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Pädagogische
Studien

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Pädagogische Studien.

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Neue Folge.

Herausgegeben

■

von

Dr. W. REIN.

Semtnardircktor in £isenach.

Jahrgang 1886.

>-<öds~

Dresden.

Verlag von Bleyl & Kaeramerer.
1885.

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Inhaltsverzeichnis

des fünften Bandes.

A. Abhandlungen.

1- H Grabs, Bemerkungen zu dem Aufsätze des Sominarlehrers

Schneyer in Coburg „Der erste Religionsunterricht 1. H. 8. 1 — 23.

2. A. GÖpfert, Rechtfertigung einiger pädagogischen Gedanken

Zillers. Zugleich eine Erwiderung auf die Schrift des

Herrn Dr. Bartels: Die Anwendbarkeit der Herbart-

Ziller-Stovseheu didaktischen Grundsätze für den Unter-

rieht an Volks- und Bürgerschulen 2. „ ,. 1 — 30.

3. Ferd. LentZ, Die 26. allgemeine deutsche Lehrer-Versamm-

lung in Darmatadt 3. „ 1 — 10.

4. K. JllSt, Die Generalversammlung des Vereins für wissen-

schaftliche Pädagogik in Halle a/S. 3. ,. „ 10 — 25.

ö. W. Rein, Bemerkungen zu der Schrift des Herrn Dr. E. von
Salhvürk: Handel und Wandel der pädagogischen Schule

Herbarts 4. „ „ 1 — 15.

ti. Th. Vogt, An die Mitglieder des Vereins für Wissenschaft-

" liehe Pädagogik 4. „ „ 16 — 22.

7- Dr. ^Schneider, Entgegnung ........... 4. „ „ 22—24.

8. P. ZHHfl, Zuschrift an den Herausgeber ....... 4. „ „ 25 —29.

B. Mitteilungen.

1 Krönlein, Zur Charakterisierung unserer Gegner. Horn, der
dritte deutsche evangelische Schulkongress. Bergner,
Herbartvereine. Bliedner. Eine bedeutsame Kundgebung
aus theologischen Kreisen. Dr. Fr. Otto s pädagogische
Zcichenlehre. Das erste Schuljahr, 3. Auflage. Von
ünsem Gegnern. Rheinische Blätter für Erziehung, und

Unterrieht . . . 1 H. S. 24— 4f>

2. Zillig, Dr. Wesendonk als Kritiker. Erklärung. Pädago-

gische Vereine. Herbartiana. Bliedner, Prof. Dr. Stoy f.
Hoffmann, Zum Andenken an Prof. Dr. W. Nahlowsky.
Beyer, Selbstanzeige. Bliedner, Die Stoysche Erzieh-
ungsanstalt zu Jena. Der Verein für wissenschaftliche
Pädagogik 2. H. S. 30—62.

3. Perander, Der Herbartianismus in der Pädagogik, Aus. Dr.

J. Spielmann8 Diagnostik der Geisteskrankheiten. Der
Herbartverein zu Eisenach. Der achte deutsche Semi -
narlehrertag. Konkurrenzaufgabe der Diesterweg-
Stiftung 3. H. S. 25—41.

IV —

4. Au 8 Asien, Ansprache bestimmt für die Generalvei sanim -
luug des Verein« f. w. Pädagogik. Der Leipziger
Lokalverein für wissenschaftliche Pädagogik. Ein neuer
Herkules Bliedner, Entgegnung. Rein, Ein neuer
Baukasten. Aufruf. Uhlfftann, Thesen über den Ge-
schichtsunterricht Bergmann, Ein neue» Geschieht« -

werk 4. H. S. 29 - 43.

C. Rezensionen.

1. Eyth, Der elementare Freihand-Zeichenunterricht. (Rein) 1. H. S. 45 — 46.

2. Fjflgel. Das Seelenleben der Tiere. (Grabs) ..... 2. ,. „ 63-64.

3. Beyer, Die Naturwissenschaften in der Erziehungsschule

(Conrad) 3. „ » 42—48.

4. Matthias, Leitfaden f. einen heuristischen Schulunterricht

in d. allgem. Arithmetik n. niederen Algebra, der Ele -
mcntargeometrie, ebenen Trigonometrie u. den Apollo -
nischen Kegelschnitten (Weissenborn) .... 3. „ „ 48 — 50.

5. Rückert, Stumme Elementar- Wandkarte von Deutschland.

(Göpfert) , 3. „ „ 50—61.

6. DieMtz &, Heinrichs, Grundriss der Geographie. (Göpfert) 3. „ „ 51.

7. Geographischer Leitfaden für die unteren Klassen höherer

Lehranstalten. (Göpfert) 3. „ „ 51 — 52.

8. Rüge, Kleine Geographie. (Göpfert) 3. „ „ 52.

9 Traffipler, AtlaB für sieben- und achtklassige Volks- und

für Bürgerschulen. (Göpfert) ......... 3. „ „ 52 — 53.

10. Paparnarkos, ITtQt jov vi>y Jij JiQoarjxoVTOS ijuil 1 rotg

L^lrjac Jt-daaxuÄn'üi . (Michalopulos) 3. „ „ 63.

11. Papamarkos, rot u'/.y ttiror rijg HkTjvhVus vfokuiuw

~ oifiaaxüÄ.ui<. (Michalopulos) . . . 3. „ » 53 — 54.

12. Peter, Praktische Anweisung zur Erteilung eines elemen-

taren Geaangunterricht» in der Volksschule. (Böttcher) 4. „ „ 44 — 52.

13. Göpfert, Rechtfertigung einiger pädagogischen Gedanken

Herbart«. (Kein) ■ 4. „ „ 52—53.

14. Baumgartner, Lehrgang der englischen Sprache. I. Teil.

(Balzer) 4. , „ 53—55.

D. Anzeigen.

Werner. Cremer. Calmberg. Das Wissen der Gegenwart. Schul«. Woytt.
Häusselmann. Häusseluiaun und Kingger. Kademacher. Dreesen. FUnser. Kellner •
Deutsche Bücherei. Wolf. Stiller. Die Augsburgische Konfession. Junge.

Bemerkungen

zu dem Aufsatze des Seminarlehrers Schneyer in Coburg
„Der erste Religionsunterricht."*)

Von

H. Grabs in Glogau.

Man sollte meinen, es sei unnötig, über den ersten Religionsunter-
richt, welcher seit langem zum Gegenstande vielfacher und eingehender
Erörterungen gemacht worden ist, noch etwas zu schreiben. Werde
doch allseitig anerkannt, dafs die rcligionskundlichen Stoffe, biblische
Geschichten und Katechismusabschnitte, für das 6- und 7jährige Kind
zu schwer seien, und dass daher ein propädeutischer Unterricht dem
eigentlichen Religionsunterrichte vorausgehen müsse. Wenn zwar in
der Praxis diese Forderung der Theorie noch nirgends berücksichtigt
werde, so sei das zu bedauern, aber auch leicht zu erklaren, da dies
hauptsächlich an der Voreingenommenheit der maßgebenden, besonders
der kirchlichen, Kreise liege.

Neuerdings jedoch hat sichs gezeigt, dafs diese Anschauung von
der Sachlage keineswegs die richtige ist, dafs vielmehr selbst in der
L'ehrerwelt noch ein grosser Teil der Uberzeugung lebt, die biblischen
Geschichten seien für den ersten Religionsunterricht recht wohl geeignet
und ein propädeutischer Unterricht sei gar nicht notwendig. Diese An-
sicht wird unter andern durch Herrn Seminarlehrer Schneyer in seinem
Aufsatze „Der erste Religionsunterricht" mit aller Entschiedenheit ver-
treten. Er thut dies mit vollster Uberzeugung und unverkennbarem
Geschick, so dafs mancher Leser, der bisher entgegengesetzter Meinung
gewesen ist, leicht wankend gemacht werden kann.

Schon aus diesem Grunde ist es notwendig, die Behauptung, die
biblische Geschichte sei der geeignetste Stoff für den ersten Religions-

*) Siebe Deutsche Blätter f. erz. Unterricht No. 28, 29. 1884.
Pädagogische Studien. I. \

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Unterricht, auf ihre Richtigkeit zu prüfen und den von Schneyer vor-
gebrachten Argumenten auf den Grund zu gehen.

Schneyer beruft sich für seine Behauptung gleich anfangs auf
seine lange, 25jährige Erfahrung, auf eine Erfahrung, die deshalb so
schwerwiegend, weil der Verfasser während dieser langen Zeit ununter-
brochen den ersten Religionsunterricht erteilt und demselben auch ein
stetiges warmes Interesse entgegengebracht hat. — Darauf möchte ich
zunächst nur entgegnen: Der Berufung auf die individuelle Erfahrung
kann ein entscheidendes Gewicht nicht zuerkannt werden, weil in bez.
Streitfrage Erfahrung gegen Erfahrung einander schroff gegenüber
stehen. Von meiner Erfahrung, die ich in meiner ersten Dienstzeit
gesammelt habe, während 17 Jahren an ein und derselben Dorfschule
und zwar als alleiniger Lehrer derselben, der in der günstigen Lage
war, die Wirkungen seines Unterrichtens kontinuierlich vom ersten bis
zum letzten Schuljahre, bei vielen Schülern noch lange darüber hinaus,
beobachten zu können, von dieser Erfahrung will ich vorerst schweigen.
Dafür stelle ich der Schneyer sehen Erfahrung die eines hochgeachteten
Lehrergreises, meines ersten Lehrers St. in M., Kreis Lauban, entgegen,
der mehr als 50 Jahre hindurch die 6- und 7jährigen Schüler in der
Religion unterrichtet hat und welcher bei einem Zusammtreffen im Herbst
v. J., bezugnehmend auf einen von mir veröffentlichten Aufsatz „Gegen
die Verwendung der biblischen Geschichten im I. und II. Schuljahre *),
mir versicherte, dass die tägliche Beobachtung ihn immer wieder in der
Uberzeugung bestärke, dass die bez. Geschichten für den ersten Reli-
gionsunterricht viel zu schwer seien.

Im allgemeinen beweisen und entscheiden, wie schon bemerkt,
individuelle Erfahrungen wenig. Ein anderer Umstand kommt hinzu.
Es ist bekannt, wie leicht bei Beobachtungen, selbst in den Natur-
wissenschaften, die es doch mit sinnenfalligen Dingen und Erscheinungen
zu thun haben, Beobachtungsfehler unterlaufen, und teilweise sogar
recht grosse; wie viel leichter und eher ist es jedoch möglich im Ge-
biet der rein geistigen Vorgänge, wo alles durch die innere Erfahrung
auf Grund der gewonnenen Resultate der Selbstbeobachtung aufgefasst
werden mufs und bei welcher Thätigkeit mannigfach verborgene Fak-
toren oft eine wichtige Rolle spielen. Darum meine ich, dass man die
individuelle Erfahrung als einen ausschlaggebenden Grund nicht geltend
machen dürfe, zumal dann nicht, wenn die Beobachtungen nicht lange
genug ausgedehnt oder nicht ununterbrochen fortgesetzt worden sind,
denn ,, pädagogische Erfahrungen lassen sich nicht in so kurzen Zeit-
fristen gewinnen, in denen die Resultate aus physikalischen und chemischen
Experimenten erlangt werden können. Jene müssen über die Schul-
und Erziehungszeit hinausreichen."*) Aber auch dann ist die indivi-
duelle Erfahrung ohne Wert, wenn man nicht nachweisen kann, dafs

*) Schlea. Schulzeitunp Xo. 39, 38. 1885.

*) Ziller, Allgem. Pädagogik § G „Verhältnis zwischen Theorie und Praxi»."

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<las Handeln, aus Avelchem die Erfahrungen abgeleitet wurden, auf den
rechten Gründen beruht. Sonst könnte auch der Unwissendste seine
nach einigen Jahren unüberlegter Geschäftigkeit erworbene Routine für
Erfahrung ausgeben und darauf hin Postulate stellen. — Erst dann
sind die selbst gemachten Erfahrungen „wertvoll, wirklich entscheidend
und beweiskräftig", wenn man darthun kann, dafs das Handeln, welches
zu ihnen führte, nicht aus unzureichenden Vorstellungen und subjektiven
Meinungen und resp. Einfällen, sondern aus einem theoretisch durchge-
bildeten Gedankenkreise hervorgegangen ist.

Doch mit der einfachen Zurückweisung individueller Erfahrung als
einer Berufsinstanz in Sachen allgemeiner Principien kann es nicht be-
wenden. Ich mufs demnach näher auf die Sehne verschen Ausführungen
eingehen. — Sehne y er berichtet, dafs er bei Beginn seiner Lehrer-
thätigkeit eine Art propädeutischen Unterrichts erteilt, und dafs derselbe *
„Moralische Erzählungen und Gedächtnisübungen" zum Gegenstande ge-
habt habe, jedoch habe ihm weder der Stoff gefallen, noch habe ihn
•der Unterricht an diesem Stoffe befriedigt. Ganz natürlich! — Für
das Kind ist nur das Beste, also Klassisches, gut genug. Die moralischen
■Geschichtchen ermangeln jedoch des Charakters der Classicität meist
gänzlich. Sie sind wohl lehrreich und leicht verständlich, aber nicht
wahrhaft kindlich, d. h. nicht einfach und phantasievoll zugleich; sie
sind auch nicht von bleibendem Wert, viel zu tot und hausbacken, als
•dafs sie nachhaltig aufs kindliche Gemüt einwirken und zu öfterer Rück-
kehr einladen könnten. Dafs die unterrichtliche Behandlung solcher
Stoffe weder Freude noch Befriedigung auf die Dauer schaffen kann,
ist ebenso leicht einzusehen, wie das andere, dafs die biblischen Go-
«chichten vor jenen moralischen Erzählungen, selbst dem 6jährigen Kinde
gegenüber, aufserordentliche Vorzüge voraus haben.

Wohl von keinem Lehrer wird die mächtige Einwirkung passender
Inblischer Geschichten auf den Schüler bestritten werden, vielmehr wird
sich jedem die Wahrnehmung mannigfach aufgedrängt haben, dafs die
Kleinen bei seinem Vorerzählen mit ihren Augen an seinen Lippen ge-
hangen haben, dafs ihnen bei ergreifenden Scenen Thräneu in die
Augen getreten sind. Doch, frage ich, ist auf diese Wahrnehmungen
hin die Folgerung: die biblischen Geschichten sind der geeignetste Stoff
für den ersten Religionsunterricht, schon zulässig? Ich mufs dies bestreiten.
Öder ist dieser Schlufs vielleicht angezeigt, weil Sehn ey er bei der
«teten Wiederkehr derselben Geschichten im Unterrichte immer neuen
Geschmack an ihnen gefunden, immer neue Schönheiten entdeckt hat?
Auch dieses Kriterium kann bei genauerem Zusehen nicht als giltig
bestehen.

Wie der Säugling der Muttermilch bedarf, wie unwillkürlich sein
Mund sich öffnet, um die labende Quelle zu linden, ebenso bedarf der
•Geist des Kindes, auch des 6jährigen, der Speise, nämlich interessanter,
«einem Vorstellen und Fühlen adäquater Erzählstoffe. Mau erwidere
.nicht, dafs der erste Lese- und Schreibunterricht mit seinen Laut- und

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Sprachvorstellungen, dafs die Zahlvorstellungen des ersten Rechenunter-
richts solche Speise sei, die dem geistigen Bedürfnisse der Kleinen ent-
spreche. Das sind kalte, starre und tote Zeichen, denen kein pulsie-
rendes Leben inne wohnt, denen auch kein unwillkürliches Interesse
entgegenströmt. Die Kinder wollen Ideen zu ihrem Ideenkreise, Ge-
danken zu ihrem Gedankeniuhalt, sie wollen Inhalt, den sie erkennen
als dem eignen Seeleninhalt verwandt, als Leben vom eignen Leben.
Der erste Unterricht bietet nach Mafsgabe der bestehenden Lehrpläne
solcher Materien gar sehr wenige; das Kind will aber wahlverwandte
Geistesnahrung haben, mufs sie haben, wenn es im Wachstum seines
Geisteslebens nicht zurückbleiben, wenn es nicht hungern und darben
Poll ! Darf man sich da wundern, wenn es bei einer Erzählung wie der
,, Sündenfall" oder „Moses Errettung" gespannt dasitzt und horcht wie
ein Mäuschen? wenn bei der Geschichte „Josef wird verkauft" sein
sympathetisches und sittliches Gefühl lebhaft erregt und Thränen hervor-
gerufen werden? Doch diese Wirkung, das Kind in Erwartung zu ver-
setzen und seine Gcfuhlssaiten zum Schwingen zu bringen, können
andere Stoffe eben so gut hervorrufen. Ich erinnere nur an die mäch-
tigen Eindrücke, welche Märchen wie „Stern thaler u , oder „der Tod des
Hühnchens", „Fundevogel", eine Geschichte wie „Genovefa" oder Ab-
schnitte aus dem „Robinson 14 auf jedes Kind hervorbringen. Ich könnte
zahlreiche Beispiele hierfür aus dem Leben meiner Kinderstube und
deutliche Erinnerungen aus meiner eigenen Kindheit anführen. Dock
wer könnte das nicht!

Soviel ist klar, dafs mit der durch Schneycr konstatierten Wir-
kung auf das Kindesherz noch nicht der Beweis erbracht ist für die
Behauptung, die biblische Geschichte sei der geeignetste Stoff für den
ersten Religionsunterricht.

Sehen wir zu, durch welche weitereu Beweise Schneyer seine
Behauptung fundamentiert. Er begnügt sich nicht mit der Begründung
durch die Erfahrung; er unternimmt es, seinen Satz auch psychologisch,
zu stützen.

Seine hierauf bezüglichen Ausführungen sind zum Teil zu aeeep-
tieren. Allgemein wird zugegeben und gelehrt, dafs der Ausgangspunkt
für die religiösen Vorstellungen das Familienleben ist, dass die Gottes-
idee durch Idealisierung des Elternverhältnisses zu erzeugen, dafs dieser
Grundgedanke — nach Herbarts klassischen Worten — schon in
früher Kindheit hervorschimmern und zu den iiitesten gehören müsse,
wozu die Erinnerung hinaufreiche, dafs er verschmolzen werden müsse
mit allern, was das wechselnde Leben im Mittelpunkte der Persönlich-
keit zurückläfst. Ebenso ist richtig, was im bez. Aufsatze über Maximen-
bildung gesagt ist, dafs zuerst die Maximen des Genusses, auf einer
späteren Stufe die der Klugheit und auf einem noch späteren Stadium
die .sittlichen Maximen entstehen, bez. zu vorwiegender Geltung ge-
langen: ein Irrtum wäre es jedoch, zu meinen, im ersten Stadium dieser

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Entwicklung entstünden im Kinde gar keine Gedanken über die Zweck-
mäßigkeit des Genusses oder über die Kechtmäfsigkeit seines Thuns.

Weiter sagt Schneyer, dafs die einzelnen Völker die Stufenleiter
von den sinnlichen Maximen bis zum Standpunkte der Sittlichkeit in
ungemessenen Zeiten durchlaufen. Schade nur, dafs er diesen Ge-
danken mit seinen Konsequenzen nicht zu Ende gedacht und so nicht
zu dem Resultate gekommen ist, dafs, ähnlich wie bei den Völker-
individuen, die sittlich religiöse Entwicklung des einzelnen Menschen
auch eine sehr langsame, nur stufenweis fortschreitende ist und gar
nicht anders sein kann, dafs zwischen dem Anfangsgliede dieser Ent-
wicklung und dem Endpunkte derselben ein weiter, weiter Kaum sich
befindet, dafs dieser Abstand nicht im Fluge, sondern Station für
Station zurückgelegt werden mufs, dafs, wer zwar das Ziel will, aber
bei Anstrebung desselben die von der Geistesnatur angezeigte gliedweise
Enwicklung ignoriert, unzweckmäfsig verfahrt und im Grunde genommen
nicht weifs, was er thut. Der Verfasser hätte dann konstatieren müssen,
dafs zwischen der vorwiegenden Geistesthätigkeit des 6jährigen und der
des lOjä'hrigen Knaben ein gewaltiger Unterschied ist, dafs, während
beim 10jährigen die verstandesmäfsige Auffassung vorherrscht, bei jenem
die phantasierende prävaliert; er würde dann auf Grund dieser und
ähnlicher Thatsachen zn Folgerungen gelangt sein, wie beispielsweise:
das, was dem 10jährigen Kinde eine zweckentsprechende Geistesspeise
ist, kann unmöglich dieselbe Bedeutung fur's 6jährige Kind haben.

Doch brechen wir hiervon zunächst ab. Das Angeführte hat ge-
zeigt, dafs die psychologische Fundamentierung als hinreichend und
gründlich nicht betrachtet werden kann. Untersuchen wir Aveiter, welche
Aufgaben Schneyer für den Religionsunterricht auf Grund seiner eben
besprochenen Fundamentierungsarbeit aufstellt.

Dafs die Schule die in den Kindern vorhandenen Keime der
Gottesidee zu entwickeln habe, ist etwas Selbstverständliches. — Dafs
<lie Schule die natürliche Liebe zu den Eltern, zur Gottesliebe und zum
Wohlwollen gegen die Mitgeschöpfe, zur reinen Liebe des Christentums
überzuleiten habe, ist gewifs eine an sich richtige Aufgabe des Religions-
unterrichts, in dieser Allgemeinheit jedoch erscheint sie nicht viel mehr
als ein schöner, viel- und doch nichtssagender Ausdruck. Welch grosser
Unterschied ist nicht zwischen deu im 6jährigen Kinde vorhandenen
Anfängen des Mitgefühls und zwischen der Entwicklung desselben zur
Teilnahme, nun gar erst zwischen der blofsen Sympathie und dem Wohl-
wollen , dieser reinsten und schönsten Eigenschaft des menschlichen
Willens, der christlichen Nächstenliebe ! Nach Schneyer's Darstellung
wird einem die Annahme nahe gelegt, als mache sich das nicht allzu-
schwer; die natürliche Liebe des Kindes zu den Eltern, — welche Ver-
fasser als das Resultat der vielen angenehmen Empfindungen betrachtet,
welche die Eltern im Kinde hervorrufen — , sei eben nur zu verklären, zur
Gottes- und Nächstenliebe überzuleiten und — doch liegt hierin eins
der schwersten Probleme der Erziehung, dessen völlige Lösung nur bei

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wenigen gelingt, nämlich die Niederkämpfung des von kleinauf in jeden»
Menschen wohnender Egoismus in seinen so mannigfaltigen Formen und
die Hinführung zur selbstlosen Hingabe an fremdes Wohl und Wehe,
was ohne Hebevolle Pflege und glückliche Entfaltung des Gefühlslebens,
besonders des Mitgefühls, ohne zweckmäfsige Erweiterung des Umgangs,
namentlich des idealen, ohne Begeisterung für die religiösen und sitt-
lichen Musterbilder geradezu unmöglich ist.

Als eine weitere Aufgabe des Religionsunterrichts führt Schneyer
an, es gelte, dem Gehorsam des Kindes, welchen es im Hause und in
der Schule übt, die Richtung auf Gott zu geben, ihn zu einer frei-
willigen und freudigen Unterordnung unter den Willen Gottes zu führen.

Das ist ganz richtig gesagt und klingt recht schön, doch erlaube
ich mir zu fragen: Wie geschieht denn das? Hat etwa die Schule genug
hierfür gethan, wenn sie das Kind von Anfang an an Gehorsam ge-
wöhnt? Recht dankenswert wäre es gewesen, wenn der Verfasser hierüber
sich geäufsert hätte. Dann würde offenkundig geworden sein, dafs in
der schlichten Fassung dieses einen Satzes ein ganzes Meer von Er-
ziehersorgen enthalten ist. Wie stehen wir denn zu dieser Frage?

Genau besehen hängt die Forderung, den Schüler zum sittlichen
Gehorsam zu erziehen, mit jener vorhergenannten, die natürliche Kindes-
liebe zur Nächsten- und Gottesliebe zu verklären, innig zusammen. Doch
respektieren wir die vom Verfasser getroffene Sonderung. Der Schüler
soll also durch den Religionsunterricht zur sittlichen Freiheit oder dahin
geführt werden, dafs er gern und willig, aus innerster l berzeugung den
Willen Gottes thue. Diese Geistesbeschaffenheit ist ein Ideal, für dessen
Realisierung der gereifte Mann noch täglich und stündlich an sich
arbeiten inufs, und der Weg dahin ist sehr weit und mühevoll und —
das 6jährige Kind? Es steht oft noch gar nicht am Anfange dieses
Weges, denn manch' ein Kind hat seine ersten sechs Jahre durchlebt,
aber eine Anschauung von einem sittlichen Musterbilde und einer natür-
lichen Autorität noch gar nicht bekommen, auch nicht gelernt, pünkt-
lich zu gehorchen und schnell seinen Willen zu beugen. Aber auch
für diese Sphäre des Geisteslebens giebt es ganz bestimmte Stadien der
Entwicklung, die nicht unberücksichtigt bleiben dürfen, wenn es nicht
zum Schaden der Charakterbildung ausschlagen soll. Dieselben lassen
sich nicht besser und treffender bezeichnen als mit Prof. Th. Vogt'»
Worten, nämlich a) als blinde Unterwerfung, b) als willige Unter-
werfung und c) als moralische Unterwerfung. Anfänglich gehorcht
das Kind blind, ohne alles Reflektieren über W r arum und Wozu, einfach
aus Achtung der ihm gegenüber stehenden Gewalt; im 2. Stadium hat
der Gehorsam des Knaben den Charakter des Blindseins verloren, sein
Gehorsam ist das Resultat von Überlegungen, bestimmter Beweggründe;
das vorherrschende Motiv bei normaler Entwicklung ist die Achtung
vor und die Zuneigung zu Eltern und Erziehern. Erst auf einer späteren
Stufe gelangt der Zögling zur moralischen Unterwerfung oder zur sitt-
lichen Freiheit, da er nicht mehr gehorcht aus Rücksicht auf Lohn oder

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Strafe, auf Beifall oder Mifsbilligung , sondern deshalb, weil er nach
seiner Überzeugung nicht anders kann, weil die sittlichen Ideen, welche
bekanntlich mit dem göttlichen Moralgesetze übereinstimmen, in ihm zur
Herrschaft gelangt und ihre Imperative ihm zu eigenen Directiven
geworden sind.

Doch auf diese letzte Stufe kann niemand geführt werden, er habe
denn erst die zweite erklommen, und die zweite hat zur Voraussetzung:,
dafs jemand zuvor die blinde Unterwerfung gelernt habe. Es ist dem-
nach im rechten Lichte betrachtet ein wenig zweekmäfsiges Verfahren,
das Endglied einer Entwicklungsreihe nennen und als Ziel aufstellen,
und dabei die Zwischenglieder nicht nennen. Ebenso unzweckmäfsig ist
es, schon dem ersten Religionsunterrichte jene höchste ideale Forderung
zur Aufgabe machen, während es doch notorisch ist, dafs viele der
6jährigen Kinder überhaupt das Gehorchen noch nicht gelernt haben
und demnach noch nicht auf der untersten Stufe der Sittlichkeit stehen.

Als 4. und letzter Punkt fordert der Verfasser, dafs der erste
Religionsunterricht alle Lebensverhältnisse im Lichte des göttlichen Willens
anschauen lehre. Diese Forderung, welche die Bildung des ästhetisch-
moralischen Urteils und Gefühls hauptsächlich einbegreift, hätte nicht an
letzter, sondern an erster Stelle genannt werden sollen, denn wie anders
will man auf AVillen und Gehorsam einwirken als durch die Erkenntnis
oder die sittliche Einsicht , welche zur inneren Gesetzgeberin und
Richterin nach und nach erhöht werden mufs? wie anders will man die
Liebe zu Gott erzeugen, als dafs man die aller menschlichen Liebe vor-
ausgehende Liebe Gottes anschauen und kennen lehrt?

Doch abgesehen von der Zurückstellung der Urteils- und Gewissens-
bildung auf den letzten Platz unter den Aufgaben des Religionsunter-
richts, erscheint auch diese letzte Forderung an den ersten Unterricht
als viel zu hoch gegriffen. Zunächst ist schon dies bedenklieh, dafs der
Verfasser fordert, bezw. zu fordern scheint, alle Lebensverhältnisse
sollen angeschaut werden, und ist doch noch so vieles, hinter dessen
Verschleierung des Kindes Blick nicht dringen darf. — Aufserdem ist
dies zu leisten gar nicht möglich, weil dem Kinde hierzu die apper-
eipierenden Hülfen in seinem Erfahrungskieise fehlen. „Das Kind, wenn
es aus dem elterlichen Hause in die Schule kommt, kennt von allen
den verschiedenen Lebensverhältnissen aus seiner eigenen Anschauung
nur eins: das Familienverhältnis"*), — so sagte Schulrat K. Bormann
in Diesterwegs Wegweiser, und so ist es.

Weiter soll das Kind die vorgeführten Verhältnisse im Lichte des
göttlichen Willens anschauen lernen. Das heifst wiederum nichts anderes
als: etwas Unmögliches fordern. Das Kind kann über die eng be-
grenzte Sphäre seiner eigentümlichen Anschauungsweise nicht hinaus.
Zuvor mufs es lernen die Dinge und Verhältnisse im gemeinen Ver-
stände anschauen, was dem 6jährigen Kinde noch sehr schwer fallt;
dann erst kann es allmählich zu einer anderen Beurteilung hingeführt

*) siehe Deutsche Bl. f. e. Unt. 1884, No. 33. S. 265.

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- b —

werden. Bekanntlich sieht das 6- und 7jährige Kind mit ganz anderen
Angen wie der Erwachsene, den toten Dingen legt es Leben, den
unvernünftigen Wesen legt es Vernunft bei, gerade wie die tolle Phan-
tasie sie ausstattet. Die Vorstellungen des Kindes sind noch gar nicht
zu Begriffen verdichtet, sein Denken ist in geringem Grade verstandes-
mä'fsig. Daher ist das Kind auf dieser Altersstufe noch gar nicht be-
fähigt, das Thatsächliche, das ihm entgentritt, richtig aufzufassen, das
mufs es erst lernen. Wie will man von einem Wesen auf solch niedriger
Stufe geistiger Entwicklung fordern, dafs es die in den bibl. Geschichten
enthaltenen Verhältnisse im Lichte des göttlichen Willens anschaue?!
Mufs es nicht zuvor auf die Stufe gehoben werden, dafs es sie so an-
schauen lernt, wie jeder Mensch mit nüchternem Verstände sie anschaut?

Man sieht hieraus , zu welchen Übertreibungen es fuhrt , wenn ge-
läufige und schön gefafste Postulate, die das Ganze der religiösen Bil-
dung umfassen, zu Zielpunkten für einen Teil des Bildungswegs, hier
für das erste Schuljahr, aufgestellt werden. Auf diese Weise wird der
Sache wahrlich nicht gedient, das trägt nur zur Verdunkelung bei, und
die Folge davon ist: „Wir kommen weiter von dem Ziel."

Ich kann von Schneyer's Forderungen nicht scheiden, ohne noch
eins bemerkt zu haben. Gesetzt, diese Forderungen wären richtig, die
Beschaffenheit des kindlichen Geistes wäre derart, dass er das That-
sächliche in den biblischen Erzählungen zu fassen vermöchte, — wäre
damit schon die Zweckmässigkeit dieser Geschichten für den ersten
Unterricht erwiesen und der beabsichtigte Erfolg verbürgt?

Die Antwort wird sich bald ergeben. Die sittlich -religiöse Bild-
ung, welche durch das Anschauen der in den Geschichten enthaltenen
Willensverhältnisse begründet und weitergeführt werden soll und die
hauptsächlich das sittliche Urteil, das sittliche, sympathische und reli-
giöse Gefühl zum Gegenstande hat, ist nur dann denkbar, wenn das
Kind im Elternhause die Anfange des Mitgefühls, so wie bestimmte
sittliche Urteile — (eigentlich sinds nur ästhetische Urteile, weil ihnen
noch die Rückbeziehung auf das eigene Ich fehlt) — ausgebildet, wenn
es die Grundbegriffe über gut und schlecht, über hässlich und liebens-
wert, über wahr und unwahr gewonnen hat : wenn es daheim in einem
recht gearteten Familienverhältnis gelebt, wenn es in demselben Auto-
rität und Liebe kennen gelernt und eine gewisse Lebensanschauung
sich angeeignet hat. Der Verfasser hält diese Voraussetzung in der
Wirklichkeit gegebeu*) und meint, auf dieser Grundlage dürfe nur
weitergebaut werden.

Leider kann ich seiner Annahme nicht beipflichten. Das häusliche
Leben und die Kindererziehung lassen in Stadt und Land den christ-
lichen Charakter zum grossen Teil vermissen, Familienordnung und

*) Am Schlüsse moditiciert Sehncyer allerdings sein Urteil, indem er sagt:
„Unter den Kindern des Volks ist noch ein grosser Teil, dem gar sehr spärlich
die Strahlen der Liehe ins Leben scheinen und deren Seelen durum zu erkalten,
zu verhärten drohen" u. s. w.

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— 9

Kinderzucht sind weit und breit gar sehr verfallen und man möchte
mit Pestalozzi rufen: Gebt uns Mütter, Mütter für ihre Kinder! Unter
so beschaffenen Verhältnissen ist zu bestreiten, dass das „Bedürfnis
religiöser Erkenntnis" in der Brust der 6jährigen Kinder wohne, dass
das Gefühl für Recht und Unrecht hinreichend entwickelt sei. Darum
kann in vielen Fällen die „Ordnung des Familienlebens" als „Symbol
der Weltordnung" nicht verwertet, die Eigenschaften der Eltern können
durch Idealisirung zu Eigenschaften Gottes nicht erhoben werden.
Darum ist der erste Religionsunterricht oft nicht in der Lage, an das
Vorhandene einfach anzuknüpfen, es weiterzuführen, zu vertiefen und zu
befestigen.

Soll daher das Ziel des ersten Religionsunterrichts kein utopisches,
sondern ein erreichbares sein, so inuss es wesentlich heruntergeschraubt
werden. — Selbstverständlich muss die Idee von Gott, die dereinst
den „ruhigen Platz in der Tiefe des Herzens" einnehmen soll, schon
im ersten Unterricht hervorschimmern: im Übrigen müssen sich die dem
Kinde darzubietenden Gedankenmaterien dem geistigen Horizonte des
Kindes, also seinem Vorstellungs- und Gemütsleben möglichst nahe
halten, um einer nachhaltigen Einwirkung gewiss zu sein. Durch sie
und an ihnen muss die unentbehrliche Grundlage für die Bildung des
sittlichen Urteils gewonnen und für die Entfaltung des Gefühls, beson-
ders des Mitgefühls, Sorge getragen werden.

Doch folgen wir den Ausführungen des Verfassers, der da be-
hauptet, dass die biblischen Geschichten dem Anschauungskreise 6- und
7-jähriger Kinder nahe liege, weiter. Derselbe sucht dies an einer
Auswahl von Erzählungen klar zu legen und nachzuweisen, wie dieselben
Ausgangspunkt der sittlich-religiösen Entwicklung und gleichzeitig als
Inhalt des ersten Religionsunterrichts zu verwenden seien.

Schneyer beginnt seinen Cyklus mit der „Schöpfungsgeschichte",
die nach seiner Meinung für die Entwicklungsstufe des 6. und 7. Jahres
ganz geeignet ist. Diese Behauptung stützt er darauf, dass in diesem
Alter schon ein tiefer Zug nach dem ursächlichen Zusammenhange der
Erscheinungen sich offenbare. Zum Beleg hierfür führt er die Worte
eines 6-jährigcn Kindes an; sie lauten: „Mutter, du hast mich getragen,
als ich klein war, deine Mutter hat dich getragen, als du klein warst:
wer hat aber das erste Kind getragen?" Schneyer, welcher noch eine
ganze Reihe von Beispielen ähnlichen Inhalts aus seiner Erfahrung hin-
zuzufügen vermag, baut hierauf die Folgerung, dass das Fragen des
Kindes nach Grund und Ursache der Erscheinungen einen tiefen Zug
des kindlichen Geistes ausmache, und fordert demgemäfs, dass der
Unterricht diesen Zug nicht unberücksichtigt lasse.

Zunächst möge ganz ununtersucht bleiben, ob es überhaupt möglich
ist, dass das normal entwickelte 6-jährige Kind eine Frage wie die
angegebene zu stellen befähigt ist. Richtig ist jedoch, dass selbst im
kleinen Kinde bei glücklicher geistiger Entwicklung ein Streben ruht,
das Woher, Warum, Wozu, Womit für die Dinge und Vorgänge der

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— 10 -

Aufsenwclt zu erfahren. Es sind dies eben die ersten Anfange des
spekulativen Interesses. Von Jahr zu Jahr wachsen dieselben, ein
aufgeweckter 6-jähriger Knabe kommt mit seinen Fragen oft gar nicht
zu Ende. Über alles macht er sich seine Gedanken, wo der Schnee
herkommt und wie er entsteht, über die Sonne, ihre Gröfse, ihren
Lauf und Untergang, über das Scheinen der Sterne, über die Empfind-
ungen Jim eigenen Körper, über sein Wachsen, sein Schlafen, sein Auf-
stehen, über das Schlagen dt?r Wanduhr, über die Bewegung der Eisen-
bahn, über die Bedeutung der Eigenuamen, der Tier-, Pflanzen-, Orts-
namen u. s. w. Ich könnte hierfür mit einer ansehnlichen Sammlung
aus meinem Tagebuche dienen. (Erst vor wenigen Wochen fragte ein
(j-jähriges Söhnchen nach einem heftigen Platzregen seinen Vater:
„Wo kommt denn das Wasser her?" Und als die Antwort ihm nicht
genügte, fuhr er selbst antwortend fort: „Spuckt da der liebe Gott?"
Beim Bewegen der Blätter und Zweige fragte er: „Wer macht denn
den Wind? Bläst da der liebe Gott?" — Hierbei will ich jedoch be-
merken, dass der kleine Fragesteller als Kind mit Durchschnittsent-
wicklung nicht anzusehen ist, da er schon im Alter von l 1 /« Jahren
zum ersten Male „ich" richtig anwendete )

Schneyer wird vielleicht denken, dass ich, der ich ja ähnliche
Beobachtungen gemacht, die von ihm getroffene Auswahl billigen und
die Schöpfungsgeschichte für den ersten Unterricht als geeignet be-
zeichnen werde. Doch das wäre weitgefehlt ! Im Gegenteil bin ich
der Meinung, dass diese Materie vor dem 4. Schuljahr nicht zur Be-
handlung kommen sollte. Und zwar aus folgenden Gründen.

Die Entfaltung des spekulativen Interesses ist nur ausnahmsweise
im 6. Lebensjahre so weit, wie vom Verfasser angegeben, gediehen;
die grofse Mehrheit der Kinder ist in dieser Hinsicht weit zurück.
Wenn auch zuzugeben, dass die bezeichnete Kichtung der Geistes-
thätigkeit in jedem Kinde vorhanden ist, so ist damit nicht behauptet,
dass dieselbe die wichtigste und vorherrschende Seite des Geisteslebens
auf dieser Altersstufe ausmache. Wer dies annähme, verriete dadurch
eine grofse Uukenntnis der psychischen Entwicklung, denn es ist be-
kannt, dass das Spekulieren und Philosophieren als überwiegende Thätig-
keit erst am Ende dieser Entwicklung steht. — Und nun bedenke man
den kurzen Zeitraum von 6 Jahren, von welchen die drei ersten der
Periode angehören, da das Kind noch nicht zum vollen Selbstbewusst-
sein gelangt ist. Erst mit der Erwerbung des Ichbegrins erlangt es
gewissermafsen das Fundament für seine geistige Bildung, einen festen
Grund inmitten der mannigfaltigen, schwankenden Gebilde seiner Innen-
welt. Was hinter diesem Zeitpunkt zurückliegt, ist gleichsam ihm ein
bunter, schöner, endloser Traum. Zuerst ist ja der kleine Mensch ein
nur empfindendes Wesen. Allmählig, nachdem es durch unzählige
psychische Akte gelernt hat, seine Empfindungen auf äufsere Ursachen
zurückzuführen, wird es ein vorstellendes Wesen, und erst später,
wenn seine Vorstellungen einen gewissen Grad von Deutlichkeit erlangt,

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- 11 —

auch die Vorstellungen vom eigenen Körper und dessen Teilen als zu
ihm gehörig, sich gebildet haben, entsteht der Ichbegriff. Noch lange,
nachdem es den Gegensatz zwischen dem Ich und den Personen und
Dingen um sich herum kennen gelernt, nachdem es längst laufen, seine
Hündchen und seine Zunge gebrauchen gelernt hat, wird sein Geist
durch die bunte Mannigfaltigkeit der Dinge, an denen es immer Neues
zu entdecken giebt, in Anspruch genommen, ehe ihm das Forschen
nach Zusammenhang, Ursache und Notwendigkeit zu einem Bedürfnisse
wird. Es ist dies das Lebensalter der eigentlichen Reeeptivität und
die Periode, der vorherrschenden Phantasie, des kindlichen Spiels, da
die von den Dingen gewonnenen Bilder immer wieder im Bewusstsein
aufsteigen und da des Kindes liebste Thätigkeit hauptfachlich darin
besteht, mit den erlangten und liebgewonnenen Vorstellungen souverän
zu schalten und zu walten, je nachdem es seiner Einbildungskraft mehr
oder minder die Zügel schieben lässt.

Eine grofse und schlimme Täuschung ists daher, zu behaupten,
das kleine Kind habe schon oft gefragt: Wie ist alles entstanden? Der
tiefe Zug des 6-jährigen Kindes ist nicht das Warum. Darum halte
ich die Behandlung der bez. Erzählung imersten Schuljahre für eine nicht
scharf genug zu verurteilende „ Verfrühung"*), wodurch sowohl das
religiöse als auch das spekulative Interesse des Kindes eine schwere
oft gar nicht mehr zu reparierende Schädigung erfährt.

Nicht wesentlich anders lautet das Urteil in Beziehung auf die
Behandlung des Sündenfalls. Auch diese Geschichte ruht auf einem
tiefen religions-philosophischen Hintergrunde,**) und es wäre eine dürf-
tige Ausbeute dieser Materie, wenn das Kind aus ihr nur das Wesen
der Übertretung, den Ungehorsam nach Entstehung und Folgen kennen
lernte. Für diesen Zweck würde die Krummmaehersehe Parabel „Die
Reue" dieselben und bessere Dienste thun. Nach meinem Dafürhalten
muss, wenn diese Geschichte erst zur unterrichtlichen Behandlung steht,
tiefer gegraben werden. Ist es denn, so fragt man unwillkürlich, über-
haupt statthaft, zu dem 6-jährigen Kinde, in welchem weder die Vor-
stellung des Bösen, noch die Idee von Gott hinreichend deutlich aus-
gebildet ist, welches den Begriff der „Sünde u noch gar nicht hat, schon
von einem „Sündenfalle", vom Teufel, dem Urheber des Bösen, zu
reden, vor dem Kinde, dass noch gar keine Ahnung von der auf der
Erde existiereudeu Bosheit und Niedertracht hat? Wie soll ihm, das
so aufserordentlich arm an sittlichen Erfahrungen, so bar aller Selbst-
beobachtung ist, das Wachsen der bösen Lust, die kurze Lberlegung
der ersten Menschen vor, die Reue nach der That, wie weiter die Be-
deutung der Worte: „Ich will Feindschaft setzen" etc., „Im Schweifse
deines Angesichts" etc. u. a. m. nahe gebracht und verständlich ge-
macht werden? Dies ist rein unmöglich, denn es fehlen dazu die

*) Rein, erstes Schuljahr. Einleitung XI. u. s. f.
**) Rein, drittes Schuljahr, II. Aufl. S. 2 u. s. f.

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— 12

Vorbedingungen im Innern des Kindes. Wohl giebt es Antworten, aber
seine Worte sind leere Lautverbindungen; wohl zeigt es scheinbar Auf-
merksamkeit, aber sie ist blofse Gefälligkeit gegen den Lehrer; zwar
lernt es sogar ganze Abschnitte der Geschichte nacherzählen, doch nur
vermittelst des rein mechanischen Memorierens; im Innern bleibt es
unberührt. Denn die Kluft zwischen der Anschauungsweise des 6-jäh-
rigen Kindes, das ahnungslos ins Leben blickt, und der Situation der
vor einer grofsen Entscheidung stehenden ersten Menschen ist so
kolossal, dass die Phantasie, die noch ganz ungeschult ist, sie unmög-
lich in entsprechender Weise ausfüllen kann.

Hiernach ist denn auch der Schncyer'sehe Ausspruch: „Eine ver-
ständlichere, der Natur des Kindes entsprechendere Geschichte für
dieses Alter kenne ich nicht, als die Geschichte der ersten Menschen
und die Schöpfungsgeschichte" auf seinen wahren Wert zurückzuführen.

Der Verfasser schreitet sodann zu Erzählungen aus der Patriarchen-
zeit, namentlich aus Abraham's und Josefs Leben, weiter und bespricht
sie, er reiht an dieselben die Geschichte vom Moseskinde, von Eli und
Samuel und von David. Schliefslieh nennt er einzelne neutestament-
liehe Erzählungen, hinsichtlich deren er selbst einschränkend bemerkt,
dass das Kind freilich noch nicht die höchsten Ideen des Christentums
fassen könne. Von ihnen allen behauptet er, dass sie dem kindlichen
Anschauungskreise nahe stehen und verspricht sich deshalb von den-
selben den besten Erfolg.

