefere Schichten des Volkes
getragen werden durch alle die vorhin aufgezahlten zahlreichen Veranstaltungen V
Der Volksschullehrer sollte doch vor allen Dingen diejenigen Wissensgebiete
bis zu einem gewissen Grade beherrschen, die im Besitze der Gebildeten des
Volkes sind, das Gelehrtentum steht ihm ferner. Das Latein ist ein für den
Seminaristen fruchtloser Putz, den er beiseite läfst, sobald er das Seminar
hinter sich hat. Diejenigen Lehrer, die heute noch für Beibehaltung des
Latein eintreten, thun es meist wohl mehr aus Standesrücksichten als aus
Überzeugung vom wahren Werte der Sache. Warum schliefsen sich wohl die
jungen Lehrer in den Städten, sofern nicht etwa wie in Dresden von der
Schulverwaltung oder von Schuldirektoren besondere neusprachliche Kurse für
sie eingerichtet sind, bestehenden Sprachkursen an oder richten solche unter
sich ein oder suchen sich durch Privatstunden oder durch mühsames Selbst-
studium an der Hand von Toussaint- Langenscheidt neusprachliche Kenntnisse
anzueignen? In richtiger Erkenntnis des hier vorliegenden Bedürfnisses hat
sich wohl auch die Staatsregierung entschlossen, an drei Seminaren neben dem
lateinischen einen französischen Kursus zu eröffnen.

Unendlich höher aber als das praktische Bedürfnis stelle ich die ideale
Bedeutung des neusprachlichen Unterrichts im Seminar. Es wäre unangebracht,
hier eingehen zu wollen auf einen Vergleich des Bildungswertes der neueren
Sprachen mit demjenigen des Latein unter besonderer Bezugnahme auf den Volks-
schullehrer. Wenn bedeutende Pädagogen und Schulmänner wie Zill er und Ober-
schulrat Israel Einspruch gegen das Französische erhoben haben vom sittlichen
und vaterländischen Standpunkte, so dürfte es bei aller Hochachtung vor
diesen angesehenen Männern nicht allzu schwierig sein nachzuweisen, dafs auch
grofse Charaktere in Irrtum befangen sein können. Wenn Latein für das
Seminar gefordert wird, weil der Lehrer im stände sein müsse, zu den Quellen
zu steigen, so ist zu erwidern, dafs durchaus nicht alle Quellen in Latium oder
in der mittelalterlichen Scholastik liegen, am wenigsten für den Volksschul-
lehrer. Möge man immerhin denen, die das Recht erlangt haben, sich auf der
Universität für den höheren Volksschuldienst vorzubereiten, die Ablegung
einer Prüfung im Latein etwa nach dem Mafsstabe dessen, was das Real-
gymnasium verlangt, zur Bedingung machen. Wenn aber behauptet worden
ist, die Ersetzung des Latein im Seminar durch neusprachlichen Unterricht
bedeute Verflachung des Seminarunterrichts, so behaupte ich das Gegenteil,
fordere aber, dafs das Latein durch beide neuere Sprachen ersetzt werde in
der Aufeinanderfolge Französisch und Englisch mit nur geringfügigem Mehr-
aufwand an Zeit: etwa je 7 Stunden Französisch in der 0. und 5. Klasse, von

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436 O. Dost Der neusprachliche Unterricht im Könijrreich Sachsen

der 4. — 1. fortgesetzt in je 2; Englisch in 4 und 3 dreistündig, dann ebenfalls
zweistündig. Auf das Französische kommen also 22 Stunden und auf das
Englische 10 = 32 Stunden. — In der Erziehungsschule sollte, wo auch immer
die Zeit zu beschaffen ist, aus praktischen und pädagogischen Gründen keine
der beiden neueren Sprachen allein gelehrt werden. An unserer höheren Land-
wirtachaftsBchule ist in Nachahmung des preufsischen Beispiels das Englische
abgeschafft und das Französische neben landwirtschaftlichen Fächern etwas ver-
stärkt worden. Die Folgen dieser Änderung für die sprachliche Bildung sind
ungünstig. Indessen ist der Schaden in der Landwirtschaftsschule, wo die
Fachinteressen vorwiegen, nicht so grofs. Aber der künftige Lehrer bedarf
vor allem einer gediegenen sprachlichen Schulung. Das höchste Ziel des fremd-
sprachlichen Unterrichts im Seminar ist die dadurch bewirkte Vervollkommnung
in der Erkenntnis und im Gebrauche der Muttersprache. Die Erlernung der
Sprachen um ihrer selbst willen kommt hier erst in zweiter Linie in Frage.
Überhaupt kommt es auf die Schulart an, ob hier das mittelbare oder un-
mittelbare Interesse vorwiegen soll. In der dem Seminar für fremdsprach-
lichen Unterricht zur Verfügung stehenden Zeit dürfte aber bei immerhin schon
gereiften jungen Leuten von 14 — 20 Jahren, die meist wissen, was sie wollen,
und bei denen auch bei der Aufnahme schon einige Vorkenntnisse im Fran-
zösischen vorausgesetzt werden könnten, neusprachlicher Unterricht sich in
jeder Hinsicht als fruchtbarer erweisen als der lateinische durch den fort-
gesetzten Vergleich der drei Sprachen hinsichtlich der Laute, der Betonung,
besonders im Hinblick auf den ersten Lautier-, Lese- und Sprechunterricht in
der Elementarklasse, der Flexionsmittel und der Gesetze des Satzbaues. —
Wird das Französische mehr als Zweck gelernt, so das Englische als Mittel
zum Zweck. Die Zierlichkeit des Französischen, seine Richtung auf das
Formelle, Künstlerische, um nicht zu sagen bisweilen Gekünstelte, findet ein
Gegengewicht in der geschäftsmäfsig gedrängten Kürze und in dem Zuge
zum Natürlichen und Nützlichen im Englischen. Als Sprache des Realismus
bildet das Englische eine wichtige Ergänzung zum deutschen Idealismus und
französischen Formalismus. Wenn das Französische vornehmlich wichtig
ist für den Lehrer durch den Gegensatz, in dem es als romanische Sprache
zum Deutschen steht, so ist das Englische unendlich reich an wichtigen
Aufschlüssen für das stammverwandte Deutsch, besonders auch in sprach
geschichtlicher und sprachvergleichender Beziehung. Während die fran-
zösische klassische Litteratur im allgemeinen zur deutschen in scharfem Gegen-
satze steht, ist es bezüglich des Verhältnisses zwischen unserer und der englischen
Litteratur keine Überschwenglichkeit, was der Archidiakonus Sinclair am 31. Juli
vorigen Jahres im Nachmittagsgottesdienste der St. Paulskirche zu London in
seiner auf den Tod des Fürsten Bismarck bezugnehmenden Predigt sagte: 'Kein
Volk, mit Ausnahme desjenigen der Vereinigten Staaten, steht uns so nahe
hinsichtlich der Religion, der Stammesverwandtschaft, der Gesittung und Lebens-
führung wie das deutsche. Die Philosophie, die Dichtung, die Litteratur und
die Musik der beiden Volksstamme sind das gemeinsame Eigentum beider,

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0. Dost: Der neusprachliche Unterricht im Königreich Sachsen

437

Angesichte so starker Bande der Verwandtschaft und des gemeinsamen Interesses
versinken kleinliche Handelseifersüchteleien in Bedeutungslosigkeit.' Die gegen
die französische Litteratur erhobenen sittlichen und patriotischen Bedenken
können hier nicht einmal erhoben werden. Ferner mufs es für den Lehrer
von hohem Interesse sein, in ihrer Litteratur den eigentümlichen Gang der
Geschichte der beiden Kulturnationen verfolgen zu können und durch die
Beschäftigung mit dem Englischen den Schlüssel zu einem weiten geographischen
Ausblick zu erlangen. Nicht minder mufs der angehende Volksschullehrer
günstig beeinflufst werden von der freien, vorurteilslosen, vorzugsweise induk-
tiven Forschungsweise des vorwiegend auf Naturerkenntnis gerichteten englischen
Geistes, der sich auch in der Poesie Englands offenbart. Schliefslich darf weder
die reichhaltige pädagogische Litteratur Frankreichs noch diejenige Englands,
von Amerika, wo dieses Gebiet besonders angebaut worden ist, ganz zu
schweigen, vergessen werden. Während im Lateinischen meist nur Bruchstücke
von Cäsar, Ovid und Cicero gelesen werden, können im Französischen und
Englischen bald ganze Werke bewältigt werden, die den Geist der Schüler
ganz anders mit neuen Ideen bereichern. Die Hauptsache aber ist, dafs der-
selbe die Kraft und die Lust mit ins Leben hinausnimmt, die neusprachliche
Lektüre fortzusetzen.

Für die Sache der neueren Sprachen in Sachsen wäre die endgiltige Ein-
führung des neusprachlichen Unterrichts im Seminar mit Freuden zu begrttfsen;
seine Methodik würde dort unzweifelhaft gefördert werden; denn der Seminar-
unterricht hat von Anfang an einen vorbildlichen Charakter für die Lernenden.
Das ist einer der Gründe, die gegen den Reinschen Vorschlag sprechen, die
Realschule zur Vorschule des Seminars zu machen und dieses zur pädagogischen
Fachschule. Vom Standpunkte der Ausführbarkeit betrachtet, könnte Sachsen
mit seinen vielen Realschulen den Versuch wohl wagen; aber wichtige päda-
gogische und andere Bedenken stehen dem entgegen. Gotha hat vor Jahren
den Versuch gemacht; er ist mifsglückt, und in Sachsen ist es letztes Ostern
in Dresden nicht einmal zum Versuch gekommen. Es bleibt also nur die Ein-
führung der neueren Sprachen ins Seminar übrig und zwar als Pflichtfach.
Der Unterricht in diesem Fache müfste auch dort, ja dort noch notwendiger
als in Real- und Handelsschulen, wissenschaftlich gebildeten Neuphilologen
übertragen werden.

Wenn ich gesagt habe, dafs die Methode des neusprachlichen Unterrichts
durch seine Aufnahme in den Seminarlehrplan gefördert werden würde, so habe
ich damit nicht sagen wollen, dafs Sachsen in dieser Beziehung zurück-
geblieben sei. Schon die in unseren Schulen meist gebrauchten Lehrbücher
deuten auf den Fortschritt hin, den Sachsen auch in dieser Beziehung gemacht hat.

Gymnasien: Plötz-Kares, Börner und Deutschbein für Gymnasien.

Realgymnasien: Plötz-Kares, Börner; Deutschbein, Gesenius-Regel, Thiergen.

Realschulen: Plötz-Kares, Börner und Deutschbein.

Volksschulen: Enkel -Klähr-Steinert, Börner, Reum, Pünjer, Bierbaum,
Rofsmann-Schmidt, Plötz; Plate, Thiergen, Deutschbein, Fehse. — Aufser diesen
Lehrbüchern finden in allen Schulgattungen Hölzeis Bildertafeln häufige Verwendung.

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43*

0. Dost: Der neusprachliche Unterricht im Königreich Sachsen

Aus dein Gebrauche dieser Bücher ist der allmähliche Übergang von der
alten synthetischen zur analytischen direkten Methode zu erkennen. Am kon-
servativsten sind aus leichterklärlichen Gründen Realschulen und Gymnasien
geblieben; in der Mitte stehen die Realgymnasien, bei den Volksschulen berühren
sich die Extreme. Ziel und Methode richten sich dort nach den örtlichen
Bedürfnissen und Anforderungen. Aber fast überall ist das Bestreben unver-
kennbar, die Resultate der Phonetik vorsichtig zu benutzen, vom Nächstliegenden
auszugehen, den Übungen sittlich-wertvolle, inhaltreiche, über Land und Leute
Frankreichs und Englands belehrende Stoffe zu Grunde zu legen und den
freien Gebrauch der Sprache zu fördern, ohne das Hin- und Herübersetzen, also
den Vergleich mit der Muttersprache, aufzugeben. Da der Mensch doch nun
einmal nur eine Muttersprache hat, so ist diese nicht nur der natürliche Aus-
gangspunkt des fremdsprachlichen Unterrichts, sondern Vervollkommnung in
der Muttersprache ist mindestens der Beherrschung der fremden gleichzuachten.
In der fremden Sprache denken, ist zumal auf der Stufe des Lernens eine
sehr gewagte Forderung. Der Irishman, der gefragt, ob er französisch
könne, antwortete: '0 ja, aber auf Irisch* hatte gar nicht so unrecht. Gewifs
soll die dem neusprachlichen Lehrer zur Verfügung stehende Zeit möglichst
zur Übung in der fremden Sprache ausgenützt werden, und er mag sich
so viel als möglich der Sprache bedienen, aber nur so lange er sicher
ist, dafs sie verstanden wird, dafs der Schüler das Gelesene oder Gehörte
im stillen in sein geliebtes Deutsch übertragen hat, sonst hat die Mutter-
sprache laut einzutreten. Doch über das Methodische will ich mich kurz fassen
und auf wenige Zusätze beschränken.

Wenn ein jugendlicher Fachgenosse in überschäumender Begeisterung für
seinen Beruf seinen methodischen Ideen die Zügel schief sen läfst, so steht ihm
dies besser als greisenhafte Gleichmütigkeit. Zeit und Berufstätigkeit werden
bald genug seinen Ton herabstimmen. Stürmt er gegen leitende Personen, die
die Verantwortung fürs Ganze tragen und die daher Neuerungen vorsichtig
zögernd gegenüberstehen, so wird er bald die Erfahrung machen wie der
Sturm mit dem Wanderer, der seinen Mantel fester anlegte, statt ihn ab-
zulegen. Vielleicht wäre das jugendliche Feuer schon auf der Universität etwas
gezähmt worden in einer Übungsschule nach Herbart'schem System, dem
besten, so lange es kein besseres giebt, wo er dadurch in strenger didaktischer
Zucht gehalten worden wäre, dafs er jede einzelne seiner unterrichtlichen Mafs-
nahmen einem ethischen und psychologischen Grundgedanken hätte unter-
ordnen müssen. Hätte er dann nach bestandener wissenschaftlicher Staatsprüfung
und zwei- bis dreijähriger Thätigkeit noch eine auf die Schulpraxis gerichtete
Prüfung vor einer Kommission von Schulmännern zu bestehen, so dürfte sein
Geist in methodischer Beziehung so gefestigt sein, dafs er ruhig dem Dienste
der Schule und seiner eigenen Fortbildung überlassen werden könnte, ohne
Gefahr zu laufen überzuschäumen.

Die Pädagogik Herbarts, die einst in Leipzig ihren Mittelpunkt und aufser
in Thüringen in Sachsen grofse Verbreitung 'gefunden hat, hat vielleicht den

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0. Doflt: Der neusprachliche Unterricht im Königreich Sachsen 439

Anstois zur Reform des neusprachlichen Unterrichtes gegeben, d. h. zu dem
Bestreben, jeder Sprache die ihrem Wesen eigene Methode zu geben. In diesem
Sinne hat bereits in den 70er Jahrqn Wernecke über die Methode des Eng-
lischen in der sächsischen Realschulmännerversammlung zu Zwickau gesprochen.
Da überhaupt die Reformbestrebungen auf dem Gebiete des neusprachlichen
Unterrichtes in innigem Zusammenhange stehen mit der Schulreform-
bewegung insofern, als diese die neueren Bildungsmittel in ihrem wahren
Bildungswesen darzustellen sucht, so darf nicht übersehen werden, dafs der
1873 bei Gelegenheit der 1. allgemeinen deutschen Realschulmännervcrsanimlung
zu Gera gegründete sächsische Realschulmännerverein sich um die Sache
der neueren Sprachen in Sachsen unbestreitbare Verdienste erworben hat schon
Tor der Reformbewegung. Wenn der neuphilologischen Lehrerschaft Sachsens
der Vorwurf gemacht worden ist, dafs sie Bich in geringer Zahl an den
deutschen Neuphilologen Versammlungen beteiligt und überhaupt bei dem Toben
des Kampfes um die Methode eine mehr beobachtend-zu wartende Haltung
eingenommen habe, so läfst dies noch keinen Schlufs zu auf eine geringere
Strebsamkeit der sachsischen neuphilologischen Lehrerschaft, noch viel weniger
auf eine weniger erfolgreiche Arbeit in der Schule. Der Lehrer neuerer
Sprachen wird, wenn er es ernst meint mit seiner Aufgabe, von amtlicher und
— die Kollegen aus den Industriestädten mit lebhaftem Export werden mir
dies bestätigen — häufig genug noch aufseramtlicher Berufsarbeit dermafsen
in Anspruch genommen, dafs er der kurzen Ferienzeit dringend bedarf zur
Sammlung neuer Kraft, will er sich nicht allzu früh verbrauchen. Schliefslich
ist es doch auch besser, nach einer guten d. h. auf Nachdenken und gründ-
licher Vorbereitung beruhenden Methode zu unterrichten, als viel von einer
guten Methode zu reden. Wir können der Regierung nur dankbar sein,
dafs sie aus dem fortdauernden Widerstreit der Meinungen den Schlufs zieht,
es sei geraten, auch in dieser Angelegenheit so zuwartend und besonnen
vorzugehen, wie sie es sonstwo gethan, und sich zunächst damit begnügt,
unter Hinweis auf das höchste Ziel allen Unterrichts vor zu einseitigen
Richtungen zu warnen, anderseits es aber auch anzuerkennen, wenn dieses
Ziel auch auf abweichenden Wegen erreicht wird. Sagt doch selbst der
Fachmann unter den Geheimräten, Dr. W. Münch, auf der Wiener Versamm-
lung: 'Die Behörde kann nicht anordnen: Unterrichtet nach diesem Pro-
gramm. Denn die Folge würde sein, dafs recht viele Lehrer einen recht
geistlosen Unterricht gäben.' Das wäre indessen noch nicht die schlimmste
Folge. Abgesehen davon, dafs solche Anordnungen der Behörde oft übertreten
werden müfsten und zwar nicht von den schlechtesten unter uns, würde der
Schein zuweilen an Stelle des Seins treten in dem im Hamlet angedeuteten
Sinne. Nichts ist jedoch von so verheerender Einwirkung auf jugendliche
Seelen, als eine unwahre, charakterlose, selbstsüchtige Persönlichkeit, so wie kein
Einflufs tiefer, nachhaltiger und segenbringender ist nls der eines offenen, lebens-
vollen, warmherzigen Charakters. Keine didaktische Kunst kann, wie wir
uus unserer Schulzeit wissen, die Macht der Persönlichkeit ersetzen.

440

0. Dost:. Der neusprachliche Unterricht im Könifrreicb Sachsen

Darum keine Versuche bureaukratischer Gleichmacherei, kein gegenseitiges
Herabziehen unter Kollegen, Schulen, Schulgattungen und Staaten, sondern
wohlwollendes Er fassen der Eigenart eines jeden, gegenseitige Wertschätzung
und kameradschaftliches Zusammenwirken nach dem Beispiele unserer Heere
von 1870!

Jetzt steht Sachsen im Verein mit dem gesamten Deutschland in wachsen-
dem friedlichen Verkehre mit der Welt; jeder Staat hat seinen Teil daran, der-
jenige Sachsens ist nicht der geringste. Die Folge ist, wie ich nachzuweisen
mich bemüht habe, die zunehmende Verbreitung und Vertiefung des Unterrichte
in den noueren Sprachen.

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ZUR PHYSIOLOGIE UND PSYCHOLOGIE IN DER PÄDAGOGIK

Von Wilhelm Koppelmann

Schäfer, Rudolf, Lic. theol. Die Vererbung. Ein Kapitel aus einer zukünftigen psycho-
physiologischen Einleitung in die Pädagogik. Berlin, Reuther & Reichard, 1898. 112 S.

Im Anschluß an Beneke führt Schäfer in der Einleitung aus, dafs eine
der wichtigsten Fragen flir die Pädagogik die sei: 'Was findet der Erzieher
vor bei dem Beginnen seines Werkes?' Zur Beantwortung derselben sei neben
der Psychologie die von der Pädagogik bisher sehr vernachlässigte Physiologie
von grofsem Nutzen; es sei für die Zukunft als Ziel hinzustellen, dafs 'diese
beiden Wissenschaften die gemeinsame Grundlage der pädagogischen Wissen-
schaft bilden.' Man müsse aber über die von Beneke formulierte Frage noch
hinausschreiten und weiter fragen: 'Wie ist das geworden, was sich dem Er-
zieher darbietet. Denn was derselbe beim Beginne seines Erziehungswerkes
vorfindet, das ist schon das Resultat einer Entwickelung, die geistigen und
leiblichen Anlagen sind von den Eltern in gewissem Sinne ererbt; wenn der
Erzieher daher das Kind richtig verstehen will — und das ist doch notig —
so kann er nicht anders, als sich mit dem Entwickelungsprozefs, der schon
hinter dem Kinde liegt, zu beschäftigen, sein Wesen und Werden zu ergründen
zu suchen. Daher wird auch die Aufmerksamkeit des Erziehers auf die Zeit
zu richten sein, die das Kind in Beinern fötalen und embryonalen Zustande
durchlebt hat, denn in diesem intrauterinen Leben werden die Grundlagen der
ganzen späteren Lebensentwickelung gelegt, hier wird schon entschieden über
die Anlagen leiblicher und geistiger Natur, die die Mitgift für das Leben des
Kindes sind, und alles, was das Kind in seinem Leben noch dazu erwirbt, ist
nur die Weiterbildung des Keimes und der Anlagen, die es im Mutterschofs
erhalten hat (S. 6).'

Nach einer Erörterung darüber, welchen Umfang die physiologische Hand
reichung für den Pädagogen anzunehmen habe, behauptet Schäfer dann weiter:
Der Erzieher kann, wenn er sich mit der Kenntnis dieser Dinge vertraut
gemacht hat, wirklich individuell erziehen, nämlich sich Rechenschaft geben,
warum und unter welchen Verhältnissen das Kind so geworden ist, wie er es
vorfindet, und darnach seine Mafsnahmen treffen (S. 8).' Er selbst greift aus
der von ihm umschriebenen 'pädagogischen Propädeutik' ein Kapitel, fund zwar
ein sehr interessantes und für Erziehung und Unterricht wichtiges*, die Lehre
von der Vererbung, heraus, die er in folgenden Abschnitten behandelt:

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442

W. Koppelmann: Zur Physiologie und Psychologie in der Pädagogik

I. Die Vererbung (im engeren Sinne).

II. Die erbliche Veränderung.

III. Der Anteil von Mann und Weib bei der Zeugung.

IV. Die Entstehung und Vererbung individueller Eigenschaften und
Krankheiten.

V. Degenerescenz und Abschwächung der erblichen Anlage.

Sch. verhält sich im wesentlichen referierend, führt uns die in den wich-
tigsten Punkten weit auseinandergehenden Ansichten der einzelnen Forscher
vor, ja greift sogar in geschichtlichen Ruckblicken bis in das Mittelalter und
Altertum zurück.1) Nun bezweifle ich nicht im mindesten, dafs dies an sich
ganz interessant, und die Kenntnis dieser Dinge in gewisser Hinsicht auch
nützlich ist, vermisse aber sehr den Nachweis der Bedeutung derselben für die
Pädagogik, welcher doch gerade die Hauptsache gewesen wäre. 'Die bescheidene
Studie, die ich mit dieser Schrift darbiete, habe ich durch Mitteilung von
eigenen Erfahrungen aus meiner nicht ganz kurzen Erziehungspraxis absichtlich
nicht erweitern wollen', heilst es im Schlufswort. Ja, warum denn nicht?
Sch. wünscht doch sogar physiologische Belehrungen in den Lehrplan der Volks-
schullehrerseminarien eingeführt zu sehen und meint, es sei *ein sicherer Erfolg
der Erziehungs- und Unterrichtsein Wirkungen von der Erwerbung und prak
tischen Verwendung dieser aus der Psychologie und Physiologie des Kindes
geschöpften Kenntnisse zu erwarten* (S. 15). Und im Vorwort betont er,
dafs die Studien, aus denen seine Schrift erwachsen sei, ihm bei seinem Unter-
richt wie bei der Erziehung 'sehr nützlich' Beien. Sehr interessant *äre es
gewesen, darüber Näheres zu erfahren, und ich möchte dem Verfasser aus-
drücklich nahelegen, das Versäumte nachzuholen.

Eins allerdings sagt Schäfer uns klar heraus (an der oben angeführten
Stelle, ferner S. 81 und 102, indirekt auch an anderen Stellen), dafs der
mit physiologischen Kenntnissen ausgestattete Pädagoge 'wirklich individuell'
erziehen könne. Ob diese Ansicht richtig ist, scheint mir jedoch mehr als
fraglich. Die Voraussetzung einer erfolgreichen 'individuellen' Erziehung ist
zu allererst eine genaue Bekanntschaft mit den körperlichen und geistigen
Eigentümlichkeiten des betreffenden Kindes. Diese wird aber durch die
Kenntnis der Ergebnisse der Physiologie, obgleich sie natürlich zur richtigen
Beurteilung unter Umständen nützlich sein können, ebensowenig unmittelbar
gegeben wie durch eine noch so gute Ausbildung auf dem Gebiete der Psycho-
logie, Ethik und Medizin. Nur genaue Beobachtung des Kindes und Erkun-
digungen nach seinem Vorleben und den häuslichen Verhältnissen, in denen es
sich bewegt, können hier zum Ziele führen. Und was im besonderen die von
Sch. so hochgeschätzte Kenntnis der modernen Vererbungstheorien betrifft, so
wird auch der auf diesem Gebiet ausgezeichnet orientierte Lehrer sehr selten

') Ich will auf die Einzelheiten nicht eingehen, aber doch im vorbeigehen erwähnen,
dafs bei der einfachsten Art der Fortpflanzung, der Teilung, sich die Organismen keines-
wegs 'einfach in zwei ganz gleiche Hälften' teilen, sondern dafs dies in Wirklichkeit ein
«ehr komplizierter, durchaus noch nicht aufgeklärter Vorgang ist.

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W. Koppelmann: Zur Physiologie und Psychologie in der Pädagogik 443

in der Lage sein, die Eltern und die internen ehelichen Vorgänge, die für die
Entwicklung des Kindes yon Bedeutung gewesen sind, so genau kennen zu
lernen, dafs er aus den ohnehin unsicheren und schwankenden Theorien Nutzen
ziehen konnte.

Da indessen die Bedeutung der Physiologie flir die Pädagogik von vielen,
i. T. hervorragenden, Schulmännern neuerdings stark betont wird, so möchte ich,
auf die Gefahr hin, für rückständig zu gelten, noch eine Bemerkung mir erlauben.
Ich bin durchaus nicht blind gegen die Bedeutung der modernen Physiologie
und Biologie. Ich weifs, in wie hohem Mafse unsere Weltanschauung durch
die Ergebnisse dieser Wissenschaften beeinflufst wird, und habe aus diesem
Grunde ihre Fortschritte, als bescheidener Laie natürlich, mit Interesse verfolgt.
Ich gebe auch zu, dals sie für einige Unterrichtszweige, insbesondere für den
Elementar- und elementaren Sprachunterricht, von Bedeutung werden können,
ebenso dafs auf die körperlichen Voraussetzungen der geistigen Leistungsfähig
keit und die körperliche Bedingtheit mancher Jugendfehler bisher meistens
nicht die nötige Rücksicht genommen ist. Das Streben, hier Besserung her-
beizufuhren, ist gewifs verdienstlich, obgleich die Aneignung physiologischer,
medizinischer und psychiatrischer Kenntnisse uns Lehrern, für die andere
Dinge doch nun einmal die Hauptsache bleiben, immer nur in ausserordentlich
bescheidenem Mafse wird zugemutet werden können und zudem eine gründ-
lichere Reinigung unserer Schulen und die Bewilligung der dazu nötigen Mittel,
vorlaufig noch nötiger und nützlicher sein würde. Aber wie gesagt, ich habe
nichts gegen Physiologie und physiologische Psychologie; mag man so viel
Nutzen für Erziehung und Unterricht daraus schöpfen wie möglich. Nur
dagegen möchte ich protestieren, dafs man neuerdings die Sachlage manchmal
80 darstellt, als ob mit der größseren Beachtung der Physiologie jetzt eine neue
Epoche in der Pädagogik beginnen werde. Da lese ich z. B. in einem, ich
weifs nicht von wem verfafsten Prospekt, mit dem eine um die pädagogische
Litteratur verdiente Buchhandlung ihre 'Sammlung von Abhandlungen aus dem
Gebiet der pädagogischen Psychologie und Physiologie' (herausgegeben von
Schiller und Ziehen) ankündigt, folgendes: 'Die Thatsache, dafs alle psychischen
Prozesse mit einem Organ unseres Körpers, dem Gehirn, in engstem Zusammen-
hang stehen, ist in der Psychologie der Pädagogik noch kaum zur Geltung
gekommen. Die pädagogische Behandlung richtete sich daher leider oft aus-
schliefslich auf ganz metaphysische Seelen. Erst durch den Zusammenhang mit
dem Gehirn werden die seelischen Vorgänge des Kindes uns zugänglich.' Ich
frage: welcher halbwegs vernünftige Pädagoge hat jemals seine Behandlung auf
'ganz metaphysische Seelen' gerichtet? Das Objekt der Behandlung sind meines
Erachtens die empirischen Seelen der Jungen gewesen, wie man sie durch
Beobachtung kennen lernte, und daran wird sich auch in Zukunft nichts
Wesentliches ändern. Es ist auch gar nicht wahr, zum mindesten eine starke
Übertreibung, dafs, wie es so schön ausgedrückt ist, 'erst durch den Zusammen-
hang mit dem Gehirn die seelischen Vorgänge des Kindes uns zugänglich
werden.' Auch die empirische Psychologie ist im wesentlichen auf das Studium

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444

W. Koppelmann: Zur Physiologie und Psychologie in der Pädagogik

der 'seelischen Vorgänge' angewiesen und nicht auf die Hirnphysiologie. Was
bei der übertriebenen Hochschätzung der Bedeutung der Physiologie und phy-
siologischen Psychologie für die Pädagogik herauskommt, das zeigt in recht
charakteristischer Weise die Abhandlung von Jul. Baumann über 'Willens- und
Charakterbildung auf physiologisch-psychologischer Grundlage* (3. Heft ersten
Bandes der oben genannten Sammlung). Die physiologischen Erörterungen in
den ersten Abschnitten haben hier lediglich dekorative Bedeutung. Was Bau-
mann über Willens- und Charakterbildung zu sagen weifs, hatte er ebensogut
ohne jene 'Grundlage' vorbringen können, das Verständnis dieser späteren
Kapitel, in denen nur an einzelnen Stellen anstandshalber an die Physiologie
erinnert wird, wäre dadurch nicht im mindesten erschwert worden. Auch hat
das Bestreben, alles Psychische auf physiologische Grundlagen zurück-
zuführen, bei ihm, allerdings auch bei anderen, zu einer ganz unhaltbaren
Auffassung und Definition des Willens geführt. Am deutlichsten tritt das
hervor S. 28, wo es heifst: 'Einen Vorgang, wo auf Vorstellung und Wert-
schätzung geistige oder geistig-leibliche Bethätigung eintritt, nennen wir Wille
und willkürliche Handlung.' Ich bestreite entschieden, dafs wir irgend einen
Vorgang Wille nennen. Wille und willkürliche Handlung werden, wie es
scheint, von Baumann einfach identifiziert. In Wirklichkeit sind aber Wille
und gewollte Handlung grundverschieden. Wenn ein vom Schlagflufs Gelähmter
einzelne Glieder nicht bewegen kann, so kann sein Wille sehr intakt und sehr
energisch sein, die Organe gehorchen ihm nur nicht. Dasselbe gjilt von
Aphasie und ähnlichen krankhaften Zuständen. Es ist eine gefährliche Begriffs-
verwirrung, die im Verein mit anderem schliefslich zur Verkennung der Selb-
ständigkeit des Geistes gegenüber dem Körper führt, wenn man das Wollen
nicht sorgfältig als etwas ganz Heterogenes von der Ausführung einerseits und
dem psychischen Reiz anderseits scheidet. Auch Ausdrücke wie: 'Bedingtheit
des Handelns und damit des Willens' (S. 13) oder: 'Wenn der Wille durch
Herbeiführung einer langen Reihe von Bewegungen ermüdet ist* (S. 14) oder:
'Leistungsfähigkeit des Willens' (S. 15) sind zum mindesten irreführend.

Doch ich entferne mich zu weit von unserem Gegenstande. Ich glaube,
um zum Schlufs meine Meinung kurz zusammenzufassen, dafs die Physiologie
für die Pädagogik niemals eine grundlegende, sondern stets nur eine subsidiäre
Bedeutung haben wird.

Baldwin, James Mark, Prof. der Psychologie an der Universität Princeton. Die Ent-
wicklung deg Geistes beim Kinde und bei der Rasse. Nach der dritten engl.
Ausgabe ins Deutsche übersetzt von Dr. A. E. Ortmann. Nebst einem Vorwort von
Th. Ziehen, Prof. an der Universität Jena. Mit 17 Figuren und 10 Tabellen. Berlin,
Beuther & Reichard, 1898. 470 8.

Von den fünf Rezensionen dieses Buches, die ich ganz oder zum Teil
gelesen habe, lauten vier anerkennend oder sehr anerkennend. Dagegen verhalt
sich W. Ament in einer ausführlichen Besprechung in der Zeitschrift für Philo-
sophie und phil. Kritik sehr kühl und schlägt den Wert des Werkes ziemlich
niedrig an. Ich gestehe gleich von vom herein, dafs ich diese Ansicht teile.

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W. Koppelmann: Zur Physiologie und Psychologie in der Pädagogik

445

Der anspruchsvolle Titel wird durch den Inhalt keineswegs gerechtfertigt, vor
allem aber begreife ich nicht, wie man Baldwins Ausführungen grofse Wichtig-
keit für den Lehrer und Erzieher beilegen kann (so die Besprechung in der
Zeitschrift für lateinlose höhere Schulen und in der 'Praxis der Volksschule').
Doch wenden wir uns dem Inhalt des Buches zu.

Baldwin steht ganz auf dem Boden der Entwickelungslehre. Wie der
Mensch körperlich nur eine besonders hohe Stufe in der Qesamtentwickelung
der Lebewesen aus den einfachsten Anfängen darstellt, so ist auch der mensch-
liche Geist aus niedrigeren Stufen im Tierreich allmählich entwickelt. Es
handelt sich für Baldwin im Grunde um das Problem 'der phylogenetischen
Entwickelung des Bewufstseins in allen Tieren aufwärts bis zum Menschen'
(S. 14). Dies soll auch der Titel anzeigen, 'Entwickelung des Geistes beim
Kinde und bei der Rasse'. Unter Rasse versteht nämlich B. nicht etwa
Stamm oder Volk, sondern die Gesamtheit der Lebewesen, welche die Ahnen-
reihe des Menschengeschlechts bilden. Von der Entwickelung des Geistes bei
der Rasse ist übrigens, nebenbei bemerkt, in dem Buche aus naheliegenden
Gründen wenig die Rede. Die Bedeutung, welche im Zusammenhang solcher
und ähnlicher Spekulationen die Kindespsychologie besitzt, wird verständlich,
wenn man sich daran erinnert, welche Rolle bei den Vertretern der Entwicke-
lungslehre die Ontogenesis als abgekürzte Wiederholung der Phylogenesis spielt.

Man sieht schon aus diesen Andeutungen, wohin eigentlich die Forschungen
Baldwins, der sich besonders an Spencer und Romanes angeschlossen hat,
zielen. Hinzuzufügen ist nur noch, dafs konsequenterweise die Erscheinungen
des bewufsten Lebens, auch das Wollen, als blofse Weiterentwickelungen des
unbewufsten aufgefafst werden.

Es ist hier nicht der Ort, diese Ideen kritisch zu beleuchten. Sehen wir
lieber zu, was uns Baldwin über die Entwickelung des Geistes beim Kinde
Positives und Neues zu sagen weifs.

Ziehen, welcher die deutsche Übersetzung von Baldwins Werk mit einem
Vorwort versehen hat, rühmt Preyer nach, dafs er zuerst in die kindliche
Psychologie die 'fruchtbaren neuen Methoden' eingeführt habe. Doch schildere
er im wesentlichen nur die systematischen Beobachtungen an einem einzigen
Kinde. 'Es war die Seelenentwickelung eines Kindes, nicht die Psychologie
des Kindes'. DieBe scheint nach seiner Meinung Baldwin dargestellt zu haben.
Ich kann nun allerdings nicht finden, dafs Baldwin sich in dieser Hinsicht
wesentlich von Preyer unterscheidet: bei ihm sind es zwei Kinder, und auch
diese hat er nach meiner Meinung ziemlich einseitig studiert. Er hat nämlich
die Entwickelung seiner beiden Kinder, H. und E., während der ersten Lebens-
jahre genau überwacht, allerlei sonst der Mutter und Wärterin überlassene Dienste
bei ihnen verrichtet und sie dabei mit dem Auge des Psychologen beobachtet.
Ich sage absichtlich: mit dem Auge des Psychologen, denn, wie B. behauptet,
ist nur der Psychologe im stände, das Kind zu 'beobachten', nicht etwa die
'Durchschnittsmutter' und der 'Durchschnittsvater.' Von diesen hat B. eine
sehi- geringe Meinung. Die Durchschnittsmutter weifs angeblich 'über den

446

W. Koppelmann: Zur Physiologie und Psychologie in der Pädagogik

menschlichen Korper noch weniger als über den Mond oder eine wilde Blume',
und der Durchschnittsvater bekommt sein Kind 'täglich etwa eine Stunde lang,
wenn es schön angezogen ist, zu Gesicht', hat aber 'niemals in seinem Leben
mit ihm in demselben Zimmer geschlafen* (S. 35). Die Durchschnittsmutter
'mag eine Familie von einem Dutzend aufziehen und kann doch nicht im stände
sein, eine einzige zuverlässige Beobachtung zu machen, während er — der Psy-
chologe nämlich — es vermag, aus einem einzigen Laut eines Ein-
jährigen Theorien des Neurologen und Erziehers zu bestätigen, die für die
zukünftige Schulung und Wohlfahrt des Kindes von grofser Bedeutung sind'.
Kein Wunder, wenn er sein Urteil hoch über das der Durchschnittsväter und
-mütter stellt. Auch das psychologische Verständnis der Lehrer schätzt Baldwin
nicht sonderlich hoch ein. Er hält es für 'sehr wahrscheinlich, dafs von je
drei Kindern zwei in der Schule in nicht wieder auszugleichender Weise in
ihrer geistigen und moralischen Entwickclung geschädigt und gehindert werden'.
Als höflicher Mann erklärt er jedoch, durchaus nicht sicher zu sein, 'dafs wir
besser fahren würden, wenn wir die Kinder zu Hause behielten' (S. 37).

Baldwin hat sich nun nicht darauf beschränkt, mit dem durchdringenden
Blick des Psychologen zu beobachten, sondern er hat auch mit seinen beiden
Kindern Experimente angestellt, und zwar über 'Entfernung»- und Farbenwahr-
nehmungen', den 'Ursprung der Rechtshändigkeit', 'Bewegungen des Kindes'
(malende Nachahmung etc.) und über 'Suggestion'. Da das von Preyer zu
Grunde gelegte Sprechen der Kinder ein zu unsicherer Mafsstab für die Be-
urteilung ihres Unterscheidens von Farben u. dergl. ist, so hat sich Baldwin
an die Bewegungen des Kindes, besonders die Handbewegungen gehalten und so
'eine neue Methode, das Kind zu studieren' gefunden. Er konstatiert z. B., wie
oft und bis zu welchen Entfernungen sein Kind H. nach roten, blauen, grünen
oder weifsen Papierstückchen langt, wobei sich in dem verschiedenen Verhalten
zu den einzelnen Farben dann auch das Unterscheidungsvermögen zeigt. Die
Resultate werden in Tabellen mitgeteilt, welche mit einer Reihe von Formeln
und Figuren dazu dienen, dem Ganzen den nötigen 'exakten' Anstrich zu geben.
Ahnliche Versuche hat B. über den vorwiegenden Gebrauch der rechten Hand
angestellt, auch seine Kinder gezeichnete einfache Vorlagen nachahmen lassen.
In dem Kapitel über 'Suggestion* führt er allerlei Beispiele von seinen Kindern
und von Erwachsenen an, welche darthun, dafs das 'plötzliche Eintreten einer
Idee oder eines Bildes oder eines unbestimmten, bewufsten Reizes von aufsen
her ins Bewufstsein' die Tendenz hervorruft, 'Muskel- und Willenseffekte her-
beizuführen, die auf ihre Gegenwart zu folgen pflegen'. Das versteht nämlich
Baldwin unter Suggestion. Dabei kommen die den Müttern bekannten Methoden
der Einschläferung kleiner Kinder, Reaktionen beim Erblicken der Michtiascbe,
der für das Ausgehen bestimmten Kleidungsstücke und anderes zur Sprache.
Viel Neues enthält das Kapitel nicht Am Schlüsse desselben stellt Baldwin
das 'Gesetz' — mit diesem Ausdruck ist er nicht sehr sparsam — der Dynamo-
genesis auf, dafs auf jeden Reiz (im Organismus natürlich) eine Handlung folgt,
und zwar entweder eine Gewohnheitshandlung oder eine Accommodation. Das

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W. Koppelmann : Zur Physiologie und Psychologie in der Pädagogik 447

'Gesetz der Gewohnheit' fafst Baldwin S. 445 folgendermafsen: 'Gewohnheit ist
die Tendenz eines Organismus, Prozesse, die vital wohlthätig sind, immer
leichter und leichter fortdauern zu lassen/ Das Wesen der Accommodation
wird S. 447 mit folgenden Worten beschrieben: 'Accommodation ist das Prinzip,
nach dem ein Organismus sich an mehr komplizierte Zustände der Reizung
durch Leistung von mehr komplizierten Funktionen adaptiert/

Diesen ersten Teil seines Werkes nennt Baldwin 'Experimentelle Begrün-
dung*. Auf der am Schlufs gewonnenen theoretischen Grundlage baut sich
dann der zweite Teil, 'Biologische Entwicklung', auf, eine den fruchtbaren
Boden der Erfahrung mehr als billig verlassende naturphilosophische Speku-
lation. Sie fliefat allmählich über in den dritten Teil, welchen Baldwin 'Psy-
chologische Entwickelung* nennt. Was er mit den beiden Teilen bezweckt, ist
schon im Eingang skizziert worden. Im dritten Teil tritt die Mitteilung von
positiven Thatsachen aus dem Gebiet der Kindespsychologie, die man gerade hier
erwarten sollte, fast gänzlich zurück; es ist meistens in ganz allgemeiner Weise
die Rede von dem Ursprung des Gedächtnisses, des Denkens, des Affekts, ferner
der Entstehung des Wollens, der innerlichen Sprache und des Gesanges und
der Aufmerksamkeit. Diese Ausführungen sind oft recht oberflächlich; alles,
o. a. auch die Moral, wird auf Nachahmung zurückgeführt. Auf Einzelheiten
einzugehen, lohnt sich nicht, nur einen Irrtum, welcher nicht blofs bei Baldwin
sich findet, sondern weitverbreitet ist, möchte ich bei dieser Gelegenheit be-
richtigen. S. 475 heifst es: 'Der Mensch erwirbt die »Anschauungen« der
räumlichen Beziehungen, und zwar so vollkommen, dafs Kant sie für angeboren
hielt.' Ich verweise demgegenüber auf die ausdrückliche Erklärung Kants: 'Die
Kritik erlaubt schlechterdings keine anerschaffenen oder angeborenen Vor-
stellungen; alle insgesamt, sie mögen zur Anschauung oder den Verstandes-
begriffen gehören, nimmt sie als erworben an (Kants Werke, ed. Hartenstein,
revidierte Ausgabe von 1867, Bd. VI, S. 37).' Vergl. a. a. 0. S. 39: 'So ent-
springt die formale Anschauung, die man Raum nennt, als ursprünglich
erworbene Vorstellung.'

So viel vom Inhalt des Buches. Die Darstellung ist schwerfällig, z. T.
dunkel und durch viele überflüssige Fremdwörter entstellt. Wieviel davon auf
Rechnung des Übersetz ers zu schreiben ist, vermag ich nicht zu beurteilen.

Für diejenigen, welche auf dem Gebiet der noch ganz in den Windeln
liegenden Kindespsychologie thätig sind, mag das Werk Baldwins, dem grofse
Gelehrsamkeit gewifs nicht abzusprechen ist, einigen Wert haben. Für den
Lehrer und Erzieher — ich sage das in ausdrücklichem Widerspruch zu dem
Vorwort Ziehens, welcher Vätern, Müttern und Lehrern das Buch als Weg-
weiser empfiehlt — ist es nach meiner Überzeugung ohne Bedeutung.

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DIE GESTALTUNG DES LATEINISCHEN UNTERRICHTS
IM OBERBAU DES REALGYMNASIUMS NACH FRANKFURTER

LEHRPLAN

Von Julius Ziehen

Da in Reinhardts grundlegender Schrift über 'Die Frankfurter Lehrpläne'
naturgemäß* nur ganz kurz (auf S. 46) von der Gestaltung des Lateinunterrichts
in den drei Oberklassen des Realgymnasiums nach dein neuen Lehrplan die
Rede ist, so wird es angesichts der zunehmenden Verbreitung des Frankfurter
Lehrplans und des allmählichen Heranwachsens zahlreicher Oberklassen dieses
Systems an verschiedenen Orten wohl zweckniäfsig sein, für die dreimal sechs
wöchentlichen Stunden, die dem lateinischen Unterricht von Obersekunda bis
Oberprima im Reinhardtschen Plan bestimmt sind, die Lehraufgabe und das
Lehrverfahren einer näheren Betrachtung zu unterziehen oder einige darauf
bezügliche Fragen zur Diskussion unter den Fachgenossen vorzulegen1); es
wird kein Schade sein, wenn dabei die grundsätzliche Frage nach der Stellung
des Lateinischen im Gesamtplan des Realgymnasiums und damit die Frage
nach der Daseinsberechtigung dieser ganzen Schulart gelegentlich leise ge-
streift wird.

Die kompaktere Gestaltung des Lateinunterrichts im Frankfurter Lehrplan
bietet gegenüber dem staatlichen Lehrplan den grofsen Vorteil, dafs die Er
Werbungen und Errungenschaften des Anfangsunterrichts in dieser Sprache noch
kräftiger bis zum Abschlufs desselben Unterrichts nachwirken; Fonnenkenntnis
und damit auch Exaktheit der Formenauffassung bei der Schriftstellerlektüre
wird im Oberbau des Realgymnasiums nach Frankfurter Lehrplan viel leichter
und viel intensiver bei den Schülern zu erreichen sein; es wird bei ziel-
bewufstem Vorgehen von Anfang an keine Mehrbelastung der Schüler bedeuten,
wenn die von Untertertia bis Untersekunda neuerlernte und wiederholte Formen-
lehre durch die Aufnahme von etwa 20 Formenfragen in jede schriftliche
Klassenarbeit dem Bewufstsein der Schüler erhalten bleibt; jeder Leser kann
sich au der Hand etwa der lateinischen Formenlehre von Perthes -Gillhausen
leicht klar machen, wie sich bei 14tägigen schriftlichen Arbeiten der Wieder-
holungsstoff der Formenlehre in recht bequeme Einzelteile zerlegen läfst, die,
auf ein Jahr berechnet, im Oberbau des Realgymnasiums also dreimal min-,
destens wiederkehren; dabei ist noch sehr in Betracht zu ziehen, dafs natürlich

») Über den Lateinunterricht im Mittelbau deB Realgymnasium« s. Bd. I S. 187 ff. dieser
Zeitschrift.

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J. Ziehen: Die Gestaltung de» lateinischen Unterricht« im Oberbau des Realgymnasiums 449

an sich schon die in Tertia gebrauchte 'Formenlehre* dem Schüler viel weniger
zum Fremdkörper geworden ist als nach dem staatlichen Lehrplan das in
Sexta und Quinta gebrauchte entsprechende Lehrbuch.

Mutatis mutandis ganz Ähnliches gilt für die Syntax, und ich will unter
Weglassung der Gedankengang«, die zu ihr hinführen, nur die Schlufsforderung
hinsetzen, die das Schicksal der lateinischen Syntax im Oberbau des Real-
gymnasiums nach Frankfurter Lehrplan betrifft: das Lehrbuch der Syntax
bleibt im unausgesetzten Gebrauch von Obersekunda bis Prima, es dient, was
die reichlicher bemessene Stundenzahl sehr wohl erlaubt, als feste Grundlage
zu systematischen Wiederholungen, für die etwa eine halbe Stunde von den
sechs wöchentlichen Stunden anzusetzen ist; da für exakte und zugleich prompte
Auffassung der syntaktischen Erscheinung im Schriftstellertext der Besitz gut-
gewählter Musterbeispiele für die einzelnen syntaktischen Regeln von der
gröfsten Wichtigkeit ist, werden in jede der schriftlichen Klassenarbeiten einige
dieser Sätze aufgenommen, die nach Angabe der Regel oder eines Parallel-
beispieles für dieselbe Regel von den Schülern aus dem Gedächtnis
niederzuschreiben sind.

Diese Sätze und die obenerwähnten 20 Formen bilden eine Erweiterung
der schriftlichen Klassenarbeiten gegenüber der üblichen Form, die mir durch
das Wesen des Frankfurter Lehrplans erst recht ermöglicht und für die Stellung
des Lateinischen am Realgymnasium im allerhöchsten Grade erwünscht zu sein
scheint; was im übrigen die schriftlichen Arbeiten selbst anbetrifft, so ist
Reinhardts Forderung (a. a. 0.) 'von Obersekunda an alle 14 Tage eine schrift-
liche Übersetzung aus dem Lateinischen' ohne weiteres anzunehmen; es mag
dabei dem einzelnen Lehrer immerhin mit Rücksicht auf die Gesamtgestaltung
des lateinischen Unterricht» im Frankfurter Lehrplan eher als beim staat-
lichen Lehrplan möglich und sollte ihm darum auch unbenommen sein, ge-
legentlich auch in den Oberklassen eine Übersetzung aus dem Deutschen ins
Lateinische ganz oder teilweise zum Gegenstand der schriftlichen Arbeit zu
machen; dals das nicht im Ühermaüs geschieht, dafür wird schon die Rücksicht
auf die Art der Aufgabe beim Abiturientenexamen sorgen. . Für den gesamten
der Grammatik und den schriftlichen Arbeiten gewidmeten Teil des Latein-
unterrichts in den Oberklassen würde ich vorschlagen, zwei von den sechs
Stunden anzusetzen; in der Obertertia des Realgymnasiums sind nach Reinhardts
Plan fünf Stunden der Lektüre, drei den grammatischen und schriftlichen
Übungen zu widmen; dies Verhältnis würde sich für die drei Oberklassen, was
ja wohl auch saehgemäfs ist, nach dem oben gemachten Vorschlag etwas zu
Gunsten der Lektüre verschieben; ich halte für sehr wohl möglich, dals ein
dazu besonders geschickter Lehrer von diesen zwei Stunden sogar noch einen
Teil auf statarische Lektüre mit Betonung der grammatischen Seite verwendet.

Es bleiben je vier Stunden von Obersekunda bis Oberprima für die Lektüre
übrig; ihr Stoff ist nach Reinhardts Entwurf für Obersekunda Sallust oder
Curtius und Ovid, für Prima Livius, Cicero und Virgil, wobei zu bemerken
ist, dafs nach demselben Entwurf Casars Bellum Gallicum den Lesestoff der

Neu, Jihrbüch.r 189«. II 29

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450 J- Ziehen: Die Gestaltung des lateinischen Unterrichte im Oberbau des Realgymnasiums

Untersekunda, Vogel -Jahrs Nepos plenior den der Obertertia bildet. Bei der
praktischen Durchführung des Versuches in Frankfurt ist zu Gunsten der An-
gleichung des Realgymnasiums an das Gymnasium von vornherein an diesem
Entwurf eine kleine Änderung vorgenommen worden insofern, als von dem
Nepos plenior ganz abgesehen, dafür schon in Obertertia mit dem Bellum
Gallicum begonnen und demzufolge auch schon in Untersekunda Ovid gelesen
wurde. Für die Frage der Lektüre in den Oberklassen bedeutet dies nur,
dafs durch Vorwegnahme eines Teils der Ovidlektüre durch die Untersekunda
oben etwas mehr Platz gewonnen ist; auch wird die Beseitigung des Nepos
plenior mit seinem Lesestoff aus der griechischen Geschichte an Stelle der
Alternative 'Sallust oder Curtius' vielleicht das unbedingte Nebeneinander der
beiden Schriftsteller wünschenswert erscheinen lassen; in Prima hat an zahl-
reichen Realgymnasien auch Horaz eine bescheidene Stelle, die man ihm wohl
auch im Frankfurter Lehrplau an sich wohl lassen kann; ein Gleiches hat für
Tacitus zu gelten.

Die Frage des lateinischen Lesestoffes für die Oberklassen des Real-
gymnasiums scheint mir gegenüber den Bestimmungen der staatlichen Lehr-
pläne und Lehraufgaben, denen sich Reinhardt natürlich zunächst anschlofs, in
manchen Punkten einer neuen Beleuchtung bedürftig, z. B. ist, um vom Nega-
tiven abzusehen, die Möglichkeit, den lateinischen Fachschriftstellern einen be-
scheidenen Platz zu gönnen, vielleicht der Erwägung wert.1) Obwohl sich Er-
wägungen dieser Richtung gegenüber den sechs Stunden lateinischen Unterrichts,
die der Frankfurter Lehrplan dem Oberbau des Realgymnasiums giebt, ent-
schieden besseren Mutes anstellen lassen als gegenüber den vier Lateinstunden
der drei Oberklassen nach staatlichem Lehrplan, so soll hier doch von allen
Abänderungsgedanken völlig abgesehen und zunächst auf der Grundlage des
von Reinhardt entworfenen und oben besprochenen Lektüreplans nur das Wie
der lateinischen Schriftstellerlektüre in II bis I des Realgymnasiums nach
Frankfurter Lehrplan noch kurz besprochen werden.

Die Betrachtung dieses Wie mufs in Erinnerung an das, was oben über
den Betrieb der Grammatik in denselben Klassen gesagt wurde, in dem Satze
gipfeln, dafs genaues grammatisches Verständnis sowie exakte Auffassung und
Ubersetzungswiedergabe des lateinischen Wortlautes konsequent und unerbitt-
lich zu fordern sind; die Forderung braucht angesichts der reicher bemessenen
Stundenzahl des Lateinischen in dem neuen Lehrplan den Vorwurf der Un-
durchführbarkeit sicher nicht zu scheuen; da die in den Zeitungen so oft breit-
getretene Lehre von der Wertlosigkeit der Originallektüre beim Vorhandensein
'gleichwertiger' Übersetzungen der kontrebandeneu Heranziehung auch minder-
wertiger Übersetzungen durch die Schüler, unabsichtlich freilich, nicht wenig
in die Hände gearbeitet hat, so hat die Schule gerade heutzutage um so mehr
die Pflicht, jede Verwendung der Übersetzung als Eselsbrücke durch die Art

') Was Max C. T. Schmidt in seiner Broschüre 'Zur Reform der klassischen Studien
auf Gymnasien' (Leipzig, Dürr 1899) ausführt, hat für dae Realgymnasium zum Teil noch
in verstärktem Mafue zu gelteu.

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J. Ziehen: Die Gestaltung des lateinischen Unterrichts im Oberbau des Realgymnasiums 451

des Betriebs der Lektüre unmöglich zu machen; es ist eine sittliche Wirkung
des Unterrichts, um die es sich da handelt, und die darin besteht, dafa die
Oberflächlichkeit der Arbeit und die Halbheit der Aneignung ausgeschlossen
werden; die Stundenzahl des Lateinischen im Oberbau des Realgymnasiums
kann jedenfalls innerhalb des Frankfurter Lehrplans diesen beiden schweren
Mängeln des Unterrichts nicht mehr zur Entschuldigung dienen.

Wenn der Frankfurter Lehrplan wirklich, was ich nach den bisherigen
Erfahrungen glauben möchte, bei den Schülern eine geschicktere und rasche
Auffassung des Sachganzen erzielt, was wohl am meisten durch die früh-
zeitige Auffassung der gesprochenen Fremdsprache veranlafst ist, so wird die
kursorische Lektüre wohl in den Oberklassen eine ziemlich bedeutende Rolle
spielen können; man wird sie am besten an einem Stoffe üben, der seinem
Inhalt nach an Oedanken- und Interessenkreise anknüpft, die den Schülern beson-
ders geläufig sind und besonders naheliegen; das würden für das Realgymnasium
wohl am ehesten Auszüge aus den lateinischen Fachschriftstellern sein. Bei
dieser kursorischen wie bei der statarischen Lektüre aber wird gerade den
Schülern nach Frankfurter Lehrplan durch Betonung guten Lesens der fremd-
sprachliche Text besonders zum Verständnis gebracht werden müssen; nicht
nur bei der jedesmaligen Präparation, sondern auch in wiederholenden Zu-
sammenfassungen sollte das flüssige Lesen des lateinischen Originals als Auf-
gabe gestellt werden.

29*

EIN JAHR LATEINISCHEN UNTERRICHTS NACH OSTERMANN-

BAHNSCH1)

Von Eduard Loch

Die in verschiedenen Städten Deutschlands hervortretenden Bestrebungen,
auch dem weiblichen Geschlecht die gymnasiale Bildung zuganglich zu machen,
haben in Königsberg um Michaelis 1898 durch die Vereine 'Frauenwohl'
und 'Frauenbildung — Frauenstudium' zur Errichtung zweier Gymnasialzirkel
geführt, von denen der eine für erwachsene junge Damen bestimmt ist, der
andere für eine Klasse 12 — 14jähriger Mädchen, die im übrigen den Unterricht
in einer höheren Töchterschule besuchen und vorläufig nur in Mathematik und
Latein besonders unterrichtet werden. Mit dem lateinischen Unterricht in
diesem jüngeren Zirkel betraut, hatte ich zuerst die nicht ganz leichte Aufgabe,
ein geeignetes Lehrbuch auszuwählen, da ich bei Schülerinnen im Tertianeralter,
die 2 — 3 Jahre französischen Unterricht gehabt hatten, nicht mit einem Sextaner-
übungsbuch anfangen wollte. Von den bisher für den lateinischen Anfangs-
Unterricht in Tertia vorhandenen Büchern, die ich daraufhin prüfte, schien mir
keins ganz passend; selbst von der Bearbeitung des Perthesschen Lesebuchs
durch Wulff, das mir von allen die geeignetste Verteilung des grammatischen
und Lesestoffs zu haben schien, schreckte mich der grofse Umfang der Wort-
kunde und der Mangel an deutschen Übungsstücken ab, die ich bei beschränkter
Zeit für meinen Zweck nicht entbehren konnte. Da lernte ich die im vorigen
Jahre erschienene Bearbeitung dee Oetermannechen Ohnngebneha von Bahn«,
kennen und entschied mich sofort für dessen Einführung, da es sowohl dem
Inhalt seiner Sätze wie seiner ganzen Anlage nach als das geeignetste und
anregendste Lehrbuch erschien. Wie sehr es sich auch in der Praxis als
solches bewährt hat, mag aus den folgenden Ausführungen hervorgehen.

Vor allem ist es das Hauptverdienst von Bahnsch — und als solches auch
schon in mehreren Besprechungen mit ungeteiltem Beifall anerkannt — , dafe
er in dem reichen Schatz von lateinischen Sentenzen, von allgemein bekannten
Citaten und geflügelten Worten einen Stoff gefunden und äufserst geschickt
verwertet hat, der dem Alter 12— 14 jähriger Schüler wahrhaft zusagt und
gerade durch die Kürze und Prägnanz des Ausdrucks und den wertvollen
Inhalt die Erlernung der Formenlehre und sogar schon am Anfang mancher
syntaktischen Erscheinung erleichtert und fördert So habe ich im Verlauf des

*) Lese- und Übungsbuch fflr den lateinischen Anfangsunterricht in Reformschulen.
Nach OstermannB Lateinischen Übungsbüchern bearbeitet von Dr. Fr. Bahnsch, Prof. am
Kgl. Gymnasium zu Danzig. (B. G. Teubner 1898.)

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Ed. Loch: Ein Jnhr lateinischen Unterricht« nach Ostermann-Bahnsch

453

Unterrichts oft gefunden, dafs die Madchen manche Sätze — nicht blofs Verse —
auswendig behalten hatten und bei späterem Vorkommen derselben Worte,
Gedanken oder grammatischen Erscheinungen von selbst anführten, z. B. für
'dum so lange als': dum spiro, spero (S. 4a 1); 'es ist das Zeichen, die Pflicht
jemandes*: generosi viri est etc. (ibid. a4); post mit dem Accusativ: post nubila
Phoebus (S. 3 c 11); 'man mufs': necessitati parendum est (S. 20 d 12); homo
proponit, deus disponit; qualis res, talis grex; quot capita, tot sensus u. s. f.
Ja, sie sprachen es sogar von selbst aus, wie gerne sie die 'hübschen' Sätze
übersetzten, und übten sie auch ohne Schwierigkeit zum sogenannten Retro-
vertieren ein.

Allerdings kann ich hier ein Bedenken nicht unerwähnt lassen, das schon
der Referent in der Zeitschr. f. d. Gymn.-Wes. (1898 S. 591/3), Prof. Lentz,
hervorgehoben hat, und das der Verfasser selbst in der Einleitung S. V zurück-
zuweisen sucht, dafs nämlich bei der Fülle dieser Sentenzen, die auf den ersten
Seiten ausschliefslich den Lesestoff bilden, manche dem Schüler zu schwierig
sein könnten und daher der Lehrer zu viel Zeit von der lateinischen Stunde
moralisierend verbringen müsse. Ich habe nun beim Unterricht die Erfahrung
gemacht, dafs viele Sätze allerdings ohne eingehende Erläuterung unverständlich
bleiben und dafs dem Lehrer in der That bisweilen im Erklären abstrakter
Begriffe und Gedanken und im Anführen konkreter Beispiele etwas zu viel zu-
gemutet wird, dafs aber die Schülerinnen dabei keineswegs Ermüdung oder
Abspannung zeigten, sondern am Ende der Stunde die Sentenzen mit demselben
Eifer erfafsten wie beim Beginn. Ich glaube aber, dafs sich beim Knaben-
unterricht hierin doch ein Unterschied bemerkbar machen würde, besonders
infolge der Erfahrung, die ich beim Anfangsunterricht im Griechischen in III b
seit mehreren Jahren gemacht habe, und dafs Lentzens Forderung von Sätzen
mit mehr konkretem, historischem Inhalt jedenfalls berechtigt ist, wie ja z. B.
Eaegi diese Mischung in seinem griechischen Übungsbuch in durchaus geschickter
und für die Praxis sehr geeigneter Weise durchgeführt hat. Welche nun frei-
lich von den Sätzen bei Bahnsen zu Gunsten solcher mit konkreterem Inhalt
auszulassen wären, darüber werden wohl die Ansichten fast aller Benutzer aus-
einandergehen, dem einen wird dieser, dem anderen jener Satz ungeeignet
erscheinen. Das aber mufs ich hier konstatieren, dafs die zahlreichen von
Lentz a. a. 0. gemachten Athetesen sich bei der Lektüre in der Klasse keines-
wegs als notwendig erwiesen haben; vielmehr übersetzten die Schülerinnen die
allermeisten der von ihm beanstandeten Sätze mit Leichtigkeit und wufsten sie
auch selbst zu erklären. Wenn etwas gestrichen werden soll, so möchte ich
vielmehr eine Anzahl Verse dafür empfehlen, die entweder aus dem Zusammen-
hang gerissen schwieriger zu erklären sind und später bei der Lektüre doch
noch vorkommen, oder wegen seltener Vokabeln, ungewöhnlicher Wortstellung
u. dgl. dem Anfänger unnötige Schwierigkeiten bereiten, z. B. S. 5 Stück b
Satz 9; S. 6 a 9; S. 10 II. c 5; S. 13 b 5; S. 16 b 4; S. 17 e 1; S. 18 a 4 (zu
früh für diese Stufe!); S. 19 c 7; S. 25 b 3; S. 26 f 5 und 6; S. 26 g 2 (eduxit —
edueavit); S. 28 b 2 (nisi si); S. 29 unten b 4; S. 30 c 5 (zu früh!); S. 37 b 9.

454 Ed. Loch: Ein Jahr lateinischen Unterricht« nach Oatermann -Bahnsen

Hinsichtlich der deutschen Sätze, die den lateinischen Stücken dem gram-
matischen Stoff nach genau entsprechen, will ich für eine neue Auflage hier
dem Wunsche Ausdruck geben, dafs sie sich im Vokabelschatz, namentlich
anfangs, etwas mehr auf die zu den lateinischen Stücken gelernten Worte be-
schränken möchten. Der Schüler findet zwar alle fremden Vokabeln und
Wortverbindungen in dem mit musterhafter Sorgfalt angelegten alphabetischen
deutsch-lateinischen Wörterverzeichnisse, doch hat er sich, besondere in den
ersten Monaten, schon so viele Vokabeln einzuprägen, dals noch weitere neu
vorkommende gar zu leicht Unsicherheit und Verwirrung im Gedachtnisse
hervorrufen.

Das Vokabellernen war überhaupt im ersten Vierteljahr die Hauptarbeit
für die Schülerinnen. Denn wenn ich in dieser Zeit von 9 Wochen auch nur
12 Seiten des lateinischen Textes (S. 3 — 14), die fünf Deklinationen und den
Indikativ des Aktivums der vier Konjugationen enthaltend, und die deutschen
Satze S. 99 — 109 sehr mit Auswahl durchgenommen habe, so waren doch dazu
nicht weniger als 99G Vokabeln, also jede Woche mindestens 110 Vokabeln zu
erlernen (S. 167 — 186) — denn die wenigen klein gedruckten werden doch
meist mitgelernt. Zwar wurde das Behalten bei einer sehr grofsen Zahl durch
den steten Hinweis auf das Französische oder auf deutsche Fremdwörter erleichtert,
aber dennoch gehörte der ganze Eifer für die neue Sprache und ein beständiges
Wiederholen dazu, um diesen reichen Stoff zu bewältigen. Daher möchte ich
für etwaige Auslassungen von Sätzen diesen Gesichtspunkt der Vokabelersparnis
besonders zur Berücksichtigung empfehlen. In den späteren Abschnitten wird
ja dann naturgemäfs die Zahl der Vokabeln geringer, so dafs sie sich im
zweiten Vierteljahr (S. 15—30 =* 186—202) auf durchschnittlich 60 in der
Woche und später auf noch weniger verminderten. Übrigens ist das lateinisch-
deutsche Wörterverzeichnis aus äufseren Gründen schon in einem zweiten, ver-
besserten Abdruck erschienen.

Was nun noch die Verteilung des grammatischen Stoffes auf die Übungs-
stücke anbetrifft, so zeigt sich gleich auf den ersten Seiten der umsichtige,
praktische Blick des Verfassers. Es wird nämlich gleichzeitig mit dem Erlernen
der ersten und zweiten Deklination sofort das ganze Verbum esse und der
Indik. Präs. Akt. der vier Konjugationen eingeübt. Daran schliefst sich noch der
Ind. Impf, das Futurum und der Imperativ des Aktivums, und mit diesem geringen
Material von Verbalformen sind bis S. 19 alle lateinischen Sentenzen, klassi-
schen Citate, Verse und mehrere zusammenhängende Stücke gebildet. Die
Aneignung aller dieser Verbalformen wurde den Schülerinnen sehr leicht, und
nach 3 Wochen war das Pensum (3 Seiten lat. Sätze mit c. 330 Vokabeln)
soweit befestigt, dafs die dritte Deklination begonnen werden konnte. Im
ersten Vierteljahr wurden so die fünf Deklinationen (bei der dritten auch viele
Genusregeln) absolviert (bis S. 14), im zweiten Vierteljahr das übrige Sextaner-
pensum mit manchen Erweiterungen (S. 15 — 30), so dafs die Reife für Quinta
im Winterhalbjahr bequem erreicht war. Im dritten Vierteljahr folgten nun
die Deponentia und Verba anomala — diese machten allerdings noch ziemlich

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Ed. Loch: Ein Jahr lateinischen Unterricht» nach OBtertnann-Bahnech 455

viel Schwierigkeiten und sollten wohl besser, wie bisher, erst am Schlufs der
Formenlehre stehen — und dann im zweiten Kursus 'Unregelmäfsigkeiten und
Besonderheiten' der fünf Deklinationen, wovon ja vieles schon im ersten Kursus
behandelt war. Daneben wurden — die Hauptarbeit des Quintanerpensums —
die sogenannten unregelmäTsigen Verba nach der Grammatik von Ellendt-
Seyffert begonnen (bei Bahnsen bis S. 48), die ich auch für die Genusregeln
schon zu Grunde gelegt hatte, da sie auch im ganzen folgenden Unterricht
gebraucht werden wird. Die kurzen Regeln aus der Syntax (Anhang 11)
wurden — besonders in der letzten Zeit — bei vielen Satz", zur Erklärung
und Vorbereitung auf Späteres herangezogen. °v

Es blieben nun für das kurze vierte Quartal von Anfang August bis Ende
September noch auf S. 48 — 61 die unregelmäTsigen Verba der III. und IV. Konju-
gation mit Erweiterungen aus der Formenlehre der Komparation, Pronomina
und Zahlen, sowie der Acc. c. inf., Participialkonstruktionen, Gerundium und
Gerundivum, so dafs im zweiten Schuljahr mit dem Pensum für Quarta, der
KasuBlehre, begonnen werden kann. Diese ist in den zusammenhängenden
Stücken (S. 62 — 96) aus Ostermann-Müllers Quartateil verarbeitet; zur Ein-
übung derselben soll zugleich der bisherige Teil für Tertia gebraucht werden.
Daneben wird wohl schon im ersten Quartal des zweiten Schuljahrs mit der
Cäsarlektüre begonnen werden können.

Jedenfalls habe ich durch den Gebrauch dieses Übungsbuchos beim Mädchen-
unterricht die sichere Überzeugung gewonnen, dafs sich dadurch in einem Jahre
gut die Reife für die bisherige Quarta erreichen läfst, und kann es — ohne
ein Freund von Reformgymnasien zu sein — für den Anfangsunterricht bei
fortgeschritteneren Schülern in jeder Hinsicht empfehlen.

BERICHT ÜPER DIE SECHSÜNDDREISSIGSTE VERSAMMLUNG
DES vl£^INS RHEINISCHER SCHULMÄNNER (1899)

Der Vorsitzende Geheimrat Dr. 0. Jäger eröffnete die von 98 Schulmännern besuchte
Versammlung (in Köln am 4. April).

Er erwähnte, dato durch einen unglücklichen Zufall der Bericht über die letzte Ver-
sammlung erst spät habe fertig gestellt und versandt werden können und bat, da bei der
Beachtung, die unserer Versammlung von vielen Seiten geschenkt werde, wir dafür sorgen
müTsten, einen möglichst abgeklärten Bericht zu erhalten, dafs alle, die das Wort ergreifen,
nachher ein kurzes authentisches Resume* ihrer Oedanken senden und dadurch den Vor-
sitzenden und den Berichterstatter von seiner schweren Verantwortung entlasten möchten.
Gern hätte ich Ihnen, fuhr er fort, einen Rückblick geboten auf da», was im vorigen Jahre
auf dem Gebiet des höheren Unterrichtswesens geschehen ist; der beschrankten Zeit wegen
begnüge ich mich damit, Ihre Aufmerksamkeit auf zwei Punkte zu lenken: 1) dafs wir
Stellung nehmen müssen zu dem mit grofser Wucht auftretenden Experiment des Reform-
gymnasiums, und 2) dafs wir uns überlegen müssen, wie einem anderen Übel nach und
nach zu begegnen ist, der offenbar vielfach vorhandenen und mit einer steigenden Tendenz
behafteten Überbürdung der Lehrer, die so nicht fortgehen kann. Ich möchte Ihrer Er-
wägung anheimgeben, ob jene Neugestaltung, die unter dem verlockenden Namen des
Keformgymnasiums auftritt, nicht von der fundamental irrigen Voraussetzung ausgeht, dafs
unsere Jugend auf möglichst leichte und bequeme Weise die Sprachen erlerne, statt davon,
was an den Sprachen gelernt wird. Unsere alte Einrichtung beruht auf dem Grundsatz,
dafs die Jugend unserer leitenden Kreise nachdrücklicher arbeiten mufs als andere, und
dafs sio früh damit anfangen mufs.

Nach einigen geschäftlichen Mitteilungen und der üblichen Verlesung der Namen der
Anwesenden erhält das Wort zu einem Vortrage 'über den deutschen Aufsatz in Unter-
sekunda' Oberlehrer Rick -Kempen: Wir alle werden Münch beipflichten, dafs auf dem
Gebiete des deutschen Aufsatzes mehr erreicht werden kann, als bisher erreicht ist Dazu
ist vor allem nötig, dafs der Gang so systematisch wie möglich sei; aber das ist sehr
schwierig, weil dieser Unterricht rein geistig ist und der Routine widerstrebt. Besondere
Bedeutung hat der deutsche Aufsatz in Untersekunda: wir müssen danach streben, den
austretenden Schülern eine Vorstellung von wissenschaftlicher Arbeit mitzugeben, und wiT
müssen für diejenigen , die weiter studieren , das Gerüst errichten , auf dem sie dann fort-
bauen können. Aus meiner mehrjährigen Praxis möchte ich hier einige Erfahrungen mit-
teilen; mögen sie auch bereits Bekanntes bringen, so sind sie doch selbständig durch-
dacht und in systematischen Zusammenhang gebracht, bo dafs ich hoffen darf, dafs sie
eine Grundlage für die Debatte abgeben können.

Welches Ziel müssen wir uns in Untersekunda stecken? Wir dürfen uns nicht mehr
begnügen mit dem einfachen Draufloserzählen wie in Unter- oder Obertertia; der Schüler
mufs jetzt lernen, einen gegebenen Stoff selbständig zu ordnen und geordnet darzustellen.
Zwar kann man schon vom zweiten Halbjahr der Quarta an die Schüler die Teile ihrer
Arbeit erkennen lassen; aber das bat nur propädeutischen Wert. Der Geist des Schülers

Von Burkhard Geisbler

B. Geifsler: Bericht über die 36. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmänner 457

auf dieser Stufe ist noch nicht geneigt, zergliedernd zu denken, die sprachliche Fertigkeit
ist su gering.

Was können wir thun, um dieses Ziel zu erreichen? Wichtig ist vor allem die Wahl
des Themas — wichtig, aber auch sehr schwierig. Gerade die Schwierigkeit der Sache
ist daran schuld, dafs so viel ungeeignete Themata gestellt werden. Das Ideal wäre, wenn
jedes neue Thema einen Fortschritt bedeutete und alle zusammen einen planmäfsigen
Stufengang darstellten. — Eigentlich könnte ja jedes Thema geeignet scheinen, das dem
Standpunkt des Schülers entspricht; aber im ganzen kann man vom Untersekundaner nur
verlangen, dafs er bekannte Vorstellungen darstelle und verknüpfe: daß Thema mufs aus
dem Unterricht herauswachsen. Aufserdem kommt noch in Betracht, dafs ihm, dem
Gedankenarmen, Ideen zugeführt werden, die er später weiter ausbauen und verwerten
kann. Themata allgemeiner Art, Sentenzenthemata, eignen Bich dazu im allgemeinen
nicht; sie sind nur dann anzuwenden, wenn sich sonst kein passendes Thema bietet. Der
Stoff mufs dann ganz im Gedanken- und Gesichtskreise des Schülers liegen, auch lokale
Anknüpfungen sind nicht zu verschmähen, z. B. eignet sich das Thema 'Vorteile des Land-
aufenthalt*»' ganz wohl für Schulen auf dem Lande. Aber selbst bei diesem Thema wird
man schon, dafs es schwer ist manchen Schülern die Verhältnisse grofser Städte so klar zu
machen, dafs kein falsche« Bild entsteht. Schwierigere Themata dieser Art, z. B. 'der
Strom ein Bild des menschlichen Lebens' sind für unsere Schüler nicht geeignet. Der
Geist des Schülers ist noch zu wenig gereift, um Selbständiges hervorzubringen, daher tritt
leicht Stoffmangel ein.

Es wird sich danach empfehlen, die Themata im allgemeinen auB dem Stoffe der
Lektüre: Minna von Barnhelm, Jungfrau von Orleans, Hermann und Dorothea u. s. f. zu
wählen. Aber damit sind noch nicht alle Schwierigkeiten gehoben: die in den Ausgaben
dem Texte angehängten Themata erweisen sich meist als ungeeignet, da sie den geistigen
Standpunkt des Schülers, seine sprachliche Fähigkeit nicht richtig würdigen. Die meisten
Dichtwerke geben gar nicht so sem geeignete Themata, und diese entdeckt man auch
erst bei eingehender Prüfung. — Welcm^ Art sollen nun die Themata auf dieser Stufe
sein? Wir müssen eine Aufgabe stellen, die nicht mehr verlangt, als erzählend und
einfach beweisend einen leicht zu teilenden Stoff darzulegen. Themata erzählender
Art müssen vorherrschen, die beweisenden stellen mehr das Ziel dar, dem man zustrebt.
Stelle ich z. B. das Thema: 'Wie entwickelt sich das Geschick der Jungfrau von Orleans
nach der Anklage des Vaters', so verläuft die Darstellung in einfach erzählender Form;
gröfsere sprachliche Gewandtheit erfordert schon die Aufgabe: 'Wie beweist Bertran de
Born dem Könige seine geistige Gröfse?' Noch schwieriger ist das Verstehen und Dar-
stellen von Empfindungen und seelischen Vorgängen; für einen Untersekundaner ist dies
zu schwierig, wenigstens wenn es durch einen ganzen Aufsatz durchgeführt werden soll,
wie es folgende Themata verlangen: 'Wie ist Goethes Hermann und Dorothea geeignet,
unser Naturgefühl zu beleben?' — 'Die Treue die Triebfeder in Leasings Minna von Barn-
helm.' — Charakterzeichnungen sind den Schülern nur bei wenigen Personen möglich, wie
bei dem Apotheker oder bei dem Wirte in Minna von Barnbelm. Die Darstellung aller
anderen Personen erfordert tieferes psychologisches Verständnis und gröfsere Gewandtheit
des Ausdrucks, als sie der Untersekundaner besitzt. Daher sind nicht zu empfehlen Auf-
gaben wie 'Sturz und Erhebung der Jungfrau von Orleans' ; ahnliche Schwierigkeiten bietet
in seinem ersten Teile 'Johanna in Rheims'.

Das Thema mufs ferner einen abgeschlossenen Kreis darstellen; dieser Forderung ent-
spricht nicht das Thema: 'Der 1. Gesang von Hermann und Dorothea' oder 'Erster Monolog
der Jungfrau von Orleans'. — Als KlasBenaufsätze empfehlen sich nur Aufgaben, die eine
erzählende Darstellung verlangen, damit Plan und Ausführung sich leicht ergeben. Die
Auswahl ist ziemlich beschränkt, da der Stoff dem Schüler geläufig sein mufs. Am besten
greift man allgemeine Züge herauf», z. B. : 'Welche Haupttbatsachen berichtet Livius vor
dem Beginn des 2. punischen Krieges?' 'Hannibal an der Rhone'. 'Jobannas Lebenslauf
bis zu ihrem ersten öffentlichen Auftreten.' Gelegentlich kann man auch bei Klassen-

458 B. Geifeler: Bericht über die 36. Versammlung de» Vereins rheinischer Schulmänner

anfsätzen den Text mitbringen lassen: freilich dürfen die Schüler dann nicht ahnen, wie
das Thema lauten wird. So kann man Themata aus Teilen der Lektüre wählen, die nicht
gerade in letzter Zeit durchgenommen sind.

Ist das Thema entsprechend gewählt, so beginnt die eigentliche Anleitung. Denn
allein kann es der Schüler noch nicht. Am meisten lernt der 8chÜler durch zwei Mittel:
1) durch geschickte Fragestellung des Lehrors; so wird gefunden, was zum Thema gehört
und wie der Stoff zu ordnen ist; 2) durch Hinweis auf gewisse theoretische Regeln; es
genügt, wenn die Schüler lernen, den Stoff nach seiner inneren Verwandtschaft zu ordnen,
Verwandtes unter einen höheren Gesichtspunkt zu bringen. — In einfach-praktischer Weise
mache man die Form der Einleitung und des Schlusses klar: die Einleitung hat den Zweck,
in möglichst kurzer Weise zum Thema zu führen, man kann dabei vom Gegensatz oder
vom Ähnlichen ausgehen. Der Schlufs kann rückblickend oder vorausblickend sein oder
einen gegensätzlichen Gedanken enthalten.

Die früher üblichen Dispositionsübungen an Themen allgemeiner Art sind nichts für
Untersekunda; sie haben nur geringen Wert und nehmen zu viel Zeit in Anspruch.

Auch bei Durchsicht und Rückgabe der Aufsätze kann planvolles Verfahren Erfolge
erzielen. Man gebe alle Aufsätze auf einmal zurück, wie jetzt wohl allgemein üblich.
Vorher lege man zunächst eingehend dar, welche Fehler gemacht worden sind bei der Ein-
teilung, in sachlicher und sprachlicher Hinsicht. Dann kann der Lehrer noch zeigen, wie
es gemacht werden sollte, durch eine Skizze, durch einen von ihm verfertigten Muster-
aufsatz, oder er kann noch einfacher den besten 8chüleraufsatz mit seinen Verbesserungen
vorlesen. Jedenfalls empfiehlt es sich, eine Musterleistung zu geben, wenn die Arbeit der
Klasse wesentlich nicht gelungen ist.

Die Korrektur des Lehrers mufs durch die Besprechung ihre Ergänzung und Begründung
finden : der Schüler mufs einsehen, inwiefern er gefehlt hat, so dafs er selbständig verbessern
kann. Die höchste Vollkommenheit erreicht der Lehrer, wenn keine seiner Bemerkungen
vergeblich ist. — Redner schliefst mit den Worten Kretschmanns im Danziger Programm
von 1897, 'dafs an keiner Stelle des Gymnasiums einschneidender gearbeitet werden kann,
als bei diesem von ihm behandelten Gegenstand'.

Die Thesen lauteten:

1) In ÜB soll der Schüler systematisch angeleitet werden, zu einem gegebenen
Thema den Plan zu entwerfen und das Wesen der einzelnen Teile theoretisch und prak-
tisch kennen zu lernen.

2) Es soll demnach hier für den Aufsatz in höherem Sinne, wie er auf den oberen
Stufen dem Verständnis erschlossen wird, der Grund gelegt werden.

3) Systematische Dispositionsübungen an allgemeinen Themen sind wenigstens auf
dieser Stufe zu verwerfen.

4) Der Regel nach sollen gerade auf dieser Stufe die Themen dem Unterrichtsstoffe
entnommen, allgemeine Themen nur ganz ausnahmsweise zugelassen werden.

5) Der Plan des Aufsatzes mufs mit den Schülern vorher vollständig besprochen
werden. Die Besprechung des Planes aber sowie alles dessen, was mit dem Aufsätze
zusammenhängt, z. B. auch bei der Rückgabe der Arbeiten, empfiehlt es sich so zu ge-
stalten, dafs dabei die Gesichtspunkte theoretisch zur Sprache und praktisch zur Anwendung
kommen, die für die Anfertigung des Planes und des Aufsatzes von Wichtigkeit sind.

6) Für die Anleitung empfiehlt es sich auch, bei der Besprechung der korrigierten
Arbeiten in einer Skizze oder geradezu in einem ausgeführten Probeaufsatze den Schülern
ein Muster zu geben, wie die Sache gemacht werden mufste.

1) Es empfiehlt Bich, für diese Stufe wenigstens, dem Lehrer anheimzustellen, wenn er
es für nötig hält, die Schüler bei Klassenaufsätzen, abgesehen vom Prüfungsaufsatze, den
Text des Buches, aus dem er den Aufsatz nimmt, gebrauchen zu lassen.

8) Aus dem Aufsätze der II B mufs vor allem die Darstellung rein geistiger Vor-
gänge, müssen ferner Reflexionen verlangende Themen, demnach mit wenigen Ausnahmen
auch Charakterschilderungen ferngehalten werden.

B. Geifsler: Bericht flb«r die 36. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmänner 459

Der Vorsitzende dankt dem Redner für seinen anregenden Vortrag und schlägt der
Versammlung vor, für die Debatte irgend eine der Thesen herauszugreifen, z. B. These 6,
die, allerdings sehr limitiert, den Musteraufsatz des Lehrers empfiehlt. Er halte dies für
eine nicht ganz klare Forderung unserer pädagogischen Nimmersatte. Was für einen Auf-
satz solle der Lehrer machen? Solle er zeigen, wie ein gereifter Mann das Thema be-
handelt, oder solle er einen Mosteraufsatz für einen Untersekundaner machen? Für diese
letztere Bolle bekenne er nicht genug dramatisches Talent zu haben. — Früher, vor dem
groben Schiffbruch, habe es eine Sammlung lateinischer Musteraufsätze gegeben, die er
immer bewundert habe, weil sie nicht etwa gute Aufsätze enthalten habe, wohl aber muster-
hafte Mittt'lmäisigkeitaaufKätze. Wer sich an diesem Buche gebildet, der habe schliefslich
so arbeiten können oder müssen, dafs der Korrektor immer den Aufsatz mit genügend be-
zeichnen mufste, niemals aber mit gut.

Er habe aber noch einen tieferen Grund: wir müfsten fürchten, die Individualität des
Schülers zu knicken und zu ersticken, wenn wir ihm zuviel von unseren eigenen Gedanken
aufzwangen. Diese Gefahr liege vor bei zu eingehender Besprechung der Disposition, nament-
lich aber beim Musteraufsatze, sofern derselbe einen rcgHmufsigen Bestandteil schnlmäfsiger
Aufsatzbehandlung bilde.

Direktor Brüll-Prüm ist betreffs des Musteraufsatzes ganz anderer Ansicht als der
Vorsitzende. Er glaube, gerade auf diese Weise den Schüler erheblich fördern zu können,
indem er ihm an einem lebendigen Beispiele zeige, wie der Aufsatz disponiert nein müsse,
und wie die einzelnen Teile logisch verknüpft werden sollten. Er halte den Musteraufsatz
für die Krönung der Korrektur. Freilich müsse sich der Lehrer dabei auf den Standpunkt
des Schülers herablassen; aber müsse er das nicht immer thun, im Unterricht und bei
der Vorbereitung? Schliefslich empfiehlt er noch, sich wo möglich für das ganze Schul-
jahr Themata zu überlegen, damit sie sich untereinander zu einer Einheit zusammen-

• I • r» .
!»CL1 1 1 1 1 St. D .

Prof. V olckm an n- Düsseldorf möchte gern erfahren, ob die Mehrzahl der Anwesenden
die systematischen Dispositionsübungen für zwecklos halte oder nicht. Er sei dagegen,
weil er in Tertia von einem Oispositionarius schrecklichster Art gequält worden sei. Er
beschranke in seiner Praxis solche Übungen auf die Aufsätze, stelle das Thema so, dafs
die Einteilung möglichst klar sei, lasse sich dann die Disposition von den Schülern ein-
reichen und korrigiere sie, ehe die Schüler mit der Ausarbeitung begännen.

Direktor Evers- Barmen hat es einmal mit, ein andermal ohne Musteraufsatz ver-
sucht und keinen wesentlichen Unterschied gefunden; er möchte ihn deshalb dem Lehrer
nicht als verbindlich auferlegen. Wolle man ihn einführen, so rate er, ihn nach der
Korrektur der Schülerhefte anzufertigen. Was Dispositionsübungen anlange, so halte er es
für ganz belebend, wenn man sich von den Schülern Themata angeben lasse und dann in
kurzer Zeit mit der Klasse den springenden Punkt und die Hauptgliederung zu finden suche. —
Zu These 8 meint er, dafs gerade das Beweisende für die Klasse geeignet sei; die
8chüler müfsten aus dem Erzählungsstil übergehen in den einfachen Darstellungsstil, müfsten
lernen, sich im Präsens und Perfektum auszudrücken. — Rein geistige Vorgänge müsse der
Lehrer bei Auswahl der Themata an Thataacben anknüpfen, das genus rationale mit dem
gen us historicum verbinden, wie dies Kretschmann in seinen beiden Programmen thue.

Direktor Cau er- Düsseldorf empfiehlt Anfertigung eines Musteraufaatzes und hebt dann
besonders die Wichtigkeit der Disposition hervor, die bei jeder Rede, jedem Aufsatze
die Hauptsache sei; auch blofse Dispositionsübungen empfiehlt er in oberen Klassen, weil
dadurch die Zahl der Themata wesentlich vermehrt werde. Allerdings dürfe man den
Schülern keine Disposition aufzwingen, auch nicht zuviel Unterabteilungen verlangen.

Die Untersekunda hält er mit dem Vorredner für die Stufe, auf der man dem Schüler
das ewige Erzählen abgewöhnen, ihn von dem natürlichen Triebe der Sprache frei machen
soll. Die Themata seien so zu wählen, dafs in den Aufsätzen Darstellung und Beweis
verbunden werden müsse, z. B.: rEs wächst der Mensch mit seinen gröfseren Zwecken, nach-
gewiesen an Hermann und Dorothea.* Selbst einfachere Charakteristiken seien nicht ganz.

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460 B. Geifsler: Bericht über die 36. Versammlung de» Vereins rheinischer Schulmänner

abzulehnen, z. B. 'Vergleichung der beiden Freier Eurymachus und Antinous' oder »Ver-
treter der Kantone in Wilhelm Teil'.

Provinzialschulrat Matthias: Den Musteraufsatz soll man weder so machen, wie ihn
ein Erwachsener, noch wie ihn ein Sekundaner schreiben würde. Aua den Aufsätzen einer
ganzen Klasse läfst sich aber sehr wohl ein Musteraufsatz zusammenstellen; so scheinen
auch einige der von Kretschmann veröffentlichten entstanden zu sein. — Zu These 3 bemerkt
er, dafs der Schüler auch in zahlreichen anderen Fachern Gelegenheit hat, sich im Dis-
ponieren zu üben. — Im übrigen erklart er, dafs er es für verkehrt halte, den Unter-
Rekundanern daB Erzählen abzugewöhnen. Lernen müssen sie blofs, das Nebensachliche
abzustreifen. Dabei braucht man die Reflexion nicht anszuschliefsen, man kann z. B. eine
Charakteristik in erzählender Form geben lassen.

Nach erläuternden Bemerkungen des Berichterstatters und der Direktoren Cauor und
Brüll wird die Verhandlung auf eine halbe Stunde unterbrochen.

Nach der Pause schlägt der Vorsitzende vor, sich jetzt dem zweiten Gegenstände
zuzuwenden, obwohl das erste Thema noch eine Fülle von Diskutierstoff biete, und erteilt
das Wort Oberlehrer Dr. Wiesenthal -Barmen zu einem Vortrage 'Über einige Fragen
der Untcrrichtsverteilung'. Dieser führt aus:

Es sind keine neuen Fragen, deren Besprechung ich hier anregen mochte; aber sie
werden gerade jetzt in den Kreisen jüngerer Amtsgenossen vielfach und lebhaft erörtert,
so dafs es wünschenswert erscheint, dafs sich etwas von dieser Strömung auf der Oberfläche
bemerkbar mache. In Bezug auf den Lehrstoff bewegen sich meine Vorschläge auf dem
Boden des Gegebenen, erstreben aber gröfeere Rücksichtnahme auf die Persönlichkeit
des Lehrers wie anch der Schüler.

Allgemein sind die Klagen Über die Zersplitterung der geistigen Thiitipkeit anf unseren
höheren Schulen; darum ist es wünschenswert, dafs die Schulleitungen mehr als bisher für
Konzentration des Unterrichtes durch die Persönlichkeit des Lehrers sorgen und dadurch
die erziehliche Wirkung der Schule fördern. Zu wirklich dauerndem Lehrerfolge gehört
eine erzieherisch wirkende Persönlichkeit; zur Zeit aber besteht die Gefahr, dafs die
Wirksamkeit der Persönlichkeit gehemmt wird durch die Ansprüche der Lehrstoffe. Das
kritisierende Publikum, die amtlichen Lehrpläne, die Aufsichtsbehörden verlangen in erster
Linie nachweisbare Leistungen; hinter diesen treten dann zu leicht die Imponderabilien
zurück, und doch ist das Höchste, Letzte der Schule ein Imponderabile: die Wirkung der
reiferen Persönlichkeit auf die Bich bildende.

Auch die neuen Aufgaben der Schule drangen dahin, die Leistungen zu steigern; man
vcrgifst anscheinend oft, dafs es bei jedem Unterricht hauptsächlich auf das Wie, auf den
Weg zum Ziele ankommt. Vor allem aber birgt das Spezialistentum grofse Gefahren für
die Bildung der Persönlichkeit; Abhilfe soll da die gepriesene 'Konzentration des Unter-
richtes' bringen. Aber bo viel Schönes darüber auch geschrieben worden ist, Erfolg wird
man erst dann verspüren, wenn man den verschiedenen Unterrichtsfächern einen lebendigen
Mittelpunkt in der Person des Lehrers giebt. Daher lautet meine 1. These: 'Es ist
wünschenswert, dafs auf unseren höheren Schulen Massnahmen bei der UnterrichUverteilung
getroffen werden, die geeignet sind, die Wirkung einer Lehrerpersönlichkeit auf Schüler-
persönlichkeiten zu fördern.'

Der Schüler, der in die Sexta eintritt, hat sich nicht nur in völlig neue Unterrichts-
fächer hineinzufinden, sondern er bekommt statt eines Lehrers deren b — 7, weshalb
nervöse, schüchterne und verschlossene Naturen sich nur schwer einleben. Daher ist es
gut, wenn der Ordinarius möglichst wenig Nebensonnen hat, wenn er z. B. im Gymnasium
selbst mit Latein, Deutsch, Religion, Geographie bedacht ist, während ein zweiter Lehrer
Rechnen und Naturbeschreibung, ein dritter die technischen Fächer übernimmt. Am be-
denklichsten ist die Zersplitterung des Unterrichtes in den Mittelklassen. Durch welche
Wissensgebiete wird nicht ein Tertianer getummelt! Daher stellen sich hier Stumpfsinn
und Fahrigkeit oft auch bei solchen Schülern ein, deren Leistungen in den unteren Klassen
Besseres hätten erwarten lassen. Je mehr Lehrer aber, desto mehr_Zersplitterung, desto

B. Geifsler: Bericht Aber die 36. Versammlung de« VereinB rheinischer Schulmanner 461

weniger Vertiefung; denn der Schüler hat auf dieser Stufe noch keine ausgesprochene
Neigung für ein Fach, er arbeitet für diesen oder jenen Lehrer. Daher gebe man dem
Ordinarius möglichst viele Stunden in seiner Klasse — Abwechselung bietet die bunte
Menge des Stoffe« schon zur Genüge — dann wird der Gang des Unterrichtes ruhiger
werden und der Lehrer auf Grund seiner vielseitigen Kenntnis des Schülers die Möglichkeit
haben, erzieherisch auf seine Klasse einzuwirken. Auch der Fachlehrer wird bei dieser
Verteilung der Stunden nicht zu kurz kommen: er findet die Schüler weniger abgespannt
und zerstreut, seine Stunde und seine Person bringen Abwechselung.

Auch ihm ist es übrigens zu gönnen, dafs er in einer Mittelklasse mehr als blofs ein
Fach gebe, damit er Gelegenheit zu- mehrseitiger Beobachtung der Schüler hat.

In den Oberklassen ist die Vereinigung mehrerer Fächer in der Hand des Ordinarius
nicht Bo leicht durchführbar, aber auch nicht so notwendig. Der Schüler ist selbständiger
und daher widerstandsfähiger gegen verschiedene Einflüsse.

Daher lautet die 2. These: Es ist wünschenswert, dafs der Ordinarius in den unteren
und mittleren Klassen über die Hälfte der wissenschaftlichen Stunden in seiner Hand
vereinige.

Es läfst Bich nicht leugnen, dafs unsere Klassenstufen zu sehr isoliert sind; man kommt
zu wenig auf das Pensum des Vorjahres zurück, und doch ist die selbständige Wiederholung
früheren Unterrichtsstoffes die beste Anleitung zu selbständigerer Arbeit. Das wird aber
sehr erleichtert, wenn der Lehrer mehrere Jahre mit seiner Klasse aufrückt. Auch sonst
liegen die Vorteile des Anfrückens auf der Hand: der Lehrer kennt die einzelnen Schüler
wie den Klassencharakter viel intimer als durch Mitteilungen seines Vorgängers, er hat
auch die Gelegenheit, mehr Fühlung mit den Eltern zu nehmen. — Der einzige berechtigte
Einwand ist der, dafs es eine Ungerechtigkeit sei, einer Klasse mehrere Jahre einen guten,
der anderen einen schlechten Ordinarius zu geben. Doch ist hier gröfste Vorsicht am
Platze; oft heilst es 'schlecht' oder 'nicht geeignet', wo es blofs heifsen dürfte 'nicht nach
meinem Geschmacke' oder 'reitet nicht mein Steckenpferd'. Nur bei zweifelloser Unfähig-
keit ist es geboten, ein Mitglied des Lehrerkollegiums möglichst unschädlich zu machen;
sonst lasse man dem Lehrer, der doch auch ein Mensch ist, sozusagen, die Freude, eine
gewisse Vollendung seiner Arbeit zu sehen. Eb wird ihm das Gefühl der Verantwortlichkeit
schürfen und ihm ein mächtiger Antrieb zu fortgesetzter Selbsterziehung sein. Fraglich
ist blofs, wie viele Jahre die Klasse unter Leitung desselben Ordinarius bleiben soll; man
hat früher die Formel aufgestellt: nicht unter zwei, nicht über vier Jahre; man hat neuer-
dings am Barmer Gymnasium den Versuch gemacht, Klassen von Sexta bis Untersekunda
demselben Ordinarius zu lassen. Einen Vorteil hat allerdings ein solcher Jahrgang, dafs
er nämlich kindlicher und zutraulicher bleibt oder bleiben kann. Doch habe ich das Ge-
fühl, dafs eine Zeit von sechs Jahren selbst für einen guten Lehrer zu hing sei. Allzuleicht
kommt der Ordinarius zu denselben Empfindungen, wie wir sie bei den Eltern tadeln: der
eine verliebt sich in seine Klasse, der andere fafst alles, was seine Kluse verbricht, als
persönliche Beleidigung auf. Sollte die Vorliebe für die eigenen Schüler dahin führen, dafs
zu wenig sitzen gelassen werden, so darf man wohl an eine Verfügung erinnern, die es
den Direktoren zur Pflicht macht, gegen allzugrofse Milde einzuschreiten. 8ollte dagegen
ein Ordinarius seine Klasse mit allzuscharfem Besen reinigen wollen, um sie zur Muster-
klasse zu machen, dann braucht man den Direktor nicht ans Einschreiten zu erinnern; dann
thut er's schon von selber. — Die 8. These lautet also: Es ist wünschenswert, dafs jeder
Ordinarius mit seiner Klasse mehrere Jahre aufrücke.

Dieselben Gründe sprechen natürlich auch dafür, dafs dio Fachlehrer mehr als ein Jahr
den Unterricht bei denselben Schülern behalten. Es läfst sich nicht immer ermöglichen, sie
mit mehr als einem Fache in derselben Klasse zu beschäftigen; gerade ihnen sollte daher
Gelegenheit gegeben werden, durch länger dauernde Beobachtung den einzelneu Schüler
als Menschen, nicht blofs als guten oder schlechten Mathematiker kennen zu lernen. Auch
die Leistungen der Schüler werden durch Vermeidung des Wechsels ohne Überlastung
gesteigert. Man kann zweifeln, ob bei einem Wechsel von guten und minder guten Lehrern

462 B Geifsler: Bericht über die 36. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmänner

nicht schließlich dasselbe herauskommt, als wenn eine Lehrkraft zweiten Ranges sich mit
einem Cötus völlig einarbeiten kann; unzweifelhaft aber ist bei dem Wechsel die Arbeitslast
des Lehrers gröfser. Wie lange der Fachlehrer mit aufrücken «oll, läfst sich am besten
aus dem Unterrichtsstoff seines Faches ersehen; es ergeben sich da gröfsere natürliche
Gruppen, die mehr als ein Jahr umfassen. So sollte z. B. der Anfangsunterricht im Fran-
zösischen, der Geschichtsunterricht in den Tertien, das Griechische von Untertertia bin
Untersekunda stets in derselben Hand bleiben; in den Oberklaasen bildet fast aller Unter-
richt in den Primen eine natürliche Gruppe.

Die 4. These könnte also so gefafst werden: Es ist wünschenswert, dafs der Unterricht
an die Fachlehrer nach sachlichen, mehr alB ein Schuljahr umfassenden Gruppierungen
verteilt werde.

Ihren besonderen Haken hat die Unterrichtsverteilung für die oberen Klassen. Die
beati possidentes sehen in dem Wunsch jüngerer Kollegen, Unterricht in Prima zu be-
kommen, vielfach eine lächerliche oder gar pietätlose Anmabung. Beruhte dies Streben
auf der Ansicht, dafs der Unterricht in Prima wichtiger, vornehmer oder gar schwieriger
sei, so würde ihm allerdings jede Berechtigung fehlen. Aber diese Auffassung findet sich
doch nur vereinzelt bei der jüngeren Generation, die auf die erzieherische Seite ihrer
Thätigkeit den Hauptwert legt. Jeder, der gleichzeitig Unterricht in oberen und unteren
Klassen hat, erkennt leicht, dafs der Unterricht in Prima erheblich leichter ist: er erfordert
geringere Anstrengung der Sprachorgane, geringere Willensanspannung, und ist auch in
didaktischer Beziehung entschieden leichter. Man sollte also aufhören, diesen Unterricht
als besondere Auszeichnung zu behandeln, vielmehr danach streben, jeden Lehrer mit dem
Unterricht zu belehnen, für den er Bich besonders geeignet zeigt. Leider aber ist der
Primaunterricht vielfach daB Monopol des Alters. Tausende ehemaliger Primaner können
Zeugnis davon ablegen, wie abstumpfend jahrzehntelanges Betreiben desselben Gegenstandes
■ auf den Lehrer wirkt und wie verstimmt und verstimmend schliefslich die alte Leier ist
(Zwischenruf: Bravo! da capo!) Die Zahl der aufserordentlichen Männer, die bei demselben
Unterricht stets frisch und anregend bleiben, ist nicht grofs.

Es ist ganz in der Ordnung, dafs ältere Lehrer, soweit sie dazu geeignet sind, vor-
wiegend den Unterricht in den Oberklassen erteilen; aber die jüngeren, denen der härteste
Teil der Aufgabe bleibt, die nervenaufreibende Arbeit in den unteren und mittleren
Klassen, sollten doch auch dazwischen einen Unterricht bekommen, der sie zu wissenschaft-
licher Thätigkeit anregt. Sonst sind sie in Gefahr, sich bis zum Stumpfsinn abzumatten
und früh kränkliche Pedanten zu werden.

Auch vom Standpunkte der Schüler aus empfiehlt sich dies; auch dem Primaner int
eine Unterbrechung des trockenen Tones zu gönnen. Die lebhafte Antipathie vieler ehe-
maliger Gjmnasial-Abiturienten gegen das humanistische Gymnasium ist verschuldet durch
den Unterricht, den diese Männer genossen haben. Hat man es doch sogar als Vorzug
des Unterrichtes in klassischen Sprachen gerühmt, dafs er langweilig sein dürfe, ohne
viel an Wirksamkeit einzubüßen. Wenn das je der Fall gewesen ist, so ist es heute nicht
wahr. Heute gilt es, von dem blofsen Altersanspruch abzusehen und die beste Kraft auf
dem bedrohten Punkte zu verwenden. Ebenso notwendig ist ob aber, dafs auch ältere
Lehrer gelegentlich in Mittel- und Unterklassen unterrichten, einmal um Bich vor aus-
geleiertem Schlendrian zu bewahren, dann aber anch, damit sie den richtigen Malsstab für
die Beurteilung der jetzt möglichen Leistungen finden. Nach den grofsen Veränderungen
des Lehrplanes sollte eigentlich jeder altphilologische Lehrer darum gebeten haben oder
bitten, wieder einmal in den Mittelklassen unterrichten zu dürfen, um zu wissen, was jetzt
noch geleistet werden kann.

Darum heifst die G. These: Es ist wünschenswert, dafs in den oberen Klassen anch
jüngere, in den mittleren auch ältere Lehrer beschäftigt werden.

Von der Durchführung meiner Vorschlage verspreche ich mir eine Förderung des
erzieherischen Charakters unserer höheren Schulen; freilich weifs ich, dafs keine Malsregel
in der Welt der Schule fruchtbringend ist, wenn es die ausführenden Persönlichkeiten an

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B. Geifsler: Bericht über die 36. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmänner 463

sich fehlen lassen. Aber soviel ich sehe, ist guter Wille überreichlich vorhanden Für
Zustimmung und Belehrung gleich dankbar, schliefse ich mit den Worten des Horaz:

si quid novisti rectius iBtis,
Candidus imperti; si nil, his utere mecum.

Der Vorsitzende dankt für den Vortrag, der ein wichtiges Gebiet unseres Schullebens
von den verschiedensten Seiten beleuchtet habe. Fraglich sei ihm allerdings, ob die auf-
gestellten Grundsatze in der Praxis durchführbar seien; die einzelnen Lehrer seien so ver-
schieden wertig, dafs es ein grofses Unrecht wäre, die eine Klasse mehrere Jahre dem bessereu
zu geben, die andere dem anderen zu überlassen. Im Leben und Organismus der Schule
hänge aber alles so eng zusammen, dafs oft ein Schlag tausend Verbindungen treffe und
die ganze schöne Organisation verderbe.

Die Thesen fafsten den Inhalt des Vortrages gut zusammen, aber diskutabel seien sie
nicht, weil sie sehr wahr seien. Indem er sich bemühe, einen diskutierbaren Punkt zu
finden, stofse er auf die 3. These. Gewifs sei es wünschenswert, dafs der Lehrer längere
Zeit mit seiner Klasse aufrücke; es frage sich nur, wie lange. Und da sei er nicht der
Meinung, dafs sich hier keine bestimmte Grenze finden lasse. Er würde in der Kegel die
Schüler nicht über zwei Jahre in derselben Hand lassen; denn auch der beste Lehrer werde
den jüngeren Schülern etwas leid, es müsse etwas Neues hineinkommen. Unter dem vielen
Guten, was man auf der Schule nicht nur lerne, sondern erlebe, sei das Beste die Ein-
wirkung der verschiedenen Persönlichkeiten.

Er schlage daher als Amendement den Zusatz zur 3. These vor: 'doch im allgemeinen
nicht über zwei Jahre'.

Direktor Zahn -Mors ist im wesentlichen mit dem Vorsitzenden einverstanden, schlägt
aber vor, gar nicht zu diskutieren, um noch den 3. Punkt der Tagesordnung zu erledigen.

Der Vorsitzende stellt den entsprechenden Antrag und ändert ihn auf den Wider-
spruch von Volckmann - Düsseldorf dahin ab, dafs die Thesen dem Ausschufs für die Vor-
bereitung der nächsten Versammlung überwiesen werden sollen, damit diese eventuell darüber
in Diskussion eintreten kann. Der Antrag wird angenommen.

Darauf nimmt der Vorsitzende das Wort zu einem Bericht über den letzten
Historikertag:

Von der letzten Versammlung habe ich mir die Hände stärken lassen zu meinem
Referat über die Frage: Wie sollen künftige Geschichtslehrer vorbereitet werden? Besonders
handelte es sich um die These, dafs die wünschenswerteste Vorbildung das humanistische
Gymnasium sei. Dieser Satz wurde von dem Historikertag ausgeschaltet, und mein Kor-
referent, Direktor Vogt von Nürnberg, betonte mit Nachdruck, dafs Real- und Reform-
gymnasium ebensogut vorbereiten könnten.

In dem Bestreben, möglichst kurz zu sein, möchte ich der Versammlung nur zwei
Hauptpunkte vortragen, die mir die wichtigsten zu sein scheinen. Einmal trat mir als
wichtig entgegen, dafs auf diesem Historikertag sich ein fruchtbarer Verkehr zwischen der
gelehrten Wissenschaft und der Schulpraxis angebahnt hat und auch prinzipiell angenommen
worden iBt. Ich empfehle dringend, sich künftig nach Möglichkeit an diesen Tagen zu
beteiligen. Es ist von ungeheurem Werte für die Männer der Praxis, ein paar Tage lang
den ganzen Strom der Wissenschaft an sich vorbeirauschen zu lassen; aber auch für die
Universitätslehrer ist es von gröfster Wichtigkeit, dafs auch Fragen des geschichtlichen
Mittelschulunterrichtes behandelt werden. Die Thesen haben im ganzen Beifall gefunden;
doch eine Art von Widerspruch trat schärfer hervor, die eino tiefere Gefahr erkennen lafst.
Mein Korreferent stellte die These auf: 'Der künftige Geschichtelehrer hat ein vierjähriges,
der Geschichte gewidmetes Studium durchzumachen und hat seine Befähigung durch zwei
Prüfungen nachzuweisen'. Das ist doch eine sehr ideologische Forderung! — In derselben
Richtung bewegte sich, was Professor Zwidineck-Südenhorst mit Nachdruck aufstellte: Ge-
schichte sei ein Hauptfach und als solches zu behandeln. Er stellte sogar eine Reform
des Gymnasiums auf dieser Grundlage in Aussicht. Wir inufsten betonen und wurden auch
uoterstützt, dafs der Ausdruck Haupt- und Nebenfächer irreführend sei, dufa jedes Fach

464 B. GeifBler: Bericht über die 36. Versammlung des Vereins rheinischer Schulmänner

an seiner Stelle gleichen Wert habe, dafs aber doch unterschieden werden müsse zwischen
dem, was der Geschichtsunterricht als solcher bietet, und dem, was jeder andere Unterricht
an geschichtlichen Kenntnissen dem Schaler zufahrt In diesem Kampf mit dem Spezialisten-
tum fand die Versammlung den richtigen Ausweg auf Veranlassung von Prof. Kaut mann
in Breslau, der selbst 25 Jahre Gymnasiallehrer gewesen ist; Vogts These wurde also dahin
gemildert: es sei wünschenswert, dafs der Geschichtsunterricht auch an Gymnasien von
fachmännisch gebildeten Lehrern erteilt werde.

Diese zwei Punkte scheinen mir die Hauptsache zu sein: 1) Es ist erfreulich, dafs sieb
auf diesem Gebiete die Männer der Hochschule und der Mittelschule zusammengefunden
haben; 2) es ist erfreulich, dafs es gelungen ist, das Spezialistentum zurückzudrängen, das
uns au allen Ecken und Enden bedroht.

Gern würde ich Ihnen noch erzählen von einer Versammlung des Vereins württem-
bergischer Lehrer, der ich beigewohnt habe, aber die Zeit drängt. Besonders hat mir dabei
gefallen, dafB der 8ondergeist nach und nach soweit in den Hintergrund getreten ist, dafs
auch die dortigen Lehrer sich ganz als deutsche Lehrer fühlen. Das kommt vielleicht
heraus wie eine gewöhnliche Phrase. Es ist mir aber doch klar geworden, dafs eine
Solidarität des deutschen Lehrerstandes noch nicht vollständig erreicht ist. Allerdings
aber haben wir die frohe Empfindung mit fortgenommen, dafB wir nicht blofs als Gaste
geduldet waren, sondern dafs auch unsere württembergischen Kollegen in jedem preußischen
und sächsischen Schulmann u. s. w. jetzt einen Landsmann sehen, und dafs also jeder von
uns, wo immer er den Fufs auf deutscher Erde niedersetzt, nicht blofs ein allgemeines
vaterländisches, sondern ein Heimatsgefühl hegen darf. Das wollen wir uns für die Zukunft
merken. (Beifall.)

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'ushackes
deutscher

8. 6. Teubner.

alender

49. Jahrgang.

Genealog
(Schulbeh
Her echt im

f. d. Schuljahr 1899/1900: M/flgS

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P» Schulte, des Reichs
1>- " J'ensioHsvcrh.,
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td.geb. Lehrer, üßent l. Hihlioth .
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Akademie in Münster. 8*. brosch. 3 M., geb. 3 M. 60 Pf.

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Universität Heidelberg. 8*. brosch. 4 M., geb. 4 M. 80 Pf.

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der Universität Jena. 8*. brosch. 6 M., in Lwd. 6 M.

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Universität Groningen.

6. Band. Althochdeutsches Eleinentarbuch von Dr. G. Holz, a. o. Professor an
der Universität Leipzig.

Dia Sammlung «oll mr Einführung in iU* Studium der altgennauischen Dialekte dienen Sit
hat den /.weck, alle« zu bitten . waa dam Anfanger lur gründlichen wissenschaftlichen Kenntnis der
alteren Perioden der hauptsächlichsten germanischen Sprachen von nbtan ist

. . . Wir freuen an«, dafs die pädagogische Seite iu dieser ganzen Sammlung zum Worte ***-
kommen Ut. Sie iet in der That vorzüglich auagefallen und wir konneu nur wünschen, dafs die übrig«»
Bandeben ihren Vorgängern nicht nachstehen mögen. Was der Student beim Studium unterer altes
Sprachen an Zeit gewinnt, da« kann er anderen Seiten der germanistischen Wissenschaft zuwenden,
die Ja nichts anderes sein will and sein kann als die Wissenschaft von unserer geistigen Entwicksloof
Aber immerhin bleibt die Kenntnis der Sprache die notwendige Vorbedingung für alles Übrige Sie
zu erleichtern nnd zu vertiefen. i»t auch der Zweck dieser Sammlung, die wir »nf das freudigst«
begrufeen, da sie allen Anforderungen, die mau an sie steUen kann, anf da« bette entspricht

(AUfftn Ztitußg)

J. B. Metzler'scher Verlag in Stuttgart.

Erschienen: der Erste bis sechste Halbband

— Aal bis Claudius —
von

Pauly's Real-Encyclopädie

der

classischen Altertumswissenschaft

in neuer Bearbeitung unter Redaction von

Georg Wissowa.

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von der Weidmannsehen Buchhandlung in Berlin und B. G. Teubner in Lelpxig.

JAHRGANG 1899. ZWEITE ABTEILUNG. NEUNTES HEFT

DIE ÄLTESTE DEUTSCHE ZEITSCHRIFT FÜR HÖHERES

SCHULWESEN

Von Ernst Schw^

Unter dem mancherlei Guten, was das deutsche Gymnasium den kur-
sächsischen Landen und Lehrern verdankt, ist auch der erste gröfsere Versuch
einer Zeitschrift zu nennen, die den Interessen der höheren Schulen und ihrer
Lehrer zu dienen sich vornahm. Es waren dies die seit 1741 erschienenen
Acta Scholastika mit ihren verschieden benannten Fortsetzungen.

Das Auftauchen eines periodischen Organs für das höhere Schulwesen lag
damals gewissermafsen in der Luft. Der Vorrat der Bücher, die eine des
Stoffsammelns frohe und überaus schreibselige Zeit aufgespeichert hatte, war
um die Mitte des 18. Jahrhunderts ins ungeheure gewachsen. Vor allem die
kleineren Gelegenheitsschriften aller Art, die selbst an den unbedeutendsten
Orten mehrmals im Jahre erschienen, darunter nicht zum wenigsten die von
den Rektoren der Stadtschulen bei jedem möglichen Anlafs zu verfassenden
Eiiüadungsprogramme, waren zu solch einem papierenen Meere geworden, dafs
sich der Wunsch nach einer übersichtlichen Zusammenfassung, um sich leichter
in diesem Überflufs orientieren zu können, allenthalben regte.

Dazu kam noch das Beispiel der Universitäten, die seit den letzten Dezennien
des 17. Jahrhunderts darin wetteiferten, dem Beispiel des französischen Journal
des Schavans (zuerst erschienen 1C65) nachzuahmen und, dem übermächtigen
Zuge der klassischen Bildung jener Zeit folgend, in Deutschland lateinische
Acta herauszugeben. Paulsen, Gesch. des gel. Unterrichts I4 S. 500. 540, zählt
von ihnen eine ganze Anzahl auf, die lange Zeit im Gange waren und sich
durch deutsche Konkurrenz, wie des Leipziger Thomasius 'Monatsgespräche',
nur langsam verdrängen liefsen. Unter diesen gelehrten Zeitschriften war aber
wiederum die wichtigste die Acta eruditorum, die seit 1683 in Leipzig erschienen,
ein gleich von seinen Anfängen an sehr vornehm gehaltenes Blatt, das u. a.
Leibniz zu seinen ständigen Mitarbeitern zählte und drei Generationen hindurch
von Mitgliedern der Leipziger Professorenfamilie Mencken redigiert ward.1)
Für viele Jahre waren die Acta eruditorum die vornehmste Quelle und die
beliebteste Auskunftsatätte für alle geistig Interessierten, die sich verpflichtet
fühlten, den Fortschritten der Wissenschaft zu folgen. Jahrzehntelang ist diese
Zeitschrift das einzige periodische Organ gewesen, das sich in regelmässiger
Folge auf vielen älteren Schulbibliotheken findet. So grofs war das Bedürfnis

») Prutz, Geschichte des deutschen Journalismus I (einz.) S. 275—286.

vrn. n 30

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466

E. Schwabe: Die Älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

nach einem wissenschaftlichen Hilfsmittel, trotz des rein akademischen Tones, der
entweder in zierlichem Latein oder, wenn auch nur hin und wieder, im steifen
Deutsch jener Tage darin angeschlagen wurde. Jedoch berücksichtigten die
Acta eruditorum fast nur die Interessen der reinen Wissenschaft und hatten
für deren praktisch anwendbare Seiten und vor allem für das, was Personliches
anging, kein Interesse und nur wenig Raum übrig.1) So kam es denn, dafs
in ihren zahlreichen Banden trotz häufiger Besprechung von Schriften gelehrter
Schulmänner das Gebiet der Pädagogik und der Geschichte des Unterrichts-
wesens kaum da und dort gestreift wird und diese Mutter aller gelehrten
deutschen Zeitschriften wohl für die wissenschaftlichen Bedürfnisse der seiehrten
Schulen ausreichte, jedoch den didaktischen Anforderungen des Tages und den
Wünschen, Historisches über ganze Schulen und einzelne Schulmänner zu er
fahren, in keiner Weise Genüge that.

Das Bedürfnis, diesem Übelstande abzuhelfen, mufs in Schulkreisen tief
empfunden worden sein. Einsichtige Männer, die den tiefen Verfall des
gelehrten Schulwesens in jenen Tagen mit Schmerzen ansahen, wurden sich
darüber klar, dafs man nach Mitteln streben müsse, um den Untergang auf-
zuhalten und zu retten, was zu retten war. Ein kräftiges Heilmittel aber er-
blickten sie in dem Zusammenscbliefsen der gelehrten Schulmänner, um nach
möglichst einem idealen Ziele zu streben, und ferner meinten sie, dafs man
in der Erkenntnis der Geschichte des höheren Schulwesens eine starke Wurzel
von dessen Kraft finden werde. Denn aus dem Studium dessen, was man in
früheren Tagen und an anderen Orten sich als Ideal gesetzt und durchzuführen
sich vorgenommen hatte, glaubte man neue Kräfte zu schöpfen, um dem be-
drängten und herabgekommenen Schulwesen der damaligen Gegenwart wieder
aufhelfen zu können. An die Erfüllung weiterer Bedürfnisse dachte man nicht
Der Blick war lediglich rückwärts gewendet, und das Historische herrschte
zunächst allein, ohne dafs man das Didaktische und Persönliche beachtete.

Unter diesem Gesichtspunkt also wurde der erste Versuch gemacht, ein
Gesamtbild über die Gelehrtenschulen Deutschlands zu gewinnen und, soweit
angängig, alle deutschen Gymnasien der Reihe nach historisch darzustellen.
Dieser Versuch ging aus von dem wackeren Rektor des Gymnasium illustre Saxo-
Hennebergense zu Schleusingen, Magister Godofredus Ludovici*), dem Freunde
des berühmten Zittauer Rektors und Vertreters des 'politischen' Bildungsideals
Christian Weise. Von ihm erschien in den Jahren 1708 — 1718 eine Historia
Rectorum, Gymnasiorum Scholarumque celebriorum, sive Schul-

') Das Gleiche lafst sich von den übrigen gelehrten Zeitschriften des 18. Jahrhunderts
sagen, die die Acta ergänzten, so von den 'Zuverlässigen Nachrichten' Jöchers (1712 oder
1740—1758) und den 'Neuen Zeitungen für Gelehrte Sachen' (1716—1797), vgl. Prutx a.a.O.
S. »61 ff.

*) Spater am Casimirianum in Koburg, wo er 54jährig starb, vgl Allg. D. Biographie
Bd. 19 S. 618 von 'Unbekannt'. Leider ist dieser Artikel nichts weniger als vollständig,
bebandelt L. nur als Hymnologeu und trägt seiner Bedeutung für die Schule und Schul-
gesebiebte zu wenig Rechnung.

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

467

historie, in fünf Bänden (Leipzig, sumptn Haered. Lanckisi), in der er im ganzen
30 Lebensläufe wichtiger Rektoren behandelt und daran an schliefsend (übrigens
nicht immer in straff festgehaltener Disposition) die Geschichte der ihnen unter-
gebenen Gymnasien darstellt. Es ist hierbei nicht unwichtig, darauf hinzuweisen,
dafs von den behandelten Schulen1) und Rektoren8) ein reichliches Vierteil auf
Kursachsen fällt: ein starkes Argument für dessen Bedeutung für das höhere
Schulwesen, da ihm der erste Schulgeschichtsschreiber, der zudem nicht einmal
in sächsischen Diensten stand, einen so breiten Raum zugestanden hat.