Mit Bezug auf die Patriarchengeschichte sagt er: „So sehen wir
denn, dass das Dortkind ganz in den Vorstellungen lebt, die das Leben
der Patriarchen ihm bietet, das Stadtkind aber wenigstens die Haupt-
züge desselben in sich aufgenommen hat; beide aber diese mit dem
Gefühle der Lust verbundenen Vorstellungen gern hervorrufen, gerne
in ihren Gedanken im Freien mit jenen Hirten leben , mit ihnen
empfinden." Wer wüsste nicht, dass Hund und Schaf, dass die Weide-
und Haustiere zu dem liebsten Umgange des Kindes gehören,*) ferner
dass in den Geschichten der Patriarchenzeit die einfachsten mensch-
lichen und gesellschaftlichen Verhältnisse gegeben sind, dass daher diese
Erzählungen mehr wie alle anderen Erzählungen der heiligen Schrift
zum ersten Unterrichte geeignet sind.

Trotzdem empfehlen sie sich als Gegenstand unterrichtlichcr Be-
handlung des ersten Schuljahres sehr wenig. So sympathisch dem
Kinde in diesen Erzählungen auch die Staffage ist — die Scenerie ist
es weniger! — so unverständlich ist ihm die Gemütslage der handeln-
den Personen, der Patriarchen selbst. Was weifs das 6-jährige Kind
von der Schwere eines Befehls, wie ihn der 75-jährige Abraham in
Haran erhielt, was von der Gröfse eines Gehorsams, der alle Bedenk-
lichkeiten überwindet, was von den Gefahren einer Wüstenreise, was
von dem Leben und Sorgen eines heerdereichen Nomaden u. s. w. !

*) Heinecke, Bildung des Mitgefühls. (Pädag. Studien von Kein 1883, Heft HI.)

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— 13 —

Das, was die sittliche Sphäre des dargebotenen Erzählstoffes aus-
macht, muss der sittlichen Entwicklung des Kindes nahe stehen, soll
der Stoff für den ersten Unterricht geeignet sein. Das ist hier jedoch
nicht der Fall. Das Kind steht, wie schon oben gesagt, auf einer zu
niederen Stute sittlicher Bildung, befindet sich oft noch nicht in dem
Stadium der blinden Unterwerfung, sondern die Maximen des Genusses
beherrschen es, sein Streben geht neben dem Spiel gröfstenteils auf
sinnliche Lust, das Wägen und Wählen zwischen verschiedenen Ent-
schliefsungen hat es noch gar nicht oder selten geübt. Die sittlichen
Urteile beginnen sich erst zu regen, auch die religiösen Vorstellungen
und Gefühle, die anfangs sehr dunkel und unrichtig, „luftige Phantasie-
gebilde 11 , sind erst im Entstehen, ebenso ist die Teilnahme an Leid
und Freude anderer Menschen noch wenig gefördert, und hat es somit
noch nicht den allerersten Schritt zur Überwindung der aufgeschossenen
Selbstsucht thun können. Selbst „das Grundgefühl des religiösen Le-
bens, das Gefühl allseitiger Abhängigkeit von einer übersinnlichen Welt
ist kaum vorhanden."*)

Wenn nun dies die Geistesbeschaffenheit des 6-jährigen Kinde»
ist, so ist unschwer einzusehen, was sich hieraus bez. der von Schneyer
getroffenen Auswahl biblischer Erzählungen ergiebt; nämlich dies:
das Kind ist weder befähigt, das thatsächliche Geschehen der bez.
Erzählungen richtig zu appereipieren, noch das im Untergrunde liegende
Religiös-Sittliche zu vernehmen. Das gilt für alle 6-jährigen Kinder,
ohne Ausnahme. Für die Mehrheit gilt aber auch noch dies, dass hie
überhaupt noch nicht unterrichtsfahig sind, sondern erst unterrichtsfähig
gemacht werden müssen. Die Ursache hierfür liegt darin, dass sie
zu wenig Vorstellungsmaterial besitzen, und dass aufserdem die Vor-
stellungen der notwendigen Klarheit und Bestimmtheit, ohne welche die
Appcrceptionsfähigkeit nicht denkbar ist, entbehren.**)

Notwendig und interessant zugleich ist ein Blick auf die Art, wie
Schneyer sich mit den Einwendungen der gegnerischen Seite aus-
einandersetzt.

Wiedemann hat in seinem Buche „Der Lehrer der Kleinen" unter
anderen Gründen gegen die biblischen Geschichten im ersten Schuljahre
auch den mit angegeben, dass, wenn im Anfangsunterrichte eine Ge-
schichte wie z. B. „Kains Brudermord* 4 behandelt würde, dem Kinde
zu frühe und zu plötzlich die grofse Entartung der Menschennatur vor
Augen gestellt werde; die dadurch hervorgerufenen Eindrücke wirkten
zu mächtig und deshalb nachteilig auf das Kind ein. — Schneyer ant-
wortet darauf: Werden diese Eindrücke nach 1, 2 oder 3 Jahren ge-
ringer sein? Die Kinder, die doch nicht Kinder bleiben können,
müssen auch die mannigfachen und grofsen Verirrungen, z. B. dass

*) Thrändorf, die Kirche und der Religionsunterricht der Erziehungsschule,
(l'ädagog. Studien von Kein 1888, 1 )

**) H. Wendt. Über Exkursionen, mit besonderer Rücksicht auf die Schul-
erziehung in grofsen «Städten. S. 4. Dr. K. Lange, über Apperzeption.

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14 -

ein«Mensch den andern ermordet, kennen lernen. Das geschehe sowieso
durch's Leben. Darum erscheine es als besser, das Kind planmäfsig
durch den Unterricht in die Wirklichkeit des Lebens einzurühren, als
es dem Zufalle zu Uberlassen, wie es mit der moralischen Entartung
des Menschengeschlechts bekannt gemacht werde.

Sollte mit dieser Entgegnung das erwähnte Bedenken wirklich
zerstreut sein? Darin sind wohl alle einig, dass der Schüler das
Leben der Menschen, wie es thatsächlieh ist, kennen lernen muss, dass
man ihm deshalb nicht blofs Tugendbilder, was bald zu tötlicher
Langeweile führen würde, vorführen dürfe, sondern auch den Menschen,
wie er irrt, strauchelt und fallt. Nur vergesse man darüber eins nicht.
Der Kreis des Umgangs und des sittlichen Urteils war bisher eng, so
eng begrenzt, wie räumlich das elterliche Haus, der elterliche Hof und
Garten war. Von hier aus muss der Blick weiter geführt werden, auf-
wärts und abwärts. „Aufwärts giebt es nur einen Schritt und nichts
Höheres mehr," zu „Gott, dem reellen Centrum aller praktischen
Ideen, dem Vater der Menschen, dem Haupt der Welt" — (voraus-
gesetzt, dass das Kind daheim „die zärtliche Sorge der Mutter, den
freundlichen Ernst des Vaters, die Verkettung der Familie, die Ordnung
des Hauses in aller Reinheit und Würde" kennen gelernt hat;) —
„abwärts eine unendliche Weite und Tiefe. Nach jener Seite muss
das übersinnliche Reich sich öffnen; denn im Sichtbaren ist der Fami-
lienkreis selbst das Schönste und Würdigste. Aber auf der entgegen-
gesetzten Seite liegt die Wirklichkeit, und zeigt teils von selbst mit
zudringlicher Sinnenklarheit ihre Mängel und ihre Not, teils ist es
Pflicht der Erziehung, vollends aufzudecken, was der Zögling nicht
siebt und doch sehen muss, um als Mensch leben zu können." So
sagt Herbart.*) Wer wollte die Wahrheit seiner Worte anfechten!
Sollte jedoch es sich empfehlen, das Kind, dessen „Sünden" bisher
zerbrochenes Spielzeug, zerrissene Kleider, zerstofsene Fensterscheiben
gewesen, nun gleich mit einem Male zu dem Abgrunde tiefster sitt-
licher Entartung, wie sie in Kains Geschichte entgegen tritt, hinzuführen?
Nimmermehr kann das zweckmäfsig, kann das pädagogisch richtig sein!
Ein solches Verfahren wäre ähnlich dein einer unverständigen und lieb-
losen Mutter, welche ihren wachen Säugling aus dem hellen Licht des
sonnigen Wohnzimmers ins tiefe Dunkel des Kellers mitnehmen wollte.
Vielmehr muss als Gesetz dies gelten: das Kind darf nur allmählich
fortgehend in die unendliche Weite moralischer Abirrung geführt wer-
den. Nur dann kann die Bildung des kindlichen Gefühls und Urteils
gelingen, nur so können sich die sittlichen Unterscheidungen schärfen,
nur so die Elemente der sittlichen Ideen an „Klarheit und Würde"
gewinnen. Herbart sagt a. a. O. ■ „Die Welt, wie der Knabe sie be-
trachtet in den Stunden des Ernstes, dehne sich weiter und weiter;

*) Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Er-
ziehung. II. \V. XI.

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— 15 —

zwar immer gelegen zwischen den gleichen Extremen, dränge sie
gleichsam dieselben in weite Fernen hinaus, damit Platz werde für die
Menge der Charaktere, welche am Faden der Geschichte hereintreten."

Sehliefslich werde noch die Aufmerksamkeit auf die Grundsätze,
v/elche Schneyer für die unterrichtliclie Behandlung selbst aufstellt, hin-
gelenkt.

Schneyer, welcher gleich anfangs seine Behauptungen durch den
Hinwois auf eine lange Erfahrung begründet, will auf gegnerischer
Seite den Erfahrungsbeweis nicht gelten lassen. Deshalb sucht er dar-
zuthun, dass die Erfahrung des Lehrers Förster in Zittau, der a poste-
riori zur selben Erkenntnis wie Wiedemann und viele andere gelangt
ist, nv ht beweiskräftig sei. Försters Erfahrungen seien jedenfalls daraus
zu erklären, dass ihnen ein unzweckmäfsiges Handeln vorhergegangen,
denn anders können des Verfassers Worte: „Die Ursachen für diese
Erscheinungen suche ich in dem Umstände, dass von dem „„Wie""
der Behandlung Alles abhängt", nicht wohl verstanden werden.

Doch hören wir, wie nach Schneyer die unterrichtliclie Behandlung
sich gestalten soll. Das Gelingen des Unterrichtes hängt nach ihm
davon ab, dass dem Lehrer „von keiner Seite ein Zwang über Aus-
wahl, Anordnung und Behandlung der Geschichte aufgelegt werde."
Bei ihm ist also die erste Vorbedingung für den Erfolg die uneinge-
schränkte Freiheit des Lehrenden, was er im darauffolgenden Satze
jedoch wieder wesentlich einschränkt durch die Worte: „Freilich der
Anfänger kann nur nach Vorschrift und Muster erzählen und be-
handeln."

Sollte das Gelingen wirklich durch den von allen Fesseln frei-
gemachten Subjectivismus verbürgt werden? Will der Verfasser die
Natur und Gesetzmäßigkeit des Geistes, die der Willkür ganz bestimmte
Schranken steckt, gar nicht m Rücksicht ziehen? Weifs er nichts von
dem theoretisch anerkannteu Grundsatze: „Das. was der Zögling vor
aller Erziehung war, muss für diese Ausgangspunkt und Beziehuugs-
punkt aller Thätigkeit und aller Fürsorge sein?' 1 *)

Noch seltsamer als diese Vorbedingung charakterisieren sich die
Normen, die Schneyer für Auswahl und Behandlung aufstellt. Seltsam
sind sie, denn hätte der Verfasser seine anfangs genannten Forderungen
darauf bin geprüft, so würde er zu dem Resultate gekommen sein, die
bibl. Geschichte aus dem ersten Unterrichte zu verpöneu.

Schneyer verlaugt nämlich von dem Lehrer, dass er in der an-
schaulichen Weise der Bibel erzähle, aber nicht mit den Worten der-
selben, in kindlichein Tone, ohne jedoch läppisch zu werden. Dies
begründet er durch den Satz: Die Kinder haben kaum die Sprache
des Lerehrs gelernt und sollen schon wieder in die Bibelsprüche ein-
geführt werden. Unmittelbar vorher fordert er als allererste Bedingung
fürs Gelingen volle Freiheit fiir den Lehrer; liier jedoch steckt er be-

*) Ziller, allgemeine Pädagogik, § 10.

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stimmtes Mafs und Grenze und hebt dadurch die eben verkündete Frei-
heit der Subjektivität wieder auf. Wo bleibt da die Konsequenz des
Denkers?

Aber noch eins ist dem Schneyer'schen Grundsatze gegenüber zu
bemerken. Verfasser erkennt nämlich klar, dass eine Hauptschwierig-
keit für den bibl. Geschichtsunterricht auf der Unterstufe in der Dar-
bietung liegt; denn wenn die Erzählung nach dem Wortlaut der Bibel
vorgetragen wird, so ist sie den Kleinen geradezu unverständlich und
ohne allen Erfolg; wird sie jedoch in freier Weise, nach Wiedemann,
dargeboten, so wird der Text leicht so verkindlicht, dass er alles Andere
ist, nur keine bibl. Erzählung.*) Dieser Scylla und Charybdis sucht
er aus dem Wege zu gehen; daher seine oben genannte Vorschrift.
Nur fragt es sich: Ist Schneyer beiden Extremen wirklich glücklich
entronnen? Bei genauerem Zusehen muss man antworten: Es ist ihm
nicht gelungen. In seinen Beispielen, welche Winke für das Vor-
erzählen enthalten, hat er so verkhidlicht, dass, wenn man seinen Direk-
tiven folgen wollte, von der bibl. Fassung wenig oder nichts übrig
bliebe. Ein Mittelweg ist nicht gut möglich. Eben deswegen sagt
Herr Kein — und ich stimme ihm vollständig zu — »Wir geben den
Kindern lieber jede andere Geschichte, als eine derartige Verwässerung
des biblischen Stoffs. 4 '

Eine andere Norm Schneyer's für die unterrichtliche Behandlung
lautet: „In der Auswahl des Stoffs ist lediglich das allgemein Mensch-
liche hervorzuheben; das den Vorstellungen einer vergangenen Zeit und
einem bestimmten Glaubensbekenntnisse allein Angehörige muss fern
bleiben. Ebenso das dem Gedankenkreise des Kindes Fernliegende. 14
Wie der Verfasser seine dem ersten Keligionsunterricbte gestellten Auf-
gaben mit diesem Grundsatz in Einklang zu bringen vermag, ist geradezu
unerfindlich. Hier verkündet er, dass im Unterrichte lediglich das all-
gemein Menschliche hervorgehoben werde; oben dagegen forderte er
vom Lehrer, das derselbe alle Lebensverhältnisse im Lichte des gött-
lichen Willens anschauen lehre. Ist das nicht ein offenbarer Wider-
spruch?

An der Hand der Schneyer'schen Auswahl werden die Kleinen
erst an den Anfang der Welt gestellt, dann werden sie ins Paradies,
später nach Haran, von da nach Kanaan unter Nomaden , dann nach
Ägypten unter Pharaonen und Sklaven, dann zurück ins Land Israel,
in die Zeit der Bekriegung Israels durch die Philister, dann ins Zeit-
alter Jesu, dessen Zeitgenossen mit der Messiashoffnung sich trugen,
geführt; ist dies wohl möglich, ohne die Kinder in die Vorstellungen
der vergangenen Zeiten einzutauchen? Ist's nicht vielmehr der grösste
Widersinn, bei solcher Auswahl zu verlangen, dass das dem kindlichen
Gedankenkreise Fernliegende wegbleiben soll?!

Noch Vieles wäre zurückzuweisen von dem, was Schneyer mit dem

*) Kein, erste» .Schuljahr S. XI, XII.

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Brusttone der Überzeugung uns Lehrern als Wahrheit verkündigt hat.
Doch werde die Untersuchung hier abgebrochen. Wem könnte auch
mit den unausbleiblichen Wiederholungen gedient sein! Bedauerlich
ist und bleibt es, dass Herrn Schneyer seine Beobachtungen nicht tief
genug geführt haben; seine Überlegungen konnten daher, trotz allen
guten Willens, zu in sich einigen, widerspruchsfreien und eben darum
wertvollen Resultaten nicht gelangen.

So viel dürfte klar geworden sein, dass die biblischen Geschichten
für den Anfangsunterricht sich nicht eignen. Eben deshalb muss ein
vorbereitender Unterricht, der die Vorbedingungen für die richtige
Apperception zu schaffen, den Hunger nach geistlicher Speise zu er-
zeugen und die Empfänglichkeit für die Musterbilder der Sittlichkeit zu
bereiten hat, vorausgeschickt werden.

Dies in der neuesten Zeit aufs neue mit aller Entschiedenheit ge-
fordert und gleichzeitig die Notwendigkeit dieser Forderung mit zwingen-
den Gründen nachgewiesen zu haben, ist besonders eines der Verdienste
Ziller's und auch der Verfasser der Schuljahre. Einsichtige Pädagogen
haben das allerdings schon vor langer Zeit eingesehen, doch ihre Rufe
waren Johannesstimmen in der Wüste, die spurlos verhallt und in gänz-
liche Vergessenheit geraten waren.

Einen von ihnen, dessen Bedeutung für die Pädagogik allseitig
anerkannt, an welchem mit Recht „eine treffliche Beobachtungsgabe"
und ein „klarer, scharfer Verstand" gerühmt wird, will ich redend ein-
führen, nämlich Salzmann; die Säkularfeier seiner Schöpfung „Schnepfen-
thal" ist ja noch in Aller Erinnerung.

In seiner vor 104 Jahren herausgegebenen Schrift „Die wirk-
samsten Mittel, Kindern Religion beizubringen" wendete sich Salzmann
nachdrücklich gegen die damalige Unterrichtsweise in der Religion.
Er sagte von ihr S. 35:

„Man übte ihr Gedächtnis und vernachläfsigte ihren Verstand fast
gänzlich; man gewöhnte sie blofs zum Glauben, aber nicht zum
Nachdenken, man führte sie von Ägypten durch die arabische
Wüste nach Canaan, zeigte ihnen Wunder, die daselbst waren
verrichtet worden, und vergafs fast gänzlich, sie auf das aufmerk-
sam zu machen, was um sie her vorging. Daher mag nun wohl
grofsentheils die Verdrossenheit zum Beobachten und eignen Nach-
denken, die fast durchgängig bei dem grofsen Haufen herrscht
und die bejammernswürdige Fühllosigkeit rühren, mit welcher er
unter Gottes Werken wandelt, sie geniefset und zertritt; daher
mag es wohl kommen, dafs man immer neunhundert neun und
neunzig Menschen rechnen kann, die mechanisch ihre Geschäfte
so fortsetzen, wie sie es von ihren Lehrmeistern gesehen haben,
gegen einen, der es sich einfallen läfst, durch Beobachtung und
Nachdenken seinen Vorgänger zu übertreffen."
In Bezug auf die Schwierigkeit, kleinen Kindern verständlich zu
sprechen, sagt er:

Pädagogisch« Studien. I. 2

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„Kinder haben ihre eigene Sprache. Dies giebt mir gewifs zu,
der einige Zeit mit beobachtendem Geiste Kinder erzogen hat.
Sie ist so arm, wie die Sprache der Wilden, die nur für Gegen-
stände der Empfindung, selten aber für die Ideen, die einige
Aufklärung des Verstandes voraussetzen, Zeichen haben. Wenn
wir nun in einer unter Erwachsenen gewöhnlichen (und das ist
doch die Sprache, in welcher der gewöhnliche lieligionsunterricht
vorgetragen wird), oder wohl gar wissenschaftlichen, oder auch
wohl gar in der morgenländischen Sprache, uns mit Kindern
unterreden, wenn wir ihnen Bufse und Rechtfertigung anpreisen,
von Gnade und Kreuzigung des Fleisches sprechen, reden wir
nicht eine fremde Sprache? Und das sollte Kinder nicht verdriefs-
lich machen?"*)
Weiter sagt er:

„Die Denkungsart eines 30 — 40jährigen Mannes ist von der
Denkungsart eines 10 — 12jährigen Kindes himmelweit unter-
schieden. Wie werde ich gerührt, wenn ich eine Arie aus der
Graun'schen Passion, oder Abraham auf Morija auflÜhren höre,
und wie fuhllos sitzen meine Kinder dabei! Wie hüpfen sie hin-
gegen, wenn jemand anfangt zu singen: Als jüngst Hänschen in
dem Gras. Umsonst bemühe ich mich, sie dahin zu bringen, dafs
sie, bei Anhörung jener Stücke, an meinen Empfindungen Teil
nehmen. Es ist blofs Gefälligkeit gegen mich, wenn sie sagen:
Das war eine vortreffliche Arie. Wir dürfen daher das, was
Kindern Vergnügen machen soll, niemals nach unserer, sondern
nach der Kinder Empfindung abmessen, sonst lernen wir wohl,
was uns, nicht aber, was Kindern Vergnügen schaffet."**)
Über die Erfolglosigkeit eines Unterrichts , der sich zu frühe mit

Bibel und Katechismus beschäftigt, sagt er:

„Wenn man nicht annehmen will, dafs die Worte, die man lernt,
eine magische Kraft haben, vermöge welcher sie, ohne dafs die
Seele etwas dabei denkt, gleich einer Zauberformel wirken, so
mufs man zugeben, dafs alles Auswendiglernen der Bibel uud des
Katechismus gar nichts hilft. So wenig eine Speise, die unver-
dauet durch den menschlichen Körper gehet, denselben nähren
kann, so wenig können Worte, die man nicht versteht, deren
Verstand man nicht überdenken kann, das Herz bessern."
Solcher Unterricht ist nicht blos erfolglos, sondern auch schädlich,

denn er erzeugt Langeweile und Abneigung gegen den Inhalt selbst.

Hierauf bezüglich sagt Salzmann:

„Wir Erwachsenen gähnen und werden verdriefslich , wenn uns
ein Gesellschafter stundenlang mit seiner Lieblingswissenschaft,

*) Salzmann: Die wichtigsten Mittel, Kindern Religion beizubringen. (Pädag.
Bibliothek von Karl Richter, II. Band.) S. 72.
•*) a. a. O. S. 72.

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— 19 —

in der wir ganz fremd sind, unterhalten will; wir beklagen uns
wohl über Mangel an Lebensart. Sollen denn unsere Kinder
nicht gähnen und verdriefslich werden, wenn wir sie mit Dingen
unterhalten, die gar nicht in ihr Fach gehören?"*)
So warm Salzmann die Erzählungen als das wirksamste Mittel,
Kindern Religion beizubringen, empfiehlt, so entschieden erklärt er sich
gegen die biblischen Geschichten im Anfangsunterricht. Kr sagt:

„Die bibl. Geschichte halte ich zur ersten Unterweisung der
Kinder für unbrauchbar. Denn wenn auch der Lehrer Fähigkeit
genug besäfse, seine lieben Kleinen in das entfernte Morgenland
und in das graue Altertum so zu versetzen, dafs sie die erzählteu
Begebenheiten mit anzusehen glaubten, so enthält doch diese Ge-
schichte nur den Charakter und die Schicksale erwachsener Per-
sonen, berühmter Gesetzgeber, Helden und .Jesu, des Meisters der

höchsten für Kinder nicht erreichbaren Vollkommenheit."

„Wollen wir nun Kinder durch bibl. Geschichten unterrichten, so
sehen wir uns in der Verlegenheit, entweder die wenigen Ge-
schichten kleiner Kinder durch Erdichtung zu erweitern, oder sie
durch Exempel grofser Heldenseelen, eines Moses, Josua, Jesu,
zu bilden. Beides scheint mir sehr unbequem" u. s. f.**)
Auch das Urteil Pestalozzis , dieses Reformators des Unterrichts-
wesens, fällt in die Wagschale derer, welche fordern, dem Religions-
unterrichte einen vorbereitenden Unterricht vorauszuschicken. Auch er
lehrt, dafs das Neue, was der Unterricht darbietet, an die Welt, in
welcher der Zögling lebt, an seine äufseren und inneren Erfahrungen
und Beobachtungen, angeknüpft werde, weil der Mensch alle Wahrheit
nur erkenne nach dem Mafse, als die Gegenstände sich dem Mittel-
punkte nähern, in dem er wallet und webet.***)

Diese Gesichtspunkte werden im Unterrichte und bei Auswahl der
Lehrstoffe zumeist nicht berücksichtigt. Schulrat Hempel sagt in „Päda-
gogische Anregungen aus Pestalozzi": j) Pestalozzi klagt in einer
späteren Schrift: r Die meisten verstehen die Kunst nicht, im Geist und
in der Wahrheit fremder Kinder Vater zu sein." Er fahrt dann fort:
„Wenn das wahr ist, — was er (Pestalozzi) übrigens eine sehr schwere
Kunst nennt — , so liegt der Grund neben anderen gewifs auch darin,
dafs man nicht zu dem Kinde hinabsteigt in seine jeweilige Anschauungs-
weise, , um von da aus es zu gewinnen, zu erfassen und zu

heben. Das ist der tiefe Sinn von Pestalozzis immer wiederkehrender
Forderung, naturgemäfs zu verfahren. — Was thut der neue Lehrer
in dem Dörfchen Bonnal, da er merkt, dafs die Kinder ihn, er die
Kinder nicht versteht? Er holt sich das Baumwollenmareili, das schlichte

*) a. a. O. S. 71.
**) S. 78 a. a. O.

***) Just, Pestalozzi'» Unterrichtsmethode. Jahrbuch des Vereins f. w. P.
XIV. S. 6.

f) Praktischer Schulmann 1883. Heft II.

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- 20 —

Mädchen aus dem Volke, zu Hilfe, um von ihm, das täglich mit der»
Kindern verkehrt, zu lernen, wie und was er mit denselben reden soll.
Ja, es ist eine vieljährige Erfahrung, dafs wir viel zu sehr von uns
ausgehen statt von dem Kinde und seiner Art. Was uns interessiert,
was uns in besonderer Weise beschäftigt, was uns nach unserm Alter
und Verständnis bedeutungsvoll erscheint, das interessiert darum die
Kinder noch nicht, ist darum fiir das Kind noch nicht von Bedeutung.
Wollten wir doch mehr fragen, was frommt dir, du jugendlicher Geist,
du kindliches Herz, als kategorisch zu sagen, das mul's dir frommen."

Diese Citate dürften den Nachweis geführt haben, dafs in weiten
Kreisen, nicht blofs in hcrbartischen, — ja vereinzelt längst vor Her-
bart — , die Erkenntnis sich Bahn gebrochen, dafs für das (i- und 7jährige
Kind sich biblische Geschichten als Unterrichtsmatene nicht eignen,
weil dieser Altersstufe die Empfänglichkeit hierfür mangelt. Die Empfäng-
lichkeit des Kindes modifiziert sich kontinuierlich mit dem Fortschritt
des Alters. Pflicht des Erziehers und Lehrers ist es, zu sorgen, dafs
die darzubietenden Gedankenstoffe mit der Entwicklungsstufe des Kindes
richtig zusammentreffen. Wer das thut, kann nimmermehr empfehlen,
dem kleinen Kinde bibl. Geschichten als Lernstoffe anzubieten, während
ihm doch Milch und leichte Speise, d. i. eine sorgfältige Auswahl ge-
eigneter Märchen, gehört.

Es erübrigte nun noch, Schneyer's Bedenken gegen die Verwendung
der Märchen im ersten Schuljahr zu untersuchen bezw. zu widerlegen.
Doch möge dies einer anderen Arbeit vorbehalten bleiben.

Ich schliefse mit einem anderswo gebrauchten Worte. „Vor 25
Jahren noch, als Bormann's Schulkunde im Zenith ihres Ansehens stand,
konnte der Lehrer wegen des nicht erzielten Verständnisses (im ersten
Religionsunterrichte) sich mit der Hoffnung trösten: das Verständnis
kommt nach und darum ist auch das unverstanden Gelernte nicht ver-
loren. Heutzutage jedoch, da durch die psychologische Wissenschaft
evident nachgewiesen ist, dafs der Lernprozefs nur gelingen kann, wenn,
genügend verwandte Vorstellungen vorhanden sind, ist diese Annahme
in das Reich des Nichts verwiesen. Mit Seminardirektor Rein ist»
daher als eine „pädagogische Verirrung" zu betrachten, dafs man den
ersten die Gesinnung bildenden Unterricht an biblische Geschichten
anschliefst. " *)

*) Preuss. Lehrerz. 1884 No. 84, 85. Bemerkungen zu der Frage, ob ia
den niederen Schulen eine Überbürdung vorhanden sei.

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- 21 —

Anhang.

Da die Beobachtung der beste Prüfstein für die Richtigkeit der von der
Theorie aufgestellten Sätze, so sei gestattet, aus meiner Erfahrung bez. aus den
Aufzeichnungen meines Tagebuches Einiges mitzuteilen.

Ich hatte einen erkrankten Kollegen im Religionsunterricht zu vertreten. Die
Klasse, in die ich trat, war der zweite Jahrgang, die Kinder gingen l'] 4 Jahr in
die Schule. Auf meine Frage, welche bibl. Geschichten sie zuletzt gehört hätten,
antworteten sie: Abraham, der Freund Gottes. — Wissend, mit welchen Schwierig-
keiten ich bei dieser Erzählung in meiner Klasse — dem IV. Schuljahr — zu
kämpfen gehabt, untersuchte ich, inwieweit diese Erzählung von den 7jährigen
Kindern aufgefafst und in das Vorstellungsleben derselben eingedrungen sei —
vielleicht, dafs ich zu schwarz gesehen oder ungeschickt verfahren, andere Lehrer
dagegen in diesem Falle keine Schwierigkeiten fänden. — Die Probe jedoch
zeigte, dafs ich mich nicht getäuscht hatte.

Ich fragte: Was wifst ihr denn von Abraham? koine Antwort. Wifst ihr gar
nichts von ihm? Ein Kind: er war fromm. L.: Was heifst denn das? keine Ant-
wort. L. : Wer ist denn fromm? keine Antwort. L. : Wifst ihr auch nicht, was
Abraham war? keine Antwort. Lehrer, auf ein Kind zeigend: Was ist denn dein
Vater? Kind: ein Kaufmann. L. : War Abraham ein Kaufmann? Kind: ja! L. :
damals hatten die Leute noch kein Geld, da konnte es auch keine Kaufleute,
wie in unserer Stadt sind, geben. Lehrer, ein anderes Kind anredend: Was ist
denn dein Vater? Kind: Inspektor. L. : War Abraham ein Inspektor? keino
Antwort. Um den Schülern auf die richtige Vorstellung zu helfen, sagte ich:
Denkt nur daran, dafs Abraham viele Schafe, Kühe, Ziegen, Esel hatte. Könnt
ihr euch nicht denken, was er gewesen sein mag? Eine Stimme: ein Metzger.
Hierauf eine andere: ein Schäfer.

Ist dies Ergebnis nicht ein deutlicher Beweis, dafs die Kinder nicht einmal
von der Beschäftigung Abrahams eine richtige Vorstellung hatten? Ebensowenig,
verbanden sie mit den Arbeiten eines Viehzüchters, eines Schäfers, eines Nomaden,
eines Landmanns richtige Vorstellungen. — Nicht anders war es bezüglich des
Wohnorts Abrahams.

Auf meine Frage „Wo wohnte denn Abraham?" kam keine Antwort. Ich fragte
weiter: Wohnte er in Glogau? Ein Kind: ja! L.: Wohnte er in Brostau oder
Rauschwitz? keine Antwort. Endlich sagte eins: in Haran." Kein Kind hatte
eine Ahnung, in welcher Gegend, in welcher Entfernung von uns, von Kanaan
dies Haran möge gelegen habcu, ebensowenig, wio es dort möge ausgesehen haben.

Sind das irgendwie befriedigende Ergebnisse des Unterrichts? Den Lehrer
der ein thätiger und pflichttreuer Mann ist, kann kein Vorwurf treffen, er hat,
wie jedem audereu das auch geht, bei diesem Stoffe mit unüberwindbaren Hinder-
nissen zu kämpfen gehabt. Wie wollen auch Kinder, die ihre eigene Heimat, die
weder das Leben eines Landmanns noch eines Schäfers kennen, eine Vorstellung
von den Verhältnissen der Fremde sich bilden, wie können sie an solchem Stoff
irgend welchen Gewinn für Urteil, Gefühl und Teilnahme einheimsen? Es ist eben
rein unmöglich.

II.

Beobachtungen bei der Behandlung von „Abrahams Berufung."*)
(Genau nach den Aufzeichnungen im Tagebuche.)
Wenn das Kind ein Verständnis für Abrahams Geschichte und ein Interesse
an derselben erhalten soll, so mufs es in der Vorbereitnng etwas über sein Alter,

•) IV. CUmo einer 7-kl»Migen Mittelschule, 10-jfthrige Schaler.

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— 22 —

Beschäftigung, Wohnort, Charakter, Familienverhältnisse erfahren. (Ists nicht bei
uns in ähnlichem Falle ebenso?) Das Ziel „Abrahams Berufung" ist dem Kinde
nichts, darum formulierte ich es anders: „Ich will euch eine Geschichte erzählen
von dem frommen Abraham, der seine Heimat verlassen sollte." In dieser Fassung
hatte es Anknüpfungspunkte, die Erwartungen wachrufen konnten. Von hier aus
konnte zur Bekanntschaft mit seinem Charakter, Stellung in der Verwandtschaft etc.
geführt werden.

Ich hatte mir vorgenommen, den Kindern nahe zu bringen, wie er sich von
allen durch seiueu Oottesdicnst unterschied , wie schwierig in Folge davon seine
Stellung in der Heimat gewesen, anlserdein wie fruchtbar diese Heimat gewesen,
was ihn alles an der Heimat festgehalten und ihm die Auswanderung schwer ge-
macht habe — lauter einzelne Vertiefungen Da zeigte sich gleich zu Anfange,
dafs nur einige Kinder annähernd klare und richtige Vorstellungen über „fromm"
und „gottlos" hatten. (Die besten Antworten waren : fromm, „wer in die Kirche
geht", ein anderes: „wer betet"; gottlos: „wer stiehlt, tiueht"). — Die Bemühung,
den Kindern die Gottlosigkeit der damaligen Menschen, die Weise ihres Götzen-
dienstes klar zu machen, erforderte mehr Zeit, als ich angenommen hatte.

Ganz aufmerksam waren sie, als ich Abrahams Wohnort besehrieb. Zwar als
ich fragte: „Wo haben wir in unserer Nahe ganz ebenes Land, Land ohne irgend
einen Berg oder Erhöhung?" kam keine Antwort, — ein Beweis, dafs ihnen das
heimatliche Anschauungsmaterial , mit dessen Hilfe allein fremde Lokalitäten
phantasiemäfsig vorgestellt werden können, nicht klar zur Verfügung stand. Um
nicht blos mit Worten zu operieren, führte ich die Kinder im Geiste über die
Oderbrücken, nach Zerbau und Lerchenberg. Nun war eine Vorstellung der grofsen
Ebene zwischen Enphrat und Tigris möglich. Anknüpfend hieran wurden die
wichtigsten Vorstellungen über Lebensweise, Heerdenreichtum der dortigen Be-
wohner etc. vermittelt. Nun zeichnete ich die Karte vom Mittelmeer bis zum
Tigris in blofsen Umrissen an die Wandtafel; das diente zur Auffassung der in
Betracht kommenden Ortsbestimmungen Haran, Wüste und Ausdehnung derselben,
Damaskus, Hernion, Kanaan, Jordan, Sichein. — Dafs die Aufmerksamkeit dabei
gewesen, ergab die Kuhe hiuter mir und die Wichtigkeit der Antworten.

Nun das andere wichtige Stück : Denkt euch, Abraham soll aus seiner Heimat
fortziehen: weit, weit fort; wie wird er sich da verhalten?

Um in den Kindern ähnliche Empfindungen und damit die Möglichkeit zu
geben, sich überhaupt eine Vorstellung von der Gemütslag»; dieses Mannes machen
zn können, fragte ich: Denkt euch, ihr erhieltet plötzlich von einem vornehmeu,
hochangesehenen Mann z. B. vom H. Oberbürgermeister den Befehl , ihr solltet
von euren Eltern fortziehen, weit weg über die preufsische Grenze bis nach Kufs-
land : Was für Gedanken würden dann in euch entstehen? Anstatt der erwarteten
lebhaften Antworten kamen mir spärliche. Es war dies ein Beweis, dafs die
Kinder die Schinerzgefühle, von den Eltern auf lange getrennt zu sein, gar nicht
kannten. Von diesem Wehegefühl aber mufsten sio eine Vorstellung bekommen,
denn ohne dies ists geradezu unmöglich, die Gemütslage annähernd zu verstehen.
Doch dies herbeizuführen, wurde sehr schwer. Nachher kamen auf die Frage:
Warum ists denn zu schwer, aus der Heimat weit weg zu ziehen? Antworten wie:
„Wir müssen unter fremde Menschen, die wir nicht kennen", „wir können die
fremde Sprache nicht - *, „wir können unterwegs beraubt werden" etc.

Nachdem die Vorbereitung beendet und die Kinder das Durchgenommene
zusammengefafst hatten, was nur bruchstückweise geschah, folgte

Stufe II, die Darbietung bis zu den Verhcifsnngs -Worten „in dir sollen ge-
segnet werden — Erde."

Die nachfolgende Besprechung, welche sich an das erstmalige Nacherzählen
— die rohe Totalauflassung — anreihte, zeigte, dafs die Kinder nur schwer in
Abrahams Lage sich hineinversetzen konnten. Die Erkenntnis, dafs dem Befehl
Gottes gegenüber zwei Stimmen in ihm laut geworden, von denen eine sprach:
Ziehe nicht! die andere: Ziehe hin! entstand auch nicht so schnell, als ich er-
wartet. Auf die Frage: Was würdet ihr wohl unter ähnlichen Verhältnissen ge-

— 23 —

than haben, kam: „Wir würden nicht fortgezogen sein." (Natürlich muteten die
Gründe und Umstände, welche zu den zwei gegenüberstehenden Imperativen führ-
ten, fortwährend mit in der Bewufstseinsnähe der Kinder sein). Endlich entstand
doch das Urteil: Abrahams Gehorsam war grofs, gröfser als der unserige und
der anderer Menschen.

Das Verständnis der ihm gegebenen Verheifsungen konnte nur annähernd
herbeigeführt werden u. s. w.

III.

Die Geschichte „Abraham und Lot trennen sich" sollte nach allen Formal-
stufen durchgenommen werden. Leider war diesmal die Teilnahme der Schüler
trotz sorgfältiger Vorbereitung meinerseits nicht befriedigend. Ich suchte den
Grund darin, dafs die Schüler zn wenig Sachvorstellungen vom Landleben, Vieh-
zucht, Hüter etc. haben.

Lange bemühte ich mich, ihnen ein anschauliches Bild über Leben und Treiben
der Hirten und Nomaden zu verschaffen, d. h. nicht, es ihnen in Worten zu malen,
sondern aus ihren einzelnen Vorstellungen zusammenzustellen, alle sollten Bau-
steine herzubringen. Aber sie hatten keine Ahnung, wie die Herden notwendig
sich vermehren müssen, wenn an einen Verkauf nicht zu denken ist, keine Ahnung
von den Verrichtungen der Hirten bei Krankheit, gegen Raubtiere und Räuber,
keine Ahnung vom Melken und von der Milchbehandlung. Sie hatten keine Vor-
stellung, dafs grofse Herden sehr viel Weide benötigen, dafs leicht grofse Not und
Hunger und dann lautes Blöken und Brüllen entstehen müsse; — wie bei knappem
Futter zwischen den Hirten leicht Streit entstehe, wie in Folge davon die Knechte
bei ihren Herren sich beschweren. Auch davon hatten sie keine Vorstellung, wie-
Abraham und Lot sich wohl möchten zu den Meldungen ihres Gesindes verhalten
haben; — was Lot hätte thun sollen.

Leichter fanden sie, dafs Abraham friedfertig, uneigennützig, Lot aber selbst-
süchtig, eigennützig, habgierig u. s. w.

IV.

Wiedor hatte ich in einer Klasse in einer Religionsstunde zu vertreten, die
Kinder waren im Durchschnitt 9 Jahr alt. Meine Absicht war, die zuletzt be-
handelte bibl. Geschichte zu wiederholen bez. die Kinder nochmals hinein zu ver-
tiefen, dann erst die Behandlung der folgenden zu beginnen. Dabei machte ich
folgende Erfahrungen. Die Kinder hatten von der Erzählung „Johannes tritt auf
und predigt Bufse*' wohl den Wortlaut gemerkt, aber die Vorstellungen fehlten.
Sie wufsten Johannis Eltern zu nennen, aber hatten keine Vorstellung davon, wie
er sich kleidete , womit er sich nährte. Die Erinnerung an den Propheten Elias,
der sich ähnlich gekleidet hatte, war nur noch bei einigen vorhanden.

Eine ganz ungenügende resp. keine Vorstellung hatten die Kinder von seinem
plötzlichen Auftreten bald hier, bald da, von der Bedeutung der Worte „Thut
Bufse!" „Das Himmelreich ist nahe herbeigekommen." „Ihr Otterngezüchte" etc.

Kollege S., mit welchem ich in der Freiviertelstunde über die bez. Geschichte
sprach, behauptete auch, dafs dieselbe für die Mittelstufe ungeeignet sei und er-
zählte, er habe in seiner Klasse (4. Schuljahr) 5 Stunden hindurch sich mit ihr
beschäftigt und dennoch kein genügendes Verständnis erzielt.

Mit diesen Mitteilungen möge es bewenden.

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B. Mitteilungen.

I. Zur Charakterisierung unserer Gegner.

Von Fr. Krönlein in Heidelberg.

„An ihren Früchten werdet ihr
sie erkennen."

Durch anonyme Zusendungen wurde der Unterzeichnete auf No. 18 der „Bens-
heimer'schen Schulzeitung", der sogenannten „Neuen Badischen Schulzeitung"
aufmerksam gemacht. Die betr. Nummer enthält auf S. 278 und 279 einen Ar-
tikel, in welchem nach Ausdruck eines Anonymus „den Herbartianern der Pelz
gründlich gewaschen wird." Sehen wir zu.

Ein Skribent — r nennt in diesem Artikel alle Herbartianer wegen ihrer „un-
ziemlichen Angriffe" auf Dr. Dittes „arrogante Herren" ; er heifst sie „rücksichts-
lose Stürmer, denen die altpädagogischen Schriften ein Greuel sind, was aus ihren
banalen, selbstherrlichen Kritiken genug hervorgehe" ; er schimpft sie „pädago-
gische Stroithähne" und „streitbare Pädagogen, welche dem Herrn Schulrat uicht
das Wasser reichen köuneu" ; er nennt ihr Verhalten nicht „geutlemanlik", sondern
„anmafsend", indem sie „in ihrem selbstherrlichen Wesen verdienstvolle Männer,
die nicht in ihr Horn blasen, öffentlich „besudeln". „Jungherbartianische Wissen-
schaftliche" schlügen die „Lärmtrommel" und wagten es, einen Dr. Dittes zu
kritisieren. Ein solcher Jungherbartianer , welcher noch durch kein Examen
nachgewiesen hätte, ob er dazu berechtigt sei, habe einen Artikel uuter der Uber-
schrift „Zur wissenschaftlichen Pädagogik" in eine badische Fachzeitschrift ge-
schrieben. Dieser Aufsatz enthalte nichts als „viele Phrasen, Citate und Gemein-
plätze; Worte, nichts als Worte;" der Artikel lege Zeugnis ab von der „Arroganz
und Ignoranz" des Verfassers, für solche Jünger würde sich Herbart, wenn er
noch lebte, sicherlich bedanken; für solche sei die Schrift „Herbart und seine
Jünger" umsonst geschrieben.

Was giebt diesem Skribenten auf einmal den Mut, solches zu schreiben? Sein
Artikel lässt es durchblicken: Der Schulrat Dr. Dittes habe in seinem „Pädago-
gium" den arroganten Herren „gestützt auf wissenschaftliche Gründlichkeit und
unanfechtbare Logik, den Star gestochen und werde sie in seinem neuesten Hefte
aufs neue operieren." Zu dieser „schmerzhaften Operation" trage auch eine in
nächster Zeit zu erscheinende Schrift von Dr. Bartels bei, und hat unser Skribent
— r das Lesen der Korrekturbogen dieser Bartels'schen Schrift übernommen.

Jedermann wird nun fragen, wer ist deun dieser mutige und streitbare, mit
Kraftausdrücken bewaffnete und den „Mund weit aufthuende Skribent — r? Die
demokratische „Neue Badische Landeszeitung" erzählt uns von ihm. No. 77 des
Unterhaltungsblattes v. J. 1880 enthält folgende Besprechung:

„Vom Biichertisch.

* Vor einigen Tagen hat ein Werkchen die Presse verlassen, das nicht ver-
fehlen wird, nicht nur in Fachkreisen, sondern auch im sog. grofsen Publikum
hohes Interesse zu erregen, weil es eine Frage, die Erziehungsfrage, die alle
Schichten der Bevölkerung gleichmäfsig berührt, mit fachmännischer Gründlichkeit
behandelt. Das Werkchen führt den Titel: „Wesen und Einfluss der philantro-
pischen Schule. Historisch - pädagogische Studie von Adolf Meuser, Genosse
des Freien deutschen Hochstifts." Verlag von J. Bensheimer hier. Der Verfasser
hat «ich als Schulmann und Schriftsteller einen guten Namen erworben und be-

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— 25 —

thätigt in vorliegendem Werkchen seinen bewährten Ruf. Für solche, „die sich
nach den glaubensvollen Ansichten des Mittelalters zurücksehnen," ist das Büchlein
nicht geschrieben ; Herr Meuser huldigt dem Fortschritt der Wissenschaft und ist,
t wie aus seiner Arbeit hervorgeht, ein Anhänger und treuer Jünger der
Herbartischen Schule. „Die liberalen Ideen", schreibt er in dem Vorwort,
„verlieren nicht an ihrer Wahrheit, auch nicht an ihrer weltbewegenden Kraft,
wenn sie von den widerstreitenden Interessen und feierlichen Stimmungen und
Strömungen des Tages in ihrer Wirksamkeit bedroht werden. Selbstverständlich
können wir uns in einem politischen Blatte nicht näher auf die höchst schwung-
voll geschriebene, hochinteressante Broschüre einlassen und sprechen hier nur den
Wunsch aus, dass sich die Leser dieser Zeilen in den Besitz betr. Lektüre setzen
möchten, zumal der Preis (M. 1.) Jedem, auch dem Geringbemittelten, die An-
schaffung ermöglicht. Eins jedoch müssen wir noch kritisieren; es betrifft dieses
die — — und das soll anerkannt werden — mit .logischer Schärfe und philo-
sophischer Routine, ausgearbeitete Verthcidiguug der „körperlichen Züchtigung'"
als Erziehungsmittel. Wir sind der Ansicht, dass der Verfasser hierin den Phi-
lantropen hätte treu bleiben und ihren Boden nicht hätte verlassen sollen. Wir
kommen zum Schlüsse : Das Büchelchen verdient die weiteste Verbreitung, da jeder
Vater und jede Mutter viel Gutes und für die Erziehung ihrer Kinder Erspriefs-
liches daraus lernen kann. Endlich müssen wir noch aussprechen, dass es der
erweiterten Volksschule Mannheim zur Ehre gereicht, dass solch' tüchtige, wissen-
schaftlich höchst achtbare Männer, wie der Verfasser ist und deren sie noch
Manchen aufweift, zu ihrem Kollegium zählen. Möge sich das Büchlein einen
weiten Leserkreis erwerben. Dr. P."

Bald darauf erschien im Inseratenteil derselben Zeitung (später in einigen
Schulzeitungen) nach vorausgedrucktem Titel des Schrifteheus folgende An-
preisung:

„Das Werkchen steht, nach dem Urteil eines bewährten päd. Fachmannes,
auf der Höhe der modernen Wissenschaft. Mit Klarheit, logischer Schärfe und
gründlicher Sachkenntnis ist es bearbeitet. Für solche, die sich nach den glau-
bensvollen Ansichten des Mittesalters zurücksehnen," ist es nicht geschrieben;
Ursprung und Wesen des Philantropinismus und dessen Einfluss auf die neueren
päd. Bestrebungen und Versuche sind in ihm m ; t seltener Klarheit behandelt und
wird die gediegene Arbeit nicht verfehlen, den Einfluss der philantropischen Schule
auf die heutige Schule im Herbartischen Geiste zu fördern. Der Ver-
fasser ist ein Herbartianer und hat sich in der päd. Welt einen guten Namen
erworben. —

Bei Einsendung des Betrags erfolgt Franko-Zusendung.
Mannheim.

J. Bensheimers Verlag."

Im Inseratenteil der „Allg. Deutschen Lehrerzeitung" wird die Meuser'sche
Schrift von Bensheimer durch folgende Reklame angepriesen:

„Das von der Kritik «o äufserst günstig beurteilte Werkchen hat sich eine
hervorragende Stelle in der pädagogischen Litteratur erobert und ist den Herren
Lehrern in jeder Beziehung zu empfehlen."

Nun wissen wir, wer den Herbartianern den Pelz wäscht: Adolf Meuser, Ge-
nosse des Freien deutschen Hochstiftes, ein tüchtiger, wissenschaftlich höchst
achtbarer Mann, ein auf der Höhe der modernen Wissenschaft stehender Schrift-
steller und Schulmann, welcher in der pädagogischen Welt sich einen guten Na-
men erworben hat, aber auch zugleich ein Anhänger und treuer Jünger der
Herbartischen Schule ist. Wer lacht da?! Ein Hr. Dr. P. sagt es uns, ein
Buchhändler Bensheimer bestätigt es, gestützt auf die wissenschaftliche Gründ-
lichkeit und unanfechtbare Logik des bewährten pädagogischen Fachmannes, und
ein Doktor und ein Bensheimer müssen das doch wissen.

Allein dem ist nicht so, und die Kritik hat das Werkchen durchaus nicht
ünstig beurteilt. So hat Dr. Schilling in dem 2. Heft der „Pädag. Studien" vom

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- 26 —

Jahre 1882 nachgewiesen, dass der Verfasser sein Thema nicht mit „fachmännischer
Gründlichkeit nnd mit gründlicher Sachkenntnis behandelt" hat.

Herbart sagt an irgend einer Stelle seiner „Allg. Pädagogik", dass wir noch
einer Menge pädagogischer Monographien bedürften, aus denen der Lehrer und
Erzieher immer wieder aufs neue angeregt würde, im Hinblick auf das schon Vor-
handene seine Kunst zu vervollkommnen und zu verbessern.

Welches Verdienst hätte der Verfasser mit seiner Schrift sich erwerben
können, wenn er sie wirklich mit gründlicher Sachkentnis in der Herbartischen
Pädagogik und als treuer Jünger Herbarts im Herbartischen Geiste geschrieben
hätte! Wer weifs, wie viel Früchte sie getragen, wenn er darauf hingewiesen
hätte, dass die Erziehung nach Herbart (im Gegensatze zu den Philantropen) eine
absichtliche, planmäfsige Heranbildung des inneren Menschen zu einem sittlichen
Charakter ist; wenn er don Herbartischen Gedanken, dass ein Reichtum ursprüng-
licher geistiger Regsamkeit der Boden ist, auf dem die Tugend emporwachsen
könne, nur mit einem Worte gedacht hätte; dass der wahre erziehende Unterricht
nach Herbart nicht in der Vermittelung blofsen Wissens, sondern in der Weckung
des Interesse besteht; dass sittliche Vollkommenheit nicht von der Gröfse des
Wissens abhängig ist; dass eneyklopädisehes Wissen, welches Basedow in jeder
Weise beim Unterrichte beförderte, der intellektuellen und moralischen Entwickel-
ung positiven Schaden zufügt; indem es zur Oberflächlichkeit und Flüchtigkeit ver-
leitet, Stumpfsinn und Passivität des Geistes erzeugt; kurz: wie lehrreich wäre
es gewesen, wenn der Verfasser das Gute und Verkehrte der philautrop. Schule
im Lichte der wissenschaftlichen Pädagogik, im Sinne und Geiste Herbarts und
seiner Schule, im Lichte der Bestrebungen der neueren Zeit beleuchtet hätte!*)
In Herbarts Schriften finden sich eine Menge Hinweise zur richtigen Würdigung
der Philantropen, der feinen Bemerkungen Zillcrs in seiner Grundlegung nicht zu
gedenken. Und als „treuer Jünger" Herbarts hätte der Verfasser wissen sollen,
dass die Wissenschaftlichkeit der Pädagogik Herbarts nur dadurch begründet ist,
dass sie sich auf Philosophie stützt „und seine philosophischen Uberzeugungen
waren die Seele seines pädagogischen Systems", und gerade in der innigen Durch-
dringung der Herbartischen Ethik und Psychologie liegt die hohe Bedeutung und
Hauptstärke der Herbartischen Pädagogik, Wer also die heutige Schule im Her-
bartischen Geiste fördern will, der muss doch auch den ethischen Standpunkt
Herbarts teilen und kann nicht Anhänger der eudämoni «tischen Lehre sein, welche
Herbart als grundlegend für die Pädagogik abgewiesen hat, woil sie dem Er-
fahrungsbegriff der Erziehung widerstreitet.

Den Zweck, den Einfluss der philantropischen Schule auf die heutige Schule
im Herbartischen Geiste zu fördern, hat die Schrift Meusers vollständig verfehlt.
Könnte Herbart die Schrift lesen, würde er wohl dazu schweigen ? An der em-
pfindlichsten Stelle seines Systems würde er angegriffen werden: an der grofsen
Idee des erziehenden Unterrichts, wie er sie „genial konzipiert und sein
gröfster Schüler Ziller umsichtig und gewissenhaft zum Abschluss gebracht hat."
Und von „Klarheit", von der „seltenen Klarheit", mit welcher der Verfasser
sein Thema behandelt haben soll, ist in der Schrift nichts zu finden; die Unklar-
heit ist Beine gröfste Schwäche.

Hören wir nun, wie Meuscr, welcher auch zugleich Redakteur der Bensheimer-
schon Schulzeitung ist, derartigen „Lobhudlern" den „Pelz wäscht".

„Häufig kommt es auf dem zeitgenössischen litter. Gebiete vor, dass Verlags-
buchhandlungen ihre Verlagswerke in Beilagen von Zeitschriften und im Inseraten-
teile derselben in ein solch hochgradiges Lob tauchen, (!) dass mau meiuen könnte,
es seien die betr. litter. Produkte nicht Menschen-, sondern Götterwerke. Leider
stimmen oftmals die Rezensenten, sei es aus Rücksichten auf den befreundeten
Autor, sei es aus anderen Gründen, die vor der Nemefis nicht bestehen würden,
in dieses Lob ein. Ich nenne diese „rücksichtsvolle" Handlungsweise der Rezen-
senten — gelinde gesagt — gewissenlos. Diese Rezensenten, dio an Gewissens-

*) 80 Dr. Schilling in Rein'« „Pädag. Studieu" Jahrg. lb*2, IV. Heft: Die Pädagogik Ba-
sedows in ihrer ethischen, religiösen und psych jlogischen Bedeutung.

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- 'ZI —

erweiterung leiden, sind die Hauptursache davon, dass die weit unter bedauerns-
werter Mittclmäfsigkeit stehenden litter. Produkte des Büchermarktes Verbreitung
finden, und viele unberufene Schreiberseelen sich erlauben dürfen, ungestraft
Bücher in die Welt zu setzen, die besser ungedruckt geblieben wären. Durch
diese gewissenlose Handlungsweise werden, namentlich auf dem pädag. Gebiete,
dem gefahrvollen pädag. Dilettantismus die Wege gebahnt, der das Publikum —
ungeachtet, dass dasselbe um sein „gutes Geld" betrogen wird — verschlechtert,
indem er demselben den Ernst raubt, die Karakterlosigkeit, Gleichgültigkeit und
Halbheit aber fördert. Diese Art Autoren, resp. Skriptoren. sind (!) mit ein Krebs-
schaden in unserem Schulwesen; sie (!) nährt sich vom oberflächlichen Lesen vieler
Bücher, ohne das» sie dadurch zu einem kritisch gesichteten, wissenschaftlich zu-
sammenhängenden Wissen gelangt

Diese „Art" Littcraten gehört ausgerottet, einerlei, oh sie (!) hohe schulbe-
hördliche Personen oder „Pädagogen niederer Gattung" sind (!), ihre gewissenlosen
Kritiker sollten schonungslos entlarvt und an den Pranger gestellt werden. Die
pädag. Presso hat hierin noch vieles nachzuholen. Vor allem aber haben ihre
Vertreter zunächst darauf zu sehen, dass der Rezensent neben gründlicher Wissen-,
resp. Fachwissenschaftliehkeit, welche nur imstande ist, die Spreu von dem Weizeu
zu scheiden, auch streng gerecht sei. — Der Leser verzeihe diese Abschweifung,
die dem Interesse des Ganzen gewidmet ist."

Wer lacht da!! Als Meuser seine „hochinteressante, mit seltener Klarheit"
geschriebene Schrift verfafste, und Dr. P. und Bensheimer die „Lobeshymne"
darüber anstimmten, schrieb man das Jahr 1880. Der vorstehende „wuchtige",
an Kraftausdrücken reiche Artikel über „gewissenlose Rezensenten" ist in der
Bensheimer Schinzeitung vom 15. Januar 1884 enthalten. Würde der Artikel nicht
an Wuchtigkeit gewonnen haben, wenn demselben die Leutholdschen Verse ein-
verleiht worden wären, wie wir sie im 4. Heft der „Pädag. Studien" 1884 lesen
konnten ?

Warum Meuser diese Schrift verfafst hat, darüber hat man sich s. Z. manches
zugeflüstert. Die Schrift hatte auch nicht den Erfolg, den Meuser davon er-
wartete, und welchen er in der Bensheimer'schen Schulzeitung v. 15. Aug. d. J.
8. 246 — 247 andeutet: die Ernennung solcher Männer zu Schulaufsichtsbeamten,
die sich in pädag. -litter. Beziehung vorteilhaft auszeichnen. Ganz recht; aber
Männer von Gewohnheiten eines Meuser würden sich gewifs nicht dazu eignen.

Den badischen Lehrern ist es ja zur Genüge bekannt, dafs die Polemik des
Redakteurs der „Beusheimerin" nur im Persönlichen, nicht im Thatsäch liehen
gipfelt Er entstellt sogar Thatsächliches, um mifsliebigen Personen „eins nauf-
zuhauen" oder ihnen „einen Fufstritt" zu geben. Er thut das Personen gegen-
über, welche er früher zu seinen Zwecken gebrauchen wollte. Er beweist dies
aufs neue, indem er dem Verfasser des Artikels in der „Bad. Schulzeituug" mit
der Überschrift „Zur wissenschaftlichen Pädagogik" zum Vorwurf macht, der
Artikel enthalte nichts als „Phrasen, Worte, Citate und Gemeinplätze". Einen
Beweis für derartige Behauptungen erbringt er nicht. Das Lächerlichste an dem
Vorwurf ist der Gebrauch der Citate. Der Verfasser jenes Artikels citiert nämlich
die Worte solcher, welche als Nichthcrbartiancr objektiv und mit Begeisterung
für das Positive in der Ilerbartischen Lehre eintreten. Als „treuer" Jünger Her-
barts sollte Meuser die Citate mit Freuden begrüfsen. Oder ist ihm die Fricksche
Schrift ein Dorn im Auge? Fühlt er, dafs es noch Männer giebt, welche mit einer
ganz anderen gründlichen Wissenschaft und unanfechtbaren Logik die Person von
der Sache zu unterscheiden wissen? Und ist es denn ein Verbrechen, Zitate zu
gebrauchen? Dr. Bartels Schritt besteht ja fast aus lauter Citaten, um den Her-
bartianern den „Star zu stechen"; Dittes hält sich an Citate aus der Fröhlich-
scheu Schrift, um als wissenschaftlich gebildeter Mann die Pädagogik eines Herbart
und Ziller zu verhöhnen, statt auf die Quellen zurückzugehen. Meuser, ein Mann,
welcher auf der Höhe der modernen Wissenschaft steht, gebraucht selbst in seiner
hochinteressanten Schrift eine Menge Citate, und in der Benshciuierschon Schul-
zeitung stolpert man bei jeder Zeile, die ein gewisser — r schreibt, über Gänse-

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— 28

füfschen, weil der — r, der Redakteur Meuser, den Ruhm seiner Wissenschaftlich-
keit darin sucht, jedes Eigenschaftswort, das einer unserer grofsen Geister oder
der namhaften Pädagogen," welche nach der Versicherung Neusers an der Bens-
heimerin mit arbeiten sollen, gehraucht hat, wissentich oder unwissentlich, oft
mit affektierter Vornehmheit in Gänsefüfschen zu setzen. Oder haben nach Meuser
nur die „geprüften Wesen" das Recht, Citate zu gebrauchen? Oder mufs man nach
Meuser etwa erst das „Volkssehulkanditatenexameu" bestanden haben, um die
Wissenschaftlichkeit einer solchen Schreibweise verstehen und beurteilen zu

können? Wozu also solch' Geschrei! Wozu solche Lächerlichkeiten?!

Aber auch „Gemeinplätze" soll jener Artikel in der „Badiseheu Scbulzeitung"
enthalten.

„Es ist eine allgemein anerkannte Forderung des Austandes und der Billig-
keit, dafs man zuvörderst vor seiner Thüre aufräumt, ehe man sich daran macht,
vor fremder Thür zu kehren." 'Ziller gegen Dittes.) Nun ist es badischen Lehrern
ja zur Genüge bekannt, dafs jede Nummer der „Bensheimerin" von Gemeinplätzen
strotzt; dafs es darin von Schimpfwörtern nur so wimmelt; dafs diese Zeitung ein
förmliches Lexikon von Schimpfwörtern bildet, dafs der Redakteur derselben sich
mit Virtuosität auf dem Gebiete von Gemeinplätzen bewegt und darin seinen Ruhm
sucht; ja, vielleicht verdankt er seiner dreisten Sprache den „guten" Namen in
der pädag. Welt. Wie schwindet doch der Nimbus des von einem Dr. P. und
von einem Bensheimer gepriesenen „höchst achtbaren Mannes", wenn man die
Schimpfartikel der Bensheimerin liest! Und ein solcher Mann, welcher im Privat-
leben seiner Kollegen und anderer Personen herumstöbert, um ihnen „einen Fufs-
tritt versetzen" zu können, um Stoff zu Klatsch- und Skandalartikeln zu haben,
ein Mann, welcher Kollegen, die mit ihm an einer Anstalt wirken und wirkten,
fortgesetzt mit Hohn uud Spott übergofs, welcher Männer, die sich um die Hebung
des Lehrcrstandes in Baden verdient gemacht haben, mit gewissen Spitznamen
traktierte, ein Mann, der als Redakteur einer Scbulzeitung eine Sprache führt,
deren sich gebildete Leute schämen würden, — dieser Mann beschimpft wissen-
schaftlich gebildete Männer, deren Schriften er nicht einmal genau kennt, be-
schuldigt andere der Gemeinplätze, ohne es beweisen zu können, beschuldigt damit
zxigleich die Kedaktion der „Bad. Schulzeitung", als nähme «ie Artikel auf, in
denen sich Phrasen und Gemeinplätze befänden. Und dieser Mann will anderen
den Vorwurf machen, sie besudelten verdienstvolle Männer „öffentlich" !

An eineu „Anhänger und treuen Jünger der Herbartisehen Schule" stellt man
doch die Forderung oder man erwartet doch von ihm, dafs er eine Scbulzeitung
auch im Herbart'schen Geiste redigiere, dafs er — um mit Dr. P. und Bens-
heimer zu sprechen — „die heutige Schule im Herbartischen Geiste zu fördern"
suche. Würden diese Lobredner jetzt noch so schreiben? Man durchlese die
Jahrgänge der Bensheimerin und man wird umsonst suchen nach Artikel im Her-
bartisehen Geiste. Im Gegenteil: Meuser höhnt die Herbartische Psychologie als
„Kannitvcrstan", als „Rotwälseh". Und wem spricht er dieses nach? dem „Deut-
scheu Schulwart". Meuser als Herbartiancr reifst einzelne Sätze aus dem Zu-
sammenhange der Herbartischen Psychologie heraus und höhnt damit die wissen-
schaftliche Pädagogik! —

Und ein Zacharias Flunker darf unter der Redaktion Meuser dio Bestrebungen
der Herbartianer auf dem Gebiete der speziellen Methodik wegwerfend kriti-
sieren! — — —

Man mufs doch unwillkürlich fragen; wie kommt ein Dr. P. dazu, Meuser
als Herbartianer, noch dazu als treuen Herbartianer zu bezeichnen? Sehr einfach.
Auf S. 23 der Meuscrschen Schrift lesen wir: „Dan Streben, die Bedeutung der
Physiologie und Psychologio für die Pädagogik zu verwerten, sei durch die Phi-
lantropisten angeregt worden und dauern heute noch fort. Die Pädagogik
nennt mit Recht Ilerbart als den Vollender dieser fruchtbaren Idee."
Dieser Satz veranlafsto einen Dr. P., Meuser als Herbartianer zu bezeichnen. Wir
fragen aber : Wie kommt es, dafs dann die Ausführungen Meuser* nicht auf Her-
barts Gruudsätzen basieren ? Wie kommt es aber, dafs nun Meuser nicht nur eine

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Feindschaft gegen die Herbartianer , sondern auch gegen die Psychologie und
Ethik Herbarts hat? liier Anerkennung, dort Verhöhnung! — — — Ein solch
pädagogischer Heros, ein so grofscr Geist wie Meuser, welcher seine pädagog.
wissenschaftlich gehaltenen Kraftproduktionen, nachdem er den „ Bettel Studenten "
gesehen hat, mit „Schwamm d'rübcr!" schliefst, sollte der nicht übor den Ein-
flüssen eines Dittes stehen? Sollte er eich nicht zur Pflicht machen, in der Bens-
heimerisehen Schulzeitung zur Klarstellung der Sache beizutragen, statt zu ener-
gischem Widerspruch herauszufordern? Als Herbartianer ist dies für ihn eine
Leichtigkeit. Wie segensreich könnte die Bensheimer'sche Sehulzeitnng wirken,
wenn sie zur Förderung der Methodik im Herbartischen Geiste, zum weiteren Aus-
bau der Herbartischen Pädagogik beitrüge! — —

Zu spät! denn M. huldigt nun anderen Prinzipien. Er ist Anhänger der
„Neuschule, der modernen Schule". Er erklärt „der Laxheit, dem Mauteidrehen
nach dem herrschenden Winde, dem Spionagen- und reaktionären pädag.
Hallunkcn- und Strebertum den Krieg." Denn „das Prinzip der Neuschule
huldigt keinem Wandel- und Sehaukelsystcm; es erklärt allem den Krieg, was
Rückschritt heifst. Die gelährlichsten Träger dieser Rückschritts lull er ei ist (!!)
das pädag. Pfaffen- und konservativ-pädag. Junkertum;" weshalb M. allen Pfarrern
und Pfarrvikaren, welche sich „grasgrüne, käs'gc Bemerkungen" über Schule und
Lehrer erlauben, allen Theologen, welche „nun einmal die Universalbildung mit
Löf) ein — einige aber mit Seihlöffeln — gegessen haben," den Krieg erklärt.
Er führt Krieg gegen einen Verein, „in welchem unbegrenzte Willkürherrschaft
der Präsident, unkollegiale Rücksichtslosigkeit — namentlich gegen die Minorität — ,
konfessionelle Engherzigkeit, hartgesottener Eigensinn, das Verratwittern und
hinter den Koulissen die Vorstandsmitglieder (!), und das unbedingte „Schwören
auf des Meisters Worte", Wctterfahncntum und Liebdieuerei nach oben, Härte
und Unkollegialität nach unten, Aufgeblasenheit und innere Leere, Grofsmaulsucht,
Wichtigthuerei , vorgebliches Eingeweihtsein in die Absichten der Regierung,
Sprnchrolirentum des Schulaufsichtspersonais, Spionageutum, Auskramerei des Aus-
gehorchten über Dienstangelegenheiten der Kollegen, Baserei, Wirtshausheldentum
und Komplottmacherei, die Mitglieder sind, ein verwerfliches Unding." — Sapienti
sat! Wo die Begriffe fehlen, da stellt ein Wort zur rechten Zeit sich ein, nämUch
ein Schlagwort. Und dieser Mann beschuldigt audere, ihre Artikel enthielten
„Phrasen, Worte, nichts als Worte, Gemeinplätze".

Genug! Meuser hat sein Ziel erreicht: „die Welt von Zeit zu Zeit mit dem
Ruhme seines Namens zu erfüllen und die öffentliche Aufmerksamkeit auf sich zu
lenken." Wie ? „Nicht anders als mit einem gewissen Eklat und womöglich immer
in Begleitung eines gröfseren oder kleineren Skandals." (Ziller gegen Dittes.)
Allein: „während rhetorische und deklamatorische Virtuosität für den Moment
Triumphe feiert und, berauscht von diesem Erfolge, in gewohnter Dreistigkeit wohl
gar des stillen, aber tieferen Arbeiters spottet, wendet sich, wenn die Zeit erfüllt
ist, die öffentliche Meinung in der Regel anders, ja wohl zum Entgegengesetzten."

Auch in Baden nähert sich die Wahrheit dieser Stoy'scheu Worte ihrer Er-
füllung.

2. Der dritte deutsche evangelische Schulkongress.

Der diesjährige deutsche Schulkongress, der in den Tagen vom 30. September
bis 3. Oktober in Stuttgart tagte, unterschied sich in verschiedener Beziehung
vorteilhaft von seinen Vorgängern.

Zunächst ist hier die grofse Freundlichkeit zu erwähnen, mit der die Stadt
Stuttgart ihre Gäste aufnahm. Der Oberbürgermeister, Dr. v. Hack, begrüfste die
Versammlung in einer warmen Ansprache, in der er zugleich auf die treue Pflege
hinwies, die die Stadt ihren Schulen angedeihen läast. — Der schöno Stadtpark stand

— 30 —

den Gästen zu unentgeltlichem Besuch während der Kongresatage jederzeit offen.
— Die Gesellschaft „Liedertafel" hatte ihre prächtigen Känme für die gemein-
samen Verhandlungen zur Verfügung gestellt und liefs durch den Vorsitzenden
ihres Ausschusses den Kongress in ihren Räumen willkommen heilsen. — Wohl-
situierto Bürger hatten Freiquartiere in so grofser Zahl zur Verfügung gestellt,
dass das hetreffende Komite nur von einem Teil derselben Gebrauch inachen
konnte. — Auch die Zahl der Besucher war gröfser als in Frankfurt und Kassel
und belief sich bei einzelnen Verhandlungen auf ca. 1500.

Nach der Lage des Kongressortes musste das süddeutsche Element vorwiegen;
Nordileutschland war nur schwach vertreten. Lehrer waren zahlreich anwesend,
ebenso Laien.

Leider inachte es die Ausdehnung des Vcrsammlungssaales, — er ist der
gröfste Deutschlands — nur solchen Rednern, die über ein ungewöhnlich reiches
Stimmmaterial verfügen, möglich, sich überall verständlich zu machen. Hierunter
litt besonders der erste Vortrag, der des Herrn Direktor Dr. Frick von Halle
über „die Einheit der Schule".*)

Thema und Referent hatten eine grofse Anziehungskraft ausgeübt; der Saal
war fast bis auf den letzten Platz besetzt. Der Herr Ref. wies zunächst darauf
hin, weshalb das Thema als ein für den Kongress besonders geeignetes erscheinen
müsse. Die Forderung: Einheit der Schule setze voraus eine auf diesem Ge-
biete vorhandene Einheitlosigkeit.

Diese nachzuweisen war die erste Aufgabe, die der Referent sich stellte. Sie
finde sich zunächst in Bezug auf die Schulgattungen, so dass selbst Schulmänner
sich nur schwer über sie zu orientieren vermöchten: im allgemeinen aber gelte
von unserm Schulwesen, was einmal im besondern von der Volksschule gesagt
worden ist. es habe von der Schule zu viel und vom Volke zu wenig. — Dann
finde sie sich in Bezug auf die Lehrergattungen. Ref. sagte: „Wir Lehrer haben
heutzutage ein sehr ausgeprägtes Standesgefühl, aber wir suchen es allzuoft nicht
in der Stärkung des Bewußtseins, einem solidarisch durch die gleiche hohe und
heilige Berufsarbeit verbundenen Lehrerstande anzugehören, sondern in der äufser-
Jichen Vergleichung mit ganz anderen Berufskategorien, oder auch in dem Gegen-
satz zu den übrigen Klassen desselbeu Lehrerstaiides, nicht selten sogar in den-
jenigen Abstufungen, welche durch Titel und äufserlichc Rangordnung innerhalb
derselben Kategorie von Lehrern geschaffen sind." Die beste Oewähr für die
edelste und fruchtbarste Ausgestaltung unsers Standesgefühls, das lebendige Be-
wusstsein von der gleichen Berufsehre, der gleichen nationalen, grofseu und hei-
ligen Mission an der einen Jugend des einen Volkes, der berechtigte Stolz,
nichts Höheres zu sein, als ein Lehrer, und nichts Höheres werden zu können,
als ein Schulmeister, fehlen nur zu viel.

Weiter zeigte er die Einheitlosigkeit in dem Lehrbetrieb. Die Vertreter der
Spezialwissenschaften seien in die Schule eingezogen und führen ihr Amt nur zu
oft, als ob es sich lediglich darum handele, die Schüler möglichst in ihre Fach-
wissenschaft einzuführen, ihnen recht viele Spezialkenntnisse mitzuteilen. Ihr
Glaube an die alleinseligmachende Kraft der wissenschaftlichen Objekte hisse sie
sehr zum Schaden der Schule mit souveräner Geringschätzung auf die Volksschul-
lehrer und deren Sorge um eine methodische Behandlung des Unterrichts herab-
sehen. Solcher Anschauung stellte Referent den Satz entgegen: „Ob ich Speckters
Fabel vom Pferd und Sperling im Anschluss an die bekannten trefflichen An-
Hchauungsbilder mit der letzten Klasse einer Armeuschule behandle, daran An-
schauung, begriffliche Auffassung und Gemüt der Schüler zu bilden und ihre
Sprachkraft zu entfesseln, — oder ob ich in der obersten Klasse eines Gymnasiums
eine horazische Ode als Mittel zu dem gleichen Zweck benutze, auf Phantasie,
Urteil und Gemüt der Zöglinge einzuwirken und auch hier die Sprach- und Denk-
kraft zu entbinden, — das ist kein Unterschied des Wesens, sondern nur des

•) Separatabdruck. »aukfurt a. M.

— 31 -

durch die Art der Objekte und die Entwicklungsstute der betreffenden Schüler
begründeten Grades. Eine gleich hohe Aufgabe und Arbeit hier wie dort, die
gleiche pädagogisch-didaktische Wissenschaft und Kunst an den gleichwertigen
Seelen der einen Jugend unscrs einen teuern deutschen Volkes."

Weiter wurde auf die Einheitlosigkeit im Schulregiment und der Stellung-
nahme das Publikums verwiesen. Es sei sehr zu wünschen, dass die Aufsichts-
und leitenden Behörden nicht nur ihre Sehulgattung gründlich kennen, sondern
auch eine befruchtende Wechselwirkung stattfinde zwischen den verschiedenen
Ressorts, damit nicht die an einer Stelle gemachten Erfahrungen für die anderen
unbenutzt bleiben. — Die wenig einheitliche Behandlung des Unterrichtsbetriebes
habe beim Publikum dahin geführt, dass dort ganz falsche Unterscheidungen
zwischen hohem und niedern Schulen zur Geltung gekommen, die in manchem
Betracht verhängnisvoll geworden, so in der Simultanschulfrage und in der Unter-
scheidung zwischen dem, was dem Gebildeten und dem sog. Volk not thut.

2. stellte Ref. die Frage: Wie hat diese, vielleicht verhängnisvolle Einheit-
losigkeit auf dem Gebiet der Schulen sich bilden können? Prinzipiell gab er die
Antwort in folgenden Sätzen: „Schulen sind ein Ergebnis der allgemeinen An-
schauungen und Gedanken über Bildung und Erziehung; diese wiederum eine
Frucht der Wechselwirkung des gesamten öffentlichen, wie des gesamten geistigen,
im besondern des wissenschaftlichen Lebens. So lange indessen die Schule nur
ein Erzeugnis dieser Faktoren bleibt, wird sie von hin und her, oft auch durch
einander gehenden Strömungen bewegt werden und ein Tummelplatz für Experi-
mente bleiben. Erst wenn die Erziehungsarbeit selbst Gegenstand
einer klaren Wissenschaft geworden ist. wird eine Gewähr dafür
gegeben sein, dafs nicht mehr von aufsen herantretende Anforder-
ungen, sondern allein aus dem Wesen der Erziehung und des Unter-
richts hergenommene Prinzipien für die Organisation der Schulen
znafsgebend sein werden, und erst da n n wi rd ihre Ausgc staltung de r
Aufgabe und Würde der Schule entsprechen. Dies aber wird vollends
dann der einzig würdige Zustand, wenn die Volkserhebung Sache des Staates,
die Schule Staatsschule geworden ist." Die vielgestaltigen Berufsinteressen führten
zu den verschiedenartigen Fachschulen, das fachwissenschaftliche Spezialistentum
liefs die Fachbildung in den Unterricht eindringen. Die Pädagogik aber war aus
verschiedenen Gründen nicht in der Lage, die hier allein mafsgebenden Motive
und Normen zur Anerkennung zu bringen. Unter diesen Gründen nannte Ref.
zunächst den, dafs die wissenschaftliche Pädagogik zu sehr auf die allgemeine
Pädagogik beschränkt und der Ausbau der wissenschaftlichen Didaktik im Rück-
stand blieb, und dies deshalb, weil sie von Theologen oder Philosophen, denen
die Praxis fehlte, als Nebenamt betrieben wurde. — Dann würden die Vorlesungen
über Pädagogik von den Studierenden als ein ziemlich unnützes Inventarstück
angesehen. — Comenius und Pestalozzi seien in der Volksschule bekannt, letzterer
besonders seit 1846: „dafs sie auch für die höhern Schulen gelebt haben, darauf
fangen diese erst in ganz neuester Zeit an, sich zu besinnen. Ebenso fange
Herbart, den der Herr Referent eine pädagogische Gröfse ersten Ranges, den ge-
nialen Begründer eiuer wissenschaftlichen Pädagogik und auch einer rationellen
Didaktik, der der Ausgangspunkt bleiben und werden wird für alle, welche den
Begriff einer wissenschaftlichen Pädagogik und Didaktik erfafst haben und erfassen
wollen, nennt, erst in neuerer Zeit an, die gebührende Beachtung zu finden. Dafs
er sie nicht früher gefunden, dafür sieht Referent den Hauptgrund in dem fast
gleichzeitigen Auftreten von F. A. Wolf. Dieser habe der philologischen Wissen-
schaft, ja dem gesamteu wissenschaftlichen Leben so mächtige Impulse gegeben,
dafs für den Unterricht die Frage nach dem „Was?" das Interesse so völlig in
Anspruch nahm, dafs die nach dein „Wie?" überhört wurde. — Dem spätem Ge-
schlecht seien dann die Herbartischen Ideen als einer antiquierten Vergangenheit
angehörig erschienen; die theologischen Pädagogen hätten bei Herbart für ihr
religiöses und kirchliches Bewufstsein kein Geniige gefunden ; endlich habe auch
die exclusive Einseitigkeit einzelner .Jung-Ilerbartiauer der Verbreitung der Her-

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— 32 -

bartischen Ideen geschadet. — „Aber Wahrheitsgedanken, welche in die Tiefe
reichen, gehen niemals verloren, am wenigsten dann, wenn sie die Lebensinteressen
des Einzelnen, wie eines ganzen Volkes berühren." Der sorgfältigen, auf den
Zweck der Erziehung der Jugend gerichteten Bearbeitung der unterrichtlichen Stoffe
verdanke es die Volksschule, dafs sie die Führung in dem Ausbau einer zielbe-
wußten Didaktik gewonnen hat. „Aber auch in den höhern Schulen hat schliefe -
lieh der Wahrheitsgehalt der Pestalozzi -Herbartischen Retbrmgedanken Wurzel
gefafst." Ziller und Stoy gebühre das unverwelkliche Verdienst, hier bahnbrechend
gewirkt zu haben, und eiue grofse Zahl Männer der verschiedensten Schulkategorien
sei eifrig beschäftigt, die wissenschaftliche Didaktik auszubauen.

Ein Zwiefaches stellte Referent als nötig hin, damit die neuen Strömungen
nicht zu blofsen Experimenten mit dem Ausgang neuer Verwirrung und Zer-
splitterung führen sollen: „zuerst, dafs das Gemeinsame in allen diesen Bewegun-
gen, soweit es von Wert ist, zusammengefaßt werde; das Gemeinsame aber ist
das berechtigte Verlangen, in der Didaktik unsers höhern Unterrichts von dem
Experimentieren hinweg zu einer festen einheitlichen Basis zu gelangen; — sodann,
dafs diese einheitliche Basis da gesucht werde, wo überhaupt einigende und
fruchtbare Bindemittel zu suchen sind, wie für unser gesamtes Volksleben, so auch
für seine Erziehung und Bildung elementarer wie höherer Art."

„Um was wird es sich bei dem Ausbau einer wissenschaftlichen Didaktik,
welche uns in erster Linie not thut, handeln, um in die vorhandene Einheit-
losigkeit auf dem Gebiet unsers Unterrichtswesens die notwendige innere Einheit-
lichkeit zu bringen?" So lautete die dritte Frage, die Hef. sich stellte.

Zunächst forderte er, dafs die Didaktik, wie alle wahre Wissenschaft, sich
nicht in Widerspruch setze mit dem Evangelium, sondern aus diesem ihre Norm
und ihre Ziele empfange. Dementsprechend soll auch die Ethik, auf die sich die
wissenschaftliche Behandlung des erziehenden Unterrichts zu stützen hat, nicht
eine philosophische sein, sondern die Ethik des Evangeliums. Dies verlange auch
der Begriff der Bildung, welcho ist: „Verklärung der menschlichen Persönlichkeit
zur Harmonie des Lebens mit der Welt in uns, um uns und über uns hinein in
die Wahrheit des ewigen Lebens." „In dieser Richtung haben auch Comenius,
Pestalozzi sowie Herbart gearbeitet, wenn sie die Bildung des sittlich religiösen
Charakters als ein Hauptziel und die Pflege des religiösen Interesses als eine Haupt-
aufgabe des erziehenden Unterrichts hinstellen'," wo aber letzterer in seiner Ethik
wie Psychologie der christlichen Erfahrung kein Genüge thut, da sei tiefer zu
graben.

Das steht dem Ref. fest: „Soll der Unterricht aus den Händen der dunklen
und nicht zu berechnenden Kraft des Zufalls unter die Botmäfsigkeit einer be-
sonnenen Kunst gebracht werden, die ihres Zweckes sicher geht, so mufs er auf
psychologischer Basis sich aufbauen, die Seele des Schülers selbst, nicht nur das
an sie heranzubringende Objekt zur Norm machen." Sodann: „Es giebt auch jetzt
schon eine gewisse Summe von elementaren, psychologischen Wahrheiten, welche
genügende Bausteine darbieten, wenn es darauf ankommt, durch planmäfsige An-
ordnung, Verteilung und Gruppierung im Geist des Zöglings ein Gedankensystem
aufzuführen, durch welches sein gesamtes Innenleben ein normales und reiches
Wachstum vor allem auch in die Tiefen und Höhen erlange." Zu diesem psycho-
logisch Sichern rechnet Ref., dafs 1. von der Anschauung auszugehen ist, dafs 2.
die sinnlichen wie innern Anschauungen systematisch zu bilden und in Urteile
und Begriffe umzusetzen sind, dafs 3. in regelmäfsigem Wechsel von rezeptivem
und selbstthätigem Verhalten, von Vertiefung und Besinnung alle diese Arbeit
dienen mufs der Bildung und Festigung des Willens, dafs das letzte Ziel der
Willensbildung aber die Charakterbildung sein mufs und diese wiederum die Bil-
dung der Gesamtpersönlichkeit insbesondere seines sittlich-religiösen Lebens zur
höchsten Aufgabe hat. In der Volksschule seien diese Ergebnisse, wenn auch
noch nicht zur vollen Durchführung, so doch zur Anerkennung gekommen; der
Unterrichtsbetrieb der höhern Schule aber habe nicht völlig gleichen Schritt ge-
halten, und so Bei die Elementarschule die hohe Schule für die höhere.

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In Bezug auf die Mittel, welche die Unterrichtsarbeit aller Schulgattungen
thatsächlich verbinden oder verbinden müfsten, sagte dann der Ref. : Es ist immer
ein dreifaches Verhältnis, in welchem wir uns befinden, zu welchem wir auch die
Schüler und zwar jeden einzelnen ohne Ausnahme zu erziehen haben: das Ver-
hältnis zur Natur und Geschichte, sowie das Verhältnis zu Gott dem Herrn, d. h.
mit andern Worten, das Verhältnis zur Welt um uns und über uns. Aber das,
was gebildet werden soll, ist doch die Welt in uns. In dem Mafse, als wir jene
Welten um uns und über uns hineinnehmen in uns, d. h. sie mit ihren Kräften
und Mächten an uns erfahren, erleben, durchleben, in demselben Mafse gewinnen
wir eine Bildung." Sinn für Natur oder Naturgefühl, geschichtlicher und religiöser
Sinn sind ihm das nächste Ziel aller Bildungsarbeit; „diese verschiedenen Sinne
achliefsen sich zusammen zur Gesinnung, welche eine natürliche Frucht des Er-
lebens und Durchlebens jener Welten ist und eine notwendige Voraussetzung der
Charakterbildung. Hiernach forderte Ref. zunächst strengste Auswahl und Sichtung
der Stofte; auszuscheiden ist alles, was unfruchtbar ist zur Bildung jener Sinne
und zur Erzeugung jener Gesinnung. Dann forderte er, dafs die ausgewählten
Stoffe auf alle Weise in innere Beziehung gesetzt, verknüpft, konzentriert werden,
„eine Forderung, welche nur erfüllt werden kann dadurch, dafs man das Innere
des Schülers, seine einheitlieh zu bildende Seele zum Zentrum macht, das Vielerlei
der Objekte aber auf die Trias jener drei Welten: Natur, Geschichte und Gott,
und diese Trias wiederum auf den einen Mittelpunkt: Gott der Herr und sein
Reich zurückzuführen bemüht ist."

Nach einem Wort des Nationalökonomen v. Stein unterscheidet Ref. die Auf-
gabe des Elementar- und höhern Unterrichts so, dafs ersterer für die Ausbildung
der Fähigkeit, das geistige Bildungsgut empfangen zu können, zu sorgen hat,
wogegen der höhere Unterricht das Empfangene weiterzugeben befähigen soll.

Die Welt des Ewigen kann und inufs schon dem Kinde ganz und voll nach
Mafsgabe seiner Alters- oder Verstandeskräfte erschlossen werden; doch auch der
heranreifende Jüngling mufs voll und ganz in ihr heimisch bleiben. „Dabei,"
sagte der Ref., „ist nicht die Zahl der besondern Religionsstundcn das eigentlich
Wesentliche, so wesentlich das auch ist, sondern dafs aller Unterricht in allen
Gegenständen indirekt und direkt, apologetisch oder beweisend, stillschweigend
oder in offenem Bekenntnis der Pflege des religiösen Interesses dient."

Aus dem Gebiete der Natur sollen in der Elementarschule lebensvolle Typen
zur Behandlung kommen, „welche das Wesen der Arten und Gattungen durch-
sichtig erkennen lassen, und in ihrem organischen Zusammenhang nicht nur mit
diesem gröfsern Ganzen, sondern auch mit der ganzen umgebenden Welt aufzu-
zeigen sind, also dafs ihre Vorführung gleichsam im Ausschnitt immer zugleich
auch ein Weltbild giebt." Wie mit der Betrachtung der Fichte, der Roggenpflanze
die des Fichtenwaldes, des Getreidefeldes zu verbinden sei, so sei überhaupt der
Schüler anzuleiten , nicht nur das Einzelne mit scharfer Beobachtungsgabe , die
gemeinsamen Merkmale mit klarem begrifflichen Verständnis, sondern auch die
Totalität eines Bildes mit der Gesamtheit seiner geistigen Kräfte zu erfassen, das
Leben der Natur mit seinem Gemüt in liebevoller Teilnahme zu belauschen und in
sich aufzunehmen.

Die so gewonnene Bildung hat die höhere Schule fortzuführen und besonders
darauf zu achten, dafs eine Kontinuität in dem Gedankenkreise der Schüler und
eine wachsende Vertiefung in den eigentlich bildenden Gehalt des gesamten Natur-
lebons gewonnen werden. Auch bei dem Auftreten von anscheinend völlig neuen
Gebieten der Naturwissenschaft, wie Physik und Chemie, ist dafür zu sorgen, dafs
<lie einheitliche Bildung der gesamten Geisteskräfte der Zöglinge gebührende
Rücksicht finde.

Ähnliche Anforderungen wurden an den geschichtlichen Unterricht gestellt.
Neben den Bildern aus dem Familien- und patriarchalischen Leben, aus dem
Staatsleben unter den Richtern und Königen, wie sie die biblische Geschichte
bietet, wurden der Volksschule typische Bilder aus der vaterländischen Geschichte,
„die als geschichtliche Typen für die Heranbildung eines relativen Verständnisses

Pädagogische Sludiam. I.

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für die Erscheinungen des geschichtlichen Lebens ausreichen," zur Behandlung
zugewiesen. „Aber auch die höhere Schule besitzt in ihnen die beste Vorschule
für die späterhin mitzuteilende reiche Welt mannigfaltigster und zusammenge-
setzter Formen, in denen doch immer nur diese Grundformen wiederkehren. Über
die tiefe Auffassung, welche jedes Blatt der biblischen Geschichte göttlicher
Gnadenführungen deutlich und nachdrücklich predigt, dafs die Geschichte ein
Produkt ist menschlicher Freiheit und göttlicher Leitung, kommt auch die höchste
Auffassung aller weiteren profanen Geschichte nicht hinaus."

So forderte denn der Herr Kef., dafs die höhere Schule das geschichtliche
Material der Elementarschule nach seinen propädeutischen Momenten gebührend
ausnutze, dafs sie weiter in die grofse Fülle ihres historischen Materials dadurch
Einheitlichkeit bringe, dafs sie es nach den kulturgeschichtlichen Stufen ordne,
dafs sie endlich auch das Gemüt des Schülers in die richtige Beziehung zu den
Objekten setze, in dem sie sympathische Teilnahme für die Einzelpersönlichkeit,
Interesse an den gesellschaftlichen Zuständen und Verständnis für die hinter allen
geschichtlichen Erscheinungen ruhende und sie einigende Welt der leitenden
ewigen Gottesgedanken wecke.