In der Vorrede zu seinem Buche spricht Ludovici auch von seinen Vor-
gängern und kommt zu dem Wahrscheinlichkeitsschlufs, dafs er für seine etwas
erweiterte Auffassung der 'Schulhistorie' überhaupt keine gehabt habe.3) Dies
ist insofern richtig, als zusammenfassende Arbeiten über gelehrte Schulen und
was damit zusammenhängt allerdings noch nirgends vorlagen, wenigstens nicht
in besonderen Büchern. Es gab entweder nur Einzelarbeiten, von denen
Ludovici teils in seinen Vorreden, teils im Verlaufe seiner Werke eine ganze
Reihe aufzählt, oder alles Schulmäfsige ist in den grofsen allgemein -biographischen
Werken untergebracht, von denen Ludovicis Arbeit nur eine Abzweigung ist.
Natürlich treten sie dort zurück. So finden sich z. B. in Melchior Adamis und
Paul Frehers Vitae theologorum einzelne Angaben. Das bekannte Werk von
Wittens, Memoriae Philosophorum et Rectorum (dessen Unzulänglichkeit übrigens
auch anderweit hinlänglich bekannt ist) tadelt Ludovici ebenfalls, und selbst
das beste4) aller dieser Bücher, von Clarmund (einem Pseudonymen Autor,
vielleicht Rüdiger?), wird trotz seiner grösseren Ausführlichkeit doch als un-
zulänglich bezeichnet, da es seinen Rahmen zu weit gespannt habe, um die
'Schulhistorie' gründlich zu erörtern, und in den hundert Lebensbeschreibungen
der gelehrten Schule und ihrer Geschichte zu wenig gerecht geworden sei.6)

So machte sich denn Ludovici im Jahre 1708 an die Arbeit, das, was er
während vierzehn Jahren in seinen schedae gesammelt hatte, zu einem Ganzen
zu gestalten und zu veröffentlichen. Eine Schulgeschichte auch nur eines
deutschen Landes ist nicht daraus geworden, sondern nur die Darstellung ein-
zelner Schulen und ihrer Geschichte. Das ist aber nicht Ludovicis Fehler,

*) Görlitz, Zittau, Kreuzschule zu Dresden, Zeitz, Zwickau, Bautzen, Schneeberg.

') Hiob Magdeburg, Christian Kaimann, Johannes BohemuB, Christian Thrill, Christian
Weise, Christian Daum, Johannes Krause, Johannes Zechendorf.

*) Vbrr. zum ersten Band: Viam hanc omnem an praeiverit quispiam inque narratione
hujus ezempli voluerit elaborare, mihi non constat, oder, wie es anderswo von seiner
Arbeit heifst, quae fregit glaciem et primas scholarum suarum lineas durit.

*) Vitae clarissimorum in re literaria virorom, Das ist Lebensbeschreibung etlicher
Hauptgelehrten Männer, so von der Literatur Profefs gemacht. Worinnen viel sonderbahre
und notable Sachen, sowohl von ihrem Leben als geführten Studiis entdecket. Allen
enrieusen Gemüthern zu sonderbarem Nutzen und Vergnügen entworffen von Adolph
Clarmund. Wittenberg. Verlegt« Christian Gottlieb Ludwig 1708. Dritte Aufl. ibid.
1708/1711.

•) Der Vorwurf trifft zu, denn es sind dabei im ganzen nur vier deutsche Schulmanner
behandelt: Georg Fabricius, Hieronymus Wolf, Christian Daum und Jobannes Sturm.

30*

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468

E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höhere« Schulwesen

sondern lag im wissenschaftlichen Wesen der Zeit. Auch in anderer Hinsicht
hat sich der gelehrte Schleusinger Rektor Hen eZeitbedürfhissen' nicht zu entr
ziehen vermocht. Bei Büchern aus dem Beginn des 18. Jahrhunderts ist man
eine oft sehr künstliche, ja sogar wunderliche Anordnung des Stoffes gewohnt.
So auch Ludovicis 'Schulhistorie'. Sie ist so disponiert, dafs der Autor 1) das
Leben eines jeden Rektors beschreibt, 2) das damals völlig unerläfsliche Lob-
lied, das die Stelle der Kritik vertreten mufste, bei einem jeden anstimmt,
3) dessen Schriften in chronologischer Folge aufzählt, 4) die Geschichte des
ihm untergebenen Gymnasiums anfügt. Trotz dieser wunderlichen Disposition,
die z. B. dazu führte, dafs dem Leben von Christian Weise nicht etwa die
Geschichte des Gymnasiums von Zittau angefügt ist, wie man wohl erwarten
durfte, sondern die des Gymnasiums von Baireuth (denn die Zittauer Gymnasial
geschieh te war schon nach dem Leben Christian Kaimanns, des Sängers von 'Meinen
Jesum lafs ich nicht' — Goedeke, Gndrsz. z. Gesch. d. d. Dichtung III* S. 75. 213 —
abgehandelt) — trotz also dieser offenbaren Mängel und auch trotz einer ge-
wissen Unvollstiiniligkeit und Ungenauigkeit, besonders in bibliographischen
Angaben, ist die Ludovicische Historia scholarum eine wahre Fundgrube für
die Bearbeiter der Gelehrten- und Schulgeschichte besonders Mitteldeutschlands
im 17. und 18. Jahrhundert, eine Materialiensammlung von hohem Wert, und
es ist nur zu beklagen, dafs die grofs angelegte Arbeit unvollendet geblieben ist

Leider nahm der Tod dem fleifsigen und treuen Manne, dem Vater der
Geschichtschreibung des gelehrten deutschen Schulwesens, die Feder allzufrüh
aus der Hand. Auf lange Zeit hin ist man bei der Forschung auf diesem
Gebiete wieder auf entweder ganz umfassende Gesamtwerke oder schwer zu
erreichende Einzeldrucke, oder gar auf das, was die gelehrten Zeitungen in
ihren Anhängen den Schulen als Sündenwinkelchen anzuweisen für gut fanden,
hingewiesen. Die Schwierigkeiten, die sich in Bezug auf Überblicken des
Materials und auf Beschaffung der oft sehr seltenen Drucksachen ergeben,
sobald ein so treuer, im ganzen zuverlässiger und zu den Quellen leitender
Führer wie Ludovici fehlt, sind den Arbeitern auf diesem schwierigen und noch
nicht genügend erhellten Gebiete nur zu wohl bekannt.

Sie müssen auch in der damaligen Zeit Bchon hart genug empfunden
worden sein, so dafs zunächst das Bedürfnis immer stärker hervortrat, alles
Schulgeschichtliche, so weit es von Ludovici nicht erledigt war oder auch sich
neu gesammelt hatte, übersichtlich studieren zu können. Als Zweites schloß
sich hieran der zu allen Zeiten geltende Wunsch, sich über den gegenwärtigen
Stand der Schulen und alle Personalien, die mit ihnen zusammenhängen, bald
und genau unterrichten zu können. Als Drittes und Wichtigstes aber kam hinzu,
dafs man sich über didaktische und pädagogische Dinge auszusprechen und
über die zur Zeit gerade geltenden Einrichtungen an gelehrten Schulen, soweit
die protestantische Welt reichte, ausreichend zu orientieren begehrte.

Dies letztere war, bei der damaligen starken Gährung im höheren Schul-
wesen, die Hauptsache, und das Ziel dieses Wunsches war zweierlei: einmal eine
Übersicht, beziehentlich ein sorgfältiger Auszug aus den wichtigsten einschlägigen

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E. Schwab«: Die älteste deutsche Zeitschrift für höhere» Schulwesen

469

Schulprogrammen, die etwa seit 1720 erschienen und schon damals nicht leicht
zu haben waren, und zweitens ein bibliographisches Verzeichnis aller Schriften,
die sich mit Schulsachen jeder Art, hinsichtlich des Unterrichts, der Unter-
richtsmittel, der Lehrpersonen und der Schulgeschichte, befafsten. Es waren
also, wenn auch in anderer Form, ungefähr dieselben Wünsche, die man heute
einer das Gymnasialwesen behandelnden Zeitschrift entgegenbringen wird, und
das angedeutete Programm fand auch bald genug seine Erfüllung.

Denn, um diesen Wünschen gerecht zu werden, entstand die erste deutsche
Zeitschrift für höheres Schulwesen oder, wie ihr voller Titel lautet, 'Acta
Scholas tica, worinnen nebst einem gründlichen Auszuge derer Programmatum
der gegenwärtige Zustand derer berühmtesten Schulen und der dahin gehörigen
Beredsamkeit entdecket wird'. Zunächst erschienen sechs Jahrgange zu je
sechs 'Stücken' 1741 — 1746 in Leipzig und Eisenach, dann noch zwei Bände
1747/48 in Nürnberg. Die erste Fortsetzung fand das verdienstliche Unter-
nehmen in den Nova acta scholastica, von denen zwei Bande zu je zwölf
Monatsheften 1749 — 1751 in Leipzig erschienen sind. Und dann sind noch
acht Bande zu je sechs 'Stücken' herausgekommen unter dem Titel 'Altes
und Neues von Schulsachen', die in Halle 1752 — 1755 bei Johann Justinus
Gebauer erschienen sind. Mit diesen achtzehn Oktavbänden ist die Reihe dann
abgeschlossen.

Ehe auf den Inhalt dieser, wenigstens in voller Reihenfolge, jetzt ziemlich
selten gewordenen Zeitschrift eingegangen und eine Schilderung des Typischen
in ihr gegeben werden kann, mufs ein Wort über ihren Herausgeber voraus-
geschickt werden. Es war dies der damalige Konrektor und spätere Rektor
des Nanmburger Domgymnasiums, Mag. Johann Gottlieb Biedermann,
der im Jahre 1747 als Rektor nach Freiberg berufen ward und daselbst 1772
im Amte verstorben ist.

Ein kurzer Lebenslauf und eine Würdigung des um das sächsische und
deutsche Gymnasialwesen verdienten Mannes ist hier um so mehr am Platze,
als der Artikel über Biedermann in der Allg. Deutsch. Biographie Bd. II S. 395/6
sehr kurz, nicht überall genau und dabei ziemlich parteiisch ist. Biedermann
hat es aber nicht verdient, dafs er um einer einzelnen Geschmacklosigkeit
willen, die bei einem so vielschreibenden1) Manne mitunterlaufen mochte, für
alle Zeiten in einem ganz einseitigen und darum falschen Lichte steht, blofs
weil er einmal den empfindlichen Musikern zu nahe getreten ist. — Das aus-
führlichste Quellenmaterial über Biedermanns Leben verdanken wir 'einem Pro-

') Es Bind von ihm allein 148 Programme wenigstens dem Titel nach erhalten! Dafs
diese Gelegenheitsschriften des 18. Jahrhunderts oft sehr kurz, in der Wahl der Themen
oft sonderbar und in der Ausführung mehr als flüchtig gewesen sind und einen Vergleich
mit den entsprechenden neueren Arbeiten in keiner Weise aushalten, ist nur zu begreiflich.
Die Arbeiten Biedermanns sind noch lange nicht die schlechtesten aus diesen Programm-
fabriken des 18. Jahrhunderts. Aber er behandelt doch auch Sonderbarkeiten, wie 1767
Sermone* animalium brutorum testimoniis atque exemplis probat, oder 1771 'Die böse
Sieben', 1772 de porri* sacris et mysticis, oder Gemeinplätze wie 1771 de laudibus nimiis.

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•170

E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

gramm1) des Freiberger Konrektors Mag. Hübler vom November 1772, wo er
ad memoriam viri praenob. etc. M. Jo. GottL Bidermanni orationibus aliquot
recolendam einladet. Freilich ist auch dieses, trotz seiner zehn Quartseiten,
noch dürftig genug. Wir entnehmen demselben folgende Daten:

Johannes Gottlieb Biedermann8) wurde am 4. September 1705 zu Naum-
burg a. d. Saale als Sohn eines Geistlichen geboren. Er besuchte zunächst die
Schule seiner Vaterstadt und begab sich 1724 nach Wittenberg, um Philosophie
und Theologie zu studieren. Dort bestand er die erste theologische Prüfung,
erlangte den Magistergrad und wurde Hilfsarbeiter an der Universitätsbibliothek.
Nach einer Hauslehrerzeit in Coswig im Herzogtume Anhalt -Zerbst, wo sich
ihm auch Gelegenheit zur Bethätigung geistlicher Beredsamkeit bot, wurde er
1732 zum Konrektor an der Domschule seiner Vaterstadt berufen (Hübler a.a.O.:
ex hui us doctrinae privatae angustiis mox in celebritatem deduetus est) und
zehn Jahre später, 1742, trat er als Rektor an die Stelle von Johann George
Schulze, der in ein geistliches Amt übergegangen war. Seine Naumburger
Rektorenzeit fällt mit dem grofsen Aufschwung seiner Zeitschrift zusammen.
Im Jahre 1747 erhielt er, nachdem man ihn schon anderswo mehrfach begehrt
hatte, einen Ruf vom Stadtrat zu Freiberg, das durch den Tod von Samuel
Moller9) erledigte Rektorat des Freiberger Gymnasiums zu übernehmen. Er
leistete ihm Folge und befand sich bei der allseitigen Anerkennung, die er
fand, in der alten Bergstadt so wohl, dafs er sich selbst den ehrenvollsten An-
erbietungen verschlofs und verschiedene Rufe nach Bautzen, Zittau, Halle und
Berlin ausschlug. In Freiberg ist er auch, nachdem er über 25 Jahre als
Rektor amtiert hatte, am 3. August 1772 nach kurzer Krankheit gestorben.

Hübler, dessen Angaben wir kurz zusammengezogen hier wiederholt haben,
fügt, dem Muster Suetons folgend, der Lebensbeschreibung noch eine Schilderung
der Person Biedermanns und seiner geistigen und sittlichen Eigenart hinzu.
Der markanteste Satz daraus ist, dafs an Biedermann vor allem 'assiduitas
institutionis und constantia rationis, quam sapienter elegisset' zu rühmen seien
und dafs es ihm bei allem, was geschrieben werde, auf kurze, klare Satze (quos

•) Dasselbe deutsch (mit - übrigens stark tendenziösen - Noten von M. Beyer) in
den 'Freiberger Gemeynnützigen Nachrichten' von 1806. S. 868. 863. 878. Dazu kommt
noch, nach einer freundlichen Notiz des Hrn. Rektor Preufs in Freiberg, die Arbeit eine«
Anonymus in den F. G. N. von 1824, S. 406, Zur Erinnerung an Herrn Doktor Joh. Gottlieb
Bidennann.

') Die Acta scholastica und ihre beiden Fortsetzungen zeigen den Namen in dieser
Form auf ihren deutschen Titelblättern. Dagegen tragen das dem HI. Bande der Acta
schol. zum 6. Stück vorgesetzte Bild B s aus dem Jahre 1748 und das dem I. Bande von 'Neues
und Altes von SchulBachen' vorgesetzte Bild B.s aus dem Jahre 1752 die Unterschrift
M. Joann. Gottlieb Bidennann, Rect. schol. cathedral. Naumburgensis (bei. Freibergensis).
Wir haben in dieser Schreibung deshalb wohl nur eine latinisierende Umbildung des ur-
sprünglichen Namens zu erblicken. — Nach frdl. Mitteilung des Hrn. Rektor Albracbt
vom Naumburger Domgymnasium schrieb B. selbst seinen Namen in dortigen Akten
(deutsch und lat.) nur mit i, seine Nachfolger aber stet« mit ie.

*) Ein Bild dieses Mannes ist als Stich den Nova acta scholast. Bd. 1 Sechstes Stück
(von 1748) beigegeben.

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen 471

aphorismos vocant) angekommen sei. In der Disziplin sei er zwar sorgsam,
aber liberal gewesen und habe nur dann gestraft, wenn es unbedingt nötig
gewesen sei.

Wieweit dies Urteil begründet ist, darüber können wir, bei dem Mangel
aller anderen Nachrichten über Biedermanns Leben und Wesen, nicht nach-
kommen. Über seine Thätigkeit als Schriftsteller und Redakteur scheint es
dagegen, dafs Hübler seinerseits sich kein Urteil hat bilden können. Bücher
hat Biedermann aufser einem Hefte 'Anfangsgründe der hebräischen Sprache'
(dessen ich nicht habe habhaft werden können), wie es wenigstens scheint,
nicht geschrieben. Auch von dem ebengenannten kennt Hübler offenbar nur
den Titel. Ebenso kurz, wie über dieses, fafst er sich über die oben erwähnte
ungeheure Zahl von Biedermanns Programmen, Ober deren Titel er kurzweg
auf Strodtmann, Geschichte jetzt lebender Gelehrten, P. X S. 419 — 440, das
'Neue gelehrte Europa' XIII S. 252 — 259 und auf Harlesius, Vitae Philologorum
nostra aetate clarissimorum Tom. H S. 137 — 162 verweist — für einen Bio-
graphen ein sehr bequemes Verfahren, aber zeitraubend für diejenigen, die eine
solche Biographie benutzen wollen und nicht zu jeder Zeit eine grofse, an alten
Bücherschätzen reiche Bibliothek zur Hand haben. Vollends über die von
Biedermann redigierten Schulzeitschriften hilft sich Hübler mit einigen dürren
Worten weg: Nota sunt opera viri, in quibus varia, quae celeberrimi scholarum
doctores scripsissent, collegit, quamobrem ea brevissime tantum indicabimus.
Edidit igitur etc. Hübler wird wohl, da diese Zeitschriften der Freiberger
Gymnasialbibliothek fehlen, nur die Titel gekannt und genug zu thun ge-
glaubt haben, wenn er auf diese allein hinwiese. Das scheint vor allem
daraus hervorzugehen, dafs unter jenen Zeitschriften auch Selecta scholastica
(Vol. I. II. Numburg. 1744 — 1746) von ihm genannt werden, die in der Reihe
der von Bietlermann herausgegebenen und in den Verzeichnissen genannten
fehlen, auch nirgendswo aufzutreiben sind, so dafs die Annahme nahe liegt,
Hübler habe irrtümlicherweise diesen Titel unter die Reihe der wirklich vor-
handenen Bücher mitaufgenommen.

Es ist sehr zu beklagen, dafs uns (so weit ich wenigstens habe nach-
kommen können) keine unparteiische und sorgfältige Würdigung1) dieser
redaktionellen Thätigkeit Biedermanns aus der Feder eines seiner Zeitgenossen
vorliegt. Man würde daraus ersehen haben, wie die Bestrebungen dieses
Mannes im Gesamtrahmen des geistigen Lebens des 18. Jahrhunderts empfunden
worden sind, und ferner, wie man in den Kreisen der Schulmänner und Ge-
lehrten von ihm und seinem Unternehmen dachte. Das würde für ein Urteil,

') B. hatte schon vor Erscheinen seines Unternehmens in den 'Hamburgischen Berichten
von gelehrten Sachen' auf die Acta aufmerksam gemacht. Es erfolgten dann Anzeigen der
ersten Stüclce in der Leipziger Oel. Zeitung 174t S. 268, den Hamburger Beyträgen 1740
S. 830 und 1741 S. 347. Frankfurter Gelehrten Zeitung 1741 S. 822. 880 f. 515 bezieht
sich nur auf den 1. Jahrgang der 'Acta'. Einen von Braunschweig aus in den 'Ham-
burgischen Berichten von gelehrten Sachen' 1741 S 469. 742 gegen B. gerichteten AngrifT
hat er ebenda 1742 8. 133-135 abgefertigt.

472 E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

das wir heutzutage zu gewinnen trachten , sehr wichtig und vorteilhaft sein.
Leider fehlt aber, dem Anschein nach, eine solche zeitgenossische Beurteilung
gänzlich; es steht auch kaum zu erwarten, dafs eine solche noch auftaucht: bei
der bekannten Abneigung des 18. Jahrhunderts gegen scharf eindringende oder
auch nur genügend orientierende Kritik von Büchern und Zeitschriften ist das
nur zu begreiflich. Anzeigen giebt es genug, aber es ist aus ihnen so gut
wie nichts zu lernen, höchstens dals ein paar untergelaufene Druckfehler moniert
werden. Über Tendenz und Herausgebergeschick aber hört man nichts als
wohlfeile, hohle Redensarten.

Die Acta scholastica (und ihre Fortsetzungen) verdienen aber eine Wür-
digung schon um deswillen, weil sie die ersten Vorlaufer aller der zusammen-
fassenden und orientierenden Zeitschriften sind, aus denen heutzutage der
Gymnasiallehrer sich über pädagogische, didaktische, schul -historische und
-philologische und Standesfragen aller Art zu orientieren und verhaltnismäfsig
leicht auf dem laufenden zu erhalten pflegt.

Nach all diesen Richtungen hin suchten die Acta scholastica ihre Leser
zu unterrichten. Der nächste Zweck war freilich, wie Biedermann selbst in
der Vorrede zum I. Band der Acta sagt, nur, 'den Anfang zu einer Sammlung
auserlesener Schul -Programmatum zu machen'. Aber dabei blieb er nicht
stehen. Schon dem ersten Stück des 1. Bandes, in dem sich acht Pro-
gramme im Auszug finden, sind beigegeben: 1) eine Bibliographie der Pro-
gramme von 1740; 2) Schriften von Schulmännern; 3) Neue zur Schule gehörige
Bücher vom Jahre 1740, a) zur deutschen Sprache (darunter Bodmers und
Breitingers Kritische Beyträge), b) zur lateinischen Sprache, c) zur griechischen
Sprache, d) zur hebräischen Sprache, e) zu galanten Studiis (worunter B. alles
einrechnete, was zur Mythologie, Geschichte, Geographie und Mathematik1)
gehörte; 4) Allerhand Veränderungen, so im Jahre 1740 in Schulen vorgefallen;
und 5) Allerhand neue Merkwürdigkeiten (die sich auf Gelehrtenschulen be-
ziehn), darunter Stundenpläne, Lebensläufe, Schulgeschichten, behördliche An-
ordnungen u. s. w.

Diese Stoffverteilung ist im ganzen durch alle achtzehn Bände mehr oder
minder beibehalten worden. Das gröfste aktuelle Interesse hatten natürlich die
obengenannten Beigaben. Auf ihre Sammlung mufste der Redakteur vor allem
bedacht sein, und die Beschaffung des einschlägigen Materials, um das er nicht

') Da» war damalH hergebracht, vgl. Paulscn, Gesch. des gel. Unterricht« I* S. 651. —
In den Acta erscheinen auch einzelne mathematische Abhandlungen, so Act VIT S. 21 — 37
Carl H. Theuno (Rektor der Schule zu Sorau): Wie man für eine iede eubische Zahl von
sechs Ziffern auffs höchste die Wurtzel ohne Rechnung ohnfehlbar finden kann. A. u. N. IV
192 — 218 J. A. A. Zwicke : Von Einschränkung der mathematischen Wissenschafften in
niedern Schulen. Act. V 408 ff. Stephan Carl Libeth (Rektor des Pädagog. im Closter
Berge): De eo quod iustum est circa Matheseos usum in scholis Nov. act. I 1—55. 87—189
Jo. Frid. Hähn (InHp. zu Closter Berge): Gedancken, wie dem künftigen Verfall der Mathe
matick vorzubeugen. — Daneben als Kuriosum: Act. VI 437 M. Bonifazius Heinrieb
Ehrenbürger, Prof. Mathem. et Metaphjs. des Gymnasii zu Coburg: De amatrice lumen et
scintillas spargente (als physikalisches Phänomen!).

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B. Schwabe: Die iiiteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

473

möde wird zu bitten, mag ihm wohl oft weit mehr Möhe und Arbeit ver-
ursacht haben, als die im ganzen zurücktretenden Originalartikel und die Aus-
züge aus den Programmen, die die Hauptmasse des Inhalts der Acta darstellen.

Jene * Beigaben' umfassen für ihre Zeit so ziemlich das alles, was auch in
neueren Büchern, die dasselbe Thema behandeln, wie z. B. in den bekannten
Publikationen von Mushacke und Rethwisch geleistet wird. Damals war freilich
der Rahmen wegen der geringeren Anzahl der Schulen weit enger gezogen als
heute. Biedermann griff darum auch über die Grenzen Deutschlands hinaus
und gab genaue Daten über die deutschen Gelehrtenschulen in Dänemark1),
Schweden*), Polen3) und Rufsland4), ohne die gelegentlichen Angaben über die
hollandischen, ungarischen und englischen Schulen. Es mag dem Herausgeber
wohl dabei vorgeschwebt haben, dafs seine statistischen Angaben alle die
Länder umfassen sollten, die dem Protestantismus anhingen: denn die enge
Verbindung der Gymnasien mit der 'gereinigten Lehre' war ja der damaligen
Zeit eine selbstverständliche Sache: eins ohne das andere konnte man sich
schon um deswillen nicht denken, weil die Lehrer fast ausnahmslos studierte
Theologen waren.

Die Personalnachrichten, die etwas ganz Neues in der pädagogischen
Litteratur darstellten, waren so geordnet, dafs in den einzelnen 'Stücken* zu-
nächst die Neubesetzungen freigewordener Stellen gemeldet wurden, dann be-
kanntere Schulmänner nach ihrem Hinscheiden einen Nekrolog erhielten5),

*) Act. III 620 — 526 Der gegenwärtige Zustand derer Schulen in Dänemarck. — II 361
Rectores der 8chule zu Coldingen in Dänemarck von derselben Stiftung an. — Nov.
act. I 886 — 246 Etwas von denen dänischen Schulen (Odensee). — ib. 629 Fortsetzung. —
Act. V 549—568 Von der Schule zu Rieben (Ripe) im sogen. Puckgard.

*) Act. II 163 — 168 Der gegenwärtige Zustand der Schulen in Schweden. — Act. IV
356 — 860 Schule zu Nykjöping. — ib. 361 Schule zu Geval (Gefle). — Act. VTII 310 — 818
Von den Schulen in Pommern schwedischen Anteils (Stralsund, Greifswald, Wolgast, Barth).

— Act. VH 644 Die deutsche Schule in Stockholm. — Nov. act. II 926 Kurtze Historie
von der Trivial -Schule bey der St. Clara -Kirche in der Nordervorstadt zu Stockholm. —
ib. 878 Lectiones bey der deutschen Schule zu Stockholm. — A. u. N. II 298/4 Fortsetzung
von der 'Kurtzen Historie'. — ib. I 267 Lehrerkollegium der deutschen Schule in St.

•) Act. I 299 Schulnachrichten von Pohlnisch Lissa, Sluck und Cajodun (?) in
Littbauen u. a.

*) Act. H 877 Die Lehrer, die bey der Schule von Archangel sind gewesen. —
Acta HI 6 ff. Joh. Loderus , Von der Wiederherstellung des Rigischen Lycei. — Act VTII
342—869 Nachricht von der Domschule zu Riga — A. u. N. I 270—286. II 281—286 Das
kaiserliche Gymnasium zu Reval. — A. u. N. I 286 — 291 Die Schule zu Narwa (mit
Lektionsplan) — A. u. N. V 280—289 Anrede von G. M Schnetter bey der Einführung
J. G. Hebenstreit zum Cantor und Schulkollegenamt bey der Stadtschule zu Pernau in Lief-
lancL — ib. 804 Kurtze Nachricht von der Pernauischen Stadtschule.

•) Ich erwähne (hier, wie oben, nur beispielsweise) A. u. N. I 211—815 Rektor Theophilus
Grabener an der Fürstenschule zu 8t. Afra in Meifsen. — Act. I 800- 304 Rector M. Daniel
Müller aus Chemnitz. — Nov. act. I 207 — 234 Rector Doppert aus Schneeberg (vgl. hierzu
E. Heydenreich im N. Sächs. Archiv XVI 229—268). — Act. V 462—476 Rector Jacob Wolf
aus Stralsund. — Act. ID 241—247 Rector M. Christian August Freyberg zu St. Annen vor
Drefsden. — A. u. N. I 197—211 Rect. em. 0. Friedrich Dolp in der Reichsstadt Nördlingen.

— A. u. N. V 310—312 M. Joh. Friedr. Jünger, gewes. Lehrer bey der Landschule zu Meissen.

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174

E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

hierauf die historische Reihenfolge der Rektoren und Kollegen an einzelnen
Schulen (wohl, wie der Zufall das Material lieferte) angefügt ward und den
Schlufs die gegenwärtige Zusammensetzung der einzelnen Lehrerkollegien bildete.

Alles sachlich Wissenswerte und Interessante, wie Arbeits- und Lektions-
plüue und behördliche Anordnungen, vereinigte der Herausgeber unter der
Rubrik 'Allerhand neue Merkwürdigkeiten'. Hierin ist viel zum Teil noch
unverwertetes Material gesammelt, das seiner Auferstehung harrt.1)

Es ist in diesen 'Beigaben' zu den Acta wohl keine irgendwie bedeutende
Schule im ganzen protestantischen Deutschland ganz vergessen worden. Jedoch
ist die Behandlung der einzelnen Schulen und Lander recht ungleich, was sich
wohl daraus erklären wird, wie dem Redakteur von einzelnen Stellen aus das
Material zugeflossen oder auch vorenthalten worden sein mag. Vor allem die
Gymnasien kleinerer und entlegenerer Orte Nord- und Mitteldeutschlands werden
für persönlich und sachlich gerichtete Forschung bei einer genauen Durchsicht
dieser Acta viel brauchbares Material und in den bibliographischen Ubersichten
manch nützlichen Handweiser finden. Dagegen finden wir manche alte und
berühmte Schule entweder gar nicht oder doch nur vorübergehend erwähnt,
wie z. B. von den Berliner Schulen das Graue Kloster und das Joachimsthalsche
Gymnasium (wie überhaupt Nachrichten aus Berlin nur sporadisch erscheinen),
das Marienstiftsgymnasium zu Stettin, das Domgymnasium zu Magdeburg, das
Kneiphöfische Gymnasium zu Königsberg, u. a. m.

Besondere Aufmerksamkeit widmete Biedermann Mitteldeutschland, vor
allem Kursachsen8), über dessen Gymnasial- und Lateinschul -Verhältnisse er

') So finden sich z. B. Act. Vm 306 -310 Die Lectiones des Lyceums von Marienberg
im Erzgebirge. — Act. V 491 — 617 Vorläufige Nachricht von dem Collegio Carolino zo
Braunschweig. — Act. III 664 Lectiones a) der Schulen zu Mietau in Churland 1744, b) zu
Neuruppin in der Marek Brandenburg, c) der deutschen Schule zu Stockholm. — Act. II
443—446 Lectiones des Gymnasii 1) zu Hamburg 1743/44, 2) Thoren 1743, 3) Minden 1743;.

— Nov. act. II 103—113 Nachricht von der jetzigen Einrichtung der Altetädtischen Parochial-
Schule zu Königsberg. - ib. 146 149 Nachricht vor diejenigen, welche ihre Söhne oder
Pflcgbefohlenen auf die Closterschule zu Ilfeld zu bringen gedencken. Auf Befehl der
KönigL Regierung zu Hannover den 6. Mertz 1749 publiciert. - A. u. N. VI 269—299 Jo.
Öeorg Albrecht, Die gegenwärtige Verfassung des Gymnasii zu Pranckfurt am Mayn —
A. u. N. VII 298 — 323 M. Johann Dan. Schumanns, Direktors des Padagogii zu Clausthal,
Nachricht von des Pädagogii zu Clausthal gegenwärtiger Verfassung. — A. u. N. VTH 209—245
M.Johann Peter Millers, Rektors des Gymnasii zn Hallo, Nachricht von der itzigen Ver-
fassung des Evangelisch-Lutherischen Gymnasii zu Halle 1766, u. a. m.

*) Z. B. Act. I 868 — 862 Von dem Ursprung der Franciskaner- Schulen in Meilsen
(Green). - U 169 Die Rectores der Creutzachule zu Drefsdeu. — ib. 364 Die jetzigen
Lehrer a) Am Gymn. zu Freyberg in Meifsen, b) bey denen Schulen in Leipzig 1) Zu
8t. Nicolai 2) Zu St. Thomae, c) am Lyceo zu Wittenberg, d) am Gymnasio zu Merseburg.

— ib. 567 Gegenwärtige Lehrer zu Grofseuhayn. ib. 669 Zu Lauban. Zu Pirna. — DU 167
Gegenwärtige Lehrer an der Doraschule zu Naumburg. — ib. 226 Die Rectores der Schule
zu Annaberg. — ib. 435 Gegenwärtige Lehrer an der Rathsschule zu Naumburg. —
ib. 49 — 62 Die sämtl. RectoreB der Schule zu Freyberg in Meifsen. — ib. 54/65 Rectores
der Schule zu Grofsenhayn. - ib. 136-148 Rectores der Schule zu Chemnitz. - IV 146-169

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

475

uns fast in jedem Bande seiner Zeitschrift orientiert. Jedoch sind auch hier
die Angaben nicht lückenlos. Man findet z. B. so gut wie keine geschichtlichen
Angaben und nur dürftige Personalnotizen über die drei Fürstenschulen und
die zwei Stadtschulen zu St. Thomä in Leipzig und zum Kreuz in Dresden.
Im ganzen aber fliefst die Quelle für das 18. Jahrhundert hier besonders
reichlich, und die Angaben sind, wie Stichproben und Vergleiche mit anderen
einschlägigen Arbeiten ergeben haben, auch ziemlich zuverlässig, wenigstens
nicht in geringerem Orade als solche Arbeiten aus der Mitte des 18. Jahrhunderts
überhaupt zu sein pflegen. Der 'Mushacke' und 'Rethwisch' aus der Perückenzeit
hat offenbar gethan, was er nur konnte, ein erfreuliches Zeichen, mit welchem
Bienenfleifs der ehemalige Freiberger Rektor gesammelt und gearbeitet hat,
angewiesen allein auf die freundlichen Zusendungen seiner Kollegen und ohne
dafs ein 'Druck von oben' ihn unterstützt hätte, dabei unter den schwierigsten
postalischen Verhaltnissen und mit dem einzigen litterarischen Hilfsmittel der
Leipziger Mefskataloge.

Weniger günstig als über diese 'Beigaben' mufs das Urteil über den
eigentlichen Hauptinhalt der Biedermannschen Zeitschrift lauten. Im grofsen
und ganzen besteht dieser aus mehr oder minder ausführlichen Auszügen aus
der damaligen Programmlitteratur. Die meisten dieser Auszüge, besonders in
den ersten Jahrgangen, sind von Biedermann selbst gemacht; späterhin werden
die Programme entweder im ganzen abgedruckt oder doch die Auszüge von
den Verfassern selbst geliefert. Eigentliche Originalartikel sind erst ganz zu-
letzt, in den Bänden 'Altes und Neues' erschienen, und es ist wohl gerade der
feierlichen Weisheit dieser Emanationen zuzuschreiben, dafs die Zeitschrift, die
nicht Anregendes und Persönliches genug mehr darbot, zu langweilig wurde,
keine Abonnenten und Verleger mehr fand und deshalb abstarb.

Der Gedanke, die Programmlitteratur in einer Übersicht zu vereinigen, war
an sich gut. Wenn man die verhältnismässig leichte Zugänglichkeit bedenkt,
die durch diese Programmschau über ganz Deutschland und seine protestantischen
Anhängsel dem gelehrten Publikum für diesen Zweig der litterarischen Arbeit
geboten wurde, so waren die Acta geradezu die Erfüllung eines Bedürfnisses.
Denn gerade jene Programme sind zu den gröfsten bibliographischen Selten-
heiten geworden, sobald nicht ein Rektor das Bedürfnis fühlte, seine Opuscula

Etwas von der Rathsschule zu Naumburg. - ib. 252 — 265 Rcctores des Zittauischen
Gymnasii. — ib. 361— 867 Nachricht von der letzten Visitation des Gymnasii ülustris zu
Weifsenfelß. — ib. 369—372 Vita M. Christian Peschecks, wohlverdienten ältesten Collegen
und Öffentl. Lehrers der mathematischen Wissenschaften bei dem Zittauischen Gymnasio
(vgl. Neues Laus. Mag. XX 374 — 378). — V 79—82 Einige milde Schulstiftungen a) Vor
die Präceptores des Gymnasii zu Zittau (aus Carpzov, Anal. Fast. Zittav. P. HI cap. VIII
.S. 106 f.). ib. 281— 286 Verzeichnis der Rectorum, Conrectonun et Cantorum bei der
Laubanischen Schule. — ib. 517 — 521 Die sämmtlichen Collegen bey der Grimmischen
Fürstenschalen. — VII 146—149 Etwas von der Rathsschule zu Naumburg — ib. 647—550
Von der Schule zu Gcithayn oder Geitcn. — A. u. N. VII 824 Einweihung der Schule zu
Rofswein. — VIH 206—209 Voigt, Von der Schulbibliothec zu Camenz.

476 E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

zu sammeln.1) Um die meisten war es allerdings auch nicht schade, denn die
Perückenzeit ist für Kunst und Wissenschaft kein Perikleisches Zeitalter ge-
wesen. Aber manche dieser Gelegenheitsschriften enthalten doch wissenswerte
Einzelheiten, und wer einmal solche Sachen vergebens gesucht hat, selbst am
Orte ihres Erscheinens, der wird den Wert einer solchen Übersicht wohl zu
würdigen wissen.

Leider ist der Zweck des Ganzen dadurch etwas verfehlt, dafs Biedermann
ein eklektisches Verfahren ohne bestimmte Grundsatze einschlug, mancherlei
wegliefs, was man ungern entbehrt, und vieles aufnahm, was man als leeres
Stroh bezeichnen mufs. Er scheint eben bei der Aufnahme der einzelnen Ar-
tikel von der Hand in den Mund gelebt zu haben.

Die Arbeiten selbst zerfallen in vier grofse Hauptgruppen: 1) die rein
wissenschaftlichen, soweit dies die Altertumskunde angeht, 2) die historischen,
hierbei das Wort im weitesten Umfange genommen, 3) die theoretisch und
4) die praktisch pädagogischen Abhandlungen.

Rein wissenschaftliche Arbeiten auf dem Gebiete der Altertumswissen-
schaft treten uns in den Acta verhältnismäfsig selten entgegen: auch diese
Zeitschrift scheint schon 'mit Ausschlufs der klassischen Philologie' erschienen
zu sein. Das hängt einmal mit dem damaligen Tiefstand der Altertumswissen-
schaften zusammen, anderseits thaten aber die Acta eruditorum diesem Bedürfnis
hinreichend Genüge. Am geringsten, an Quantität und Qualität, sind die Ar-
beiten über griechische Schriftsteller und Altertümer. Das Vorhandene ist
dürftig und, selbst mit historischem Mafsstab gemessen, unbedeutend.*) Etwas
besser sind die Arbeiten, die sich auf Grammatisches beziehen, wenngleich man
sich erst durch die wunderlich kindlichen Theoreme hindurchwinden mufs, die
man damals für Sprachforschung hielt.8) — Einen etwas höheren Hang nimmt
alles das ein, was über Latein und die damit zusammenhängenden Fragen aus
den Programmen ausgezogen ist, vor allem so weit es schulmäfsig ist Be-
merkungen zu den Schriftstellern und Altertümern sind freilich ebenfalls recht
spärlich vertreten. Die etwas häufigeren grammatischen und stilistischen Aus-
einandersetzungen sind sachlich zwar nicht viel hoher stehend als die über das
Griechische handelnden Arbeiten, beweisen aber doch, dafs der damalige Schul-
sack noch gut und reichlich mit Latein versehen war. Der Inhalt der Acta
ist zwar fast durchweg deutsch, aber wo sich Latein einmal eingefügt findet)
da ist es gut und verhältnismäfsig rein; der Stil ist zwar bisweilen geschraubt)
aber es ist doch flüssig geschrieben und leicht zu lesen.

*) Einzelne Angaben hierüber befinden sich in Ludo?icis Schulhistorie, Vorr. zum I. Bd.,
und in der Vorr. ssum I. Bd. der Acta.

*) Einen charakteristischen Beleg hierfür bieten die Bemerkungen des Fürstlich Hohen-
lohischen Eonrektors M. Jo. Christian Wibel zu der Junckerschen Ausgabe von Plutarch de
educatione pucromm und drei Isokratesreden , einem traurigen Machwerk nach Art der in
diesen Jahrb. 1897 S. 672 charakterisierten 'pädagogischen' Übersetzungen des Horaz.

*) Hin und wieder finden sich Zusätze zu den landläufigen grammatischen Lehrbüchern,
vgl. Act m 267 ff. Henr. Scholtz, De aoristoruni graecorum differentia et notione. — In
A. u. N. III 168 ff. zu des Lambertus Bos Werk: EUipses graecae.

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

477

Die zweite Gruppe bilden die historischen Arbeiten aller Art. So weit
sie sich auf rein geschichtliche Dinge1) beziehen, sind sie in der Regel nur
Materialiensammlungen ohne historische Kritik, enthalten aber doch manches
recht Brauchbare. Das tritt besonders hervor, sobald es sich um Stadt-') und
Schulgeschichtliches5) handelt. Gar manche von diesen Arbeiten sind für die
Zustande des damaligen Schulwesens, vor allem der deutschen protestantischen
Schulen im Auslände, von hoher Wichtigkeit und kulturhistorischem Interesse.
Man wird z. B. die Schicksale4) des wackern deutschen Rektors an der evan-
gelisch-lutherischen Schule zu Moskau, Mag. Christian Zierold, nicht ohne
Bewegung und grofses Mitleid mit diesem in ein damals halbbarbarisches Land
verschlagenen Gelehrten lesen, und der dieser Länder Kundige wird in den
Auslassungen jener Tage vielleicht an manche Parallelen aus unserer Zeit
erinnert werden.

Den Übergang zu den eigentlich pädagogischen Abhandlungen mögen die
Abhandlungen auB den 'gelehrten Studien' bilden, von denen einige (vgl. S. 504
Note 1) miteingestreut sind, und die Abhandlungen über altdeutsche5) Lieder,
die SchÖttgen gesammelt hatte. Sie dienten dazu, dem Gesamtbild einige bunte
Farben mehr aufzusetzen.

Den breitesten Raum nehmen die pädagogischen Abhandlungen ein,
deren beide Abteilungen sich nicht voneinander trennen lassen. Auch hier ist
wenig Weizen in der Spreu. Seiten- ja bogenlang findet sich die unerträgliche
Seichtheit und salbungsvoll - unausstehliche pädagogische Predigt und jener
Schwall von Gemeinplätzen, in dem das 18. Jahrhundert sich so wohl gefiel.6)
Daneben laufen, immer mit pädagogischer Tendenz, mancherlei Kuriosa mit unter,
wie die feierliche Abhandlung des Osnabrücker Rektors M. Zacharias Goetze

') Z. B. Acta III 363 ff. Samuel Walther, Das Magdeburgische Herzogthum ein Land
der Grafen. — IV 398 Chr. Runge (Prorect. und Prof. am Gymn. Magdal. zu Breslau), Von
dem Ursprung des Schlesischen Adlers. — Not. act. I 423 Gottfr. Mörlin, Rector zu Alten-
burg, Von ungleichen Urteilen über die Geschichte des Churfürsten Joh. Friedr. des Grofs-
mütigen. — A. u. N. IV 1 ff. Joh. Ludw. Gebhardi, Von dem Uhrsprung des Durchlauchtigsten
Hauses der Fürsten von Nassau.

») Vgl. Acta I 1. Chr. SchÖttgen, Vom Ursprünge des Gregoriusfestes. — A. u. N. VI
116 — 149 Reformationsgeschichte der Stadt Hildesheim.

*) Vgl. oben S. 606 Note 1—5. Ferner Act. IV 433 ff. A. u. N. m 299—327 Nachricht
von denen mittleren oder gymnastischen Schulen des Herzogthums Württemberg.

«) Nov. act. II 410—432. 774 — 796 (unvollendet) Herrn Christian Zierolds, Rect. der
Evangel. Luth. Schule bey der Neuen Kirche zu Mofcau, von ihm selbst aufgesetzt.

*) Nov. act. I 677 — 589 Nachricht von einem altteutschen Manuscript der Sprüchwörter
und des Predigers Salomonis. A. u. N. VHI 179—206 Probe einer Erklärung der Offen-
barung Johannis in altdeutschen Versen.

') Um den Ton solcher Abhandlungen zu charakterisieren, sei aus den Nov. act. schol.
Bd. I herausgegriffen: 'Ob der Mensch allein und ihm selbst gelassen, vermögend gewesen,
reden zu lernen, und eine Sprache zu erfinden, oder ob vielmehr Gott der Urheber davon sey'
(natürlich ohne eine Ahnung davon zu haben, dafa schon Plato einen ähnlichen Gedanken
erörtert hat). — ib. 285 'Die Weisheit und Güte Gottes im Winde.' Anderes dergleichen
fast in jedem Bande.

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

Tom Bompernickel' (Act. VII 99 ff.), dessen trefflichen Eigenschaften der Sieg
der 'Westphälinger' über Varus und seine Legionen in der Hauptsache zu-
geschrieben wird; das lateinische Gedicht des ehemaligen Rektors Joh. Hoffmann
von Frankenhausen über 'Die Martinsganfs' (Acta H 399) '), vgl. die orientierende
Bemerkung Biedermanns über diesen Schulmann; oder die Abhandlung von
Johann Simeon Lindinger, Rektors des reformierten Oymnasii zu Halle, 'Be-
urtheylung des bey den Chinesern üblichen Unterrichts der Jugend' (A. u.
N. HI 29 ff). Vgl. auch S. 504 Note 1 am Ende.

In der grofsen Menge der Aufsatze vermifst man gar manches, was man
gern wissen möchte, um ein deutliches Bild von dem damaligen Schulwesen zu
gewinnen. Man hört z. B. wenig genug über den Einzelbetrieb der Schulen,
über ihre Frequenz und und vor allem Angaben über den Durchschnittsstand
der Leistungen. Vielleicht hat das seinen Grund darin, dafs man sich der
eigenen Unzulänglichkeit doch zu sehr bewufst war. Denn wir dürfen uns
diese Dinge gar nicht gering genug denken. Der Betrieb litt an dem zum Teil
sehr geringwertigen Lehrerpersonal (Paulsen I ' 593), die Frequenz war abhängig
von allerlei Faktoren, die heutzutage mit Recht stark zurücktreten, vor allem
städtischen und geistlichen Einflüssen, und der Durchschnittsstand der Leistungen
war dementsprechend. Vor allem wurde der letztere dadurch herabgedrückt,
dafs die jungen Leute zu früh aus den Schulen wegliefen, sobald sie sich selbst
oder ihre Eltern sie für reif genug erachteten, die Universität zu beziehen.
Hierüber wird oft laut geklagt. Daneben litt das öffentliche Gymnasium unter
dem alten Elend der Winkelschulen, die wie ein schädliches Unkraut überall
wucherten.1) Doch finden sich hier und da schüchterne Ansätze, die Schulwelt
des Tages zu schildern, wie sie wirklich war, freilich nur bescheiden sich
hervorwagend und auch in ihren Auskünften wenig befriedigend. Man kann
z. B. aus den sich zahlreich hinter den Programmauszügen findenden Themata,
über die die Abiturienten gesprochen haben, manchen Schlufs auf das8) machen,

•) Solche Poesien auch anderwärts. 8o erschien in Meifsen 1710 Posta Laurent inus,
Ludi et Rpulae Afranae feriis tarn statis quam indictiris in ül. ludo Mianensi ad Albim
quotannis celebrari solitae, worin der anser Burcardinus und die feriae stramineae (entspr.
dem heutigen Schulfest im Juli) die gröfste Rolle spielen.

*) Act. IV 206 Jacob Krantz, Rect, zu Landeshut in Schlesien. Progr. 1738 frl. Von
sogenannten Winckelachulen. Vgl. hierzu Th. Vogel in Schmids Encyclop. des ge«. Er-
ziehungswesens VII * S. 764 mit der Note.

*) Zu dieser Rubrik gehören auch Nov. act I 707 Christ. Tob. Damm (Rektor am Cölln.
Gymnasium in Berlin), Anzeige derer 8atze zu denen wöchentlichen Rede- und Disputations-
übungen. Sie beziehen sich auf die Jahre 1742—1746. Die Themen zu den 'Rede'übungen
sind deutsch (also die Redeübungen wohl auch), und der Zahl nach kann man annehmen,
dafs für jede Woche je ein Thema gestellt ward. Die lateinischen Themen für die Dis-
putationen sind weit zahlreicher, so dafs man also daran denken mufs, dafs sie zur Wahl
gestellt worden sind. Die Themen selbst bewegen sich (wie es bis zum Absterben dieser
»ungen wohl überhaupt gewesen ist) auf christlichem oder allgemein moralischem Gebiet,
und nur sehr wenige unter ihnen Bind anfechtbar oder ungeeignet. — Recht vernünftig
klingt auch daB, was der Annaberger Rektor Gotthold Wilisch 1724 'Von der nützlichen Ein-
richtung des in Schulen gewöhnlichen Perorierens und Disputierens' schreibt Act, IV 338— 361.

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K. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höhereH Schulwesen

47»

was in den einzelnen Schulen betrieben worden ist. Das Wie freilich wird
nirgends erörtert, wenigstens nicht so, dafs man sich die damalige Praxis genau
vorstellen könnte.

Es ist immer so gewesen, dafs es viel weniger Leute gegeben hat, die
uns sagen, wie etwas irgendwo wirklich gemacht wird, und sich kühn der
Kritik stellen, als solche, die theoretisierend und philosophierend ihre Weisheit
zu Markte bringen und uns zu belehren trachten, wie es gemacht werden
könnte (oder, wie sie denken: mufste). Denn die Gedanken wohnen leicht bei-
einander. Davon macht auch die Mitarbeiterschaft der Acta scholastica keine
Ausnahme, denn die Theorie überwuchert hier alles.

Das meiste hiervon ist unbrauchbar, besonders die langen moralisierenden
Abhandlungen, die die Bände 'Altes und Neues' füllen. Deren gelehrte Lange-
weile wird in den vorhergehenden Banden aber doch da und dort durch Be-
trachtungen abgelöst, die weit besser sind, und in denen, zum Glück für uns,
es dem Autor widerfährt, dafs er vom Thema abspringend nicht mehr
theoretisierend das Ideal der Schule und des Lehrers schildert, sondern auf die
realen Verhältnisse und Zustande übergreift und uns durch deren kritische
Betrachtung einen Einblick in die wirkliche Schulstube gewährt. Über ein
hervorragendes Beispiel dafür soll im nächsten Hefte berichtet werden.

cSchlufs folgt)

DIE PÄDAGOGIK DER JESUITEN UND DER PIETISTEN

Von Geoko Mertz
(Schluß)

Bei der Vergleichung des Unterrichtestoffes der beiden religiösen Ge-
meinschaften fällt besonders auf, dafs nur die Pietisten für die religiöse Unter-
weisung und das religiöse Verständnis ihrer Schüler gesorgt haben, wahrend
die Jesuiten sehr wenig in diesem Punkte geleistet haben.

Bei Francke kamen in den Volksschulen von 6 Unterrichtsstunden 4 auf
Religion. Daneben standen noch die vielen Andachten und Gebetsübungen in
ihrem Dienst. Die Religion bildete den Mittelpunkt des ganzen Unterrichts.
Katechismus, biblische Geschichte, Kirchenlieder, Bibelkunde standen in kon-
zentrischer Verbindung. Auch in der Lateinschule und in dem Pädagogium
war trotz des Latein mit 5 bis 7 Klassen die Religion mit 4 bis 5 Klassen
ausschlaggebend, denn auf sie wurde in allen Unterrichtsstunden Bezug ge-
nommen. In allen Schulen bildete die Bibel die Grundlage des Religions-
unterrichts.

Bei den Jesuiten verdrängten die religiösen Übungen fast vollständig den
religiösen Unterrichtsstoff. In den Studia inferiora wurde die Bibel überhaupt
nicht gebraucht. In den Studia superiora wurden die Schüler nur oberflächlich
mit ihr bekannt gemacht. An ihre Stelle traten die scholastische Theologie,
die dogmatischen Lehrsätze der Kirche.

Hier macht sich wiederum der confessionelle Gegensatz beider geltend.
Etwas hatten sie jedoch auch hier gemein. Wie die Jesuiten darauf ausgehen,
die Lehrsätze der Kirche — wenn sie dem Ordensinteresse nicht widersprechen
— in allen Teilen zu beweisen und zu verteidigen, so halten die Pietisten an
dem buchstäblichen Sinn der Bibel als unbedingt mafsgebend für Glauben und
Seligkeit fest. Die scholastische Theologie auf der einen Seite, die Bibel auf
der anderen waren die Norm für Erziehung und Bildung.

Daraus erklärt sich auch bei beiden die Geringschätzung und Vernach-
lässigung des Inhaltes der Klassiker. Für beide kam bei der Lektüre der alt-
klassischen Schriftsteller nur die sprachlich - formelle Seite in Betracht. Die
bereinigten Klassiker* wurden zudem noch oft von den kirchlichen Schrift-
stellern verdrängt.

Auch in der Methode finden sich neben Ähnlichkeiten prinzipielle Ver-
schiedenheiten zwischen Jesuiten und Pietisten.

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G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

481

In der festen Studienordnung, in den approbierten Gewohnheiten der Pro-
vinzen und der einzelnen Gymnasien war für den Jesuitenorden die Gewähr
für eine einheitliche Methode gegeben. Wenn je einem Provinzial eine Abände-
rung der Rat. stud. zweckdienlich schien, so hatte er es dem General zu be-
richten. Veränderungen durften dann nur in der Art getroffen werden, 'dafs
man unserer gemeinsamen Studienordnung möglichst nahe kommt*. Rat. stud.
reg. prov. 39. Damit die Lehrer nicht in Versuchung kommen, vermeintliche
Besserungen nach eigenem Gutdünken beim Unterrichte einzuführen, finden
monatlich oder wenigstens alle zwei Monate Konferenzen statt, bei denen sie
ihre Erfahrungen und Verbesserungsvorschläge vorbringen können, um von
der Vortrefflichkeit der Rat. stud. überzeugt zu werden. Die Beobachtung der
Uniformität geht soweit, dafs ein neuer Lehrer die Lehrart und die sonstigen
Gebräuche des Vorgängers festzuhalten hat. R. st. reg. praef. stud. inf. 5. Ein
Lehrer darf nicht einmal neue Beweisgründe für die approbierte Lehre an-
führen, sondern mufs die alten Beweise immer wieder vortragen. Rat. stud.
reg. prof. theol. 5. Dem mechanischen Lehren entsprach das mechanische Lernen.
Schon das ist genau vorgeschrieben, was ein jeder zu studieren hat. Es giebt
kein Lieblingsstudium. Nicht einmal so viel Freiheit ist dem Schüler gestattet,
dafs er das vorgeschriebene Pensum sich auf die ihm passende Weise zu eigen
macht. Rat. stud. reg. praef. stud. 27. Vom Forschen und Denken wurde der
Schüler methodisch abgehalten. War alles, was der Orden lehrte, unbedingte
Wahrheit, so genügte es für den Schüler, sich materiell dasselbe anzueignen.
Sein Geist war nur ein leeres Gefäfs, in das die Wahrheit als fertiger Stoff
eingegossen wurde. Hätte er gewagt, sich selbst von der Wahrheit zu über-
zeugen, so hätte er gezweifelt an der Autorität der Oberen, denen er Verstand
und Willen im heiligen Gehorsam unterzuordnen hatte. So bleibt das Wissen
ein toter Schatz, zu dessen Aneignung und Festhaltung weiter nichts als ein
gutes Gedächtnis erforderlich ist. Die Pflege des Gedächtnisses liefsen sich darum
auch die Jesuiten hauptsächlich angelegen sein. Seine Übung förderte ja
noch in anderer Hinsicht den Zweck des Ordens, Redner heranzubilden. Ein
Redner mufs ein gutes Gedächtnis haben, um den Stoff stets gegenwärtig
und bereit zu haben. Rat. stud. reg. prof. Rhet. 3. Aufserordentliches haben
auch die Jesuiten in der Gedächtnisübung geleistet. Jeden Sonnabend wurde
von den Schülern der in der vergangenen oder in mehreren Wochen gelernte
Stoff auswendig hergesagt. Sogar ganze Bücher wurden auswendig gelernt
und vorgetragen. Rat. stud. reg. comm. prof. class. inf. 19. Eine Gedächtnis-
übung bilden die Deklamationen und Redekämpfe. Zur gleichen Pflege und
Ausbildung tragen nicht wenig die fortwährenden Wiederholungen bei. Taglich
wurde die Lektion des laufenden und vorhergehenden Tages eine Stunde lang
wiederholt. Rat. stud. reg. comm. prof. sup. fac. 12. Aufserdem haben die Scho-
lastiker die Pflicht, wöchentlich drei- bis viermal zu Hause je eine Stunde zu repe-
tieren. Rat. stud. reg. prof. Rhet. 19. So wird alles im Laufe des Schuljahres
ein paarmal wiederholt. Ist dies nicht möglich, so sorgt der Lehrer gegen Ende
des Schuljahres dafür, dafs womöglich alle Lektionen vor Eintritt der Ferien

Uwe Jahrbücher 18»9 II 31

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482

G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Piet«t*n

repetiert werden. Rat. stud. reg. comm. prof. sup. fac. 13. Mit dem Beginn des
neuen Schuljahres fängt auch die Repetition wieder an. Der neue Stoff darf
nicht in Angriff genommen werden, bevor das Pensum der vorhergehenden
Klasse wiederholt ist. Rat. stud. reg. comm. prof. class. inf. 12, 1. Kurz der
ganze Unterricht ist auf die Pflege und Übung des Gedächtnisses zum Nachteil
des Verständnisses angelegt.

Auch bei den Pietisten war das Lehrverfahren genau vorgeschrieben. Für
die einzelnen Schulen bestanden besondere Lehrpläne, welche auch auf Kleinig-
keiten eingingen. Als Norm für die deutschen Schulen galt die 'Ordnung und
Lehrart für die Waisenhaus-Schulen'. Für die lateinische Schule und das Päda-
gogium war die 'Ordnung und Lehrart des Pädagogiums' und die 'Verbesserte
Methode des Paedagogii regii' inafsgebend. Für die Lehrer bestanden bis ins
einzelnste gehende Instruktionen, an die sie gebunden waren und auf deren
Einhaltung der Inspektor zu dringen hatte. 'Es sollen sich die Informatores
in allen Stücken nach der ihnen vorgeschriebenen Schulordnung und Instruktion
richten und nichts nach eigenem Gefallen ändern.' Was von den Informat.
zu observieren § 19. Trotz dieser strengen Vorschrift über die Beobachtung
der Lehrordnungen und Instruktionen, die hauptsächlich der jungen unerfahrenen
Lehrer wegen gegeben werden mufste, hielt jedoch Francke dieselben nicht für
vollkommen. Es sollte vielmehr fortwährend an ihrer Verbesserung gearbeitet
werden. 'Man deliberieret fast täglich darüber, wie es immer in besserer Ver-
fassung und Ordnung gebracht werden möge, man konferieret mit schulver-
ständigen Männern und bemüht sich, alles was man vor die Jugend nützlich
erkennet zu prakticieren.' Ordnung und Lehrart des Pädagogiums § 49. Dafe
es Francke wirklich Ernst war mit dem Fortschreiten auf dem Gebiete des
Schulwesens, zeigt die verbesserte Methode vom Jahr 1721, in der er in einem
Zeitraum von 19 Jahren mehr Veränderungen vorgenommen hat als die Jesuiten
bei der letzten Redaktion der Studienordnung nach fast dreihundert Jahren.
FQr ihn gab es eben in dieser Hinsicht keine abgeschlossene Grenze. Das
Forschen nach Wahrheit stand nicht im Gegensatz zu seinem biblischen Glauben.
Er konnte deshalb auch den einzelnen Informatoren eine grofsere Freiheit auf
diesem Gebiete gestatten und nahm gern die wirklich guten Vorschläge von
ihnen an. So sagt § 2 der Nacherinnerung zu der verbesserten Methode: 'Ein
jeglicher Informator hat die Special- Vorteile, die er bei seiner Information (sie
mögen nun zur Erleichterung der Studiorum oder zur Erhaltung guter Ordnung
dienen) für gut befunden, wohl anzumerken, aufzuschreiben und dem Inspectori
zu übergeben, damit sie zur allgemeinen Konferenz gebracht und ferner erwogen
werden können. Was nun davon für dienlich und praktikabel erachtet wird,
das läfst der Inspector in das allgemeine Observations-Buch ordentlich, reinlich
und leserlich eintragen, damit es beibehalten werde und den Successoribus zur
Nachricht diene.' Mit der protestantischen Gewissensfreiheit Franckes hängt
es auch zusammen, dafs er auf das Verständnis des Gelernten bei den Schülern
drang. Und weil die Erziehimg für die Gemeinschaft die Wissenschaft, die
nicht im Gegensatz zur Religion stand, nicht ausschlofs, so konnte er dem

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6. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

483

einzelnen ScbUler überlassen, welchem Fach er sich widmen wollte. 'Hierbei
ist noch zu erinnern, dafa die Scholaren nicht verbunden sind, dafs sie alle
Disciplinen mittraktieren müssen, sondern es wird teils auf die Capacität eines
jeglichen, teils auch auf den Zweck, den die Eltern selbst mit den Kindern
haben, gesehen.' Ordnung und Lehrart des Pädagogiums § 39. Nur Religion
und Latein waren für alle Schüler obligatorisch und mufsten ununterbrochen
während des Aufenthaltes im Pädagogium studiert werden. Um den Schülern
die Freiheit in der Wahl der Fächer gewähren zu können, hatte er das Fach-
system in den Anstalten eingeführt. Schon in dem Aufsatz vom Jahr 1696
hatte er den Plan zu dieser Einrichtung entworfen. 'Die Knaben, so in Infor-
mation genommen werden, sind von ganz unterschiedenen Jahren, Ingeniis und
Profectibus. Daher sie auch nach ihrer besonderen und unterschiedenen Capa-
cität zu unterschiedlichen Wissenschaften angeführet werden, dergestalt, dafs
gleich und gleich zusammen gestellet und zu einerlei Lectionibus gehalten
werden.' Darnach waren die Schüler nicht nach Jahrgängen, sondern nach
ihren Kenntnissen in Klassen eingeteilt. Je nach ihren Fortschritten in den
einzelnen Fächern konnten sie verschiedenen Klassen angehören. So war z. B.
ein Schüler im Latein in Prima, während er im Griechischen am Unterricht
in der Secunda teilnahm. Der Überladung mit Unterrichtsstoff war durch die
Mafsregel vorgebeugt, dafs ein Schüler zu gleicher Zeit nur in drei Fächern
Unterricht empfangen durfte. Es ist klar, dafs durch dieses Verfahren das Ver-
ständnis gefördert wurde. Der Schüler konnte sich mit dem Einzelnen ab-
geben. Der Stoff drang mit Wucht auf ihn ein und erweckte nachhaltige Vor-
stellungen in ihm. Das Gedächtnis und die feste Einprägung des Lernstoffes
kamen dabei nicht zu kurz. In dieser Hinsicht standen die Pietisten den
Jesuiten nicht nach. Die Repetition war in § 37 der Ordnung und Lehrart
des Pädag. und in der verbesserten Methode 'Von der Repetition und Prä-
paration' genau geregelt. Die Lehrer hatten nicht allein regelmäfsig nach
Durchnahme eines bestimmten Abschnittes denselben in den eigentlichen Unter-
richtsstunden zu wiederholen, sondern es waren für die Generalrepetition auch
eigens zwei Tage in der Woche, Mittwoch und Sonnabend, bestimmt. Dabei
wurden anfangs alle bereits gelernten Unterrichtsgegenstände wiederholt, so dafs
durch den gerade zu behandelnden Stoff das Pensum der früheren Klassen nicht
aus dem Gedächtnis verdrängt wurde. Nach der verbesserten Methode waren
Latein und Religion von der Generalrepetition ausgeschlossen, weil sie ununter-
brochen durchgenommen wurden und deshalb weniger Gefahr, vergessen zu
werden, für sie bestand. Die Fächer, deren Wahl unter den früher erwähnten
Bedingungen jedem Schüler freistand, mufsten dagegen regelmäfsig von einem
examen solemne bis zum andern repetiert werden. An der Repetition hatten
sich alle Schüler zu beteiligen, die jemals diese Fächer gelernt hatten. War
die Schülerzahl zu grofs, so richtete man Parallelklassen ein. Stellte es sich
heraus, dafs einzelne Schüler das Gelernte gänzlich vergessen hatten, so wurden
sie angehalten, es von neuem zu lernen. Zu diesem Zwecke wurden sie den
sogenannten Präparandi zugewiesen. Zu gleicher Zeit mit den Generalrepe-

31«

484 <» Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

titionen wurden nämlich besondere Kurse abgehalten für solche Schüler, die
noch gar keinen Unterricht in den zu repetierenden Fächern genossen hatten
und doch während der Zeit der Gencralrepctition beschäftigt werden mufsten.
In diesen Kursen wurde ihnen (den praeparandi) dann ein allgemeiner Begriff
i coneeptus generalis) beigebracht von den Gegenständen, welche von den andern
Schülern unterdessen repetiert wurden.