Dann wies Ref. auf die grofse Bedeutung hin, die die Pflege des heimatlichen
Erfahrungskreises für die Einführung in das Leben von Natur und Geschichte hat,
und auf die unberechenbare Macht der Jugendeindrücke. Er erinnerte hierbei
an einen Wunsch B. Auerbachs: es möge für die gesamte deutsche Nation ein
allgemeines deutsches Schullesebuch hergestellt werden, so dafs überall, soweit
die deutsche Zunge klinge , jedes deutsche Kinderherz von denselben Jugend-
eindrücken erfüllt werde; das gebe dann eine Einheit der Jugendeindrückc, die
von unberechenbaren Folgen seien, ein Anrufen sicher vorbereiteter Stimmungen,
die in jedem anklingend eine innerste Einheit aller Heimats- uud Vaterlands-
genossen schaffe. Was die besondere Landschaft erheische . sei besonders hinzu-
zufügen. —

Kef. verzichtete darauf, ein Idealbild der nationalen, einheitlichen Zukunfts-
schule zu entwerfen; um es entwerfen zu können, müfsten noch viele Vorarbeiten
wissenschaftlicher Pädagogik und Didaktik abgeschlossen sein, wenn auch manche
Züge sich jetzt schon mit Sicherheit augeben liefsen. Zu diesen rechnete Ref.
folgende: Als gemeinsamen Untcibau werde die Zukunftsschule die Elementar-
schule haben, die bis zum vollendeten 10. Lebensjahre einen festen Grund zu
legen hätte. Ihr würde einerseits, auf demselben Grunde weiterbauend und ver-
tiefend, die Volksschule folgen, an die Bich nach Bedürfnis Fachschulen für die
Vorbereitung auf einzelne Berufszweige des praktischen Lebens anschließen
könnten. Andererseits würde die höhere Schule als Mittelschule auf dem von
der Elementarschule gelegten Grunde weiterbauen, um sich erst auf den letzten
Stufen als Realschule und Gymnasium zu teilen.

Statt langer bei diesem Bilde zu verweilen, wandte Ref. sich der Frage zu:
Was ist unter den gegebenen Verhältnissen zu thun ? Die alte höhere Schule, die
in den Sprachen und der Mathematik ihren Mittelpunkt hatte, vermochte die Ein-
heitlichkeit leichter zu bewahren. Jetzt gilt es zunächst, den scheinbaren Dualis-
mus zwischen Natur und Geschichte einerseits, Sprachen und Mathematik anderer-
seits nicht zu einem wirklichen werden zu lassen, ihn zu überwinden dadurch,
dafs man die zusammengehörigen Kreise, statt sie künstlich auseinanderzureifsen,
planvoll verknüpft, „Sprach- und Sachunterricht gehören zusammen." Dann sind
überhaupt die unterrichtlichen Stoffe nach den psychologischen Forderungen durch-
zuarbeiten. „Da nun diese psychologischen Forderungen dieselben sind einem
jeden Schüler gegenüber, es auch keinen Unterschied giebt zwischen elementaren
und höhern Schülerseelen, so giebt es auch keine besondere Gymnasial- nnd
Elementarpädagogik. Da aber die schwerere Arbeit aus der einfacheren gelernt
werden kann, so giebt es keine bessere Vorschule für den höhern Unterricht als
den Elementarunterricht, und es wird auch unter diesem Gesichtspunkte die
Wahrheit des bereits citierten Satzes deutlich , dafs die Elementarschule die hohe
Schule sei für die höhere." Der Ref. wies dann auf die mannigfachen günstigen

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Verhältnisse hin, die die Lehrer der höhern Schulen berufen erscheinen lassen,
den Auf- und Ausbau einer wissenschaftlichen Didaktik in die Hand zu nehmen.
„Sie vornehmlich hätten, lange Versäumtes nachholend, darauf hinzuarbeiten, dafs
die königliche Wissenschaft der Pädagogik, welche an Höhe, Würde und Bedeu-
tung keiner nachsteht, die sich als angewandte Ethik mit der Theologie, als ange-
wandte Psychologie mit der Philosophie, als praktische Wissenschaft mit dem
praktischen Leben, als ideale Kuustübung mit der Kunst berührt, und die um-
fassendste, tiefreichendste und verantwortlichste Aufgabe hat im Hinblick auf die
teuersten Schätze der Nation, — aus der bisherigen Aschenbrödelstellung befreit
und in ihr volles souveränes Recht eingesetzt werde."

Dann äufserte Ref. zum Schlufs noch die folgenden Wünsche. Der erste be-
traf die Verbindung von elementaren Vorschulen mit den höhern Schulen. Diese
würde nicht allein die Möglichkeit einer einheitlichen Verknüpfung des gesamten
Unterrichts auf seineu verschiedenen Stufen geben, sondern auch den Lehrern
der höhern Schule durch fortgesetzten Einblick in die Arboit auch des Elementar-
unterrichts eine praktische Propädeutik für ihre eigene Didaktik verschaffen.
2. wünschte Ref., dafs jeder Lehrer der höhern Schule vor Eintritt in den Schul-
dionst einen, wenn auch nur kurzen Kursus an einem Volksschullehrerseminar
durchzumachen genötigt werde. Der 3. Wunsch bezog sich auf besondere Scmi-
narien für die künftigen höhern Lehrer, die so eingerichtet sein müfsten, dafs sie
eine ausreichende pädagogisch-didaktische Bildung zu geben vermöchten. 4. wurde
als wünschenswert bezeichnet, dafs die technischen Räte für die höhern Schulen
auch den Elementarunterricht gründlich kennen, dafs die Aufsichtsbehörden sich
bemühen, die Fühlung zwischen den verschiedenen Gattungen der Schulen neben
und über einander herzustellen, und die Kollegien solcher Aufsichtbehörden die
Kreise der Schule nicht als getrennte Welten, sondern als ein einheitliches Ganze
ansehen und behandeln. Für die Geistlichen, soweit sie zur Schulaufsicht berufen
sind, wurde dann 5. noch eine gründliche Kenntnis des Elementarschulwesens und
unausgesetzte Fühlung mit den Zeutralpflegestätten desselben, den Volksschul-
lchrerseminarien, als notwendig bezeichnet.

Der Unterzeichnete hatte das Korreferat übernommen, war aber mit dem Herrn
Referenten dahin übereingekommen, seine Aufgabe mehr als first Speaker zu be-
handelu.

Er wies zunächst auf die mannigfachen Beziehungen hin, in denen die Volks-
schule steht, und die sie vor allen andern Schulgattungen unter der bisherigen
Einheitlosigkeit haben leiden lassen. Dann deutete er an, wie die vom Ref. ge-
forderte Einheit der Schule fördernd und bessernd auf alle diese Beziehungen
wirken und so zur Gesundung des Volksschulweseus beitragen würden. Er zeigte
zunächst, dafs die Lehrer der Volksschule durchaus der Ilandreichung der Lehrer
an den höhern Schulen bedürfen und erläuterte dies an dem eigentümlichen Ge-
schick, unter dem die psychologischen Studien der Volkssehullehrer in den letzten
Jahrzehnten gestanden haben. Weiter wies er hin auf die mannigfache Schädigung,
die die von den höhern Schulen in das Volk eingedrungene falsche Unterscheidung
zwischen elementaren und wissenschaftlichen Fächern für die Volksschule zur
Folge gehabt hat und noch hat. 3. sprach er über die Bedeutung, die eine gleich-
mäfsig anerkannte richtige Theorie des Lehrplans für die Lösung der Simultan-
schulfrage haben würde. 4. wurde die Hoffnung ausgesprochen, dafs die An-
erkennung der Einheit der Schule die Volksschule aus der Aschenbrödelstellung,
die sie den höhern Schulen gegenüber manchenorts einnimmt, befreien werde.
5. erinnerte Korref. an die mannigfachen Verhältnisse, unter denen ein Stand
dringend einer Vertretung bedarf, und doch nicht selbst für seine Interessen ein-
zutreten vermag, wenn er sich nicht den Vorwurf zuziehen will, pro domo zu
reden oder gar zu agitieren. Unter solchen Verhältnissen könnten die Lehrer
der höheren Schulen den Volksschullehrem gute Dienste leisten , wie dies zur Zeit
auch von Msiger, Landferraann und Hülsinanu geschehen ist. Schliefslich wurde
noch auf die Bedeutung verwiesen, die das richtige Verhältnis der Schule zur
Familie und Kirche für die Einheitlichkeit der ersteren hat.

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Eine Diskussion konnte der vorgerückten Zeit wegen nicht stattfinden.

Um den Lesern ein annäherndes Bild des interessanten und für die weitere
Ausgestaltung unser» Schulwesens so bedeutsamen Vortrages des Herrn Dir. Frick
geben zu können, habe ich den Raum d. Blätter schon ungebührlich in Anspruch
genommen und werde mich deshalb in bezug auf den weitern Verlauf des Kon-
gresses auf kurze Andeutungen beschränken.

Am Nachmittag des 1. Kongresstages referierten die Herren Prof. Meyor-Hers-
feld und Prof. Dr. Kittel- Stuttgart über das Thema: Die Hebung des Sinnes
für Autorität in der Jugend. Die beiden ersten der 10 Thesen lauteten:

I. Ihrem Begriffe nach ist Autorität ein auf moralischem Wege d. h. durch frei-
willige Verpflichtung des andern Teiles erworbener Anspruch auf Unterordnung und
Gehorsam. Daher gehören zu ihr zwei Faktoren: ein niederbeugender und ein
anziehender, ein Element der Macht und ein solches der Freiheit und Liebe.

II. Das Recht der Autorität erhellt dem Christen aus dem geoffenbarten göttlichen
Gebot; aber auch schon dem natürlichen (aufserchristlichen) Menschen aus der
Stimme des Gewissens, die selbst eine verpflichtende Autorität 'mit sich führt , so-
wie aus der Erfahrung, dass geschichtlich nur durch motalische Unterordnung
höhere Kulturstufen sich bilden. Als Mittel der Hebung der Autorität werden
Macht und Liebe genannt, und 1. Ausübung der Zucht, d. h. thatsächliche Geltend-
machung der objectiven Überlegenheit, 2. Unterlassung und Wegräumung dessen,
was die Autorität gefährden könnte (auch die Kritik des Bestehenden ist von der
Jtigend zu unterlassen), 3. Anerkennung der göttlichen Autorität gefordert. Der
Erzieher soll „eine ganze, dem Ideal sittlich-religiöser Vollkommenheit angenäherte
Persönlichkeit" sein.

In der folgenden Discussion fanden die Referenten durchweg Zustimmung.

Am 6. fand ein Festgottesdienst in der Stiftskirche statt. Prof. Kübel vou
Tübingen hielt eine treffliche Predigt über 1. Kor. 3, 11—15, und der Verein für
klassische Kirchenmusik trug durch den Vortrag des Chores „Würdig ist das
Lamm" aus Händeis Messias nicht unwesentlich zur Hebung der Feier bei.

In der 3. Hauptversammlung am Donnerstag Morgen war das Thema: Was
kann und soll die Schule thun, Bi bei kenn tu is und Bibclvers tändnis,
sowie Liebe zur heiligen Schrift unter den Schülern zu pflanzen
und zu fördern? Ref. waren die Herreu Institutslehrer Dietrich-Stuttgart und
Mittelschullehrer Gerloff- Wernigerode.

Die 4. Hauptversammlung nachmittags wurde von der Erledigung eingegange-
ner Anträge (Sehulaufsichtsfrage, Gcsundhcitslehre in der Volksschule u. a.) in
Anspruch genommen. Über die Schulaufsichtsfrage war unter Zugrundelegung eines
Proponendums, welches eine vom vorigen Kongress ernannte Kommission bearbeitet
hatte , in verschiedenen Sitzungen des Kougrcssausschusses verhandelt worden.
Das schliefsliche Resultat war, was sich allerdings im voraus ersehen Hess, dass
infolge der so sehr verschiedenen historischen Entwicklung der nord- und süd-
deutschen Schulverhältnisse eine Einigung sich nicht erzielen Hefa. Von den
norddeutschen Mitgliedern des Ausschusses wurde beschlossen, die Fortführung
der Frage ihren Verhältnissen entsprechend gesondert zu betreiben. So fand
auch diese Frage eine befriedigende einstweilige Lösung.

Um 5 Uhr fand im Saale des Stadtgartens ein Festessen statt, welches durch
ernste und heitere Toaste reiche Würze empfing.

Der Freitagmorgen vereinigte die Mehrzahl der Kongressmitglieder noch einmal
zu einer Besichtigung der drei königlichen Schlösser in der Nähe von Stuttgart
und Cannstadt; am Nachmittag wurde eine gemeinsame Fahrt unternommen auf
den Hasenberg, der eine prächtige Übersicht über Stuttgart gewährt.

Von badischen Besuchern des Kongresses ist wohl die Verhandlung der d.
Hauptversammlung als die wichtigste des diesjährigen Kongresses bezeichnet wor-
den; ich halte die Ausführungen des Herrn Dir. Frick für die bedeutsamsten.
Wenn der Kongress dazu beiträgt, auch nur einen Teil der sich darau knüpfenden
Hoffnungen in Erfüllung gehen zu lassen, so hat er Grobes geleistet

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Die Verhandlungen werden in nächster Zeit bei Zimmer in Frankfurt in Druck
erscheinen ; von dem Friekschen Referat wurde eine Sonderausgabe veranstaltet.

Orsoy, Anfang November 1884. Horn.

'3. Herbartvereine.

Seit dem 2. Februar 1884 besteht zu Heidelberg ein Lokalverein für wissen-
schaftliche Pädagogik in Herbar t-Zillerschem Sinne. Dem Vereine gehören gegen-
wärtig sieben Mitglieder an und zwar drei Hauptlehrer an der Volksschule, der
Verwalter des Waisenhauses, welcher zugleich Lehrer an der Volksschule ist, ein
Privatschuldirektor, ein Privatschullehrer und der Unterzeichnete. Die Grundlage
der Besprechungen bilden zur Zeit Zillers Vorlesungen über allgemeine Pädagogik ;
bislang sind die §§ 1 — 15 (Einleitung in die allgemeine Pädagogik und Regierung)
durchgenommen worden. • Gelegentlich wurden aber auch Fragen aus der Praxis
des Unterrichts und der Erziehung behandelt. Z. B. : Wer hat recht, diejenigen,
welche auf der zweiten Stufe das Lesestück erst ganz vorlesen und dann stück-
weise durch die Kinder lesen lassen wollen, wie die Verfasser der „Sammlung
aus deutschen Lesebüchern", oder die Anhänger der von Dr. Rein und Andern
vertretenen Ansicht, welche umgekehrt verfahren? — Wie hätte die letzte Weih-
nachtsfeier im Waisenhause noch schöner gestaltet werden können? — Wie müssen
Schulprüfuugen abgehalten werden? — Die Freiheitsstrafe.

He i d el berg, November 1884. M. Bergner.

4. Eine bedeutsame Kundgebung aus theologischen

Kreisen.

Als eine solche glauben wir die im 10. Heft der „Deutsch - evangelischen
Blätter" (1884) von Beyschlag veröffentlichte akademische Antrittsrede von Pro f. Dr.
Gottschick in Glessen „Über den Religionsunterricht in den oberen
Klassen höherer Schulen" betrachten zu müssen. Sie deckt freimütig die
Mängel und Schäden des Religionsunterrichts an höheren Schulen auf und giebt
beachtenswerte Winke, wie ihnen abzuhelfen sei. Ohne auf den reichen Inhalt
hier näher einzugehen, wollen wir nur bemerken, dass der Verfasser in zwei Um-
ständen die hauptsächlichsten Gründe für den Missorfolg des Religionsunterrichts
an höheren Schulen erblickt. „Der erste liegt darin, dass man die Inspiration
der Bibel als das fundamentale Dogma behandelt und die Bibel wegen ihrer an-
geblichen Inspiration mit der für die christliche Religion mafsgebenden Offen-
barung Gottes gleich setzt" ; der zweite liegt in der Gestalt, „in welcher der syste-
matische Unterricht, mag er sich nun an den Katechismus und die Augsburgische
Konfession anschlielsen oder mag er sich zu einem Abriss der Dogmatik ausdehnen,
die eigentliche Glaubenswahrheit darzubieten pflegt." Unter den positiven Sätzen
sei nur erwähnt, dass der Verf. fordert, dass das Christentum „als eine einheit-
liche Weltanschauung ins Licht gestellt werden muss, deren sämtliche Momente
auf den Gedanken eines höchsten Gutes bezogen sind, von welchem der Mensch
nicht lassen kann und darf, ohne sich selbst zu verlieren, und dass zur Erkenntnis
gebracht werden muss, wie die geschichtliche Persönlichkeit Jesu durch den er-
kennbaren Inhalt ihres persönlichen Lebens die Realität jener Weltanschauung
gegen den Verdacht der Illusion schützt und ihre persönliche Aneignung im reli-
giösen Glauben hervorbringt", ferner, dass er verlangt, es müsse, „was die Ge-
schichte der Religionen, was Philosophie und Litteratur, soweit sie den Schülern

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bekannt sind, an analogen Erscheinungen, also an Lebensidealen und Weltan-
sichten aufweist, zur Vergleichung herangezogen werden", endlich, dass „das legi-
time Recht der Naturwissenschaften innerhalb ihres Gebietes anerkannt und die
in der Sache liegenden Schranken derselben zum Bewusstsein gebracht werden
müssen."

Eisenach. Dr. A. Bliedner.

5. Dr. Fr. Ottos Pädagogische Zeichenlehre .*)

Aus dem Vorwort zur dritten Auflage : Wenn eine Anleitung zum Zeichen-
unterricht, welche im Jahre 1837 erschienen ist, fort und fort verlangt wird und
des Studiums noch heutigen Tages nicht unwert erscheint, nachdem die letzten 10
Jahre eine Reihe bedeutender Schriften und Anweisungen (F linzer, Stuhl -
niann, Halfter, Menard, Eyth u. a.) hervorgerufen haben, so ist wohl die
Stellung des Buches gerechtfertigt, wie sie demselben in der Geschichte des
Zeichenunterrichtes (Rehrs Geschichte der Methodik, Gotha, Tbienemann) zuge-
wiesen wurde. Schon Hentschel hat die Bedeutung der Ottoscheu Zeichenlehre
in seinem Aufsatz über den Zeichenunterricht (Diesterwcgs Wegweiser, 1838) und
nach ihm Ziller (Jahrbuch des Vereins für wiss. Pädagogik) vollauf gewürdigt.
Neuere Stimmen schliefsen sich dem an; namentlich spricht sich das Gutachten
im Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preufsen (Juliheft 1874)
höchst anerkennend über das Buch aus.

Dasselbe zerfällt in einen allgemeinen und in einen besonderen Teil. Ersterer
spricht über den Begriff der Zeichenkunst, über die Aufgabe des pädagog. Zeichen-
unterrichts, über das Verhältnis der Auffassung und der Darstellung; Zahl und
Art der Kunstkräfte und Wichtigkeit ihrer Bildung; Notwendigkeit eines Elcmen-
tar-Zeichenkursus ; Altersreife des Schülers; Auswahl des Unterrichtsstoffes; Allge-
meine Grundsätze, die Methode im engeren Sinne betr. u. s. w. Der besondere
Teil umfasst 1) das Elementarzeichnen im engeren Sinn (Netz- und Punktzeichnen),
2) das Freihandzeichnen. (Zeichnen nach Wandtafeln; das geometr. Zeichnen;
karakteristische Formen aus der Pflanzenwelt und leichte Flächenornamente; das
Körperzeichnen; das Zeichnen nach Vorlcgeblättern; die Idealstufe des Zeichnens.)

Dem allgemeinen Teil, wie den besonderen Abschnitten ist eine reiche, ziem-
lich erschöpfende Litteraturangabe vorausgeschickt worden zur Orientierung auf
dem betr. Gebiete und zur Warnung. Letzteres insofern, als Niemand an die Be-
arbeitung einer neuen Anweisung herangehen möge, ohne sich vorher genau mit
der geschichtlichen Entwicklung und dem jeweiligen Standpunkt des betr. Gegen-
standes bekannt gemacht zu haben.

6. Das erste Schuljahr,

Dritte Auflage.
(Selbstanzeige.)

Während wir mit der Bearbeitung des achten Bandes unserer „Theorie und
Praxis der Volksschule" beschäftigt sind, welcher den Abschluss unserer Volka-
■chulmethodik bilden soll, erscheint der erste Band, „das erste Schuljahr", in
dritter Auflage.

•) Neu bearbeitet und herausgegeben rou Dr. W. Rein. Dritte Aufl. Weimar, BOhlau
1886- 1,60 M.

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Schon ,in den letzten Bänden haben wir darauf aufmerksam gemacht, dass
die neuen Auflagen mancherlei Veränderungen — hoffen wir, Verbesserungen —
Aufzeigen. Auf eine Aufzählung derselben im einzelnen wird füglich verzichtet
werden können. Bei einer so jungen Wissenschaft, wie es die Pädagogik ist,
und bei der Notwendigkeit, dafs sich unausgesetzt Theorie und Prnxis gegenseitig
durchdringen, anregen und korrigieren, ist jeder vorzeitige Abschlufs einer auf
praktische Bethätigung gerichteten Entwicklung von Übel. Vielmehr mufs der
stetigen Fortentwickelung auf den gewonnenen sichern Grundlagen aller Vorschub
geleistet werden. Vielleicht könnte man den Verfassern den Vorwurf machen,
dafs sie zu frühzeitig ihre Arbeiten aus dem Pulte entlassen, dafs sie noch hätten
warten sollen, bis sie auch im einzelnen zu unumstöfslichen Resultaten gelangt seien.
Dem ist freilich zu erwidern, dafs gerade durch die baldige Veröffentlichung der
an der Praxis geprüften Theorie eine genügende Unterlage geschaffen wurde, an
deren Verbesserung nun durch gegenseitige Kritik und Hülfeleistung, unter Teil-
nahme engerer und weiterer Kreise eifrig gearbeitet werden konnte. Aufserdem
ist noch hinzuzufügen, dafs man in gar manchen Fragen der pädagogischen Praxis
noch lange nicht auf ganz unumstöfsliche Resultate wird rechnen dürfen, dafs noch
eine unabsehbare Reihe von Versuchen nötig sein wird, ehe für alle Spezialfälle
unbedingt giltige Vorschriften gegeben werden können, und dafs demnach — Sollte
dieser Zeitpunkt abgewartet werden — eine spezielle Methodik Uberhaupt nicht ge-
schrieben werden dürfte. Unsere Arbeiten bemühen sich nun, den jeweiligen
Standpunkt der Unterrichtslehre, wie sie auf dem Boden herbartischer Ethik u nd
Psychologie erwächst, zu fixieren. Wenn auch manche dies für überflüs g ig
halten mögen, so haben andere hingegen — und keineswegs blofs Herbartianer —
unsere Arbeiten bei all' ihrer Unvollkommenheit gern aufgenommen, und freudig
zugestanden, dafs sie einiges daraus gelernt.

Die dritte Auflage des ersten Schuljahres schliefst sich an die zweite bei
weitem enger an, als die zweite an die erste. Die zweite Bearbeitung brachte
verschiedene wesentliche Umarbeitungen, da ihr eine mehrjährige Praxis zugute
kam, welche die Ueberzeugung von der Kichtigheit und Fruchtbarkeit der Ziller-
schen Unterrichtstheorie abermals bestätigte. Auf manche noch dunkle und unge-
wisse Punkte war mittlerweile helles Licht gefallen, das auch unseren Arbeiten
Hilfe leisten konnte.

Neuerdings macht sich in der Märchenfragc wieder einige Bewegung geltend.
Dieselbe wird sobald noch nicht zur Ruhe kommen, da ja auch innerhalb der
herbartischen Schule hierin, wie in manchen anderen Punkten, verschiedene An-
sichten herrschen, durch deren regen Austausch das Suchen nach der Wahrheit
nur gefördert werden kann.

Endlich möchten wir noch darauf hinweisen, dafs wir uns bemüht haben, alle
irgendwie bedeutenden Erscheinungen auf pädagogischem Gebiet für unsere Arbeit
nutzbar zu machen, so wie es auch Ziller gethan und wie es in Herbartischen
Kreisen Sitte ist — obwohl Gegner oft das Gegenteil behaupten.

Möge die neue Auflage freundliche Aufnahme finden bei allen, denen der
Unterricht wirklich eine Kunst, nicht ein blofses Handwerk ist.

Eisenach. Die Verfasser.

7. Von unseren Gegnern.

„Viel Feind, *iel Ehr."

Von den verschiedensten Seiten her wird Sturm gelaufen gegen die Herbar-
tische Pädagogik. Und das ist gut so. Werden hierdurch doch weite Kreise der
Lehrerwelt aufmerksam gemacht und hingewiesen auf pädagogische Bestrebungen,
die sich sonst vielleicht ihrem Studium entzogen hätten. Allerdings möchten wir
bei diesen Angriffen zweierlei wünschen : 1. dafs sie sachlich von gröfserem Wert

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und schwererem Gewicht aeien, auf dafs sie einigermafsen der Gedankenarbeit gleich-
kämen, die in den Werken Herbarts und Zillers geleistet worden ist, und 2., dafs
die Angriffe sich von aller persönlichen Gereiztheit und Schmähung fern
hielten.

Dieser Wunsch ist gewifs nicht ungerechtfertigt, namentlich Aufsätzen gegen-
über, bei denen man Bich unwillkürlich bei dem Gedanken ertappt, dieselben
seien nicht sowohl zur Förderung der Sache, der wissenschaftlichen Erkenntnis,
geschrieben, als vielmehr dazu, der Eitelkeit der Verfasser zu frönen, welche die
Herbart-Zillerschen Bestrebungen als willkommenen Anlafs benutzen, sich einen
Schriftstellernanien zu verschaffen, oder dem schon geschaffenen neue Verbreitung
zu sichern.

Wie sehr aber dabei das persönliche Gebiet das sachliche überwuchert,
möge man namentlich aus den Arbeiton im Pädagogium des Herrn Dittes erkennen.
Die letzten sind so geschrieben, dafs man kaum darauf antworten kann — sie
liegen jenseits der Grenzen des litterarischen Anstände». Und warum ereifert
man sich so, dafs das Sachliche nur als Folie zu den persönlichen Verdächtigungen
und Schmähungen dienen mufs? Nur deshalb, weil einige Herbartianer sich die
absprechenden, ganz unbegründeten Urteile des Herrn Dittes, welche derselbe in
einem vom Zaun gebrochenen Angriffe den Lesern des Pädagogiums aufzutischen
wagte, nicht gefallen liefsen, sondern zur Ehre der Wahrheit scharf zurückwiesen.
Sachlich und gründlich gearbeitete Kritik ihrer Arbeiten ist den Herbartianern
jederzeit willkommen; die Pädagogik kann dabei nur gewinnen und der einzelne
kann daraus nur lernen. Es wird jeder auch gern eingestehen da, wo er geirrt,
und sich den besser motivierten Ansichten willig fügen. Wenn aber die Angriffe
nur erfolgen , um die Anhänger der herbartiseben Pädagogik persönlich zu dis-
kreditieren in den Augen der Lehrerwelt — dann sollten sie besser unberücksich-
tigt bleiben. Die Zukunft wird entscheiden, von welcher Seite her inbezug auf
den Ausbau der Erziohungs- und Unterrichtslehre für unsere Schulen am nach-
haltigsten und uneigennützigsten gearbeitet worden ist.

Und auf die positive Arbeit kommt doch alles an. Von ihr lassen wir
uns durch keinerloi Hetzerei, Spott und Verdächtigung abbringen. Dem Dienste
der Pädagogik wollen wir uns auch weiterhin nach bestem Wissen und Gewissen
widmen, so lange unsere Kräfte reichen.

8. Rheinische Blätter für Erziehung und Unterricht.

(Frankfurt a. M. Moritz Diester weg.)

Die Redaktion der von A. Diester weg begründeten, von W. Lange bis
zu seinem Tode fortgeführten Rhein. P>1. für Erz. u. Unt. geht am 1. Januar 1885
in die Hände des Herrn Realschuldirigenten Ri chard Köh ler in Idstein über.

In welchem Geiste derselbe die Rheinischen Blätter fortführen wird, kann
man aus dem

„Zur vorläufigen Orientierung"

überschriebeneu Prospekt des Herrn Köhler erkennen.

„Mit dem Gefühle inniger Wehmut komme ich der an mich ergangenen Auf-
forderung nach, mich über die Grundsätze auszusprechen, nach denen ich die
Redaktion der „Rheinischen Blätter", zu deren Übernahme ich mich auf den von
mehreren Seiten geäufserten Wunsch entschlossen habe, zu führen gedenke.

Gehöre ich doch bei den innigen Beziehungen, in welchen ich zu dem bis-
herigen Leiter dieser Zeitschrift stand, zu denjenigen, welche in dem Tode des
teueren Mannes nicht blofs einen schmerzlichen Verlust für die ganze deutsche
Pädagogik beklagen , sondern denen dieser Verlust auch persönlich eine tiefe
Wunde geschlagen hat. Freilich war die Pietät, die mich an den Lebenden fes-

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sehe, nicht der geringste Grund, der mich zu dem Entschlüsse veranlasste, für
den nunmehr Entschlafenen das Werk, an welchem er bis zu seinem Tode mit
so treuer Hingebung gewirkt hat, in seinem Sinne fortzusetzen, obgleich ich ein
leicht begreifliches Bedenken trug, mich an dieses Werk zu wagen, das zwei
Männer, welche zu den schönsten Zierden unserer Pädagogik gehört haben, in so
rühmlicher Weise geführt haben. Darf ich doch auch wohl die Erwartung hegen,
dass Freunde und Mitarbeiter dieses Blattes mit mir von dem Wunsche beseelt
sind, dass dasselbe als ein lebendiges Denkmal zu Ehren der beiden bisherigen
Leiter erhalten bleibe, und mir deshalb ihre kräftige Unterstützung nicht versagen
werden. Dass ich dabei eifrig bestrebt sein werde, sowohl im Geiste Diestcrwegs
als Wichard Langes zu arbeiten, braucht nach dem Gesagten wohl kaum der Ver-
sicherung. Wo ich in Einzelheiten zu einer von derjenigen beider abweichenden
Ansicht gelangen sollte, werde ich auch diese unumwunden bekennen. Wollte ich
anders handeln, so wäre dies weder im Geiste Diesterwegs noch Wichard Langes.
Zwei Männer, die in ihrem objektiven Streben nach lantercr Wahrheit so mann-
haft für ihre innerste Überzeugung eingetreten sind, würden mir es nicht ver-
zeihen, wollte ich, auch ihnen selbst zuliebe, meine eigene Uberzeugung verleug-
nen. Die Freunde der „Rheinischen Blätter" aber dürfte raeine Erklärung schwer-
lich zu Befürchtungen veranlassen, wenn ich hinzufüge, dass ich von den Grund-
prinzipien, welche Diesterweg und Lange verfolgten, so innig durchdrungen bin,
dass eine etwaige andere Ansicht in einem einzelnen Punkte die Hauptsache nicht
alterieren würde. Haftet doch auch der wahre Jünger nicht an Wort und Buch-
staben seines Meisters, sondern an dessen Geiste.

Der Begründer dieser Zeitschrift hat vor allem der Volksschule sein lebhaftes
Interesse zugewandt, und es wird auch für die Zukunft zu wünschen sein, dass
dem Organe namentlich tüchtiges Material über die allgemeinste Bildungsstätte
des deutschen Volkes zugeführt werde, dio ja die hervorragendste Zierde unseres
Erziehnngswesens bildet. Allerdings kann, was Deutschland auf den verschiedensten
Gebieten der besonderen Wissenschaften geleistet hat, den wissenschaftlichen
Leistungen jeder anderen grossen Nation würdig zur Seite treten. Aber auch
andere Nationen haben auf dem Gebiete gelehrter Bildung vieles Bedeutende her-
vorgebracht, was mit den Errungenschaften deutscher Wissenschaft in die Schran-
ken treten kann, und im ganzen herrscht auf dem Gebiete der Spezialwisscnschaft
eine gewisse Parität unter den gebildetsten Völkern. Dass dagegen die Bildung
alle Schichten der Bevölkerung so tief durchdrungen habe, wie es in Deutschland
durch dessen Volksschulen geschehen ist, lässt sich von keiner anderen der her-
vorragendsten Nationen behaupten. Es ist daher, namentlich bei dein Interesse,
das die Volksschule für die Gesamtheit einer Nation hat, besonders dahin zu
streben, dass für Deutschland der Ruhm, den es sich in dieser Hinsicht erworben
hat, erhalten bleibe, dass das frische und fröhliche Leben, welches sich in der
deutschen Volksschule entwickelt hat, nicht verkümmert sondern kräftig geför-
dert werde.

Die Stellung eines pädagogischen Organes der Volksschule gegenüber kann
aber nicht ohne Einnuss auf dessen Stellung zur Philosophie sein. Dass das
Studium der Psychologie, mag es die Herbarts oder Benekes sein, die ja beide
keineswegs himmelweit von einander abweichen, im Interesse der Pädagogik zu
empfehlen sei, darüber war weder Diesterweg noch Lange im Zweifel. Was aber
von dem Einflüsse des Studiums der genannten philosophischen Disziplin auf die
Pädagogik gilt, gilt keineswegs von dieser einzelnen Disziplin auschliefslich. Dass
es aber neben der Pädagogik überhaupt eine besondere wissenschaftliche Päda-
gogik gebe, wie von anderer Seite angenommen worden ist, ergiebt sich daraus
keineswegs. Wo sollte wohl auch die unwissenschaftliche Pädagogik aufhören
und die wissenschaftliche anfangen? Die Wissenschaftlichen freilich werden den
als einen der ihrigen anerkennen, der sich gründlich mit der Psychologie und
Pädagogik Herbarts beschäftigt und hierauf seine pädagogische Theorie aufgebaut
hat „und auf des Meisters Worte schwört". (?Red.) Ein anderer dagegen, der gar
keine besondere philosophische Schulung durchgemacht, hat sich vorzugsweise durch

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ernstes und tiefes Selbstdenken sein System der pädagogischen Theorie gebildet;
— dass dies der Fall sein kann, ist ja gewiss nicht undenkbar. Wo wollen wir
nun diesen unterbringen? Dürfen wir ihn den Wissenschaftlichen zuweisen oder
nicht? Wenn nicht, so müssen wir doch mindestens stark zweifln , ob gerade die
Koryphäen der Wissenschaft wirklich der Wissenschaft angehören.

Ich habe schon an anderer Stelle auf den fördernden Einfluss hingewiesen,
welchen die Philosophie auf die Pädagogik haben kann. Wollen aber die Philo-
sophen die Pädagogik, die ja nicht Eigentnm einer besonderen Kaste sondern
möglichst Gemeingut sein soll, kräftig fördern, so werden sie Schopenhauers schon
an sich ueherzigungswertes Wort noch besonders zu berücksichtigen haben :
„Überall wird der echte Philosoph Helle und Deutlichkeit suchen und stets be-
strebt sein, nicht einem trüben reissendem Regenbache zu gleichen, sondern viel-
mehr einem Schweizer See, der, durch seine Kuhe, bei grofser Tiefe grofse Klar-
heit hat, welche aber erst die Tiefe sichtbar macht." Dem entsprechend werden
auch diejenigen, welche, ohne gerade Philosophen von Fach zu sein, bestrebt sind,
einzelne Disziplinen der Philosophie im pädagogischen Interesse einem weiteren
Publikum zu erschliefsen, sich einer besonderen Klarheit zu befleifsigen haben,
ohne jedoch dabei ins Oberflächliche zu verfallen. Dass in dieser Hinsicht Fried-
rich Dittes durch seine Darstellung der Psychologie und Logik ein würdiges Bei-
spiel von edler Popularität geliefert hat, brauche ich kaum zu erwähnen. Aber
auch der Philosoph von Fach sollte Einfachheit in der Form keineswegs für
unter seiner Würde halten. Zeigt sich doch die höchste Kunst öfters gerade
darin, dass sie eine Sache so einfach und natürlich darzustellen weifs, dass jeder
denkt, so könne er's auch, und erst, nachdem er sich auf das mühseligste ver-
geblich abgearbeitet hat, auf die Nachahmung verzichtet. Dahin spricht sich be-
reits „der alte Kirchenvater Horaz" aus.*)

So wenig man aber auch die Bedeutung der Philosophie für die Pädagogik
unterschätzen mag, schwerlich wird man in Abrede stellen, dass die Psychologie
und Philosophie überhaupt erst dann ihre fruchtbare und belebende Kraft für die
Pädagogik erhält, wenn sich eine denkende Beobachtung des Lebens dazu ge-
sellt. Sollten wir aber eines der beiden, philosophische Schulung und unmittelbar
aus dem Leben geschöpfte Beobachtung, preisgeben müssen, so würden wir im
Interesse der Pädagogik gewiss lieber auf das erstere verzichten. Worauf beruht
doch auch vorzugsweise die belebende Wirksamkeit, welche Pädagogen wie Dicster-
weg und Wichard Lange entfaltet haben? Gewiss verdankten sie doch den leben-
digen Reiz ihres Einflusses dem Umstände, dass sie namentlich unmittelbar aus
der Fülle des frischen Lebens schöpften. Wenn ich aber dieser beiden Männer
gedenke, kann ich nicht unterlassen, auf einen dritten hinzuweisen, der zwar nicht
unmittelbar für die „Rheinischen Blätter" gewirkt, der aber indirekt einen gewal-
tigen Anteil daran gehabt hat, auf den Märtyrer von Neuhof und Stanz mit dem
unschönen Antlitz und dem Herzen von weltumfassender reinster Menschenliebe.
Auch er stützt sich, wenn ihm auch die Welterfahrung der beiden Vorgenannten
abging, vorzugsweise auf die Beobachtung des wirklichen Lehens. Und vertiefen
wir uns in „Lienhard und Gertrud", in die „Abendstunde eines Einsiedlers", in
„Wie Gertrud ihre Kinder lehrt", oder in andere seiner Werke, so werden wir,
abgesehen von der Fülle und Tiefe seiner auf Natur beobachtung gestützten Ge-
danken, noch durch etwas gefesselt, was höher steht als alle philosophische Ge-
dankenschärfe:

„Glänzende Eigenschaften des Geistes erwerben Bewunderung aber nicht Zu-
neigung: diese bleibt den moralischen, den Eigenschaften des Charakters vorbe-
halten Denn wie Fackeln und Feuerwerk vor der Sonne blass und

unscheinbar werden, so wird Geist, ja Genie und ebenfalls die Schönheit über-

*) Brief an die Pisonen, Vers 240 ff. Wieland bemerkt dazu: „Diese Stelle iet sehr
merkwürdig. Sie enthalt eins von den grossen Mysterien der Kunst, welche Horatius ganz zu-
versichtlich ausschwatzen durfte, ohne Furcht, dass er den «uvr)TOi£ (den Uneingeweihten)
etwas verraten habe."

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strahlt und verdunkelt von der Güte des Herzens. Wo diese im hohen Grade
hervortritt, kann sie den Mangel jener Eigenschaften so sehr ersetzen, dass man
solche vermisst zu haben sich schämt. Sogar der beschränkteste Verstand, wie
auch die groteske Hässlichkeit, werden, sobald die ungemeine Güte des Herzens
sich in ihrer Begleitung kund gethan, gleichsam verklärt, umstrahlt von einer
Schönheit höherer Art, indem, jetzt aus ihnen eine Weisheit spricht, vor der jeder
andere verstummen muss. Denn die Güte des Herzens ist eine transscendente
Eigenschaft, gehört einer über dieses Leben hinansreichenden Ordnung der Dinge
an und ist mit jeder anderen Vollkommenheit inkommensurabel. Wo sie im hohen
Grade vorbanden ist, macht sie das Herz so gross, dass es die Welt unifasst, so
dass jetzt alles in ihm, nichts mehr ausserhalb liegt, da sie ja alle Wesen mit
dem eigenen identifiziert. . . . Was ist dagegen Witz und Genie? was Baco von
Verulam?"

Wer wollte diesen Worten des Frankfurter Philosophen nicht beipflichten? Sie
weisen zugleich darauf hin, worauf Pestalozzis Gröfie nicht zum geringsten beruht.
Gewifs verehren wir in dem einfachen Schweizer einen seltenen Genius. Was ihn
aber dazu berufen hat, auf die ganze Pädagogik so umgestaltend zu wirken, wie
kein anderer vor ihm, war die gewaltige treibende und wirkende Glut seiner Be-
geisterung, die einem Herzen von unendlicher Menschenliebe entsprang. Die Ge-
schichte der Pädagogik bemerkt, dass seit Luther niemand so entscheidenden
Einflufs auf die Pädagcgik geübt habe, wie Pestalozzi. Dieses Lob Pestalozzis
ist jedoch ein zu beschränktes. Man kann Luther, dessen Wirksamkeit vorzugs-
weise dem kirchlichen Gebiote zufällt, nicht auch auf pädagogischem Gebiete eine
Stellung zuweisen, die hier der Pestalozzis obenbürtig wäre. Mit dem Worte
Luthers: „Wenn ich nicht ein Pfarrer wäre, so möchte ich wohl ein Schulmeister
sein", und dem entsprechenden Worte Pestalozzis ist das Mafs des Verdienstes
beider um die Schule angedeutet. Ks liegt in Luthers Wort, dass er grofses und
inniges Interesse für die Schule besafs, und der Einflufs dos gewaltigen Mannes
ist auch auf die Schule ein sehr bedeutender gewesen. Es liegt aber auch in
diesem Worte der Sinn: „Wenn ich nicht Alexander wäre, so möchte ich Diogenes
sein". Pestalozzi dagegen hat mit seinem Worte : „Ich will ein Schulmeister
werden", das höchste Ideal seines Lebens bezeichnet, und nach diesem Ideale hat
er mit der ganzen Fülle seines Herzens gerungen. Wenn auch das, was er durch
die eigene Praxis erreichte , bei der Unbeholfenheit seiner Natur seinem Ideale
nicht im entferntesten entsprach, so hat er doch durch seine Theorie einen Einflufs
auf die ganze Pädagogik geübt, dem gegenüber der Einflufs jedes anderen, auch
der Luthers, zurücktritt. Allerdings ist es leicht für uns, auch die Theorie Pesta-
lozzis in Einzelheiten zu kritisieren. „Der Zwerg, der auf den Schultern des
Riesen steht, kann freilich weiter schauen als dieser selbst, besonders wenn er
eine Brille aufgesetzt; aber zu der erhöhten Anschauung fehlt das hohe Gefühl,
das Kiosonherz, das wir uns nicht aneignen können." Dieso Worte Heines, die
sich auf Luther beziehen, können wir auch auf Pestalozzi anwenden. Das hohe
Gefühl Pestalozzis aber hat ihm auch den tiefen Blick in das Grnndwesen der
ganzen Pädagogik verschafft, wenn er auch das Kochte nicht sowohl durch philo-
sophischen Scharfblick als durch den divinatorischen Instinkt des Genius trifft.
Man wird bei Pestalozzi schwerlich eines der grofsen Grundprinzipien vermissen,
von denen alle gesunde Pädagogik auszugehen hat. Darum bat er es auch wie
kein anderer vermocht, Philosophen wie Herbart, Beneke nnd andere anzuregen,
ihre philosophischen Forschungen für die Pädagogik zu verwerten, und was er
einem denkenden Praktiker von der Bedeutung eines Diesterwcg gowesen ist, das
können wir bei diesem selbst lesen, wo er mit hoher Begeisterung und inniger
Dankbarkeit der Verdienste Pestalozzis gedenkt. Genug, auf Pestalozzis Schultern
ruht fast alles, was unsere moderne pädagogische Praxis und Theorie Gesundes
und Vornunftgemäfses bietet.

Er ist es auch gewesen, der namentlich gezeigt hat, welche hohe Bedeutung
die Volksschule, welch hohe Bedeutung der Volksschullehrer für das ganze natio-
nale Leben hat. Wenn trotzdem dem Lehrerstande noch nicht allgemein die

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soziale Stellung zugestanden ist, die ihm zukommt, wenn er trotzdem noch nicht
allgemein von der Unmündigkeit losgesprochen ist, wenn gegen Versammlungen
der Vertreter der Kirche niemand etwas einzuwenden hat, während es gegenüber
von Versammlungen der Vertreter der Schule schon ganz analog wie bei Unland

hiefs :

„Schwert von Leder, Spiefs herbei!
Lerchen darf ein jeder fangen;
Kleine Vögel die sind frei!"

so ist Pestalozzi wahrhaftig nicht schuld daran, und es ist zu hoffen, dass es in
dieser Hinsicht für die Zukunft anders werde.

Sind aber Pestalozzis Crundsätze so in unsere pädagogische Praxis einge-
drungen, wie es der Fall sein sollte? Auf diese Frage läfst sich leider keineswegs
mit einem frischen fröhlichen Ja antworten. Man denke daran, wie weit das
reicht, was Wichard Lange mit dem Ausdrucke „Kasernenpädagogik" bezeichnete!
Und fragen wir weiter : Ist Pestalozzis Theorie so allgemein verbreitet, wie sie es
verdient? so müssen wir auch hierauf mit Nein antworten. Wie könnte man sonst,
wie dies geschehen, heutzutage Fragen aufwerfen wie: „Soll die Schule in erster
Linie Erziehungs- oder Unterrichtsanstalt sein?" Man würde auch darauf nicht,
wie dies ebenfalls alles geschehen, geantwortet hfben: „Sie soll in erster Linie
Erziehung»-," oder: „Sie soll in erster Linie Unterrichts-," oder: „Sie soll über-
haupt nicht Erziehungsanstalt sein." Hat sich über diesen Punkt doch Pestalozzi
längst scharf und positiv ausgesprochen: „Erziehung und nichts anderes ist das
Ziel der Schule". In diesem Satze liegt der Kern der ganzen Lehre Pestalozzis.
Wer freilich meint, Pestalozzi wolle damit sagen, die Schule solle eine nur oder
doch vorzugsweise moralisierende Anstalt sein, wer nicht weifs, dass nach Pesta-
lozzi die Erziehung den Unterricht in sich involviert , wem unbekannt ist, dass
nach Pestalozzi auch in Disciplinen. die mit der moralischen Entwicklung des
Kindes nichts zu thun haben sondern Sache des Verstandes Bind, die geistige
Bildung des Zöglings, also ebenfalls Erziehung, und nicht die Aneignung des
Wissensmaterials die Hauptsache ist, nur der wird die Richtigkeit des aus Pesta-
lozzi angeführten Satzes anzweifeln.

Fragen wir ferner: Sind Pestalozzis Werke auch nur annähernd so weit ver-
breitet, als es pädagogische Quellenschriften von so immenser Bedeutung ver-
dienen? Sind sie, wenn man von gröfseren Städten absieht, der Mehrzahl der
Lehrer leicht zugänglich? so wird mau auch hierauf mit einem entschiedenen
Nein antworten müssen. Es ist aber ein offenbares Mifsverhältnis , wenn man in
Schulbibliotheken, wie dies der Fall ist, pädagogische Werke vorfindet, die zum
Teil mit grofsen Kosten beschafft werden mufsten und die trotzdem bald mehr
oder minder veralten werden, während die Werke Pestalozzis, welche doch wie
die Werke eines echten Genius überhaupt nimmer antiqnieren und immer eine
urfrische Wirkung auszuüben vermögen, ganz darin fehlen.

Grund genug, dass die pädagogische Presse gegenüber dem unverhältnismäfsig
starkem Hinweise auf die Erzeugnisse der Kathederweisheit von anderer Seite,
auch entschieden darauf hinzuweisen hat, dafs man es nicht vernachläfsigon soll,
unmittelbar aus Quellen, wie die erwähnten, zu schöpfen.

Wenn, wie ich oben bemerkt habe, der Gründer der „Rheinischen Blätter"
mit besonderer Vorliebe für das Volksschulwesea gewirkt hat, so hat Wichard
Lange das warme Interesse für die Volksschule mit ihm geteilt. Damit vertrug
es sich aber sehr wohl, dass beide bestrebt gewesen sind, dass nuch die Be-
sprechung des gesamten Unterrichtswesens in diesem Organe ihre Stätte finden
möge. Arbeiten doch alle Lehrer, mögen sie nun an der Volksschule oder an
gelehrten Schulen wirken, für die gesamte nationale Bildung. Darum war es ein
Herzenswunsch Wichard Langes, worüber er sich mir gegenüber auch mündlich
aussprach, dass sich die deutschen Lehrer, einerlei welcher Kategorie sie auch
angehören, als ein zusammengehöriges Ganze fühlen und gegenseitig von einander '
zu lernen bestrebt sein möchten. Auch dürfte es wohl nicht zu bezweifeln sein,

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- 45 —

dass dadurch, daas Lehrer, welche an den verschiedenartigsten Bildungsanstalten
gewirkt haben oder noch wirken, dieses Organ durch Beiträge unterstützt haben,
das gemeinsame Interresse gefördert und wohl auch das Gefühl der Zusammen-
gehörigkeit der Lehrer bei manchem befestigt worden ist. Es wird daher auch
fernerhin zu wünschen sein, dass Lehrer verschiedenartiger Schulen die Zeitschrift
durch gediegene Beiträge unterstützen. Gilt doch auch sc. B. für das Gymnasium
die Grundlehre Pestalozzis so gut wie für die Volksschule. Nicht das darf das
Hauptziel des Gymnasiums sein , dass seine Schüler möglichst viel Latein und
Griechisch lernen; sondern die allseitige harmonische Geistesbildung derselben
mufs auch ihm als das Höhere gelten. Je mehr man aber erkennt, dass der
Unterricht das Sekundäre, blofs Mittel zum Zwecke ist, desto mehr wird gerade
diese Einsicht den Wert des Unterrichts erhöhen und zur Vergeistigung und Be-
lebung des Unterrichtsstoffes beitragen. Wie dies von Volksschule und Gymnasium
gilt, so gilt es von jeder Schule, sofern sie nicht Dressur- sondern wirkliche
Bildungsanstalt sein will:

„Erziehung und nichts anderes ist das Ziel der Schule."

C. Rezensionen.

Heinr. Eyth, Der elementare Frei-
han d - Z e i c h e n u n te r r i c h t. 1. Teil :
Das Zeichnen im Linien- und Punkt-
netz. Leipzig 1884. F. A. Seemann.

Das vorliegende Werk besticht schon
durch sein Äufseres. Es ist mir keine
Anleitung zum Freihandzeichnen be-
kannt , welche so schön ausgestattet
wäre, wie die des Herrn Eyth, Zeichen-
lehrers iu Karlsruhe. Gewöhnlich lassen
die Opera über den Zeichenunterricht
schon in'oezug auf das Aufsere sehr viel
zu wünschen übrig. Inneres und
Äufseres befinden sich eben in der
wünschenswertesten Harmonie. Und wie
es bei vielen Zeichenauweisnngen im
Schlechten, so ist es bei dem Eythschen
Werke im Guten der Fall. So schön
die Ausstattung, so gediegen der Inhalt.

Allerdings — ich verhehle es nicht
— besticht mich auch die Thatsache,
dass der Zeichengang des Herrn Eyth
im grofsen und ganzen derselbe ist, den
ich seit Jahren für die Volksschulen zu
empfehlen nicht müde geworden bin.
Aber für so blind wird mich doch Nie-
mand halten, dass ich imstande wäre,
blofs wogen dieser Übereinstimmung
eine Arbeit zu loben, auch wenn sie im
einzelnen nicht viel wert wäre. Im
Gegenteil. Ich weise das Schlechte un-
erbittlich zurück, wenn ich überzeugt
bin, das» es der guten Sache hinderlich
sei, und sehe genau nach, ob die Ar-

beit wirklich geeignet ist, den Unterricht
zu fördern.

Von dem Eythschen Werk bin ich
überzeugt, dass es unsere Schulen im
Zeichenunterricht vorwärts bringen und
dass es zur Klärung der Ansichten auf
diesem viel bestrittenen Gebiet wesent-
lich beitragen wird. Die Darstellung
ist klar und bestimmt, die Figuren ge-
schmackvoll, die Aufeinanderfolge eine
geeignete. In herbartischen Kreisen
wird das Werk besonders gern aufge-
nommen werden, da der Herr Verfasser
von den grundlegenden Ideen der Di-
daktik die Lehre über die formalen
Stufen ganz und voll angenommen hat.
Auch die Erweiterung des Punktsystems,
wie sie in dem Bauersehen Werke
durchgeführt worden ist, hat er aeeep-
tiert, da die Stigmographie hierdurch
erst lebensfähig wird. Inwieweit freilich
die Gegner des Netz- und Punktzeich-
nens durch Herrn Eyth überzeugt wer-
den, darüber wage ich nichts zu sagen.
Auf Widerspruch von dieser Seite wird
er sich gefafst machen müssen. Manche
werden sich in ihrer Verbissenheit wun-
dern, dass Herr Eyth so viel Mühe, und
die Verlagsbuchhandlung so viel Geld
aufgewendet habe gerade zu einer Zeit,
wo nach ihrer Meinung das Netz- und
Punktzeichuen zu Grabe getragen worden
ist.

Doch so weit sind wir noch nicht.
Der elementare Vorkursus zum Frei-

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— 46 —

hand zeichnen wird vielmehr durch das
verliegende Werk neue Stärkung, neue
Stützen erhalten. Als tüchtigen Bundes-
genossen heiisen wir es von Herzen will-

kommen und wünschen, dass es recht
weite Verbreitung gewinnen möge!

Eiseuach. W. Rein.

D. Anzeigen.

Werner, K., Prakt. Anleitung zur unter-
richtlichen Behandlung poetischer und
prosaischer Lesestücke. Oberstufe.
2. Bändchen. Berlin, Schulze 1884.
124 S. Preis 1,40 M.

Wir glauben gern, dass der Verf.
grofsen Fleifs auf sein „Bändchen" ver-
wendet hat. Da es indessen schon eine
so grofse Anzahl praktischer Anleitungen
zur Behandlung von Lesestücken giebt,
so ist ein neuer Versuch in dieser
Richtung nur dann von Bedeutung,
wenn er auch wirklich neue Bahnen
einschlägt. Das läfst sich jedoch von
diesem Bändchen schwerlich behaupten.
Die vollständig ausgeführten Lektionen
können wegen der vielen Einzelfragen
nicht als Musterlektionen gelten. Zudem
nehmen sie dem Lehrer ziemlich alles
vorweg, was Sache seiner eigenen Vor-
bereitung sein sollte.

II.

Cremer, Dr. Herrn., Unterweisung im
Christentum nach der Anordnung des
kleinen Katechismus. Gütersloh, Ber-
telsmann 1883. XX und 120 S.

Das Buch erhebt nicht den Anspruch,
das Unterrichtswort zu lehren , sondern
soll nur „zur Vorbereitung auf das rechte
Wort" dienen. In der Vorcriniierung
wird vom Keligionslchrcr vor allem „Be-
fähigung zur Zeugenschaft" verlangt. In
dem kurzen Abschnitt über die Methode
wird gefordert, dass mit der Geschichte
des Heilandes der Anfang zu machen
sei. Die Katechismussätze sollen nicht
als Grundlage, sondern als Abschlufs
des Unterrichts behandelt" werdsn. Der
Standpunkt des Verf. ist ein streng kirch-
licher.

III.

Calmberg, Dr. Adolf. Die Kunst der
Rede. Lehrbuch der Rhetorik, Stili-
stik, Poetik. Leipzig und Zürich,
Füfsli u. Co. 1884. VIII und 2iX) S.

Die Rhetorik umfafst die Wirksam-
keit, die Stoffgemäfsheit, die Schicklich-
keit, die Originalität der Rede und die
Richtigkeit des Vortrags, die Stilistik
handelt von den Aufsätzen und den
Reden, die Poetik vom Stil und den
Arten der Poesie. Bemerkenswert siud
die scharfe und übersichtliche Glieder-
ung des Ganzen, sowie der Reichtum
an Beispielen.

IV.

Das Wissen der Gegenwart. Leipzig u.
Prag, Freitag u. Tempsky 28—30 Bd.
a 1 M.

1. Waesmilth, A., Die Elektrizität
und ihre Anwendungen. In ihren
Prinzipien für weitere Kreise dar-
gestellt.

Das vorliegende Buch behandelt ein
Gebiet der Naturwissenschaft , das
gerade in neuester Zeit durch über-
raschend reiche Ergebnisse theoretischer
Forschung sowohl, als auch durch höchst
wichtige dem praktischen Gewerbs- und
Verkehrleben dienende Erfindungen in
den Vordergrund des allgemeinen Inter-
esses gestellt wurde. Und dieses Inter-
esse ist ein um so lebhafteres und all-
gemeineres, als jene elektrotechnischen
Erfindungen mehr und mehr auch für
das engere häusliche Leben praktische
Verwendung linden und umgestaltend
wirken, wie denn wissenschaftliche und
industrielle Gesellschaften durch Wort
und Schrift und besondere Ausstellungen
in dieser Richtung erfolgreich thätig
sind. Das vorliegende Buch nun ent-
wickelt in klarer, gemeinverständlicher
Darstellung die wichtigsten Gesetze der
Erzeugung und Wirksamkeit der Elek-
trizität und gieht auf dieser Grundlage
eine Erklärung aller wichtigeren An-
wendungen dieser Naturkraft.

2. Falkenstein, J. Afrikas Westküste.
I. Abteilung. Vom Ogowe bis zum
Damara-Laud.

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_ 47 —

Der Verfasser behandelt im ersten
Kapitel seines Buches die Geschichte
der Entdeckung des darzustellenden
Gebietes, die, durch viele Jahrhunderte
sich erstreckend, besonders in neuerer
und neuester Zeit grofse Erfolge erzielt
und bleibenden Gewinn gebracht haben.
Uns mufs es vor allem mit stolzer Freude
erfüllen, wenn wir aus dioser Geschichte
entnehmen, dass deutsche Gelehrte in
erster Reihe auch auf diesem Gebiete
ein hohes Verdienst beanspruchen dür-
fen ; und wenn jetzt auf diesem Grund
und Boden deutsche Kolonien gegründet
werden sollen, so darf für die innere
Berechtigung solcher friedlichen Erober-
ungen gewiss auch der Umstand geltend
gemacht werden, dass geistig diese Er-
oberung schon vollzogen ist und jetzt
nur den notwendigen äufseren Abschluss
rinden soll. Gerade unter diesem Ge-
sichtspunkt darf das vorliegende Buch
einen ganz besonderen Wert bean-
spruchen und dem Publikum empfohlen
werden. Im Vollbesitz der Herrschaft
über die einschlägige Litteratur und auf
Grund eigener Anschauung zeichnet der
Verfasser in klaren Linien und hellen
Farben ein Bild des Landes, seiner
Pflanzen und Tierwelt, seiner Bewohner
mit allen Bedingungen ihres physischen
und geistigen Lebens, die in Wohnungen
und Gebräuchen, religiösen Anschau-
ungen und Rechtsverhältnissen gegeben
sind.

3. Blümner, H. Das Kunstgewerbe
im Altertum. I. Abteilung. Das an-
tike Kunstgewerbe nach seinen ver-
schiedenen Zweigen.

Das vorliegende Buch giebt eine
Darstellung der Technik und Stilistik
der verschiedenen Zweige des Kunst-
gewerbes (Textilkunst, Keramik, Glas-
arbeit, Arbeit in Holz, Elfenbein etc.,
Mctallarbeit, Steinschneidekunst, Mosaik,
decorative. Wandmalerei) im Altertum.
Dabei tritt naturgemäfs das griechische
Kunstgewerbe, das die eigenartigsten
und vollendetsten Schöpfungen aufzu-
weisen hat, in den Mittelpunkt, während
die kunstgewerblichen Erzeugnisse der
Ägypter, Assyrer, Phönizier, Etrusker
und Römer hauptsächlich in so weit in
den Kreis der Betrachtung einbezogen
werden, als sie auf das griechische
Kunstgewerbe Eiufluss geübt oder von

diesem Einfluss erfahren haben. Das
bewegende und belebende Element aber,
das wie eine Naturkraft in dem grie-
chischen Kunstgewerbe wirksam er-
scheint, ist der alle und alles umfassende
Schönheitssinn, der unbeirrt von dem
Gedanken an die etwaige Geringwertig-
keit des Materials, an die scheinbare
Unbedeutendheit des Zweckes und die
Dauerlosigkeit des Werkes auch das
Kleinste mit ausdauerndem Fleiss, mit
andächtiger Hingebung erfasst und zu
den denkbar schönsten Formen empor-
führt. Für jeden einzelnen Zweig des
antiken Kunstgewerbes weist nun das
vorliegende Werk die Mittel und Wege
nach, durch welche, von den ersten
Anfängen aufsteigend in der Verwirk-
lichung jener Gedanken die Höhe der
Vollendung erreicht oder durch Abirrung
von jenen Gedanken wieder verloren
wurde; in Wort und Bild werden die
uns erhalteneu Zeugnisse und Erzeug-
nisse der kunstgewerblichen Thätigkeit
des Altertums anschaulich vorgeführt.
Das lebhafteste Interesse aller Gebilde-
ten ist dem Buche schon durch diesen
seinen Gegenstand gesichert. Es muss
aber noch besonders betont werden,
dass das vorliegende Werk auch jedem,
der künstlerisch oder kunstgewerblich
lehrend, lernend oder ausübend thätig
ist, als Quelle reichster Anregung und
sicherster Führer zu den höchsten Zie-
len seines Berufes nicht warm genug
empfohlen werden kann. Durch gründ-
liche, dabei klare, fesselnde Darstellung
und durch den reichen Schmuck von
133 künstlerisch ausgeführten Abbild-
ungen wird das Buch geistig so leicht
und angenehm zugänglich als es mate-
riell durch den überaus billigen Preis
auch dem mindest bemittelten erreich-
bar wird.

Schulz, Der Volkszeichcnunterricht, 2
Teile. Wittenberg, Herrose.

VI.

Woytt, Das Skizzenbuch des Zeichen-
lehrers. 1 Teil. Essen, Bädecker.

VII.

Häuselmann , Des Lehrers Zeichen-
Taschenbuch. Zürich, Grell Füssli& Co.
VIII.

Häuselmann und Ringger, Taschenbuch
für das farbige Ornament. Ebendas.

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— 48 —

Wir können die unter VI. bis VII.
gen. Werke nur bedingungsweise em-
pfehlen; vor dem erstgenannten warnen
wir ausdrücklich. Die Begründung dieser
Urteile siehe in den Kehr sehen Blät-
tern 1884, 4. Heft, Seite 388-394.

IX.

Rademacher, Der Zeichenunterricht in
den Preuss. Lehrerseminaren und Volks-
schulen etc. Essen, 1883. Bädecker.

Siehe hierüber Kehrseite Blätter 1882,
Seite 536.

Dreesen, Wegweiser für den Zeichen-
unterricht in der Volksschule. 2. Aufl.
Flensburg, Westfalen.

Ein recht brauchbares Büchlein. Wir
haben dasselbe in den Kehrschen Blät-
tern 1882, Seite 537 empfohlen, wenn
auch mit gewissen Einschränkungen.

XI.

Flinzer, Lehrbuch des Zeichenunter-
richts. 3. Aufl. Bielefeld und Leip-
zig, 1882. Velhagen & Klasing.

Das Flinzersche Lehrbuch, das hier
in 3. Auflage vorliegt, gehört anerkannt
zu den besten Werkeu, die in den letz-
ten Jahren über den Zeichenunterricht
veröffentlicht wurden. Wir können zwar
seinen Lehrgang nicht gut heifsen, aber
trotzdem empfehlen wir die Lektüre des
Buches allen, denen die Pflege des
Zeichenunterrichts am Herzen liegt, aufs
wärmste, namentlich wegen der ersten
Abschnitte, die die Begründung der
Methode enthalten.

XII.

Kellner, Zur Pädagogik der Schule und
des Hauses. Aphorismen. 11. Aufl.
Essen 1883, Bädecker

Die Aphorismen von Kellner sind so
bekannt, dass sie keiner Empfehlung
oedürfen. Sie sind in vielen Tausend
Exemplaren in Deutschland und der
Schweiz verbreitet (11 Auflagen!), und
ins Schwedische, Ungarische etc. über-
tragen worden. Ein alphabetisch geord-
netes Verzeichnis giebt über den reichen
Inhalt des Büchleins eine bequeme
Uebersicht.

XIII.

Deutsche Bücherei. Breslau, Schott-
länder.

Über die ersten sechs Hefte haben
wir schon früher berichtet. Jetzt liegen
uns die Hefte 7 — 12 vor, welche wir
ebenfalls angelegentlichst empfehlen. Ihr
Inhalt ist folgender:

7. Henle, Über das Erröten.

8. Lamezan, Über menschliche Wil-
lensfreiheit und strafrechtliche Zu-
rechnung.

0. Preyer, Die Konkurrenz in der
Natur.

10. Schelle, Richard Wagner.

11. Schmidt-Rimpler, Über Blindsein.

12. Schöner, Der Palatin und seine
Ausgrabungen.

XIV.

Wolf 8 philosophisch - pädagogisches Va-
demekum. Leipzig, Kösslingsche Buch-
handlung.

Dasselbe enthält eine alphabetische
und systematische Zusammenstellung
der ueneren und besseren Litteratur-
Erscheinungen auf dem Gebiete der Phi-
losophie und Pädagogik.

XV.

Stiller, Grundzüge der Geschichte und
der Unterscheidungslehren der evan-
gel.-protest. und rümisch-kathol. Kirche
23. Aufl. Hamburg, Kittler 83.

Das Scbriftchen stellt sich die Auf-
gabe, klar und bündig und nicht pole-
misch die Unterscheidungslehren der
evangcl. Kirche darzustellen und nach-
zuweisen, dass die evangcl. Kirche nicht
eine neue, sondern die alte Kirche sei.
welche nur das im Laufe der Jahrhun-
derte ihr angezogene Gewand abgelegt
habe.

XVI.

Die Augsburgische Konfession. Güters-
loh, Bertelsmann 1883. 10 Pf.
Ein billiger Abdruck der Augsburgi-
schen Konfession liegt hier vor, den die
Verlagsbuchhandlung im Lutherjahre ver-
anstaltete, um den Wortlaut dieser wich-
tigen Urkunde den weitesten Kreisen
zugänglich zu machen.

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Rechtfertigung
einiger pädagogischer Gedanken Zillers.

Zugleich eine Erwiderung auf die Schrift des Herrn Dr» Bartels:

Die Anwendbarkeit der Herbart- Ziller -Sioyschen didaktischen Grund-
sätze für den Unterricht an Volks- und Bürgerschulen.

Von

Dr. A. Göpfert in Eisenach.*)

Herr Dr. Friedrich Bartels, Direktor sämtlicher Bürgerschulen in
Gera hat bei K. Herroße Wittenberg ein Buch erscheinen lassen unter
dem Titel: Die Anwendbarkeit der Herbart - Zi ller-Stoy sehen
didaktischen Grundsätze für den Unterricht an Volks- und
Bürgerschulen. Es scheint, dafs dasselbe das Pendant sein soll zu:
In wieweit sind die Herbart-Ziller- Stoyschcu didaktischen
Grundsätze für den Unterricht an den höheren Schulen zu
verwerten? Separatabdruck der Referate des Direktor Dr. Frick
(Halle) und dos Direktor Dr. Friedel (Stendal) zu den Verhandlungen
der vierten Direktoren-Konferenz der Provinz Sachsen. Berlin, Weid-
mannsche Buchhandlung 1883. Aus diesem Grunde hat wold auch
Herr Bartels einige Absätze (S. 4 f.) aus dem Frieksehen Buche (S. 7 f.)
— abgesehen von gebotenen Veränderungen — heriibergenommen ; freilich
hat er dabei Anführungsstriche und Angabe der Quelle vergessen.

Man mufs im übrigen zugestehen, dafs Titel, Format, Seitenzahl
ungefähr die gleichen sind.

Ich habe nun keine Veranlassung, zwischen beiden Büchern einen Ver-
gleich anzustellen, wohl aber sehe ich mich genötigt, Herrn Bartels
gegenüber zu treten, und zwar aus drei Gründen. Erstens hat Herr
Bartels in seinem Buche mich scharf angegriffen, und da ist es meine
Pflicht, mich zu verteidigen; zweitens sind in dem Buche viele Irr-

*) Herr Dr. Göpfert hat uns den nachstellenden ersten Teil seiner in dem-
selben Verlag gleichzeitig erscheinenden Broschüre für die „Studien" gütigst über
lassen. Die Red.

PMagoguche Studien. II. 1

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tum er enthalten, da scheint es geboten, dieselben zu berichtigen;
drittens aber hat Herr Bartels sich nicht gescheut, einen
Verstorbenen, unsern allverehrten Herrn Professor Ziller,
in falschen Verdacht zu bringen.

Herr Bartels ist mir schon bekannt — ich erinnere auch au sein
Auftreten in Karlsruhe (vgl. Barths Erziehungsschule I, 91 und II, 15)
— ans dem 12. Jahrgang (1881) der Allgemeinen Thüringischen Schul-
zeitung. In Nr. 34 dieses Jahrgangs fallt er über ein Schriftchen her
(Grundzüge der wissenschaftlichen Pädagogik und das akademische
Seminar von Oskar Waldeck. Leipzig, Oswald Mutze 1881. Pr. 1 M.)
dem man die Verkehrtheit auf der ersten Seite ansah. (Vgl. die von
einem Mitgliede des Zillerschen Seminars in Leipzig geschriebene Rezen-
sion in No. 3 des ,, Pädagogischen Korrespondenzblattes" 1881.)

Er mochte dies Schriftchen als ein Dokument der wissenschaftlichen
Pädagogik ansehen, sonst wäre seine ernstgemeinte Ironie bei einem
Opus, über welches man nur lachen konnte, nicht zu begreifen. Freilich
scheint damals Herr Bartels die sogenannte wissenschaftliche Pädagogik
noch wenig gekannt zu haben, denn sein Artikel beginnt: „Mit Be-
gierde nahm ich die unten eitierte Broschüre in die Hand: hier findest
du endlich die Grundzüge einer wissenschaftlichen Pädagogik" . . .
Allerdings fiel mir schon damals auf, dafs er in demselben Artikel
sagte: „Ich verdanke dem Herrn Professor Dr. Ziller unendlich viel 41 ,
und doch kannte er die Grundzüge seiner wissenschaftlichen Pädagogik
noch nicht! — Zillers „Grundlegung" war schon 1865 und seine „Vor-
lesungen über Allgemeine Pädagogik" waren 1876 erschienen!! Weiter
fiel mir auf, dafs unbeschadet des dann Ziller gespendeten Lobes der
Eingang weiter lautete: „einer wissenschaftlichen Pädagogik, die, wie
es mir seit geraumer Zeit vorkommen will, von einer „Elite von Zög-
lingen", die am unbedeutenden Astlein (damit kann doch nur Ziller ge-
meint sein) wieder als ein Zweiglein sich erheben, aber ein Knarren
und ein Geräusch zu verursachen suchen, als wäre das Zweiglein selbst
ein mächtiger Stamm , — für sich in Anspruch genommen wird."
Jedoch berührte ich damals in den Entgegnungen resp. Klarstellungen,
welche ich in Nr. 46, 49 und 51 desselben Jahrganges der genannten
Zeitung schrieb, diese Widersprüche nicht, da es mir mehr darauf ankam,
die Identität Oskar Waldecks mit dem Zillerschen Seminar abzuweisen,
und da dieselben ja Versehen sein konnten. Heute steht die Sache
anders. Denn Herr Bartels hat, soweit aus seiuem Buche hervorgeht,
nicht etwa in den drei Jahren die sog. wissenschaftiche Pädagogik mit
ihren Konsequenzen studiert, d. h. ohne Voreingenommenheit, sine ira
et Btudio sich angeeignet und geprüft, — er hat noch nicht einmal erkannt,
was Ziller unter „Gesinnungsstoff" versteht, dafs nämlich auch die Profange-
schichtc von ihm dazu'gereehuet wird (S. 75 u. S. 81) — sondern es kommt
einem bei der Lektüre des Buches gerade so vor, als ob man es zu thun
habe mit einer von langer Hand vorbereiteten Citaten-Sammlllllg, welche

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— 3 -

<ler Verfasser von einem bestimmten Gesichtspunkte aus veranstaltet
und nun endlich, wie es seinen Zwecken dienlich ist, gruppiert habe.
Man wird erinnert an einen Kartenspieler, der sein Spiel in der Hand
zu haben glaubt und die Karten ausspielt je nach Bedarf. Hätte Herr
Bartels sein Thema „die Anwendbarkeit der Herbart-Ziller-Stoyschcn
didaktischen Grundsätze für den Unterricht an Volks- und Bürger-
schulen" erschöpfen wollen, so hätte er doch alle positiven Vorschläge
— er berührt nicht den zehnten Teil derselben — , die von den ge-
nannten Grundsätzen ausgehen, genau auf ihre bez. Anwendbarkeit
prüfen müssen. Er verfährt aber anders: er sucht sich aus dem vor-
handenen Material, welches die Herbartsche, specieller die Zillersche
Schule geliefert hat, das heraus, was er nach seiner Meinung — um
einen vulgären Ausdruck zu gebrauchen — so recht vermöbeln kann.
Wir suchen vergeblich eine auch nur einjgermafscn genauere Vertiefung
in einen der grofsen Gedanken Zillers. Über ein oberflächliches Streifen
kommt der Verfasser nicht hinaus. Das sieht man schon daraus, dafs
die grundlegenden Wissenschaften der Herbartschen Pädagogik ebenso
wie die allgemeinen Grundsätze derselben für sich gesondert zur Be-
handlung kommen — so weit das überhaupt geschieht; dafs weiterhin
auch der spezielle Ausbau der Methode nicht als Konsequenz der
Forderungen joner Wissenschaften und der allgemeinen Grundsätze dar-
gestellt wird, sondern als eine Aufzählung vereinzelter methodischer
3Iafsnahmen erscheint. Denn wenu auch in II versucht wird , einen
Zusammenhang herzustellen, so erscheint derselbe doch so wenig ge-
schlossen, dafs Herr Bartels sich ohne grofse Skrupel glaubt erlauben
zu können, die erste Hälfte des Systems anzunehmen, die zweite zu
verwerfen.

Er billigt die Sätze vom erziehenden Unterricht, vom Interesse,
die Forderung eines grofsen, in seinen Teilen innigst verknüpften Ge-
dankenkreises für die jugendliche Seele (S. 19 ff.), verwirft aber die
Mittel, diesen Forderungen zu genügen. Es gelingt allerdings Herrn
Bartels hierdurch, von vornherein den wissenschaftlichen Charakter des
Herbart-Zillerschen Systems zu verwischen: — allerdings weifs ich nicht,
ob er das mit oder ohne Absicht thut!

Hätte wissenschaftlich verfahren werden sollen, so hätte doch zu-
nächst der Zusammenhang genau angegeben werden müssen, in welchen
die Herbartianer, vor allem Ziller, diese Mittel (Kulturstufen, Konzen-
tration, Formalstufen) zu jenen allgemeinen Grundsätzen gebracht haben,
sodann hätte erst an den Nachweis gedacht werden können, wieso dieser
Zusammenhang nicht zwingend vorhanden sei, sodafs man also wohl
den ersten Teil des Systems annehmen, den zweiten aber verwerfen
und ersetzen könne.

Es ist klar, dafs zu einem solchen Nachweis wissenschaftliche
Gründe, also psychologische und ethische, erforderlich sind. Es ist
auch klar, dafs ein solcher Nachweis nicht mit (Zitaten, die aus dem
Zusammenhang herausgerissen sind und nach Belieben für oder gegen

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— 4 -

einander verwendet werden, gegeben werden kann, t berhaupt ein
wunderbares Unterfangen, ein konsequent angelegtes Gedankengebäude
— es mag nun gut oder schlecht sein — mit abgerissenen Citaten be-
kämpfen zu wollen! Herr Bartels gebraucht z. B. Citate aus Zillers
Schriften und aus Schriften von Schülern desselben und setzt die letz-
teren gegen die ersteren, um damit die Widersprüche, also die Unnah-
barkeit des ganzen Systems zu erweisen. Ist denn aber Ziller für das
verantwortlich zu machen, was Rein schreibt ? — Ebenso wie der letz-
tere nur mit allgemein gültigen Gründen widerlegt werden kann, und
nicht mit irgend welchen Citaten etwa aus dem Seminarbuch, ebenso
kann auch Ziller nur mit Gründen widerlegt werden, deren Allgemein-
gültigkeit erwiesen ist.

Ich will nun nicht in den Fehler verfallen, den ich an dem Bartcls-
schen Buche zu rügen haben werde, in den Fehler „der mangelnden
Beweise", sondern ich werde alle meine Behauptungen zu begründen
suchen.

Auch den anderen Fehler werde ich zu vermeiden trachten: den
Fehler der Lieblosigkeit; ein Fehler, welchen Herr Bartels sowohl in
der Thüringischen Schulzeitung, als auch in dein vorliegenden Buche
bekämpft. Er tadelt an mehreren Stellen die Rücksichtslosigkeit
der Juilgherbartianer, doch, was soll mau dazu sagen, dafs er gerade in
diesem seinen Buche Ausdrücke gebraucht wie „Unsinn!" (S. 54) „Plappern",
„absurd" (S. 58), Citate wie: „Vom Erhabenen zum Lächerlichen ist
nur ein Schritt"*); dafs er von „Abscheu und Ekel" erregendem Stoff
(S. 59), von einer Stoffauswahl, die „jeder gesxinden Logik Hohn
spricht" (S. 61), von „himmelschreiender Versündigung an der Jugend"
(S. 68), von „hohlklingenden Phrasen" der Herbartsehen Sehule (S. 53)
spricht? —

Ist das etwa die nach jenen unerschrockenen Kämpfen gegen alle
Anmafsung (S. Thür. Schulz. 12. Jahrg. No. 46) zu erwartende rück-
sichtsvolle Behandlung einer fremden Meinung? Ist dieses „Aburteilen"
etwa liebevoll? (vgl. S. 37, Anra. u. S. 91.) Da könnte am Ende Herr
Bart eis sich selbst sein Kind nicht anvertrauen ! (S. 7). Noch dazu ist
für diese bescheidenen Ausdrücke auch nicht der Schatten eines Be-
weises erbracht, es müfste denn sein, dafs Frage- und Ausrufezeichen
Beweiskraft erlangt hätten. Ich gedenke nun auch auf dieses Gebiet
ihm nicht zu folgen, nur glaube ich konstatieren zu können, dafs die
scharfen Ausdrücke des Herrn Zillig im XIII. Jahrbuch, welche in der

*) Es wird citiert (S. 54): „Vom Erhabenen zum Lächerlichen ist nur
ein Schritt. Vernunft wird Unsinn, "wenn man sie auf die Spitze
treib t." Glaubt Herr Bartels, Napoleon (vgl. Uüchinann) habe diese zweite
Hälfte des Citats gelegentlich noch nachgeliefert? Oder hat er an die Worte
Goethes gedacht: „Vernunft wird Unsinn, Wohlthat Plage?" — Oder hat er dem
Goetheschen Worte eine passende Ergänzung geben zu müssen geglaubt?

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5 —

genannten Nummer der Thür. Sehulztg. und hier (S. 7) so energisch
zurückgewiesen werden, hinlänglich ausgeglichen sind.

Meine Ausführungen sollen nun zunächst folgende Behauptung
begründen:

Die Arbeit des Herrn Bartels trägt einen unwissenschaft-
lichen Charakter.

Das Buch zerfallt in sechs Abschnitte. Der erste Abschnitt
bringt nach einleitenden Bemerkungen, auf welche ich weiter unten
eingehen werde , einige Sätze über die Herbartsche Ethik und Psy-
chologie; der Verfasser kommt zu dem Schluß (S. 17), dafs ihm „ so-
wohl gegen die Herbartsche Ethik als auch gegen dessen Seelenlehre
ernste schwerwiegende Bedenken voll und ganz entgegentreten." Trotz-
dem will er (S. 17 unten) sich „nicht, von der Beschäftigung mit der
Herbartschen Pädagogik abschrecken lassen," sondern setzt im zweiten
Abschnitt auseinander zunächst die „drei Ideen" der Herbart-Zillerschen
Unterrichtslehre: „die Idee der kulturhistorischen Stufen", „die Kon-
zentrationsidee" und „die Idee der formalen Stufen", und wendet sich
dann zu dem Ziele, welches die Heibart -Zillerschc Schule für den
Unterricht aufgestellt hat : „diejenige Bildung des Willens, die ihn (den
Lernenden) dem göttlichen Ideale der Persönlichkeit annähert", sowie zu
dem Mittel, welches sie zur Erreichung desselben angiebt: Erzeugung
des Interesses durch den Unterricht. Soweit erklärt sich Herr Bartels
einverstanden. In Gegensatz aber stellt er sich zu den Folgerungen,
welche Ziller aus diesen Sätzen zieht; und zwar bekämpft er im dritten
und vierten Abschnitt die kulturhistorischen Stufen; indem er an Stelle
derselben für alle Disciplinen die konzentrischen Kreise empfiehlt; im
fünften Abschnitt wird die Zillerschc Konzentration verworfen, Herr
Bartels setzt an ihre Stelle seine eigene: im sechsten endlich spricht er
von den formalen Stufen in ihren Grundzügen. Er bekennt seine Zu-
stimmung unter dem fortwährenden Hinweise darauf, dafs man es mit
alten pädagogischen Forderungen zu thuu habe, wenn er auch S. 110
sagt: „Hie Frage, ob und wieweit die Ausbildung der Lehre von den
formalen Stufen eine originale Leistung Zillers sei, bleibe hier uner-
örtert."

Das Buch ist sehr schwer zu lesen. Es besteht vorwiegend,
wie schon oben hervorgehoben wurde, aus Oitaten. Da wird man denn
aus einem Stil in den andern geworfen, aus einer Auffassung in die
andere versetzt, ein Gedankengang Avird einige Zeilen verfolgt, dann
abgebrochen und ein neuer begonnen. Denn wenn auch die Citate

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dem Sinne nach geordnet sind, so war doch nicht zu vermeiden, dafs
schon des Zusammenhangs wegen nicht ganz hergehörende Stellen mit
angeführt wurden. Sich selbst verstattet Herr Bartels äufserst selten
und nur in geringem Umfang das Wort. Von den 119 Seiten habe
ich gerade zwei ohne Anführungsstriche gefunden. So hat man bei
der Lektüre mit steten Hemmungen zu kämpfen und das Unlustgefühl
des Lesenden wächst mit der Zahl der Seiten. Der Verfasser wird
jedenfalls sein bescheidenes Zurücktreten und das anscheinend objektive
Vorführen der Meinungen anderer, vielleicht in Analogie zu der Frick-
schen Schrift, für einen grofsen Vorzug halten. Aber wenn das sein
sollte, so würde er nicht bedenken, dafs etwas ganz anderes ist ein
Referat über Verhandlungen, denen noch dazu Einzel-Referate zu Grunde
liegen, die von einem Gesichtspunkt aus gefertigt sind, als eine selb-
ständige Abhandlung, welche „eine zeitgeschichtliche pädagogische Be-
trachtung und kritische Studie", dem Versprechen auf dem Umschlage
gemäfs, liefern will. Zuzugestehen ist im übrigen, dafs das Buch in-
sofern mit grofsem Fleifse gearbeitet ist, als es gewifs unendliche Mühe
gemacht hat, die verschiedenen Citatc einigermaisen gut unterzubringen.

Um meine Behauptung zu begründen, will ich Belege dafür bringen,
dafs erstens unwissenschaftlich ist:

Die Beweisführung.

Die vorliegende Schrift verfährt inkonsequent. Sie ist im wesent-
lichen ein Kampf gegen die Vorschläge Zillers. Stoy wird nur
selten citiert.*) Von Seite 24 — 109 (es sind im ganzen 119 Seiten)
soll der Nachweis geliefert werden, dafs die Kulturstufen und die Kon-
zentration Zillers für die Volksschule unbrauchbar seien. — Dennoch
werden im ersten (grundlegenden) Teil nicht etwa die Grundsätze Zillers,
von denen (S. 17) doch die kurze Notiz gegeben wird, dafs sie Her-
bart wesentlich modifizierten, sondern nur Ausführungen Herbarts ge-
bracht : so wenig geschlossen ist die ganze Anlage des Buches. Herr
Bartels bringt also zuerst die Ansichten Herbarts über das Wesen der
Seele, obgleich er weifs, dafs Ziller seine Kulturstufen und seiue Kon-
zentration — die er doch nachher bekämpfen will — auf die („wesent-
lich modifizierte a ) Scclenlehre gründet. Man kann überhaupt nicht ein-
sehen , in welchem Zusammenhang dieses oberflächliche Streifen der
Psychologie Herbarts und der ebenso oberflächliche Versuch, sie zu be-
kämpfen, zum eigentlichen Thema des Buches steht, denn die Anf-

*) Von seinen „didaktischen Grundsätzen" (s. das Titelblatt) ist gar nicht
die Rede. Er erscheint nur an zwei oder drei Stellen als Kampfgenosse gegen
Ziller. —

Übrigens dürfte Herr Professor Stoy nach seiner neuesten Kundgebung (s.
Thür. Schulzeitung 1885 No. 2 und anderwärts) sich die Zusamniensttllung mit
Zillcr wohl selbst verbitten. Freilich ist zu beklagen, dafs er die Begründung
seiner Behauptungen schuldig geblieben ist.

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- 7 —

Stellungen Zillers werden keineswegs als Konsequenzen der psycholo-
gischen und ethischen Ausführungen Herbarts bezeichnet , während
andererseits (S. 26) von Herbart gesagt wird: ,,Über die Stoffverteilung
hat Herbart selbst sich nicht ausgesprochen" - — was übrigens nur in Be-
zug auf die Stoffe der Volksschule richtig ist.

Einer konsequenten Durchführung scheint eben Herr Bartels abhold
zu sein. Wir wundern uns darum auch nicht, wenn er (S. 19 ff.) von
ganzem Herzen zustimmt dem Prinzip des erziehendeu Unterrichts, den
Sätzen: man muss einen grossen und in seiuen Teilen innigst verknüpften
Gedankenkreis in die jugendliche Seele bringen; das Interesse bildet
überall den notwendigen Übergang zum Wollen; das Interesse muss
bei aller Vielseitigkeit ein tingeteiltes sein, — um auf S. 90 zu der
gesperrt gedruckten Überzeugung zu kommen: „die Praxis in der Schule
lässt sich von philosophischen Sätzen nicht lenken und leiten."

Was hilft mir die Zustimmung von ganzem Herzen, wenn das
ernste Streben, einen solchen grossen, in seinen Teilen innigst ver-
knüpften Gedankenkreis in die jugendliche Seele zu bringen mit einigen
Redensarten wie „diese versuchte Begründung ist in der That keine
Begründung" — man könnte dort (S. 90) wegen Beweismangels auch
sagen: diese versuchte Begründung ist in der That eine Begründung —
abgethan wird? und wenn beim Vergleich der Stoffauswahl der andern
Disciplinen die genaunte Uberzeugung herauskommt?

Es ist freilich eine leichte Sache, seine Zustimmung zu
allgemein gehaltenen Principien zu geben, in der Ausführung
aber den altgewohnten Weg, den man mit einigen Behaup-
tunc n (wie wir weiter unten sehen werden) unter das Dach jener
Principien zu bringen gedenkt, ruhig fortzu wandeln. Ja,
wenn der Nachweis, dass jene Konsequenzen unrichtig seien,
erbracht wäre!

Zweitens ist die Bartelsscho Beweisrührung eine unwissenschaftliche,
weil sie eine negative ist.

Ich will damit sagen , dass der Verfasser vorwiegend das zusammen-
stellt, was gegen die Zillerschen Ansichten zu sprechen scheint, dass
er fast nur solche Aussprüche citiert, welche dieselben verdammen.
Nehmen wir z. B. die Auseinandersetzungen über die. Märchen (S. 38 ff.).
Da werden Fröhlich, Dittes, Palmer als Autoritäten gegen die Märchen
ins Feld geführt, aber das Nächstliegende: Zillers Begründung des
Märchenunterrichts für das erste Schuljahr wird mit keinem Worte
erwähnt; und doch weiss Herr Bartels (vgl. S. 33), dass eine solche
Begründung existiert. Bei einem wissenschaftlichen Verfahren hätte er
— diese Forderung kann nicht erlassen werden — die erste Arbeit
der Jahrbücher für wissenschaftliche Pädagogik eingehend studieren
müssen. Vielleicht würde er dann das flache Urteil Fröblichs (S. 38)
nicht citiert haben. Vielleicht würde er dabei sogar die Gründe, welche
er selbst gegen die Märchen vorbringt oder durch seine Gewährsleute

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vorbringen lässt, schon widerlegt gefunden haben. Vielleicht würde
er sich dann auch gescheut haben, hinsichtlich der Märchen auf S.
40 den wunderbaren Satz zu schreiben: „Ist das nicht die Geschichte
von dem Vater, den das Kind um Brot bittet und es empfängt einen
Stein?" und den andern: „Das Kind will von seinem Lehrer Wahr-
heiten".

Fasse ich mein Urteil zusammen, so ist es dies: die deutsche
Gründlichkeit erleidet einen argen Stoss, wenn solche Worte geschrieben
werden ohne den nötigen sachlichen Hintergrund. Es kann gar nie-
mand heutzutage über Verwendung der Märchen im Unterricht schreiben,
ja nicht einmal ein Urteil fallen, der nicht jene Arbeit Zillers, eine
der schönsten Gaben aus der Hinterlassenschaft des Meisters, studiert
hat; und niemand kann die Märchen im Unterricht verwerfen wollen,
der nicht jene Arbeit widerlegt hat. (Das Sachliche wird unten zur
Besprechung gelangen.)

Mein Urteil über die Bartelsschc Gründlichkeit beruht nun nicht
etwa auf diesem einen Fall : vielmehr wird durch denselben die Beweis-
führung des ganzen Buches charakterisiert. Der Verfasser hat sich
nicht etwa die Mühe genommen, das zusammenzustellen, was Ziller in
der Grundlegung, in den Vorlesungen, in der Zeitschrift für exakte
Philosophie IV, S. 11 f. zu Gunsten der Robinson-Erzählung, als Ge-
ßinnungsstoff für das zweite Schuljahr, angiebt, sondern er begnügt sich
(S. 34) mit einem Citat aus der Fröhlichschen Schrift, welches einige
Gründe bringt, die bei genauer Betrachtung in sich selbst zusammen-
fallen. — Den Nachweis s. unten.