Erwähnt mag hier noch ein Punkt werden, den allerdings beide Gemein-
schaften mit allen Schulen ihrer Zeit gemein haben. Er ist die Einübung des
Formalen bei den Sprachen. Richtig und elegant schreiben in Prosa und
Versen ist das Ziel, dem die Lektüre, der Grammatikunterricht und die zahl-
reichen schriftlichen Übungen dienen. Selbst bei dem Unterricht im Deutschen
an den höheren Schulen verlor Francke dieses Ziel nicht aus dem Auge. In
dem Kapitel der verbesserten Methode 'Von der deutschen Oratorie' legt er
seine Ansichten darüber dar. Es ist die alte Rhetorenschule, auf die Bedürfnisse
des Deutschen zugeschnitten.

Es ist selbstverständlich, dafs die Jesuiten sowohl als auch die Pietisten
nur solche Lehrer unterrichten liefsen, die im Geiste der Gemeinschaft

Ein jeder Jesuit mufs eine Zeit lang als Lehrer wirken. Nachdem er die
Studia inferiore absolviert und von den Studia superiora Artistik und Sprachen
studiert hat, ist er als Lehrer gewöhnlich vier Jahre in einer Klasse der niederen
Schulen thätig. Er unterbricht dann das Lehramt, um vier Jahre lang sich
dem Studium der Theologie zu widmen. In zwei weiteren Jahren bereitet er
sich auf die Lehrthätigkeit für die höheren Schulen vor. Nachdem er sodann
die Priesterweihe empfangen hat, legt er entweder die Gelübde als Coadjutor
spiritualis mit dem Versprechen der speziellen eifrigen Hingabe an den Jugend-
unterricht, oder als Professe mit der Berechtigung, Unterricht in den höheren
Schulen erteilen zu dürfen, ab. Von dieser Regel wird nur selten eine Aus-
nahme gemacht und zwar nur, wenn das Interesse des Ordens es verlangt.
Rat. stud. a. 1832 reg. prov. 26. Dem Provinzial steht es zu jeder Zeit frei,
die Lehrer abzurufen und sie anderwärts zu verwenden. Kein Lehrer weifs
darum, wie lange er im Lehramte verwendet wird, nachdem er vier Jahre lang
an den niederen Schulen gewirkt hat. Es herrschte deshalb ein beständiger
Wechsel im Lehrerpersonal. Der Orden konnte ohne Gefährdung seines Zweckes
diese Praxis einhalten. Denn alle Lehrer wirkten in demselben Geiste und nach
derselben unabänderlichen Methode. Und da es bei den Schülern nur darauf
ankam, dafs sie mechanisch den Unterrichtsstoff sich einprägten, so nahmen
auch sie nach der Ansicht des Ordens an dieser Einrichtung keinen Schaden.

Das Lehrerpersonal an den Franckeschen Anstalten bestand anfangs mit
wenigen Ausnahmen, wie z. B. des Schreiblehrers und des französischen Maitre,
aus Studenten der Universität, die bekehrt waren. 'So bringet es gewifs das
Schulamt nicht weniger, sondern ebenso wohl mit sich, dafs die Präceptores
für alle und jede Seelen, welche Gott ihnen in der Schule anvertraut hat,
schwere Rechenschaft geben müssen, und mit ihrem Wissen und Willen nichts

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Ct. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten uml der Pietisten

versäumen dürfen, was zu der Untergebenen ewigen Wohlfahrt nötig und
erspriefslich ist . . . Ein Schulmann mufs ein rechter Eiferer sein für Gottes
Ehre und eine gar zarte Liebe gegen die Jugend als die Lämmer von der Herde
Christi in seinem Herzen haben, welche Liebe ihn stets dringe und treibe, dafs
er in allen Stücken für das Beste der Jugend sorge, und alles, was er mit
ihnen treibet, zu der Ehre Gottes und der Jugend Besten richte.' Katechismus-
examen § 18. Auf eine längere Thätigkoit dieser Lehrer konnte Francke nicht
rechnen, 'deren man sich nach Gottes Willen eine Zeit lang versichern kann'.
Ordnung und Lehrart des Pädag. Sekt. II Absch. 5. Also auch hier herrschte
ein bestandiger Wechsel. Während aber die Jesuiten gar nichts thun wollten,
diesem Ubelstande abzuhelfen, empfand Francke das Nachteilige dieser Ein-
richtung. An der Abstellung des Übels hinderte ihn jedoch der Mangel an
geeigneten Lehrkräften und die Notwendigkeit der gröfsten Sparsamkeit. Beides
lag bei den Jesuiten nicht vor.

Die Not und nicht das Prinzip wie bei den Jesuiten war auch der Grund
der mangelhaften Vorbildung des Lehrerpersonals bei Francke.

Die Jesuiten treten das Lehramt ohne jede praktische, ja fast ohne jede
wissenschaftliche Vorbildung an. Es wurde nicht einmal gefragt, ob der
Lehrende überhaupt Talent und Lust zum Unterrichten habe. Das Lehren war
einfach eine Pflicht des heiligen Gehorsams, der sich jeder Jesuit zu unter-
werfen hatte. Obwohl der Orden reichlich Gelegenheit und Mittel gehabt hätte,
hat er für die Ausbildung seiner Lehrer herzlich wenig gethan. Bei dem An-
tritt des Lehramtes an den niederen Schulen hatte der Jesuit in den Gymnasial-
fächern eigentlich nur die Kenntnisse, die er sich als Gymnasialschüler erworben
hatte. Sie reichten eben noch aus, um mit einer der untersten Klassen im
Unterrichten beginnen zu können. Und da er in der Hegel dieselbe Klasse
vier Jahre lang behielt, so mufste er mit den vorrückenden Schülern den zu
lehrenden Stoff erst selbst wieder gründlich lernen (Rat. stud. reg. prov. 29),
wenn er es nicht vorzog, die Hefte seines Vorgängers oder einen Autor einfach
abzuschreiben und vorzutragen. Mon. Germ. Paed. Bd. XVI S. 366. 'Wo nun
noch dazu überfüllte Klassen kamen, wie sie bei grofser Frequenz nicht selten
waren, mufste der Unterricht in Schlendrian und dürftige Routine verfallen.
Ein junger Lehrer, der ohne Übung in Unterricht und Disziplin vor eine Klasse
von 100 Schülern und darüber sich gestellt sah, konnte sich wohl kaum anders
als durch mechanisches Vorsagen und Abhören helfen.' Paulsen, Geschichte des
gelehrten Unterrichts Bd. I S. 424. Noch mehr liefs die praktische Vorbildung
zu wünschen übrig. Wohl wurden zuweilen Anläufe zur Lehrerbildung gemacht,
wie im decr. 9 der zweiten Generalkongreg. a. 1565, das die Gründung eines
philologischen Seminars anregt, und in Rat. stud. reg. prov. 30, nach der die
Lehrer in Privatakademien vorgebildet werden sollen. Über den Anlauf kam
man aber nicht hinaus. Die Lehrer wurden nach Rat. stud. reg. rect. 9 viel
* einfacher für das Amt vorbereitet. Der Rektor des Kollegs, aus welchem die

Lehrer der Grammatik und Humanität genommen wurden, bestellte einen
Schulmann, bei dem die künftigen Lehrer gegen das Ende ihrer Studien

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486

G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietist««

wöchentlich dreimal durch Vorlesen, Diktieren, Schreiben, Korrigieren und
andere Arbeiten 9ich auf ihren Beruf vorbereiteten. Ahnliche Vorschriften giebt
auch Rat. stud. reg. prov. 22. Dem Mangel einer allseitigen, gründlichen Vor-
bildung halfen auch die sogenannten Repetitionskurse, welche im 1 7. Jahrhundert ^
errichtet wurden, nicht ab. Denn das Hauptziel dabei war, dafs die Lehrer
selbst es 'zu einem reinen Latein und zur wahren Eloquenz' brachten.

Bei der Auswahl der Lehrer hat Francke alles gethan, was unter den
gegebenen Umständen möglich war. Die Studenten wurden auf ihre Brauch-
barkeit zum Lehrfache beobachtet. Sobald man einen Würdigen entdeckte,
machte man ihn mit dem Vorhaben, ihn als Lehrer zu bestellen, bekannt
Ging er darauf ein,, so wurde ihm das Unterrichtsfach freigestellt. Bevor er
jedoch mit dem Unterrichten begann, mufste er eine Zeit lang an den Kon-
ferenzen der Informatoren teilgenommen haben. Bisweilen mufste er auch, bevor
er zum Unterricht an den höheren Schulen zugelassen wurde, zur Probe im
Waisenhause einige Stunden unterrichten. Die Bedingung der Anstellung war
aber stets, dafs sie 'in denen Studiis fürnehmlich, worinnen sie informieren
sollen, genugsam gegründet' und 'eine Gabe, deutlich und gründlich zu lehren,
sich hervorthut* und 'man sich ihrer nach Gottes Willen eine Zeit lang ver-
sichern kann'. Ordnung und Lehrart des Fädag. Sekt. II 5. Das Lehren mufsten
aber auch sie hauptsächlich erst beim Unterrichten lernen. Zu ihrer Ausbildung
war ihnen zur Pflicht gemacht, wöchentlich wenigstens eine Stunde in anderen
Klassen zu hospitieren, um das Lehrverfahren anderer Lehrer kennen zu lernen.
Aufserdem fanden täglich Konferenzen und monatlich Unterredungen statt, bei
denen die Lehrer ihre gegenseitigen Erfahrungen austauschten und von ihren
gemeinschaftlichen Studien sprachen. In diesen Einrichtungen sah Francke
aber nur einen Notbehelf. Schon im Jahre 1707 errichtete er eine Lehrer-
bildungsanstalt unter dem Namen 'Seminarium selectum Praeceptorum'. Wer
in dieses Seminar aufgenommen werden wollte, mufste in der Theologie, in
den Studiis humanioribus und vor allen Dingen in der wahren Gottseligkeit
einen guten Grund gelegt nnd dabei natürliche Gaben, Geschicklichkeit und
Lust zum Schulwesen haben. Die Seminaristen waren verpflichtet, nach zwei-
jährigem Aufenthalt im Seminar drei Jahre lang an den Franckeschen Anstalten
zu unterrichten. Das Seminar sollte nur Lehrer für die lateinische Schule und
das Pädagogium heranbilden. Auch damit gab sich Francke noch nicht zu-
frieden. Er wollte eine Bildungsanstalt für Religionslehrer und für solche, die
sich ganz dem höheren Lchramte widmen wollten, ins Leben rufen. Diese
Anstalt, die allerdings Projekt blieb, sollte Internat sein und den Namen
'Seminarium elegantioris litteraturae' führen.

Man sieht, dafs er ganz andere Anforderungen an den Lehrerberuf stellte
als die Jesuiten. Bei ihnen scheint es fast, als ob die Schwächstbegabten gut
genug waren zum Lehramt. Nach Rat. stud. reg. prov. 19, 4 sollen nämlich
diejenigen, die sich im Verlaufe des Studiums unfähig für Philosophie und l
Theologie zeigen, für die Kasuistik oder das niedere Lehramt bestimmt werden.
Und nach Reg. prov. 25 sollen einige, die wegen ihres Alters oder Talentes nur

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G. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

487

geringere Fortschritte in den höheren Studien versprechen, unter der Bedingung
in den Orden aufgenommen werden, dafs sie ihr ganzes Leben dem gottlichen
Dienst in dem Gymnasiallehramt sich weihen wollen.

Mit den Anforderungen an die Lehrerbildung hing die Achtung, in der
die Lehrer in beiden Gemeinschaften standen, zusammen.

Von den Lehrern der Jesuiten standen eigentlich nur die Universitäts-
professoren, die den Grad eines Professen mit vier Gelübden erlangt hatten, in
Ansehen. Und auch unter ihnen gab es solche, die nicht als Volljesuiten
betrachtet wurden, weil sie nur ausnahmsweise wegen ihrer philologischen
Kenntnisse zu Professen befördert worden waren. Die Träger des Lehramts
an den niederen Schulen erfreuten sich dagegen allgemein geringer Achtung;
denn sie waren ja erst auf dem Wege, Jesuiten zu werden. Ihr Amt galt nur
als Durchgangsstufe zu etwas Höherem. Ein jeder war froh, wenn er das
niedere Lehramt hinter sich hatte. Wer sein ganzes Leben lang als Lehrer
verwendet wurde, trug den Makel der Unfähigkeit zu etwas Besserem an sich.
In der Rat. stud. findet sich auch nirgends eine Hervorhebung des Lehrerberufes,
wenn man nicht die Stelle Reg. prov. 32 dafür ansehen will, wo verboten wird,
die Lehrer zu Nebengeschäften und Hausdiensten zu verwenden. Für die
Geringschätzung des Lehrerstandes sprechen noch die vielen Ausnahmen und
Zugeständnisse, die man machen mufste, um Lehrer zu gewinnen. Wäre das
Lehramt geachtet gewesen, so hätte es dieser Lockmittel nicht bedurft.

Die Lehrthätigkeit der Studenten an den Franckeschen Anstalten war
zwar auch nur eine Durchgangsstufe zu einem anderen Beruf. Die meisten
blieben nicht beim Lehrfach. Mit der Geringschätzimg des Lehrerstandes bei
den Jesuiten hatte jedoch die Stellung der Lehrer Franckes nichts gemein. Er
schätzte die Lehrthätigkeit vielmehr so hoch, dafs er wünschte, ein jeder
Pfarrer möchte zuerst eine Zeit lang Lehrer gewesen Bein. Ja, er hatte vor
dem Lehrerstande eine solche Hochachtung, dafs er den Lehrer auf eine Linie
stellte mit den Seelsorgern.

Eine auffallende äufsere Ähnlichkeit mag hier noch erwähnt werden, die
wohl mit dem hierarchischen Geiste und dem Anspruch auf unbedingte
Herrschergewalt sowohl des Ignatius als auch Franckes zusammenhängt. Bei
den Lehrern beider Gemeinschaften bestand eine feste militärische Rangordnung.

Bei den Jesuiten führte der General die Oberaufsicht über alle Lehrer und
Schulen. Const. IV 10, 2. Unter ihm steht der Provinzial, welcher die Lehrer
und Schulen einer Provinz zu beaufsichtigen und jährlich zu visitieren hat
Ihm untergeben sind die Rektoren der Kollegien, die vom General gewöhnlich
auf drei Jahre ernannt werden und die regelmäfsig dem Provinzial Bericht
über den Stand der Schulen einzuschicken haben. Rat. stud. reg. rect. 3. .Den
Rektoren zur Seite stehen die Studienpräfekteu, deren es gewöhnlich zwei
giebt. Der eine führt die Aufsicht über Lehrer und Lehrverfahren an den
niederen Schulen und wird Praefectus stud. inf. genannt. Der andere hat die-
selbe Pflicht an den höheren Anstalten und führt den Namen Praefectus stud.
sup. Im Notfall kann noch ein dritter Studienpräfekt bestellt werden, dem

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0. Mertz: Die Pädagogik der Jesuiten und der Pietisten

die Aufsicht über die Räume vor der Schule obliegt. Reg. prov. 2 und 3.
Unter den Studienpräfekten stehen die Lehrer, die ihnen in allem zu gehorchen
haben, was zu den Studien und zur Schuldisziplin gehört. Rat. stud. reg. comm.
prof. class. inf. 11. J

An diese Einrichtung erinnern die Hallischen Anstalten. Die Oberaufsicht
und Oberleitung lag in den Händen Franckes. Obwohl er sich selbst nicht
beim Unterrichte beteiligte, war er doch durch die Instruktionen und Schul-
ordnungen, die alle, wenn nicht von ihm selbst, so doch unter seiner Beihilfe
und mit seiner Genehmigung ausgearbeitet wurden, die Seele von dem ganzen
Werke. Durch die Konferenzen, die er anfangs taglich, später wöchentlich mit
den Inspektoren abhielt, blieb er stets in engster Fühlung mit allem, was in
den Schulen seiner Anstalt vorging. Ohne seinen Willen durfte nichts geändert
werden. Unter ihm stehen die Inspektoren, die er selbst ernennt und deren
Aufgabe sich auf die Aufsicht der Lehrer beschränkt. 'Instruktion des Inspec-
toris Scholarum' in der Ordnung und Lehrart der Waisenhausschulen, und
Sekt. II 6 der Ordnung und Lehrart des Pädag. Die Inspektoren wählen sich
nach der letztgenannten Stelle je einen Vize-Inspektor. Den Inspektoren unter-
geben sind dio Lehrer an den einzelnen Schulen.

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INDIVIDUALGEIST UND (1ESAMTGEIST

Von August Messer

Ich will hier die Frage erörtern: Inwiefern kaiin man neben dem
individuellen Geiste von einem Gesamtgeist reden, und welche Be-
deutung hat dieser Begriff für Erziehung und Unterricht?

Bei der Behandlung dieser Frage sehe ich ab von den angrenzenden
metaphysischen Problemen, wie sie in der Geschichte der Philosophie mehrfach
hervorgetreten sind. Ich verbleibe also auf dem für alle gangbaren Boden der
Erfahrung; ich will nur von einem Gesichtspunkte aus Umschau halten nach
den Thatsachen, die Zeugnis ablegen für ein geistiges Gemeinschaftsleben, das
über die Individuen übergreift.

Da die Menschen als körperliche Wesen selbständig nebeneinander
stehen, ein jeder ein Ding für sich, so neigt man leicht dazu, in zu hohem
Grade sie auch geistig als selbständig und voneinander unabhängig auf-
zufassen. Aber der stete und rege Verkehr, die innigen Beziehungen, wodurch
die Menschen miteinander verbunden sind, dürfen nicht als etwas angesehen
werden, was den Menschen gewissermafsen nur äufserlich berührte, was gleich-
gültig bliebe für die Beschaffenheit der Individuen selbst. Dafs die Menschen
einer bestimmten Zeit und eines bestimmten Kulturkreises, bei allen individuellen
Unterschieden, im grofsen und ganzen so viel Übereinstimmung zeigen, ergiebt sich
nicht nur daraus, dafs sie in übereinstimmenden äufseren Verhältnissen leben,
sondern vor allem aus dieser geistigen Wechselwirkung. Nicht nur Vorstellungen
und Gedanken, sondern auch Gefühle und damit Willensregungen werden un-
ausgesetzt von dem einen auf den anderen übertragen — freilich nicht so, dafs
dabei die Empfangenden nur rezeptiv, nur passiv sich verhalten. Alles geistige
Leben ist als solches Selbstthätigkeit, und was es von aufsen aufnimmt, ist nur
Anregung zu eigenem Schaffen, einem Schaffen, das freilich in seiner Selb-
ständigkeit und Originalität zahllose Abstufungen zeigt.

Diese geistige Wechselwirkung aber ist es, wodurch überhaupt erst Unter-
richt und Erziehung ermöglicht wird.

Da aber Geistiges, d. h. alles was in unserem Bewufstsein vorgeht, nicht
von anderen unmittelbar wahrgenommen werden kann, so kann der Individual-
geiet mit anderen individuellen Geistern nicht in unmittelbare Beziehung
treten: er mufs sich, um mit den anderen zu verkehren, gewissermafsen ver-
körpern. Dies geschieht aber, aufser durch mimische Ausdrucksbewegungen,
vor allem durch die Sprache. — Wohl klagt der Dichter: 'Warum kann der

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A. Messer: Individualgeist und Gesaiutgcist

lebendige Geist dem Geist nicht erscheinen? Spricht die Seele, so spricht, ach,
schon die Seele nicht mehr!' und Nietzsche erklärt: 'Was sind Worte und Töne
anders, denn Regenbogen und Scheinbrücken zwischen ewig Geschiedenen?'
Gleichwohl ermöglicht die Sprache den geistigen Verkehr in einer so voll-
kommenen Weise, dafs sie uns bei erneuter Überlegung immer wieder Be
wunderung abnötigt.

Der einzelne nun kommt als sprachloses Wesen auf die Welt; er hat
nur die Fähigkeit, Bewufstseinszustände durch Laute kund zu geben, Laute,
die aber durchaus individueller, subjektiver Natur sind. Dafs dieselben
zu intersubjektiven Verständigungsmitteln werden, ist nur durch die
beständige Einwirkung anderer bewufster und sprechender Individuen möglich.1)
Die Sprache ist also kein Produkt des Individuums, sondern ein soziales
Produkt, ein Erzeugnis des Gesamtgeistes. Freilich verhält sich dabei der
einzelne nicht nur empfangend, eine gewisse Spontaneität des einzelnen in
der Aneignung und Verwendung der Sprache, ein gewisses sprachschöpferisches
Vermögen bleibt erhalten. Die Sprache erscheint als ein Werdendes; an ihr
bethätigen sich die Individuen nicht nur aufnehmend, sondern auch umbildend.
Zwar erscheint der einzelne eng an den Sprachgebrauch gebunden, aber alle
Veränderungen desselben kommen doch im Munde und im Denken von In-
dividuen zu stände. Meist ist diese Umbildung eine ganz allmähliche, sie
ergiebt sich aus der Summierung und gewohnheitsmäfsigen Festlegung kleiner
Verschiebungen, aber gelegentlich bringen auch Individuen von hervorragender
sprachbildender Kraft Neubildungen zu allgemeiner Geltung.

Zwar ist die Sprache nur ein Ausdruck und Hilfsmittel des Denkens, nicht
das Denken selbst, im Kinde eilt zunächst die Entwickelung des Vorstellens
und Urteilens der des Sprechens voraus, aber 'mit seinem Denken ohne
Sprechen würde jedes Individuum auf dem Punkte stehen bleiben, wo die
Menschheit vor Jahrtausenden begonnen hat. Dies zeigen die Erfahrungen an
den Taubstummen zur Genüge. Darum gilt von dem normalen Menschen:
Was wir vorstellen, ist nur dann unser sicherer und fester Besitz, wenn wir
das bezeichnende Wort dazu haben. Wir empfinden das Fehlen des Wortes
zu einer Vorstellung immer als einen Mangel und als ein Hindernis, das uns
erschwert, sie in ihrer Eigentümlichkeit und Geschiedenheit von anderen fest-
zuhalten, sicher zu reproduzieren und vor Verwechselung zu bewahren.'

Bei dieser innigen Beziehung zwischen Sprache und Denken findet aber
eine Beeinflussung des individuellen Denkens schon in seinen elementarsten
Gestaltungen durch die Sprache und damit durch den Gesamtgeist statt.
Der Gang der Reproduktion und Assoziation wird beim Kinde schon ganz früh
durch die Sprache, die es hört, in bestimmte Richtungen gelenkt. Die Sprache
giebt Anleitung, die ungeschiedene Masse unseres Vorstellungsinhalts zu gliedern,
einzelne Wahrnehmungskomplexe zu einer vorstellungsmäfsigen und sprachlichen
Einheit zu verschmelzen, wie dies in der Bildung der Gattungsbegriffe statt-

') Vgl. hierfür und für die folgenden Bemerkungen über die Sprache Friedrich Jodl,
Lehrbuch der Psychologie. 189C S. 691 ff.

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A. "Messer: Individualgeist und Oesamtgeist

401

findet. Zugleich lehrt uns die Sprache zusammengesetzte Wahrnehmungeu
inhaltlich zu zerlegen, indem z. B. der Gegensatz des Dinges und seiner
Eigenschaften, Thätigkeiten und Zustande in den sprachlichen Formen der
Substantiva, Adjektiva und Verba ausgesondert wird. Die Sprache giebt also
dem Menschen (in ihrem Wortschatz) einerseits eine in ihr vorgebildete Viel-
heit von (lautlichen) Zeichen, welche ihn anleiten, seine Erfahrungen und Vor-
stellungen zu gliedern in der dieser Vielheit entsprechenden Weise; ander-
seits bietet die Sprache die Möglichkeit, eine Vielheit von Vorstellungen unter
ein einziges Sprachzeichen zusammenzufassen und dadurch Erfahrungen zu
verdichten und zu konzentrieren. 'Aus dem Chaos der möglichen Kom-
binationen und Beziehungen, welche sich aus der ungeheueren Mannigfaltigkeit
unserer Wahrnehmungawelt ergeben, sind durch die Sprache, in welcher sich
Denken und Erfahrung der vorausgehenden Generationen verkörpern,
bestimmte Gruppen und Beziehungen bevorzugt und dadurch der Assoziation
feste Richtungslinien gegeben. Das Begriffssystem jeder Sprache, an welcher
ein individuelles Denken heranwächst, drangt eine Menge Kombinationen auf,
die nicht entstehen würden; zerstört andere, die sich sonst bilden könnten/

Die Sprache nun entwickelt sich mit dem gesamten Geistesleben eines
Volkes; es ist unmöglich, den reichen geistigen Besitz einer Kulturnation in
der stammelnden Sprache eines Naturvolkes auszudrücken. Der einzelne wächst
also mit dem Erlernen seiner Muttersprache nicht nur in die gerade geltende
Sprachforra, sondern auch bis zu einem gewissen Grade in die zu der betreffenden
Zeit bestehende Denk- und Anschauungsweise, ja in die gesamte Kulturlage
seines Volkes hinein.

Ferner ist die Art und Weise, wie die verschiedenen Sprachen die Glie-
derung des Erfahrungsinhaltes vornehmen und die Arten des Vorstellbaren
ausdrücken, höchst verschieden; jede Sprache spiegelt das Verhältnis des Be-
wufstseins zur Realität in ihrer Weise und bietet es in dieser konkreten Form
dem Individuum als Mittel der Orientierung in der Welt. Durch das Erlernen
fremder Sprachen werden wir auf das intimste in die Denkweise anderer
Nationen eingeführt; zugleich wird sich das Denken dabei seiner innigen Be-
ziehung zum Sprechen erst recht klar bewufst; es sieht, wie sich derselbe
Gedanke in verschiedenen Sprachen ausdrücken läfst und in derselben
Sprache in verschiedener Weise: der Gedanke wird als das Wesentliche von
den Worten unterschieden. Zugleich ergiebt sich die Erkenntnis, wie die
Struktur der verschiedenen Sprachen die Gedankenbildung selbst in verschiedener
Weise beeinflufst: dadurch aber wird der Gedanke mehr und mehr befreit von
der Herrschaft der Sprache.

Eine solche Entwickelung des Denkens selbst aber ist nötig, damit der
einzelne teilnehmen kann an der höchsten Form theoretischer Gesamtbethätigung,
an der Wissenschaft. Das Denken des einzelnen in seiner natürlichen Ab-
hängigkeit von dem, was sich zufällig den Sinnen bietet, beeinflufst von Trieben
und Bedürfnissen, geleitet von zufälligen Assoziationen und den Kombinationen
der Phantasie, mufs erst durch lange und tiefgreifende Einwirkung des Gesamt

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A. Messer: Individualgeiet und Gesamtgeitd

geistes zu jenem streng geregelten, objektiven Verfahren herangebildet werden,
welches die Mitarbeit an der Wissenschaft erheischt. Es erscheint dies um so
selbstverständlicher, als der Oesamtgeist selbst erst ganz allmählich zu jenem
Verfahren gelangt ist, welches die heutige Wissenschaft anwendet und fort-
gesetzt zu vervollkommnen trachtet. So fafste z. B. der Mensch die ihn um-
gebende Natur ursprünglich durchaus nach Analogie seines eigenen Wesens
auf. Weil hier Bewegungen und Handlungen auf Vorstellungen des Zwecks
und auf Willensbcthätigungen erfolgen, so sieht er auch in allen Natur-
vorgängen Handlungen menschenähnlicher und zugleich übermenschlicher
Wesen. Und wie wenig theoretisch ist seine Betrachtungsweise, wie durch-
setzt von Furcht und Hoffnung! Ganz allmählich ist diese mythisierende
Auffassung der Aufsenwelt zurückgedrängt worden, aber Anthropomorphismen
in der Naturerfassung wirken auch in uns noch nach, wenn auch überaus ver-
feinert und schwerer erkennbar, und so ist es noch heute ein Gegenstand
ernster Arbeit, zunächst nur eine von subjektiver Verfälschung freie Be-
schreibung des Thatbeatandes der Erfahrung zu liefern.

So zeigt sich schon eine tiefgehende Entwicklung in der einfachen
Auffassung und Konstatier ung des in der Wirklichkeit Gegebenen, des
Materials, an dem nun erst die Wissenschaft bestrebt ist, zu analysieren,
Zusammenhänge festzustellen, zu erklären. Noch viel augenfälliger ist
die Entwickelung in den Methoden der Wissenschaft, in ihrem Arbeits-
gerät und vor allem in dem Schatze von Betrachtungen und Erkennt-
nissen, den sie im Laufe der Jahrhunderte angesammelt hat.

Es ist vor allem die Aufgabe der Schule, zumal der höheren, den ein-
zelnen einzuführen in diese theoretische Gesamtbethätigung der Menschen,
wie sie in der Wissenschaft vorliegt; ihn zu befähigen, zunächst rezeptiv,
weiterhin aber auch produktiv an dem wissenschaftlichen Leben teilzunehmen.
Freilich ist es durch die Verschiedenheit der Begabung und der Lebensumstande
bedingt, dafs es nur verhältnismäfsig wenigen gelingt, auch nur auf einem
beschränkten Wissensgebiet wirklich zu einer nennenswerten Forderung der
Wissenschaft zu gelangen; gleichwohl fehlt der so umfangreichen Litteratur,
der diese Bedeutung nicht zukommt, im grofsen und ganzen nicht aller Wert:
ihre Verfasser sind doch — wenn auch in verschiedenem Mafse und mit ver-
schiedenem Erfolge — bemüht, wissenschaftlich zu arbeiten, sie werden dadurch
selbst innerlich gefordert, sie tragen ferner vielfach schätzbares Material zu-
sammen für Gröfsere, und sie erleichtern endlich weiteren Kreisen die rezeptive
Teilnahme an der Wissenschaft.

Aber gerade in der unendlich reichen Gliederung der wissenschaftlichen
Bethätigung, in dem Zusammenwirken so vieler an der Lösung wissenschaft-
licher Probleme bietet sich das Bild eines über die einzelnen über-
greifenden geistigen Gesamtlebens. Und zwar führt die Wissenschaft
den einzelnen über sein Volk hinaus in ein Gesamtleben der Kultur-
menschheit.

Als Gegenstand der Wissenschaft nun erscheint der allen gemeinsame

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A, Messer: Individualgeitft und Gesamtgeist

493

Gesamtbestand des Wirklichen, dessen Erfassung die nie zu voll-
endende Aufgabe des Gesamtgeistes ist

Jener Inbegriff der Wirklichkeit aber, jene 'objektive Welt' ist als
Ganzes nicht Gegenstand wirklicher Wahrnehmung des einzelnen, sondern
ein Inbegriff sozusagen von möglichen Wahrnehmungen; von möglichen Wahr-
nehmungen nicht jedes Beliebigen, sondern eines Normalindividuums, das
mit sich identisch und von allen im Denkverkehr Stehenden gleich sehr vor-
stellbar ist. Diese objektive Welt aber wird hineinkonstruiert in den absoluten
Raum und die absolute Zeit für ein von aller Gefühlsbeimischung entäufsertes
'Bewußtsein überhaupt'.1)

Auch die Begriffe des absoluten Raumes und der absoluten Zeit werden
nicht von den einzelnen als solchen gebildet. Die subjektive Raum- und
Zeit vor Stellung, deren allmähliche Entwicklung bei dem Individuum die
Psychologie nachweist, sie wird erst im wissenschaftlichen Denken umgebildet
zu dem Raum- und Zeit begriff. Der absolute Raum und die absolute Zeit
werden nunmehr gefafst als die unendlichen, vollkommen kontinuierlichen und
gleichmäfsigen Formen des Nebeneinander und Nacheinander alles Existierenden.
In dieser Fassung aber ist der Raum- und Zeitbegriff keine von dem einzelnen
zu beobachtende Realität, sondern ein im Denkverkehr der Wissenschaft
erzeugtes logisch-mathematisches Idealgebilde; also ein Produkt des Gesamt-
geistes.

So zeigt also die geistige Bethätigung der Menschen nach ihrer theore-
tischen Seite ein inniges Ineinsleben der Menschheit, durch das der einzelne
erst zum denkenden Menschen wird, und dessen Wirkungen und Leistungen
weit über die des einzelnen hinausgreifen. Es bietet sich also in Wahrheit
hier ein Thatbestand dar, der ungezwungen auf den Begriff des
Gesamtgeistes hinführt.

Aber nicht nur in der theoretischen Geistesbethätigung, im Streben
nach Wahrheit, zeigt sich dies, auch auf dem Gebiete des Schonen und
Guten tritt uns die nämliche Erscheinung entgegen. Nur mit einem Worte
sei darauf hingewiesen, wie der einzelne in dem, was er für schön hält, und
in dem, was er als schön darzustellen sucht, das Kind seiner Zeit ist,
d. h. in Abhängigkeit steht von einem übergreifenden geistigen Gesamtleben.
Wichtiger für die Pädagogik ist, dafs dasselbe auch gilt, wenn wir den
Menschen nach seiner praktischen Seite als wollendes und handelndes
Wesen ins Auge fassen.

Zwar ist hier vieles in dem Individuum von der Geburt an gegeben, was
gewissermafsen als ererbter Besitz der Gattung angesehen werden mufs. 'Der
Meusch betritt die Welt mit einem angeborenen Besitz von entwickelungs-
geschichtlich präformierten unwillkürlichen Bewegungen, mit welchen er auf
die ihn treffenden Reize antwortet und in denen seine Bedürfnisse und Triebe
zum Ausdruck kommen.' Alle diese Triebe: 'Atmungstrieb, Ernährungstrieb,

•) Vgl. Ernst Laas, Idealismus und Positivismus. III. ^Berlin 1882) S. 454.

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A. Messer: Individualgeist und Geeamtgeist

Bewegungs- (Spiel) trieb, Geschlechtstrieb, Mitteilungstrieb, Wahrnehmungs-
trieb . . . stehen in natürlichem Zweckzusammenhang mit der Erhaltung und
Entwickelung des psychophysischen Organismus, welche ohne sie unmöglich
wäre.'1) Aber der gewaltige Unterschied, der zwischen den unwillkürlichen,
triebartigen Bewegungen des Kindes und der zielbewufsten Bethätigung des Er-
wachsenen im Dienste ethischer Ideale liegt, ist zum guten Teil begründet in
der Einwirkung des Gesamtgeistes auf den einzelnen.

Von frühester Kindheit an findet sich der Wille des einzelnen gehemmt
oder gefördert durch das Wollon anderer. Wie nun aus dem übereinstimmenden
Denken, Fühlen und Wollen ursprünglich gleichartiger und unter gleichartigen
Naturbedingungen lebender Wesen sich in übereinstimmender Weise Sprache
und religiöse Anschauungen entwickelt haben, so haben sich dadurch auch
übereinstimmende Lebensgewohnheiten und Normen für das Handeln ge-
bildet.8) Der einzelne gehört aber nicht nur einer geistigen Gemeinschaft an,
sondern verschiedenartigen konkreten Ausgestaltungen derselben, wie sie sich
in den Völkern, Staaten, Kirchen, Kulturgesellschaften verschiedener Art, in
Stämmen und Familien darstellen. Alle diese geistigen Verbindungen aber, die
mannigfach ineinander übergreifen und die mit steigender Kultur immer reicher
sich gestalten, wirken auf das Wollen und Handeln des einzelnen beschrän-
kend und bestimmend; besonders deutlich tritt im Staate dem lndividnal-
willen ein Gesamtwille gegenüber.8)

Dieser Thatbestand ist gerade für die Erziehung von der höchsten
Bedeutung. Die Eltern und die Lehrer sind diejenigen Persönlichkeiten, die
für die heranwachsende Generation in erster Linie als Träger und Vertreter
eines Gesamtwollens in Betracht kommen. Schon die Mutter sagt dem
Kinde: 'Das darf man nicht thun'; sie giebt unbewufst ihrem Befehle einen
allgemeinen Charakter; sie fühlt instinktiv, dafs sie bei der Erziehung des
Kindes nicht nach persönlichem Belieben befiehlt, sondern dafs sie einem Gesetz
bei dem Kinde Geltung verschafft, dem sie sich selbst unterworfen fühlt. Noch
deutlicher tritt in den Einrichtungen und Lebensgewohnheiten der Schule und
in der nach einheitlichem Plane organisierten Thätigkeit der Lehrer dem ein-
zelnen mit zwingender Gewalt ein Gesamtwollen entgegen.

Es ist zweifellos eine ernste Pflicht des Lehrers, wie jedes Vorgesetzten,
zu scheiden zwischen persönlichen Wünschen und Ansprüchen und dem, was
er als Träger eines Gesamtwillens zu fordern berechtigt und verpflichtet ist.
Gar mancher erliegt der Gefahr, durch persönliche Launenhaftigkeit oder
Herrschsucht beeinflufst zu werden in seinem Verhalten als Vertreter des
Willens einer Gesamtheit. Zweifellos entwickelt sich aber auch bei den Schülern
allmählich ein Gefühl dafür, was der Lehrer kraft seines Amtes, also kraft des
Gesamtwillens, den er vertritt, und was er als Person von ihnen fordert. Wert-
voll aber für die sittliche Entwickelung der Schüler wird es sein, wenn das

') Friedrich Jodl, a. a. 0. 8. 422 und 426.

*) Vgl. Wilhelm Wundt, Ethik. (Stuttgart 1886) S. 386 f.

*) Vgl. Wilhelm Wundt, ürundrifc der Psychologie. (Leipzig 1896) S. 349.

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A. Messer: Individualgeist und Gesamtgeittl

495

instinktive GefQhl für den hier vorliegenden Thatbestand allmählich zu klarer
Einsicht umgestaltet wird. Besonders bei denen, die einst in dem Kulturleben
ihrer Nation zu den führenden Klassen gehören sollen, die zu einem guten
Teil als Beamte später in ihrem Wirkungskreise einen Gesamtwillen vertreten
sollen, erscheint es angemessen, wenigstens den Versuch zu machen, sie zur
bewufsten Erfassung dieser Verhältnisse zu führen.

Aller historische Unterricht bietet reiche Gelegenheit, an deutlichen
Beispielen den Schüler allmählich die Erkenntnis gewinnen zu lassen, wie der
einzelne in seinem Wollen und Handeln durchaus bedingt ist durch die jeweils
historisch gegebenen Formen und Einrichtungen des religiösen, sittlichen, recht-
lichen und wirtschaftlichen Lebens. Der reifere Schüler wird leicht erkennen
können, wie die Schule selbst, die in so weitem Umfange auf sein eigenes
Leben bestimmend einwirkt, die fast seiner ganzen Thätigkeit Ziel und Mafs
giebt> eine solche Gestaltung ist, und wie auch Lehrer und Direktor im Dienst
eines höheren Willens stehen.

Nun ist aber der einzelne — und zwar um so eher, eine je kräftigere
Individualität er von Natur besitzt — leicht geneigt, all dem, was bestimmend
und mithin auch vielfach hemmend und beengend an ihn herantritt,
energischen Widerstand entgegenzusetzen. Das nächste Ziel ethischer Be-
lehrung wäre demnach, ihn allmählich zu der Einsicht zu führen, dafs ein
solcher Widerstand des Individualwillens gegen den Gesamtwillen auf die Dauer
ganz nutzlos ist. Wie eine gewaltige Maschine, die doch selbst Menschen-
werk ist, den einzelnen, der in ihr Räderwerk gerät, widerstandslos zermalmt,
so erfassen die staatlichen und gesellschaftlichen Einrichtungen übermächtig
den einzelnen, und erbarmungslos bringt der Gesamt wille die einzelnen seinen
Zwecken zum Opfer. Jeder Krieg bietet ein schlagendes Beispiel dafür. Doch
diese den individuellen Trotz niederschmetternde Einsicht soll nicht die letzte
und höchste bleiben. Der einzelne soll über die widerwillige und äufserliche
Unterordnung unter den Gesamtwillen hinausgeführt und dazu gebracht werden,
seinen Geboten freiwillig sich zu unterwerfen, sie in seinen eigenen Willen
aufzunehmen, kurz, aus dem Zustand sittlicher Heteronomie zur sittlichen
Autonomie zu gelangen. Dieser Übergang aber wird ihm erleichtert werden
durch die Einsicht, dafs der Mensch nicht nur in seiner physischen Existenz
von seinen Mitmenschen abhängig ist, sondern dafs er auch erst durch sein
Leben in und mit den verschiedenen Gestaltungen geistiger Gemeinschaft ein
Mensch wird, dafs er allen geistigen Besitz diesen verdankt, dafs er also im
tiefsten Grunde und in weitestem Sinne ein soziales Wesen ist. Somit
erscheint es aber als eine Forderung seiner physischen wie seiner geistigen
Natur, und demnach als sittlich geboten, diesen Gemeinschaften sich einzuordnen
und darum ihrem Willen sich zu unterwerfen. Zunehmende Lebenserfahrung
und philosophische Vertiefung wird schüefslich zu der Erkenntnis führen, dafs
erst die Mitarbeit an den Zielen des Gesamtwillens, die Förderung objektiver
Güter, dem Leben des einzelnen einen wertvollen Inhalt giebt. Nach
der niederdrückenden Einsicht in • - -igkeit aller rastlosen Bethätigung

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-4t»*;

A. Messer: Individualgcist und Gesamtgeist

im Dienste persönlicher Bestrebungen kann so der einzelne Halt und Trost
finden in der Hingabe an die Zwecke des Gesamtwillens.

Auf allen Gebieten geistigen Lebens haben sich uns also Thatsachen
gezeigt, die darauf hinweisen, dafs alles individuelle geistige Sein nur innerhalb
geistiger Gemeinschaften sich entwickelt und dafs selbstbewufste, geistige
Persönlichkeiten nur mit und in der Gemeinschaft möglich sind. Anderseits
darf man behaupten, dafs alle die Schöpfungen, in denen sich die geistige Ent-
wickelung der Menschheit darstellt: Sprache, Wissenschaft, Kunst, Religion,
Sitte, Recht als Erfindungen einzelner nicht zu denken sind; dafs sie
zwar die Thätigkeit einzelner fordern, aber ebenso sehr geistige Gemein-
schaft.1) Auch für das geistige Leben gilt das Wort Fr. A. Langes: 'Alles
Leben ist nur im Zusammenhang mit naturgemäfser Umgebung möglich
und die Idee eines selbständigen Lebens ist bei dem ganzen Eichbaum so gut
eine Abstraktion wie bei dem kleinsten Fragment eines losgerissenen Blättchens.'8)

Nicht minder treffend bemerkt Aloys Riehl: 'Wer den Menschen vom
Menschen geistig ebenso trennt, wie sich beide körperlich gegenüberstehen, und
das geistige Sein und Wirken an den Körper des einzelnen, oder gar an einen
Punkt dieses Körpers geknüpft denkt, verschliefst sich den Blick für die
Realität des allgemeinen, überindividuellen Geistes, dessen Träger nicht die
Individuen, sondern die Verbände der Individuen sind. Er sieht die Menschheit
vor den Menschen nicht.'3)

Nun wird man allerdings bedenklich fragen, ob es denn wirklich einen
Gesamtgeist gebe, der aufs er und neben dem Einzelgeist bestehe und der
als mystisches Wesen gewissermafsen in der Luft schwebe; mit anderen Worten,
ob wir dem Gesamtgeist in gleichem Sinne Existenz zuschreiben können,
wie dem individuellen. Man wird sich doch kaum der Auffassung entziehen
können, dafs nur die Individuen im eigentlichen Sinne existieren, dafs nur
ihnen ein für sich bestehendes, substantielles Sein zukomme, während all das,
was wir dem Gesamtgeist zugeschrieben haben, nur an den substantiell be-
stehenden Individuen als Erscheinung, Äufserungsweise ihres geistigen Lebens,
also nur accidentiell existiere.

Mit diesen Erwägungen aber stehen wir schon mitten in einer meta-
physischen Streitfrage drinnen, die dadurch noch verwickelter ist, dafs
auch das substantielle Sein des lndividualgeistes in Frage gezogen wird.
Schon Hume hat bei seiner Kritik des Substanzbegriffes die Ansicht ver-
treten, die Seele sei nichts als die Summe aller inneren Vorstellungen, die
in unaufhörlichem, gesetzmäfsigem Flusse dahinziehen.4) In neuerer Zeit
haben, in Anknüpfung an Kant und Schopenhauer, besonders Wundt6) und

') Vgl- Wilhelm Wundt^ System der Philosophie. (Leipzig 1889) S. 691 ff.
*) Geschichte des Materialismus. 2. Aufl. II S. 261.

*) Der philosophische Kritizismus II 2. (Leipzig 1887) 8. 255; vgl. S. 265 ff.
4) Vgl. Richard Falckcuberg, Geschichte der neueren Philosophie. 2. Aufl. (Leipzig
1Ö'J2) S. 184 f.

') Ethik S. 391 f. System der Philosophie S. 691 ff.

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A. Messer: Individualgeist and Gesamtgeist

41)7

und Paalsen l) diese Aktualitätstheorie, wie sie Wundt nennt, durch eine scharfe
Kritik der Substantialitätstheorie zu begründen versucht. Die Anwendung des
Substanzbegriffs auf die Seele sei eine ungerechtfertigte Übertragung aus dem
Gebiet des Körperlichen; dort habe er einen bestimmten, angebbaren Sinn:
die Atome seien 'das absolut beharrliche und nach Quantität und Qualität
unveränderliche Substrat der materiellen Welt.") Die Seelensubstanz aber
sei kein Gegenstand der Wahrnehmung, ihre Verbindung mit den physischen
Vorgängen lasse sich nicht angeben; 'für den Seelenatomismus mit seinen ein-
fachen, nur in auf serer und vorübergehender Wechselwirkung stehenden Sub-
stanzen gebe es keinen geistigen Zusammenhang, kein geistiges Leben und keine
allgemeinen geistigen Zwecke aufser solchen, die vielen zufällig zusammen-
lebenden Individuen gemeinsam seien.'8)

Diese Aktualitätstheorie hat zweifellos das Gute, dafs sie in energischer
Weise die Bedeutung jenes geistigen Gemeinschaftslebens hervorhebt. Dafs
alle seine Produkte, die Sprache ebenso wie der Staat, die Religion wie die
Sitte erfunden und gemacht seien von den einzelnen Individuen — die
dann schon vor aller geistigen Gemeinschaft als selbständig und fertig gedacht
werden mufsten — , das war ja die in der Aufklärungszeit herrschende Ansicht,
und das ist die Auffassung, der sich das naive Bewufstsein immer wieder
nähert.

Die Streitfrage zwischen Aktualitäts- und Substantialität.stheorie soll als
eine metaphysische hier nicht behandelt werden.4) Nur darauf sei hingewiesen,
dafs sich auch auf dem Gebiet des Körperlichen manche Schwierigkeiten bei
der Anwendung des Substanzbegriffs ergeben.6) Ferner, wenn man sich auch
alle Schwierigkeiten, die dieser Begriff bietet, zum Bewufstsein bringt — nach
wie vor fühlen wir uns doch genötigt, zu den geistigen Vorgängen im in-
dividuellen Bewufstsein ein Etwas hinzuzudenken, das sie gewissermafsen
trägt und erlebt, nach wie vor bleibt also der psychische Zwang bestehen, die
Substanzkategorie auf das individuelle geistige Sein anzuwenden, während
ihre Anwendung auf das geistige Gemeinschaftsleben nach wie vor als un-
angemessen erscheint. Wir werden also bei »vorsichtiger Ausdrucks weise zunächst
nicht in demselben Sinne von dem Gesamtgeist wie von dem Individualgeist
reden dürfen, wir werden uns begnügen müssen, von einem geistigen Gemein-
schafts- und Gesamtleben zu sprechen; aber immerhin mag da, wo es auf
besondere Genauigkeit der Bede, nicht ankommt, das Wort 'Gesamtgeist' seine
Stelle finden; denn es fafst verschiedene Gruppen von Erscheinungen über-
sichtlich zusammen und erleichtert die Ausdrucksweise. — Auch verwendet ja
die Sprache das Wort vielfach so, dafs der. Gedanke an ein substantiell

') Einleitung in die Philosophie. 4. Aufl. (Berlin 1896) S. 132 ff.
*) Pauken a. a. 0. 8. 184. ■) Wundt, Ethik S. 361.

*) Vgl. über die ganie Frage Oswald Külpe, Einleitung in die Philosophie, (Leipzig
1896) S. 180 ff.

') Vgl. Ed. v. Hartmann, Philosophie des Unbewufsten. (4. Aufl.) S. 78 ff.

n 32

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A. Messer: Individnalgeist und G«samtgeist

existierendes Wesen fernbleibt so wenn wir z. B. vom Geist der Gesetze, vom
Geist eines Volkes, einer Gesellschaft, einer Zeit reden.

Wir haben bisher unseren ganzen Gegenstand in der Weise behandelt,
dafs wir gewissermafsen im Querschnitt die innige Verflechtung der einzelnen
zu geistiger Gemeinschaft betrachteten. Daneben ist jedoch auch eine Behand-
lung vom historischen Gesichtspunkt aus möglich, die, sozusagen im Längs-
schnitt, die Entwickelung des Gesamtgeistes in ihrem allmählichen Fort-
schreiten ins Auge fafst.

Das Leben des Gesamtgeistes, wie es sich darstellt in Wissenschaft und
Kunst, Sitte und Recht, Religion und Kultur, ist — eben als Leben — in
beständigem Werden, in beständiger Veränderung. In diesen historischen
Ausgestaltungen des geistigen Gesamtlebens stehen die Individuen drinnen, ja
mehr noch, das individuelle Leben gewinnt dadurch erst seinen Inhalt Denn
man versuche einmal, aus einem bestimmten Menschen dasjenige fortzudenken,
was seiner historisch gegebenen Religion, seiner Epoche des rechtlich-moralischen
Lebens und endlich der betreffenden Phase der Kultur im weitesten Sinne an-
gehört: das 'Etwas', das übrig bleibt, jenes 'Fürsichsein', jene Personenhaftig-
keit scheint nur eine Lebensform zu sein, deren Inhalt historisch gegeben
ist. Über diese sachlichen historischen Inhalte und ihr Verhältnis zum
persönlichen Leben der Individuen hat der Erlanger Philosophieprofessor Clafs
in seinen 'Untersuchungen zur Phänomenologie und Ontotogie des menschlichen
Geistes' (1896) in so tiefgehender Weise sich ausgesprochen, dafs ich mich
für diesen Teil meiner Erörterung darauf beschränken kann, einige seiner Ge-
danken wiederzugehen.

Ein solcher 'historischer Inhalt' in Clafs' Sinne ist also 'eine bestimmte
Gestalt des religiösen, rechtlich -moralischen, kulturlichen Lebens'. Er besteht
aus einer 'Summe von Formen des theoretischen und praktischen Lebens, aus
autoritativen Institutionen, endlich aus einem mehr oder weniger ausgebildeten
System von Gedanken, welches allem zu Grunde liegt.' Er stellt sich dar
nicht blofs in einem 'Reich seelischer Innerlichkeit, sondern in ungeheueren
Massen sinnfälliger, also körperlicher Produkte und Gestaltungen.' Aber sie
sind gewirkt von lebendigen Menschen; in ihnen drückt sich ihr Bedürfen
und Wünschen, ihr Sinnen und Wollen, ihr Sehnen und Hoffen aus; sie
kommen von Seelen und reden zu Seelen. Am augenfälligsten ist dies bei
aller Litteratur der Fall, wo das sinnliche Produkt offenbar lediglich die
Bedeutung eines blofsen Mittels hat. Aber auch für die anderen Gebiete gilt
Ähnliches. Versetzen wir uns nur in eine Stadt mit reicher historischer Ver-
gangenheit! Reden da nicht in den Bauten die Menschen ganz verschiedener
Zeiten zu uns? Prägen sich da nicht Ideen, welche Gestaltungen des geistigen
Gesamtlebens angehören, also 'historische Inhalte' aus? Freilich nicht jedem
tritt das Geistige in den sinnfälligen Produkten entgegen. Das Steingebilde,
das dem Altertumsforscher das Bild eines längst vergangenen geistigen Lebens
heraufführt, ist dem schweifenden Nomaden nur ein merkwürdiger Steinhaufen.

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A. Messer: Individualgeist und Gesamtgeigt

499

Eben dies Beispiel aber leitet uns von der Betrachtung dessen, was unter
einem 'historischen Inhalt' zu verstehen ist, auf die Erörterung des
Verhältnisses, in dem die Individuen zu einem solchen Inhalt stehen
£ Die beiden Betrachter in unserem Beispiele fassen dasselbe Objekt ganz ver-

schieden auf, weil in beiden die Vorstellungen, die sie selbst mitbringen und
durch die sie das sinnlich Gegebene appercipieren, an Inhalt, Zahl und Glie-
derung ganz verschieden sind. So erhalt Überhaupt der einzelne, der ja doch
in der geistigen Atmosphäre seiner Zeit und seiner Umgebung aufwächst, ohne
dafs er es will und weifs, eine Menge von Vorstellungen, die eben einem
bestimmten historischen Inhalte angehören und die weiterhin appercipierend
wirken. In ihrem Lichte betrachtet und behandelt er das seiner Erfahrung
sich Bietende. In ebendemselben Naturvorgang sieht der Wilde die Thätigkeit
menschenähnlicher Dämonen, der Naturforscher das Produkt gesetzmäfsig wir-
kender Kräfte.

Aber nicht nur nach der theoretischen, sondern auch nach der prak-
tischen Seite steht das Individuum unter der Herrschaft der historischen
Inhalte. Die Forderungen, die Familie, Gesellschaft, Staat an den einzelnen
stellen, ja die Forderungen, die er selbst an sich stellt, die idealen Ziele, die
er seinem sittlichen Streben setzt, sind bedingt durch die gerade herrschenden
historischen Inhalte.

Freilich kann das Verhalten der Individuen zu den Inhalten verschieden
sein. Je mehr wir in der geistigen Höhenabstufung der Menschen nach
unten gehen, um so mehr Überwiegt, vor allem in theoretischer Beziehung,
das passive Verhalten. Die Herrschaft des Inhalts über das Individuum ist
hier um so sicherer, weil sie ihm als solche gar nicht zum Bewufstsein kommt.
Was der Inhalt bietet, ist bei den ganz in der Gegenwart lebenden Menschen,
also bei der Masse, auch bei der Masse der Gebildeten, das Selbstverständ-
liche. Je höher aber der Mensch geistig steht, je mehr er versteht, um
so weniger wird ihm selbstverständlich. So tritt denn hier mehr und mehr
ein aktives Verhalten des Individuums gegenüber dem Inhalt auf. Selbst-
thätig erfafst es ihn mit klarem Bewufstsein in seiner Tiefe; durch überlegten
Willensentschlufs vermag es sich in Beinen Dienst zu stellen. So treibt ein
solcher historischer Inhalt, ein solches objektives Gedankensystem zur Arbeit,
und es giebt die Aufgaben und Zielpunkte für die Arbeit von Tausenden und
Millionen von Individuen. Aber eben durch diese Arbeit kommt es, dafs solche
Inhalte sich erschöpfen, sich ausleben. Schon bei der positiven Arbeit
kommt es vor, dafs vorhandene Ausgestaltungen der Grundgedanken einer
kritischen Betrachtung unterworfen werden, ja dafs die Fassung des Grund-
gedankens selbst einer Revision unterzogen wird. Aber neue Inhalte vermag
das kritisch sich verhaltende Individuum nicht zu schaffen; dazu bedarf es
produktiver Genialität; sie treten heraus gewissermafsen mit Urgewalt aus
W den verborgenen Tiefen der Seele, und sie müssen sich oft entwickeln in hartem

Kampfe mit früheren, älteren Inhalten. Denn nicht für alle Individuen eines
Volkes und einer Zeit zugleich stirbt ein solches Gedankensystem. Es kann

82*

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500

A. Messer: Individnalgeist und Geiamtgeist

noch auf lange hinaus für viele Geltung und Leben behalten, während andere
langst sich darüber hinaus entwickelt haben. Es gehört aber mit zu den
schmerzlichsten Erfahrungen für den einzelnen Menschen, wenn er selbst irre
wird an der Giltigkeit und dem unbedingten Wert des Ideenkreises, für den
er seither eingetreten ist, den er — vielleicht schon von frühester Jugend an —
in sich aufgenommen und in dem er das Heiligste, das Teuerste, alles, was
seinem Leben Sinn und Wert gab, eingeschlossen fand. Überaus schwer wird
es ihm sein, in eine neue Weltauffassung sich hindurchzukämpfen, und wohl
mag der Fall eintreten, dafs er an dem Verlust, den er erlitten, innerlich zu
Grunde geht

Damit kommen wir zu der Bedeutung der Inhalte für das indivi-
duelle Leben.

Sie enthalten, wie wir sehen, eine Gruppe von innig verbundenen Ideen und
Idealen. Die einzelnen haben daran Anteil — wenn auch in unendlich ab-
gestuften Graden der Bewufstheit, der inneren Klarheit Denken wir uns aber
das Leben der Individuen von diesem ideellen Gehalt losgelöst, so erscheint es
als durchaus bedeutungslos, als ein durch Geburt und Tod begrenzter Kampf
um ein Dasein, dessen Wert, soweit er etwa noch in Gefühlen der Lust und
des Glückes gesucht wird, um so zweifelhafter uns vorkommen kann, je mehr
wir darüber reflektieren.

Nach alledem läfst sich von dem Gesichtspunkt unserer Betrachtung aus
die Aufgabe von Erziehung und Unterricht dahin bestimmen: es soll durch sie
das individuelle Geistesleben seiner allmählichen Entwickelung entsprechend in
immer innigere und bewufstere Beziehung zu dem geistigen Gesamtleben ge-
bracht werden. Die 'historischen Inhalte', d. h. die das religiös-ethische
Gebiet wie die Kulturarbeit im weitesten Sinne durchdringenden und beherr-
schenden Ideen des Volkes und der Zeit bestimmen die Ziele der Erziehung
und des Unterrichts; psychologische Einsicht und praktische Erfahrung
lehrt die geeigneten Mittel zur Annäherung an diese Ziele finden.