Was soll man weiter sagen zu folgendem Beweisverfahren: Es
werden auf Seite 33 die Worte Reins angeführt: „Herr Professor Dr.
Ziller hat selbst nur für das erste Schuljahr in Bezug auf die Märchen
eine eingehende Begründung geliefert". Es wird hierzu bemerkt:
„Besser gesagt: , versucht' zu liefern" — Herr Bartels kann ja das
beurteilen! Aber er kann noch mehr. Nach Anführung eines Aus-
spruchs von Günther: „Ich glaube, vollständig begründet kann der
Parallelismus zwischen der psychologischen Entwicklung des Kindes und
dem Fortschritte des biblischen Geschichtsstoffes erst dann werden, wenn
wir solche Arbeiten für alle Schuljahre, für alle Lebensalter des Schülers
haben, wie sie gegenwärtig nur zum Teile vorliegen" — es liegeu also
welche vor! — , fahrt er fort: ,,Es ist also weder der unumstössliche
Nachweis, ja noch nicht einmal eine wissenschaftliche Begründung ge-
liefert, dafs das erste (!), zweite oder dritte Schuljahr etc. gerade für
den vorgeschlagenen Gesinnungsstoff die geeignete Apperceptionsstufe
bilde". — Es hält schwer, für dieses Verfahren den rechten Ausdruck
zu vermeiden. Und wenn für die einzelnen Stufen der Nachweis noch nicht
erbracht ist, so folgt doch daraus nicht, ,,dafs die Auswahl der kultur-
historischen Stoffe für einzelne Schuljahre sich gar nicht eigne" (was

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— 9

Herr Bartels „ohne viel Mühe sogar nachweisen" könnte, nur schade,
dafs er es nicht thut!), sondern nur, dafs der Nachweis noch zu er-
bringen ist. Herr Bartels wird sich wohl bis dahin gedulden müssen,
wenn er nicht vorzieht, den „leicht zu erbringenden" Nachweis von der
Unrichtigkeit der Zillerschen Aufstellungen noch vorher zu liefern.

Mit der negativen Art der Beweisführung hängt zusammen, dafs
sich der Verfasser den Schein der Unparteilichkeit zu geben sucht.
Es sieht fast so aus, als ob man darüber getäuscht werden sollte, dafs
Herr Bartels alles, was irgend wo gegen Ziller geschrieben worden ist,
zusammengesucht hat, um mit Hülfe dieses Materials den Unsinn der
Zillerschen Gedanken nachzuweisen.

Er schreibt (S. 26): „Damit man uns nicht vorwerfen kann, ,die
alten Lehrmeister lästern gar zu gern, ohne die neue Weise recht zu
verstehen', sie sind nie tief in die Herbart-Zillersche Pädagogik einge-
drungen, wollen wir zuerst Stimmen aus jenem Lager hören". Naeh
dieser Einleitung — es handelt sich um die kulturhistorischen Stufen —
erwartet man doch eine Ausführung Zillers oder eines seiner Freunde
zu Gunsten der kulturhistorischen Stufen, und dann etwa deren
Widerlegung. Statt dessen bringt er ein absprechendes Citat aus dem
von ihm viel geplünderten Buche des Herrn Fröhlich*), von dem er
selbst (vgl. S. 9, Anin.) angiebt: „Die Zilleriauer sagen sich jetzt von
Herrn Fröhlich los 4 ', M as insofern falsch ist, als die Zillerianer noch nie
Herrn Fröhlich zugejubelt oder auch nur beigestimmt haben (vgl. Er-
ziehungsschule v. Barth II, No. 10, und III, No. 1, S. 7 ff), sodann
ein Citat' aus der ersten Arbeit Staudes, dem Resultate seines ersten
Versuches, in das Zillersche Lehrplansysteni einzudringen. Bei der Er-
wähnung der Staudeschen Arbeit hätte doch zweierlei an dieser Stelle
hervorgehoben werden müssen: erstens, dafs Staude im wesentlichen die
Kulturstufen Zillers schon in dieser ersten Arbeit aeeeptiert**), zweitens,
dafs er sich veraulafst sah, bedeutendere Abweichungen und Zusätze,

*) Ks ist interessant, dass es dem Herrn Bartels mit dem Buche des Herrn
Fröhlich genau so geht, wie mit dem Buche des Herrn Oscar Waldeck (s. oben).
Herr Fröhlich ist sein Mann: gar vieles in dem Buche ist ihm erstens mundgerecht,
und zweitens kann er auch noch die Fröhlichschen Citate gegen Ziller als Trumpf
ausspielen Leider muss nun Herr Bartels erleben, dass auch das Fröhlichsche
Buch von kompetenter Seite scharf zurückgewiesen wird, so dass es gar nicht als
Vertreter der Herbartschen Grundsätze angesehen werden kann (vgl. Erläiiterungeu
zum Jahrbuch 1884, S. (J0 f. und Pädagogische Studien 1884, 2. Heft).

Es thut einem übrigens um der guten Partien in dem Fröhlichschen Buch
willen leid, dass dasselbe jetzt das Schicksal hat von den ..Gegnern" der Her-
bart-Zillerschen Schule verteidigt zu werden, um ein, wie sie glauben, sicheres
Bollwerk gegen die Ausführung der Herbartschen Ideen nicht zu verlieren.

**) Denn das Citat: „In der Sache, d. h. in der Forderung eines kulturge-
schichtlichen Ganges des Unterrichts, auf Grund einer gewissen Prädisposition der
kindlichen Geistesentwicklung für diesen Gang, stimmen wir mit Ziller überein",
ist doeh zu allgemein gehalten, und auf diesen Satz wird vielleicht auch Herr
Bartels seine Stotiäuswahl gründen können.

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— 10 —

wie das Auftreten der Odyssee im 3. Schuljahr der Volksschule, selb-
ständige Bibellekttire u. ä., später (vgl. Reins Studien 1884, 2, S. 54)
fallen zu lassen.

Davon, wie in einem Nachtrag Herr Bartels von der letzten Er-
klärung Standes Notiz genommen hat, wird weiter unten zu sprechen sein.

Übrigens sieht es so aus, als solle der Schein erweckt werden, Staude
wolle mit den Worten: „die strenge Zillersche Konzentration halten
wir fiir eine wohlgemeinte, aber übel angebrachte Übertreibung des
wahren Verknüpfungsgedankens, für den Superlativ des Herbarf sehen
Superlativus, für ein Extrem, das durch das herrschende Extrem der
absoluten Verknüpfungslosigkeit hervorgerufen wurde",*) die „kultur-
historischen Stufen" verdammen, denn dieses Chat steht (S. 27 f.)
inmitten der auf letztere bezüglichen Auseinandersetzungen, uud zwar
völlig unvermittelt, — oder sollte dem Verfasser wirklich entgangen sein,
dafs „Konzentration" etwas anderes ist als Konzentrations st off (auf
den sich die übrigen Disciplinen konzentrieren)?!

Durch die eben erwähnte Hereinziehung eines Citates über Kon-
zentration in eine Besprechung über die kulturhistorischen Stufen wird
schon auf einen weiteren Mangel der in dem Buche beliebteu Schreib-
weise hingedeutet: auf die Ungenauigkeit des Ausdrucks, um nicht zu
sagen Verwirrung der Begriffe — ob bewufst oder unbewufst, läfst
sich im einzelnen Falle schwer entscheiden.

In den oben erwähnten Citaten aus dem Buche Fröhlichs und der
Arbeit Staudes (S. 27) handelt es sich auch um die Frage der acht
Apperceptionsstufen, die sich in dem Satze zusammenfassen läfst: „Ob
nun aber gerade acht Entwicklungsstufen der menschlichen Kultur acht
Schuljahren entsprechen, ist doch sehr zweifelhaft." Auf diese und ähn-
liche äufserliche Auffassungen der Zillerschen Stoffverteilung ist nun
verschiedentlich geantwortet worden, z. B. von Thrändorf, dann von
Keinerth (S. 30 f.). Der erstere sagt: „Dr. Rein irrt, wenn er meint,
Ziller wolle auf jede der angeführten Perioden (Richter, Könige, Leben
.Jesu) gerade ein Schuljahr verwenden, eine solche äufserliche Stoffver-
teilung ist dem Geiste der Zillerschen Methode fremd. Ziller meint
blofs, dafs jede dieser Perioden eine in sich geschlossene Stufe der
kulturgeschichtlichen Entwicklung darstellt, die durchlebt werden mufs,
bevor man zur folgenden Stufe übergehen kann. Die Praxis der
Übungsschule in Leipzig hat sich nie in die Zwangsjacke der Schul-
jahre zwingen lassen"; der andere: „Ob man nun für einen der an-
geführten Konzentrationsstoffe ein, zwei, drei oder gar vier Semester
ansetzt, ist irrelevant".

*) Ein Auaspruch, der sich übrigens mit Standes jetzigen, fortgeschrittenen
Ansichten ni.ht mehr deckt (vgl. Studien 1884, 2, S. 53). Freilich wird dieser
Standpunkt, wie Staude (a. a. O. S. 54) sehr richtig bemerkt „als der rein
Zillersche für Sekundanten- und Citateubediirftige Gegner der Konzen-
tration kein Interesse mehr" haben. *

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Es liegt für jeden die Sache nur mit einigem Wohlwollen beur-
teilenden, aber auch schon für jeden einigermafsen nachdenkenden
Schulmann auf der Hand, dafs selbstverständliche, daher nicht erwähnte
Ergänzung zu jenen Citaten ist: „Da nun unsere Schule gerade acht
Schuljahre hat, so müssen die betr. Stoffe irgendwie — d. h. so, wie
es nach bestem Ermessen am richtigsten ist — inuerhalb dieser Schul-
zeit untergebracht werden, damit der Schüler diese der menschlichen
Entwicklung analogen Stufen durchlaufe". Denn jene Citate enthalten
ja keiue Untersuchung über Stoffverteilung, sondern wie gesagt eine
Antwort.

Was macht aber Herr Bartels mit diesen Citaten? — Er sagt im
Anschluss an dieselben: „Diese Herren scheinen in der That keine
öffentlichen Schulen zu kennen, sonst würden sie nicht solche unsinnige
Sätze wagen aufzustellen". — Ich wage nicht zu entscheiden, ob Herr
Bartels in diesem Fallo bewufst oder unbewufst geschrieben hat.

Aber er macht noch andere zu Mitschuldigen seiner Ansicht. Er
fahrt mit Befriedigung fort: „Aus demselben Lager erhalten die Herrn
die rechte Zurechtweisung.

Dr. Kein antwortet hierauf" etc. Das nun folgende Oitat (Jahrbuch
1882, S. 249), in welchem Rein für den Lehrplan be?timmte Grenzen
fordert, kann nun doch nur den Sinn haben, dafs die Leute gerade vor
dem Irrtum bewahrt bleiben, als ob die Herbartianer in den Schul-
plänen keine Ordnung gehalten wissen wollten. Dafs Rein jene
Ansicht Thrändorfs und Reinerths sogar teilt, hätte Herr Bartels selbst
seinen Lesern klar machen müssen, wenn er das Citat vollständig ge-
bracht hätte. Die voraufgehenden Worte Reins lauten: „Es ist gewifs
richtig, dafs eine rein äufserliche Stoffverteilung — jede der angeführten
Perioden: Richter, Könige, Leben Jesu, solle gerade ein Schuljahr
füllen — dem Geiste der Zillersehen Methode völlig fremd ist, indem
es vor allem darauf ankommt, dafs der Zögling eine bestimmte in sich
abgeschlossene Stufe der kulturgeschichtlichen Entwicklung durchlebe,
ehe er zur nächstfolgenden geführt wird". — Doch, das hat eben Herr
Bartels ausgelassen.

Ja er scheint in der That noch von Ziller zu glauben, dafs dieser
die aufgestellten Stoffe nur gerade für das bezeichnete Schuljahr als
passend anerkenne: dafs Ziller also z. B. meine, das Leben Jesu könne
nur von Kindern des 6. Schuljahres in der rechten Weise appereipiert
werden, nicht aber von denen des 7. oder 8. Schuljahres. Dafs Herr
Bartels diesem Wahn trotz aller von ihm selbst angeführten Entgeg-
nungen und Widerlegungen noch huldigt, erkennt man aus seinen
Worten (S. 44): „der Stoff also, der für das fünfte Schuljahr vorge-
schrieben ist (das Davidische Königtum), und hier nur die rechte
Apperceptionsstufe vorfindet, wird hier im siebenten Schuljahr behandelt'? 1 '

Bei Besprechung dieser Frage zieht ferner der Verfasser einen
einseitigen, also falschen Schlufs. Er sagt (S. 36) mit Schumann: „mir
eine siebenklassige Schule würde imstande sein, die gebotenen Kouzen-

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trationskreise gesondert und reinlich durchzuarbeiten; die bei weitem
gröfsere Anzahl von Schulen mit weniger Klassen müfste darauf ver-
zichten, weil sonst „Wirrwarr" in ihnen entstände". Dieses „Verzichten"
ist gewifs einseitig und deshalb falsch; denn es kann doch auch gesagt
werden : wie Schulen mit weniger Klassen sich, dem Konzentrationsplan
entsprechend, einzurichten habeu, erfordert noch genaue Überlegungen.
Ja es wäre sogar im gegebenen Fall der Schlufs möglich: wenn in
Schulen mit weniger Klassen der richtige Lehrplan nicht durchgeführt
werden kann, so müssen diese Schulen in Wegfall kommen.

Was im übrigen das Wort Wirrwarr" betrifft, so hätte dasselbe
in dem Buch besser vermieden werden sollen. Es zeigen sich in dem-
selben mehrfache Spuren eines solchen. So lesen wir auf Seite 42:
„Einen letzten Punkt müssen wir noch berühren, allerdings mehr äufser-
licher Natur, aber immerhin wichtig genug für die Auswahl des Lehr-
stoffes. Die Zillerschen Stufen sind nur bei acht getrennten Jahres-
kursen durchzuführen ; solche Schulen finden sich aber in der Minderheit,
bei der Mehrheit der Land und Stadtschulen läfst sich jener Gang gar
nicht anwenden". — Dieser letzte — also doch ,,neue" — Punkt ist
aber schon Seite 36 und schon Seite 35 zur Besprechung gelangt.

Etwas Ähnliches finden wir auf S. 64. Hier sagt Herr Bartels,
er hätte bereits gezeigt, dafs die Volksschule die Zillersche Auswahl
des Gesinnungsstoffes ablehnen müsse, „aber noch gröfsere und schwer-
wiegendere Bedenken", so fährt er fort, „treten uns bei der Stoffaus-
wahl der , übrigen' Disciplinen entgegen". Und doch handeln die vor
hergehenden 9 Seiten von der Stoffauswahl bezügl. der Geographie.

Ein anderes Beispiel. Auf Seite 30 lesen wir: „Die Abänderung
der Zillerschen Stufen, wie sie die Eisenacher Schuljahre vorschlagen,
und welche auch Staude (pädag. Studien 1880, 2) sehr befürwortet,
wird nun von Dr. Thrändorf dargestellt als ein Opfer für den „Baal
der gewöhnlichen Schulpraxis, genannt Encyklopädismus". — Hat Herr
Bartels gemeint, auf diesen Witz die „pädagogischen Bauern" des Herrn
Keinerth (vgl. S. 60 j hereinfallen zu lassen, in der Hoffnung, dafs diese
ein grofses Gelächter anstimmen würden? — Oder sollte es ihm wirk-
lich Ernst damit sein? Sollte er in seiner Citaten- Sammlung den Zu-
sammenhang, in welchem Thrändorf jene Worte meint, nicht mit ver-
merkt haben*) und nun glauben, Thrändorf bringe unter den Begriff

*) Zur Orientierung sei er hier angegeben. In No. 2 der Erziehungsschtile
von 1881 lesen wir (S. 15): „In der „Auswahl" der biblischen Geschichten haben
die Verl', dem Hanl der gewöhnlichen Schulpraxis, genannt Encyclopädismus, eine
bedeutende Hekatombe geopfert. Statt dem Schüler Zeit und Gelgenheit zu geben,
dass er sieh in eine Periode einlebt, wird derselbe gezwungen, mit einer nach
dem Ende hin immer mehr wachsenden Geschwindigkeit im Zeitraum eines Schul-
jahres eine Periode von beinahe anderthalb tausend Jahren zu durchlaufen. Die
gerade für den Unterricht so wichtige epische Breite dor Bibel, ihr Geschichten-
reichtum fallt der Vollständigkeit zum Opfer, dafür erfahrt dann aber auch der
Zögling nicht bloss von den schöpferischen Perioden etwas, sondern er nascht auch
ein wenig von den Zeiten des Verfalls und seinem Gedächtnis verbleiben ab

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„Encyklopädismus" auch den Begriff „Abänderung"? — Oder hat Herr
Bartels selbst etwa diese Meinung gehabt?! Vgl. den Ausspruch des
Herrn Eeinerth (S. 60).

Nachdem nun Herr Bartels an» Schlüsse seiner Betrachtung über
die kulturhistorischen Stufen erklärt hat: da die Begründung derselben
fehlt, da der Stoffplan bekämpft, ,,von praktischen, erfahrenen Schul-
männern aber ernstlich verurteilt wird, so mufs die Volksschule diese
Vorschläge ablehnen", wirft er die Frage auf: „Nach welchen Grund-
sätzen soll nun aber die Stoffauswahl geschehen?" (S. 45).

Jedermann wird erwarten, dafs nunmehr die Principien ausein-
andergesetzt werden, nach denen er selbst die Stoffe für die einzelnen
Schuljahre auswählt, und dafs diese Stoffe selbst der Reihe nach folgen.

— Weit gefehlt! Es kommt eine Auseinandersetzung und Anpreisung
der konzentrischen Kreise.

Auf der folgenden Seite sind die Worte Schumanns: (die Schule
mufs die biblische Geschichte) „in konzentrisch sich erweiternden Kreisen
anordnen" gesperrt gedruckt worden. Jedoch scheint das keine Erin-
nerung gewesen zu sein, dafs die konzentrischen Kreise es nur mit der
Anordnung des Stoffes zu thun haben. Und dieser Irrtum zieht sich
nun als verwirrender Faden durch die dreifsig Seiten des betreffenden
Abschnittes! Herr Bartels dürfte wohl selbst den Satz, der die Konse-
quenz seiner Begriffsverwechslung enthält: „Die konzentrischen Kreise
bieten Ersatz für die kulturhistorischen Stufen" , etwas eigentümlich
finden. Freilich den Satz: „diese (die Idee der kulturhistorischen
Stufen) richtet sich gegen die Auswahl des Stoffes nach konzentrischen
Kreisen", finden wir bei ihm (S. 18).

Ein anderes Beispiel.

Auf Seite 36 lesen wir: „Wir haben also gezeigt, selbst unter den
intimsten Anhängern des Systems allerlei Kampf, Verwirrung und
Häresien, und dies schon bei der ersten Frage, wo es sich um die
sicheren Principien, um die wissenschaftliche Begründung der Stoffaus-
wahl handelt. Fragt man jetzt nicht unwillkürlich, wo ist dann die
„wissenschaftliche Pädagogik" mit ihren festen SäuleD? Wie aber, wenn
es erst gilt, das System auch praktisch anzuwenden und auszuführen?"

— Diese Sätze schreibt Herr Bartels, der von „Verwirrung" bei andern
redet! — Hält er „die sicheren Principien" und „die wissenschaftliche
Begründung der Stoffauswahl" für identische Begriffe! denn die „erste
Frage", welche eben vorgeführt wird, handelt in der That nur von der
Stoffauswahl. Sollte Herr Bartels übersehen haben, dafs die Stoffauswahl
allerdings nach Principien zu erfolgen hat, dafs es sich aber bei ihrer Be-
gründung nicht um diese Principien an und für sich handeln kann!

Früchte dieses letzten Teils einige Namen uud naktc Thatsachen". — Schon
hieraus kann Herr Bartels entnehmen, was Thräudorf unter Encyklopädismus ver-
steht. Von der Abänderung der Eisenacher Schuljahre hinsichtlich der Kichter-
zeit ist an dieser Stelle nichts zu lesen.

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— 14 —

— Und wenn Uber die Stoffauswabl unter den Herbartiauera Streit
herrscht, sollte das wirklich ein Beweis gegen die Wissenschaftlichkeit
ihrer Pädagogik sein? Weifs Herr Bartels nicht, dafs der Streit zu den
Existenz - Bedingungen einer jeden Wissenschaft gehört? (Die weitere
Ausführung s. unten).

Vielleicht wird mancher in dem Gesagten nur „ Haarspalterei" etc.
erkennen. Sollte das der Fall sein, so möge man sich erinnern, dafs bei
„wissenschaftlichen" Arbeiten nur mit der schärfsten Begriffsbestimmung
vorgegangen werden darf. — Oder sollte das vorliegende Buch etwa
keinen Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erheben wollen?

Auf Seite 42 werden die Begriffe „repetieren" und ,, immer wieder
erbaulich nahe bringen" identificiert. Es wird behauptet, wenn die Her-
bartianer in den Kindergottesdiensten in jedem Jahre dieselben Er-
zählungen aus dem Leben des Herrn erbaulich behandeln wollten, so
verfielen sie in den von ihnen bekämpften groben Fehler, „die Kinder
durch das fortwährende Repetieren zu ermüden". — Ich glaube nicht,
dafs irgend jemand vor Herrn Bartels daran gedacht hat, die Wieder-
kehr der Perikopen irgend wie mit dem Begriff des schuimäfsigen Repe-
tierens zusammenzubringen. — Und dafs es ihm völlig Ernst damit ist,
sehen wir aus folgenden Worten: „Wenn die Gegner sagen, durch die
Repetition wird das Interesse ersäuft, die Repetition ist die Mutter der
Langweile, des Gähnens etc. — so haben sie die Macht des Wortes
Gottes — an ihrem eigenen Herzen noch nicht erfahren. Die Weih-
nachtsgeschichte, das Weihnachtslied, die Worte vom Kreuz, die Aus-
sprüche des Herrn bleiben für ein frommes Gemüt auch im Greisenalter
bei jedem Hören und Lesen immer neu, es kann diese Geschichten nie
auslernen, ausdenken und erfassen" (S. 67). Wohl niemand wird diese
letzten Worte bestreiten, aber auch niemand aufser Herrn Bartels wird
dabei an das Repetieren denken, welches die Herbartianer bekämpfen.
An dieses würde man vielleicht denken können, wenn man von einem
Geistlichen hörte, der jahraus jahrein zu den wiederkehrenden Texten
dieselben Predigten brächte.

Auf Seite 69 wird erklärt, „dafs es wahrlich ganz einerlei ist, ob
die biblischen Geschichten in der Religionsstunde oder in der Erbauungs-
stunde von den Kindern gelernt werden, sie sind eben im Bcwufstseiu
beisammen 4 *. Ich kann diesem gegen das Ende hin im Ausdruck etwas
weniger scharfen Ausspruch nicht zustimmen; denn es ist z. B. etwas
ganz anderes, wenn ich eine Geschichte aus dem Leben Jesu in der
Erbauungsstunde dem Kinde erbaulich nahe bringen, oder wenn ich sie
in der Religionsstunde unterrichtlich behandeln will. Dieselbe Geschichte
kann in der ersten Weise einem Kinde des ersten Schuljahres ange-
eignet werden, während sie zur vollen Klarheit durch die zweite Art
erst viel später gebracht werden kann. Herr Bartels freilich hält „er-
baulich nahe bringen" und „unterrichtlich behandeln" für identisch (vgl.
S. 41 u.); er überlegt nicht, dafs durch die Predigt, und ebenso durch
die Rede in der Erbauungsstunde, ein möglichst hoher und nachhaltiger

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- 15 —

Totaleindruck erzeugt werden soll, ohne dafs der Prediger, reap. Lehrer,
sich überzeugt, ob auch alle seine Worte verstanden sind. Die Unter-
richtsstunde hingegen soll auch nicht die geringste Unklarheit dulden;
in ihr handelt es sich um scharfe Auffassung, Darstellung und Wieder
gäbe des Stoffes seitens der Kinder.

Das Kind wird also dem Schulgottesdienste den Charakter beilegen,
welchen der kirchliche Gottesdienst in den Augen der Erwachsenen hat;
dafs derselbe dem einer Schulstunde fast in nichts gleicht, brauche ich
wohl kaum auszusprechen. — Näheres über die „Erbauungsstunde"
s. unten.

Wie ferner der Verfasser zu der Behauptung gekommen ist (S. 53):
„Der Unterricht in der Heimatskunde im ersten Schuljahre wird nach
Bremen verlegt", ist mir undeutlich; ich kenne keinen Herbartianer,
der solche kühne Vorschläge gemacht hätte, und sollte Herr Bartels
mich in diesem Verdachte haben, so mufs ich mich ausdrücklich da-
gegen verwahren; auch lag es mir ferne, ,,den Unterricht in der Hei-
matskunde im zweiten Schuljahre nach Guinea, Brasilien etc." zu ver-
legen (S. 54). Ebenso mufs ich Herrn Bartels das Recht bestreiten,
meine Präparation über Guinea, Portugal etc. „eine Probe aus der
Heimatskunde für das zweite Schuljahr" zu nennen. Ich treibe nur in
der Heimat und nur an den Objekten der Heimat Heimatskunde.

An manchen Stellen steigern sich die Ungenauigkeiten zu Uli-
Wahrheiten.

Auf Seite 25 unten wird die Ziller sehe Stoffverteilung so
dargestellt, als ob ,,tur die Volksschule an Stelle der Odysseestufe die
Geschichte der jüdischen Heldenzeit, die der Richterzeit; an Stelle der
Herodot- und der Anabasisstufe die Geschichte des Davidischen König-
tums; der Liviusstufe die synthetische Geschichte des Lebens Jesu etc.
treten" solle. Wenn nun auch Herr Bartels die Sache richtig auffafst,
so mufs doch für jeden, der Ziller und seine Schriften wenig oder nicht
kennt, der Verdacht entstehen, als ob der letztere für die höheren
Schulen die Richterzeit, die Geschichte des Davidischen Königstums, die
Geschichte des Lebens Jesu für überflüssig fände.

Auf Seite 26 werden die Ge sin nun gs Stoffe zum Teil unrichtig
angegeben. So wird die Keformationszeit in das achte Schuljahr ver
wiesen, während Ziller sie im sechsten behandelt wissen will. Die
profangeschichtliche Reihe ist vollständig verschoben. Und doch stand
Herrn Bartels das Seminarbuch zu Gebote, wie er selbst S. 81 angiebt.

Eine andere Unwahrheit liegt in dem Worte ,, Musterlektion" ,
welches mit Vorliebe angewendet wird.

Seite 54: „In dem letzten Jahrbuche des Vereins für wissenschaft-
liche Pädagogik 1884 finden wir eine Musterlektion(?)". Die an der
angegebenen Stelle veröffentlichte Präparation will keine Musterlektion
sein, ja sie kann gar keine Musterlektion sein! Auf Seite 267 des be-
treffenden Jahrbuchs ist ausdrücklieb vermerkt : Diese Präparatiouen „sind

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nur theoretische Studien und noch nicht in der Praxis erprobt". Eine
Präparation aber, die diese Bemerkung an der Spitze trügt, kann keine
Musterlektion genannt werden. Eine solche mufs in der Praxis erprobt
sein. Ziller war zwar nach dem Ausspruch des Herrn Dittes — und
der mufs es ja als „Kenner" wissen — kein „fachmännisch durchge-
bildeter Pädagog", ein Urteil, dem sich Herr Bartels (Seite 44) an-
schliefst, aber wie eine Musterlektion zu entstehen habe, das wufste
er doch.

Ein dreifacher Prozefs war durchzumachen. Zuerst wurde die betr.
Präparation im sogenannten Theoretikum besprochen, dann wurde sie
im „Praktikum" geprüft, und dann erst erfolgte in der „Konferenz"
das endgültige Urteil. Für „Kenner", wie die Herrn Dittes und Bartels,
vielleicht etwas umstäudlich, — diese können sich natürlich rascher
entscheiden.

Leider existiert nun „das Seminar" nicht mehr; deshalb bleibt
nichts übrig, als den im Jahrbuch betretenen Weg zu befolgen. Es
handelt sich darum, einen Lehrplan, den Herbart-Zillerschen Grund-
sätzen entsprechend, aufzustellen. Dazu müssen vor allen Dingen prak-
tische Vorlagen geschaffen werden. Ob diese angenommen werden oder
nicht, ist eine andere Frage. Jedenfalls geben sie Veranlassung, den
betreffenden Gegenstand zu durchdenken, und dienen auf der General-
versammlung des Vereins als Unterlage für die Debatte. Dafs solche
rein theoretische Vorlagen vielfach der Verbesserung bedürfen, ist ganz
selbstverständlich. Ich würde mit einer solchen Präparation nie in einer
Zeitung vor die Öffentlichkeit treten, aber im Organ des Vereins, welches
den mündlichen Verhandlungen zu Grunde liegt, nimmt sich die Sache
ganz anders aus. Übrigens kennt Herr Bartels diese Bedeutung des
Jahrbuches recht wohl. In No. 51, 12. Jahrgang der Thüringischen
Schulzeitung ist es ihm klar auseinandergesetzt worden. Um so mehr
freilich mufs man sich über seine Auslassungen wundern, welche er
noch dazu in einer Lehrer-Versammlung (S. 4) giebt, vor Leuten, denen
gewifs nicht so ohne weiteres das Jahrbuch und die Erläuterungen zu
Gebote standen, so dafs sie selbst die Berichtigung hätten besorgen
können.

Wie leicht sich solche Irrtümer fortpflanzen, sieht man aus dem in
der Einleitung erwähnten Artikel der Badischcn Schulzeitung, welcher
das Wort „Musterlektion" in der angegebenen Beziehung ohne weiteres
aeeeptiert und weiter verbreitet.

Diese Bezeichnung ist auch den anderweitig von Ilerbartianern
veröffentlichten Präparationen gegenüber um so leichtfertiger, als eine in
den Pädag. Studien (1882, Heft 1, S. 29), welche dem Herrn Bartels
vorliegenden Material zugehören, erschienene Präparation Reinerths
an der Spitze die Bemerkung trügt: „Von sog. Musterpräparationen kann
dabei nicht die Rede sein".

Eine weitere Unwahrheit enthält das Wort „Musterschule" (S. 44)
in seiner Anwendung auf das Zillersche Seminar in Leipzig.

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Ich weifs nicht, ob Herr Bartels genauere Kenntnis von dem
Leipziger Seminar hat, aber er hat es ja immer mit „den jungen
Kollegen, die kaum das Seminar oder die Universität verlassen haben"
zu thun; sollte er da nie gehört haben, dafs der officielle Namen der
Schule ,, Übungsschule" war? So viel mufs er auch schon aus dem
Seminarbuch, welches er doch gewifs bei Anfertigung einer solchen Arbeit
nicht blofs nach passenden Citaten durchsucht, sondern durchgelesen
hat, ersehen haben, dafs die Mitglieder desselben, die „Oberlehrer" des
Seminars nicht ausgenommen, vorwiegend Studierende an der Leipziger
Universität waren, deren praktische Ausbildung geförd ert werden
sollte. Auch die Oberlehrer hatten sich „so viel als möglich selbst
als Praktikanten, also als Lernende, zu betrachten" (vgl. Jahrbuch 1874,
S. 101 f.). Di« meisten Praktikanten hatten noch niemals unterrichtet.
Wie kann man nun eine solche Anstalt eine „Musterschule" nennen,
also mit der Prätension behaftet, dafs ihre Beschaffenheit nur so ohne
weiteres für alle Schulen mafsgebend sein müfste! Etwas anderes wäre
es, wenn nur, oder auch nur vorwiegend, ausgebildete Zillerianer den
Unterricht erteilt hätten, was nie der Fall war.

Es war gar nicht anders möglich, als dafs die Seminarschule als
schulischer Organismus betrachtet, hinter vielen andern Schulen zurück-
stehen mufstc. Vor allen Dingen fehlte, da die nötigen Geldmittel für
den betreffenden Gehalt nicht vorbanden waren, ein ständiger Übungs-
schullehrer, wie ihn jedes Volksschullehrer-Seminar hat, welcher ge-
wissermafsen die Einheit des äufseren Schulorganismus zu repräsentieren
und aufrecht zu erhalten gehabt hätte. Denn der wissenschaftliche
Leiter der Anstalt konnte nicht auch noch dies, wenigstens nicht in der
nötigen Ausdehnung, besorgen. So konnte es allerdings leicht geschehen,
dafs, zumal wenn die Oberlehrer rasch wechselten, der Lehrplan ins
Stocken geriet und sogar sich um Jahre verschob. Dafs dies den
Zöglingen der Anstalt zum grofsen Schaden gereichte, hat noch niemand
bestritten. Es wird aber — von der Unzulänglichkeit der vorhandenen
Geldmittel ganz abgesehen — au ein Universitäts-Institut immer ein
anderer Mafsstab angelegt werden müssen, da die Wissenschaft stets
der Versuchsstationen bedarf. Und darin lag die andere grofse Auf-
gabe des Seminars: dasselbe sollte „der Fortentwicklung der päda-
gogischen Wissensehaft" dienen.

Herr Bartels freilich ignoriert das alles. Er verwandelt die „Übungs-
schule" ohne Bedenken in eine „Musterschule". Er folgert daraus, dafs
einmal eine Verspätung im Lehrplan des Seminars eingetreten ist, dafs
bei den Zillerschen Vorschlägen eine Verspätung „leicht eintritt" (S. 68).
Ja er hält, die Angabe dieser Verspätung für einen Hauptschlag gegen
das System Zillers, denn dieselbe wird mehreremalc als eclatanter Beweis,
als ein Todesurteil (vgl. S. 31, 44, 68) vorgeführt. Herr Bartels über-
legt auch nicht, dafs sich wohl kaum das Seminar — die betreffende
Angabe stammt aus dem ('orrespondenzblatt des Seminars — das eigne
Todesurteil mit Verbreitung solcher Nachrichten gesprochen hätte.

PKdagogitche Studien. II. 2

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- 18 —

In einer Hinsicht freilich war das Seminar und sein
Leiter ,, mustergültig": in der Wahrheitsliebe. Was nicht un-
bedingt vor dem hohen Forum der Wahrheit bestehen konnte, wurde
abgewiesen.

Was soll man weiter dazu sagen, dafs Herr Bartels (S. 64, aus den
Worten Keinerths (Pädag. Studien 1882, 3, S. 35): „Wir schreiben so,
wie wir es nun einmal von Ziller gelernt haben", folgern kann: ,,Das
heifst doch mit andern Worten: ,Wir schreiben, ohne zn prüfen', ohne
selbst Versuche zu machen ; verurteilen selbst die Anhänger unserer
Schule, sobald sie es wagen, von den Ansichten und Aussprüchen Zillers
abzuweichen". — Es wäre zum Lachen, wenn nicht die traurige Er-
kenntnis von der Verbleudung der Menschen durch Voreingenommen-
heit sich aufdrängte. Zur völligen Orientierung will ich das vollständige
Citat geben. Keinerth schreibt a. a. 0. : „nebenbei will ich auch die
Vorwürfe, die gegen das Lehrplansystem erhoben worden sind, so zu-
rückweisen, wie wir es nun einmal von Ziller gelernt haben". — Herr
Bartels würde wohl den als Ausspruch eines Offiziers gedachten Satz:
„Ich schlage den Feind so, wie ich es nun einmal von meinem Feld-
herrn gelernt habe", auch mit der Auslegung versehen: „Also ohne
zu prüfen!"

Was aber die Sache selbst, den auch an derwärts zu hörenden,
gegen die Zillerianer gerichteten Vorwurf des iurare in verba magistri
betrifft, so meine ich: wer auch nur ein einziges Mal einer Konferenz
des Zillerschen Seminars unter Zillers Vorsitz beigewohnt hat, wird
diese Beschuldigung für absurd erklären. Und solcher Zeugen giebt es
viele. Wenn irgendwo, so lernte man bei Ziller, nichts zu schreiben,
ohne die Sache genau zu prüfen und eingehend zu studieren. Irren ist
menschlich; nur mufs das Bemühen um die Wahrheit ersichtlich sein.
Was aber zu dem Vorwurf verleitet und was Herr Bartels nicht unter-
schieden hat, ist folgendes:

Wir Zillerianer halten dafür, dafs jeder Gedanke, den unser Lehrer
niedergeschrieben hat, wert ist, der sorgfaltigsten Prüfung unterzogen
zu werden, denn wir wissen , mit welcher Sorgfalt er seine Gedanken
mit Hülfe von Theorie und Praxis erwog, ehe er sie niederschrieb.
Wir halten es geradezu für eine pädagogische Unterlassungssünde, eine
Ansicht Zillers ohne weiteres zu ignorieren oder sie kurzweg abzu-
weisen. Nicht oft werden die Pädagogen gefunden, welche mit solcher
Schärfe des Verstandes und mit solchem Fleifse an der Durchbildung
ihrer Wissenschaft arbeiten, welche die Theorie völlig beherrschen und
ihr ganzes Denken und Thun darauf richten, die Praxis nach ihr zu
gestalten, welche, um dieses Ziel in voller Reinheit aufstellen und er-
streben zu können, auf alle äufseren Vorteile des Lebens, auf die Er-
langung von Glücksgüteru, sei es auch nur in der Form gerechten
Lohnes, auf das Streben nach Ehrenstellen verzichten.

Ich sollte meinen, vor einem solchen Manne nicht nur, sondern
auch vor seinen Vorschlägen — und er greift nur Zillersche Vor-

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achläge an — sollte auch ein Herr Bartels zum mindesten eine gewisse
Pietät , vielleicht auch — eine gewisse ehrfurchtsvolle Scheu fühlen.
Wer aber das Wort „ISrschleichung" (S. 9) nachsprechen kann, wer
den blasierten Satz des Herrn Dittes (S. 44) abdrucken kann,*) wer
<las System Zillers mit Hohn und Spott bewerfen kann, wer sogar
dessen Ehre direkt angreifen kann, der ist solcher Pietät
bar. In seinem Munde sind die Worte: Wir haben „nur einen Ziller u
und „Ich verdanke dem Herrn Professor Dr. Ziller unendlich viel"
(Thür. Schulztg. 1881, No. 34), eine Beleidigung Zillers.

Es ist geradezu empörend, dafs derselbe Mann, der die eben an-
geführten Worte drucken liefs, auf der letzten Seite seines Buches noch
folgendes nachtragen kann: Er konstatiert (S. 119), dafs Staude im 2.
Heft der „Pädagogischen Studien" 1884 die Erklärung abgiebt,**) er habe
in seinem Aufsatz vom Jahre 1880 („die kulturhistorischen Stufen"
etc.) die Zillersche Konzeutration falsch aufgefafst; und fährt dann
fort :

„Nein, so ist die Sachlage: Nachdem die Männer der Zillerschen
Schule versuchten, Zillers Konzentrationsidee auf Grund seiner Aufserung
und Darlegung in seinen Schriften, nach dem Seminarbuche in der Praxis
zu verwirklichen, so mufsten sie sich bald von der Unmöglichkeit
der Durchführung überzeugen, da kam denn Protest auf Protest, —
und nun erklärte Ziller: ,Ihr habt die abenteuerlichsten Vorstellungen
von der Konzentrationsidee; was an Individualität und Heimat sich an-
schliefst, was dem Zögling von den praktischen Lebensverhältnissen zu-
gänglich ist, liegt der Konzentrationsidee des Unterrichts immer nahe.'
(Jahrbuch XIII, 'S. 121.)

Mit solcher Verdächtigung wagt ein deutscher Lehrer
-das Andenken und die Ehre Zillers zu verunglimpfen.

Es kann nicht wundern, dafs gewissen Leuten dieser Angriff" eine
gefundene Sache ist. Es giebt auch pädagogisch e Klopffechter, und
diese sind gefährlicher als andere, sie brüsten sich mit ihrer Wahrheits-
liebe, suchen aber aus der Tageslitteratur nur das Pikante, um es
kritiklos zu kolportieren, resp. durch eigne Zuthat noch interessanter
aufzuputzen. Noch unverhülltcr wird anderweitig ausgesprochen, dafs
Ziller bis zum .fahre 1880 etwa die in Standes Arbeit von 1880 aus-
gesprochene und bekämpfte Ansicht von der Konzentration wirklich ge-

*) Vergleicht man diesen von Herrn Härtels aeeeptierten Satz: „Dafs dieses
Unterrichtsprojekt nicht von einem fachmännisch durchgebildeten Pädagogen her-
rühren kann, wird jedem Kenner ohne Weiteres einleuchten 1 ', mit den Worten,
die derselbe Herr im Jahre 1881 in No. 34 der Thür. Schulztg. schrieb : ,, Jeder
Schulmann, mag er arbeiten in der einfachsten Dorfschule oder an einer höheren
Lehranstalt, wird stets gern und dankbar die grofsen Verdienste anerkennen, die
sieh der Herr Professor Ziller in Leipzig um die Schule, um die bedeutende
Weiterentwicklung der Pädagogik erworben haf. so sinken diese Worte zur päda-
gogischen Phrase. — Uder sollte Herr Harteis zu Lebzeiten Zillers vielleicht diese
Meinung gehabt haben'?

**) S. unten.

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habt, dafs er aber im Jahre 1881 eine Schwenkung vollzogen habe.
Nur sei er nicht ehrlich genug gewesen, dies zuzugestehen. Deshalb
wäre unter den Zillerianern die Parole ausgegeben worden, diese Selbst-
berichtigung zu verschleiern.

Man dachte nicht au die vielen Schüler Zillers, welche vor dem
Jahre 1880 das Seminar in Leipzig besuchten und solche Verdäch-
tigungen in der gebührenden Weise der Wahrheit gemäfs kenn-
zeichnen könnten : man dachte nicht einmal daran , dafs urteils-
fähige Leser der Sache auf den Grund gehen und die Schriften
Zillers aus der Zeit vor dem Jahre 1881 nachlesen würden — denn,
dafs sie selbst diese Pflicht hätten, das zu denken, kam natürlich den
Herrn nicht bei. Sie würden sonst in der Grundlegung (1. Aufl.),
aus dem Jahre 1865, vielleicht die Stelle (S. 451) gefunden haben:
,,Was dem Individuum von Jugend auf nahe gelegen und zu seinen
frühesten Eindrücken gehört hat, was ihm so ein theurer Besitz und
wie nichts anderes bekannt und geläufig geworden ist, das mufs in der
That fortwährend der Mittelpunkt alles Unterrichts bleiben;" \ind schon
auf S. 60 würden sie gelesen haben: „denn der Unterricht der Volks-
schule hat, sich hier wie überall dem nächsten Bedürfnis des prak-
tischen Lebens auzuschliefsen." Hätten sie aber die „Vorlesungen"
(1876) aufgeschlagen, so hätten sie linden können (S. 199): „Die Per-
son ist hier das Centruin, worauf das Viele der Interessen immer zurück-
bezogen werden mufs, und der Konzentration in diesem Sinne ordnet
sich die Konzentration in dem ersten Sinne, wonach das Centrum alles
Unterrichts der Gesinnungsstoft' ist, ganz von selbst unter 44 ; und S. 211:
es mufs „das begriffliche, systematische Material im Fortschritt der
kulturgeschichtlichen Entwicklung und des dazu gehörigen theo-
retischen und heimatlichen, individuellen Lehrstoffes ausge-
bildet 14 werden; und S. 237: „Die synthetische Betrachtung der Natur-
kunde darf jedoch nicht dem Faden des Gesinnungsstorl'es selbst ....
folgen 14 ; und S. 279: „Die rechte Konzentration fordert nur, dafs die
eine Art des Unterrichts bei einer anderen Art Anknüpfungen sucht
und findet .... Aber jeder Unterrichtszweig mufs voraussetzen, dafs
der andere .... seine Schuldigkeit in seiner eigentümlichen Weise
tliun werde."

Und solches den Kuf der deutschen Wahrheitsliebe und Gründlich-
keit tief beschämende Treiben ist noch von niemand gebührend aufge-
deckt und zurückgewiesen worden, obgleich schon über das vorliegende
Buch lieferate erschienen sind!

Stützt sich die Beweisführung mehrfach auf Unwahrheiten, so finden

wir anderwärts falsche Voraussetzungen.

Wie kann Herr Bartels (S. 7) wissen, dafs Zillig den Wert und

die Bedeutung der Praxis nicht anerkenne ! — Zillig ist selbst Lehrer.

Freilich verwechselt Zillig nicht „Bedeutung der Praxis" mit „Bedeu-

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— 21 —

tung der Praktiker" — es gehörte das eigentlich auch in das Kapitel
von der Begriffsverwirrung. — Man kann die Praxis sehr hoch stellen
und die Praktiker, wie Zillig, doch sehr tief. Denn unter einem „Prak-
tiker" versteht Zillig einen Lehrer, welcher sich entweder gar nicht
oder doch nicht ernstlich um die Theorie kümmert, welchem vielmehr
seine Praxis, seine Erfahrung, das A und O hei der Erziehung ist.
Hat Herr Bartels noch nicht solche Leute kennen gelernt? Und hat er
nicht gefunden, dafs solche Lehrer, zumal wenn sie einige Erfolge er-
rungen haben, glauben, ihre Methode sei vollkommen, sei keiner Ver-
besserung fähig? — Bei einem Theoretiker, mag er nun ein guter
oder schlechter Praktiker sein, ist das geradezu unmöglich, denn die
Theorie ist ihm für seine Praxis ein fortwährender Spiegel, welcher jeden
Fehler angiebt. Liegt da nicht im Wesen des Praktikers eine gewisse
Starrheit und Beschränktheit? (Vgl. § 6 der Allgcm. Pädagogik Zillers).
Wie kann Herr Bartels, der (S. 5 f.) so energisch für die Theorie ein-
tritt, der ein Unterrichten ohne Theorie „handwerksmäfsig" nennt, den
Ausspruch Zilligs „herzlos und lieblos" finden? Wie kann er sagen,
dafs Zillig, der dasselbe, wie Kehr und Herr Bartels (a. a. O.) nur
weniger verhüllt und mit schärferen Worten ausspricht, „geradezu un-
gezogen über seine Kollegen urteilt?" — jedenfalls doch nicht über
alle, auf keinen Fall über Salzmann, Niemeyer, Campe (S. 6) und diesen
gleichzustellende Männer in unserer Zeit, sondern nur über die Prak-
tiker! Herr Bartels sagt allerdings „Vollblut- Praktiker," und ich
werde das Wort auch Zillig empfehlen.

Herr Bartels giebt S. 18 selbst zu: „Wenn diese .drei (Ziller-
schen) Ideen' in der That und Wahrheit wirklich durch die Wissen-
schaft als unbedingt wahre und richtige nachgewiesen v'crden können,
und in der Praxis sieh bewähren, und durch die Erfahrung als wahr
und fest gegründet bestätigt werden, so sind sie von siegender Gewifs-
heit, so ist unser bisheriges Unterrichtsverfahren ein Schlendrian, ein
Unding, unsere Pädagogen und Schulmänner Ignoranten und wir dürfen
eine Umkehr fordern." — Wenn nun Zillig diesen Glauben wirklich
hat, sind da in seinem Munde genau dieselben Worte Schimpf-
worte ?

Oder wenn Herr Bartels (S. 20) von „Stundengeber", von „Ab-
riehtungsanstalt", von „einpauken", davon „dafs die Schüler bei Prü-
fungen und Revisionen vor Vorgesetzten durch ihr eingepauktes Wissen
glänzen sollen" etc. spricht, — worin findet er den wesentlichen Unter-
schied zwischen diesen und den Worten Zilligs ? Vielleicht sagt Herr
Bartels: „Ja ich gebrauche diese Worte ohne Hals," — da müfste er
aber erst den Beweis bringen, dafs sie Zillig mit Ilafs gebraucht.

Auf Seite 42 finden wir falsche Voraussetzungen in betreff der
Schulgottesdienste, wie sie sich Ziller dachte. Allerdings ist gerade
über die „Erbauungsstundc" des Zillcrschen Seminars wenig an die
Öffentlichkeit gedrungen, aber doch befanden sich in den Händen des

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Verfassers sowohl das Seminarbueh (vgl. S. 265), als auch Barths „Er-
ziehungsschule" (II, S. 70).

Für jedes Schuljahr solche Gottesdienste einzurichten, würde nicht
zweckentsprechend sein, sondern in der „Erbauungsstunde" findet sich
die ganze Schule, Lehrer und Schiller, zu gemeinsamer Andacht zu-
sammen. Dafs hierbei nicht etwa mit Herrn Bartels von „Repetieren"
gesprochen werden kann, ist schon oben nachgewiesen. Es entspricht
dieser Schulgottesdienst überhaupt dem Gottesdienst in der Kirche, zu
welchem er die Überleitung bilden soll. Nun entsteht allerdings, wie
Leutz (S. 42) richtig erkennt, die Forderung, die „Gedanken der
Schulandachten und Festzeiten mit dem Schulunterricht (zu) vereinigen",
auch ist nötig, dafs der Lehrer die Wirkung der Erbauungsstunde kon-
troliere, so weit das möglich ist. Dieser Forderung genügte die Leip-
ziger Ubungsschule dadurch, dafs der Religionslehrer zu Anfang der
ersten Religionsstunde in jeder Klasse — am besten natürlich gleich
Montag morgen — auf die Erbauungsstunde zurückkommen mufste und
sich „in freundlich herauslockendem Gespräch" zu überzeugen hatte, ob
die beabsichtigte Einwirkung erreicht sei. Dafs in den verschiedenen
Klassen ein verschiedener Mafsstab des Verständnisses angelegt wurde,
ist selbstverständlich. Eine Vereinigung aber der Gedanken der Er-
bauungsstunden mit dem Schulunterricht hatte jede Religionsstunde her-
beizuführen, in welcher derselbe Stoff behandelt wurde oder auch nur
Anklänge vorkamen. Was in den Schulandachten auftrat, wurde als
analytisches Material für den Unterricht angesehen und verwertet. —
Nach dem Gesagten erscheint der Weg zwischen Theorie und Praxis
doch nicht so weit, als Herr Bartels (a. a. O.) glaubt.

Auf falschen Voraussetzungen beruhen auch die Vorwürfe, welche
auf S. 30, 32 und 65 gegen Thiendorfs „drastische Beispiele eiuer
höchst gefährlichen Verfrühung" gerichtet werden: Unterredungen mit
den Schülern über Entstehung und Vermeidung der Revolutionen, über
Bedeutung der Volksvertretung, über Vielweiberei etc. im vierten
Schuljahr.

Herrn Bartels standen Jahrbücher und Erläuterungen zu Gebote,
wie seine Citate beweisen. Erläutergg. 1882, S. 57 u. Jahrb. 1883, S.
69, Anm. scheinen ihm aber bei Anlegung seiner Sammlung entgangen
zu sein, sonst würde er hier die nachträgliche Erklärung Thrändorfs ge-
funden haben, dafs er seine Präparationen, also auch jene Besprech-
ungen zunächst für den Unterricht in der fünften und vierten Klasse
eines seehsklassigen Seminars ausgearbeitet hat. Davon will ich gar
nicht sprechen, dafs Herr Bartels den Ausdruck, in welchem Thrändorf
in das Jahrbuch schrieb, in das Elementare hätte übersetzen müssen;
denn dann würde er es nicht mehr für verfrüht gefunden haben, auch
mit zehnjährigen Kindern über die „Folgen des Krieges" (die Richter-
zeit bietet genug Anhaltepunkte), über „Revolutionen" (die Empörung
Absaloms ist durchgenommen) zu sprechen.

Auf Seite 85 wird die Stelle aus Staude „Die kulturhistorischen

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Stufen" etc. citiert, in welcher die im Seminarbuche (S. 117) ange-
gebene Ergänzung der Konzentrationsreihe als ,,ein Auskunftsmittel der
jEinschiebungen' und der »Heranziehung von Stoffen', welche nicht
weniger als sieben Mängel des Konzentrationsstoffes ausgleichen sollen",
als ein ,, Notbehelf, eine Künstelei und ein Zugeständnis der Undurch-
fuhrbarkeit des starren Prinzips" bezeichnet wird. Herr Bartels erklärt
nun im „Nachtrag", er hätte den Widerruf Staudes im zweiten Heft
der Pädagog, Studien (1884), die Zillersche Konzentration betreffend,
erst nach Beendigung des Druckes seines Buches gelesen, aber — ich
sehe hier ab davon, dafs der Widerruf schon 1881 erschien (s. unten)
— wenn er sich einigermafsen mehr vertraut gemacht hätte mit dem
Geiste dieser Konzentration, wenn er nur die Angaben des Seminar-
buches (a. a. 0.) etwas genauer angesehen hätte, so würde er gefunden
haben, dafs die in den sieben Punkten geforderte Heranziehung von
Stoffen nicht ' ein Notbehelf etc. sein kann, sondern dafs diese Stoffe
ein integrierender Teil des ganzen Konzentrationsgedankens sind (man
vergleiche nur dazu in Zillers Pädagogik die bez. Stellen über Kon-
zentration).

Schon oben wurde gezeigt, wie nach einer Seite hin die Bedeutung
von dem Jahrbuch des Vereins ftir wissenschaftliche Pädagogik aufser
acht gelassen wird, es mufs noch hinzugefügt werden, dafr auch in
anderer Hinsicht die Voraussetzungen, unter denen dieses Vereinsorgan
arbeitet, verkannt werden.

Gewisse Sätze müssen von denjenigen Mitarbeitern, welche sich
an der Ausbildung eines Lehrplansysteins nach Herbart - Zillerschen
Grundsätzen beteiligen wollen, als feststehend betrachtet werden,
sonst ist an ein erspriessliches Weiterarbeiten nicht zu denken. Man
kommt nicht vorwärts, wenn man immer wieder den Grund aufwühlt und
nicht endlich einmal die vorhandene Grundlage als sicher annimmt (selbst-
verständlich bleibt dessenungeachtet der Streit über die Grundlagen er-
laubt, nur sind dazu ganz spezielle Vorlagen in das Jahrbuch einzu-
bringen). Einer dieser Grundsätze ist nun die Konzentration im Ziller-
schen Sinne, ein anderer sind die kulturhistorischen Stufen. Schreibe
ich also für den Teil des Jahrbuches, welcher den Ausbau des Lehr-
plansystems betreibt, so mufs ich auf (Heseln Boden stehen. Wenn nicht,
so ist ein Weiterarbeiten unmöglich.

Damit ist auch die Ursache angegeben, warum so viele Verhand-
lungen unfruchtbar sind, — man kommt immer wieder auf die grund-
legenden Sätze zurück. Eine Arbeit, welche nun einmal auf dem Boden
dieser Sätze steht, dürfte und kann nur von solchen diskutiert werden,
welche denselben Standpunkt einnehmen. AVer sich dazu nicht ent-
schlicfseu kann, dem steht wohl selbstverständlich das Recht zu, Stand-
punkt und Arbeit zu verwerfen, aber nicht das Hecht, von einem
anderen Standpunkte aus die Arbeit zu kritisieren. Weiter
unten wird von den Konsequenzen flieser Ausführung zu sprechen sein.
Es bleibt natürlich jedermann unbenommen, von irgend einem Stand-

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punkte aus ein Lehrplansystem zu entwerfen, wie aber ein Herbart-
Zillerscher Lehrplan anders zustande gebracht werden soll als in der
angegebenen Weise, ist mir wenigstens unerfindlich. Alles Reden davon,
dafs „die Teilnehmer nicht auf ein gewisses Bekenntnis vereidigt werden"
dürfen, dafs „nicht ,alles Recht der Überzeugung' aufgehoben und die
Forschung nicht durch von fremden Gewalten gezogene Schranken ein-
geengt wird" (S. 4), ist, wie das Gesagte ergiebt, nicht am Platz.

Sollte es im Hinblick auf das Vorstehende zu hart sein, wenn man
an der „Objektivität*' der Prüfung des Herrn Bartels in der Frage:
„ob das ,Gute 4 (an der Herbart - Zillersehen Unterrichtslehre) neu,
und das N eue wirklich g ut , haltbar, wertvoll und in der Praxis
der Volksschule durchführbar sei" (S. 18), einige gelinde Zweifel
zu hegen versucht ist ? ■—

Herr Bartels geht freilich von der Voraussetzung aus, dafs an der ge-
nannten Unterrichtslehre „neu" eigentlich nur „die Idee der kultur-
historischen Stufen" und „die Konzentrationsidee" seien, — und diese sind
seiner Meiuung uach schlecht, unhaltbar, wertlos und in der Praxis der
Volksschule undurchführbar: dafs hingegen „gut" eigentlich nur „die
Idee der formalen Stufen" (vgl. VI des Buches) wäre: diese aber sei
.alt».

Wie Herr Bartels beweist, haben wir gesehen, und weiden wir
noch sehen. Hier will ich nur an zweierlei erinnern.

Ist nicht auch neu und gut die Forderung: „das unmittelbare
Interesse ist das Ziel des Unterrichts?" — Stimmt nicht Herr Bartels
diesem Satze selbst (S. 22) von ganzem Herzen zu? — Oder gehört
die Bestimmung „des' Zieles" nicht zur Unterrichtslehre?

Ist nicht auch neu und gut das Streben Zillers nach einer scharf
ausgebildeten Methode, in welcher nichts unbestimmt gelassen wird? —
Freilich ist gerade dieses Streben Zillers manchem ein Dorn im Auge;
ich glaube, mit Unrecht.

Es kann nicht jeder Lehrer ein Lehrer von Gottes Gnaden
sein. Ich möchte die Schulinspektoren fragen, wieviel sie deren über-
haupt kennen. Da nun unter allen Umständen mehr Lehrer nötig sind,
als dazu prädestiniert zu sein scheinen dadurch, dafs ihnen die „ur-
sprüngliche Gottesgabe" des pädagogischen Talents (S. 8) beschieden
ist, so mufs eben die Wissenschaft ausgebildet werden, mit deren Hülfe
durch fleifsiges Studium diesem Mangel abgeholfen werden kann. Nun
wird ja allerdings an jedem Volksschullehrer-Seminar Methodik getrieben;
aber über allgemeine Regeln und einige spezielle Anleitungen kommt
dieselbe wohl in den meisten Fällen selten hinaus. Die Hauptsache
mufs die Praxis thun, d. h. der junge Lehrer mufs zusehen, wie er in
der Praxis zurecht kommt. Für die Kandidaten des höheren Schul-
amts ist das zugestandnermafsen meist sogar die einzige Art, das Unter-
richten kennen zu lernen. Wie viel Irrwege werden da nicht auf Kosten
der Schüler gegangen, ehe eine leidliche Routine für den Lehrer sich
ergiebt! Denn auch jene allgemeinen Regeln versagen, so oft im Wechsel

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— 25 —

de9 Unterrichts neue Fälle vorkommen. Da ein allgemeines greif-
bares Prinzip fehlt, so handelt es sich nur um eine Erfah-
rung von Fall zu Fall.

Indem nun Ziller die Pädagogik als eine zu lehrende Kunst auf-
fäfste, mufste er notwendigerweise auch den Begriff ,,Me thode" schärfer
als bisher üblich fassen. Hatte man bis jetzt darunter eine Zusammen-
stellung von allgemeinen pädagogischeu Kegeln und von einzelnen Wei-
sungen bezüglich der verschiedenen Disciplinen verstanden, so stellte
Ziller den Grundsatz auf, dafs die Methode von einheitlichen psycho-
logischen Prinzipien ausgehen müsse. Und um alle methodischen Unter-
weisungen einem vagen Gerede ins Ungewisse zu entreifsen und einen
bestimmten sachlichen , den praktischen Verhältnissen entsprechenden
Hintergrund zu gewinnen, sagte er sich von der üblichen Auffassung
des Wortes „Methode" (= das Verfahren, wie der Stoff dem Schüler
zu übermitteln sei) los und ordnete diesem Begriff auch die „Auswahl,
die Stellung und den inneren Zusammenhang des Stoffes" unter. Indem
er so die begriffliche Trennung von Form und Stoff aufgab,
da im wirklichen Unterricht eine solche zu den Unmöglichkeiten gehört,
so gewannen seine Untersuchungen und Vorschläge einen
der Wirklichkeit genau angepassten, scharf abgegrenzten
und darum greifbaren Charakter (vgl. Jahrb. 13, S. 116). Nur auf
diese Weise konnte er hoffen, die pädagogischen Mafsnahmen dem Ge-
biete der Willkür zu entreifsen. Denn nunmehr, da nach jeder Hin-
sicht leitende Gesichtspunkte gewonnen waren, konnte der Lehrer bei
jeder einzelnen Mafsnahme im Unterricht selbst entscheiden, ob dieselbe
methodisch richtig oder falsch sei. Freilich ist auch hierzu Übung un-
erläfslich; darum die Forderung pädagogischer Seminare auf
den Universitäten!

Dafs hier ein Notstand vorliegt, lesen wir sogar im „Pädagogium"
(2. Heft, Nov. 1884, S. 85): „Die gegenwärtige Unklarheit und Unsicher-
heit in der Pädagogik, das Herumtappen in der Theorie und Experi-
mentieren in der Praxis mufs ciu Ende nehmen". Freilich giebt Herr
Dittcs nicht an, wie das zu geschehen habe. In der That existiert
auch bis jetzt noch kein System, welches die Bürgschaft für klares,
sicheres Handeln in gleichem Mafse in sich schlösse wie das Herbart-
Zillerschc.

Die ganze Anlage der vorliegenden Arbeit läfst schon nach den
vorstehenden Ausführungen erwarten, dafs die einzelnen Citate nicht
etwa ihrem Inhalte nach kritisch durchgesprochen sind, d. h., dafs das
Für und Wider reiflich erwogen und auf solche Weise ein Beweismaterial
geschaffen worden wäre, sondern wir lesen einfach — Belege sind fast
auf jeder Seite zu finden — (z. B. S. 34) „Dr. Fröhlich sagt":; „Dr.
Dittes sagt": (S. 44); zur Abwechslung auch: „Herr Regierungsrat Dr.
Schumann, ein tüchtiger und erfahrener Schulmann, schrieb schon im
Jahre 1880" . . (S. 45); dann (S. 60) „(Siehe Bormann, Ziemann, Kehr,

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— 26 -

Stöfser, Prange, Lüben etc.) 44 : „Auch Schulrat Dr. von Sallwürk in
Karlsruhe tadelt diese Konzentration" (S. 80) etc.

Ein solches Verfahren, welches noch dazu in dieser Ausdehnung
mit der einfachen Anführung von Namen und Aussprüchen beweisen
will, nennt man autoritätsglÜubig. Die Berufung auf Autoritäten
erscheint nur am Platze, wenn man eine eigne Ansicht nicht nur aus-
gesprochen, sondern auch wirklich begründet hat.

In dem vorliegenden Buche freilich scheinen „Begründung" und
„Behauptung" identificiert zu werden.
Nur einige Beispiele seien gestattet.

Auf S. 34 ist zu lesen: Robinson „entspricht unter allen Umständen
folgenden Forderungen und Bedingungen nicht, die an die Gesinuungs-
stoffe gestellt werden: ,Der Unterricht und sein Stoff hat sich an die
beim Kinde vorhandene Geistesstufe anzuschliefsen , um es darüber zu
erheben 4 .

,Die Entwicklungsstufen des Einzelgeistes müssen genau fixiert
werden, um darnach den St oft" lür den Unterricht zu bestimmen 4 .

,Es mufs für jede Altersstufe ein solcher Stoff ausgewählt werden,
an welchem das Interesse des Kindes dauernd gefesselt wird 4 ; . . .
die Auswahl des Stoffes ist mit Kücksicht auf die Parallele zwischen der
Einzelent wicklung und der Entwicklung der Menschheit zu treffen.'

Hier mufs jeder Schulmann bekennen: die Robinsonsgeschichte kann
kein Unterrichtsstoff für das zweite Schuljahr bilden (doch wohl „sein"),
kein Mensch wird jemals den Nachweis liefern können, dafs dieser Stoff
den eben zitierten Anforderungen genügte. Hier liegt der gröfste Mifs-
griff vor 4 '.

Damit schliefst die Beweisführung — die vorhergehenden Worte
Fröhlichs sind schon oben erwähnt — . Mit durch ihre Logik wuchtigen
Keulenschlägen ist der Stoff des zweiten Schuljahres niedergeschlagen.
Zugestehen mufs man, dafs entsprechend den Worten zu Anfang dieser
Ausführungen (S. 34) „ohne viel Mühe" der Nachweis erbracht worden
ist. Denn kein Wort desselben hindert mich, auch „ohne viel Mühe"
zu antworten:

Robinson entspricht den angegebenen Forderungen: dieser Stoff
schliefst sich an die Geistesstufe des 7 — -8jährigen Kindes an.

Die Entwicklungsstufen des Einzelgeistes müssen allerdings genau
fixiert werden, um darnach den Stoff für den Unterricht zu bestimmen.
— Nur ist das unter allen Umständen keine Forderung und Bedingung,
welcher die Robinson-Erzählung nicht entspricht. — Und weiter:

Das Interesse des Kindes haftet an diesem Stoff, er ist mit Rück-
sicht auf die Parallele zwischen Einzelentwicklung und der Entwicklung
der Menschheit von Ziller ausgewählt.

Hier mufs jeder Schulmann bekennen: die Robinsonsgeschichte ist
der passende Unterrichtsstoff für das zweite Schuljahr, kein Mensch wird
jemals den Nachweis liefern können, dafs dieser Stoff den eben zitierten

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— 27 —

Anforderungen nicht genügte. Hier liegt „ein genialer Wurf" Zillers
vor, der den praktischen Bedürfnissen der Schule entspricht.
Uber die Sache aber siehe unten.

Eigentümlich klingen die Worte, die wir auf S. 45 lesen: „Wir
haben also nachgewiesen, dafs diese Auswahl des Unterrichtsstoffes ver-
urteilt wird . . . von Schulmännern aus dem engsten Kreise

der Zillerianer". Einmal ist doch nach der einfachsten Logik nur
der ein Zillerianer, welcher die Stoffauswahl Zillers für richtig halt;
und dann hat auch, wie sich jedermann überzeugen kann, Herr Bartels
von keinem einzigen der vorher aufgezählten Anhänger Zillers etwa
nachgewiesen, dafs sie dessen Stoffreihe verurteilten, — er müfste Herrn
Fröhlich, den neuerdings Herr Dittes und Genossen unter ihre Flügel
nehmen, zu den Zillerianern rechnen; denn das wird er doch nicht
„verurteilen" nennen, wenn ein Anhänger Zillers diese Stoffreihe aus-
dehnt, resp. zusammendrängt, oder wenn ihm Einzelheiten noch nicht
feststehen.

Den folgenden Worten scheint Herr Bartels ganz besondere Be-
weiskraft zuzutrauen, denn sie waren im Manuskript zweimal, zum Teil
dreimal unterstrichen (S. 50) :

„Pädagogische Phrasen zerplatzen wie Seifenblasen, Zeitmeinungen
wechseln wie die Mode, philosophische Abstraktionen, welche die That-
sachen dein System anpassen, werden im Leben zu Schanden".

Diese Worte, denen ein gewisses Pathos nicht abzusprechen ist,
sind ja selbstverständlich in ihrer Allgemeinheit ganz richtig, aber das
ist auch alles. Was glaubt aber Herr Bartels mit ihnen bewiesen
zu haben?:

„Daraus geht doch zweifellos hervor, dafs die Stoffverteilung
für die Volksschule nicht ein Ergebnis theoretischer Forschung, sondern
ein Produkt der Praxis sein mufs".

Auch mit falschen Behauptungen soll bewiesen werden. So Seite 50
mit den Worten: „die Männer (innerhalb der Herbart-Zillerschen Schule),
die wirklich in der Volksschule arbeiten, (sprechen) sich nur für die
konzentrischen Kreise im Unterricht aus". — Herr Bartels weifs so gut
als ich, dal's Kein, Staude, Just, welche kurz vorher als Kämpfer gegen
die konzentrischen Kreise aufgeführt sind, in der Volksschule arbeiten.

Daun weiter: Den Zillerianern wird gesagt, sie könnten nicht die
jedem Schuljahre entsprechenden Stoffe finden, das sei unmöglich aber
bei Verteilung des Stoffes nach konzentrischen Kreisen wird dem Herrn
Albert Kichter ohne weiteres die Fähigkeit zugestanden (S. 51) dafs er
,je nach der Kapacität der Schüler" den Stoff auf die verschie-
denen Unterrichts jähre zu verteilen vermöge. Natürlich versteht Herr
Bartels selbst diese Kunst, denn er sagt bei Besprechung seiner Methode
(S. 53):

„Nur der Stoff, der dem kindlichen Gedankenkreise und dem sitt-
lich- religiösen Standpunkte des Kindes entspricht, der das volle und
ganze Interesse des Kindes in Anspruch nimmt, wird ausgewählt". —

— 28 -

Diese Behauptung schliefst strenggenommen die Annahme der Ziller-
schen Vorsehläge in sich.

Wie eigentümlich es einem mit Behauptungen ergehen kann, sieht
man aus folgendem. Seite 62 heifst es:

„Wenn der Lehrer seine Kinder in den ersten beiden Schuljahren
in solche weite Fernen nnd so ganz fremde Zonen und Ländor führt,
so kennt er die Kindesnatur nicht". — Der Verfasser hat ganz vergessen,
dafs er S. 39 Balmer hat sagen lassen: „Gerade das Fremdartige,
Wunderbare der biblischen Geschichten zieht die Kinder an, und werden
sie in anschaulicher Weise behandelt, so erfassen die Kleinen dieselben
schon". Und der geographische Hintergrund der biblischen Geschichten
ist doch noch etwas komplicierter, als eine einfache Vorführung und
Übersicht der Erdteile, wie ich sie nach Ziller in dem zweiten Schul-
jahre anstrebe.

Bei Besprechung der Zillerschen Konzentration befindet sich Herr
Bartels in einem Dilemma:

Der Eindruck, den er nach Präparationen, Seminarbuch und
anderen Ausführungen von derselben erhalten hatte, entsprach nicht
den Ausführungen Zillers selbst, wie er sie im XIII. Jahrbuche,
S. 121 f. gegeben hat. Anstatt aber nun die Möglichkeit, dafs ein
Einklang hergestellt werden könnte, einfach anzunehmen und von diesem
Standpunkte aus alle Ausführungen, Beispiele etc., das Wesentliche vom
Unwesentlichen unterscheidend, noch einmal genau durchzustudieren,
statt dessen behauptet er (S. 87): „Allein die gebotenen Beispiele
widersprechen diesen Sätzen", und tröstet sieh (S. 76, Aum.) mit
„Direktor Ackermann in Eisenach", mit den „Verfassern der Schuljahre"
etc., die Ziller auch nicht besser verstanden hätten, ohne zu bedenken,
dafs das vielleicht doch möglich wäre, ja ohne nur die neuesten Arbeiten
dieser Herrn auf diese Möglichkeit anzusehen (vgl. „Pädagogische
Fragen" und die zweiten Auflagen der Schuljahre).

Die Berufung auf die genannten Herrn läfst hoffen, dass Herr
Bartels die Konsequenz besitzt und sich zu einer richtigen Auffassung
der Zillerschen Lehren bekehit.

In dem vorliegenden Buche freilich finden wir noch die „Behauptungs-
Theorie". Nur noch wenige Beispiele aus der Fülle.

„Jeder Schulmann S. 82) wird zugeben müssen, dafs

1. ) die Abhängigkeit der übrigen Stoffe von dem Gesinnungsstoße
eine künstliche Verknüpfung ist;

2. ) dafs diese reiu äufserlichen, zufälligen Anknüpfungspunkte nicht
nur ohne jeglichen Wert für die Konzentration des Unterrichtsstoffes
sind, sondern der wahren Konzentrationsidee schnurgerade entgegen-
laufen, da sie die Köpfe der Kinder verwirren" etc.

Zum Beweise werden noch einige Citate angeführt, aber den einzig
möglichen Beweis: die Beibringung psychologischer Gründe dafür, dafs
die Verknüpfung eine künstliche ist und keinen Wert hat, tritt der Ver-
fasser nicht an. Ja ich glaube, er hat nicht einmal, ehe er die Be-

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— 29 —

hauptung von der Verwirrung aussprach, die Sache praktisch zu er-
proben gesucht, obgleich er sich sonst auf die Praxis und Erfahrung
ziemlich oft beruft.

Gegen die Ausführungen Zillers, in denen auf die Einheitlichkeit
des Gedankenkreises als Ergebnis seiner Konzentration hingewiesen wird,
setzt Herr Bartels einfach die Behauptung (S. 75):

„Diese Folgerung ist aber eine falsche, eine Täuschung. Wird
nämlich diese Forderung konsequent durchgeführt, so erzeugt sie, statt
Einheit der Persönlichkeit, nur Zersplitterung, sie fuhrt zu einem
künstlichen, unnatürlichen Zusammentragen der verschiedenen Unterrichts-
stoffe, zu einer Spielerei, zu einer Künstelei, und die übrigen Dis-
ciplincn können nie und nimmer zu ihrem vollen Rechte kommen". —
Woher weifs denn das Herr Bartels? Gründen sich diese Behauptungen
auf seine genaue Kenntnis der Herbart-Zillerschen Theorie und auf
genaue Beobachtung resp. eigne Prüfung der auf dieselbe basierten
Praxis ?

Seite 81: ,.Die Profangeschichte behandelt die deutsche Sage.
Es mufs daher der Schauplatz des Nibelungenliedes den Stoff für den
geographischen Unterricht geben. Dafs auch diese Verbindung eine
rein äufserliche, eine künstliche ist, wird kein erfahrener Schulmann
bestreiten". — Also alle Herbartianer, welche diese Verbindung für
eine innere, für eine natürliche und noch dazu sehr heilsame halten,
gehören nicht in die Kategorie der erfahrenen Schulmänner, welche
Herr Bartels so oft zu Gericht sitzen läfst.

Wem die angeführten Belege noch nicht genügen, kann sich sehr
leicht selbst überzeugen, dafs ich der vorliegenden Schrift kein Un-
recht gethan habe; das Gebiet der unerwiesenen, zum Teil sogar falschen
Behauptungen wird fast nie, und, wenn es geschieht, dann nur in un-
genügender Weise verlassen.

Merkwürdig ist, wie bei solcher Art der Beweisführung Herr Bartels
(S. 76, Anm.) zu folgenden Worten kommt: ,,man sagt jetzt: , studiere
sorgfältig das Jahrbuch XII 1 und liefere zunächst den Beweis, dafs du
das, was dort gesagt ist, wirklich verstehst.' In solcher Weise seinen
Gegner schlagen zu wollen, ist sehr leicht, aber ein Beweis, dafs diese
Vorwürfe unbegründet sind, wird nicht erbracht." — Selbst bleibt Herr
Bartels die Beweise schuldig, aber von andern fordert er welche. Und
wie eigen! es wird ein Vorwurf (Beispiele sind angegeben) erhoben,
ohne Beweis; man sieht dem Vorwurf auf den ersten Blick an, dafs er
auf Unkenntnis beruht; man sagt also: „Sieh dir die Sache noch einmal
an ? du hast sie nicht verstanden." Da wird behauptet, das wäre eine
leichte Art, den Gegner zu schlagen. Man bedenkt nicht, dafs es sich
u *u „Schlagen" noch gar nicht handeln kann. Denn so lange noch
kein klares Verständnis der Sache vorhanden ist, so lange ist die Er-
bringung eines Beweises ein Unsinn. Denn wie kann der Beweis
verstanden werden von einer Sache, über die man abenteuerliche Vor-
stellungen hat? Es ist hier wie in der Mathematik: über die Voraus-

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- 30 —

Setzungen mufs man einig sein, ehe ein Beweis möglich ist. Ein Be-
weis ohne Erfüllung dieser Bedingung bewirkt leicht das Gegenteil der
beabsichtigten Wirkung, wie man aus dem Buche des Herrn Bartels
ersieht. Es wird z. B. behauptet : die Abhängigkeit aller Unterrichts-
disziplinen von dem Gesinnungsunterricht gereicht den ersteren zum
Schaden. Wir bringen nun Präparationen etc., die das Gegenteil be-
weisen sollen. Die Gegner finden in ihnen nur Beweise für sich. W T arum?
Weil sie auf ihrem Standpunkt stehen geblieben sind. Denn dieselbe
Sache läfst sich in bonam und in malam partcm verstehen, es fragt
sich ganz, wie man sie ansieht.

Hieraus ist wiederum ersichtlich, dafs ein nutzbringender Streit nur
dann möglich ist, wenn die Gegner auf demselben Standpunkte
stehen.

Schon aus der vorstehenden Schilderung der hier beliebten Art der
Beweisführung kann man die Berechtigung ableiten, gegen den Begriff,
den Herr Bartels von dem Worte „Wissenschaftlichkeit" hat, einiges
Mifstrauen zu hegen. Eine Bestätigung erfahrt dasselbe durch andere
Partien seines Buches. (Fortsetzung in der Broschüre.)

ß. Mitteilungen.

I. Dr. Wesendonck als Kritiker.*)

Zugleich ein Beitrag zur Charakteristik der gegenwärtigen Kritik auf
pädagogischem Gebiet überhaupt.

„Du bist nicht heiliger, wenn da
gelobt, noch schlechter, wenn
du getadelt wirst. Was du bist,
das biat du." Thomat v. Kernpeu.

In einem Aufsatz „Uber den W ert und die Mängel der Herbart-
Zillerschen Pädagogik und die Kampfesweise der Zillersehen lleifssporne"
(Pädagogium, II. Heft, Nov. 1884, 103 ff) unternimmt ein Herr Dr.

*) Der Herausgeber wiederholt hier seine Erklärung aus dem 1. Heft 1885
dieser Zeitschrift, wonach es ihm durch Herrn W. selbst unmöglich gemacht
worden ist, eine Antwort zu geben. Der betr. Artikel im „Pädagogium" hatte
es offenbar nur darauf abgesehen, zu reizen und zu schmähen, nicht aber der Er-
kenntnis der Wahrheit zu dienen. Daher bleiben die Angriffe des Herrn W.
meinerseits unberücksichtigt.

Zugleich erlaube ich mir an dieser Stelle noch eine kurze Hemerkung. Ein
Rezensent in Hiihlmanns Praxis der Schweizer. Volks- und Mittelschule
1884) beklagt sich darüber, dafs das zweite Heft dieser Zeitschrift 1884 einen so
streitbaren Charakter an sich getragen habe. Ich bedauere aufrichtig, dafs das
2. Heft 1885 abermals diesem Schicksal verfallen mufste. Aber in so kampf-
lustigen Zeiten, wie die gegenwärtige, wo von allen Seiten gegen die herbar-
tische Richtung Sturm gelaufen wird, läfst es sich wirklich kaum vermeiden,
dafs eine herbartische Zeitschrift ab und zu auf die gegnerischen Stimmen zu
reden kommt, sie müfste denn von vornherein ihre Position vollständig verloren

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— 31 -

Wesendonck die Rettung der bekannten Schrift Dr. Fröhlichs vor der
Kritik, welche sie im II. Heft 1884 dieser Studien gefunden hat. Die
Überschrift des Aufsatzes hätte also passender und anspruchsloser ge-
wählt werden sollen; von Herbarts Pädagogik wird darin so viel wie
nicht, von jener Zillers nur so im Vorbeigehen gesprochen.

Geziemend schenke ich zuerst den thatsächlichen Irrtümern, welche
Herr Wesendonck in meiner Kritik entdeckt haben will, die Aufmerk-
samkeit.

1) Fröhlich behauptet: Jede Vorstellung mufs, bevor sie appcr-
zipiert werden kann, erst perzipiert werden. Ich sage dagegen: In
vielen Fällen wird sie sofort angeeignet und in die gehörigen Verbin-
dungen gebracht, wie wenn ein Botaniker durch eine Frühlingsland-
schaft, ein Kunstkenner durch eine Gallerie wandert und die gesehenen
Dinge auf der Stelle auffafst und einordnet. Herr Wesendonck meint
nun: Auch wenn Perzeption und Apperzeption fast in einen Akt ver-
schmelzen, mufs die Perzeption (— das Auffassen des Aufsern!) das
Erste, das Apperzipieren (= Einordnen!) das Zweite sein. Indem ich
das Auffassen zuerst stelle, sage ich dasselbe wie Fröhlich. Doch nicht
ganz. Das Charakteristische der Perzeption besteht darin , dafs mir
dafsjenige, was in mein Bewufstsein getreten , als etwas Fremdes,
dessen Sinn mir noch nicht aufgegangen ist und dessen Beziehungen
ich noch nicht erkannt habe, erscheine. Das Charakteristische der
Apperzeption ist, dafs ich das mir Bewufstgewordene auszulegen und in
das rechte Vorstellungsgebiet einzuordnen vermag. Wie darf man daher
behaupten, in den obigen Beispielen finde gleichwohl vor der Apper-
zeption eine Perzeption statt, das Erschaute sei da doch zuerst ein Neues,
Unbekanntes, bisher noch nicht Angeeignetes, ein Aufserliehes, blos Be-
wufstgewordenes ; und es verstreiche eine wirkliche Zeit im Bewufst-
sein bis zu seiner Ausdeutung, es bestehe ein mefsbarer Abstand
zwischen dem Sehen und Erkennen. Herr Wesendonck zeigt nicht, dafs
nieine Ausstellung an Fröhlich gegenstandslos sei, sondern, dafs er sieh
über Perzeption und Apperzeption in einiger Unwissenheit befindet.
Daher ist es ihm entgangen, wie ich Aneignen und Auffassen , iu die
gehörige Verbindung - Bringen und Einordnen als gleichbedeutend
nehme und darunter die Doppelriehtung der apperzipierenden Thätigkeit
denke.

geben. So steht die Sache nber nicht. Ganz im Gegenteil. So lange wir über-
zeugt sind, dafs die herbartisehen Gedanken für unser gesamtes Krziehungswesen
äufserst fruchtbringend wirken . sohiuge halten wir sie gegen alle Angriffe auf-
recht, verpflichtet dazu durch unsere pädagogische Überzeugung. Wir leben noch
der Hoffnung, es würden einige es doch im Herzen uns danken, wenn wir nicht
beim ersten besten Angriff die bedrohten Positionen aufgeben, oder in übertriebener
Friedensliebe alles ganz ruhig über uns ergehen lassen, damit sich die gröbsten
Irrtümer in der deutschen Lehrerwelt ja recht fest setzen. Wenn also ein Kezen-
sent auch über das vorliegende Heft den Stab brechen sollte, weil es zu streitbar
sei, der möge, ehe er es thut . einen Blick in Ziliers Ethik werfen und daselbst
über die Berechtigung des wissenschaftlichen Streites das Nötige nachlesen.

Der Herausgeber.

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— 3:2 -

2) Fröhlich sagt : Wenn das vierjährige Kind beim ersten Anblick
eines Esels ruft: Ei, das hübsche kleine Pferd ! so appcrzipiert es. Ich
sehe darin nur eine unwillkürliche Assimilation des Neuen durch die
vom äufseren Eindruck geweckte Vorstellung, und bestreite noch heute,
dafs es derselbe geistige Vorgang wie der Akt der wahren Apper-
zeption sei, bei dem ich ursprünglich Aufmerksamkeit, Willen im Spiele
treffe. Dafs auch Dr. Lange in seiner bekannten Schrift ähnliche Bei-
spiele als Apperzeption ansieht, war mir kein Geheimnis; aber ich konnte
darin nicht gerade eine Widerlegung meiner Auffassung dieses ein-
zelnen Falles, sondern nur die Bestätigung datiir erblicken, dafs Sphäre
und Begriff der Apperzeption auch in seinem sonst so trefflichen Buch
nicht scharf und genau abgegrenzt sind. Doch gesetzt einmal, diese
Assimilation sei echte und rechte Apperzeption — wie würde sie dann
erst Fröhlich« Behauptung, dafs die Perzeption der Apperzeption vor-
ausgehen müsse, widerlegen ! Denn das Kind besinnt sich dabei nicht,
denkt nicht nach, sondern mit Eins sagt es: Siehst, Vater, du den Erl-
könig nicht? Den Erlkönig mit Krön' und Schweif? —

3j Fröhlich lehrt: Die empirische Psychologie betrachtet zunächst
die Vorstellungen, Gefühle und Begehrungen , beobachtet diese Er-
scheinungen, stellt Versuche über sie au und beschreibt sie. Ich be-
merke dagegen: Sie kann keine Versuche über Vorstellungen, Gefühle
und Begehrungen anstellen. Auf dem streng iniiern Erfahrungsge-
biete hat der Versuch überhaupt, wie selbst Vertreter der neuesten
Kichtung in der Psychologie zugeben, keine Stelle. Da giebt es nur
Beobachtung, und sogar diese steht an Genauigkeit hinter der auf dem
äufseren Erfahrungsgebiete weit zurück. Habe ich nun Unrecht, wie
Herr Wescndonck meint? Um der Psychologie selbst willen würde ich
mich freuen, im Irrtum zu sein. Leider kann ich aber von meiuen
Worten nicht Eines zurücknehmen. Wir stellen doch Versuche au, die
Ursachen einer Erscheinung zu erforschen, oder, wenn uns diese bereits
bekannt, die Gesetze zu entdecken, welche ihr Wirken regeln. Vor
allem mufs da die Erscheinung selbst zu vereinzeln, das ist aus ihren
Beziehungen herauszulösen sein. Sodann müssen wir au dem ersten
Zwecke die Bedingungen, unter welchen sie sich darstellt, willkürlich
verändern können, weil wir sonst niemals die Umstände, welche für
ihren Eintritt als wirkliche Ursachen sich erweisen, von den hierfür
gleichgiltigen zu unterscheiden vermögen. Zu dem andern müssen wir
die Veränderungen der Bedingungen zugleich der Messung unterwerfen
können, weil wir aul'scrdem niemals zu einem Gesetz, das heifst der
völlig bestimmten Norm für das Wirken der Ursachen, gelangen. End-
lich müssen wir die als Ursachen erkannten Umstände, die in denGe-
setzen erforschten Verhältnisse stets von neuem wieder herbeiführen
können, damit uns so der Versuch jederzeit beglaubige, was er uns zu-
erst gelehrt. Wir müssen dann imstande sein, mit Freiheit über den
Erfolg zu verfügen und ihn darum mit Sicherheit vorauszusagen. Die
Wissenschaft, welche in dieser mehrfachen Kichtung vom Versuch vor-

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— 33 —

bildlichen Gebrauch macht, ist die Physik, und bei ihr hat mau sich
folglich Uber das Wesen des echten Versuchs auch Rat zu erholen.
Sind wir nun imstande, beim rein inneren Geschehen, wie es Vor-
stellen, Fühlen und Begehren unzweifelhaft ist, die Erscheinungen aus
ihren Beziehungen herauszuheben, die Bedingungen dafür beliebig zu
verändern, oder gar zu messen, endlich jederzeit die nä'mlicheu Fragen
zu widerholen, und derselben Antworten sicher zu sein? Weislich
unterlälst es auch Herr Wesendonck, mich zu wiederlegen. Damit
jedoch sein Schutzbefohlener trotzdem ins Recht und ich ins Unrecht
komme , so läfst er jenen behaupten, dafs die empirische Psychologie
auch „Versuche über geistige Erscheinungen anstellen könne"; und
mich, in der neuern Psychologie habe der Versuch keine Stelle! Ja, er
verwischt noch den grofsen Unterschied zwischen der äufseren und inneren
Erfahrung, zwischen Natur- und Geisteswissenschaft, indem er fragt:
Kann man nicht in jeder Erfahrungswissenschaft (Meteorologie!), also
auch in der Psychologie, Versuche anstellen? Und er bildet sich über-
dem für seinen Zweck noch einen eigenen Begriff von Versuch; denn
nach ihm stellen wir schon psychologische Versuche an, wenn wir ab-
sichtlich eine geistige Erscheinung, einen psychischen Prozefs hervor-
rufen und ihn beobachten. Diese Erklärung wirft wiederum ein helles
Licht darauf, wie weit Herr Wesendonck in psychologische Dinge über-
haupt eingedrungen ist. Nur ein Mann, der niemals dem inneren
Leben und den Hilfsmitteln zu seiner Erkenntnis sein Augenmerk zu-
gewendet, kann so unbefangen sicher sagen , dafs wir ganz nach Ab-
sicht eine geistige Erscheinung, einen psychischen Prozefs hervorrufen
und beobachten können. Wäre wirklich die Erzeugung der inneren
Erscheinungen dermafsen in unsere Hände gegeben, die Erziehung
anderer und die Selbsterziehung müfsten ein Spiel sein, indes sie er-
fahrungsmäfsig zu den schwierigsten uud nicht selten, ungeachtet aller
Bemühungen, zu den undankbarsten menschlichen Geschäften gehören;
und wäre die innere Beobachtung nicht mit ganz eigenen Hindernissen
verknüpft, die Psychologie müfste zu weit feinerer Charakteristik der
inneren Erscheinungen gekommen sein, als dies trotz des tausendjährigen
Zeitraums von Aristoteles bis heute thatsächlich der Fall ist. Treffend
wird diese Naivetät auch durch das Beispiel illustriert, welches Herr
Wesendonck zur Erhärtung der Möglichkeit psychologischer Versuche
aus Campe's Erfahrungsseelenlehre mitteilt. Was der ja treffliche Campe
wirklich beobachtete, das war einfach die Bewegung der Kinder, und
was er zu beobachten wähnte, nichts als eine Fiktion in seinem eigenen
Kopfe, an welche Herr Wesendonck heute noch ebenso fest zu glauben
scheint, wie Campe in jener Glanzzeit angeborener Vermögen und Triebe.
Freilich Herr Wesendonck hat nicht nur unter den Alten nach Zeug-
nissen gegen mich gesucht, er beruft sich auch auf ein neues Lehrbuch
der Psychologie, das von Max Jahn: „In diesem heifst es S. 12: Wir
führen zunächst .... noch einige Versuche aus . . . Just da, wo
die Beschreibung der Versuche anhebt, bricht Herr Wesendonck ab.

Pädagogische Studien. 3

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- 34

Mit gutem Grund. Denn Jahn bandelt an der Stelle über die Ab-
hängigkeit der Empfindungen von den Sinnesreizen und das psycho-
physische Gesetz. Kr erwähnt hierbei der bekannten psychophysischen
Experimente: dafs man durch Vergröfserung eines Gewicht» auf der
Hand erfahre, wie nicht etwa schon die geringste Gewichtszulage, son-
dern erst eine ganz bestimmte von uns als Steigerung der Empfindung
gemerkt werde; oder dafs man durch Verdoppelung, Verdreifachung
eines kleinen Gewichts auf der Hand ; durch Anstreichen erst einer
Saite, dann durch gleichzeitiges Anstreichen noch einer zweiten, dritten
von der nämlichen Beschaffenheit und Spannung; durch Anzünden eines
zweiten Lichtes neben einem in gewisser Entfernung aufgestellten her-
ausbringe, wie die Empfind ungsstärke keineswegs einfach proportional
der Reizstärke wachse.