Die Anteilnahme der einzelnen an dem geistigen Gesamtleben soll aber
nicht nur eine theoretische sein. Der Mensch ist zum Handeln da. Und so
möge denn schon der Jugend die Überzeugung eingepflanzt werden, dafs das
Handeln des einzelnen und seine ganze Lebensgestaltung nicht eine Angelegen-
heit ist, die ihn allein anginge, die lediglich seine Privatsache wäre, sondern
dafs es bedeutungsvoll ist für die engeren und weiteren Lebensgemeinschaften,
denen er angehört und für deren Ergehen er sich mitverantwortlich fühlen
soll. Aus unseren Knaben und Jünglingen mögen also Männer werden, deren
Sinnen, Wollen und Handeln darstellt ein Ineinsleben des Individualgeistes und
des Gesamtgeistesl

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MODERNE SCHULAUSGABEN

Von Max Siebouro

Unsere Zeit steht im Zeichen — nicht blofs de« Verkehrs, sondern auch
der Arbeit. Wohl in keiner Geschichtsepoche ist so rastlos und so intensiv
geschafft worden wie heutzutage. Der gewaltige Fortschritt, den die moderne
Welt auf allen Gebieten materieller Wohlfahrt aufweist, ist wahrhaftig nicht
blofs eine Folge glücklicher Umstände, leicht geborener genialer Gedanken:
die Früchte, die die Mehrzahl von uns pflückt, hangen nicht rot und lustig
am Zweig, wie uns ein Apfel begrüfst. Diesem Zeitgeist hat sich auch die
Schule nicht verschliefsen können. Nicht als ob der deutsche Gymnasiallehrer
früher auf der faulen Haut gelegen hätte. Das Gymnasium ist von jeher eine
Statte treues ter Pflichterfüllung gewesen, ein rechtes geistiges yvpvaöiov, das
stolz auf seine Erfolge hinweisen darf — und gegenüber manchem reformieren-
den Heißsporn hinweisen soll. Ist doch daraus die Generation hervorgegangen,
die das Deutsche Reich gegründet hat. Aber es läfst sich nicht leugnen, dafs
auch im Gymnasium die Arbeit intensiver geworden ist. Die beschauliche
Behaglichkeit, in der früher Lehren und Lernen vor sich ging, ist verschwunden.
Die Masse des Lernstoffes ist gröfser, die Stundenzahl geringer geworden, die
ganze Klasse soll fortwährend mitthätig sein; da gilt es, mit dem Augenblick
zu geizen und die Minute auszunutzen. Uber die Folgen, schädliche wie nütz-
liche, die dieser Arbeitsbetrieb nach sich zieht, lohnte sich schon einmal be-
sonders zu reden. Heute will ich nur eine dieser Erscheinungen ins Auge
fassen, ich meine das Anwachsen der Schulbuchlitteratur.

Was insonderheit die Lektüre der altklassischen Schriftsteller anbetrifft, auf
die ich mich zunächst beschränke, so konnte man fast mit einer Variation des
bekannten Sprüchwortes sagen, dafs man hier allmählich vor lauter Kommen-
taren, Inhaltsangaben, Hilfsheften und Abbildungen den Text nicht mehr sieht.
Gewifs hat diese Erscheinung ihre zwei Seiten. Dafs solche Ausgaben in
Menge gemacht und gebraucht werden, beweist zunächst, wie ernst es durch-
weg mit der Behandlung der Schriftsteller genommen wird, wie man bestrebt
ist, möglichst vollkommen und schnell das Ziel eines allseitigen Verständnisses
der Klassiker zu erreichen. Auch weifs ich wohl, dafs die Forderung der
neuen Lehrpläne, die Lektüre müsse unbeschadet der Gründlichkeit umfassender
werden, viel zur Entstehung jener Litteratur beigetragen hat. Aber diese Er-
* wägungen können bei mir nicht in die Wagschale fallen gegenüber den grofsen

Gefahren und Schäden, die gewifs mit dem Gebrauch jener Bücher verbunden
sind. Und seitdem Männer, deren Namen sich des besten Klanges in der

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502 M. 8iebourg: Moderne Schulausgaben

pädagogischen Welt erfreuen, sich an die Spitze solcher Unternehmnngen ge-
stellt haben, halte ich es für geboten, offen and anzweideutig sich als Gegner
derselben zu bekennen. Ich nenne mit Absicht keine bestimmte Sammlung;
ein jeder von uns weifs, worum es sich handelt. Wir haben es mit einer
Idee zu thun, die in mehr oder minder ähnlicher Form in allen jenen Unter-
nehmungen Verwirklichung sucht.

Wogegen erkläre ich mich also? Zunächst gegen die 'Auswahlen'. Der
ganze Schriftsteller gehört in die Hand wie des Lehrers so des Schülers. Der
Kostenpunkt kann dabei gar keine Rolle mehr spielen; jedenfalls ist die Aus-
wahl plus Kommentar in der Regel teurer als der hlofse Text Ferner, wenn
auch nur einer von hundert Schülern einmal sich etwas mehr z. B. in seinem
Vergil ansähe, als was gerade in der Schale gelesen wird und die Auswahl
bietet, so ist damit das Verdikt gegen die letztere begründet: bekanntlich
freuen sich die Engel im Bimmel mehr über einen Sünder, der Bufse thut,
denn Über 99 Gerechte. Die alten Klassiker soll der Gymnasiast mit ins
Leben hinausnehmen; ich lege Wert darauf, data sie überhaupt in seiner
Bibliothek stehen, die sicher manches Bach enthalten wird, das er nicht öfter
hervorholt als den Tacitus oder Thukydides und das er doch als nötigen Be
standteil der Sammlung ansieht. Vor allem aber bringt der Gebrauch der
'Auswahlen' geradezu Gefahren für den Lehrer mit sich. Die Ausscheidung
der nicht zu lesenden Teile des Autors ist und bleibt subjektiv, eine Einigung
aller darüber zu erzielen wird unmöglich sein. Ich bin also dabei dem Ge-
schmacke und der Einsicht eines anderen überantwortet. Man wende mir nicht
ein, dafs ja bei Schriftstellern, die nicht ganz gelesen werden können, auch die
Einzelanstalt ihre Auswahl trifft und so die Freiheit beschränkt. Das kann
erstlich jedes Jahr wechseln und ich habe dabei mitzureden, zweitens wird ein
vernünftiger Lehrplan mehrere 'Vorschläge enthalten und drittens ein vernünf-
tiger Direktor oder Schulrat auch nichts dagegen haben, wenn der Lehrer auch
einmal etwas anderes liest, als was gerade festgelegt ist — wenn er es nur
ordentlich macht.

Es ist um die humana inertia ein eigen Ding, dessen Schwerkraft leugnen
zu wollen vermessen wäre. Gerade ein Beruf, wie der unsere, der in seinem
äufseren Verlauf die Regelmäfsigkeit selbst ist, verführt leicht zum Mechanischen,
und es ist schliefslich nur zu begreiflich, wenn man dort alle nur gebotenen
Erleichterungen gerne ergreift, wo man die Maximalstundenzahl als die nor-
male betrachtet. Also — anfangs ärgert man sich über die 'Auswahl' eines
anderen und die Beschränkung der Selbstbestimmung. Aber allmählich giebt
man seinen Widerstand auf; man gerät besonders da, wo Jahr um Jahr der-
selbe Lehrer denselben Schriftsteller traktiert, in einen bequemen Schlendrian,
und schliefslich ist es doch immerhin ein vernünftiger Mensch gewesen, der
die betreffende Au b wähl gemacht hat. So ist die Gefahr vorhanden, dafs der
ausgewählte Herodot und Vergil des Schülers auch der Herodot oder Vergil
für den Lehrer wird. Und was das heifsen will, brauche ich wohl nicht
auszuführen.

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M. Siebourg: Moderne 8ohalauugaben

503

Für viel bedenklicher, diesmal auf Kosten des Unterrichts und des Schülers,
halte ich die Inhaltsangaben, mit denen unsere modernen Schulausgaben
verziert sind. Da werden nicht nur die grofsen Abschnitte in Überschriften

► zusammengefafst — Herodot VI 132 — 136 Zug des Miltiades gegen Paros,

VII 8 — 11 Dritter Zug gegen Griechenland, Beratung des Xerxes mit den Grofsen
seines Reiches. Vergil VI Äneas in der Unterwelt. 1. Die Vorbereitungen
zum Gang in die Unterwelt. 2. Der Gang durch die Unterwelt. Ilias. 1. Teil.
Einleitung und Erregungspunkt. Buch 1. 1. — 21. Tag u. s. w. — nein, bei
jedem Kapitel, bei jeder Gruppe von 20 — 30 Versen steht am Rande in
prägnanter Form, was der Grieche oder Römer uns zu sagen haben wird. Das
sieht so aus, wie in den Bibeln, wo die Citate und Konkordanzen die Ränder
schmücken, oder wie in vielen unserer wissenschaftlichen Werke, die mit Fug
und Recht zur schnellen Orientierung des Benutzers am Rand fortlaufend kurz
den Inhalt der Untersuchungen skizzieren. Jene Angaben in unseren modernen
Schultezten sind gewifs sehr gut gemeint und wollen der Forderung Rechnung
tragen, die die neuen Lehrpläne mit Recht überall wieder erheben, dafs näm-
lich der Schriftsteller vornehmlich seiner selbst, seines Inhaltes wegen zu lesen
ist. Es ist nicht zu leugnen, dafs die neuen Lehrpliiite in dieser Beziehung
einen wesentlichen Fortschritt bedeuten. Zwar hat der tüchtige Lehrer auch
früher den Inhalt seines Autors nicht vernachlässigt; aber in der Allgeroeinheit
und mit dem Nachdruck, wie heutzutage, ist diese Aufgabe früher nicht erfüllt
worden. Ich weifs aus meiner eigenen Primanerzeit, dafa die Mehrzahl von
uns in einer eigenen Abteilung des Präparationsheftes den Gedankengang sich
fortlaufend skizzierte. Aber da nicht in jeder Stunde darnach gefragt und
nicht immer zu Beginn mit der Klasse der gröfsere und engere Zusammenhang
der zu behandelnden Stelle kurz und klar durgelegt wurde, so bin ich über-
zeugt, wir hätten schlecht bestanden, hätte man uns unvermutet gefragt: Was
lest ihr denn jetzt eigentlich? Bei der verwirrenden Fülle von Wissensstoff,
der an einem 5 — 6 stündigen Unterrichtstage den Schülerköpfen zugemutet
wird und erfafst und behalten werden soll, ist es einfachste psychologische
Forderung, dafs zu Beginn der Stunde gewissermaßen ein geistiger Appell
stattfinde, indem ein Schüler etwa den Inhalt des zu wiederholenden Abschnitts
wiedergiebt, dann aber kurz der Zusammenhang hervorgehoben wird, in dem
die Stelle mit dem ganzen Werk steht. Es genügt also z. B. bei Kap. VI— VIII
der Platonischen Apologie nicht, dafs der Schüler sagt: Sokrates schildert, wie
er bei Politikern, Dichtern und Handwerkern den delphischen Orakelspruch be-
stätigt gefunden hat; es mufs auch noch erklärt werden, welchen Zweck diese
Erzählung verfolgt, dafs Sokrates damit den Grund seines schlechten Rufes
aufdecken will und bo sein drittes, gewichtigstes Argument gegen die 'ersten
Ankläger' vorbringt. Wird dergleichen versäumt, so kann es vorkommen, dafs
der Schüler zwar genau weifs, was Aneas alles in der Unterwelt sieht, aber

I nicht weifs, warum er denn überhaupt in die Unterwelt hinabsteigt. Die

Rechenschaftsablage über diese Dinge mufs stets der erste oder letzte Punkt
der häuslichen Vorbereitung sein.

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M. 8iebouig: Moderne Schulau «gal.cn

Demnach, wird man nun sagen, sind doch die modernen Ausgaben nur zu
loben, in denen überall die geistigen Wegweiser aufgesteckt sind und selbst
dem zerfahrensten Schuler das Abirren und Verfehlen unmöglich gemacht wird.
Im Gegenteil, man raubt dadurch dem Unterricht eine seiner fruchtbringendsten
Aufgaben; die Bücher sehen von vornherein so aus, wie sie, cum grano salis
aufgefafst, der Schüler nach und nach bis zum Ende der Lektüre gestaltet
haben müfste. Die gemeinsame Feststellung des Inhaltes einer Stelle und
ihrer Bedeutung innerhalb des Ganzen mufs eine wesentliche Aufgabe einer
jeden Lektürestunde bilden. Und das ist gar nicht so leicht. Wer mit
Primanern deutsche Prosastücke behandelt hat und dabei einen knappen Ge-
dankengang, eine disponierende Inhaltsangabe herauszuarbeiten suchte, der
weifs davon ein Liedlein zu singen. Man lasse einen mittelmäfsigen Primaner
etwa zehn Zeilen eines solchen Stückes lesen, heifse ihn dann das Buch hin-
legen und kurz sagen, was er gelesen habe — so wird er in der Regel krauses
Zeug zu Tage fordern, oft selbst Dinge, die gar nicht dastehen; es bedarf
gewöhnlich erst einiger Richtfragen des Lehrers, ehe die klare Zusammen-
fassung gelingt und das Wesentliche vom Unwesentlichen geschieden wird.
Und eben die Fähigkeit dazu, das Wesentliche vom Unwesentlichen zu scheiden
— das ist die goldene, gar nicht hoch genug zu schatzende Frucht, die als
Lohn einer in diesem Sinne betriebenen Lektüre winkt; wer sie hat, von dem
sagt die Menge, auch der Gegner mit Achtung: er ist ein klarer Kopf. Sie
ist durchaus nicht überall zu finden — auch nicht unter den akademisch Ge-
bildeten. Von hohem Interesse sind mir immer die Sitzungsprotokolle, die die
Mitglieder eines pädagogischen Seminars anfertigen. Die Art und Weise, wie
der einzelne den Inhalt dessen zusammenfafst, was in einer einstündigen
Sitzung vorgetragen wird, ist sehr bezeichnend; sie verrat, wefs Geistes Kind
er ist. Ich wundere mich auch schon längst nicht mehr darüber, dafs Bismarck
gelegentlich einmal einen Bericht des Generalkonsuls Nachtigal, des Afrika-
forschers, den ihm untergebenen Beamten des auswärtigen Dienstes in Abschrift
zugehen liefs als Muster dafür, wie man zu berichten habe. Diese Kunst mufs
ihm doch wohl nicht zu häufig entgegengetreten sein. Also — in ernster
Arbeit hat der Schüler erst das zu erringen, was ihm die moderne Ausgabe
bequem und fein säuberlich über dem Text und am Rande darbietet. Natur-
gemä/s ist die Aufgabe noch schwieriger bei einem fremdsprachlichen Autor,
wo sich zwischen die Sache und den rezipierenden Verstand noch die fremde
Sprache stellt. Man kann bei Extemporeübungen z. B. aus Livius oder auch
nach vorangegangener hauslicher Vorbereitung, die der Brücke und des 'freund-
lichen* Beraters entbehrt, die Erfahrung machen, dafs dem Schüler wohl
eine Art wörtliches Verständnis gelingt, ohne dafs ihm der Gedankengang
klar geworden ist. Da hat eben die Arbeit der Schule einzusetzen, und sie
wird gern gethan. Das Interesse erlahmt dabei in der Regel nicht, und die
(fvfiyikoXoyovvteg wissen, dafs, wer von ihnen dabei schlagfertig ist, nicht
gerade der Schlechteren einer sein kann. Also — fort mit den Inhaltsangaben
aus den Schulexemplaren; der Unterricht erarbeite den Inhalt, der Schüler

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M. 8iebourg: Moderne Schulausgaben

505

notiere ihn sich fortlaufend und kurz. Dann ist es ein leichtes am Schlufs,
auch die grofcen Abschnitte zu übersehen und eine Disposition aufzustellen.
Ich habe gar nichts dagegen, wenn die Zeichen dieser Disposition ins Exemplar

* eingetragen oder etwa durch Striche die Versgruppen herausgehoben werden.

Die alten alexandrinischen Philologen hatten recht viele nützliche und sinnvolle
Zeichen in ihrem Homer stehen. Zur Beruhigung aller derer, die besorgen,
dafs bei einem Bolchen Lektürebetrieb die sprachliche Seite zu kurz komme,
bemerke ich ausdrücklich, dafs das Gegenteil der Fall ist: ohne die schärfste
grammatische Exegese ist ein klares, sachliches Verständnis gar nicht möglich.

Und nun die Kommentare? Auch sie sind alle von der besten Absicht
erfüllt; sie wollen Ernst machen mit der Forderung der neuen Lehrpläne, dafs
die Lektüre ja nicht wieder in die 'grammatische Erklärungsweise' zurückfalle
und unbeschadet der Gründlichkeit umfassender werde. Drum wollen sie dem
Schüler gedruckt zu Hause in die Hand geben, was er durch eigene Kraft
nicht finden kann und so den Unterricht entlasten. Da werden schwierige
Konstruktionen entwickelt, der Sinn wird erklart, Übersetzungshilfe gereicht.
Die Rezensenten sind durchweg auch voller Lob über dies Bemühen; nur hier
und da wagt sich die schüchterne Bemerkung hervor, dafs doch eigentlich nach
des Rezensenten Geschmack zu viel fertige Ubersetzungen geboten würden.
But Brutus is an honourable man, and so are they aU. Und doch trifft das den
wunden Punkt der Einrichtung, auf den nur energischer und allgemeiner hin-
gewiesen werden mufs. Was ist denn das anders als 'präparierte Präparation'?
Mit der Darbietung jener Übersetzungshilfen und Übersetzungen wird dem
Unterricht wieder eine seiner fruchtbringendsten Aufgaben zum grofsen Teil
vereitelt, die sich gleich bedeutsam neben die vorher besprochene, die gemein-
same Erarbeitung des Inhaltes und Gedankenganges des Schriftwerkes, stellt:
ich meine jetzt die Aufgabe, in gemeinsamer Arbeit mit der Klasse für den
fremdsprachlichen Text die möglichst nahekommende und zugleich möglichst
gute deutsche Übertragung zu finden — soweit das einem Gymnasiasten mög-
lich ist Das ist die praktische Bethätigung der 'Kunst des Übersetzens', die
täglich und stündlich geübt werden mufs und gerade heutzutage von besonderer
Bedeutung ist. Gerade heutzutage, wo man die Übung im Gebrauch der fremden
Sprache selbst so sehr beschnitten hat, ist jene tägliche Arbeit allein noch im
stände, Sprach- und Stilgefühl zu wecken und auszubilden. Wird sie von der
Sexta an, wo der Schüler beispielsweise neben pater filium amat das Deutsche:
der oder ein Vater liebt seinen Sohn beobachtend stellt, bis zur Prima hinauf,
wo virtus qua qui caret beatus esse non potest heifst: die Tugend, ohne deren
Besitz man nicht glücklich sein kann, die man besitzen mufs, um glücklich
sein zu können — wird sie konsequent durchgefühlt, dann fällt die Kenntnis
dessen, was man gemeinhin Stilistik nennt, als reife Frucht in den Schofs. Es
bedarf nur gelegentlicher Zusammenfassung dessen, was alle Tage geübt wird.

fr Und wie gern wird diese Arbeit gethan, jenes 'Ringen* mit dem Ausdruck,

das recht eigentlich in ein yvpvdöiov hineingehört. Es ist eine wahre Lust> zu
sehen, wie lebhaft die ganze Gesellschaft sich an der Suche beteiligt, wie oft

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M. 8iebourg: Moderne Schulausgaben

blitzartig und überraschend geschickt das Richtige gefunden wird; welcher be-
rechtigte Stolz erfüllt erst den Schüler, zu dessen Vorschlag der Lehrer sagen
kann: 'Das ist gut, das ist treffender, als was ich gefunden habe.' Und welchen
Nutzen zieht daraus nicht die Kenntnis der deutschen Sprache. Bei einer
Arbeitsweise, die nicht jedes is qtti mit * derjenige, welcher', jeden Acc. c inf.
durch einen Dafssatz, jedes Homerische di mit 'aber' wiedergiebt, wird der Vor-
wurf, der früher manchmal nicht ohne Grund gegen den altsprachlichen Lektüre
betrieb erhoben wurde, nämlich er verderbe das Deutsch, nicht nur nicht mehr
zu Recht bestehen, sondern in sein Gegenteil verkehrt werden müssen. Dann
wird jede dieser Stunden im besten und wahrsten Sinne eine deutsche Stunde
sein. Nun, jene Frische und Freudigkeit des Unterrichts, die Lust des Selbst-
findens, der lebendige Erwerb stilistischer Kenntnisse, die Zunahme in der Be-
herrschung der Muttersprache, das alles wird zum grofsen Teil durch die
Kommentare mit ihren Übersetzungshilfen und fertigen Übersetzungen vereitelt.
Also — 'supplicium', wie 'Auch Einer* sagt.

Noch eine andere Gefahr bringt der Gebrauch der Kommentare mit sich,
von der ich nur ungern rede, eine Gefahr für den Lehrer selbst. Befindet sich
der Kommentar in den Händen der Schüler, so mufs selbstverständlich der
Lehrer ihn auch zu Rate ziehen. Hat aber jemand 22 — 24 Stunden wöchentlichen
Unterricht, dabei Aufsatze und andere Arbeiten zu korrigieren und mehrere
Schriftsteller nebeneinander zu behandeln, so findet er durchaus nicht immer
die gar nicht geringe Zeit, die dazu gehört, 50 Verse Vergil oder ein Kapitel
einer Demosthenischen Rede in gutes Deutsch zu übertragen. Es ist nur zu
menschlich, wenn er sich mit dem begnügt, was der Kommentator ihm bietet.
Wo die Sache etwas schwierig wird, springt der schon freundlich bei und er-
möglicht eine rasche Vorbereitung. Was das aber auf die Dauer besagen will,
ist leicht abzusehen. Man begiebt sich mehr und mehr in die so bequeme
Abhängigkeit von fremden Gedanken, man büfst an Selbständigkeit des Urteils
ein und verliert den Zusammenhang mit der Wissenschaft, man gerät so in die
Gefahr, auf die Stufe der nur für die Elemente vorgebildeten Lehrer zu sinken,
eine Gefahr, die alle Gehalts- und Rangerhöhungen nicht abwenden können.
Ohnehin ist das jetzt herrschende Prinzip der Unterrichtsverteilung wissen-
schaftlicher Vertiefung nicht gerade hold. Klassenlehrertum, nicht Fachlehrer-
tum ist heute die Parole; beide Einrichtungen haben ihre unleugbaren Vor-
und Nachteile. Jedenfalls, wer in einer Prima Lateinisch, Griechisch und
Deutsch verwaltet und natürlich auch behufs Erreichung der Normalstunden-
zahl anderes Wissenswerte lehren mufs, für das er in der Regel auch noch
mancher Vorbereitung bedarf, der mufs gute Nerven haben und mit der Zeit
ordentlich haushalten, wenn er mit den bedeutenderen Leistungen und Fort-
schritten seiner Fachwissenschaft bekannt bleiben und nebenher, was ich für
dringend wünschenswert halte, an einer wenn auch noch so kleinen Stelle
selbst forschend mitarbeiten wilL

Einen Vorwurf müssen wir freilich an diesem Punkt« gegen die philo-
logische Wissenschaft erheben. Mit dem gewaltigen Fortschritt, den sie in

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M. Siebourg: Moderne Schulausgaben

507

den letzten Dezennien fast in allen ihren Zweigen gemacht hat, hat die Er-
klärung der alten Autoren nicht gleichen Schritt gehalten. Wie oft begegnet
man auch in philologischen Zeitschriftartikeln bei der Behandlung einer
P schwierigen Stelle der Bemerkung: die Kommentare lassen uns hier, wie ge-

wöhnlich, im Stich, silent ut solent Die Wissenschaft ist sich selbst dieser
Lücke wohl bewufst, und in den allerletzten Jahren wendet man sich that-
kräftig den hier noch zu losenden grofsen Aufgaben zu.1) Das Gymnasium
darf hoffen, yon jener Thätigkeit reiche Frucht zu ziehen, erst recht dann,
wenn die Wissenschaft etwas mehr, als es die Hegel ist, von den Bedürfnissen,
Bestrebungen und Fortschritten der Gymnasialpädagogik Notiz nimmt.

Und nun noch ein Wort über die sogenannten Hilfsheft e.') Sie enthalten
sehr viel Praktisches, Schönes und Wissenswertes, und man könnte sich glück-
lich schätzen, wenn am Ende eines Lehrganges die Klasse das alles in sich
aufgenommen hatte. Bücher, wie die beiden Homerhefte von Henke, die die
Frucht einer langjährigen Erfahrung und pädagogischer Einsicht sind, können
ror allem dem von grofsem Nutzen sein, der zum erstenmal Odyssee oder
llias zu behandeln hat, und ihm zeigen, wie er diese Dinge anfassen soll.
In der Hand des Schülers möchte ich drum doch nicht jene Hilfshefte sehen.
Auch sie greifen wieder oft dem Unterricht zu sehr vor. Sie geben vielfach
Zusammenstellungen in fertiger Form, die der Schüler durch eigene Kraft,
durch eigenes Sammeln sich im Laufe der Zeit erst erarbeiten sollte. Wer
den Schülerthätigkeitsdrang darauf leitet, weifs, wie gern solche Arbeiten ge-
macht werden, niemand wird ihren Segen bestreiten wollen. Dem Schüler
gäbe ich am liebsten statt all der Hefte zu jedem einzelnen Schriftsteller einen
Abrüs der Realien und Antiquitäten einschliefslich einiger Hauptpunkte der
antiken Kunstgeschichte in die Hand, der ihn durch Mittel- und Oberklassen
begleiten müfste. Er dürfte schon als Ersatz für die verschiedenen Hilfshefte
und Kommentare, gewissermafsen als eine sachliche Grammatik, ein paar
Mark kosten.

In summa — ich erkläre mich gegen die Gestaltung und die Beigaben,
wie sie unsere modernen griechischen und lateinischen Schulausgaben zeigen.
Der Lehrer hat wenig Nutzen, dagegen wahrscheinlich in der Regel Schaden
davon, indem er zu bequemer Drangabe der geistigen Selbständigkeit und zur
Entwissenschaftlichung verführt wird. Schüler und Unterricht haben durchweg
nur Nachteil davon; ihnen werden die erfreulichsten und förderndsten Arbeiten
vorgemacht Blieben noch Verleger und Bearbeiter. Für den ersteren haben
wir nicht zu sorgen; ich bezweifle aber, ob selbst er besonderen Vorteil aus
solchen Unternehmungen zieht. Die Konkurrenz ist zu grofs, und ich habe da
schon ganz merkwürdig resignierte Aufserungen Beteiligter gehört. Der einzige
allerdings, der die Frage 'cui bono* positiv und fröhlich beantworten kann, ist

gl >) Vgl. C. Hosius, Neuere Kommentare zu lateinischen Dichtern, in diesen Jahrbachern,

Jahrg. 1899 I. Abi S. 101 ff.

") Auf die Abbildungen gehe ich absichtlich nicht ein. Da« ist eine besondere Frage
für »ich, die augenblicklich ebenso brennend ist, wie der uns beschäftigende Gegenstand

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M. Sieboorg: Moderne iSchulausgaben

in unserem Fall der Editor; er hat redliche Arbeit hinter sich und hoffentlich
auch noch etwas materiellen Vorteil bei der Sache. Dieselbe Arbeit aber, die
er geleistet, mufs ein jeder von uns für sich thun — das ist unsere Pflicht
und Schuldigkeit, für die kein Ersatzmann eintreten kann. ^

Ich wünsche in der Hand unserer Gymnasiasten gut, d. h. den Forderungen
der Hygiene entsprechend gedruckte, unverkürzte Texte unserer Schulklassiker.
Davor zunächst eine in deutscher Sprache abgefafste Inhaltsübersicht nach
grofsen Abschnitten, die eine schnelle Orientierung und einen vorläufigen Durch-
blick durch das Ganze ermöglicht. Für Ciceronische oder Demosthenische
Reden u. ä. wäre das nicht nötig. Sodann eine ganz kurze deutsche Einleitung
mit den nötigsten Daten über Leben und Schriften des betr. Autors und den
Bemerkungen, die etwa vor Beginn der Lektüre des betr. Werkes unerläfslich
sind. Wenige Seiten werden durchweg diesen Zwecken genügen. Am Schlüsse
folge dann endlich ein Namensverzeichnis, das bei knapper Fassung nicht zu
spärlich in seinen Angaben sei. Ich würde in seiner steten Heranziehung zu-
gleich ein Kampfmittel gegen eine Erscheinung sehen, die einen mit Betrübnis
erfüllen kann; ich meine die erschreckend zunehmende Unkenntnis in der alten
Mythologie und in dem Sagen- und Anekdotenhaften der alten Geschichte. Man
kann es schon erleben, dafs eine ganze Unterprima von der schönen Fabel des
Menenius Agrippa überhaupt nichts weifs; kein Wunder Übrigens, da diesen
Dingen nur in Quinta und Quarta einige Aufmerksamkeit im Zusammenhang
geschenkt werden kann und die philosophischen Schriften Ciceros, die jenen
Stoff überall heranziehen, aufser Kurs gesetzt sind. Nimmt man hinzu, dafs
auch die Kenntnisse in der alten Geschichte selbst in Abnahme begriffen sind,
so ist die Gefahr vorhanden, dafs das Gebiet immer beschrankter wird, das für
alle Gebildeten unseres Vaterlandes gemeinsamer Boden war, auf dem man
sich verstand, wie das Virchow in den letzten Verhandlungen des preufsischen
Abgeordnetenhauses über den Kultusetat treffend dargelegt hat.

Ich habe nun zum Schlüsse noch einem Einwurf Rede zu stehen, den
man mir machen wird, dem nämlich, wie ich mich mit der Forderung der
neuen Lehrplane abfinde, dafs die Lektüre unbeschadet der Gründlichkeit um-
fassender werden müsse. Zunächst halte ich es nicht für glücklich, dafs eine
derartige Bestimmung in unser pädagogisches Gesetzbuch — denn das sind
doch wohl die neuen Lehrpläne für uns — hineingesetzt worden ist Darin
sollten nur Bestimmungen stehen, die unter allen Umständen ausführbar sind.
Das ist aber jene Forderung nicht. Der Umfang der Lektüre hängt sehr von
dem Schulmaterial ab, mit dem sie zu betreiben ist. Es giebt oft schwach
begabte Klassen, oder solche, die durch äufsere Umstände, häufigen Lehrer-
wechsel u. ä. zurückgeblieben sind. Es wäre sündhaft, mit solchen viel <L tu
rasch lesen zu wollen. Auch giebt es hervorragende Schulmänner, die über-
haupt gegen eine umfassendere Lektüre sind und an dem Grundsatz 'wenig,
aber gründlich' hängen. Ich persönlich gestehe, dafs ich, seit ich mich be- ^
strebe, jener Forderung zu genügen, auch Mittel und Wege dazu gefunden
habe; in diesem Sommersemester habe ich bei drei Wochenstunden die ganze

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M. Siebourg: Moderne Schulausgaben 509

Apologie gelesen, während ich früher in der gleichen Zeit gewöhnlich noch
mit den beiden kurzen Nachreden im Rückstand blieb. Dieses Mal bin ich in
den ersten zwei Dritteln des Semesters in gewohnter Weise vorgegangen, so
zwar, dafs die Schüler zu Hause aufser der Vorbereitung eines neuen Stückes
auch die Repetition zu leisten hatten. Diese Wiederholung liefs ich nun für
das letzte Drittel, also für etwa vier Wochen, wegfallen, in der der Klasse
ausdrücklich mitgeteilten Absicht, nunmehr schneller vorwärtszugehen und vor
Thoresschlufs noch das ganze Werk erledigt zu sehen. Der gewohnte Gang
der Lektürestunde erlitt dabei keine Änderung: die beiden Hauptaufgaben,
Feststellung des Gedankenganges und Herausarbeitung einer guten Übersetzung,
wurden stets gelöst. Auch die zusammenhängende Musterübersetzung des ganzen
in der Stunde durchgenommenen Abschnittes wurde nicht verabsäumt Aber
mit dem Wegfall der Repetition war Zeit gewonnen; die Schüler konnten ein
gröberes Stück vorbereiten; war dasselbe in der Klasse erledigt, so extem-
porierten wir, oder ich selbst übernahm auch schon die Fortsetzung. Und so
erreichten wir unser Ziel und hatten auch noch Zeit, eine Disposition auf-
zustellen und uns den Inhalt des ganzen Werkes mit gelegentlicher guter
Rezitation einzelner griechischer Stellen vor die Seele zu rufen.

Sed haec hactenus. Über moderne Schulausgaben deutscher Klassiker,
die vielfach auch wenig erfreulich sind, vielleicht ein andermal mehr.

Anmerkung. Die vorstehend erörterte Frage ist inzwischen auch auf der diesjährigen
Philologenveraainmlung in Bremen zur Verhandlung gekommen. Ich freue mich aus
Zeitungsberichten zu ersehen, dafs der Referent, Rektor Lechn er -Nürnberg, ähnliche
Forderungen, wie ich, erhebt.

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ANZEIGEN UND MITTEILUNGEN

STEGKEIFDISTICHEN
Die Zwickauer Ratsschulbibliothek be-
wahrt einen stattlichen Quartband1), der
einst Caspar Hofmann gehörte, einem 'un-
sterblich berühmten Medicus', wie ihn W i 1 1 in
Beinern Nflrnbergischen Gelehrten-Lexikon1)
nennt. Geboren in Gotha und daselbst vor-
gebildet, studierte er in Leipzig, Strasburg,
Altdorf, Padua, Basel, trat am 26. Aug. 1607
die durch den Tod des Nicolaus Taurellus
erledigte Professur der Medizin zu Altdorf
an und starb hier am 3. Nov. 1648. Der
interessante Band enthalt 87 kleine Druck-
schriften; auf den Titel- und Schlufsseiten
bat Hofmann allerlei aufgezeichnet: Hoch-
zeitscannina, Ansprachen und Reden, Witze
u. s. w. Die im folgenden abgedruckten
Anekdoten will er von Georg Lichtenthaler,
professor claBsicus zu Altdorf (gest. 26. Okt.
1602)*), mitgeteilt bekommen haben. Die
darin vorkommenden Personen sind — den
Poeten Salomon Frencelius a Friedenthal *)
etwa ausgenommen — allgemein bekannt.

In convivio aliquando, cui intererat Major,
nunciabatur novum Pontificem nomine Pium V.
Komae creatum esse. Ibi Major:
Miror, Pontißces cum tot iam Borna crearit,
Inter eos tantum quinque fuisse pios.

Referebat M. Liechtentaler.

Major et Cruciger Witeberga aliquando
Lipsiam ad nundinas proficiscebantur et per-
noctabant in Dieben '), quas Philippus Thebas
Saxonicas vocare solebat: Ibi cum satie in-
solenter a pulicibus essent habiti, surgens
mane Cruciger aiebat:

Thebani pulices (Addebat Major:) Et tu,
durissime lecte, (Respondebat Cruciger:) Sat
me lusiBtis, (Implebat Major:) Ludite nunc
alios! Referebat idcm

') Jetzige Bibliothekusignatur: IX. V. 10.
») D 162 f.

*) Der Lebensabrifs bei Will H 440 f. ist
zu verbessern nach dem 'Leichenanschlag
auf M. Georg Lichtenthaler', den Strobel
in seinen * MiHcellaneen Literarischen Inn-
halts', Erste Sammlung (Nürnberg 1778)
8. 168 — 160 abgedruckt hat.

*) Jöcher, Gelehrtenlexikon 0 742.

•) Düben, Stadt im Kr. Bitterfeld, 16 km
von Eilenburg, an der Mulde.

Cum Sturmio aliquando erant Argentinae
Frischlinus et Frencelius. Dji cum Sturmius
Frencelij industriam probare vellet, oravit
ipsos, ut alter versum inciperet, alter Clau-
de ret. Ibi Frischlinus:

Lingua mihi velum. Continuo Frencelius:
Dens mihi remus erit. Hoc Sturmius et alij
convivae valde laudarunt et mirati sunt in
Frencelio. Referebat idem.

Cum Philippo oliiu Stigelius et 8abinus
erant. His Philippus curabat anserem assari
et ei, qui prius distichon pronunciasset, pro-
mittebat pulpam. Ibi tum Stigelius:

Vertitur ad prunas utra fuligine gansa.
Heic Sabinus in risum solutus Gansam Latine
dicinegabat. 8ed continuo subdebat Stigelius :

An nescis, gansam Plinius autor habet?1)
Referebat haec ad mensaiu Cal. Maij anno 97
M. Georgius Liechtentaler Altorfij.

Iidem cum eodem erant Mittebat virgo
quaedam ad alterutrum colligatarum violarum
manipulum. Hunc dum accepiBset ab inter-
nuncio Philippus, ingressus conclave, ubi
erant, dicebat: Das wirdt heut noch ein
bar Verse kosten. Qui primus mihi distichon
dixerit, addebat, ille habebit. Ibi Stigelius:
Cur mittis violas? Nempe ut violentius urar
Heu violor violis, o violenta, tuis!

Referebat idem.
Otto Cuuom.

Prof. L. Kmöpfel, GraxASiAtLSHua in
Works, Zur Übbrb Crdukosfragr der axa-

DRIÜSCB GEBILDETEM LbHRXK DeOTBCBXJJII»

Schalke 1899. 48 8. 8.
Der Titel, den Grobianus Wustinann eine
Sprachdummheit nennen würde, ist das
Schlechteste an der Schrift. Der Verfasser
bietet im Anschlufs an eine frühere Arbeit
und zu ihrer Erweiterung (Statistische Unter-
suchungen über die Gesamtlage der aka-
demisch gebildeten Lehrer im Vergleich mit
den übrigen Beamten im Grofsherzogtnm

und in ihrer Art berühmt gewordenen Methode

>) Vgl. C. Plini Secundi Naturalis Historia
lib. X cap. XXII sect. 27: candidi [anseres]
ibi [in Germania], verum minores, gantae

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Anzeigen und Mitteilungen

511

Schröders statistische Erhebungen Aber das
Dienst- und Lebensalter der akademisch ge-
bildeten Beamten in verschiedenen deutschen
Bundesstaaten (Hessen, Preufsen, Bayern,
Sachsen, Baden u. a.). Das Material ist in
zehn mit eingehenden Erlauterungen ver-
sehenen Tabellen übersichtlich verarbeitet,
freilich nicht ohne zahlreiche Lücken, weil
nur für die Lehrer, nicht für die anderen
Beamten die Unterlagen in der erforderlichen
Vollständigkeit zu erlangen waren.

In der zweiten Hälfte der Schrift werden
über die ungünstigen Vitalitäteverhältnisse
der höheren Lehrerschaft, die sich in den
vorhergehenden Tabellen ziffermüMg dar-
gestellt haben, gutachtliche Äufserungen von
verschiedenen Autoritäten angeführt, von
Paulsen, Medizinalrat Eulenburg, Dettweiler,
Staateminister Bosse, Uhlig , Griesbach,
Münch, Oskar Jäger, Lexis u. a.

Das Zahlenwerk der Statistik Knöpfeis
kann ich schlechterdings nicht kontrollieren.
Unzweifelhaft beruht es auf sehr mühevoller
Sammlung und Berechnung. Er selbst ver-
bürgt sich nachdrücklich für die Zuverlässig-
keit seiner Ansätze. Ich gehe bei meinen
weiteren Betrachtungen von der Überzeugung
aus, dafs hier alles richtig ist, nicht nur die
Zahlen selbst, sondern auch die Auswahl
und Zusammenstellung der Vergleich« ngs-
objekte, der verschiedenen Alters- und Berufs-
kategorien. Aufgefallen ist mir in dieser
Beziehung nur das eine, dafs auch die hessi-
schen Oberförster zur Vergleichung heran-
gezogen werden. Ihre Lebenszähigkeit steht
in einem geradezu rührenden Kontrast zu
der Hinfälligkeit der Gymnasiallehrer. Aber
das weifs doch jedermann von vornherein,
dafs die Lebensbedingungen dieser Wald-
läufer ganz andere sind als die unsrigen,
so dafs die Vergleichung der Altersverhält-
nisse dieser beiden Stände nicht viel mehr
Wert hat, als wenn man das Latein der
Jägerwelt mit dem der Gymnasiallehrer ver-
gliche. Die verfehlte Parallele verführt den
Verf. auch zu dem Ausrufe: fDa sollte man
doch Oberförster werden', einem Ausrufe,
der zu dem sonstigen Ernste und der Sach-
lichkeit seiner Ausführungen merkwürdig in
Widerspruch steht. Der Verf. hat sicherlich
in Wirklichkeit mehr Achillesgesinnung, als
sich darin verrät. Unwillkürlich denkt man
auch an die Kehrseite der Medaille, dafs in
den letzten Jahrzehnten — ob es neuer-
dings besser geworden ist, weifs ich nicht —
gerade die Carriere der Oberförster als eine
der langsamsten allgemein verschrien war.

Aber auch abgesehen von den Oberförstern
führen die Untersuchungen Knöpfeis wie

ähnliche andere zu dem für uns akademisch
gebildeten Lehrer betrübenden und ent-
mutigenden Ergebnis, dafs wir im Vergleich
mit den juristischen Beamten und den Geist-
lieben einen erheblich geringeren Durch-
schnitt des Amtsalters haben, und dafs bei
uns der Prozenteatz derer, die bis zum 60.
oder gar 66. Lebensjahre im Dienste aus-
halten, erheblich niedriger ist. Es wäre
sehr zu wünschen, dafs diese Thatsachen,
mehr als bei den Lehrern selbst, in dca
gesetzgebenden Kreisen einen tiefen Eindruck
machten und die entsprechenden und aus-
gleichenden Verbesserungen herbeiführten :
ausgiebige Anfangs- und Vordienstgehalte,
beschleunigte Steigerung der Alterszulagen,
frühzeitigen Ansatz der Höchstgehalte, Aus-
schlufs aufreibender Nebenbeschäftigung
durch die G*haltsbemesnung, günstige Pen-
sionsbedingungen, Beseitigung übertriebt 1er
und mafsloser Ansprüche an die Arbeits-
leistung der einzelnen Lehrer.

Soweit bin ich ganz einverstanden mit
der Tendenz der vorliegenden Schrift. Da-
gegen will es mir nicht in den Sinn, wenn
es der Verf. wie andere vor ihm durch seine
Behandlung der Sache befördert, dafs die
unliebsame Erscheinung unserer Kurzlebig-
keit aus unserer Berufst hätigkeit an sich,
auB dem Anstrengenden und Aufreibenden
unserer Berufsarbeit erklärt wird, als wenn
wir ein selbstmörderisches Gewerbe betrieben
und eine Art Arsenikarbeitor des Geisteslebens
wären. Das halte ich für grundfalsch, auch
für verhängnisvoll, weil es in unserem Stande,
wo ohnehin die rosige Stimmung nicht vor-
herrschend ißt, noch mehr Melancholie er-
zeugen wird und auch Ansprüche auf Arbeits-
erleichterungen, die ihrerseits wieder
mafslos sind. Ich bleibe bis zum besseren
Beweise des Gegenteils bei der Überzeugung,
dafs unser Beruf seinem Wesen nach ebenso
gesund ist wie der juristische und der theo-
logische, und dafs unsere verhältnismafsig
schlechte Statistik andere entscheidende
Ursachen haben mufs, als im Durchschnitt
wöchentlich 19 Stunden Unterricht in Klassen
von je 86 Mann und wöchentlich 60 — 70 Hefte
zum Korrigieren bei 40 Schulwochen im
Jahre, was der mir vertraute Normalsatz
für einen juvenis in den Mittelklassen ist,
und was ich, wenn es gut gemacht wird,
als eine rechtschaffene Leistung ansehe, aber
nicht als Überbürdung schätzen kann.

Für eine bessere Aufhellung der unheim-
lichen Sterblichkeitsfrage vermisse ich zu-
nächst eine statistische Vergleichung mit
den Zuständen bei den Volksschullehrern.
Wie bekommt diesen die Unterrichtsarbeit?

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512

Anzeigen und Mitteilungen

Das müfuten wir doch eigentlich zuerst fragen,
wenn sich ernstliche Überbürdungssorgen bei
uns regen. Derartige Untersuchungen sind
freilich in unseren Kreisen nicht beliebt,
weil wir oft von anderer Seite in unbilliger
Weise und zu unserem Schaden nach der
leichtfertigen Auffassung: Lehrer ist Lehrer,
auch wenn es sich um Gehalt und Hang
handelte, mit den Kollegen von der Volks-
schule zu nahe auf eine Linie geruckt worden
sind. Aber das darf uns doch nicht hindern,
wenn es sich fragt, wie mutmasslich die Lehr-
th&tigkeit in der Öffentlichen Schule auf
Gesundheit und Lebensdauer wirkt, die mit
uns an einem Strange ziehenden und ähn-
lichen Anstrengungen ausgesetzten Volks-
schollehrer zu vergleichen. Die einzige Be-
ziehung darauf findet sich bei Knöpfel S. 18
in folgenden seltsam und zweideutig klingen-
den Aufserungen: 'Von den seit 1870 ab-
gegangenen hessischen Kollegen hatten nur
fünf vierzig und mehr definitive Dienstjahre
erreicht. Von diesen fünf stammen vier aus
der guten alten Zeit, wo es auch Lehrern
ohne akademische Bildung wegen Lehrer-
mangels möglich war, in die Kategorie der
ak. geb. Lehrer zu gelangen. — Die gleichen
Beobachtungen wurden in Sachsen gemacht.
So fugte ein sächsischer Kollege, der mir die
Anzahl der ak. geb. Lehrer mit Aber 60 Jahren
angab, erläuternd hinzu: Freilich sind da-
runter einige ohne akademische Bildung.'

Bei der Vergleichung mit den Geistlichen
ist es handgreiflich, dafs diese gegen uns
in Vorteil kommen durch die Landpfarrer,
die vornehmlich den AltersdurchBchnitt in
ihrem 8tande heben und den Prozenteatz
der tsexagenarii steigern dürften — man ver-
gleiche die Oberförster. Wir Gymnasial-
lehrer müssen allesamt bis auf den ver-
schwindend kleinen Bruchteil der Portenser,
Ilfelder, Rofslebener und ahnlicher Paradies-
kollegen Stadtluft atmen, sehr viele von uns
Grofsstadtluft, und das zehrt natürlich. Auch
die Juristen sind in dieser Hinsicht günstiger
gestellt, weil sie viel mehr 8tellen haben,
wo der Mensch noch nah der Natur und
nachbarlich mit dem Acker zusaminenwohnt.

Noch wichtiger aber und vornehmlich
entscheidend ist ein anderes Moment, das
unter den von Kn. angeführten Autoritäten
Pauken berührt, wenn er sagt : 'Viele Lehrer
treten schon mit geschwächter Kraft ins Amt
ein; Entbehrungen wahrend der langen

Studienzeit, die inneren und äußeren Stra-
pazen der Examensjahre, die gedrückt« und
kümmerliche Lage während langer Probe-,
Warte- und Hilfslehrerjahre: alle» das zu-
sammen hat vielen Mut und Kraft schon
gelähmt.' Ich möchte das noch etwas deut-
licher ausführen. Wir gehören der greisen
Mehrzahl nach von Haus ans zu den wirt-
schaftlich Schwachen, stammen aus engeu
Verhältnissen, haben uns- in der Jugend
nicht viel zu gute thun können, haben
manchmal schon als Gymnasiasten, vollends
uls Studenten neben der angestrengten und
langwierigen Arbeit für die Ausbildung zum
I^ebensberuf auch noch mühselige Arbeit
ums tägliche Brot gehabt, und dieses Brot
war schmal genug und wurde nicht reich-
licher in der Kandidaten- und Hilfslehrer-
zeit, in der Übergangszeit also, wo sich der
Körper des Anfängers der regelmäßigen
Berufsarbeit des Docierens und Discipli-
nierens voller Klassen unter Freiheit tob
anderen Zumutungen und bei sonst guter
Pflege anpassen sollte. Da liegen die Keime
für so viele schmerzliche Fälle verfrühter
Invalidität.

Worauf führt das hin? Darauf dafs man,
nachdem man in den letzten Zeiten für die
ständigen Lehrer besser zu sorgen angefangen
hat, eine besondere Fürsorge dem Bedürf-
nisse zuwendet, sich einen recht kräftigen und
widerstandsfähigen Nachwuchs zu sichern,
indem man ungebührliche Ausdehnung der
Studienzeit möglichst hindert und zu diesem
Zwecke manchen Luxus der wissenschaft-
lichen Ausstattung einschränkt, wobei dieüni-
versitätsprofessoren das Reste thun mfl/sten;
indem man ferner den Überflufe des zweiten
.Jahres der pädagogischen Ausbildung wieder
beseitigt, um jüngere und frischere Leute
ins Amt zu bekommen; indem man Atter-
hin einen vollbeschäftigten Vikar nicht mit
1200 Mark jährlich abfindet, wovon er nicht
leben kann; indem man endlich die Zahl
der unentbehrlichen Stellen, die jetzt von
nichtständigen Lehrern versorgt werden, auf
ein Minimum reduziert und nicht an den
Anfängern spart, was man oben zulegt Eine
solche Prophylaxe scheint mir mehr angezeigt
zu sein als die therapeutischen Versuche,
wie sie durch die Knöpfeische Statistik em-
pfohlen werden, dafs man die Lehrer im
besten Mannesalter auf halbe Sinekuren :

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Das 1897 erschienene

Englische Lesebuch

für die Sekunda und Prima

höherer Lehranstalten

Prof. Dr. H. Conrad

sucht durch den sprachlichen, literarischen
und uligemein bildenden Charakter des ge-
botenen Lesestoffes den Ansprächen, welche
die beulige Zeit an den neusprachlichen Unter-
richt stellt, in ihrem ganzen Umfang gerecht
zu werden. In dem Urteil, dass der Verfasser,
der sich durch seine Arbeiten auf dem Gebiete
des engl. Unterrichts u. der engl. Literatur-
geschichte einen in Fachkreisen bekannten
Namen gemacht hat, in dieser Beziehung
Mustergültiges geschaffen, stimmen die Sach-
verständigen üoerein, die bisher von dem
Inhalt des Lesebuchs Kenntnis genommen
haben.

Der ganze Text ist annotiert und (im
II. Teil) eine Grundlage für Sprechübungen
aus dem alltäglichen Leben beigegeben. Die
Hauptabschnitte sind im

I. Teil: Geschichte. Erzählungen und
Novellen. Beigaben: Karte von England
und Süd-Schottland, und Vogelschau von
London, (Preis M. 3.60; gbd. M. 3.90.)
II. Teil: Beschreibungen u. Schilderungen.
Briefe. Reden. Nützliche Kenntnisse
(Sprechübungen). Gespräche. Gedichte.
(Preis M. 3. — ; gbd. M. 3.40.)

Inhalt&reneichiiiB, Vorwort und Probe*
bogen portofrei von der

Verlagshandlung J. B. Metxler in Stuttgart.

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Die Herren Geistlichen i. Lehrer irhaltii Eitrnrtitt.

U)it|fEraitffäl|p

fitr cx\\-0 Utrfim »otliegcnbc 89ud)

\WK HU* IMNrU ift au* einem bonbem

^^^^im^im^im SScrfafyer feit langen

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Seite bielfad} em-
nfunben roorben fein bflrfte, unb bent Bon einer
{Reibe treffUdjcr unb erfahrener Sdjulmänner roieber-
bolt ÄuSbtud gegeben roorben ift.

»erlag Don 8. *». Irubner in geifijig.
t ui dj alle #udif)anblunprn, aud) jur Änfid|t, rrbättf

'.in Berlage con SB- 9. Xeubner in Sripjta. 9?oflftra6e 3,
ift rrf dienen :

Dr. £). Vomier*

gjg^gd^g ttntettid)t3tocrf

im engtfen änfölufj an bie Sleuen i'ebrplauc

bearbeitet mit befonberer ^erütff: Attjuitfl ber Übungen im manb-
litten unb Jdjriftlidjen freien wbraudj ber Spraefir.

Sie aufterorbentlicb grafte. RA ftrtig mebrenbe Hnjnb1 pon
einfübrunarn in mebr aU 400 eiilttn mit inmejami Aber 500
Irr berft)iek>enirtigftta «ädern nnl mittleren üetirnnfmlten bei Jü-
an! SnllanbrA brbetttet einen unerwartet raffen (frfolg bie|e<
Unterrid)t«rt>crfe«, ber bei ber Qodjflut alter unb neuer Crfd>ri'
nungen auf Metern (Srbiete um lo bemert>n«roerter ift.

tW~ Cinife Urteile Uta Hutoritntrn : • Sie SBoeTnrrfdien
*ii<6rr finb ein ganj Donüalidje« Srbrmittrl: eine Slrl Cuint-
effenj aQrr guten unb rationellen aBettjoben. • 3btrm £ebr
budje unb feiner TOetbobe wirb febenfadl bie gulunft je«
boren. • $al ftoernerirbe fiebrbud) übertrifft meine« ärr-
aebten» alte abnlirben Mürber • 3* balte bietet Budj gerabeju
für bat 3beal eine« franjbfifAen fiebrbudi*.
Sreierembltre jur Prüfung be|uf< eteat. Cinfitruoa ftaie
ouafübrlirbrr t?r*f»(" M« grni )■ tlrnfrt» Htm «erläge
ü. ». Xeubner in W»j*§, ««fifrrnfre ».

Überseht über bit Aufgaben unb Zeile:

A. Boernrr:
Hueeabe A:
fiebrbud) (eiufi in 8 Hbt.).
ßaur'rtaeln b. fran* Ärammat.
ftraAiüftleh-beutfcbe« u. beutfoV

fran*Siifd}e« SSbrterbudj.
Cbrrflufr $utit fiebrbud).
Sqntatt- Unb \. b. Faustregeln.
Hu*g.B(f b9b SWÄbctie nfdiu!.) :
I — in. Tt il: $. b. 1.— 8. Unter-

ridjt»iabr im- aramm 8nb).
Menbearbritung bei DL Zeile«

(Suffclborfn Vulgabe).

B. t3oerner»Ib,i
8u*gabe a

fietrrbudj. — Wrammarit.
Cberftufr.
« u»o- B (»• Wi «labdtenfdj.):
!• u-ELteU: gfir ba» 1- u. «.
Unterrirl)t«j.(m grammanb,).
HI. leit \ tjUrju^auBtitgeln
IV. 1ti\ | ber engl. S»nta£.

C. 3)oetner-8o6
l'ebrbudj. — «rommatit. —

9ran)tfifrb.

IV. teil (Oberftufe): g. b. «. u.

5. Unterri^ttj- (m-OCTtrrb ).
Oau^tTegeln iiebft fbntaft. 9lnb.

(Äu«g. B).
*u»g. C (gef. »eubearbeitg ):
Sebrbueb: J. u. II. »bteilung.
Faustregeln nebft jnntaft. tJbu.

(«u»fl. B).
Cberfrufe (m JSSrterb).

ergen: <Englif$.

Vulgate c
(geturgte Neubearbeitung),
bearbeitet uon Dr. O. I^iergen,
9rof . am ftbnigL ftabrnentorM
(u trrtben, unb 'Crof. Dr. B.
edjflbre. IHreltor b. »ealff*. I
mi tre«ben. [3n Borbeteit]
«u«g. tbRabettentotö»:
ttlementarbud) b. engl- epracbe.

era: SJtotientf <fi-
Oberftufe [in Vorbereitung].

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BP HPEUBNER m LEIPZIG.
• Vjr. J_ ^RLAGSBOCHHANDLUXG.

'TNeutfcfyes £efebucfy

für fjöfare fcefyranftotten.

123enrDritung bcs ^obclncr Xrfdnirljg

für prüiif>cn unb .llorbbciitfrfjlanb Uon

T*ircHtor .iXi. £ucr£ u. prof. f). üi)ai%

-Jn Xrintuanb rjrfdjutacltb. it. Ojurrfjaft gr&unbrn.

I* C§crta) .tßh. i.8o, II. (Quinta) äh. 2.20,
ni. (Quarta). (Unter bct IprcflfcJ -^■••^-»•^

5ftr biefeJ na* ben neuen preußtfchen ßchrnUnen
bearbeitete &iebucb ftnb biefelben (Srunbffl|ie maß'
grbenb flctorfeit, wir für bai ihm $u «rnnbe licgcnbe
„Töbelner" iJrfebud). Wiefel hat fid) bei ber Äritif
oon bornbercin airnftißftrr «ufnabme ju erlrcurn ge»
babt, b^t fi(b tu mehreren Auflagen in bct $rafi«
berüilJjrt unb in ben fädtfijdteu unb tbürinßifdjen
ttfitibern eine weite Scrbtrhuiia aefunbrn ^arti

iiejeuurrj btfjcr wrt ittrbt nur auf verftaub uub ©inen,
fonberu fafi mehr tiorb auf G5efflfjl, (Einbtlbttug
Traft unb GJemflt loirfrn; c$ foO „bor aOrm burd)
forßfdltige fflu£)t>abl gcbicgencr SJrfeftfide barnadj
ftrrbcn, nidtt nur bte Beietrbernng be«?Biffen#,
joubrrn in noth ruMjcrem Ärabe bie ^Belebung
bcr ^bontafir , bte Hulbilbimg be* Äatnr» uub
edjonhritefinnr«, bte ©tarlung bei religio»,
fittliöjcn (HrfüMi unb ber bairrfäubif^ru »r»
Onuuna ju jörbern, überhaupt ba* jugenb»
liehe Wrmilt für aDt# töutr unb Stböne empfang»
lio) gu madjen, e8 mit natbtjaltigcr $egriflrrung
für bte tbcalen ©fiter belßebcn* ju erfüllen".

Sie SBa brutto, bei allaenttin beutieben Cbe*

ängige SSedjf elroirf uncj bei fiefeftoffel mit bra
Draufgaben bei Unterridjtl in (Hef ditdile, Srb«
funbe unb ftaturgef(fitd)te tft ferner bat 3t<rl b"
§eraulgcbcr geroefen.

a ft< audj

flemefen, betn berechtigten i
entgcßenjufommen unb ihr
mit audj ben beutfeber
ti'ftt ex burd) biefei bebi
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baf) bal ifefeluirb mehr a!
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VctauSgrbrt bca aaitenetra »fitcSt »punft watt
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3b ittcrn Itoltagrn rrfdkicnrn: %eOH
u t m. ttrtr tbatla^t btftatljt nur uafrr
aegrbene« UttrtL 6lr fitetnen fttfj tobet
teit Ute} aietr rtnnrbüraert >a baben

Ijabrr^brriaitr ük. a. bat. MafkK

X«» 6u4 bat dne fttarai Bert e»ti»ir<
nahmt orfunben. £em . . . Urteilt. w*Wk» t
krmi«bor nennt. mn| man bnrrbauS btrfttamtre.
wobl tft rfta)lta) unb bietet bet CtartrrffflaV* nrnua
(,t«|n9bfnajte ik. b. beb. Ea)aua. 1V>

Qn ber jneilrn ttuftaae ift bat Qatetttaltfeie
mebr brtant alt in bererftra. Sit anbete« Uatetrli
ftoffe toutben mit best Hemleben in n»0 eafttc
lirbaua orbraebt flab ktaa aaa) kit t»rBmilaa«K.
[für ptinttig. (Jotrr Jtrria)le ib. B. «ik. e4«lki. lf»

■
■r:
im

Dia „Sidweatilentachen S< lnilblulte^ 18»

Heinichen-Wagener, lateinisches Schulwörterbuch:

... Wir werden die Frago „Welches Utelniiche Schülwflrterrmeh »oDan wir MMB SeA nitro t«.^»!!

dahin t. antu »rt^n: „Empfehlttng fwdi«at nur eun .sc.liulwort«fbuch, weUhet mit «11601 überflüssigen bäum
Krim dl ich nurrütiiut , n.>niit nich auf .la« Nötige beaebrinkt und diet in einer JLnordnaaf «H MiJ
l)ar»tellunje bietet, welche dem Schüler die gesuchte Hilfe aucli witklirh an die Hand giebi nai ian
geistig fordert."

. . . Seitdem die von Wngener besorgte Neubearbeitung des Heinichen'echen Lexikon! e

kein Bedenken,

dieses Buch zu empfehlen.

. . . Die Verlagsbuchhandlung hat das Buch auch Sufherlfch Tortrefflich anngestatteU

eine Zierde der angehenden Bibliothek jedes Sekundaners bilden kann.

Hierzu B

von Velhagen Sc Kinsing in

Id und B. 0. Tcubner

triff.

JAHRGANG 1899. ZWEITE ABTEILUNG. ZEHNTES HEFT

ÄSTHETISCHE UND ETHISCHE BILDUNG IN DER GEGENWART

Von Wilhelm Münch

Vom Wahren, Schonen und Guten redet man so gerne in einem Atem.
Die Jugend soll zur Liebe und zur Begeisterung für das Wahre, Schöne und
Gute erzogen werden, das gilt als selbstverständliches Ziel, als die unzweifel-
hafte Pflicht und Schuldigkeit der Erzieher, namentlich derjenigen an Schulen,
an die man ja überhaupt gern die unbedingtesten Ansprüche mit gelassener
Miene stellt, wahrend man der häuslichen Erziehung so recht ernstliche Zu-
mutungen nicht zu machen pflegt, auch ihr schon eher gestattet, ihre Ziele
und Wege nach subjektivem Begehr und Ermessen zu wählen. Vom Sinn für
das Wahre, Schöne und Gute spricht man dann auch wieder, wo das Wesen
der Bildung und der Gebildeten recht voll bezeichnet werden soll. Drei Sonnen,
zugleich am Himmel stehend und ihr verschiedenfarbiges Licht — klarer,
glühender oder milder — zugleich herniederströmend: was könnte Herrlicheres
gedacht werden! Wenn sich nur alles wirklich so leicht verbände, nicht oftmals
auseinander strebte, wenigstens im Innern der Menschen, wie sie nun einmal
sind! Wenn das Kaminfeuer den umliegenden Raum erhellt, dafa die Bewohner
sich dabei sehen und erkennen können, und wenn es ihr Auge mit dem züngeln-
den Spiel der Flamme erfreu^ und wenn es ihnen zugleich Wärme bringt, so
ist das alles dem Kaminfeuer ganz natürlich, ist ein alltägliches Ding und
- vielleicht ein hübsches Symbol von dem Zusammensein jener edlen Dreiheit:
aber diese selbst ist darum nicht im geringsten alltäglich, mindestens nicht in
kräftiger Lebendigkeit. Unsicher schwankt das Ideal des Wahren, des Guten
und des Schönen durch die Seele der meisten hin, wird in guter Stunde
einigennafsen kräftig, aber entweicht auch wieder als Schemen in die Ferne
oder wird im Sieg gemeiner Kegung hinausgestofsen. Das ist so die Erfahrung
aller Tage.

Auch das ist für niemanden mehr überraschend, der nicht als junge Ein-
falt am Thor des Lebens steht, dafs man sich dem einen der Ideale in einer
Weise ergeben kann, die gegen die anderen gleichgültig macht. Der gelehrte
Forscher, der mit einer Hingabe ohnegleichen der Feststellung des Wahren
auf irgend einem Gebiete, an irgend einem Punkte zustrebt, dem die Erkenntnis
ohne irgend einen persönlichen Gewinn wert genug ist, um ihr Kraft und
Leben zu opfern, er läfst darüber vielleicht sein menschliches Herz vertrocknen
und veröden, ja läfst es vielleicht auch von Neid und Mifsgunst zerfressen und

H«u* JahrbO«b«r. 189». H 38

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514

W. Münch: Ästhetische and ethische Bildung in der Gegenwart

gewöhnt es zu brutalem Kampfe (denn auch der Geisterkampf kann brutal sein).
Aber führt nicht wenigstens zwischen dem Schönen und dem Guten der Weg
um so viel leichter herüber und hinüber? Die Geschichte vergangener Zeiten
wie das Angesicht der Gegenwart weist genug schroffes Auseinanderfallen des
ästhetischen und ethischen Interesses oder doch der praktischen Kraft dieses
Interesses auf. Überhaupt aber hat kaum zu irgend einer Zeit das, was man
als personliche Bildung erstrebte, und auch selbst das, was man als Bildungs-
ideal über sich erblickte, jene Dreiheit in gleichmäl'siger Kraft in sich begriffen.
Vielfach kommt das Gute nur als eine Art von mitlaufendem Schatten ins
Spiel oder als ein stillschweigend vorausgesetzter Grundton, der aber nur
schwach oder überhaupt nicht wirklich mittönt

Es sind betrachtliche, sind zumal 'interessante' Perioden der Kulturgeschichte,
in denen das Ästhetische nach Emanzipation ringt, auf sich selbst ruhen, sich
um seine eigene Achse drehen will und einen Wert in sich besitzen, der jedem
anderen Werte mindestens gleich sei, vielleicht auch die andern entbehrlich
mache. Mitunter ist es eine Art von Trotz mit dem die ästhetische Bildung
sich gegen die ethische ausspielt, gewöhnlicher wohl wird man sich der Ein-
seitigkeit nicht eigentlich bewufst Ist doch der Gesamtbegriff der Bildung,
der seinerzeit wirklich das Menschliche nach allen seinen Seiten einschlofs,
gleichsam ein erhöhtes Werden der Person gegenüber dem blois natürlichen
bedeutete, im Laufe unseres Jahrhunderts ganz wesentlich nach der einen Seite
hingeglitten, oder nach der Doppelseite von Intellektuellem und Ästhetischem,
und ist dabei doch auch das von aufsen her Einzuflöfsende von grösserer Be
deutung geworden als das von innen Bich Gestaltende. Was an den Griechen
der klassischen Zeit bewundert wird oder (denn das Bewundern kommt bei
vielen dem Anstaunen zu nahe und gilt häufiger den grofsen Proportionen
als den reinen Mafsen) was ihnen eine Art Liebe bei uns gewinnt, das
schönste Wohlgefallen uns einflöfst, ist eben das ungeschiedene Zusammen-
sein ästhetischen und ethischen Lebens, und nur einmal ist in den späteren
Zeiten ein Geschlecht gekommen, das sich von gleichem Ideal beseelen liefs,
das Geschlecht nämlich, das die Humanität als sein Ziel, seine natürliche Auf-
gabe, als den Inhalt seines Wollens und seiner Liebe empfand, und das dieses
Ideal, das nachher nur eine Art von vager Vorstellung oder von landläufiger
Parole geblieben ist, so rein und inhaltschwer schaute. Die Zeit Herders,
Goethes, Wilhelms von Humboldt und all der Ihrigen (denn sie waren nicht
Offiziere ohne Armee) ist rasch vorübergegangen. Schiller, der mit der *ästhe
tischen Erziehung des Menschen' wirklich doch den innersten Menschen ge
stalten wollte, ist für unsere Zeit zwar grofser 'Klassiker', ist aber — obschon
noch nicht mit seiner Dichtung, doch mit seiner innersten Persönlichkeit —
unserm Geschlecht in eine gewisse hohe Ferne entrückt, der man mehr Respekt
zollt, als dafs man sich innerlich hineinfände.

Schon das Griechentum behauptete jene schöne Einheit nicht; der Intel-
lekt emanzipierte sich, die naive Ganzheit zerging, die Bewufstheit siegte,
die Subjektivität, die Spaltung in Einseitigkeiten und Gegensätze: als eigent-

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W. Münch: Ästhetische und ethische Bildung in der Gegenwart 515

liches Dominium des nationalen Geistes blieb das Ästhetische. Auch als
die Wiedergeburt der Antike den Süden Europas und dann das Innere über-
kam, da hat sich als das Lebendigste immer wieder erwiesen die ästhetische
Seite, die im Norden freilich fast nur den Trieb zur Nachahmung schöner
Sprechkunst weckte, aber im Süden doch den gesamten Aufschwung und
Umschwung der bildenden Künste hervorrief. Und gerade in dieser Zeit der
Renaissance, wie viel erschreckendes Auseinanderfallen des ethischen und ästhe-
tischen Strebens! Nicht als ob es dort an den liebenswertesten Trägern aller
guten Ideale zugleich, an wirklich harmonischen Persönlichkeiten fehlte; aber
daneben wie viel Formenkultus, Kunstkennerschaft, Kunstbegeisterung bei
Leere oder Harte des innersten Herzens! Und wie die neue Bildung ans den
Kreisen der Künstler, Enthusiasten und Forscher allmählich in breitere, an
sich oberflächlichere übergeht, wie sie bei fremden Nationen sich naturalisiert,
die Höfe Europas ziert: zum Ethischen gewinnt sie am allerwenigsten ein
ernstliches Verhältnis.

Um so bestimmter wird man auf den tief ethischen Charakter oder doch
Ursprung der Reformation hinweisen, und so hätte ja beim Zusammentreffen
von Renaissance und Reformation jene Zeit doch das Wünschenswerte voll be-
sessen. Nur dafs es am wirklichen Zusammentreffen und am Zusammenwirken
in Wahrheit so sehr fehlte! Zwar kann man so viel sagen, dafs im Mutter-
lande der Reformation der Humanismus durchweg (was vom Lande der Renais-
sance nicht gilt) das religiöse Moment mitaufnahm, und sein Bildungsideal,
so wie es formuliert zu werden pflegte, mochte ein schönes Gleichgewicht dar-
bieten. AbeT das wirklich entfaltete Leben blieb sehr viel einseitiger, im
ethischen Sinne nicht tief und im ästhetischen nicht eigentlich kraftvoll.
Hatte gerade die Reformation einen Geist kühlen Trotzes gegen das ästhetisch
Schöne erweckt, so mochte dies — ähnlich wie beim Urchristentum — als
Kehrseite der vollen ethischen Ergriffenheit hingenommen werden; aber diese
volle Ergriffenheit gelbst zerging, und nach hundert Jahren war ödes Formen-
leben nach beiden Seiten, der religiös ethischen und der ästhetischen (ästhetisch-
philologischen müfste mau sagen) das Gepräge. So trat dem Humanismus denn
das Bildungsideal weltgewandter Vornehmheit gegenüber, in dem zwar wiederum
ein gewisses Gleichgewicht des Menschlichen angestrebt wurde, aber doch eben
nur ein weltförmiges Ethos und eine der Natur sich entfremdende Anmut
sich vereinte. Das Schwanken geht dann weiter fort, und von allen Richtungen
und Gestaltungen ist eine Art von Nachleben unserer Zeit verblieben, doch
nicht so, dafs die Einseitigkeiten, als solche empfunden und überwunden, sich
neutralisierten und damit etwas Ganzes und Gutes herauskäme.

Unsere Nachbarnationen stehen nicht mit uns gleichartig da. Den grofsen
Unterschied zwischen Süd und Nord, zwischen Romanen und Germanen,
zwischen den älteren und den jüngeren Kulturvölkern kennt jedermann. Ästhe-
tische Bildung bei sich zu verwirklichen wird den Romanen so viel leichter
als uns. Fast alle Wertschätzung des italienischen Wesens ruht auf der glück-
lichen ästhetischen Anlage und Entwickelung dieses Volkes, daneben freilich

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516 W. Mflnch: Ästhetische und ethiiiche Büdung in der Gegenwart

auch auf einer gewissen Kindlichkeit des Wesens; und in dieser Kindlichkeit
selbst mag man etwas wie Einheit des Ästhetischen und Ethischen finden.
Auch die Bedeutung der Franzosen im europaischen Kulturleben hängt ja zu
einem wesentlichen Teile an ihrer ästhetischen Beanlagung, die überall Pro-
portionen zu wahren und sich gefällig darzustellen weifs, so dafs, was man
ihnen als Eitelkeit immer wieder anzurechnen nicht umhin kann, doch schon
halb entschuldigt ist durch das ästhetische Bedürfnis dieser gefälligen Selbst
darstellung. Daneben aber haben die Franzosen nach der ethischen Seite auf-
zuweisen einerseits die Fähigkeit leichter Begeisterung für gewisse hohe Ideen,
und andererseits die freundliche Gestaltung aller menschlich -geselligen Berüh-
rungen, und wenn weder das eine noch das andere uns ab das entscheidend
Wertvolle gilt, so darf doch weder dem einen noch dem andern sein ethischer
Wert überhaupt abgesprochen werden. Doch es würde lange Abhandlungen
erfordern, die besondere Eigenart genau zu bestimmen, in welcher sich das
Ästhetische und sein Verhältnis zum Ethischen im Leben und Wesen der ein-
zelnen Nationen darstellt.

UnB Germanen sollte wohl die mangelnde natürliche Begabung nach der
ästhetischen Seite antreiben, unsere Starke um so entschiedener im Ethischen
zu suchen. Noch erfreulicher ist es freilich, wenn wir uns zugleich ein Können
und Verstehen erarbeiten, das die Natur uns nicht hat schenken wollen,
wenn das Ästhetische sich auf guter intellektueller Grundlage aufbaut und mit
dem ethischen Gebiet in feste Wechselwirkung tritt Auf dieser Linie liegen
doch auch diejenigen nationalen Leistungen, die wir hier aufzuweisen haben,
und auf ihr mufs das allgemeine Bildungsstreben andauernd sich bewegen.

Welches Bild bietet uns die Wirklichkeit in der Gegenwart dar? In
welchem Verhältnisse und in welcher Mischung ist ästhetische und ethische
Bildung unter uns lebendig? Allbekannt und verstandlich ist, dafs Perioden
des Wohlstandes oder des Luxus der Entwickelang des Ästhetischen günstig
sind, das ja ohne diese Bedingungen über ein kümmerliches Dasein sich kaum
erheben könnte. Nicht so sehr denkt man daran, dafs zwischendurch schwerere
Zeiten kommen müssen, damit das Ethische wieder in die erste Linie trete.
Uns geht es jetzt im ganzen gut genug, und die Wagschale des Ästhetischen
hat sich füllen können; ist nicht die des Ethischen darüber in eine etwas
blasse Höhe entschwebt? Man kann das doch nicht in jeder Beziehung sagen.
Bestimmte und starke ethische Regungen fehlen nicht: auf billigen Ausgleich
der Rechte, auf Befreiung von mancherlei verkehrten Banden, auf gesunde
Ertüchtigung der Personen, auf kräftiges Thun statt blofsen Sinnens und
Fühlens geht in mancherlei Formen der Zug unserer Gegenwart. Was sie aber
nicht begünstigt das ist das persönliche ethische Leben, die Entwickelung
sittlicher Individualitäten. Die äufsere Bewegung des Lebens ist so grofs, dafs
der einzelne sich ihr gegenüber nicht leicht auf festen Füfsen hält. Nicht
mit Notwendigkeit 'bildet sich im Strom der Welt ein Charakter', und
nicht mit Notwendigkeit ist der sich bildende Charakter ein sittlich schätz-
barer. Auch dem sittlichen Charakter ist zur Büdung ein Mals von Stille

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W. Münch: Ärthetieche und ethische Bildung in der Gegenwart

517

oder Stetigkeit des Lebens von Vorteil. Es ist jetzt so viel äufseres Neue
im Werden, dafg das Alte auch im Innern der Menschen starker schwankt
und leichter weicht Die ästhetische Bildung ihrerseits bedarf zu ihrem Ge-
deihen nicht eines so festen Mittelpunktes, sie geht nicht so in das Innerste
der Person, sie ist oft nur so viel wie ein Sammetmantel über verhülltem
Körperwuchs. Sie kann freilich auch viel mehr sein. Unterscheiden wir
etwas genauer.

Die eine Erscheinungsform, die sentimentale, scheint unserer Zeit wenig
nahe zu liegen. Wir schwelgen nicht leicht in Gefühlen, schmelzen nicht hin
in Sehnsucht nach dem Schönen, lassen unser Innerstes sich nicht mit einer
Art von Verliebtheit füllen für einen schöngeistigen Schriftsteller, sind den
weichen, süfsen Empfindungen hier so wenig zugeneigt als anderswo. Die
wehmütige Wonne, welche Jean Paul unsern Grofsmüttern (übrigens mit Ein-
schlufs vieler Grofsväter) bereitete, ist dem heutigen Geschlecht so fremd wie
die Sprache der Antipoden ; selbst die Poeten in Goldschnitt auf den Tischchen
unserer Jungfrauen haben nicht mehr die alte Bedeutung; ästhetische Thee-
gesellschaften sind so ausgestorben wie die Schmachtlocken der Damen. Gleich-
wohl wird auch jetzt noch viel geschwärmt: es ist aber zumeist ein Schwärmen
für anschauliche Kunstobjekte oder eine leidenschaftliche Hingabe an ge-
wisse Kunstrichtungen, und vielleicht noch mehr ein Glühen für einzelne Kunst-
vertreter. Vor allem ist es ein Schwärmen 'par compagnie', ein Getragen-
werden vom Strome, ein Bewegtwerden vom Winde öffentlicher Stimmung.
Es ist also doch ohne volle persönliche Echtheit, oder wenigstens ohne indivi-
duellen Herd. Es ist auch mit viel Kampfbereitschaft oder doch Verachtung
nach aufsen verbunden, was ja jener älteren, nun altmodischen Schwärmerei
nicht eigen war. Man fühlt sich mehr fortgerissen als erfüllt, mehr erregt
als beglückt. Dafs die Frauen in erster Linie stehn, ist der Natur gemäfs;
aber die Männer bleiben doch nicht dahinten, namentlich nicht soweit es
lautes Zeugnis gilt oder feurigen Protest. Im einzelnen ist diese ganze Art
ästhetischer Kultur oft mit viel Unterscheidungslosigkeit verbunden, und sie ist
oft weniger Bildung als Gewöhnung oder Suggestion.

Ihr steht gegenüber die ästhetisch - formale Geistesrichtung, die zu ver-
stehen, zu ermessen, zu urteilen trachtet, die auf Grund eines umfassenden
sachlichen Gesichtskreises (wie die Gegenwart ihn weit leichter gewährt als
die Vergangenheit) und auf Grund positiver Schulung sich bezeugt und die zu
wissenschaftlicher Bildung sich nicht selten ausbaut, wie denn ein \\ issen um
Kunstgeschichte — nicht blofs in Grundzügen und Haupterscheinungen, sondern
auch im Einzelnen und Versteckten — offenbar viel gewöhnlicher geworden
ist als früher. Dafs die Wissenschaftlichkeit nicht immer von der echten,
wirklich respektabeln Art ist, sondern vielfach kleinlich, äufserlich, spielerisch,
nimmt niemand wunder. Aber auch abgesehen davon ist eine zu sehr von
Intellektualismus durchzogene ästhetische Bildung nicht recht, was sie sein sollte.

Auch eine Wendung nach dem allgemein Kulturellen hin nimmt das
ästhetische Interesse in anderen Fällen. Man empfindet die Kunstbewegung

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W. Mönch: Ästheiische und ethische Bildung in der Gegenwart

als einen integrierenden Teil der allgemeinen Kulturentwickelung, ja sieht wohl
in ihr die eigentliche Seele, das allerwesentlichste Stück der letzteren, in ihrer
Selbständigkeit die rechte Emanzipation Oberhaupt, und in der Teilnahme an
diesem Ringen die preiswürdigste persönliche Aufgabe. Hier insbesondere
wird dem Ethischen oder dem, was sonst ethisch hiefs and dafür galt, kaum
ein Recht gelassen, mindestens nicht das Recht, dem Ästhetischen irgendwie
unbequem zu werden. Es ist natürlich vor allem Jugend, die auf diesen Linien
vordringt, wie es so oftmals in der Vergangenheit die Jugend war, die Ähn-
liches beanspruchte und verfocht, mochte man sich nun als Originalgenies oder
als Romantiker oder als junges Deutschland oder wie sonst fühlen und be-
zeichnen. Das jugendliche Kraftbe wulstsein ist es wesentlich, das so von Zeit
zu Zeit an dem festgewordenen Bau alterer Gedanken rütteln mufs. Das
Ästhetische also ist hier eher das Terrain des Kampfes als die Quelle bil-
dender Einwirkung.

Sehr anders, wenn die ästhetische Bildung ein ganz subjektives Gut ge-
worden ist, nur egoistisches Bedürfnis befriedigt, wenn vor allem nur die
Fähigkeit erstrebt wird, ästhetisch zu geniefsen, eine Genufssucht, die sich freilich
von der gemein sinnlichen sehr unterscheidet, aber doch auch, wie diese, die
Persönlichkeit im Banne halt. Diese Wirkung des Ästhetischen ist nicht Sache
der Jugend, sondern der reifen Jahre; es ist nicht zufällig, dafs man den Be-
griff des Geschmacks vom physischen auf das ästhetische Gebiet übertragen hat:
wie der eigentliche Geschmackssinn erst mit der Höhe des Lebens zu seiner
rechten Ausbildung kommt, so oder nicht viel anders ist es in der Regel auch
mit diesem ästhetischen Sinne. Und mancher ruht sehliefslich selbstzufrieden
auf dem Ästhetischen aus, der in begeisterungsfähiger Jugendzeit zu ethischen
Idealen sich erhoben hatte.

Einen wesentlich sozialen Charakter nimmt die ästhetische Bildung in
andern Fallen an. Die Fähigkeit, das Kunstschöne aus irgend einem Gebiete
andern vorzuführen, reproduzierend zu übermitteln, ist ja freilich hie und da
eine Versuchung zur Eitelkeit, setzt aber eben doch Erziehung zum Selbst-
können voraus, die immer auch ethisch achtbar ist. Einen sozialen Wert hat
ferner die anmutvolle Gestaltung der äufseren Lebensumgebung, in der gegen-
wärtig zwar auch viel blofses Mitgetragenwerden von der Mode sich findet, im
ganzen aber wirklich eine sehr erhebliche Steigerung des ästhetischen Sinnes
während der letzten Jahrzehnte stattgefunden hat. Und einen sozialen Charakter
und Wert hat weiterhin auch die Schulung und Gewöhnung zu anmutig-wohl-
thuendem persönlichen Gegenübertreten. In diesem Sinne hat von jeher das
Weib, wenn es seinen Typus erfreulich darstellte, entweder von jener unmittel-
baren und naiven Einheit des Ästhetischen und Ethischen, die sich beim Kinde
empfinden läfst, etwas behalten, oder dieselbe in sichrerer Form gewonnen;
schon das Entgegentreten in heiterer Freundlichkeit bedeutet doch ein gewisses
Zusammen von sittlicher nnd ästhetischer Natur, und die Besten verwirklichen
in dieser Art eine schöne Harmonie. Weit alltäglicher ist es freilich, zugleich
nach der einen Seite der Echtheit zu entbehren und nach der andern im

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W. Münch: Ästhetische und ethische Bildung in der Gegenwart 519

Kleinen und Einzelnen stecken zn bleiben oder mit blofs Anempfundenem eich
zu begnügen.

Endlich die wirklich persönliche ästhetische Durchbildung. Nicht nur bei
denen werde sie gesucht, die, rem naturlicher Begabung getrieben, Person und
Leben in den Dienst des Schönen stellen, den Künstlern also; Tielleicbt liegt
denen sogar das Ziel in unserm Sinne gar nicht am Herzen. Es handelt sich
nicht um etwas, das nur wenigen m erstreben vergönnt wäre, wie wenig es
auch Hegel in der wirklichen Welt sein mag: nämlich die Durchdringung des
Wesens und Gebarens mit den Prinzipien des Mafses, die Gestaltung nicht
blofs der eigenen Erscheinung tind Bewegung, sondern auch des Fuhlens und
Thuns unter dem Gesichtspunkt des wohlthuend Harmonischen, also die Ästhetik
der persönlichen Lebensführung, wie sie durch reiche Empfänglichkeit, sicheres
Mals, schönes Gleichgewicht bestimmt wird. Und bei solchem Wesen unter-
scheidet man denn freilich nicht und hat auch eigentlich kaum zu unterscheiden,
ob es vielmehr als ethische oder als ästhetische Personenbildung zu betrachten
ist. Trotzdem fehlt der Unterschied nicht. Es kann das alles von einem
inneren Kern her sich regulieren, Ergebnis der Selbsterziehung sein, und es
kann auch eine Harmonie sein, die von aufsen her angebildet ist. Das letztere
tritt uns am häufigsten bei solchen entgegen, die, in durchaus gebildetem und
allseitig wohlgesittetem Hause aufgewachsen, gleichsam nur die Aktiva des
geistigen Elternvermögens geerbt haben, ohne die Passiva, nämlich den Unter-
grund von persönlichem Ringen und seinen Nachwirkungen, den stärkeren und
unregelmäfsigeren Pendelschlägen in Fühlen und Wollen. Doch natürlich, nicht
in allen Fällen könnte man solche Unterscheidung machen. Wer von uns will
bei sich selbst oder andern scheiden, wie viel ihm angebildet ist und wie viel
von innen heraus gewonnen! Wie vieles soll unserm Innern durch Einleben
in die Gedanken- und Empfindungswelt der edlen Dichter zukommen! Nur
dafs freilich auch dieses Einleben nicht erfolgt oh*e ein gewisses Mitproduzieren,
das dann auch nicht ohne einen persönlich-ethischen Wertcharakter ist

Einst gab es eine allgemeinere und planvolle Pflege eines bewulst har-
monischen Seelenzustandes: unter dem Namen der «schönen Seele' ist das Ideal
bekannt und mit diesem Namen auch in die Vergangenheit hinabgesunken.
Denn auch das Ideal des voll Menschlichen ist so wenig unveränderlich, dafs
eine Generation, selbst wenn sie es will und glaubt, ein solches Ideal doch
nicht festhält, wie es eine andere gefühlt und erzeugt hat. So galt es ja da-
mals vor allem, reich und schön fühlen, das Entgegentretende reich nnd tief
reflektieren, tief in sich selbst leben, aber auch dem Gefühl des andern sich
schön darstellen; und so suchen denn die schönen Seelen einander gegenseitig,
sie rühren sich und bewundern sich, sie gefallen sich selbst, und sie spielen
damit schon über die Grenze des wirklich Wohlthnenden hinüber. Unsere
Generation möchte doch Gesunderes verwirklicht sehen, wenn auch von schlich-
terem Charakter.

Gewifs bewegen wir uns oft nur unbestimmt um das Ziel herum, anstatt
uns ihm wirklich zu nähern. An Surrogaten fehlt es auch hier nicht, nicht

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W. Münch: Ästhetische und ethische Bildung in der Gegenwart

an Selbsttäuschung, nicht an Verwechselungen. Wie oft wird für warmes Herz
gehalten, was nur entzündbare Phantasie ist, wie oft auch von dem Inhaber
selbst! Wie oft ist zwischen schönem Fühlen und anmutendem Reden die
Scheidung nicht recht möglich! Wie schwer wird es, gegenüber der Tendenz
der Differenzierung, die alle Lebens- und Kulturentwickelung beherrscht, auch
hier die Unierung zu finden. Ästhetisches Interesse oder ethisches? Das
erstere hat so viel mehr Kraft, unmittelbar zu beleben, zu entzünden, auch zu
berauschen.

Mehr oder doch häufiger als zum ethischen, das gern als ärmlich be-
schränkend angesehen wird, fühlt sich das ästhetische Fühlen zum religiösen in
einem nahen Verhältnis, und diese Nähe ist ja auch nichts Neues oder Zufälliges,
sondern nur Fortleben oder Wiederaufleben alter, enger Verbindung. Beide
erheben, wenn auch auf verschiedene Weise, über die Welt der Wirklichkeit,
für welche die Ethik doch vor allem tüchtig machen will. Beide erlauben auch
zu schwärmen, während Schwärmen auf dem ethischen Gebiete nie auf die
Dauer hat gedeihen wollen (und in unserer Zeit sich wesentlich auf die gelegent-
lich con amore aufgegriffenen Zwecke der Wohlthätigkeit beschränkt, wobei
aber die erhöhte Stimmung mehr dem angenehmen Mittel gilt als der sittlichen
Aufgabe). Gegen jene Verbindung, die im Katholizismus eine dauernde Heim-
stätte gewonnen hat, hört ja auch der Protestantismus mehr und mehr auf sich
zu wehren. So sind nun allerwärts schön aufgeführte Oratorien und sonstige
religiöse Musikdarbietungen ein geschätztes Mittel geworden zur Kontinuierung
religiöser Stimmungen über alle dogmatische Zweifel hinüber, und auch die
bildende Kunst ist willkommen, wenn sie wieder zu den alten religiösen Ge-
schichtsstoffen greift.

Aber ethische Bildung als solche? Schon der Name ist kaum gangbar.
Von ethischer Kultur hören wir neuerdingB angelegentlich reden, aber sie ist
nicht dasselbe, muXs nicht dasselbe sein mit ethischer Bildung. Es ist fast, als
ob es einer Bildung, eines allmählichen Werdens und Gestaltens, nebst Empfangen
und Verarbeiten, hier nicht bedürfte, als ob diese Begriffe hier nicht hergehörten.
Freilich denken wir ja jetzt bei Bildung ganz vorwiegend an ein von aulsen
allmählich Entgegengebrachtes und Überkommenes, Gelerntes, auch Angelerntes;
das Ethische scheint sich schon durch eine normal anständige Kindererziehung
hinlänglich ergeben zu haben und sich, soweit es nun einmal bei Menschen der
Fall zu sein pflegt, behaupten zu können. Ein Behaupten gilt es, ein Inne-
halten von Linien und Grenzen, ein NichtÜberschreiten. Die alte Form der
'zehn Gebote', die ganz vorwiegend nur Verbote sind, hat durch alles konkrete
Christentum hindurch bis heute sich in Wirkung erhalten. Die Erziehung, wie
sie den meisten genügt, pflegt nur die Erhebung der Nachwachsenden auf die
durchschnittliche Normalhöhe der Erwachsenen zum Ziel zu haben oder doch
zum Ergebnis. Bildung reicht weiter, endet später, oder vielmehr endet niemals.
Sie hat oder hätte als Selbstbildung — und freilich gerade die ethische Bildung
mufs mehr als andere Selbstbildung sein — immer wieder zu ergänzen, zu
erneuern, zu verjüngen. Die Aufgabe der inneren Organisation wird nicht

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W. Mflnch: Ästhetische und ethische Bildung in der Gegenwart

521

erledigt, die Reife ist durch keine Altersgrenze verbürgt, ein wertvoller innerer
Bestand nicht als unverlierbar gesichert Wenn das Abthun aller naiven Herb-
heit in der persönlichen Berührung mit Menschen, das Sichfügen in wohlgefällige
Form für den Umgang, das Bewahren eines angenehmen Gleichmaises der
Stimmung als ein Stück der ästhetischen Bildung zu gelten hat, und gewifs als
ein wertvolles Stück, so ist die tiefere Höflichkeit, die des Herzens, ein Teil
der ethischen. Sie ist zwar einigen Menschen von Natur eigen, die meisten
aber müssen sie erst in sich selber groisziehen. Und so ist es mit der Billig-
keit, die eine so leichte Pflicht scheint, wenn man sie im allgemeinen nennen
hört, und doch so viel voraussetzt, wenn sie in all den konkreten Fallen geübt
werden soll So auch wohl gradezu mit der Gerechtigkeit, die etwas ganz
Wohlfeiles zu sein scheint und erst durch eine grofse innere Entwickelung ge-
sichert wird. Schliefslich ist — um das ganze, grofse Gebiet der sittlichen
Tapferkeit in ihren vielen Formen nicht näher zu berühren — alles rechte
Verstehen des Menschlichen, die Fähigkeit verstehenden Mitempfindens nach
allen Seiten, die Würdigung der inneren Kräfte und Gegenkräfte, der zuver-
lässige und reiche gute Menschenwille Ergebnis allmählich sich vollziehender
ethischer Bildung.

Dals die Aufgabe solcher ethischen Selbstbildung im Bewufstsein der Mehr-
zahl ein lebendiges Dasein habe, dem steht leider auch kirchliche Auffassung
nachteilig entgegen. Vollkommenheit und Vervollkommnung sind Ausdrücke,
die der kirchenbesuchende Christ kaum noch je zu hören bekommt. Die Be-
sorgnis, dafs damit menschlicher Kraft etwaB Wesentliches zugetraut würde,
dals die Abhängigkeit von göttlicher Kraft und Gnade und damit denn auch
vom Dogma gefährdet würde, läfst aus der kirchlich-religiösen Erziehung des
Volkes ein solches Moment der Anregung ganz verschwinden. Die Besorgnis,
dafs das Palladium des Protestantismus, die Lehre von der Rechtfertigung durch
den Glauben, bedroht werde, läfst einen andern, läfst den fruchtbarsten religiösen
Begriff fast ignorieren, jedenfalls ganz zurückstellen, nämlich den der Heiligung.
Und doch wäre mit Heiligung das in höchstem Sinne und tiefstem Ernste
bezeichnet, was unter dem schlichten Namen ethischer Bildung uns hier be-
schäftigt.

Denn in der That, einer Ergänzung, die zugleich Vertiefung ist, bedarf
unsere obige Kennzeichnung ihres Wesens. Dort kam mehr ihre Parallelität
mit der ästhetischen Bildung, wie eine solche ja schon durch die Wiederkehr
des Begriffes Bildung gegeben ist, zur Sprache, als das die beiden Unter-
scheidende. Als gemeinsam für die eine und die andere erschien vor allem das
Mafs, die erworbene innere Sicherheit des Mal'shaltens gegenüber allen An-
trieben roher Natürlichkeit, allerdings zugleich mit der gewonnenen feinen
Empfänglichkeit und der Erlösung aus engem Gesichtskreis. Aber weder
Empfänglichkeit noch Gesichtskreis noch Mafs ergeben den eigentlichsten Kern
sittlicher Bildung. Diese leistet ihr Bestes durch Kampf, durch Überwindung,
und besitzt ihr Bestes in der Kraft zur Überwindung. Das ist freilich schon
den Griechen nicht fremd geblieben, nicht Plato und nicht den Stoikern und

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522 W. Münch: Ästhetische und ethische Bildung in der Gegenwart

auch nicht andern Denkern und Beobachtern; aber weder in der allgemeinen
Lehre noch im allgemeinen Bewußtsein hat es seine rolle Bedeutung gewinnen
kennen. Die Stoiker z. B. predigen eigentlich mehr den Sieg als den Kampf
und nehmen damit den letzteren doch nicht allzu ernstlich. Auch ruht ihre
ethische Vornehmheit auf einer Art von Stolz, und Stolz ist keins der tief-
sittlichen Fundamente. Murrte nicht eines Tages dem Bewußtsein die Sittlich-
keit wesentlich als Ergebnis schweren inneren Kampfes aufgehen? Die Er-
kenntnis des eigenen Wesens mufste in die Tiefe streben, und in der Tiefe
zeigte sich der Kampf.

Ineinander wachsen werden sie also auch in fernerer Zeit nicht, die
ästhetische und die ethische Menschenbildung; zu schöner Einheit werden sie
sich mehr nur bei einzelnen verbinden, eine Mehrzahl wird es nicht werden.
Es ist nicht blofs so, dafs die Pflege des Schönen (des Kunstschönen wenigstens)
eines freundlichen Lebenszustandes bedarf, und dafs in kriegerischer Zeit die
grofsen sittlichen Kräfte auf den Plan treten: auch für den einzelnen fallen
beide Sphären doch ungefähr wie Frieden und Krieg auseinander; mindestens
mufs es ein bewaffneter Friede sein, was unsern ethischen Zustand charakterisiert,
nicht der sorglose Friede des heiteren Spiels.

Auch werden wir ja nicht vergessen, dafs jenes freundlich harmonische
Ergebnis, wie es mit Bildung zu bezeichnen war, nicht gleichbedeutend ist mit
sittlichem Wertgehalt überhaupt. Dieser kann überragend grofs sein bei
mangelndem Gleichgewicht des Wesens, ihm kann das gefällig Wohlthuende
sehr fehlen, er kann mit einseitiger Kraft die Persönlichkeit erfüllen; ohne ein
gewisses Mafs von Einseitigkeit und Scharfe ist überhaupt kaum Charakter.
Aber anzustreben hat der einzelne darum doch jenes Gleichgewicht, dessen
Mangel erst hingenommen wird bei einer gewissen Gröfse des Wesens, die nicht
jedermann verliehen ist.

Und auch auf den Vorstufen der Selbsterziehung soll dieses Bestreben nicht
versäumt werden. Gegen die öffentliche Erziehung ist jetzt viel Beschwerde,
dafs sie der Pflicht ästhetischer Bildung nicht genüge, und für die spezifisch
ästhetischen Naturen ist sie damit schon überhaupt gerichtet, bleibt sie schlechter-
dings unter ihrer Aufgabe, ist sie nur rohe Stümperei oder blinder Schlendrian.
Es ist wahr, die Schulen marschieren in der Regel ein Stück hinter cler all-
gemeinen Kultur des Zeitalters her. Nicht blofs, dafs man da ewig dieselben
Klassiker liest, während es doch so viel anregendere Moderne giebt, oder Dinge
treibt, von denen kein Mensch aufser der Schule mehr etwas wissen will: das
sind die Anklagen der Thorheit, auch der moralischen Borniertheit. Indessen
man darf dort doch wirklich das Unvollkommene sehen und bezeichnen.

Was sich die Schulen als Pflege des Ästhetischen anrechnen, hält sich teils
auf dem Gebiet des Elementarsten (wie Ordnung, Symmetrie in äufseren Dingen),
oder es bleibt als rein Technisches aufserhalb des inneren Zusammenhangs und
Lebens (so das bescheidene Mafs von Zeichnen und Gesang), oder es gehört
dem mifslichen Gebiet des formal Rhetorischen an (also die Kultur des schrift-
lichen Stils), oder es kommt infolge starker Beimischung nüchterner Verstandes-

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W Müsch: Ästhetische und ethische Bildung in der Gegenwart

523

Übung oft nicht zu eigentlich ästhetischer Wirkung (so die Dichterlektüre).
Freilich liegt in den konkreten Lebensbedingungen der Schule Erschwerung und
Hemmung genug, und wenn es nur die eine wäre, dafs die Zöglinge in ihrer
Mehrzahl nach Abkunft und Vorbildung das Ganze abwärts ziehen. Und sicher-
lich bleiben die schlichteren Ziele ethisch-intellektueller Ausbildung weitaus die
gröfseren. Aber eine Wandlung zur Vervollkommnung, nämlich zu vollerer
Vereinigung der Ziele und Linien, mufs doch von der Zukunft gefordert werden.
Und wie wenig das verkannt wird, das beweisen die zahlreichen Stimmen, die
sich aus Fachkreisen für geschicktere Einverwebung ästhetischer Anregung und
Orientierung erheben. Pflege eines wirklich guten Vortrags edler Dichtung, im
Zusammenhang mit lebendiger und liebender Erfassung, Ausmünden eines
bildenden Zeichenunterrichts in das Verständnis kunstgeschichtlicher Erschei-
nungen, Hinarbeiten auf deutliche Auffassung von Kunstwerken im Zusammen-
hang mit begrifflicher Klärung und sprachlicher Bereicherung, würdige Ge-
staltung der äufseren Raumausstattung, auch immer völligeres Abthun des roh
Natürlichen im Unterrichtston, das sind Ziele, denen man sich nähern soll.

Wollten nur auch die andern erziehenden Faktoren in gleichem Mafse ihre
Pflichten revidieren! Zwar einer dieser Faktoren, die Gesellschaft, würde dazu
vergeblich aufgefordert, denn sie ist ein Wesen ohne Haupt und Centrum und
kann also einen Willen nur im Sinne einer Strömung entwickeln, die zu be-
einflussen kaum von aufsen her gelingen könnte. Die Kirche ist zwar nicht
gewohnt, einer Unvollkommenheit in der Erledigung ihrer Berufsaufgaben ge-
ziehen zu werden, aufBer von ihren Feinden, zu denen wir uns nicht schlagen
wollen; aber vielleicht wäre es gut, wenn sie von Freunden öfter gemahnt
würde. Dahin gehört, was oben gesagt wurde. Und dazu doch noch eins.
Die Fülle und Tiefe der ethischen Bestandteile neutestamentlicher Briefe, in
denen sich übrigens die Sprache des höchsten Ernstes oft zugleich zu leuchten-
der Schönheit erhebt und so die edelste Einheit des Ethischen und Ästhetischen
sich verwirklicht, pflegt nicht entfernt so ausgekauft zu werden wie es geschehen
sollte. Bleibt das einer künftigen Periode der Kirchengeschichte vorbehalten?
Die Familien endlich, die gebildeten Familien sind es ja vor allem, denen die
Vereinigung ästhetischer und ethischer Erziehung obliegt, nicht blofs die
ästhetische für sich, worauf sich manche in der That zu sehr beschränken,
auch nicht eine beliebige ästhetische oder was als eine solche erscheint,
sondern die Vereinigung einer gesunden ästhetischen und einer ernst folge-
richtigen ethischen Erziehung. Dafs das Verantwortlichkeitsbewufstsein über-
haupt viel weniger lebendig ist als die Bereitschaft, andere entrüstet zur Ver-
antwortung zu ziehen, ist — zwar ein unvergänglich menschlicher Zug, aber
doch besonders auch ein Zug unserer Gegenwart, mit deren stark öffentlichem
und äufserlich vielbewegtem Leben er zusammenhängt.

Aber wir gehen durch starke Krisen und werden vieles neu zu suchen
haben, was uns im auflösenden Wirrwarr der Zeit verloren geht, und dann
weiterhin und immer von neuem noch anderes, was kaum jemals schon erfüllt
und verwirklicht war.

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DIE ÄLTESTE DEUTSCHE ZEITSCHRIFT FÜR HÖHERES

SCHULWESEN

Von Ernst Schwabe

(Schlaft)

Einer der fleißigsten und fähigsten Mitarbeiter der Acta scholastica war
unzweifelhaft Gotthilf August Hofmann, 'Prorecktor und öffentlicher Lehrer
der Weltweisheit am Archigymnasium zu Dortmund'.1) Alles, was dieser
Mann (wahrscheinlich ein Obersachse) geschrieben hat, hat Hand und FuXs. Die
Abhandlungen und Darlegungen, die aus seiner Feder stammen, sind in einem
munteren und klaren Stil geschrieben und enthalten viel Beherzigenswertes,
was heute noch gilt und für damalige Zeit eine ungeheure Kühnheit darstellte.
Jedoch sind die mutigen Worte mit so viel Feinheit vorgebracht, dals er sich
durch sie schwerlich Feinde gemacht hat So viel ich sehe, tritt Hofmann zum
erstenmale als Mitarbeiter im ü. Bande der Nova acta scholastica auf, der im
Jahre 1751 erschien, dann aber gleich zweimal, mit den Abhandlungen 'Von
der Gültigkeit alter Schulmoden ' (S. 643 — 684) und dem 'Charackter eines
rechtschafenen Schulmannes' (S. 721 — 773). Der Verfasser verfügt über einen
gesunden Mutterwitz und eine flotte, frische Schreibart. Bewufst sucht er sich
vom Schlendrian des ewigen Disputierens, der Imitationen und des Programm-
fabrizierens loszulösen. Das Sapere aude! ist seine Devise: alles atmet einen
kraftigen, aller Vorbildung sich entgegensetzenden Menschenverstand, der nicht
mehr aus sich und seinen Themen macht, als bei bescheidener Selbsteinschätzung
daraus gemacht werden kann. Beide Abhandlungen, die in gewisser Art den
damaligen Typus pädagogischer Theorie, sowohl was die Schule als den Schul-
mann angeht, darstellen, verdienen wohl ein kurzes Referat.

Die erste 'Von der Gültigkeit alter Schulmoden * wendet sich 'gegen gewisse
ausserwesentliche Gewohnheiten, die auf den eigentlich sogenannten »Schulen«
eingeführt sind'. In Wirklichkeit kann man das Ganze als einen dem herrschen-
den Pedantismus hingeworfenen Fehdehandschuh ansehen. Im Eingange seiner
Abhandlung wendet sich Hofmann zunächst gegen die übermäfsige Anwendung
des Lateins und geifselt dann die langatmigen Programme, die eine unbedeutende
Sache damit aufputzten und verbrämten, dafs sie womöglich vom Ursprung der

') Die grofcen Nachschlagewerke schweigen über diesen merkwürdigen Mann. Er
findet sich weder in der Allg. D. Biogr. noch in den alteren Werken von Jöcher, Adelung
und Roterarnnd. — Auch die Bibliothek des Dortmunder Gymnasiums vermag Aber ihn
keine Auskunft zu geben (Mitteilung des Prof. Dr. Schuhe, Dortmund).

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

525

Welt anfingen.1) Hierauf wendet er sich zu seinem eigentlichen Thema und
teilt, hierbei dem Prinzip der damals sehr beliebten partitio dichotomica
folgend, die 'alten Schulmoden' in zu erhaltende und zu verwerfende.

Zu der ersten Gattung gehören ihm alle die, 'die dem Zweck einer Schule
sowohl Oberhaupt als besonders gemäfs sind', und zu diesen rechnet er als aus
früherer Zeit überkommen: '1) die Gründlichkeit des Unterrichts in allerley
Sprachen und Wissenschaften, 2) den besondern Eyfer, der sich bei Lehrenden
und Lernenden vorfand, 3) das Ansehn, worein sie sich mittelst einer genauen
wohleingerichteten Zucht bey ihren Untergebenen setzten, 4) die gute Eyn-
tracht, welche vordem auf allen Schulen blühet».'

Wichtiger als diese laudatio temporis acti und für das Verständnis dieser
von der Schulgeschichtschreibung arg vernachlässigten Zeit nutzbringender ist
der zweite Teil, die Schilderung der Schulmoden, die 'den Zweck einer Schule
zwar nicht gantz auffheben, aber dennoch gewaltig verhindern und schwer
machen'. Hier fordert Hofmann, als Wortführer einer neuen Zeit, vor allen
Dingen einen sachlich sorgfältig fundierten Unterricht, und hierbei exempli-
fiziert er, wenn auch in der Form vorsichtig, so doch in der Sache kühn, zu-
nächst auf einen vernünftig umzugestaltenden Religionsunterricht. Den Übel-
stünden, die in diesem Noli me tangere des Unterrichtswesens zur festen Form
erstarrt waren, geht er kühn zu Leibe ('Wahrhaftig, mit einem bisgen
Catechismusgeplärr ists nicht ausgerichtet') und stellt als erste Forderung hin,
dafs der Lehrer selbst nicht blofs im formalen Christentum zu Hause sein,
sondern eine wahre Liebe zu Gott, Religion und Tugend besitzen müsse. Dann
ist 'eine gantze Moral und Politick deshalb zu lesen gantz und gar nicht
nöthig'. Leider fehlt es daran sehr: gründliche Kenntnisse, die es zulassen,
dafs die Lehrer aus dem Vollen schöpfen, sind selten vorhanden: die meisten
begnügen sich nicht nur im Religions-, sondern auch im Sprachunterricht mit
dem äufseren systematischen Einpauken dessen, was sie selbst auf der Schule
gelernt haben (vgl. auch Paulsen I* S. 593) und die Zahl derer ist sehr grofs,
deren 'gantze Lehre blos auf die kahle Grammatik eingeschranckt ist*. Bei
dem Sprachunterricht vermifst er allen realen Untergrund. ") Dieser mufs aber

') ib. S. 647. 'Ware ich — gar um meiner Sünden willen ein Antiquitatenkramer oder
buchst&belnder Kunstlichter geworden; wie würde ich mich freuen, dafs ich ietzt meine
Waren so vortreflich an den Mann bringen könnte! Zuförderst würde ich mit einer alt-
vaterischen Mine den Ursprung sowohl der Schulen überhaupt, als der Moden in denselben
untersuchen und entdecken, Adam sey nach der Vertreibung aus dem Paradies der erste
Schulmeister gewesen, Lamech aber habe die Eintheylung in Claesen eingeführt. Hier-
nächst würde ich manche verderbte Lesarten vieler alten griechischen und lateinischen
Schriftsteller mit grosser Dreystigkeit verbessern, wenns auch nur in den Noten geschehen
sollte u. s. w.' Zu der Anspielung auf Lamech vgl. 1. Mos. 4, 19 (Jabal, Jubal, Thubalkain).

*) ib. 668. 'Wo ist der Unterricht in der Geographie, der Physik, der Historia, der
Mythologie, den Romischen und Deutschen Alterthümern, der Kenntnifs lateinischer Auetoren
und anderer guten Bücher, der Beredsamkeit und Dichtkunst? Wer lehret sie eine ge-
• schickte Periode, einen guten Brief oder auch nur ein manierlich Compliment machen?
Wer führet sie darauff, ihre Oedancken beyxeiten mit eignen Worten ausiudrücken?'

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526 E. Schwab«: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

geschaffen werden, freilich von allem nur die 'ersten leichtesten Anfangsgründe,
worauf hernach ein Studierender fortbauen konnte'. Den geistigen Standpunkt
der Schule1) schildert er hierbei als außerordentlich niedrig. Freilich weifs
auch er diesen Mangel nur damit zu erklären, dafs die Not der Zeit die Eltern
hindert, möglichst viel an die Erziehung der Kinder zu wenden, und dafs es
deshalb unmöglich ist, die besseren Elemente der Studierenden beim Schulamte
zu erhalten.

Einen zweiten Hauptübelstand findet Hofmann in ungeeigneter Behandlung
des Unterrichts, selbst zugegeben, dafs die einmal beliebte formale Methode
die rechte wäre. Hierbei rechnet er seinen Zeitgenossen eine ganze Anzahl
Verstösse vor: den ersten erblickt er (charakteristisch genug) in der Verwendung
ungeeigneter Bücher, die man entweder aus Sparsamkeit oder Beharrlichkeit
nicht mit besseren vertauschen will. Dann tadelt er die 'üble Methode, wenn
man seine anvertrauten Lehrlinge mit dem peinlichen Auswendiglernen martert
und sie gar nicht von Kindheit an zum Gebrauche ihres eigenen Verstandes
anführt'. Drittens rechnet er es zu den methodischen Fehlern seiner Zeit,
dafs 'man den Schülern so viele Faulküssen läfst, auff denen sie sanft ruhen
mögen'. Damit wendet er sich gegen die Ausgaben ad modum Minelli, die
damals aufgekommen waren, die Neuen Testamente mit gegenübergedruckter
lateinischer Vulgata und die Ausgaben mit deutschen Anmerkungen. Was die
letzteren angeht, so war der Vorwurf unzweifelhaft treffend: man braucht nur
die elenden Eselsbrücken anzusehen, die damals als 'Schulausgaben' von Ovid
u. a. paradierten.*) Einen vierten Vorwurf erhebt er gegen die Schulen, wo
'man von seinen Schülern Arbeiten fordert, welche ihre Fähigkeit und Kräfte
übersteigen'.8) Der Fehler jener redesüchtigen Zeit war eben der, dafs man
in gewissen Dingen zu schnell vorwärts ging und prunkhafte Redeleistungen
hervorzurufen strebte, ehe nur die notwendigste stilistische Vorbildung gegeben
war. Den fünften methodischen Fehler sieht H. in dem geraden Gegenteil des
vierten, 'wenn man (die Schüler) durch allerley Umschweife als im Labyrinth
herumführt und den kürtzesten Weg gehn sollte!' Hiermit traf Hofmann den
bösesten Punkt und die empfindlichste Stelle. Leider hatte er nur zu sehr
recht mit seiner empörten Frage: 'Ist es nicht eine Schande, zehen bis
zwantzig Jahr an dem blossen Latein zuzubringen- und doch kaum so viel zu
lernen als man eben gebraucht?' Um auf das Schülerlatein zu schliefsen,

') ib. 664. 'Wu lernt aber ein Schaler anstatt alles dessen? Ein bisgen Latein ans
dem Cornelius, griechisch und hebräisch buchstabieren. Damit bringen sie ihre besten,
edelsten Jahre zu u. 8. w.'

*) ib. 670. 'So lange sie Trost in den Noten finden oder eine Übersetzung bey der
Hand haben, sollte man glauben, wunder wie gescheit sie wären. Wird ihnen aber dieser
gerichtliche Beistand genommen, dann sehen sie sich nach dem Tacitus um und bitten
Belbigen mit einem beweglichen Husten um Hülfe.'

*) ib. S. 671. 'Wird ein Schüler wohl gantze Bogenannte Chrien, oder ordentliche Reden
anfertigen können, ehe er weih, was ein logischer Satz ist? Was entsteht darauf« anders,
als dafs man entweder seinen Lehrlingen gar nichts aufgiebt, oder selbst alles machen
muTs und sie nur zusehen läfst?'

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schalwesen 527

braucht man nur in die damalige Programmlitteratur zu blicken. Trotz aller
Geläufigkeit und Flüssigkeit, mit der sich die Lateinschreiber und -redner jener
Tage in hergebrachten Konversationsphrasen bewegten, braucht man gar nicht
lange zu suchen, um mit einem 100 Jahre später auftretenden lateinischen Poeten
klagen zu müssen: Donatus miser male vapulat! Die argen Schnitzer, die sich
selbst angesehene Schulmänner zu schulden kommen Uelsen, sind auch ein Zeichen
jener Zeit, und wenn das am grünen Holz geschah, wie mag es erst bei den
Schülern gewesen sein! In dieser Hinsicht hat es allerdings 1840 unvergleich-
lich viel besser ausgesehen als 1740.

Die weiteren Teile dieser Arbeit sind leider nur skizziert: sie bezeichnen
als Hauptgrund des Rückgangs die Überlastung der Schulen mit ungeeignetem
Schülermaterial und das Zusammensitzen der verschiedenartigsten Elemente in
einer Klasse. Die Hilfsmittel, die H. dagegen empfiehlt, sind ungefähr dieselben,
die man auch heute vorschlagen würde. Als letzte böse Schulmode bekämpft
er dann die schlechte Zucht, die Übcrmäfsige Ausdehnung der Feiertage und
das treue Festhalten am alten Schlendrian.

In dieser Arbeit, die in ihrem kernigen Ton oft an Lessingschen Stil
erinnert, klingt, wie in vielen anderen, die in jener Zeitschrift veröffentlicht
sind, die Klage eines gescheiten und wohlmeinenden Mannes hindurch, wie
übel es doch mit dem damaligen Gymnasium bestellt gewesen sei. Zu jeder
Zeit hat es nun Leute gegeben, die sich getrauten, den Sitz des Übels genau
anzugeben und Heilmittel vorzuschlagen. Solche Wundermänner fehlten auch
damals nicht Doch die salbungsvoll langweiligen Reden derer sollen hier bei-
seite bleiben, die vom hohen Piedestal herab alle Schuld am Verfall der Gym-
nasien bei deren Lehrern, ihrer ganz besonderen menschlichen Unvollkommen-
heit und ihrer mangelhaften Erziehung und Weiterbildung, suchten. Denn das
Bild wird viel klarer und deutlicher, wenn wir auf die Aufserungen derer
achten, die damals mitten in der Praxis standen und darum uns am genauesten
sagen können, wo sie der Schuh drückte, anderseits aber auch, wenn sie gegen
sich und andere ehrlich sind, am leichtesten die Fehler aufzuzeigen wissen, die
damals der ganze höhere Lehrerstand sich schuld geben mufste. 'Höherer
Lehrerstand' ist freilich hierbei cum grano salis zu verstehen, da ja die aller-
meisten Gymnasiallehrer Theologen waren und, falls sie kein Rektorat erreichen
konnten, so bald als möglich in ein Pfarramt zu kommen trachteten.

Die zweite Abhandlung G. A. Hofmanns giebt uns darüber den -besten
Aufschlufs, wie man sich in Berufskreisen den 'Charackter eines rechtschafenen
Schulmannes' zu denken pflegte. Nachdem er des 'Pöfels' Urteil abgefertigt
hat, der nur den als 'rechtschaffen' ansieht, der in allen Dingen den Eltern zu
Willen ist, verlangt er als erstes, dafs ein Schulmann von Natur gut aus-
gerüstet sein solle: die Ausführungen des feiner organisierten Obersachsen über
seine neue Heimat1) sind hierbei mit starker Ironie, die er auch sonst öfter

') ib. S. 741. 'Ein Schulmann soll aber auch eine genugsam starke Stimme und ver-
nehmliche Aussprache haben, und das hauptsächlich in Westphaleu. Denn in diesem ge-

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höhere« Schulwesen

anwendet, durchzogen. Von dem Geiste eines Schulmannes aber fordert er, dafs
ihm 'ein lebhaft Naturell und Munterkeit1 eigen. Ja es klingt wie aus Lessinga
Munde, wenn er erklärt, dafs er 'vielleicht einen strengen BeweUs von dem
Satz wagen (würde), dafs ein Schulmann ohne die Eigenschaften eines schönen
Geistes ein vollkommener Pedant sey'. Ein munterer Witz, ein 'glückliches
Gedächtnüfs', ein 'reiner und zarter7 Geschmack und als Krone ein 'edles und
gutes Hertz* sind die weiteren Naturgaben, die er von einem rechten Schul-
mann verlangt. Ebensohoch sind die Anforderungen, die er an das stellt,
was von dem Menschen für die Ausbildung eines solchen geleistet werden soll.
Ein rechter Schulmann soll vor allen Dingen nicht 'eine butte und pöfelhafte'
Erziehung genossen haben und ununterbrochen an sich weiter arbeiten. Die
damaligen Schulmänner müssen es wohl in beiden Dingen schwer an sich haben
fehlen lassen, wenn Hofmann mit Recht schreiben kann, dafs sie von den
klassischen Lateinern nur die 'fast ausgepeitschten Autoren* und von den Neu-
lateinern fast gar nichts kannten.1) Vor allem dringt H., beim Lehrer ebenso
wie beim Schüler, auf reale Durchbildung. Zwar soll der rechte Schulmann
auch etwas von 'Critick' verstehen, aber doch steht ihm die Durchbildung in
Mythologie und Altertümern weit höher. Ja fast modern klingt es, wenn es
bei ihm S. 762 heifst: 'Die alte sowohl als die neue Geographie ist ihm so
unentbehrlich, dafs er ohne jene keinen älteren Schriftsteller verstehn, ohne
diese aber in der neueren Geschichte nicht fortkommen kann/ Überhaupt also
ist ihm eine gründliche und umfassende gelehrte Bildung das fundamentum
scholarum. 'Denn ist nicht ein Schulmann auch ein ehrlicher Bürger in der
Republik der Gelehrten?*

Neben dem Sammeln eines reichen Wissens lag ihm aber auch eine sorg-
fältige Durchbildung des Könnens am Herzen, vor allem im Reden und Dichten,
oder, wie man damals sagte, in den 'schönen Wissenschaften'. Nicht die red-
nerischen Figuren aus den Lehrbüchern lernen, sondern selbst an den Born
der Dicht- und Redekunst*) herangehen, ist hier für den 'rechtschaffnen* Schul-
mann das erstrebenswerte Ziel. 'Er braucht selbst kein Dichter zu seyn: aber

sitteten Theil von Deutachland besitzt auch der geringste Pöbel die seltene Wissenschaft,
aus der Stärke der Stimme, sonderlich im Predigen, die Stärke des Geistes, ja die gantze
innere Geschickligkeit eines Menschen weit sicherer, als die Planetenleser, zu erraten.'

') ib. S. 760. rIch will wetten, dafs viele die meisten Schrifften des Cicero, des Livius,
den Vellejus Paterculus, den Juvenalis, den Valerius Flaccus, den Pomponius Mela, den
Lactantius, den Minucius Felix und viertzig andere nicht mit Augen gesehn haben:
und wenn man ihnen vollends in den neueren vortreflichsten Schriftstellern den Laurentius
Valla, den Ubertus Folieta, den M. Antonius Maioragius, den Janus Nicius Erythräus, den
Petrus Cunius, den Franc. Vavassor und mehrere verlegen wollte, Wörden sie eben bo un-
wissend seyn, als jener Mönch, der den Articulus Schmalcaldicus für einen Ketzer zu
Luthers Zeit hielt.'

*) ib. S. 766. 'Eine männliche, eine feurige Beredsamkeit mufs es seyn, die die Hertzen
überwindet und mit den Regungen erfüllet, welche den lebhaften und reitsenden Vortrag
der Wahrheit begleiten. Zu der müssen Jünglinge mit dem gröfsten Fleis angewiesen
werden.'

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E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen 529

sein verbesserter Geschmack mufs ihm die Geschickligkeit geben, von der-
gleichen Dingen richtig zu urtheilen (S. 769).' Wenn diese Ansicht durch-
dringe1), dann werde es künftighin besser um die Schulen und ihre Leistungen
stehen.

Er schliefst denn seine Ausfahrungen mit dem Wunsche, dafs der Schul-
meister, wie er sein soll, auch etwas von Philosophie und Mathematik verstehen
mochte. Man sieht also, dafs, abgesehen von einigen Forderungen, die zu allen
Zeiten als selbstverständlich angesehen worden sind, Hofmann als Kennzeichen
des 'rechtschaffenen Schulmanns' eine möglichst tiefe und vielseitige Geistes-
bildung ansieht; dafs er seiner Zeit nicht so weit vorausgeeilt ist, um auch
eine ausgedehnte pädagogische Lehrzeit zu verlangen, dürfen wir ihm nicht
verargen. Möglichst viel Wissen war das Ideal seiner Zeit: dafs er daneben
das Können so stark betont, ist schon sehr viel, und darin liegt die Berech-
tigung, ihn einen der Wortführer in der pädagogischen Bewegung jener Tage
zu nennen.

Seit dem ersten Auftreten G. A. Hofmanns, der bald darauf als Rektor
nach Bielefeld überging, ist fast in jedem Jahrgang von 'Altes und Neues aus
Schulsachen' eine Abhandlung von ihm aufgenommen.*) Mögen sie nun
theoretische Probleme behandeln, oder, was ihm und uns näher liegt, praktische
Fragen erörtern, sie sind alle vortrefflich geschrieben und zeigen uns in dem
nach Westfalen versetzten Sachsen einen wackern Schulmann, der das Herz
auf dem rechten Fleck hat, auch für die Not seiner Mitarbeiter, mit klarem
Blick das Schulwesen überschaut und erkennt, was ihm not thut. Leider geht
eine umfassende Behandlung dieses Mannes, die eine dankenswerte Aufgabe
wäre, und seiner Schriftstellerei über den Rahmen unseres Themas hinaus:
leider! denn offenbar ist G. A. Hofmann eine Lichtgestalt unter den Schul-
männern der ersten Hälfte des 18, Jahrhunderts gewesen.

Dafs unsere Vorgänger im Amte damals nicht zu beneiden waren, teils
der üblen Lage wegen, in der sie sich befanden, teils um der Kollegen willen,
die sie unter sich dulden mufsten, hat schon Paulsen am Ende des I. Bandes
seiner Gesch. des gel. Unterrichts genugsam ausgeführt. Den Niedergang des
gelehrten Unterrichts und die Barbarei, die infolgedessen auf Universitäten und
Gymnasien zu jener Zeit eingezogen war und vor allem den höheren Lehrer-
stand in eine unwürdige Lage hinabgedrückt hatte, kann man sich gar nicht
arg genug vorstellen. Am deutlichsten zeigen sich diese trübseligen Bilder in
den Beiträgen der Acta und ihrer Fortsetzungen, die ihresgleichen in den

') ib. S. 769. 'Aus den 8chulen müssen Leute kommen, die den guten Geschmack nach
und nach in einem Lande allgemeine machen, worinn er bis dahin nur wenigen Seelen im
Verborgenen bey gewohnt hatte.'

*) Die übrigen Schriften O. A. Hofmanns in den Acta sind: A. u. N. I 88 — 97 Gedanken
von dem Werthe der Dichtkunst. — m 106-124 Von Schulstudien. — ib. 216-288 Grund-
sätze zu einer vernünftigen Zucht auf Schulen (Antrittsprogramm in Bielefeld 1751). —
Vm 94—116 Von dem Entbehrlichen in der Welt (Eine scharfe Polemik gegen das Pro*
grammschreiben auf den Schulen, vor allem in lateinischer Sprache). — Anderweite Schriften
Hofmannn habe ich nicht finden können.

Neue Jahrbücher. 189« II 84

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530 E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

heutigen wissenschaftlichen Zeitschriften nicht mehr finden, nämlich in den
zahlreichen eingelegten Gedienten. Die meisten von ihnen sind allerdings im
besten Falle nur wohlgemeinte Reimereien, die für uns kein Interesse mehr
haben. Ein paar von ihnen sind aber doch, schon um einmal dies verschollene
geirus paedagogice dicendi zu verdeutlichen, einer kurzen Erwähnung und
Charakteristik wert. Denn sie zeigen uns, oft in naiver und rührender Form,
neben dem Bilde, wie des Schulmanns Ideal und die beste Schule nach Ansicht
dieser Poeten sein sollte, recht deutlich, wie die Schule wirklich war und an
welchen Gebrechen das damalige höhere Schulwesen litt.

Das gröfste Übel, woran es damals krankte, war aber entschieden die un-
genügende soziale Stellung der Schulmänner. Es ist die Beseitigung dieses
Zustandes zwar eine alte Forderung, und seit den Zeiten, wo uns Lucian in
seiner Schrift ncql x&v inl pio&ip öwövtmv mit soviel Humor wie Entrüstung
die jammervolle Position des antiken Hauslehrers schildert1) und spater
Melanchthon de paedagogorum miseriis schrieb, ist das wohlbekannte Klagelied
nicht ausgesungen worden. Es hat aber, wenigstens seit der Reformation, nie
so viel Berechtigung gehabt als um die Mitte des 18. Jahrhunderts. Die Haupt-
schuld an dem Verfall der Wissenschaft überEaupt und damit des Wissenschaft
liehen Verfalls der höheren Lehranstalten trug die konfessionelle Erstarrung
des Protestantismus: auch im Schulwesen brachte der Pietismus neues Leben.
Die Hauptschuld an dem sozialen Verfall und der daraus folgenden niedrigen
Einschätzung des Lehrerstandes lag aber daran, dafs alle Lehrer, mit wenigen
Ausnahmen, Theologen waren und das höhere Lehramt nur als einen Durch-
gangsposten ansahen, um möglichst bald, wie es, in Sachsen wenigstens, damals
hiefs und noch lange geheifsen hat, ins 'Amt' zu kommen, gerade als wenn
sie an der Schule kein Amt zu bekleiden gehabt hätten. Daraus folgte, dafs
die, die an den Schulen blieben, ohne Rektoren geworden zu sein, meist eine
Art 'gestrandeter Existenzen' waren, jedenfalls aber vielfach dafür angesehen
und danach behandelt worden sind. Das Unglück, dafs die Stadtverwaltungen
und die geistlichen Herren sich nicht damit begnügten, das Äufsere des Schul-
wesens zu leiten, sondern auch in das innere Getriebe hineinzureden und in den
Unterricht zu pfuschen wagten, wird in jenen Gedichten oft genug behandelt und
beklagt. Besonders bemerkenswert ist der Ergufs des Rektors Samuel Seidel
aus Lauban (Nov. act. schol. I 341 — 362). In seinem 'Schulmann' weifs er
uns beweglich des Schulmeisters hartes Los zu schildern. Seine einflufs-
reichen Mitbürger, die gegen ihn besonders tadelsüchtig sind, kränken ihn auf
jede Weise:

Den Schulmann — packt der Philister an
Und kann ihn ja die feige Wuth nicht allsofort in Stücke hacken
8o drischt sie ihn doch desto mehr mit ihren eignen Eselsbacken.

') Vgl. vor allem die charakteristischen Stellen: cap. 14 ff. aber die Behandlung bei
Tische, cap. 19 ff. Ober die Bezahlung, cap. M ff. über die Behandlung seitens der Damen
des Hausen u. s. w.

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E. Schwabe: Die alterte deutsche Zeitschrift für höheren Schulwesen

531

Wer sonsten wie ein Maulwurf blinzelt, hat hier die Augen wie ein Luchs:
Der Hase streicht den Bart und spöttelt: was will doch nur der arme Puchs?
Der abgeschmacktste Stockfisch selbst höhnt hier die Flecken an den Fohren
Und ein gelehrter Steckelknecht spitzt (albern genug!) mit Schulmajoren.1)

Es ist einem solchen in keiner Weise möglich, den Beifall seiner Mitbürger
zu gewinnen:

Ein Schulmann mach es wie er wolle, so saugt der Spott doch Geiffer draus:
Ist gleich so Lehr' als Lehrart richtig, so setzt der Klfigling doch was aus.

Vor allem, mag er sich weiterbilden oder nicht, in keinem Falle thut er
recht daran:

Schreibt wo ein Schulmann nütze Bücher, so thut er doch, der Lastrer sprichts,
Indessen sonst nicht, was er solte, so thut er in der Schule nichts!
Und schreibt er nichts, und liest und lehret, so beifst die Glosse: Wer erst könnte!
Ja wenn das trage Nebenwerck ihm erst zum Schreiben Zeit vergönnte!

Auch in der aufseren Lebens haihing dient er den Leuten zum Anstois: er kann
gar nicht bescheiden genug auftreten:

Kaum r&umt man ihm für Stock und Degen ein spanisch Rohr von Schwartzdorn ein,
Kaum darf sein Schlafrock etwas besser, als einst der Peltz Petrarchens seyn!*)

Auch im Verkehr mit seinen Mitmenschen ist es ihm oft schwer, das Rechte
zu thun:

Bald soll er immer gramisch thun, bald soll er immer schackernd lachen.

Bei solchen Verhältnissen kann man sich nicht wundern, wenn die Schul-
männer danach trachteten, sich ihnen zu entziehen und möglichst bald in ein
Pfarramt zu gelangen. In dem Idealbild eines Schulmannes, das uns Friedrich
Jacob Beltzer8), Prorektor an der Schule zu Grünstedt, entwirft, ein Mann, der
merkwürdigerweise das umgekehrte Verfahren einschlug und von der Pfarre
zur Schule überging, heifst es, mit Verkennung der Verhaltnisse und mit
offenbarer Tendenz gegen die Kollegen, die sich aus ihren engen Verhältnissen
heraussehnten:

Ein andrer geht zur Schule, weil er Befördrung sucht
Er fraget nicht danach, wieviel sein Lehren fruchft

*) Fohren = Forellen. Unter Major verstand man gewöhnlich das, was wir heute als
Korporal ansehen, und schrieb ihm auch die bekannten Korporaleigenschaften zu. — Die
Bezeichnung 'Schulmajor' miüs damals öfter verwendet worden sein. Vgl. Pappe, Die Vor-
nehmsten Ursachen des Verfall« niederer Schulen (Nov. act schoL I 465) :

Hört, Spötter einmal auf, den Schuletand zu entweyhen

Und auf diefs heyige Amt der Lästrung Schaum zu speyen.

Hört auf mit Schulmajor, Pedant und Fuchs zu schelten

Und treuen Lehrern so die Mühen zu vergelten!
■) Der Pelz Petrarcas war sprichwörtlich , vgl. Voigt, Wiederbel. des klass. Alter-
thums I1 S. 108.

*) Act. VI 486 — 487. Von den Tugenden und Pflichten eines guten Schulmannes.

34«

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532

E. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

Er wartet nur, wie bald man ihn ins Pfarramt nähme.
Damit er, wie er meint, einmal zur Ruhe k&me;
Ein solcher sieht die Schul' vor eine Wüste an
Und einen fetten Dienst hilt er vor Canaan.1)

Daneben mag es oft genug schlimm um die Schulkollegen, ihre Leistungen,
ihre Eintracht und ihre aufseramtliche Führung ausgesehen haben: wir haben
heute nur den Trost, dafs es, den Zeitschilderungen in Romanen nach, bei
anderen Standen auch nicht besser aussah. In allen den Gedichten, die den
Schulmann schildern wollen, wie er eigentlich sein soll, und dabei immer
wieder, zur Freude dessen, der schulgeschichtliche Erkenntnis erwerben will,
in die Schilderung wirklicher Zustande verfallen, kehren gewisse Vorwürfe, die
den ganzen Stand treffen, immer wieder. Der schon oben genannte Osterwick er
Konrektor Joh. Justus Pappe weifs, wie man zwischen den Zeilen liest, folgendes
aus eigener Erfahrung über die Uneinigkeit seiner Kollegen zu berichten:

Bebt wie Alazon dort und Erisander brennen
Und bey der Schule sich gar nicht ertragen können,
Seht, wie sie gegen sich von Zorn und Rache glühn,
Und bey der Jugend sich wohl durch die Hechel ziehn!

Ein scharfes Streiflicht auf die gesellschaftliche Haltung des Standes er-
giebt sich aus der Stelle Act. Nov. I 357, wo Rektor Seidel klagt, dafs viele
Kollegen den Schulstand verächtlich machen, wenn sie

Im Glimpf und Ernst verkehrt und blind,
Oft Schüler, die auf ihr GeheiXs ein Lomberspiel mit ihnen wagen,
Aus Zorn, dem Satansengel gleich, beym letzten Trumpft* mit Fäusten schlagen.9)

Die genannte Stelle, die in ihrem ganzen Inhalt herzusetzen zu weitläufig
(und auch für unseren Stand nicht sehr rühmlich) wäre, ist ein sehr lehrreiches
Stück für den, der die Geschichte des höheren Schulwesens in Deutschland
während des 18. Jahrhunderts studieren will. Die Pedanten, die hohlen Tadler
des klassischen Altertums, die Leute, die alles besser wissen, die Ungläubigen,
die Heuchler, die allzu Weltlichen werden mit kurzen, starken Strichen ge-

') Ähnlich auch bei Pappe, a. a. 0. S. 461:

Kaum geht an einem Ort ein fettes Pfarramt auff,
So laufft ScholaBticus im allerachnellsten Lauf,
Er sehnt sich nach der Ruh', nach der Gemächlichkeit,
Die ihm bo, wie er hofft, die fette Pfründe beut,
Er bringet solche wohl auf unerlaubtem Wege,
Durch Heyrath und Geschenck und List in sein Gehege.
*) Vgl. hierzu auch das charakteristische Programm des Bautzener Rektors Zeiske:
De curae scholarum parte rectoribus rerumpublicarum cum privatis quodammodo communi-
canda p. 8: frustra scholam eiusque alumnoa dissolutae vitae arguent ii, qui ipai multis
vitiis iuquinati Catones agunt, aut qui, cum Palamedem ludendi arte et cupiditate vincant,
talos e manibuB adolescentum magnis clamoribuB ezcutere volunt, aut si ipsi e Sauffejorum
et Bibulorum fanülia sint, siccam Heracliti animam iuvenibus commendaat.

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£. Schwabe: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

533

zeichnet — ein Bild, von dem man nur wünschen möchte, dafs es nur eine
Karikatur ist und der wahren Wirklichkeit nicht entsprochen hat

Nicht viel anders ist auch das, was über die Schule und die Schüler
gesagt wird. Hier soll nur das herausgehoben werden, was für das 18. Jahr-
hundert typisch ist. Auf die am meisten blutende Wunde des damaligen Schul-
wesens legt der schon öfter erwähnte Pappe den Finger, wenn er den allzu-
zeitigen Übergang der Schüler auf die Hochschulen (Nov. Act. I 458) beklagt:

Sonst liefs man keinen eh' von niedern Schalen gehn,

Als bis er in Athen und Born sich umgesehn,

Bis er den röm'schen Kiel so frey als fertig führte

Und man in seiner Schlifft ein männlich Wesen spürte, —

Wenn jetzt ein Jüngling kaum den Cicero erblickt,

Kathal und typto weife, so hält man ihn geschickt,

Nach ausgestandnem Schweis die örter zu beziehn,

Wo Kunst und Wissenschafft in reichem Mafse blühn!

Das giebt dann jene anspruchsvolle Halbbildung, die mit philosophischen
Redensarten um sich wirft und in den Elementen der Wissenschaften un-
sicher ist:

0 toller Zeitenlauff!
Wer heutzutage nur mit philosoph'schen Sätzen,
So ihm ein Ratzel sind, halb stammelnd weifs zu schwätzen,
Viel von Monaden spricht, und ausser dieser Welt
Viel tausend andere mit Wolf für möglich hält,
Den wird man also bald als einen Klugen preisen;
Man eilt, ihm Kirch und Staat zur Aufsicht anzuweisen!

Im ganzen also von Schule, Schülern und Lehrern ein unerfreuliches Bild.
Doch wäre es ungerecht, wenn wir nicht ausdrücklich hervorheben wollten,
dafs auch an freundlichen Zügen kein Mangel ist. Fast alle die zahlreichen
gereimten Ergüsse, die das Los des deutschen Schulmannes in deutschen
Ländern behandeln, gipfeln doch in dem Schlufsgedanken, dafs es nicht nur
eine heilige, sondern auch eine herrliche Aufgabe sei, im Schulamt zu stehen
und die Jugend zu unterweisen. Zwar sind es meistens Rektoren, die sich auf
den Pegasus geschwungen haben. Sie mögen allerdings, als Leiter der Schulen,
die Lasten des Schulamtes nicht so schwer als andere empfunden und auch etwas
mehr Anteil an sozialer Wertschätzung genossen haben. Aber in ihrer äuTseren
Lage unterschieden sie sich nur unwesentlich von ihrem Kollegium, und man
darf nicht behaupten, dafs sie beim Lobpreise des Schulamtes gemächlich vom
sicheren Port aus geraten und geredet hatten. Am herzlichsten und eindring-
lichsten geschieht aber dieses magisterii encomium in den Versen des wackeren
Rektors der Rochlitzer Stadtschule, Johann Friedrich Neunhofen (Act. VIII 257
— 275), der im Jahre 1747 ausführlich von dem 'Flohr der Schulen, aus der
Beschaffenheit der Lehrer, die ihr Amt ohne Seuf&en thun* sich ausspricht.
Denn, nach Widerlegung aller Einwände, die man gegen das Schulamt machen
könnte, zeigt er uns den Schulmann, wie er sein soll, gesund an Leib und

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534 ß- Schwab«: Die älteste deutsche Zeitschrift für höheres Schulwesen

Seele und wahrhaft fromm, und kommt dann zu dem Schlufs, dafs es, wenn
mit rechtem Fleifs betrachtet und betrieben, doch kein schöneres Amt geben
könne, als die von Erfolg begleitete Arbeit an der Jugend.

Und mit diesem harmonischen Akkord mögen unsere Ausführungen über
die Acta scholastica und ihre Fortsetzungen ausklingen. Denn er lafst uns er-
kennen, dafs trotz aller Not der Zeit dem deutschen Schulmann selbst in der
Schulbarbarei des 18. Jahrhunderts der hohe Begriff seines Amtes und der zu
seiner Erfüllung notwendige Idealismus, dieses fast unverwüstliche Erbe unserer
deutschen Altvordern, doch nicht abhanden gekommen war.

Ein Zeugnis für diesen Idealismus ist auch die ganze Zeitung selbst und
die Thatigkeit ihres Herausgebers, der zum erstenmale den Gedanken, 'die
Interessen des höheren Lehrerstandes zusammenzufassen', unter trrofsen Opfern
an Zeit und Geld und vielerlei Ärger zum Ausdruck gebracht hat. Die Acta
scholastica erschienen, als die Modernisierung des alten Gymnasiums im Gange
war und die Welt sich der 'Zeit der Aufklärung* zuwendete. Es ist kein
Zufall, dafs sie gerade damals auftauchten: ebensowenig, wie es ein Zufall ist,
dafs alle ihre modernen Nachfolgerinnen zu der Zeit entstanden, als der Neu-
humanismus zu regieren und neue Anschauungen und Bildungselemente in den
Vordergrund zu treten begannen.

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LUDWIG VON STRÜMPELL

Von Alfred Spitzner

Am Abend des 18. Mai d. J. vollendete Adolf Heinrich Ludwig
von Strümpell, der berühmte Fortbildner der Herbartschen Philosophie and
Pädagogik und letzte unmittelbare Schüler Herbarts, in Leipzig seinen
inhaltreichen, gesegneten Lebensgang.

Volle 65 Jahre hindurch stand der mit tiefem sittlichen Ernste und in
wohlthuender Selbsttreue nach Wahrheit forschende Gelehrte in den vordersten
Reihen der Vertreter der Geisteswissenschaften. Mit weitem Blick umfafate
er ein grofses Stück menschlichen Wissens, Philosophie, Naturwissenschaften,
Pädagogik, und entfaltete durch seine zahlreichen Werke, durch seine Vor-
lesungen, besonders aber durch das von ihm begründete und geleitete * Wissen-
schaftlich-Pädagogische Praktikum' eine Wirksamkeit, deren Bedeutung vom
akademischen Hörsaal bis in die letzte Dorfschule reicht und, wie man hoffen
darf, von bleibendem Werte sein wird. Strümpell konnte von der hohen
Warte eines gottbegnadeten Alters aus in eine Vergangenheit zurückblicken,
die ihm die Früchte eines arbeitreichen, hohen und edlen Bestrebungen ge-
weihten Lebens zeigte, und erlebte zugleich die seltene Freude", sich in solcher
körperlichen Rüstigkeit und wunderbaren geistigen Frische zu erhalten, dafs er
seine akademische und wissenschaftliche Thätigkeit ungestört bis in die letzten
Tage seines Lebens fortsetzen konnte. Noch als fast Achtzigjähriger schrieb
er die wenige Tage vor seinem Tode in dritter Auflage erschienene 'Päda-
gogische Pathologie oder die Lehre von den Fehlern der Kinder*.
Mit fast jugendlich zu nennender Begeisterung begründete er dadurch eine
ganz neue Disciplin und erschlofs ein Gebiet der wissenschaftlichen Pädagogik,
auf dem sich infolge seiner Anregung gegenwartig eine stetig fortschreitende,
eminent segensreiche Forschung anbahnt. Noch am 24. Januar d. J. konnte
der rührige ehrwürdige Greis das 110. Semester seiner akademischen
Lehrthätigkeit feiern und danach seine Vorlesung über die Praxis des
wissenschaftlichen Denkens ungestört zu Ende fuhren. Und inmitten
einer von ihm während der letzten Jahre, mit grofser empirischer Subtilität ge-
förderten Arbeit über die Thatsachen des Bewufstseins befiel ihn plötzlich
die tödliche Krankheit und rief ihn nach raschem, schmerzlichem Verlaufe kurz
vor dem Eintritt ins 88. Lebensjahr von seiner Wirkungsstätte ab.

Wenn es der Verfasser infolge einer an ihn ergangenen Einladung des
Herausgebers der pädag. Abteilung der Jahrbücher unternimmt, an dieser Stelle

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536

A. Spitzner: Ludwig von Strümpell

dem Heimgegangenen ein Wort der Erinnerung zu widmen, so geschieht dies
in dem Sinne, dafs er damit zugleich einem Bedürfnis seines eigenen Herzens
genugthut, da er mit Strümpell eine lange Zeit hindurch in naher per-
sönlicher Verbindung gestanden hat und ihn als seinen Lehrer und Freund
verehrt. Er beabsichtigt, im Rückblick auf dies enge Verhältnis hier vornehm-
lich auf die pädagogische Wirksamkeit Strümpells und auf das Eigen-
artige seiner Pädagogik näher einzugehen, ohne aber eine erschöpfende
Darstellung weder der in Frage kommenden biographischen noch der wissen-
schaftlichen Momente bieten zu wollen. Eine solche ist gegenwärtig noch
gänzlich ausgeschlossen, weil sie verschiedene nicht unbedeutende und zeit-
raubende Vorarbeiten voraussetzt, z. B. über Strümpells Verhältnis zu Herbart,
über seine Thätigkeit als Erzieher im Hause des Grafen Medem, über seine
hervorragende Teilnahme an der Organisation des deutschen Schulwesens in
den baltischen Provinzen als Mitglied der obersten Schulbehörde daselbst u. s. w.

Ein Bild des pädagogischen Lebensgangcs Strümpells, wie es hier gedacht
ist, ist aber gleichwohl reich genug an edlen und würdigen Zügen, um in die
Geschichte der hervorragenden Pädagogen mit Ehren eingereiht zu werden.

Strümpell wurde am 28. Juni 1812 in dem braunschweigischen Städtchen Schöppen-
stedt geboren. Die ersten geistigen Interessen erweckte in ihm, wie er selbst erzählte,
der Unterricht, den er aufser der Stadtschule vom zweiten Geistlichen des Ortes in den
klassischen Sprachen genofs und dessen Wirkung sich in glücklicher Weise mit den bilden-
den Einflössen verband, welche 'das tiefreUgiftse Gemüt und der von hohen und edlen
Gedanken erregte Geist der Mutter' auf ihn ausübte.

Im 14. Lebensjahre kam Strümpell nach Braunschweig, um in das Gymnasium
Catharineum einzutreten. Der damalige Leiter desselben, der als Philologe und Schulmann
rühmlichst bekannte Rektor Traugott Friedemann, setzte den talentvollen Knaben in
die Sekunda, von wo aus dieser bis zu seinem 17. Jahre in den drei oberen Klassen (Prima,
Media, Selekta) den Gymnasialkursus absolvierte. Nach seinem Abgange vom Gymnasium
besuchte Strümpell das Collegium Carolinum in Braunschweig, 'eine Anstalt, die damals
noch gewissermaßen eine Universität im kleineren Maßstäbe war und in solchen Männern,
wie Henke (später in Marburg), Griepenkerl, Emperiue, Dedekind, Petri u. a
durch Gelehrsamkeit und gründliche Wissenschaftlichkeit ausgezeichnete Dozenten besah'.
Den gröTsten Einflufs übte Professor Griepenkerl auf den jungen Studenten aus. Griepen-
kerl, ein begeisterter Schüler HerbartB und eine Zeit lang Lehrer bei Pestalozzi und
Fellenberg, fesselte Strümpell durch seine Vorträge derart, dafs er den Entschlufs fafste,
sich gänzlich der Philosophie und Pädagogik zu widmen. Dieser Einflufs steigerte sich
noch, als Strümpell in die Familie Griepenkerls eingeführt wurde. Noch im hohen Alter
sprach er mit dankbarer Verehrung 'von der an bildenden Einflüssen reichen Sphäre' im
Hause seines Lehrers.

Das im Verkehre mit Griepenkerl sich entwickelnde überwiegende Interesse für die
Herbartsche Philosophie fand dadurch eine bedeutende Stärkung, dafs Strümpell zu jener
Zeit die persönliche Bekanntschaft HerbartB machte, als dieser sich im Jahre 1880 auf
der Durchreise in Braunschweig aufhielt und seinen Schüler Griepenkerl besuchte. 'Der
tiefe Eindruck', sagte Strümpell, 'den die imponierende Erscheinung dieses Mannes auf
mich hervorbrachte, kann nur demjenigen verständlich sein, der auB eigener Erfahrung in
seiner Jugend sich der geistigen Bedeutung eines derartigen Erlebnisses erinnert, wo das
lebendige Bild einer durch intellektuelle und sittliche Gröfse ausgezeichneten Person,
welcher eine starke, schon aus der Ferne genährte Hochschätzung entgegenkommt, sich
begeisternd in die Seele eines jüngeren Mannes einsenkt'.

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A. Spitzner: Ludwig von Strümpell

537

Herbart lud Strümpell ein, nach Königsberg zu kommen, und schon im nächsten
Jahre siedelte dieser dahin über, wo er denn auch von Herbart eines näheren Verkehres
gewürdigt wurde. Strümpell blieb zwei Jahre in Königsberg und war während dieser Zeit
Mitglied des von Herbart geleiteten pädagogischen Seminars. Anfser seinen
Spezialfachern der Philosophie und Pädagogik nahm er insbesondere noch an philo-
logischen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Studien lebhaften Anteil.
1833 legte er sein Doktorexamen ab. Er promovierte mit der Schrift: De methodo philosophica.

Nach seinem Abgange von der Universität zu Königsberg hielt sich Strümpell zur
Vollendung seiner Studien in Wolfe nbflttel, Bonn und Leipzig auf, in letzterer Stadt
insbesondere durch die Vorlesungen von Drobisch über mathematische Psychologie
gefesselt. Während dieser Zeit stand er mit Herbart in fortdauerndem brieflichen Ver-
kehre und schrieb, von dessen lebhaftestem,, in dem regen Briefwechsel Bich aus-
sprechendem Interesse begleitet, seine 'Erläuterungen zu Herbarts Philosophie, mit
Bücksicht auf die Berichte, Einwürfe und Mißverständnisse ihrer Gegner*.
Das Werk war grofs angelegt und sollte die akademische Laufbahn Strümpells begründen
helfen. Allein nach dem Erscheinen des 1. Heftes im Jahre 1834 drängten sich Strümpell
wesentliche Abweichungen von seineT bisherigen philosophischen Über-
zeugung auf, über die er sich mit Herbart nicht einigen konnte. Herbart zog
sich infolgedessen von ihm zurück, und Strümpell stellte die Fortsetzung seiner Polemik ein.

Der Streitpunkt lag hauptsächlich auf psychologischem Gebiete. Herbart warf
Strümpell vor, er habe seine Psychologie 'vergessen', er habe sich aus seinem 'psycho-
logischen Garten verirrt', während Strümpell überzeugt war, dafs die Herbartsche Lehre
an mehreren Stellen 'der Verbesserung bedürftig sei oder weiter fortgebildet werden müsse'.
'Ich hege die Überzeugung1, schrieb er damals, 'dafs Herbarts Philosophie die übrigen
8yBteme unserer Zeit an spekulativem Gehalte und an Fruchtbarkeit der Resultate in
theoretischer, wie in praktischer Hinsicht bei weitem überragt: meine aber deshalb nicht,
dafs sie schon diejenige Vollkommenheit erreicht habe, mit der das Denken völlig zufrieden
sein könnte. Hieraus geht für einen Schüler dieser Philosophie, der eben solcher Über-
zeugung ist und den nicht ausschliefslich die äufsere Stellung des Systemes, sondern auch
dessen eigene Kultur interessiert, natürlicherweise die Aufgabe hervor, seine Kräfte in
Arbeiten an dem inneren Baue zu versuchen: selbst auf die Gefahr hin, dafs er den Beifall
der Schule darin nicht für Bich haben sollte.'

Es sei an dieser Stelle ein Brief Herbarts erwähnt, der auf die Situation ein helles
Licht wirft. Zum Verständnis desselben mufs noch vorausgeschickt werden, dafs Strümpell
alle seine Bedenken in einem größeren Aufsatze niedergelegt und ihn von Leipzig aus
an Herbart geschickt hatte mit der Bitte, die darin ausgesprochenen Meinungen zu prüfen.
Herbart glaubte, die Abhandlung sei für die Öffentlichkeit bestimmt, und antwortete am
10. Juli 1885 in der Weise, dafs er schrieb: 'Wäre der mir übersandte Aufsatz von einer
anderen Hand als der Ihrigen, so würde ich ihn mit der einfachen Bemerkung zurück-
schicken, es scheine mir nicht zweckmässig, mich darauf einzulassen. Er ist aber von
Ihnen. — Es kommt gar sehr in Betracht, dafs der Aufsatz kein Brief und keineswegs in
solcher Form abgefafst ist, als wäre er blofs für Sie und für mich bestimmt Der Brief
redet von einer reifen Frucht, die gegessen seyn wolle. Im Aufsatze ist von mir als einer
dritten Person gesprochen worden — mit Wem? Es werden sogenannte Beweise als
schlagende Beweise gerühmt — um Wem zu imponieren? Die Frage, ob ich den Aufsatz
wohl geduldig durchlesen würde? scheint dem, mit seiner Beredsamkeit anderwärts hin-
gewendeten Verfasser gar nicht einzufallen. Unter diesen Umständen müssen Sie Sich nicht
wundern, wenn mir etwan ein Ausdruck in die Feder läuft, als ob wir nicht allein wären,
und als ob ich Jemandem laut meine offene Meinung sagte. Sie sind nicht jung genug
(Str. war damals iS Jahre alt), damit man sich die Voraussetzung erlauben dürfte, Sic
hätten Ihr Verfahren nicht von allen Seiten, und in seiner ganzen Bedeutung, wohl er-
wogen. Und ich bin nicht alt und nicht schwach genug, um, wo ich schweige, aus blofser

Gemächlichkeit zu schweigen.'

538

A. Spitzner: Ludwig von Strümpell

Auf die

Strümpells

Brief:

Göttingen 13. Aug. 1835.

Vor wenigen Tagen, lieber Herr Doctor, kam ich von Pyrmont, und erst tot
wenigen Stunden gewann ich Zeit Ihren Brief zu öffnen. Was mir zunächst dabey ein-
fallt, sollen Sie hier unverhohlen erfahren.

Ihre Empfindlichkeit ist nicht geringer, ab ich vermnthete; auch das mutete ich
voraussehen, dafs Sie, in Ihren Augen, ganz recht behalten würden. Aber die achtungs-
werthen Grandzüge Ihres Charakters leuchten durch; diese schätze ich wie ich soll;
tud es macht mir Vergnügen, Sie dessen zu versichern.

Sie wissen, glanbe ich, wie sich Andere gegen mich benommen haben. Hätte ich
Sie mit diesen Andern verwechselt, so hätten Sie um desto gewisser gar keine Antwort
von mir bekommen, da Ihre Entfernung von mir schon seit vorigem November am
Tage lag.

Die Antwort, die ich Ihnen gab, konnte nur kurz seyn, denn ich hatte eine Brunnen-
kur schon hier angefangen. Der Zweck der Antwort mutete seyn zu warnen, falls Sie
etwa noch auf Warnung hören wollten.

Dafs Ihr Aufsatz nur für Drobisch und mich bestimmt war, sagen Sie mir jetzt!
Dem Aufsätze war das nicht anzusehen; dieser schien vielmehr gerade ins Publicum
zu wollen. Was daraus gar leicht entstehen könne, davon muteten Sie die Probe

Sollte ich Ihnen etwa jetzt etwas Angenehmes über diesen Aufsatz sagen, so könnte
es dies seyn, dafs Sie wie ein geschickter Feldherr die Gegend Ihrer Stellung gewählt
hatten; denn von dieser Seite her konnte ein Angriff kommen, den ich nicht wie so
viele andre verachten durfte. Sie wufsten wohl, dafs ich, sobald meine Psychologie
und Metaphysik in scheinbaren Widerstreit versetzt wurden, nicht still zusehn konnte.

Unstreitig steht es Ihnen, wie jedem Andern völlig frey, zu prüfen, ob meine Be-
handlung der einen und der andern Wissenschaft gehörig in einander greife, oder
nicht Soll aber dabey ein freundliches Verhältnis bestehn, so ist die gröfste Behut-
samkeit sowohl in der Form der Untersuchung als in der des Vortrags nöthig, um
nicht ohne Grund die Meinungen zu verwirren.

Wodurch das Bild Ihrer Persönlichkeit in mir entstellt sey, 'möge Gott wissen'? —
Es mufs wohl nicht bo schlimm entstellt seyn, als Sie glauben; jedenfalls dürfen Sie
keinen Dritten in Verdacht haben. Das aber ist gewifs, dafs ich, noch bevor ein ge-
wisses Blatt von mir in Ihren Händen seyn konnte, aus Ihren eignen brieflichen
Äufserungen gegen mich, es mir weissagte, es werde eine Zeit kommen, wo ich gegen
eine 'Strümpell'sche Philosophie mich würde erklären müssen. Vielleicht habe ich das
früher gewufst als 8ie Selbst.

Erlauben Sie nun mir, als Ihrem alten Freunde, den aufrichtigen Wunsch und die
Bitte, dafs Sie in Düren Verhältnissen vorsichtiger werden mögen, als bisher. Sie
können anderwärts schlimmer anlaufen als bey mir. Es gelingt nicht immer mit der
Selbstverteidigung — und Selbsterhaltung. Sobald wir das Gebiet des eigentlichen
Healen verlassen, behauptet die Störung ihre Rechte.

Doch über diesen Punkt will ich Ihrer Entscheidung nicht vorgreifen. Wollen 8ie
meinen Brief noch einmal ansehn, so wird unter den Fragen am 8chlusse die dritte
Ihnen zeigen, dafs, wofern Sie dieselbe beantworten wollten, Einen hiemit der Faden
einer gegenseitigen rein wissenschaftlichen Erklärung zu Gebote stand.

Zunächst mufB ich nun um Ihre Adresse bitten, um Ihnen mit Sicherheit Ihren
Aufsatz zurückzuschicken. Ob 8ie mir alsdann nähere Auskunft über die Art, wie Sie
den deutschen Verkehr verlassen wollen, mittheilen werden, mufs ich erwarten. In der
That, ich habe Mühe daran zu glauben, da Ihre Feder Ihnen jetzt wenigstens eher,
als früherhin, eine literarische Existenz scheint verschaffen zu können.

Der Ihrige

Herbart.

A. Spitzner: Ludwig von Strümpell

539

Strümpell ging nun seinen eigenen Weg, und dieser führte ihn zunächst in die päda-
gogische Praxis. Er lief« fürs erste seinen Plan, als Docent an einer Universität auf-
zutreten, fallen und nahm den schon früher gehegten Wunsch von neuem auf, einige Jahre
als Lehrer und Ersieher thätig zu sein. Nicht in 'die Sphären des Weltalls' wollte er
blicken, um seine Anschauungen zu klären und zu kräftigen, sondern in 'das kleine Erden-
leben oder Stadtleben oder Hausleben', um in dessen Sphären erst zu begreifen, mit
welchem Rechte von einer materiellen und einer geistigen geredet werden darf, wo
beider Unterscheidungsgrund liegt, wie tief wohl der Verstand könne hineindringen, 'um
die Möglichkeit der höchsten Produkte des menschlichen Geistes: der Überlegung, der
Wahl unter Zwecken, der inneren sittlichen Gesetzgebung und Regierung psychologisch zu
erwägen und zu erklären'.

Aber nicht allein die Einsicht in 'die theoretische Kontinuität zwischen Psychologie,
Ethik und Pädagogik' an sich und der Umstand, dafs Strümpell die letztere Doktrin 'in
einem für die philosophische Erkenntnis höchst bedeutsamen Lichte' erschien, veranlagte
ihn, die Wirksamkeit eines Erziehers und Lehrers mit Hinneigung zu ergreifen, sondern
vor allem auch der sittliche Impuls, den eben diese von Herbart ausgehende Er-
kenntnis auf seine Willensthätigkeit ausübte.

Im Jahre 1835 übernahm Strümpell durch die Vermittelung des Professor J äs che in
Dorpat die Erziehung zweier Knaben des Grafen Hedem in Kurland und leitete sie
fast 10 Jahre lang. Was er erwartete: 'nützliche Erfahrungen, geistige Sorgen und Freuden,
tiefgreifende Veranlassungen zur Selbstprüfung und Selbsterkenntnis, wie vor allem zur
wissenschaftlichen Orientierung über die feineren Verbältnisse zwischen pädagogischer
Theorie und Praxis', dies alles fand er reichlich. Die in den Händen des Verfassers sich
befindenden Aufzeichnungen Strümpells aus jener Zeit lassen deutlich erkennen, wie ge-
wiusenhaft er sein Amt verwaltete und wie scharfsinnig er die ihm daraus erwachsenden
Erfahrungen verwertete. Insbesondere ist hierfür eine gröfsere, noch ungedruckte Arbeit
von hervorragender Bedeutung, welche Strümpell im Sommer 1887 der für das geistige
Leben der baltischen Provinzen tonangebenden 'Kurländischen Gesellschaft für Litteratur
und Kunst' zum Zwecke seiner Aufnahme in dieselbe einreichte. Sie ist betitelt: 'Der
Begriff vom Individuum, herausgehoben aus dem Netze der praktischen Be-
griffe, welche der Pädagoge zu erzeugen hat.' Die Arbeit läfst deutlich ersehen,
wie sich allmählich schon damals die Grundsätze in Strümpell ausprägten, aus denen nach-
her seine philosophischen und speziell seine pädagogischen Lehren entstanden sind.

Die wissenschaftliche Hauptarbeit während der in Rede stehenden Periode ist Strümpells
'Kritik der Herbartschen Metaphysik'. Sie erschien im Jahre 1840, ein Jahr vor
Herbarts Tode.

Strümpell war in Kurland nicht unbeachtet geblieben. Im Herbst 1848 empfing er
eine Einladung des Kurators des Dorpatschen Lehrbezirks, H. von Kraftström,
zur Habilitierung an der Universität Dorpat. Er folgte dem Rufe und eröffnete im
Januar 1844 seine akademische Laufbahn mit Vorlesungen über Einleitung in die
Philosophie, Psychologie und Pädagogik. Dieselben fanden Beifall und hatten im
April 1846 seine Anstellung als 'aufserordentlicher', im April 1849 als 'ordentlicher Pro-
fessor der theoretischen und praktischen Philosophie und der Pädagogik'
zur Folge.

In diesen Stellungen entfaltete Strümpell volle 26 Jahre hindurch eine mit wahrhaft
humanitären praktisch -pädagogischen Arbeiten grofsen StÜB verknüpft« Thätigkeit.

Zum Vorsitzenden des 'Kuratorischen Konseils', d. i. der obersten Schulbehörde der
baltischen Provinzen war als Nachfolger Kraftströms der ebensosehr als Gelehrter wie
als Staatsmann berühmte Graf Alexander Keyserling, als Freund Bismarcks vielen
bekannt, ernannt worden. Dieser setzte alles daran, 'die Universität Dorpat und die
baltischen Schulen als Pflanzstätten deutscher Bildung auszugestalten und zu
pflegen'. Er fand in dem zum Mitglied e des Konseils berufenen Pädagogen Strümpell
einen kongenialen, von gleicher frischer Begeisterung für die humanen und nationalen

540

A Spitzner: Ludwig von Strümpell

Bildungsaufgaben der Deutschen in den Ostseeländer!) beseelten Mitarbeiter und schenkte
ihm sein ganzes Vertrauen und seine ungekünstelte dauernde Freundschaft, von welcher
ein interessanter und umfangreicher Briefwechsel ein schöne« Zeugnis ablegt

In der eigenartigen pädagogischen Situation, in die Strümpell auf diese Weise versetzt
worden war, entfaltete er vor allem eine äufserst lebhafte und weitauagreifende organi-
satorische Thutigkeit. Auf dem gesamten Gebiete der 8chule und öffentlichen Eraiehung
entstand unter seinem thätigen persönlichen Einflufs lebendige Bewegung. Ein päda-
gogisches Seminar an der Universität, Gymnasien, Kreisschulen , Lehrerseminare, Fort-
bildungsschulen, Volksschulen wurden neu gegründet oder erweitert und verbessert
Strümpell reiste im Auftrage der Regierung nach Deutachland, der Schweiz und nach
Frankreich, um das Schulwesen dieser Länder zu studieren und seine Erfahrungen bei der
Reformierung der baltischen Schulen zu verwerten. Er verschaffte sich durch vielfache
Inspektionen einen tiefen Einblick in den wirklichen Stand der ihm unterstellten Schulen
und beriet auf amtlichen Konferenzen mit den Lehrern der verschiedenen Schulgattungen
die Aufgaben, Mittel und Wege der Weiterentwickelung derselben. Mit tüchtigen Schul-
männern, die er zum Teil in Deutschland persönlich kennen gelernt und nach Rufsland
berufen hatte, bearbeitete er Lehrpläne (1869 im Druck erschienen) und riet' er manche
neue Einrichtung ins Leben. Er selbst aber suchte in dem pädagogischen Universität« -
seminare wohlgeschulte Lehrkräfte heranzubilden und legte überall mit Hand an, wo es
not that. 80 beteiligte er sich planmäfsig am Unterrichte im Lehrerseminare zu
Dorpat, wie sogar auch in der von ihm neu errichteten Fortbildungsschule daselbst,
Er hielt zahlreiche populäre Vorträge, veranstaltete Elternabende, ja der Pädagoge wurde
teilweise zum Volkswirte.

Die reiche praktische Thätigkeit Strümpells in Dorpat liefs ihm nur wenig Mufse zur
Veröffentlichung wissenschaftlicher Forschungen. Es seien folgende Werke ans jener Zeit
genannt: Die Pädagogik der Philosophen Kant, Fichte, Herbart (1849), Die Vorschule der
Ethik (1844), Die Verschiedenheit der Kindernaturen (1844), Entwurf der Logik (1846), Die
Universität und das Universitätsstudium (1848), Die Geschichte der griechischen Philosophie
(1864—61), Lehrpläne für Knabenelementarschulen des Dorpater Lehrbezirks mit den nötigen
Erläuterungen und Ergänzungen entworfen unter Mitwirkung erfahrener Schulmänner (1869),
Erziehungsfragen (1869).

Die grofsen Verdienste Strümpells um die Förderung des baltischen Schulwesens wurden
von seiten der russischen Regierung dadurch anerkannt, dafs er zunächst zum Hof rat,
dann zum Wirklichen Staatsrat mit dem Titel Excellens befördert und in den
Adelsstand erhoben wurde. Indessen trat nach dem polnischen Aufstände und nach den
Erfolgen der preuf Bischen Waffen im Kriege mit den Österreichern 1866 mehr und mehr
die Anschauung hervor, das deutsche Element bringe dem russischen Reiche
Gefahr. Schule und Universität sollten nicht humane Bildungswege verfolgen, sondern
staatlichen, russifikatorischen Zwecken dienstbar gemacht werden. Keyserling
und Strümpell fanden die hierauf gerichteten Bestrebungen ebenso schädlich für das
Reich wie für die Provinzen und traten ihnen entgegen. Wohl gelang es den klaren und
lauteren Gründen ihrer Auseinandersetzungen eine Zeit lang, die ihnen anvertrauten Schulen
vor bildungsfeindlichen Einflüssen zu bewahren, doch war es auf die Dauer vergeblich,
gegen die russische Leidenschaft mit Gründen zu kämpfen. Am 28. Oktober 1869 erfolgte
die Entlassung Keyserlings, und am 15. Januar 1871 mufste auch Strümpell weichen.

Zur Charakterisierung der Stimmung, welche über Strümpells Scheiden in den ihm
nahestehenden Kreisen in Dorpat herrschte, sei hier folgender Brief erwähnt, den Professor
Victor Weyrich kurz vor Strümpelb Abreise an diesen richtete:

Lieber College, obgleich ich nicht wufste, ob ich Ihnen damit recht käme, so habe
ich doch dem herzlichen Verlangen, Sie vor Dn-er Abreise noch ein Mal zu sprechen,
nicht gebieten können. Leider finde ich Sie nicht zu HauseJ — Statt der mündlichen,
von Herzen kommenden, empfangen 8ie wenigstens in diesen wenigen Zeilen die schrift-
liche Versicherung, dafs Ihr Scheiden mich ebenso schmerzlich als unerwartet berührt

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A. Spitzner: Ludwig von Strümpell

541

hat Ich hitte das nimmer für möglich gehalten, aber! — ja aber, wir leben in der
Zeit der Wander! Gott weif», was uns noch bevorsteht, denn wenn man so mit Ihnen
verfahrt, was — doch die Bitterkeit, die mein Herz überwallt, erstickt das Wort selbst,
das dem Papier zu überliefernde. Eine Majorität von 22 Stimmen mufs sich einer
Minorität von 16 unterordnen, — so will es das Gesetz ! ! ! —

Ware ich nicht Patient und hätte Stubenarrest, ich käme dennoch heute Abend
zu Ihnen und hülfe Ihnen packen, so aber mufs ich leider darauf verzichten und sage
Ihnen hiermit ein herzliches, warmes Lebewohl, in der festen Überzeugung, dafs,
auf eine oder die andere Weise, Ihnen Genugthuung zu Theil werden wird.

Auf baldiges glückliches Wiedersehen

Ihr treuer College

Victor Wejrich.

Das, was Strümpell selbst als wirkliche und wahrhaftige Genugthuung empfand, war
die tiefe Freude darüber, dafs er nach dem Abschlufs einer 26 jahrigen akademischen
Thätigkeit im Dienste der deutschen Bildung im Auslande noch einen zweiten, nicht
minder bedeutungsvollen, auch an Arbeit und Verdiensten reichen Lebensabschnitt im
Dienste der Wissenschaft, der Universität und der Heranbildung tüchtiger Pädagogen und
Schulmänner im neugeeinten Vaterlande verleben konnte.

Als es im Frühjahre 1871 feststand, dafs Strümpell seine akademische Wirksamkeit
an der Universität Leipzig fortzusetzen gedachte, begrüfsten es deren damalige Vertreter
'mit grofser Genugthuung, in dem berühmten Schüler Herbarts die Lehr-
kräfte ihrer Hochschule so bedeutend vermehrt zu sehen'. Sie nahmen an seiner
am 26. April 1871 eröffneten Lehrthätigkeit den regsten Anteil. Dasselbe Interesse be-
kundete auch das sächsische Ministerium, indem es Strümpell unter dem Minister
von FalkenBtein am 15. Juli 1871 zum ordentlichen Honorarprofessor und am
80. Dezember 1871 zum Mitgliede der Kgl. Prüfungskommission für Kandidaten
des höheren Schulamtes ernannte, sowie ihn unter dem Minister von Gerber am
20. Juni 1872 durch eine definitive staatliche Anstellung, soweit seine russischen Pensions-
verhaltniase eine solche zuliefsen, zu bestimmen wufste, einer damals von der philo-
sophischen Fakultät in Wien angestrebten Berufung nicht Folge zu geben.

In seinen Vorlesungen über Geschichte der Philosophie, Logik, Psycho-
logie, Ethik, Rechts- und Religionsphilosophie, allgemeine und psycho-
logische Pädagogik, pädagogische Pathologie u. s. w. zeigte er sich als hervor-
ragende Autorität auf allen Gebieten der Philosophie und der Pädagogik und fesselte als
Meister der Rede »eine Hörer in hohem Mafse. sei es. dafs er sich in seinen tiefeeirründeten
Vorträgen als Forscher von edelster, vornehmster Gesinnung an die akademische Jugend
belehrend wandte, sei es, dafs er ihr mit der Weisheit einer langen und reichen Erfahrung
und mit der Klarheit und Schärfe eines echt philosophischen Geistes die höchsten Fragen
ans Herz legte. Erquickend war sein sonniger Humor.

Diese seltenen Eigenschaften des beliebten Universitätslehrers kannte und würdigte
man auch aufserhalb der Universität. Oft wurde er um Vorträge gebeten, zu denen er
sich in seinem ausgesprochenen Gemeinsinne auch gern bereit finden liefe. So hielt er in
Leipzig im Kaufmännischen Vereine, im Lehrervereine (beide Vereine ernannten ihn in
dankbarer Verehrung zu ihrem Ehrenmitgliede) , im Konservatorium, im Gewandhaus, in
den Schrebervereinen u. s. w. Vorträge über allein 40 verschiedene Themen aus seinen
wissenschaftlichen Gebieten.

Das hervorragendste Verdienst aber erwarb sich Strümpell in Leipzig dadurch, dals er
sich mit viel Hingebung, mit wahrhaft väterlicher Teilnahme und Fürsorge der Aus-
bildung der jungen studierenden Pädagogen widmete. Am 7. Mai 1872 gründete
er für sie das bereits erwähnte, von ihm 34 Semester hindurch geleitete Praktikum, und
bald scharte sich ein ansehnlicher Kreis begeisterter Schüler um den beliebten Lehrer.

Das Praktikum verfolgte einen doppelten Zweck: einmal, 'das rezeptive Arbeiten
der Studierenden der Pädagogik zu ergänzen', das andere Mal, 'demselben

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A. Spitmer: Ludwig von Strümpell

gewissermaßen durch ein produktives Verfahren das nötige Gegengewicht
zu geben'. Dies geschah dadurch, dafs die Mitglieder veranlafst wurden, 'sich ihr Wissen
aus den Gebieten der Pädagogik und ihrer Hilfswissenschaften von einzelnen Stellen aus
in einem logfischen Zusammenhange zu vergegenwärtigen, durch eigenes Nachdenken das-
selbe zu klären und zu erweitern und die Gedanken in einer korrekten und präcisen
Sprache auszudrücken'. Am Anfange des Semesters stellte Strümpell den Mitgliedern seines
Praktikum« Aufgaben zu pädagogischen Arbeiten cur freien Wahl. Die Arbeiten, in denen
diese Aufgaben behandelt wurden, unterzog Strümpell einer gewissenhaften Durchsicht und
einer strengen Beurteilung. In den Sitzungen des Praktikums wurden dann diese Arbeiten
vorgelesen und nach allen Seiten hin gründlich diskutiert.

Nun darf man aber nicht denken, dafs es Strümpell sowohl bei der Beurteilung als
auch bei der Besprechung dieser Arbeiten einzig und allein darauf angekommen wäre,
seine eigene Meinung zum Ausdruck gebracht zu sehen. 'Strümpell achtete nichts
hoher', sagt Seminardirektor Dr. Kahl, ein ehemaliges Mitglied des Praktikums, 'als
Freiheit des wissenschaftlichen Denkens. Von jener »Starrgläubigkeit, von jenem
einseitigen Aufgehen in der eigenen Meinung, von jener Unduldsamkeit, durch welche
manche Herbartianer , nicht zum wenigsten Ziller, der Herbartechen Richtung bo sehr ge-
schadet haben, wufste Strümpell nichts. Bei ihm durfte jede Ansicht zu Worte kommen,
wofern sie nur Hand und Fufs hatte. Deshalb waren auch die Übungen seines Praktikums
so außerordentlich anregend.' Und allen Schülern Strümpells waren darum die Worte
aus dem Herzen geschrieben, wie Dr. Kahl weiter mit Recht bemerkt, mit denen Professor
Dr. Wendt den 6. Band der 'Pädagogischen Abhandlungen von Mitgliedern des
von Professor Strümpell geleiteten wissenschaftlich-pädagogischen Prak-
tikums' einleitete: 'Wir verehren Herbart und erkennen auch die Richtung seines
Schälers Strümpell als den zweckmäßigsten Weg zum Weiter- und Ausbau der Herbartecheu
Pädagogik an: aber wir schwören weder auf die Worte Herbart« noch liegt es in dem
Wesen unseres Lehrers, von seinen eigenen Ansichten abweichende Meinungen als un-
vereinbar mit dem Begriffe der psychologischen Pädagogik zu erklären.'

Die soeben genannten 'Pädagogischen Abhandlungen' u. s. w., welche Strümpell
selbst veröffentlichte oder durch Wendt veröffentlichen liefs, bilden den litterarischen
Nachweis für das Gesagte, wie überhaupt von dem frischen wissenschaftlichen und echt
pädagogischen Geiste, der im Strümpellschen Seminare herrschte und gepflegt wurde.

Die 8chüler Strümpells, die zumeist in Deutschland th&tig sind, und zwar in allen
Zweigen des öffentlichen Unterrichts- und Erziehungswesens , von denen sich auch eine
nicht kleine Anzahl schriftstellerisch ausgezeichnet hat, denken mit grofBer Liebe und
Dankbarkeit an die Zeit ihrer Studien unter der Führung Strümpells zurück. Als dieser
am 86. April 1894 das Jubiläum seiner 25jährigen Wirksamkeit in Leipzig als
rüstiger 84 jähriger Greis feiern konnte, kam dies schöne, vielfach zur persönlichen Freund-
schaft fortgebildete Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler zum erhebenden Ausdruck.

Zu den fleifsigen Mitgliedern des Seminars gehörten auch viele Aualänder. Wenn
Rüde in Heins Encyklop. Handbuch der Pädagogik DJ 688 f. mehrere 8eiten
aufs erdeutscher Herbart- Litteratur aufzählen konnte, bo ist dies eben zum guten Teile
mit eine Wirkung des Strümpellschen Praktikums.

Ein grofser Vorzug desselben lag schließlich in dem Umstände, dafs an den Übungen
vor allem auch diejenigen studierenden Pädagogen teilnahmen, welche bereits an
Volksschulen als Lehrer thätig waren. (Die sächsische Regierung ermöglicht es be-
kanntlich in dankenswerter Weise tüchtigen Lehrkräften der Volksschule, an der Landes-
universität ihre Fortbildung zu betreiben.) In den wissenschaftlich-pädagogischen
und besonders in den psychologischen Erörterungen des Seminars konnte infolgedessen
öfter von praktischen Erfahrungen ausgegangen oder darauf zurückgegriffen werden, als es
sonst wohl möglich gewesen wäre, und gerade darauf kam es Strümpell hauptsächlich an.
Theorie und Praxis sollten glücklich zusammentreffen, die Distanz zwischen
ihnen sollte auf wissenschaftlichem Wege möglichst verringert werden.

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A. Spitzner: Ludwig von Strümp«' 11

f)43

Es ist nun an der Zeit, von dieser Stelle aus auf das bereits hin und
wieder leise berührte Eigenartige in Strümpells Pädagogik noch etwas
näher einzugehen, um zugleich zu sehen, auf welches Arbeitsgebiet Strümpell
seine Schüler hinführte. Unter allen aus seinem grofsartigen pädagogischen
Erfahrungskreise abstrahierten Folgerungen schlug Strümpell namentlich die
folgende hoch an: 'Je voller und kräftiger das Ideal der intellektuellen,
sittlichen und religiösen Bildung in der Brust eines Erziehers
wirkt, desto vorsichtiger mufs er insofern sein, dafs er die von der
Theorie eingegebenen künstlichen und allgemeinen Erziehungs-
mittel nicht überschätzt.' Vielmehr hat nach seiner Überzeugung der Er-
zieher 'in allen Fällen an den in den jeweiligen faktischen Verhält-
nissen, wie in der Individualität, in der Familie, in Sitten und
Gewohnheiten, in Neigungen und Interessen u. s. w. liegenden natür-
lichen Potenzen ununterbrochen festzuhalten und seine Zwecke an
den dadurch thatsächlich bestimmten Entwickelungsgang anzu-
schliefsen, selbst dann, wenn er mit ihnen in Opposition sein mufs'.

Von diesem Standpunkte aus folgerte Strümpell die Notwendigkeit
einer allmählichen Reform der wissenschaftlichen Pädagogik.

Das Erste, was er an ihrer bisherigen, d. h. insbesondere bis zu Herbart
und Beneke reichenden Behandlung auszusetzen hat, ist, 'dafs dieselbe sich
zu allgemein hält, d. h. sich zu sehr in allgemeinen Gedanken und Erörte-
rungen bewegt und deshalb dem thatsächlichen Gegenstande, auf den es
doch vorzugsweise ankommt, nämlich dem Kinde und dem ihm in den
einzelnen Stufen seiner Entwickelung zu widmenden Verfahren
noch zu fern steht*.

Strümpell wies infolgedessen immer wieder mit Nachdruck darauf hin,
dafs es der Entwickelung des menschlichen Geistes mehr entspräche, wenn
vorzugsweise die in ihm von der Natur bezweckte Entwickelungsform
durch den pädagogischen Eingriff begünstigt und hervorragend ausgebildet
wiirde, als wenn man dies nicht thue und alle vorher auf dem Wege der
Abstraktion zusammengestellten Seiten der geistigen Entwickelung des
Menschen auch im einzelnen wirklichen Kinde entdecken und im Sinne
einer 'harmonischen Durchbildung' ausgestalten wolle.

Wie die auf diese Weise verfahrende Pädagogik ihren fast ausschliefslich
nur vom Zweckbegriffe beherrschten Inhalt auch darstellen will, eine ge-
naue Erwägung desselben wird jedesmal finden, dafs mit ihren Lehrsätzen
schlechterdings die ungeheure Kluft nicht ausgefüllt werden kann, die zwischen
dem Erzieher, der ihnen gemäfs handelt, und dem bestimmten, einzelnen, heran-
wachsenden Kinde besteht So wie sie sich selbst mit einem gewissen Über-
mute über das reale Leben des Kindes, also über die Thatsachen der päda-
gogischen Erfahrung stellt, so stellt sie auch den Erzieher und Lehrer in
seinem ganzen Verfahren dem Kinde zu fern, und Strümpell behält recht.

Ein zweiter Punkt, wo darum die Strümpell'sche Pädagogik auf ein
Reformbedürfnis der bisherigen pädagogischen Theorie hinweist, liegt in dem

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544

A. Spitaner: Ludwig von Strümpell

Umstände, 'dafs sie zu sehr vom Standpunkte des Erziehers und Lehrers
und zu sehr gleichsam blofs fftr die Befriedigung seines Heraens und seines
Verstandes gearbeitet ist*. Sie ist zu sehr 'abstrakte d. h. mit sich selbst
beschäftigte Doctrin' und verwechselt deshalb oft die Wünsche und Hoff-
nungen mit der Wirklichkeit, die Oedanken und Gemütszustände des Er-
ziehers mit den Zustanden und Vorgangen im Innern der Kinder, die davon
oft völlig unberührt bleiben und ihren eigenen Weg gehen. Bei aller schein-
baren Nähe, ja selbst bei aller scheinbaren Innigkeit des Verhältnisses zwischen
dem Lehrer und dem Schüler stellt die wissenschaftliche Pädagogik doch den
ersteren noch zu fern dem Gegenstände gegenüber, auf den es in Wahrheit
ankommt: demjenigen nämlich, was beim Unterrichte und bei der Er-
ziehung der Zögling zu thun hat, das heifst, was in ihm vorgeht und
vorgehen kann und was nicht Strümpell ist der Meinung gewesen, und zwar
mit Recht, dafs hiervon die Pädagogik, trotz Herbart und Beneke, noch
kein befriedigendes, empirisch ermitteltes Wissen gewähre, und schrieb in
der Erkenntnis dieses Mangel» sowie der nachteiligen Folgen desselben seine
Psychologische Pädagogik (1880), neben der Pädagogischen Patho-
logie (1890) sein pädagogisches Hauptwerk.

Die auf diese Weise von Strümpell kräftig eingeleitete notwendige Fort-
bildung der wissenschaftlichen Pädagogik hängt insbesondere mit zwei wich-
tigen pädagogischen Fragen zusammen, und zwar 1. mit der Frage nach der
psychologischen Begründung der Erreichbarkeit der Bildungszwecke
und 2. mit der Frage nach den Bildungswerten der Unterrichtsgegen-
stände wie der Erziehungsmittel überhaupt

'Die historische Gerechtigkeit', sagt Strümpell in betreff dieser Punkte,
'verlangt nicht zu verschweigen, dafs in dieser Hinsicht die Schriften von
Herbart und Beneke sich vor allen anderen auszeichnen. Allein auch in
ihnen ist dasjenige, was die psychologische Pädagogik erstrebt, lange
noch nicht gegeben. Was namentlich Herbart darüber sagt, ist als solches,
da man es sonst in keiner pädagogischen Schrift findet, sehr dankenswert,
aber es reicht lange noch nicht aus. Dafs es nicht ausreicht und dafs mithin
die betreffenden Gegenstande für die meisten Leser Herbarts doch eigentlich
dunkel bleiben, geht wohl schon daraus hervor, dafs selbst innerhalb des
Kreises der Herbartschen Schule allerlei Mifsverständnisse darüber herrschen,
und andererseits eine Beachtung dieses wichtigen Gegenstandes der theoretischen
Pädagogik von anderen Seiten so gut wie ganz ausgeblieben ist.'

Aber auch Strümpells 'Psychologische Pädagogik' soll noch kein ab-
schließendes Werk sein. An vielen Stellen weist er selbst darauf bin, wo
die weiterzuführende Forschung einzusetzen habe, und zeigt nur, wie dieselbe
zu betreiben ist Doch liegt in diesem Umstände mehr ein Anlafs zur Er-
höhung als zur Schmälerung der Bedeutung des unbestritten klassischen Werkes.

Ein dritter wesentlicher Punkt der Strümpellschen Pädagogik besteht
darin, dafs sie den eben hervorgehobenen, von ihr aufgedeckten Mangel der
bisherigen Pädagogik auf einen noch tiefer liegenden Mangel zurück

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A. Spitzner: Ludwig von Strümpell

545

führt, der Strümpell schon als jungen Forscher beschäftigte und ihn ins-
besondere zum Verlassen der Bahnen nötigte, die ihm die Herbartsche Psy-
chologie gewiesen hatte.

Strümpell fand, dafs die theoretische Pädagogik die pädagogische Fun-
damentalfrage entweder gar nicht oder im günstigsten Falle, wie es in der
Uerbartschen Pädagogik geschieht, nur oberflächlich behandelt. Diese Fun-
damentalfrage liegt in dem Begriffe der Bildsamkeit, das heifst der Be-
fähigung des menschliehen Geistes, durch Einflüsse und Einwirkungen von
aufsen, von Seiten der Natur und von Seiten der Mitmenschen, über den
schon erreichten Zustand in eine noch höhere und bessere Bildung hinüber-
geführt werden zu können.

In Bezug hierauf sagt Strümpell: 'Es ist nicht genug, blofs das That-
sächliche nachzuweisen, woran man die Bildsamkeit des Kindes erkennt
und worin sie sich ausdrückt, sondern es muls auch die noch speciellere
und wichtigere Frage untersucht werden, worin die Bildungsvorgänge
selbst bestehen, und insbesondere, ob sich bestimmte Gesetze ent-
decken lassen (an denen es doch nicht fehlen kann), nach denen
die Fortbildung und Entwickelung des menschlichen Geistes statt-
findet»

Es kann gar keinem Zweifel unterliegen, dafs Strümpell mit dem Auf-
rollen dieser Frage der pädagogischen Wissenschaft einen Gesichtspunkt von
höchster Bedeutung und großer Tragweite eröffnet hat. Denn solange die
Pädagogik diese Frage nicht gründlich zu beantworten weifs, also die Bildungs
Vorgänge selbst, die im Innern der menschlichen Seele stattfinden, und ins-
besondere die Gesetze, nach denen sie geschehen, nicht kennt, wird sie auch
ebenso lange sich im Dunkeln bewegen und viele unnütze Reden führen und
— unnütze Arbeit verrichten. Aber noch mehr! Die Wichtigkeit dieses Gegen-
standes tritt erst dadurch in das rechte Licht, wenn wir bedenken, dafs er
die pädagogische Forschung zu tiefgehenden Auseinandersetzungen mit der
allgemeinen Biologie, insbesondere mit der Abstammungs- und Ent-
wicklungslehre Darwins, Spencers u. a., mit der modernen physio-
logischen Psychologie und mit der modernen Psychiatrie herausfordert.

Im Hinblick auf diese Sachlage hat Strümpell mehrere Semester hindurch
psychologische Pädagogik vorgetragen und dabei in scharfsinniger Weise
die Elemente des Gegenstandes blofsgelegt und seine weitere Untersuchung
angeregt. Eben dahin gehört auch seine 1878 erschienene Abhandlung über
'die Geisteskräfte des Menschen, verglichen mit denen der Tiere.
Ein Bedenken gegen Darwins Ansicht über denselben Gegenstand'.
Auch seine Vorlesungen Uber 'Psychologie', die er 1884 als 'Lehre von
der Entwickelung des Seelenlebens im Menschen* zum Teil veröffentlichte,
kommen hier in Betracht Der Verfasser mufs es sich leider in Rücksicht
auf den engen Raum eines Artikels versagen, auf die hier in Frage kom-
menden Anschauungen Strümpells näher einzugehen. Auf einen Punkt nur
will er zu sprechen kommen, weil er das hauptsächlichste Moment

Neu. Jafcrbttcher 1899. U 36

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546

A. Spitener: Ludwig von Strümpell

der psychologischen Differenz zwischen Strümpell und Herbart
darstellt

Strümpell stimmt insoweit mit Herbart überein, als er lehrt: Alle geistigen
Zustande und Vorgange im Kinde entsprechen zunächst in ihren Elementen
dem Begriffe eines reinen Natur Vorgang es und sind als solche als Wir-
kungen eines physiologisch-psychischen oder eines rein psychischen
Mechanismus anzusehen. Nun aber verfolgt Strümpell auf dem Wege der
pädagogischen Betrachtung die Wirkungen des psychischen Mechanismus
und stöfst auf die Thatsache, dafs dieselben immer nur bis zu einem
bestimmten Punkte reichen, soweit nämlich, als sich gewisse Bewufstseins-
inhalte sekundär hervorbilden, welche sich mit dem Ichbewufstsein ver-
knüpfen und den Geist zu einem nicht mehr naturnotwendigen, vielmehr
freien, bewufsten Wirken weiterführen, ihn unabhängig machen von
den Wirkungen des Mechanismus und auf diesen allmählich so zurückwirken,
dafs sie ihn in seinen Bewegungen mehr und mehr bestimmen, indem
sie sich denselben einfügen und mit ihnen fortwirken. Kurz, es ist der Uber-
gang vom mechanischen zum normierten VorsteLhuigsablauf, auf den
Strümpell hinweist, das Fortschreiten des kindlichen Geistes zu allen den
Bewufstseinsinhalten und Formen, welche in ihren Unterschieden und Gegen-
sätzen die Welt des Verstandes, der Vernunft, des an sich Würdigen,
des Guten und Schönen, des Erhabenen und des über allem Irdischen
stehenden Göttlichen darstellen. Diese neuen, höheren Bewufstseins-
elemente, welche den psychischen Mechanismus überschreiten und ihn
ihrem Einflufs unterwerfen, nennt Strümpell 'freiwirkende Kausali-
täten*. Mit dieser Abgrenzung hat er die Psychologie Herbarts verlassen
und zugleich der Gefahr vorgebeugt, 'dafs eine zu starke Betonung des An-
teiles der Physiologie an der Psychologie dazu führen könne, bei der Ab-
hängigkeit beider die Eigenartigkeit und Selbständigkeit des geistigen Lebens
zu übersehen oder gar gänzlich aufzugeben*. Es fragt sich nun, worin die
Bedingungen zu suchen sind, unter denen der psychische Mechanismus in
den Stand gesetzt wird, solche höhere Fortbildungen zu veranlassen. Strümpell
erblickt sie in dem Gefühlsbewufstsein. Damit klärt er zum erstenmale
dio aufserordentlich wichtige teleologische Bedeutung der Gefühle für
die Entwickelung des geistigen Lebens auf und löst dieselben als
'specifische Zusätze zum Quäle des Erlebnisses* aus der gänzlichen
Unrichtigkeit der Herbartschen Auffassung. Im Gefühle, das sich zunächst
einem mechanisch bewirkten psychischen Erlebnis anschliefst, kommt nach
Strii mpell die Seele aus dem Bereiche der gleichgiltigen Thatsachen hinaus
und beginnt, je nach dem Wert ihrer Stimmung, eine ihr allein zu-
gehörige freie Wirksamkeit, und zwar in der Hinsicht, dafs durch jede be-
stimmte Gefühlsart auch eine eigene Fortbildung des geistigen Lebens er-
möglicht ist vermittelst eigentümlicher und bewufster Werte.

Es erübrigt noch, auf einen vierten und einen fünften Punkt der
Strümpellschen Pädagogik kurz zu sprechen zu kommen.

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A. Spitmer: Ludwig von Strümpell

547

Aus der Thatsache, dafs die Entwickelung des menschlichen Geistes sich
in dem genannten Gegensätze zwischen Naturnotwendigkeit und einer
höheren, die Abhängigkeit Ton der letzteren normierenden Kausalität be-
wegt, erklärt es sich, weshalb es auf dem geistigen Gebiete ebenso wie auf
dem Gebiete des organischen Lebens allerlei sogenannte Fehler, Abnormi-
täten, krankhafte Zustände giebt und ganz unvermeidlich geben roufs.

Hieraus entspringt für Strümpells Plan einer die Thatsachen der Bildsam-
keit und ihrer Bedingungen in das Specielle verfolgenden theoretischen Pädagogik
die Aufgabe, die Fehler der Kinder empirisch aufzusuchen, den phy-
siologischen oder psychischen Sitz jedes einzelnen derselben, die
Art und Weise der Störung oder Abweichung vom Normalen der
Bildsamkeit zu ermitteln. Oder kurz gesagt: sie erstrebt eine rationelle
Pathologie der Seele während ihrer jugendlichen Entwickelung.

Die jetzt bereits in 3. Auflage vorliegende 'Pädagogische Pathologie*
Strümpells hat auf dem bis zu ihrem ersten Erscheinen im Jahre 1890 nur
ganz dürftig bearbeiteten wichtigen Gebiete eine solche Fülle von Belehrungen
und Anregungen gebracht, dafs bereits eine eigene Zeitschrift dafür ent-
' standen ist. Auf mehreren Lehrerversammlungen, zuletzt auf der deutschen
Lehj'erversammlung zu Breslau (Pfingsten 1898), sind die einschlägigen Fragen
eingehend besprochen worden, und 'heute ist die hohe philanthropische, päda-
gogische und sozialökonomische Bedeutung der pädagogischen Pathologie wohl
allgemein aberkannt', wie Dr. Kahl mit Kecht feststellt.

Im Zusammenhange mit der eben gestellten Aufgabe behandelt Strümpell
noch eine andere.

Sowie er die rationelle Behandlung der Fehler der Kinder auf eine genaue
Erforschung der dabei stattfindenden Thatsächlichkeiten und ihrer Ursachen zu
gründen sucht, so will er auch in die aufserordentlich vielen Unter-
schiede, die bei der Entwickelung der Kinder normaliter vorkommen,
einigermafsen Licht und Ordnung gebracht wissen. Aus diesem Grunde
veröffentlichte er die interessante Schrift über 'die Verschiedenheit der
Kindernaturen'. Sie erschien das erste Mal im Jahre 1844, zuletzt 1894,
und ist noch in keiner Beziehung veraltet oder überholt. Noch immer ist sie
der Ausgangspunkt der Bearbeitung einer ungemein schwierigen und nur erst
allmählich zu lösenden Aufgabe, die wiederum die Pädagogik in nahe Beziehung
und Verbindung mit den Fortschritten der allgemeinen Physiologie und
Psychologie des Menschen bringt.

Rein historisch betrachtet zeigt die soeben genannte Schrift neben der
oben bereits erwähnten, noch nicht veröffentlichten Arbeit über den Begriff
des Individuums aus dem Jahre 1837, wie weit die Anfänge der Strümpell -
sehen Reformgedanken zurückreichen, während die ihn zuletzt beschäftigende,
leider unvollendet gebliebene Schrift über die Thatsachen des Bewufstseins
davon Zeugnis ablegt, dafs Strümpell mit wachsamem Auge auch im höchsten
Alter noch die Weiterentwickelung der Dinge, die uns hier beschäftigt haben,
verfolgte.

36*

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548 A. Spitzner: Ludwig von Strümpell

Der kurze Überblick über die Bestrebungen Strümpell» auf dem Gebiete
der wissenschaftlichen Pädagogik lasft deutlich erkennen, wie außerordentlich
anregend die von ihm so glücklich geleiteten Übungen und Arbeiten des
'Wissenschaftlich-pädagogischen Praktikums* waren.

Die von hier aus sowie durch seine Schriften von Strümpell in die Wege
geleitete kräftige Initiative einer Fortbildung der Pädagogik ist so gesund,
so lebensvoll und bedeutend, dafs ihm für alle Zeiten ein Ehrenplatz unter den
neueren führenden Pädagogen gebührt. Im Herzen seiner Schüler aber lebt
sein Bild weiter als das des vollendet edlen Menschen mit einem goldenen
Herzen und Gemüt voll unerschöpflicher Fülle an Menschen- und Kinderliebe.

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BEMERKUNGEN ZUM ANSCHAUUNGS- UND KUNSTUNTERRICHT

AUF DEM GYMNASIUM

Von Gerhard Schui/tz

Ob und wie die antike Kunst im Gymnasialunterricht herangezogen werden
soll, ist eine Frage, die viel besprochen1), aber noch nicht endgültig entschieden
ist. Die preußische Schulreform von 1892 hat den von vielen Seiten ge-
wünschten Unterricht in der Kunstgeschichte abgelehnt. Jedoch haben die
Behörden für die Frage weiter lebhaftes Interesse bekundet, wie sich besonders
in der wiederholten Befragung der Direktoren - Versammlungen zeigt. Der
V Ermittelung von A. Conze verdanken wir ferner die Einrichtung der sehr
nützlichen Anschauungskurse, die zwar selbstverständlich keine Archäologen
ausbilden können, aber doch vielen Lehrern erwünschte Gelegenheit geben, mit
der Wissenschaft in Beziehung zu treten, alte Kenntnisse aufzufrischen und
neue zu erwerben. So hat die Bewegung doch Fortschritte gemacht Langsam,
aber stetig bricht sich die Überzeugung Bahn, dafs das Gymnasium die Pflicht
hat, seine Schüler mit der antiken Kunst bekannt zu machen. In der That, mag
man diese nun nach ihrem innern, rein menschlichen Gehalt betrachten oder
ihre weltgeschichtliche Bedeutung in ihrer Wirkung auf alle grofsen Blütezeiten
der Kulturvölker erwägen, oder mag man sie endlich nur zur Belebung und
Ergänzung der antiken Litteratur verwenden, in jeder Beziehung ist sie für den
heutigen Standpunkt der höheren Schule unentbehrlich. So ist sie denn auch in
der Praxis schon vielfach herangezogen. Eifrige Verlagsbuchhandlungen haben
Wandbilder hergestellt und unsere Schulbücher mit Bildern geschmückt, die
jedes Jahr sich vervollkommnen. Wenn ich nun in dieser Frage das Wort
ergreife, so geschieht es mit dem Bewufstsein, dafs ich etwas wesentlich Neues
nicht vorbringen kann. Aber ich möchte doch einige Punkte hervorheben, die
mir zum Schaden der Sache nicht immer gebührend berücksichtigt zu sein
scheinen. Ich werde mich dabei bemühen, theoretische Erörterungen, die wir
ausreichend besitzen, möglichst zu vermeiden und besonders auf praktische
Fragen einzugehen.

l) Über die neueste Litteratur berichtet Engelmann in den Jahresberichten des philol.
Vereins zu Berlin. Die ältere findet man zusammengestellt bei Koch, Programm des
Gymnasiums zu Bremerhaven 1896. Es fehlen bei ihm die Direktorenversammlungen von
Ost- und Westpreufsen 1892, von Schleswig-Holstein 1802 und der Rheinprovinz 1896, die
besonders lehrreich sind, weil man da auch die Stimmen von Gegnern hört. Namentlich
mochte ich auf die Schleswig- Holsteinsche hinweisen, auf der sich der geistvolle Vortrag
0 Stendorf s, der 'keine Zeit' hatte, die Referate zu studieren, dafür aber sehr beherzigens-
werte eigene Gedanken bringt, und die praktische Pädagogik von Wall ichs sehr glücklich

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550 l». Schultz : Bemerkungen »um Anschauung»- und Kunstunterricht auf dem Gymnasium

Die preufsi«chen Lehrpläne von 1892 sagen beim Unterricht im Latei-
nischen S. 25: 'Eine zweckmäßige Verwertung von Anschauungsmitteln, wie
sie in Nachbildungen antiker Kunstwerke und in sonstigen Dar-
stellungen antiken Lebens so reichlich geboten sind, kann nicht genug em-
pfohlen werden.' Es werden hier also die antiken Kunstwerke von sonstigen
Darstellungen unterschieden, die wir wohl mit dem allgemein üblichen Aus-
druck kurz als Anschauungsbilder bezeichnen können. Die zweckmäfBige Ver-
wendung beider Arten von Bildern wird dem Lehrer überlassen. Gerade auf
diese aber kommt es an. Bei einer näheren Erwägung wird es nützlich sein,
wenn wir beide Gattungen etwas schärfer trennen, als es gewöhnlich zu ge-
schehen pflegt. Kunstwerke sind selten gute Anschauungsbilder — im Sinne
der Schule — , weil sie gar nicht für deren Zwecke gemacht sind; werden sie
aber als solche verwendet, so sind sie in Gefahr, in ihrem eigentümlichen Wert
als Werke der Kunst nicht gebührend gewürdigt zu werden.

Beide Arten von Bildern unterscheiden sich nach ihrem Ursprung und
ihrem Zweck. Kunstwerke gehen hervor aus einer bestimmten Erregung *ies
Gemütes und wünschen dieselbe bei dem Beschauer zu bewirken. Je höher
sie stehen, eine um so gröfsere geistige Reife verlangen sie von diesem. Für
Kinder werden sie also häufig nicht verständlich sein. — Anschauungsbilder
gehen hervor aus bestimmten Absichten des Verstandes, sie sollen Kenntnisse
vermitteln, Gegenstände zeigen, die bisher unbekannt waren, Vorstellungen
hervorrufen, die das Wort nicht geben kann. Eine Wirkung auf das Gemflt>
eine Erhebung der Seele erstreben sie nicht. Sie lassen sich für jedes Alter
passend herstellen. Die Art der Darstellung wird alles Ungewohnte vermeiden,
sich also der heutigen malerischen Technik bedienen.

Erwägen wir nun die zweckmässige Verwendung dieser beiden Arten von
Bildern, so möchte ich mit dem Unterricht in der Geschichte beginnen, der
vorläufig über das gröfste Material verfügt. Da sind nun Nachbildungen von
antiken Kunstwerken reichlich vorhanden, aber von allen Urteilsfähigen nur für
die oberen Klassen berechnet. So bezeichnet Luckenbach, dem wir das beste
und technisch vollendetste Werk für die Schule verdanken, dasselbe ausdrücklich
als 'Abbildungen zur alten Geschichte für die oberen Klassen höherer Lehr-
anstalten/ Die unteren gehen demnach leer aus. Ahnlich verhalten sich die
Leitfäden. Beispielsweise hat Jäger seine gröfseren Darstellungen der grie-
chischen und römischen Geschichte mit Bildern begleitet, im kleinen Hilfsbuch
für Quarta aber keine gegeben. Und allerdings, antike Kunstwerke braucht
der Quartaner nicht, wohl aber andere, seinem Verständnis angemessene An-
schauungsbilder. Leider aber ist da noch recht wenig vorhanden. Die Lehmann-
schen Wandbilder berücksichtigen das Altertum fast gar nicht. Und doch hat
der Erfolg, den sie in der Geschichte des Mittelalters und der Neuzeit er-
rungen haben, unzweifelhaft bewiesen, dafs sie einem allgemeinen Bedürfnis
entgegenkamen. Unter den Hilfsbüchern ist meines Wissens nur eins (von
Andrae), das den Versuch gemacht hat, einige 'kulturgeschichtliche' Abbildungen
hinzuzufügen. Ich habe — allerdings in einer höheren Töchterschule — dafür

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G. Schulte: Bemerkungen zum Anschauung»- und Kunstunterricht auf dem Gymnasium 551

immer das gröfste Interesse gefunden, obgleich die technische Ausführung noch
viel zu wünschen übrig lafst. Jedenfalls zeigt die Erfahrung, dafs derartige
Bilder für die unteren und mittleren Klassen das Richtige sind.

Vielleicht könnte man nun sagen, dafs die Schüler die notigen An-
schauungen im lateinischen Anfangsunterricht, zu dem ich jetzt übergehe,
schon in Sexta und Quinta erworben haben müfsten, wo sie zuerst mit den
betreffenden Stoffen in Berührung getreten sind. In der Hauptsache ist das
gewifs richtig. Es ist kein Zweifel, dafs vom pädagogischen Standpunkt gerade
in den untersten Klassen die 'Verwendung von Anschauungsmitteln nicht dringend
genug empfohlen werden kann*. Leider aber stofsen wir hier auf eine noch
viel gröfsere Lücke, als im Geschichtsunterricht. Der Sextaner hört von
Göttern und Tempeln, von Häusern und Säulenhallen, von Waffen und Kleidungs-
stücken, von denen er keine Vorstellungen hat. Er lernt tote Worte, bei denen
er nichts denkt. Das sollte aber nicht so sein. Es ist fast wunderbar, dafs
bisher erst ein Versuch gemacht ist, gründliche Abhilfe zu schaffen, indem
grundsätzlich überall das anschauliche Bild dem Worte beigesellt wird. Das
hat L. Gurlitt in seiner Fibel für Sexta durchgeführt, zu der eben auch das
Heft für Quinta sich gesellt hat. Der Gedanke ist gewifs der ernstesten Be-
achtung und Prüfung wert. Freilich scheint vorläufig die Macht der Gewohn-
heit noch gröfser zu sein als alle Lehren der Pädagogen, öfters habe ich die
Frage gehört: Sollen denn die Sextaner durch die Bilder wirklich besser Latein
lernen? Damit haben die Bilder in erster Linie doch gar nichts zu thun;
nebenbei glaube ich allerdings, dafs mit der lebhafteren Auffassung der Dinge
auch die Aneignung der Worte erleichtert und das Interesse für den Unterricht
gesteigert werdVi wird. Freilich darf man an die Bilder keinen künstlerischen
Mafsstab legen. Sie müssen manches weglassen, manches in den Vordergrund
stellen, was nur den Zwecken des Unterrichts dient. Hier ist der Punkt, wo
noch Erfahrungen gemacht werden müssen: das Prinzip aber halte ich für
unanfechtbar richtig.1)

Gehen wir nun zu den mittleren und oberen Klassen über, die den Schüler
mit den alten Schriftstellern selbst bekannt machen. Gewifs gilt hier der
Satz, es sei ein schlechter Schriftsteller, der nicht aus sich selbst verstanden
werden könne. Die Schilderungen Homers und die Szenen der Tragiker be-
dürfen für das Verständnis keiner Illustration. Wohl aber bedarf die Welt,
in der der Schriftsteller lebt und die er als bekannt voraussetzt, die aber der
Schüler nicht kennt, der Veranschaulichung. Dazu genügt ganz weniges. Bei
Cäsar brauchen wir das römische Heer auf dem Marsch und im Lager, bei
Xenophon ebenso das griechische Heer, bei Homer kämpfende Krieger, Häuser
und Schiffe, bei den Tragikern ein Theater und Schauspieler. Und zwar
brauchen wir das alles in moderner Weise dargestellt, wie es ehemals war,
in Leben und Wirklichkeit. Man hat versucht, hier den Schülern Abbildungen
nach antiken Originalen vorzuführen, und dabei manchen Mifsgriff gemacht.

') Ich will aus meinem Herzen keine Mördergrube machen: ich halte die Gurlittache Fibel
för einen argen Mifsgriff, was ich gelegentlich näher begründen werde. — Der Redakteur.

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552 G Schultz: Bemerkungen zum Anschauung*- und Kunntunterricht auf dem Gymnasium

Man sehe z. B. das Wörterbuch zu Casars Gallischem Krieg, das Polaschek
bei Freytag-Tempski hat erscheinen lassen. Er verwendet da eine Reihe Reliefs
von der Trajanssäule. Was ist die Folge? Einerseits werden die Tertianer
eine üble Vorstellung von der alten Kunst bekommen. Denn auch sie sehen
die schlechte Perspektive, die Fehler in den GröfsenverhäMtnissen, die un-
geschickte Verteilung der Figuren; lachen werden sie über das Bild auf
S. 34: Stationes et castella cum ignibus. Anderseits bekommen sie doch keine
richtige Vorstellung von den Dingen. Denn sie haben nicht die Kraft und
Übung der Phantasie, um sich aus dem schlechten Reliefstil ein Bild der
Wirklichkeit herzustellen. — Noch schlimmer hat man bei Homer geirrt.
Indem man die Antike um jeden Preis in die Schule einführen wollte, hat
man mit emsigem Fleifs alles gesammelt, was mit dem Inhalt der Homerischen
Gesänge sich berührt, Münzen und Vasenbilder, Wandgemälde und Trink-
becher, nichts fehlt. Hier hat die Praxis schon gerichtet, indem sie solchen
Vorschlägen kein Gehör gab. Aber selbst ein Buch mit so mafsvollem Bilder-
schmuck, wie Henke s Hilfsheft zu Homer, das bei Teubner erschienen ist,
scheint mir mit der Nachbildung von Vasenbildern in die Irre zu gehen.
Jeder, der einmal archäologische Übungen mitgemacht hat, weifs aus Erfahrung,
wie langsam man sich in den Stil und die Auffassung der Vasenbilder hinein-
sieht. Der Schüler wird sie überhaupt nicht verstehen. Von dem wissen-
schaftlichen Interesse, das sie erregen, hat er keine Ahnung; von Schönheit
kann meist keine Rede sein, wenn auch die naive Darstellung und mancher
hübsche Zug dem Kundigen Vergnügen macht. Was soll ein Schüler mit
der XQHSßtia XQog 'JxikUtt, wo Achill beim Abendbrot sitzt mit dem Messer
in der Hand, während Hektors Leiche unter der Kline liegt? Gesetzt, er
sieht die steifen Figuren mit den eckigen Bewegungen ohne Lächeln an, so
hat er doch weder Gewinn für das Verständnis des Schriftstellers — denn dieser
erzählt anders, noch für seinen Schönheitssinn — denn das Bild wird nie-
manden mit ästhetischer Begeisterung erfüllen, noch endlich für seine sach-
liche Vorstellung — denn er sieht Athener des 5. Jahrhunderts und nicht Ho-
merische Helden. Will man Homer benutzen, um im Anschlufs an einige
Stellen wirkliche antike Kunstwerke zu zeigen, so wird man deren sehr wenige
finden. Will man die Kultur der Homerischen Welt zur Anschauung bringen,
was ja wohl schon einigermafsen möglich ist, so stelle man Bilder her, in
denen die erhaltenen Trümmer wissenschaftlich zu neuem Leben erweckt sind.

Für die übrigen Schulschriftsteller sind ähnliche Zusammenstellungen meines
Wissens nicht unternommen. Wohl aber hat man systematisch gesammelt,
was der Schüler an Anschauungsmaterial braucht. So ist der Schreibersche
Bilderatlas entstanden, der weit über die Bedürfnisse der Schule hinausgeht,
so der Leitfaden der griechischen und römischen Altertümer von Wagner-
Kobilinski, der 24 Tafeln enthält. So sorgfältig und sachkundig hier nun
auch ausgewählt sein mag, so habe ich doch wieder die Empfindung, dafs zu
viel archäologisches Rohmaterial gegeben ist. Wozu dienen beispielsweise die
beiden Ansichten des Parthenon in seinem jetzigen Zustande (Taf. IX) neben

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6. Schultz : Bemerkungen zum Anschauung»- und Kunstunterricht auf dem Gymnaaium 553

der Rekonstruktion (Taf. VIII)? Einen wie schlechten Eindruck machen die
Trümmer der Propyläen neben der Altis von Olympia (Taf. X)! Wozu wird
das Bild des heutigen Forums von Rom vorgeführt? Man will die Macht und
Herrlichkeit der weltbeherrschenden Stadt zeigen und zeigt einen traurigen
Trümmerhaufen! Ferner, die Sammlung von verschiedenen Formen der Fufs-
bekleidung und der Kopfbedeckung ist gewifs lehrreich. Aber wäre es nicht
eindrucksvoller, wenn ganze Menschen in voller Bekleidung daständen? Auch
hier sollte das wissenschaftliche Präparat verschwinden und das Leben selbst
angeschaut werden. Endlich drängt sich die Beobachtung auf, dafs auf den
24 Tafeln sich kaum 2 oder 3 Werke der Plastik finden, die als Kunst-
werke gelten können. Auch hier bestätigt sich, dafs bei der Lektüre der
Schulschriftsteller sich nur selten und ausnahmsweise die Nötigung ergiebt,
die Meisterwerke der Plastik heranzuziehen.

Zu diesen Ausnahmen gehören zwei Kategorien, die Porträts und die
Götterbilder. Von Porträts, die die Schule angehen, sind aber nur sehr wenige
erhalten, und die Köpfe der Götter können nur in den oberen Klassen gezeigt
werden, weil sie für die unteren, wie ich aus Erfahrung weifs, zu schwierig sind.

Im ganzen wird, wie ich glaube, unsere Umschau ergeben haben, dafs
Anschauungsmaterial zwar für alle Klassen notwendig ist, dafs aber Nach-
bildungen von antiken Originalen dazu nur selten zweckmäfsig verwendet wer-
den können. Vielmehr müssen zum Gebrauch im Geschichtsunterricht und in
der fremdsprachlichen Lektion besondere Anschauungsbilder hergestellt werden.
Viel brauchen es nicht zu sein. Dafür wünschte ich, dafs sie in doppeltem
Format vorhanden wären, als Wandbilder und in Buchgröfse für die Hand des
Schülers. Auf keinen Fall kann, wie aus den vorhandenen Proben hervor-
geht, der Anschauungsunterricht benutzt werden, um die Schüler in die antike
Kunst einzuführen. Im Gegenteil, wenn nach all den hohen Worten von der
Herrlichkeit der alten Kunst, die der Schüler hört, ihm so viel minderwertige
Werke gezeigt werden, so mufs er Mifstrauen fassen. Er wird sich sein Urteil
nach dem bilden, was er sieht, und Abneigung statt Liebe aus der Schule
mitnehmen.

Wir müssen also diesen Weg verlassen, wenn wir nicht auf die alte Kunst
in der Schule verzichten wollen. Und das wollen wir nicht.

Bevor ich mich aber zu der Behandlung der alten Kunst selbst wende,
ist eine Vorfrage zu beantworten, die meist übergangen wird, die mir aber
nicht unwichtig erscheint. Ist nicht eine Vorbereitung des Schülers für die
Betrachtung von Kunstwerken nötig, und was gehört zu ihr? Natura non
facit saltus, der Unterricht soll es auch nicht. Was nicht vorbereitet ist,
schwebt in der Luft. Auch praktische Schulmänner haben wohl gefühlt, dafs
hier etwas nötig sei. So wurde der rheinischen Direktoren- Versammlung 1896
die Frage gestellt: 'In welcher Weise und in welchem Umfange sind An-
schauungsmittel im sprachlichen und geschichtlichen Unterricht wirkungsvoll
zu verwenden? Wie kann dadurch insbesondere auch die Entwickelung des
Kunstverständnisses vorbereitet werden?' Offenbar meinte die Behörde, dafs

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554 G. Schultz: Bemerkungen zum Anschauung«- und Kunstunterricht auf dem Gymnasium

man bei Schülern nicht ohne weiteres Interesse und Aufnahmefähigkeit für
die Kunst voraussetzen könne. Und ich halte das für sehr richtig.

Nun gehört zur Auffassung eines Kunstwerkes dreierlei: das Auge, die
Phantasie und ein erregbares Gefühl. Das Auge führt an das Werk heran,
die Phantasie dringt in sein Inneres hinein, das Gefühl ergreift die Stimmung,
die von ihm ausströmt.

Zunächst mufs also das Auge geschult werden. Dazu dient in erster Linie
das Zeichnen, dessen Wichtigkeit allerdings oft überschätzt wird. Man hat be-
kanntlich den Unterricht darin zu einer vollständigen Unterweisung in der
Kunst und ihrer Geschichte ausbilden wollen. Dagegen ist schon der äufsere
Grund geltend zu machen, dafs doch nur verhältnismäfsig wenig Schüler sich
daran beteiligen. Und obgleich Theoretiker, wie Konrad Lange, und Prak-
tiker, wie Baumeister und Frick, ihre Stimme dafür erhoben haben, wird das
Zeichnen in absehbarer Zeit nicht obligatorisch gemacht werden können, weil
die Zeit fehlt. Es ist aber auch in seiner Wirkung überschätzt worden. Das
Zeichnen bildet das Auge, vor allem aber die Hand, und die brauchen wir
nicht, um ein Kunstwerk zu geniefsen. Wenn wir es auch ganz genau kopieren
könnten, so würde seine Wirkung auf uns doch kaum erhöht werden. Es ist
wie in der Musik; es giebt sehr musikalische Menschen, die eine grofse
Empfänglichkeit besitzen, ohne ein Instrument spielen zu können. Immerhin
werden wir die Hilfe des Zeichnens nicht entbehren wollen.

Das Auge kann aber auch noch auf andere Weise gebildet werden, in-
dem der oben geforderte Anschauungsunterricht grundsätzlich dazu ausgenützt
wird. Man darf sich nicht begnügen, die Bilder kurz vorzuzeigen und dann
in die Klasse zu hängen. Jedes Bild mufs eingehend beschrieben werden,
nicht vom Lehrer, sondern von den Schülern. Jeder, der es versucht hat,
weifB, wie schwer es ihnen wird, zu sehen, was eigentlich dargestellt ist; ungefähr
so schwer wie bei einem Lesestück, zu erfassen, was darin gesagt ist. Aber
wie der Lernstoff eines Bildes nur auf die angegebene Weise wirklich an-
geeignet werden kann, so kann auch nur so das Auge geschult werden. Schon
längst läfst man Beschreibungen von Bildern als Aufsätze anfertigen; für die
mittleren Klassen ist es in den Lehrplänen sogar vorgeschrieben. Das ist eine
sehr nützliche Übung, die auch in den oberen Klassen noch öfters gefordert
werden sollte. Leicht ist eine gute Beschreibung ja niemals.

Die Betrachtung der Anschauungsbilder übt aber nicht blofs das Auge,
sondern auch die Phantasie. Hierin ist sie dem Zeichnen unzweifelhaft über-
legen. Mag uns ein solches Bild ein geschichtliches Ereignis vorführen oder
einen Vorgang aus dem Leben, z. B. ein Opfer oder ein Leichenbegängnis,
überall haben wir Menschen vor uns in bestimmten Stellungen. Ihr Gesichts-
ausdruck, ihre Bewegungen verraten bestimmte Absichten und Gefühle, die der
Schüler verstehen mufs. Er wird gezwungen, sich in die Handlung hinein-
zudenken, den Anteil der einzelnen Personen zu bestimmen, kurz — seine
Phantasie zu gebrauchen. Unzweifelhaft ist das schon ein Übergang zur Auf-
fassung eines wirklichen Kunstwerkes.

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G. Schultz : Bemerkungen zum Anschauung«- und Kunstunterricht auf dem Gymnasium 555

Am schwierigsten scheint es mir, über die ästhetischen Gefühle der Schüler
und deren Ausbildung zu reden. Sie erwachen wohl erst in der Zeit der
Pubertät. Wie in dieser Periode die Lesewut viele Kinder ergreift, ein Heifs-
hunger nach geistiger Nahrung, so dafs sie nicht genug Bücher verschlingen
können, so ergreift sie auch häufig ein kaum zu stillender Drang nach Bildern.
Sie nehmen alles, was sie bekommen können. Sicher liegt hier ein starkes
Bedürfnis vor und sind auch Gefühle der Lust und Unlust vorhanden. Aber
diese Gefühle sind noch sehr unklar und treten ebenso heftig wie einseitig
aof. Hier braucht von einer Vorbereitung nicht mehr die Rede zu sein, hier
kann die echte Kunst selbst eintreten.

Der Unterricht, der sich mit der alten Kunst beschäftigt, mufs die Schüler
in den Stand setzen, die Kunstwerke geistig als solche zu erfassen und mit
ästhetischem Genufs zu betrachten. Er kann daher nur in den obersten Klassen
stattfinden; denn nur hier finden Bich die geistige Reife und die sachlichen
Vorkenntnisse. Das Haupthindernis für ihn liegt in dem Mangel an Zeit.
Ein bestimmter Platz in dem Fachwerk der Schule mufs für ihn angewiesen
werden, weil er ohne Stetigkeit und Regelmüfsigkeit keinen Erfolg haben
kann. Mit Vorliebe hat man ihn früher mit der alten Geschichte verbunden.
Es sollten bei jedem Abschnitt der politischen Entwicklung die wichtigsten
Werke der Baukunst und Plastik, dazu für die neuere Zeit auch die der
Malerei vorgelegt werden. Nach dieser Methode müfste die alte Kunst gegenwärtig
in Obersekunda behandelt werden. Indessen weifs jeder, dafs die vorhandene
Zeit nicht einmal für die Geschichte selbst ausreicht, so dafs es schlechterdings
unmöglich ist, hier einige Wochen für andere Zwecke zu erübrigen. Ich würde
es auch bedenklich finden, wenn die Prima bei vorgeschrittener Reife ganz
leer ausginge. Am wichtigsten aber scheint mir, dafs die Besprechung der
Kunstwerke in unserem Sinne mit der Geschichte eigentlich gar nichts zu thun
hat. Wir wollen doch erst das Sehen der Werke lehren und dabei Verständnis
und Liebe für die Kunst wecken. Die geschichtliche Auffassung ist etwas
Späteres, das naturgemäß nachfolgt. Es ist hier doch nicht anders, als bei
den Werken der Schriftsteller, die man in der Schule stets einzeln behandelt,
indem man die Zusammenfassung einer höheren Stufe überläfst.

Inhaltlich steht der Kunstunterricht jedenfalls am nächsten der griechischen
Lektüre in Prima. Hier hört der Schüler in Worten, was er dort in Formen
sieht. Die Werke des Thukydides, Plato, Demosthenes atmen denselben Geist
des griechischen Bürgertums, der die schönsten Jünglingsgestalten und den Fries
des Parthenon belebt, den Geist einer unter dem Gesetz entwickelten, kraft-
vollen Freiheit. Den Höhepunkt erreicht die Litteratur in der attischen Tragödie.
Sie stellt das Höchste und das Tiefste dar, die wundervolle Götterwelt in
seliger Schönheit, das stolze und doch so schwache Menschengeschlecht in
seinem Streben und Straucheln. Wo giebt es etwas Ahnliches, als in den
Meisterwerken des Plastik? Demnach wäre es das beste, wenn die darstel-
lende Kunst auch im Unterricht mit der griechischen Lektion in Prima ver-
bunden werden könnte. Freilich werden nicht viele Lehrer unter den jetzigen

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556 O- Schultz: Bemerkungen zum Anschauung«- und Kunstunterrieht auf dem Gymnasium

Verhältnissen Zeit dazu hergeben wollen oder — können. Denn streichen
kann man von der Lektüre kaum etwas. Zu einer fruchtbringenden Betrach-
tung der Kunstwerke aber gehört Zeit, sogar ziemlich viel Zeit. Es wird
also nichts übrig bleiben, als in Unterprima eine besondere Stunde dafür zuzu-
setzen, was in dieser Klasse kaum Schwierigkeiten machen könnte. Vor Über
bürdung braucht man sich nicht zu fürchten, da die häuslichen Arbeiten nicht
vermehrt werden. Es ist sehr erfreulich, dafs die Behörden in Elbing einen
Versuch bereits gestattet haben, und nur bedauerlich, dafs der betreffende Be-
richt in dem Programm von 1897 so kurz ausgefallen ist Sollten diese Ver-
suche zu keiner dauernden Einrichtung führen, müfste man sich vorläufig nach
dem Rate Guhrauers richten und in bestimmten Stunden regelmäßig am An-
fang oder Ende des Unterrichts ein Bild vorlegen. Das könnte aber nur ein
Behr energischer und zielbewufster Lehrer durchführen.

Eine zweite Schwierigkeit für die Einführung des Kunstunterrichte liegt
in der Beschaffung des Anschauungsmaterials. Für die Architektur möchte
wohl ausreichend gesorgt sein. Hinweisen möchte ich bei dieser Gelegenheit
besonders auf die vorzüglichen farbigen Tafeln im 2. Cyklus der Seemannschen
kunsthistorischen Bilderbogen. Aber die Plastik? Da läist sich doch nicht
leugnen, dafs Gipsabgüsse das Beste sind und bleiben. Die wichtigsten Köpfe
wenigstens müssen in Gips vorhanden sein. Ich bin auch überzeugt, dafs
sie sich bei einigem guten Willen beschaffen lassen. Die Kosten sind nicht
so grofs, dafs man nicht im Laufe von einigen Jahren 6 — 8 Stück zusammen-
bringen konnte. Vielleicht könnten die Behörden hierin auch helfen, indem
sie in den staatlichen Gipsgiefereien Exemplare herstellen lassen.1) Solche
Köpfe müssen dann dauernd in den Klassenräumen oder in der Aula aufgestellt
werden.

Für die grofse Menge der Werke werden wir freilich immer auf bildliche
Reproduktionen angewiesen werden. Aber hier hat die moderne Technik Fort-
schritte gemacht, die sich noch vor 20 Jahren kaum ahnen liefsen.*). Neben
Seemanns Tafeln für das ganze Gebiet der Kunstgeschichte sind für die
griechische Plastik an technisch erster Stelle zu nennen die 'Denkmäler grie-
chischer und römischer Skulptur' von Furtwängler-Urlichs. Diese sind
zwar immer noch nicht grofs genug, aber da sie vorläufig das Beste sind,
was wir haben, auch durch die Buchausgabe für die Schulen sehr bequem
brauchbar geworden sind, so werde ich an sie im folgenden die Ausstellungen
anknüpfen, die mir vom Standpunkt des Unterrichts nötig erscheinen. Es

l) Der vortreffliche Kopf des alternden Cäsar kostet in der Kgl. Giefserei in Charlotten-
burg 7,50 Mk. Der Selbstkostenpreis ist natürlich noch geringer. Warum findet man
übrigens diesen besten aller Casarköpfe in keiner Schulausgabe?

*) Dem 8kioptikon stehe ich noch mifstrauisch gegenüber, weil es die Bilder nur für
kurze Zeit erscheinen läfst Aufserdem ist es noch zu teuer und selbst Klein, der es am
eifrigsten empfohlen hat, giebt in seinem neuesten Programm, Bremerhaven 1899, an, daf»
die Bilder noch nicht kraftig genug gewesen seien. Nutzen wird der Apparat wohl nur
für Vortrage in gröTseren Baumen haben, die abends stattfinden.

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I

O. Schulte: Bemerkungen «um Anschauung«- und Kunstunterricht auf dem Gymnasium 557

handelt sich dabei um die Auswahl und Anordnung des Stoffes. Die Haupt-
vertreter des Kunstunterrichts, wie Menge und Baumeister, haben die histo-
rische Reihenfolge vorgeschlagen, wohl weil sio die Verknüpfung mit dem
Geschichtsunterricht im Sinne hatten. Die meisten Programme haben sich an-
geschlossen. Grundsätzlich hat meines Wissens noch niemand widersprochen.1)
Allerdings erklären die meisten, dafs keine Kunstgeschichte getrieben werden
soll, halten aber doch die geschichtliche Folge für die bequemste. Mir scheint
sie weder bequem noch praktisch, wenn wir als Ziel die ästhetische Betrach-
tung aufstellen. In der Schule dürfen wir keine Archäologen sein. Die
Wissenschaft verarbeitet, was ihr der Boden beschert, mit Gleichmut ohne Er-
regung, aber für die Schule hat nur das Vollkommene Geltung. Nur das vollendete,
von allen Schlacken gereinigte Werk vermag die Bewunderung zu entzünden,
die wir wünschen. Man lasse also alles Archaische ganz und gar beiseite!
Was soll der Apollo von Tenea in der Schule? Selbst die Ägineten könnten
nur unter dem Gesichtspunkt zugelassen werden, dafs sie eine leicht über-
sichtliche Giebelgruppe geben. Wenn aber Furtwängler nur die vier Figuren
der Mittelgruppe giebt, so ist damit nichts anzufangen.

Statt der historischen Reihenfolge nehme man eine andere, die vom Leich-
teren zum Schwereren aufsteigt. Die Grundlage mufs die Darstellung des
menschlichen Körpers bilden. Dazu diene der Doryphoros und Apoxyomenos,
der werfende und der stehende Diskobol, als Ergänzung der betende Knabe.
Dafs unsere turngeübte Jugend Interesse und Verständnis für den Körper hat,
wird niemand bezweifeln. Ferner sind die genannten Statuen sämtlich Kunst-
werke ersten Ranges. Mit Schmerzen bemerkt man also, dafs in der Münchener
Sammlung aufser dem Apoxyomenos nicht eine zu finden ist. — Es folgt die
Betrachtung des Gewandes. Das männliche wird am besten an den Porträt-
statuen erläutert, das weibliche an der Frauengruppe aus dem Ostgiebel des
Parthenon und . einer Korafigur vom Erechtheion. Erst dann kann man zu
den Götterbildern übergehen. Hier strebt die Bildung des Körpers nicht mehr
nach der Darstellung des Normalen, sondern sucht das Charakteristische. Die
Proportionen, noch mehr die Bewegungen werden bedeutungsvoll, vor allen
Dingen aber spiegelt sich das Wesen des Gottes im Kopfe. Diesen richtig
aufzufassen ist die schwierigste Aufgabe. Am förderlichsten wird dabei stete
Vergleichung sein. Sie ist schon sonst gelegentlich empfohlen, ich möchte sie
grundsätzlich Überall fordern. Die Linien eines Kopfes aufzufassen und sprach-
lich auszudrücken, ist schwer, manchmal unmöglich. Stellt man mehrere zu-
sammen, so wird sowohl das Auge als auch die Sprache viel leichter das
Richtige finden. Von Zeus der Anfang. Will man neben die Maske von
Otricoli nicht die elische Münze legen, so benütze man den Asklepios. Für
Hera sind die Köpfe der Hera Farnese und der Juno Ludovisi am ausdrucks-
vollsten. Bei Athena ist man nicht in Verlegenheit. Für Apollo sind 2 Typen

') Nach Abschlufs der Arbeit Behe ich, dafs es Monte Müller thut in der Programm-
abhandlung: Bildende Kunst im Gymnaaialunterricht Bautzen 1899. leb freue mich, mit
ihm in den meinten Punkten iibereinzuütiumien.

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558 Ci. Schult» : Bemerkungen zum Anschauung»- and Kunstunterricht auf dem Gymnasium

ausgeprägt, desgleichen für Dionysos. Ich denke, dafs man auf diese Weise
bessere Erfolge erzielen wird, als wenn man beispielsweise den olympischen
Zeus und den Apollo Musagetes unter dem 5. Jahrhundert bespricht, den Zeus
von Otricoli und den Apoll vom Belvedere unter dem 4. Jahrhundert, wie es
Furtwängler - Urlichs thun. Der auffallendste Mangel ist freilich bei ihnen,
dafs die Juno Ludovisi ganz fehlt. In einer für die Sekule bestimmten Samm-
lung ist das ein fast unbegreiflicher Fehler.

Auf die Einzelbilder würden dann die Gruppen folgen, von denen sich die
Eirene und der Hermes des Praxiteles bequem an die Götterbilder anachliefsen.
Endlich würden die Reliefs betrachtet werden müssen, der Fries des Parthonon
und von Pergamon, sowie einige Grabmäler.

Wenn ich hier schliefse, so möchte ich doch noch ausdrücklich hervor-
heben, dafs ich im vorhergehenden zwar meine Bemerkungen auf die antike
Kunst beschrankt habe, dafs ich aber auch die Vorführung der mittelalter-
lichen und neuen Kunst für notwendig halte.

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ANZEIGEN UND MITTEILUNGEN

H J. MÜLLKH, ChUSTIA!« OsTKRMAJtXS La 1 KIM
SCHBsÜbCHQSBUCH. N I I i: AcSOABX. FÜKFTKB

Tut: Obbrskküwda und Prima. Leipzig,
B. G. Teubner 1899. XI u. 372 S. 8.
So lange als Zielleistang im Lateinischen
bei der Reifeprüfung die Übersetzung aus
dem Deutschen bestehen wird — und das
wird hoffentlich der Fall bleiben — , so lange
niufs den Schülern Gelegenheit gegeben
werden, sich darauf vorzubereiten. Die
wenigen schriftlichen Arbeiten, die nach
den Lehrplänen in den drei oberen Klassen
geschrieben werden, reichen dafür nicht aus,
vielmehr müssen möglichst häufige münd-
liche und schriftliche Übersetzungsübungen
danebenhergehen. Um Zeit zu ersparen,
wird der Lehrer ein Übungsbuch verwenden.
Dieses mufs aber so eingerichtet Bein, dafs
er bei diesen Übungen in der Lage ist, die
in den Vorklassen von den Schülern er-
worbenen grammatischen und stilistischen
Kenntnisse durch zusammenfassende Be-
merkungen und den Bedürfnissen der Lek-
türe entsprechend mafsvoll zu erweitern.
Deshalb ist es notwendig, dafs das Buch
auf die Grammatik Rücksicht nimmt. Dieser
Anschlufs darf aber nicht sklavisch sein,
sondern mufs den Kenntnissen der Schüler
der oberen Klassen entsprechend mehr lose
sein. Diesen Anforderungen entspricht das
oben genannte Buch in hervorragendem
MafBe. Die dargebotenen übersetzungs-
aufgaben, die sich an die Klassenlektüre
nicht anlehnen, zerfallen in zwei Gruppen:
die eine, deren Aufgaben auf die gram-
matischen und stilistischen Bemerkungen in
den Anhängen zu des Verfassers Grammatik
Bezug nehmen oder zu den entsprechenden
Paragraphen in anderen Grammatiken in
Beziehung gesetzt sind, enthält 15 Stücke
mit Einzelsätzen und 91 zusammenhängende
Abschnitte; die andere sogenannt« freie Auf-
gaben, die sich nicht an einen begrenzten
grammatischen oder stilistischen Lehrstoff
anschliefsen.

Die Lesestücke sind mit grofsem Geschick
zusammengestellt. Der Verf. hat solche Ab-

schnitte aus der Geschichte ausgewählt, die
geeignet sind, die durch die lateinische und
griechische Lektüre gewonnene Kenntnis
hervorragender Staatsmänner, Dichter und
Philosophen und der politischen und geistigen
Entwicklung der beiden bedeutendsten Völker
des Altertums zu vertiefen. Ich erwähne bei-
spielsweise 'die Beschäftigung mit der Philo-
sophie in Rom' (12 Stücke), 'der athenische
Staat im Perikleischen Zeitalter' (10 Stücke),
'Rom im Ciceronischen und Augusteischen
Zeitalter' (12 Stücke).

Die sprachliche Darstellung ist , was be-
sonders hervorgehoben zu werden verdient,
gut deutsch, aber auch wieder so gehalten,
dafs die Übersetzung auch von einem Durch-
schnittsschüler, wenn er gewissenhaft arbeitet,
ohne zu grofse Mühe auch privatim geleistet
werden kann. Unterstützung findet der
Schüler in der an den Anfang des Buches
gestellten Sammlung von 1086 Phrasen und
in der Zusammenstellung nicht weniger
synonymischer Unterscheidungen, auf die im
Texte durch Sternchen oder Zahlen hin-
gewiesen wird. Die Phrasen sind aber nicht
ganz neu, sondern dem Schüler in dem bis-
herigen Unterricht bekannt geworden ; er er-
hält hier nur Gelegenheit, sie wieder auf-
zufrischen. Der Verf. hat oft Veranlassung
genommen, den Phrasen feine stilistische Be-
merkungen hinzuzufügen und damit den
seiner Grammatik gemachten Vorwurf ent-
kräftet, als ob er das Niveau des grammati-
schen Wissens der Schüler herabdrücken
wollte. Seine Grammatik soll nur Lernbuch
sein und enthält nur das, was der Schüler
auf der unteren und mittleren Stufe un-
bedingt wissen mufs. In diesem 5. Teile
findet er alle die Feinheiten des lateinischen
Sprachgebrauches, deren Zusammenstellung
den Anhängern der Grammatik von Ellendt-
Seyffert als Vorzug des Buches gilt.

Bei dem Umfange des Buches ist es ganz
natürlich, dafs nicht jeder Schüler alle Ab-
schnitte übersetzen wird; aber der Inhalt ist
so interessant, dafs er von jedem kennen ge-
lernt und eingeprägt zu werdeu verdient.

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560

Anseigen und Mitteilungen

Diesen berechtigten Wunach des Verf. teile
ich von Herzen.

Diesen 6. Teil, den der Verf., ohne auf
Vorarbeiten Ostermanns zu fufsen, selb-
ständig gearbeitet hat, der das ganze Unter-
richtswerk auf das schönste krönt, bcgrilfse
ich mit grofser Freude; von seiner Benutzung
verspreche ich mir nicht nur eine Befestigung
der grammatischen und stilistischen Kennt-
nisse der Schüler, sondern auch eine Bereiche-
rung ihres kulturgeschichtlichen Wissens.

Gotthold Sachse.

Iphiokxtk aif T actus, ku Schauspiel vos
Goethe , bdited with iktsoductioe, xotes

AJTO APPENDICE8 BY KaXL BbEUL, LlTT. D.,

Pb. D. , Uxiykssity Lectcreh ix Gebmas.

Cambridge, at the University Press 1899.
Diese Iphigenie - Ausgabe ist vom Ver-
fasHer, der die Stellung eines Lektors für
Deutsch an der Universität zu Cambridge
bekleidet, für Lehrer des Deutschen in Eng-
land und vorgeschrittenere Schüler und
Studenten bestimmt Seine Absicht war,
durch eine übersichtliche, reichhaltige Ein-
leitung und durch sorgfältige Anmerkungen
das Verständnis des Textes möglichst zu er-
leichtern, damit im Unterricht zur Pflege
eines sprachrichtigen Vortrags und zur Be-
sprechung der Charaktere und anderer
Sachen die Zeit nicht fehle.

Für die Einleitung, die eine ausführ-
liche Entstehungsgeschichte des Stückes giebt
sowie die Quellen (besonders die Beziehungen
zu Euripides), Nachahmungen und Über-
setzungen, ferner Metrum und Stil u. a. be-
handelt, sind die besten Kommentare, eine
grofse Zahl Abhandlungen und selbst Auf-
sätze aus litterarischen Zeitschriften mit
Sachkenntnis und Geschick verwertet worden.

Für Engländer, die tiefer in das Studium
Goethes eindringen wollen, enthält der An-
hang sehr eingehende Litteraturverzeich-
nisse, in denen auch die einschlägigen
Gymnasialprogramme nicht vergessen sind. '

Auch die Anmerkungen, für die eben-
falls gute Hilfsmittel benutzt sind, beweisen,
dais der Verfasser sein Werk für Vor-
geschrittenere bestimmt hat: er erklärt
sprachliche und sachliche Schwierigkeiten
sowie Eigentümlichkeiten in Stil und Metrum,
indem er die älteren Entwürfe Goethe«
(Proben im Anhang), Euripidee, Parallel-
steilen aus anderen Werken Goethes und
aus Schiller geschickt heranzieht; der Ver-
fasser giebt jedoch nicht grammatische
Erklärungen oder Übersetzungen ganzer
Verse.

Der Text der Iphigenie ist nach den
neuesten Hilfsmitteln berichtigt und in der
neuen Orthographie gedruckt.

Der Verfasser verspricht auch eine Neu-
bearbeitung der besten englischen Über-
setzung der Iphigenie von William Taylor
of Norwich, 1793, die das Lob eines Henry
Crabb Robinson erhielt.

Im ganzen ist die Breulsehe Ausgabe ein
sich selbst empfehlendes Werk deutschen
Fleifses, das vortrefflich geeignet erscheint,
gebildete Engländer, die de« Deutschen ge-
nügend kundig sind, in das Studium eines
der edelsten Werke Goethes und in die
deutsche Litteratur der Blütezeit überhaupt
einzuführen. Die Sprache Breuls ist so
fliefsend und klar, dafs sein kleines Werk,
ganz abgesehen von seinem reichen Inhalt,
auch für Deutsche, die sich im Englischen
nach dieser Seite hin vervollkommnen wollen,
von groteem Nutzen sein kann.

Exxst Maschxl

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Crrlöfl neu U>ill|clm Btolft in Dmaftt,

. j Wie stnfllrt m Philip?

Zine Hodegctik für Jünger dieser Wissenschaft

^ Ton

Wilhelm Freund.

Fünfte , Tennehrte and rerbesserte Auflage,
geh. 1 M. 60 Pfge. — geb. 2 M.
Inhalt: I. Name, Begriff and Umfang der Philologie.
— JJ. Die einteilten Discipllnen der Philologie. —
III. Vertheilung der Arbeit de« Philologie -Studireuden
auf 6 Semost. r. — IV. Die Bibliothek dei Philologie-
Studirenden. — V. Die Meister der pbilolog. Witten-
«rhaft in alter und neuer Zeit. — VI. Die gegenwärtigen
Lehrer der klassischen Philologie an den Hochschulen.

Cicero historicus.

Cicero1» Geschichtsangaben über die bedeutendsten
griechischen und römischen Staatsmänner, Dichter,
Historiker, Philosophen, Mathematiker, Kedner
und Künstler. Für die Schüler der Oberklasucn
der höheren Lehranstalten zur Priratlektttre
und als Vorschule für den correcten lateinischen
Ausdruck aus Cicero's Werken gesammelt und
inhaltlich geordnet von

Wilhelm freund.

Nebst einem phraseologischen Glossar.
Eleg. geh. 2 M.— , geb. 2 M. 50 Pfge.

Wilhelm freund's

$cd)s 'Sttfcfn
ber gricd)i|"rfjen, römifdjen, bcuifd)cnt
engCtfcfjert, fran3Öfifd)cn u. ifaricuifcfjcn

literaturgeschichte.

Für den Schul- und Selbstunterricht.

Kritische Sichtnng dei Stoffe«, Auswahl de« Bedeutendsten,
tachgomasse Eintheilung und Gruppirung desselben nach
Zeiträumen und Fächern Uebcrstchtlichkeit des Uetammt-
inhalta, endlich Angabe der wichtigsten bibliographischen
Notizen waren die leiteuden Grundsätze bei Ausarbeitung
dieser Literaturgeschichts-Ialcln. Preis jeder einzelnen 50 Pfge.

Msn ^rimanrni rmpfuljlcn!

eine met&obijd) georbneie
Uorbrreftung für Hit 3U)iturUiTitn-$)riifuitg.

On 104 ttodjcnillayn Briefen
für ben jnjcijabriflfn ^Jrimanercurfui

Don BHlftelm Jrnmfc,

ift beUftänbla erfcfiieiten unb fann i« nadj ©unldi brr BeftrOet
in 8 Cuartilfit tu je 3 SRarf S6 Bfge. ober in 8 3«trgän8cn
»u je 15 Korr belogen »erben. Qthci Omrtaf fomie jebtr
Jahrgang roiib aurb etnjeln abgegeben unb ift burrb jrbe **itrf).
banblunfl Xeutfdilanb» unb bee Builanbe« ju rrbalten, irrige
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bearbeitet mit brfonbeter BerudMta^tiaung ber Übungen im münb-
lichen unb fdjrifiUdjen freien Qkbraud} ber Seratbr.
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0. 9. Zciiitriii £ri»)ig, ^pßf*roficc 8.

Ubcrfirlit Uber bie Qtilgabeii unb Zeile:

A SBoerner: trran j6f Hrf).
«uSgabeA: IV. teil (Obtrfhife): jj. b. 4. u.

Ee^rbueb (aueb in 2 «6t ). 5. Unterriebtst (m.«Bfirtrr6 ).

taiiptre nc'.n b. fran) Mrammat. t>aubtrrgeln nebfl fmttatt. Hub.
5ronAö|lfdi beutffbe< u. beurfa)- (iBu«g. B).

franjafiftbe« SSSrtetbud}. Slueg. C (gef. ??eubearbeitß ):

Cberfhife jum fietrrtueb. fiebrbufb: t u. IL Bbteilung.

Sontalt Snb 8- b. ^aubtregeln. i>au|itregeln nebfl [antatt. Vlnb
Ka|| B (f bbb TOabdKnfdjuI.): («luta. B).
L — III. Ztü : g. b- 1.— 3. Unter- Cberfnifr (m. «Bortrrb ).

ritbtejabr (m. gramm. Mnb ).
Neubearbeitung be« III. Zeifea

(Süffelborfer ztutgabe).

B. SJoerner-Zbiergeii: Gngtifrfi.
SuSgabe A: flntgabr 0

ßebvburb. — eirammattt (gcfflrjte Keubearbeitnng),

Cberflufe. bearbeitet Bon Dr. O. tbt«gfn.

flula.B (f. t)öh. Wabebenfeft ): $rof. am »önigl. «abettentorr»
L u IL Zeil: gür bat l. u. S. «u Xrceben, unb l'tof. Dr. B.
Unterrtdit8j.(m.gramm.'Hnrj.). isebbpte. Ziireftor b. iHealirfi I
HI. leill blerjm>auptrtgeln »u Ire*ben. [3« SSorberrit.)
IT. Zeil) ber engl. Spntaj. Bu»g f b »Tabettentorp«:

lementarbueb b. engl- Sprache.

C. Öoernrr-Uooera: Stalienifeb.
fiebrbud)- — «rammatif. — Cbcrftuft [in Borbeteitnng].

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I: 6. «ufl.

II: 5. Huf..

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Du^anblung ©. ©. leubner in Ceipjig, »Jk-iftirrn&c «.

Verlag von B. G. TEUBNER in Leipzig.

Hettner's Geographische Zeitschrift

Monatlieh I Heft von circa 60 Seiten. Halbjährlich 9 Mk.
Zum Abonnement jedem Gebildeten wie allen Schulen empfohlen.

Aus dem Inhalt der letzten Hefte:

Umrisse zu einer Landeskunde der Karo- Über französische Länderkunde: Prof.

linen: Prof. Dr. A. Klrchboff. B. Auerbach.

Ober d. Gebirgsbildung Im paläozoischen Neue Alpenkarten: Prof. Dr. Albrecht

Zeltalter: Dr. Fritz Frech. Penok.

Mitteilungen — Geographische Neuigkeiten — Bucherbespreehi
Eingesandte Bücher, Aufsätze und Karten — Zeitschriftenschau.

Prospekte und Probehefte gratis und franko.

Die „Siidwestdentsclien SrhnlMätter" 18'JX, 1 sagen über

Heinichen-Wagener, lateinisches Schulwörterbuch:

, . Wir werden die Frage „Welches — _. .—

dahin biwitworten: „Empfehlung Verdient nur ein Schulwörterbuch, welches mit allem überflüssigen Balht-i
gründlich aufräumt, somit rieh auf das Nötige beschränkt und dies In einer Ajiordnnng «ad einer
Ihirstellung bietet, welche dem Schüler die gesuchte Hilfe tiuch wirklich an die Hand Riebt und ihn
geistig fördert.«

. . . Seitdem die ron Wagener besorgte Neubearbeitung des Heinichen'schen Lexikons erschien u
ist, trage ich kein Bedenken,

dieses Buch zu empfehlen.

. . . Die Yerlagsbiichbnndlung hat das Buch nuch Ilu Verheb Tortrefflich

» Zierde der ansehenden Bibliothek iedes Sekundaners bilden kann.

so dafa o«

Hierzu Beilagen von Eduard Arenaria« in Lelpiig und B. G. Teubner in Leipzig.

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Full text of "Neue Jahrbücher für das klassische Altertum, Geschichte und deutsche Literatur und für Pädagogik"

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