Und gerade auf diese psychophysischen Experimente wollte ich selbst
hingewiesen haben, indem ich den Versuch nur auf dem streng inneren
Erfahrungsgebiete bestritt und hier sogar Vertreter der neuesten Rich-
tung in der Psychologie für mich anrief. Ich durfte auch dessen sicher
sein, dafs jeder, der nur gerade nicht mehr bei Campe steht, mich
richtig dahin auslegen werde: selbst Vertreter der physiologischen Psy-
chologie, welche in die Anwendung des phychophysischen Experiments
ihr unterscheidendes Merkmal von der gewöhnlichen, vorzüglich auf
Selbstbeobachtung gegründeten, setzt, räumen ein, dafs jenseits des
Grenzgebiets zwischen streng äufserer und* streng innerer Erfahrung,
auf welchem äufsere und innere Welt sich berühren, wodurch eben hier
das Experiment anwendbar wird, der Versuch keine Stelle mehr habe.
Ja, selbst das psychophysische Experiment ist im Grunde, wie Volk-
mann scharfsichtig bemerkt, nur ein psysiologisches , es sind blofs die
physischen Vorbedingungen der Vorstellung, welche wir dabei in der
Hand haben; es reicht nur bis zu dem Gebiet des Seelenlebens und
nicht hinein. Lehrreich ist für unseren Fall auch die Thatsache, dafs
Dröbisch eine empirische Psychologie nach naturwissenschaftlicher Methode
verfassen konnte, die er — auf die eigene frische und lebendige innere
Erfahrung gründete! Doch Herr Wesendonck beruft sich etwa« dunkel
noch auf Wundt: „Vergleiche auch Wundt. Uber experiinentale Psy-
chologie.* 1 Leider konnte ich diese Schrift weder auf der hiesigen
Universitätsbibliothek noch durch den Buchhändler erlangen, womit ich
mich selbstverständlich nur darüber rechtfertigen will, dafs ich sie nicht
berücksichtige. Aber um so eher ist es an der Zeit, zu bekennen, dafs
gerade Wundt in seiner physiologischen Psychologie (6. 6) ausdrücklich
anerkennt, dafs von einer Anwendung der experimentellen Methode nur
auf dem psychophysischen Grenzgebiet die Rede sein könne. Übrigens
hat schon Kant in der Vorrede zu den metaphysischen Anfangsgründen
der Naturwissensehaft gegen die Erhebung der Psychologie zum Rang
einer exakten Naturwissensehaft unter anderm geltend gemacht, dafs
sich kein anderes denkendes -Subjekt unseren Versuchen der Absieht
angemessen von uns unterwerfen lasse; und in seiner Gesellschaft mag

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— 35 —

ich mir den Vorwurf wohl gefallen lassen, dafs ich ^Behauptungen Be-
mängle, welche ein Mann mit ruhig denkendem, gesundem Verstände
gar nicht tadeln könne.

4. Fröhlich giebt von der Aufmerksamkeit die Erklärung, dafs sie in
einer Konzentration des Bewufstseias beßtehe. Ich vermisse darin
gerade das wesentliche Moment, wer das Bewufstsein konzentrier«. Ich
stelle jetzt diese JTrage fiir die beiden Doktoven, Herrn Fröhlich und
Herrn Wesendonck. .Denn des letzteren Bemerkung, dafs ihre iBe-
antwortung in die Metaphysik führe, ist ja doch nur eine Verdeekung
der Verlegenheit, etwas Gehöriges darauf zu erwidern.

5. Nach Fröhlich müssen wir drei Iviassenoder Kategorien der Psy-
chologie : die empirische, die rationale und die spekulative unterscheiden.
Gegen eine solcne Unterscheidung, als ob wir es hier mit dreierlei psy-
chologischen Disziplinen zuthun hatten, wende ich mich. Und ich raufe noch
heute daran festhalten, daf« die empirische, rationale und spekulative Psy-
chologie nur En twickelungs- Stufen in der psychologischen Erkenntnis be-
deuten können. Da Herr Wesendonck Fröhlich im Kecht erklärt, sei dies
kurz nachgewiesen. Man unterscheidet von den besonderen Untersuchungs-
methoden in den einzelnen Wissenschaften einen allgemeinen Erkennt-
nisweg. Während jene durch die Beschaffenheit des Gegenstandes der
Forschung bestimmt werden, erscheint dieser durch die Natur des Er-
kennens selbst vorgezeichnet. Eben darum kann er in keiner Wissen-
schaft umgangen werden. Und er verläuft nun in den drei Abschnitten,
welche jene Namen bei der Psychologie ungefähr bezeichnen: 1.) der
Sammlung und Ordnung der Erfahrungen; 2.) der Erklärung ihres
Zusammenhanges; 3.) dem einheitlichen Begreifen derselben aus letzten
Voraussetzungen*). Allerdings mufs man in den Wissenschaften die Idee
dessen, was sie sein sollten, von ihrem gegenwärtigen und noch mehr
von ihrem vergangenen Stand wohl unterscheiden. Keine steht, wie die
göttliche Minerva, mit einem male fertig da; jede hat vielmehr ihre
Geschichte, da6 heilst sie nähert sich, und .zwar gar oft auf recht un-
regelmäfsiger Bahn, erst allmählich ihrem ausgebildeten Zustande an.
So hat natürlich auch die Psychologie als Wissenschaft eine Entwicklung,
und in dieser begegnen wir neben mancher anderen freilich auch der
Unterscheidung einer besonderen empirischen und rationalen Psychologie.
Aber solcher unfertiger Zustand der Wissenschaft, worin bald ein An-
iiang ohne Ende, bald ein Ende ohne Anfang fiir ein Ganzes gilt, darf
doch noch nicht fiir die Wissenschaft selbst gehalten, eine, wenn auch
durch Autoritäten und Alter zwiefach geheiligte, künstliche Sonderung
doch noch nicht für eine notwendige gehalten werden. Gerade bei
den hervorragendsten Psychologen der Gegenwart, J. H. Fichte, Volk-
maam finden wir denn auch die entschiedene Auffassung der .Psycho-

7 v; v

logie als Einer Wissenschaft. Ja, 6ogar Drobisch, auf den sich Herr'

*) Ungefähr dasselbe lehrt Herr Dittes 8. 7 des 1. (Oktober-) Heftes seines
Pädagogiums ! —

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— 36 -

Wesendonck beruft, obgleich er eine empirische Psychologie verfafste,
redet nirgends von drei Zweigen, sondern nur von drei Aufgaben der
Psychologie, von drei Stationen im wissenschaftlichen Aufbau derselben,
wie er sie auch im achten Paragraphen seiner Vorlesungen als die
Wissenschaft von den Erscheinungen (-empirische Aufgabe), Gesetzen
(-rationale) und Ursachen (-spekulative) des Seelenlebens zu erklären
pflegte. Sollte dieser Paragraph am Ende gar der unschuldige Anlafs
zu Fröhlichs Dreiteilung gewesen sein? Ob Lotze sie billige, wie Herr
Wesendonck behauptet, möchte man bei einem so feinen und scharfen
Geiste fast bezweifeln. In seiner medizinischen Psychologie mufs mir
solche Billigung wenigstens entgangen sein. Schroff bezeichnet Vogt im
achten seiner psychologischen Briefe „eine an die Scholle der Erfahrung
gebundene und darum empirisch genannte Psychologie" als „keine
Wissenschaft". Und derselbe, sonst konsequente Gelehrte sollte an einem
anderen Orte gleicher Anschauung wie Fröhlich sein? Ueberraschen
wird es Vogt auch, bei dieser Gelegenheit durch Herrn Wesendonck
zum strengen Herbartianer umgewandelt worden zu sein.

6. Fröhlich nennt das empirische Interesse geradehin Wifsbcgierde,
das sympathetische Mitleid und Mitfreude. Ich trage gegen diese Be-
zeichnungen das Bedenken, dafs sie Uber die reine Xatur der betref-
fenden Interessen irre leiten. Herr Wesendonck sieht in solcher Bean-
standung unpassender Ausdrücke Mäkelsucht. Da er hiermit leider
ein Gebiet betritt, wo die sachliche Auseinandersetzung endigt, darf ich
nur noch feststellen, dafs er mit seinen übrigen Bemerkungen an dieser
Stelle daneben geschossen hat.

Das sind die einzigen Punkte, bei welchen Herr Dr. Wesendonck
wirklich auf meine Kritik einzugehen Miene macht. Da er mich selbst
darin zum wenigsten nirgends widerlegt, so bleibt also diese Kritik vor-
läufig in ihrem ganzen Umfang als völlig zutreffend bestehen. Mit
Sicherstellung dieser Thatsache könnte ich hier abbrechen, — wenn
Herr Wesendonck meiner Kritik nicht noch von anderer Seite beizu-
kommen gesucht hätte. In einer Reihe von eingestreuten Bemerkungen
und vou Ausfuhrungen giebt er sich nämlich die gröfste Mühe, die Auf-
merksamkeit von der Sache, die er allerdings nicht glücklich führte,
auf meine Person zu lenken.

Da mufs schon mein Stil herhalten: er zeige hie und da schwere
Mängel, wie ich da andere zu meistern wagte. Ein wissenschaftlicher
ist wohl kein aesthetischer Versuch. Aber die Form ist deswegen noch
nicht gleiehgiltig bei ihm, und ich bin aufrichtig dankbar, wenn mir
jemand mein Gewissen dafür noch mehr schärft. Eine Schande kann
ich darin nicht sehen ; hat sich doch selbst ein Schiller durch Humboldt
Korrekturen gefallen lassen müssen. Aber wenn mir einmal aus einigen
äufseren Verstöfsen das Recht, etwa die Fröhlichsche Schrift zu beur-
teilen, wollte streitig gemacht werden; dann mufste dem Verfasser der-
selben gerechtermafsen aus Fehlern, wie S. 138 unten f., S. 140 Mitte,
doch mindestens ebenso entschieden die Befugnis, einen Herbart und
Ziller zu bemängeln, abgesprochen werden. —

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Ich schreibe ausserdem breitspurig , langweilig , ermüdend , ver-
schwommen. So schon in meinem Aufsatz über den Geschichtsunterricht.
Hätte Herr Wescndonck von dem gehalten, er sei viel zu wenig aus-
geführt, so hätte ich daran den Mann von Einsicht erkannt. Dafs
meine Kritik von Fröhlichs Buch überhaupt so lang ausfallen mufste,
ist doch nicht meine Schuld. Und dafs ich darin sehr schwierige Dinge,
wie die Einheit des pädagogischen Ziels, nicht so kurzer Hand recht-
fertigen konnte, wie sie Herr Fröhlich abgethan, sollte mir doch nicht zum
Vorwurf gemacht werden. — Aber ich ziehe auch eine Menge gelehrter
Ansichten, welche absolut nicht zur Sache gehören, mit den Haaren
herbei. So rede ich von einem Bekenntnis des materialistischen Monis-
mus durch Herrn Fröhlich. Nun entweder haben noch bei uns die
Worte einen Sinn, oder nicht. Wenn ja, was kann dann Fröhlichs
Ausspruch, der Leib bilde als Träger des geistigen Lebens (Herr

Wesendonck läfst natürlich diese entscheidenden Worte hinweg) mit
dem Geist eine Einheit, anderes als die Ablehnung eines eigenen,
vom Leib unterschiedenen Trägers dieses Lebens bedeuten? Dafs
Fröhlich in demselben Atemzug den Leib auch wieder das dienstbare
Werkzeug des Geistes nennt und von einer Wechselwirkung beider
spricht, habe ich dies nicht selbst hervorgehoben? Und habe ich etwa
die Möglichkeit geleugnet, dafs er vielleicht sich über den Sinn seiner
Worte gar keine Rechenschaft gebe? Herrn Wesendoncks Beschimpfung
bei dieser Gelegenheit sehe ich gerne nach; sie entehrt nicht mich. —

Ich verschwende meine Tinte an pedantischen Wortkram und
minutiöse Tüfteleien und Spitzfindigkeiten. Schade, dafs Herr Wesen-
donck es unter seiner Würde fand, den geringsten Beleg dafür beizu-
bringen. Zum Zwecke, vor meiner Kritik an Fröhlichs Buch gründlichen
Widerwillen einzuflöfsen, taugen ja wohl auch solche Behauptungen. —

Ich habe Fröhlichs Buch durch eine dunkle Brille gelesen. Nein,
durch eine zu helle, viel zu scharfe: wozu sonst all der Lärm gegen
mich? — Wie fast alle diese Bemerkungen meine Darstellung in ein
möglichst schiefes Licht zu stellen suchen, beabsichtigen die folgenden,
das Vertrauen in die Selbständigkeit meiner Auffassung zu untergraben.

1. Ich schreibe manchmal etwas, wobei ich mir nichts Klares, oder
gar nichts denke; z. B. die Stelle in meinem Aufsatz über den Ge-
schichtsunterricht von dem sanften Hinüberleiten der bisherigen Geistes-
entwicklung in die neue Phase. 2. Es sei geradezu unverständlich oder
lächerlich, wenn ich sage, dafs Fröhlich die Ethik und Psychologie um
ihre Würde gebracht habe. 3. Ich sei vom ersten Rausche jugendlicher
Begeisterung noch nicht zur besonnenen Prüfung der Lehren Zillers
vorgedrungen, ich habe mich seinem System als ein Gefangener auf
Gnade und Ungnade ergeben; ich kenne nur ein System, das mir von
meinem Lehrer vorgetragene; das sei mir das unfehlbare und einzig
richtige. 4. Den begründeten Ausstellungen Fröhlichs an Zillers Lehren
habe ich wohl widersprochen, aber ich habe sie nicht widerlegt, ja ich

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gehe auf Fröhliche Widerspruch eigentlich gar nicht ein, sondern' zitiere
dagegen Zilier und wieder Ziller. Darauf sei geantwortet:

1. Ich kann auch heute den Gedanken nicht als falsch erkennen,
dafs in der Geistesentwickelung von einer Phase zur andern nicht un-
vermittelt, nicht mit einem Sprunge fortgeschritten werden solle, date
vielmehr das Kind von der phantasiemäfsigen Aneignungsstufe zur ge-
schichtlich ^tatsächlichen nur allmählich zu erheben sei. Darin scheine
ich allerdings sehr schwer gefehlt zu haben, dafs ich statt eines all-
mählichen Hinüberleitcns von der einen zur andern ein sanftes gefordert
habe. Man beachte einmal, mit welch inniger Freude der Mann, der
mir wortklauberische Kritik vorrückt, bei diesem Funde verweilt. —

2. Fröhlich verquickt Ethik und Psychologie als solche mit der
Paedagogik und bietet überdies das Nötigste aus ihnen in konzentrischen
Kreisen dar. Er beraubt sie also ihrer Selbständigkeit und verstümmelt
zugleich willkürlich ihren Zusammenhang. Aber gerade in der eigenen
Geltung und im unverletzten organischen Zusammenhang seiner Teile
besitzt ein Ged ankenganzes den Rechtstitel auf die Anerkennung als-
Wissenschaft: folglich sind Ethik und Psychologie bei Fröhlich that-
sächlich um ihre Würde als Wissenschaften gebracht. Herr Wescn-
donck läfst freilich in seiner Anfuhrung aus meinem Aufsatz gerade die
mafsgebenden Worte (S. 3) wieder heraus, und also zugerichtet, mag
meine Bemerkung unverständlich oder lächerlich genug erscheinen. —

3. Es möge nicht als unbescheiden gedeutet werden, wenn ich
hier notgedrungen einer Wendung in meiner Bildung gedenke. Ich
war einmal wirklich Ansichten und Lehren mit dem ausschliefsenden
Eifer der Jugend und ihrem unbedingten Vertrauen zugethan: jenen
Ansichten und Lehren, wie sie auf unseren Versammlungen und in der
Mehrzahl unserer Zeitschriften, hauptsächlich aber in den Werken von
Dittes zum Ausdruck kamen. Doch ich erhob mich nach und nach zu
dem Standpunkt, dafs dem Gefühl in Dingen der Einsicht kein Recht
gebühre. Und der Mann, dem ich vor andern diese, wie ich schätze,
gute Wendung verdanke, war Ziller. Er lehrte es nicht blofs, sondern
lebte es auch vor, dafs nichts anzuerkennen oder zu verwerfen sei,
weil es irgend eine Autorität gutheifse oder mifsbillige, sondern allein
darum, weil man es als wahr oder falsch erkenne. Sein Streben war
ausdrücklich darauf gerichtet, ein selbständiges prüfendes Denken in
seiner Umgebung zu erwecken, und sie zu gewöhnen, stets nur der
eigenen Ueberzeugung zu folgen. Meint demnach Herr Wesendoncfc,
Zillers System sei mir das einzig richtige, weil Ziller es mir vorgetragen,
so trifft das nicht zu. Nicht um seines Namens willen gilt mir des
Mannes Lehre; sein Name ist mir teuer um seiner Lehre und noch
mehr um seines Lebens willen. Nicht ohne Widerspruch und manchen
inneren Kampf mufste ich mich lediglich der Macht besserer Gründe
endlich unterwerfen ; so gewann mich seine Lehre selbst für sich.
Und ich kann keine Schmach darin sehen, offen zu bekennen, dafs ich

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S9 —

innerlich gehalten bin, dieselbe unter den vorhandenen pädagogischen
Lehren als die verhäknismäfsig vollkommenste anzuerkennen. —

4. Ea gehört mehr als Mut dazu, gegenüber der Thatsache, dafs
Fröhlich so überaus wichtige Forderungen, wie die des einheitlichen
Erziehungszieles oder der Erneuerung der Gesamtentwickelung in der
einzelnen, einfach behauptungsweise bestreitet, von begründeten Aus-
stellungen desselben an Zillers Lehren zu reden. Hier konnte ich ihn
allerdings nicht widerlegen, weil bei ihm nichts zu widerlegen war; oder
vielleicht doch, wenn es mir geglückt sein sollte, die Notwendigkeit der
Erfüllung jener Forderungen für die Entstehung eines guten Charakters
überhaupt darzutbun. Wo sonst Fröhlich wirklich eine Art Anlauf zur
Rechtfertigung seiner Meinungen nimmt, bin ich ihm nirgends aus dem
Weg gegangen. Dafs ihm und seinen Gönnern die Art meiner Zurück-
weisung seiner Kritik Zillers am ungelegensten kam, glaube ich gerne.
Denn in welchem Lichte mufste der angeblich so berufene Beurteiler
dastehen, wenn von ihm Ziller die Forderung zugeschrieben wird, dafs
den geschichtlichen Gesinnungsstoffen der ganze übrige Lehrstoff an-
und einzuzwängeu sei, und ZUIer selbst auf das entschiedenste aller
Vermischung der Lehrfächer, aller Verletzung ihres eigentümlichen
Charakters entgegentritt; oder wenn er behauptet, man wisse nicht, wie
Robinson ins zweite Schuljahr komme, und Ziller wiederholt darüber
Rechenschaft gibt; oder wenn er den Anschlufs des elementaren Rechnens
an geschichtliche Stoffe von sciten Zillers als Uebertreibung tadelt, und
Ziller die vortrefflichsten Grundsätze über die Gestaltung des mathe-
matischen Unterrichts ausspricht, von welchen nur recht dringend zu
wünschen wäre, dafs sie in unseren gangbaren Methodenbüchern etwas
mehr Beachtung fanden; oder wenn er Mager, Stoy, Herbart gegen
Ziller verwendet, und Ziller mit diesen Männern gerade in ihren wider
ihn beigebrachten Urteilen völlig Ubereinstimmt!

Herr Wesendonck hat von mir hinweg an die allgemeine Stimme
für seinen Klienten appelliert. Auch ich ergreife die Berufung dahin,
doch unter dem Vorbehalte, dafs mau vor allem Herbart und Ziller —
aus Herbart und Ziller unbefangen und gründlich kennen lerne. Dann
möge man immerhin über Fröhlich und mich richten; ich trage vor dem
Spruch kein Bangen. — Herr Wesendonck begnügt sich aber nicht da-
mit, meine Darstellung und selbständige Auffassung, und damit Form
und Bedeutung meiner Kritik von Fröhlich» Buch, möglichst herunter-
zusetzen, sondern er sucht mir auch Unredlichkeiten dabei nachzuweisen,
um aulser der Verachtung auch Abscheu vor ihr zu erwecken.

1. Ich scheue mich nicht, unvollständig oder falsch zu zitieren.
Fröhlich behauptet von Ziller, dafs er die Gabe einfacher und deutlicher
Darstellung auch der schwierigsten philosophischen Probleme weniger
besessen habe, und beruft sich hierbei auf Zillers Biographie von Lange.

Nach Herrn Wesendonck sollen ihm folgende Stellen derselben vor-
geschwebt haben : Welch hohe Ansprüche stellte er (Z.) an die Einsicht
und das selbstverleugnende Wollen des Lehrers! Dazu kam, dafs er

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seine Ansichten in einer philosophischen Schulsprache vortrug, die an
sich zwar klar und durchaus nicht unschön, doch manchem fremd und
unverständlich blieb, dafs die der Praxis gewidmeten Arbeiten, wie sie
in den 13 Bänden des Jahrbuches für wissenschaftliche Pädagogik nach
und nach erschienen, selten den Leser über das ganze System orien-
tieren, indem sie einzelne wichtige Punkte aufhellen und ausbauen
sollten, so dafs der Uneingeweihte oft mit den an sich höchst wertvollen
Aufsätzen nichts anzufangen wufste ....

So kam es, dafs seine Bestrebungen den bedauerlichsten Mifsver-
ständnissen und Mifsdeutungen begegneten, dafs vielen solche Schulaus-
drücke wie Gesinnungsunterricht, Märchen- und Robinsonstufe, methodische
Einheit, formale Stufen, Analyse, Synthese, Assoziation, System und
Methode böhmische Dörfer blieben, dafs man für pädagogischen Dilettan-
tismus und methodische Wunderlichkeit erklärte, was anderen als ein
wichtiger didaktischer Fortschritt erschien. Ja selbst denen, die in
Zillers Seminar eintraten, erschlofs sich nicht immer sofort, sondern sehr
allmählich das Verständnis für seine Ideen. Bedenkt man, dafs ihm
selbst sein System nicht mit einem male fix und fertig vor der Seele
stand, sondern dafs laugjähriges, unermüdliches Forschen dasfelbe erst
zu einem gewissen Abschlüsse brachte, zieht man weiter in Erwägung,
dafs es Studierende, also fast durchweg Anfanger im Unterrichten waren,
die zu ihm kamen, so begreift sich jene Thatsache leicht, wenn auch
nicht anzunehmen ist, dafs es allen so ergangen sei, wie jenem ehe-
maligen Praktikanten Zillers, der da bekannte : Im ersten Semester hab'
ich ihn gar nicht, im zweiten mifsverstanden und erst im dritten ihn
leidlich kapiert. Ich erkannte dagegen Langes Aufserung über Ziller
als Redner als diejenige, welche Fröhlich vor Augen gehabt: So frisch
und anregend, so wohl durchdacht Zillers akademischer Vortrag in sach-
licher Beziehung war, so streng er sich auch in formeller Beziehung der
gröfsten Korrektheit befleifsigte, so ging ihm doch jeglicher oratorischer
Schmuck ab ; Ziller war kein glänzender Redner, dem die Worte stets
im vollen, reichen Strome leicht vom Munde flössen, sondern in lebhafter
Gedankenarbeit begriffen rang er nach dem rechten Ausdruck, so dafs
seine Rede mehr einem Gebirgswasser glich, das über unzählige Felsen-
hindernisse hinunterstürzt ins Thal. Und das legt mir Herr Wesen-
donck als jesuitisch aus! Fröhlichs all^euieine Verweisung („vergl.
allgem. deutsche Lehrerzeitung, Jahrgang 1882") nötigte dazu, lediglich
aus dem Silin seiner Worte auf die etwa gemeinte Stelle bei Lange
zu schliefsen. Da war es nun durchaus entscheidend, dafs er von dem
geringeren Besitz einer Gabe, also von etwas Ursprünglichem, sprach.
Durch den gleichzeitigen Hinweis auf Kuno Fischer schien es aufser
alJem Zweifel gestellt, dafs er an den geringeren Besitz einer Fähigkeit,
eines Talentes denke. Wo ist nun in all den Aufserungen Langes,
die ich absichtlich übergangen haben soll, jemals von einem solchen in-
dividuellen, persönlichen Mangel die Rede? Aber Lange sagt selbst noch
ausdrücklich: Gewifs waren es nicht unerhebliche Gründe, die Ziller

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bewogen, gerade so und nicht anders zu verfahren; er durfte sich darauf
berufen, dafs dem, der psychologische und ethische Studien getrieben,
auch seine Schulsprache verständlich sei, und dafs der, welcher für seine
praktischen Arbeiten sich interessiere, billigerweise sich auch mit seiner
pädagogischen Theorie bekannt machen müsse. Diese Worte, welche
Herr Wesendonck freilich wieder herausläfst, verbieten es geradezu,
in jenen, die voranstehen und folgen, die Beanstandung einer Gabe
Zillers zu einfacher und deutlicher Darstellung schwieriger philosophischer
Probleme zu erkennen. So erübrigte nur, in Langes Eingeständnis einer
geringeren Rednergabe Zillcrs dasjenige zu vermuten, was etwa Fröhlich
vor Augen gehabt; — oder aber anzunehmen, dafs er ohne den ge-
ringsten Grund sich auf Lange gestützt. In der 3. No. 1884 von
Manns deutschen Blättern beruft sich Fröhlich trotz dem klaren Sinn
von Lange's Ausführungen und im Widerspruch zur Bedeutung seiner
Bemerkung allerdings auf die von Herrn Wesendonck hervorgehobenen
Stellen, mufs sich aber gefallen lassen, sofort an Ort und Stelle durch
Lange abgefertigt zu werden.

Ich habe allen Grund zu bedauern, dafs mir zu dem in Frage
stehenden Funkt dieser durch Lange selbst geführte Nachweis, wie
Fröhlich sich auf ihn ganz ohne Hecht berufe, entgangen; aber ich gebe
dem Scharfsinn Herrn Wesendoncks auf, zu ergrübein, welche Ursache
mich hätte veranlassen können, ihn absichtlich zu übersehen. Er aller-
dings mufs wissen, warum er wohl Fröhlichs Aussprüche von Lange,
nicht aber dessen doch gleichenorts stehende Zurückweisung Fröhlichs
anführt! —

2) Ich stelle zur Verteidigung meines Meisters unrichtige Behaup-
tungen auf. So an dar Stelle meiner Rezension: es sei unrichtig, wenn
Fröhlich sage, dass Ziller in seinen Vorlesungen über allgemeine Päda-
gogik die verschiedenen Arten des Interesses nirgends erläutert habe;
es sei diese Erläuterung von Ziller auf Seite 165 — 175 gegeben. Zu-
nächst meine wirklichen Worte: Die Behauptung, dass Ziller in den
erwähnten Vorlesungen die verschiedenen Arten des Interesses nirgends
erläutert, ist, wie die Ausführungen darüber S. 165 — 175 der Vor-
lesungen beweisen, eine thatsächlich unrichtige. Man beachte, dass Herr
Wesendonck das Wörtchen „thatsächlich" überlesen, den Satz: es sei
diese Erläuterung von Ziller auf Seite 165 — 175 gegeben, hinzugesehen
hat. Darauf fahrt er fort: Dort (näml. S. 165 — 175) spricht aller-
dings Ziller bei der Behandlung der Hauptfächer des Unterrichts, also
gelegentlich (!) auch von den verschiedenen Richtungen des Interesses;
allein der Fundamentalbegriff der ganzen Zillerschen Pädagogik, das
Interesse überhaupt, wird nirgends entwickelt, sondern als bekannt vor-
ausgesetzt, und die verschiedeneu Classen des Interesses werden weder
klar und fasslich erläutert, noch ihre Erklärungen als Kernpunkte über-
sichtlich zusammengestellt . . . Bei einer derartigen, beiläufigen, ver-
schwommenen Darstellung einer Fundamentallelire bekommt nicht einmal
der wissenschaftlich gebildete Lehrer, viel weniger aber der Elementar-

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1 ehrer offor ein mit Zillers- Ideenkreise Unbekannter etneri klaren
griff von dem fraglichen Paukt und von der hervorragenden: Stellung,
welche die Lehre vom Interesse in dem ZiuWsehen Lehrgebäude der
Pädagogik einnimmt, dweir Hauptstütze sie doch sein soll. Aus diesem
Grunde hat Fröhlich durchaus nicht unrecht. Mit jener kritischen —
Freiheit und diesen Auslassungen verschiebt also Herr Wesendonek sehr
geschickt wieder den ganzen Sinn der Sache: während ich einfach be*
streite, dftgft die Arten des Interesses nirgends erläutert seien, was Herr
Wesendonek selbst als thatsächlich unrichtig zugeben mass> wendet er
die Sache so, als ob es sich dabei um -das Wie? des Erläuterns- handle.
Wie weit Zillers Ausführungen Uber die Arten des Interesse» unklar,
unfasstieh, verschwommen seien, möge der LeseT selbst prüfen. Warum
hat sich nur Fröhlich hier, wie an allen übrigen Punkten seiner Kritik,
das- Verdienst entgehen lassen, das Tadelnswerte durch Besseres ssu er-
setzen? Dass Ziller das Interesse überhaupt in seinen Vorlesungen nur
erklärt, aber nicht umfassend entwickelt, geschieht mit vollem Recht;
Sollte er wiederholen, was er in seiner Grundlegung so trefflich bereits
geleistet hatte? Allerdings hat es den Anschein, als ob Herrn Wesen-
donek der Mittelpunkt wenigstens der zweiten Hälfte dieses Werkes
gänzlich entgangen wäre.

Herr Wesendonek zeiht mich indes noch schwererer Unredlichkeiten.
Mir fehle nicht nur das Wohlwollen gegen einen Mitarbeiter, sondern
selbst die nackte Gerechtigkeit ; mit Vorsatz verschweige ich das Gute
am einem vom besten Bestreben getragenen Werke. In hämischer, ab-
sprechender Weise tadle ich sämtliche Unterrichtsbeispiele Fröhlich»;
Herr Dr. Karl Lange, welcher auch gern streng kritisiere, lobe sie.
Sogar der strenge Kritiker Vogt erkenne an, dass Fröhlichs Schrift auch
glückliche PopulariBationsversuehe enthalte ; und dass der äussere Erfolg,
den Zweck der Verbreiterung der wissenschaftlichen Pädagogik durch
populäre Darstellung anlangend, für sie spreche. Ich räume ein, dass
man von Liebe zu Herrn Fröhlich in meiner Kritik nichts vermerkt;
hatte ich's doch mit einem Buche und nicht mit einer Person zu tmur;
ein Buch aber kann man wohl auf die Wahrheit seines Inhalts prüfen,
aber man kann ihm keine Wohlthat erweisen» Den Vorwurf dagegen,
dass ich das Gute an dem Werke mit Vorsat« verschwiegen, muss ich
auf das entschiedenste zurückweisen. Ist es denn Herrn Wesendonek
so gänzlich undenkbar, dass ich mich von Vorzügen der Schrift nicht
überzeugen konnte? So gleich bei den Unterrichtsbeispielen. Zwar ist
es wieder eine der vielen Unwahrheiten Herrn Wesendoncks, dass
ich sämtliche in hämischer, absprechender Weise getadelt; richtig ist
jedoch, ich habe kein einziges ausdrücklich gepriesen. Bei der Be-
handlung des Bergliedes von Schiller habe ich die Gründe dafür an-
gegeben. Von der des Morgengebetes „Wie fröhlich bin ich aufge-
wacht" halte ich, dass solche Vorbereitung und solche Auslegrra^
eines Gedichtes einem Seminaristen wenig Ehre machen würde. — Bei
der Behandlung der Geschichte von Davids und Jonathans Freund-

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sehaft fehlt gerade das Wichtigste, die Wertschätzung: diese» Verhält-
nisse», auf der Stufe der Verknüpfung wie der Anwendung werden Bei-
spiele von Freundschaft, wie jener von Elia» und Elisa, Luther imd
Melanchthou , Friedrich d. Schönen und Ludwig dem Bayern, Moros
(Dämon?) und seinem Freunde, erwähnt, von welchen au bezweifeln
ist, ob sie dem Schüler wirklich bekannt seien. Die Zusammenfassung
steuert voreilig auf eine Definition de» Begriffes Freundschaft hin, die
Anwendung vergisst gerade das Notwendigste, den Rückbezug des an
fremden Personen Erkannten auf den Zögling selbst, wie schon die Vor-
bereiung den Ausgang von seinen kameradschaftlichen Beziehungen. —
Statt dass bei dem Beispiele aus der Naturlehre (,, Versuche mit Magnet-
steinen") vom Staunen über die gemachten Erfahrungen ausgegangen
und dem Unterricht die Aufgabe, eben jenes Staunen zu lösen, gestellt
würde, werden die Erfahrungen im Unterricht erst gesammelt. Statt
dabei auf wirkliche Erfahrungen hinzusteuern , wird sich mit Schein-
erfahrungen begnügt; denn solche müssen es werden, wenn vor einer
Klasse, die doch in der Regel leider nicht unter sechzig, sehr oft aber,
sogar in Städten, viel mehr Schüler zählt, kleine Gegenstände von Stahl
oder Eisen z. B. an einen Magnetstein gehalten werden. Statt dass die
Versuche in spannender Gliederung ausgeführt werden, geschehen sie
verworren. — Beim ersten Beispiel au» dem Rechnen (die Zahl zehn
— Multiplikation und Division) wird der Begriff des Darinliegens gegeben
und die Abstraktion vorausgesetzt, statt dass sie durch unmittelbar
vergleichendes Rechnen vollzogen worden wäre. Beim zweiten Bespiel
(Aufsuchen einer Regel zur schnellsten Multiplikation reiner Brüche)
wird nicht von einer konkreten Aufgabe ausgegangen, sondern bis gegen
da» Ende nur mit reinen Zahlen verfahren. — Ebenso vermisst man beim
Beispiel aus der Sprachlehre den Bezug zum Bedürfnis des Schülers; es
begegnet nichts als ein verwerfliches Grammatisieren. — Dass Herr
Wesendonck selbst nach Fröhliche Anweisung das Berglied, uud zwar nach
seiner Aneicht mit erspriesslichen Erfolgen, behandelt hat, ist noch kein
Beweis etwa für die Mustergültigkeit jener Anweisung, sondern höchstens
dafür , dass Herr Wesendonck in der Methodik zwar Herbart und Ziller
meistern will, aber sogar noch bei Herrn Fröhlich in die Schule zu gehen
hat. Auch dass Herr Lange einige allgemeine Worte über unsere Unter-
richtsbeispiele geäussert hat, wird niemand als zureichend erkennen, den-
selben in der That vorbildlichen Charakter beizumessen; sondern in der
Berufung darauf wird man weit eher ein Zeugnis dafür erblicken, dass
Herr Wesendonck wohl andern blindes Nachbeten der Urteile von Au-
toritäten vorzurücken versteht, selbst aber in der Methodik, wie bereits
in der Psychologie, ängstlich nach Namen ausschaut, auf welche er
Bich stützen könne. Jedenfalls wäre es gescheiter gewesen, meine be-
gründeten Ausstellungen an der Behandlung des Bergliedes wiederum
mit Gründen zu entkräften, statt durch eine Autorität; und männlicher,
die doch nicht abzuleugnenden Missverhältnisse darin unumwunden an-
zuerkennen, als ihre Hervorkehrung sogleich hämisch und absprechend

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zu schelten. Die öffentliche Aufforderung an mich, Fröhliche Unterrichte-
themen doch einmal besser zu bearbeiten, gemahnt an die verzweifelte
Ausflucht jenes Schauspielers, der, erbost wegen Gottschalls unver-
blümter Kritik seines sehlechten Spiels, sich also ausliess : Da ist dei
Gottschall, der Kerl schreibt einen herunter, und ich wette, wenn ei
einen Kammerdiener machen sollte, so würde er den Stuhl nicht gehörig
hinzusetzen wissen. Wäre os nicht vernünftiger gewesen, wenn der
Schauspieler sich Gottschalls Beurteilung seiner Kunst zu Herzen ge-
nommen und durch bessere Darstellung dessen Tadel sich in Lob ver-
wandelt hätte? —

Auch bei den Popularisationsversuehen konnte ich mich von Vor-
zügen der Schrift nicht überzeugen. Den himmelweiten Unterschied
zwischen einer im guten Sinne des Wortes populären, das heisst einer
trotz wissenschaftlicher Genauigkeit durchaus verständlichen Darstellung
und der Fröhlichs zeigt ein Vergleich der Abhandlung der praktischen
Ideen in Nahlowskys Ethik und in unserem Buch. Zur Würdigung der
Ableitungen aus der Psychologie für die Schulpraxis nach ihrem wirk-
lichen "Werte habe ich auf die rechten Orte bei Ziller schon hinge-
wiesen.

Dass ich endlich in Fröhlichs Schrift kein Mittel zur wahren Ver-
breitung der Pädagogik Herbarts und Zillers erkennen könne, sollte
doch der zum Motto gewählte Spruch Pauli von vornherein kundthun.

Herr Wcsendonck giebt mir aber nicht nur Unredlichkeiten bei
meiner Kritik schuld; auch die Beweggründe dazu stellt er als ganz
verwerfliche hin. Fröhlichs Schrift sei wegen ihrer Kritik den Zillerianern
ein Dorn im Auge. Um anders denkende von ähnlichen Beleuchtungen
ihres Systems abzuschrecken, hätten sie eine exemplarische Bestrafung
Fröhlichs ins Werk setzen zu müssen geglaubt und mich zum Exe-
kutor derselben ausersehen. Das letztere zu erhärten, wendet Herr
Wesendonck das schlechte kriminalistische Verfahren an, bei welchem
in Ermangelung von Beweisen für die Schuld des Beklagten dessen
ganzes Vorleben durchstöbert und aus seinen etwaigen früheren Ver-
gehen gefolgert wird, dass er auch das ihm jetzt zur Last gelegte be-
gangen haben müsse. Zu solcher Funktion, heisst es nämlich weiter-
hin, werde ich auch anderweit von meinen Oberen verwendet, wie ich
das selbst ohne Scham auf der Generalversammlung meiner Partei in
Koburg mit den Worten: „Ich hätte diese Abhandlung überhaupt nicht
geschrieben (nämlich eine Kritik von Sterners Methodik), wenn ich
nicht von Wien aus dazu gepresst worden wäre" gestehe. Mit der
schon gerühmten Berechnung erscheint diese Behauptung des Pressens
an der Spitze und am Schlüsse der eigentlichen Kettuug von Fröhlichs
Buch, und zwar zuletzt mit solch rohen Ausdrücken, dass ich sie aus
Anstandsgefühl nicht wiederholen mag. Es wäre eine Beleidigung der
Männer, welchen Herr Wesendonck die höchst tadelnswerte Handlungs-
weise, dass sie aus dem unedlen Gefühl der Wiedervergeltung eine
Nötigung zur Kritik ihnen missliebiger Schriften ausgeübt, öffentlich zum

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Vorwurf macht, wenn ich Ein Wort zu ihrer Rechtfertigung verlieren
wollte. Selbst für mich n uss ich auf eine Erklärung meiner, wie ich
jetzt allerdings sehe, unklug scherzhaft gewendeten Worte in Kohurg
verzichten. Denn welcher von den zahlreichen Besuchern der dortigen
Versammlung hätte sie anders als nach ihrem Sinn verstanden, dass ich
nicht gewagt hätte, in einem so angesehenen Organ, wie das Jahrbuch
des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik ist, wieder mit einer Arbeit
hervorzutreten, wenn ich in der Aufforderung dazu nicht den Mut hie-
fur gewonnen hätte. Im unmittelbaren weiteren Zusammenhange legte
ich die wirklichen Beweggründe zur Verabfassung gerade dieser Ab-
handlung dar: warum verschweigt sie der Mann, der doch anderen ab-
sichtlich falsche oder unvollkommene Anführung so schnell unterschieben
kann? Fürchtete er, der in der Benennung einer theoretischen Auf-
fassung mit dem rechten Namen so edelsinnig bereits bösen Willen und
Verdächtigung wittert, dass dann sein obiger Vorwurf in seiner wahren
Natur erkannt werde? — Aber hat nicht selbst Herr Helm mich wegen
meiner übertriebenen Kritik von Sterners Methodik zurechtgewiesen:
es sei Pflicht, mit solchen Männern mild zu verfahren, aber nicht darauf
auszugehen, sie durch die Kritik zu vernichten? Nun eben Herrn Hehn
gegenüber äusserte ich mich über Absicht und Richtschnur bei der Be-
sprechung jenes Buches, und ersuchte ihn damit, dass er mir an einer
einzigen Stelle persönlichen Charakter derselben nachweise. In der That
ist mir bis heute Sterner nichts als ein Name von sieben Buchstaben; Herr
Wesendonck möge mit der Loupc nach Stellen in meinem Aufsatz suchen,
welche mich an seine Seite stellen würden; wäre es mir aber gelungen,
den pädagogischen Empirismus nach seiner theoretischen und praktischen
Richtung als haltlos darzuthun, so würde ich mich dessen nicht zu
schämen haben. —

Doeh in einem Brief über Kefersteins Abhandlung „Historisches
Wissen und historische Bildung" habe ich „Ungerechtigkeiten' 4 be-
gangen. Fehler in jenem Briefe könnten nur Fehler der Auffassung
genannter Abhandlung sein, welche Herr Dr. Göpfert vielleicht nicht
ganz gerecht Ungerechtigkeiten genannt ; solche offen einzustehen, brauchte
ich da einen Augenblick zu zögern? Allein nach allem Ueberdenken
und nach neuem Erwägen der Punkte, an welchen Herr Dr. Göpfert
Anstoss genommen, konnte und kann ich meine Irrtümer nicht ent-
decken. Und so erkennen auch ardere (Vogt in d. Erläuterungen z.
14. Jahrb.), dass Göpferts Einwurf auf einem Missverständuis beruhe. —

Aber sicherlich habe ich in dem Aufsatz über den pädagogischen
Dilettantismus in der Staatsschulverwaltung und über die Praktiker,
alle jene Leiter des Staatsschulwesens, also die Schulräte, die Schul-
inspektoren und Direktoren, sowie alle die Lehrer (,,dic Praktiker"),
welche nicht nach der „wissenschaftlichen" d. h. für mich nicht nach
der Zillerschen Pädagogik verfahren, kurzweg „Dilettanten" geheifsen?
Leider erkläre ich ausdrücklich selbst, dais der Dilettantismus in der
Staatsschulverwaltung nur dann hervortrete, wenn die Entscheidung

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völlig in die Bände van Jurisien gelegt «ei; and die folgenden Aus-
führungen hätten jeden Zweifel darüber ausschliefen sollen, dafs ick
blofs von Individuen rede, welche, obwohl ihres Berufs Verwaltungsbe-
amte und also ohne die geringfite pädagogische Vorbildung, dennoch in
pädagogischen Dingen arbeiten und ganz natürlich in einer ÄufcerKch-
keit, wie das Katechisieren ist, den Inbegriff des Unterrichten« sehen.
Ist dieser Dilettantismus nicht in der That die notwendige Verneinung
der wissenschaftlichen Pädagogik und eine stete Gefährdung der Frei-
heit der Überzeugung?

"Wie hat also Herr Wesendonck meine Gedanken dargestellt! Was
der frohe Mut mich sprechen liefs, möchte ich fast mit Wallensteins
Worten sagen, das hat er zu künstlichem Gewebe mir vereint, und eiue
Klage draus bereitet, dagegen ich verstummen sollte.*) Mit dem
Accent der Verachtung spricht bei diesem Anlass der Doktor und wahr-
scheinlich ältere Professor von dem jungen Elementarlehrer an der Volks-
schule zu Wtirzburg. Der Fufstritt trifft meinen Stand zunächst.**)
Wie Uberaus rätselhaft es ist, dafs einem im Pädagogium dieser Stand
mit dem Tone, mit welcliem etwa der hochmütige Brahmane vom armen
Paria redet, zur Demütigung vorgehalten, wie rätselhaft, dafs darin
jemand, der die nämlichen Anschauungen kundgegeben, welche Herr
Dittes in demselben Heft, kaum wenige Blätter zuvor, über die Ein-
mischung der Staatsbeamten in die Pädagogik äu Isert, in Wesendonck«
Weise behandelt werden kann! —

Also der Versuch? aus alten Vergehen meine Schuld an Herrn
Fröhlich darzuthun, kann als mifsglückt betrachtet werden. Aber ist es
denn ohne Annahme schlechter Beweggründe nicht gänzlich unerklär-
lich, wie sein Buch dann eine solche Kritik erfahren konnte? Nun, dafs
sie wahr, zutreffend sei, vermochte Herr Wesendonck trotz aller Künste
nirgends abzustreiten. So folgt, die unbemäntelte Darlegung der Wahr-
heit ist ohne verwerfliche Absichten dabei ein Rätsel! Ich will bei dem
entsetzlichen Gedanken nicht länger verweilen. Jeder Unbefangene
findet, dafs Herrn Fröhlichs Buch selbst und allein die Auf-
forderung zur Kritik daran war. Habe ich doch nicht damit hinter
dem Berge gehalten, dafs mir seine Anlage und enzyklopädistische
Tendenz als nachteilig für die Bildung der Lehrer, sein Inhalt als
Hemmnis für die wirkliche Ausbreitung der segensreichen Lehre vom
erziehenden Unterricht erschien. Ist es eine Schuld, für eine Bildung
der Lehrer nicht aus den abgeleiteten seichten Bächlein, sondern den
frischen tiefen Quellen des Wissens, und für eine Erziehung zum guten

*) Es ist übrigens gut, dafs ich den Aufsatz geschrieben habe. Herr Bartels
«. B. wäre wirklich in Verlegenheit, was er zur Unterlage seiner Ausfälle machen
solle. Aber wenn ich auch das Vergnügen, meine armen Worte zutodezuhetaen,
nicht stören will, so mufs ich doch dringend bitten, ihren Laut und Zusammen-
hang zu schonen, und einmal Katechisieren und Fragen, Praktiker und Praxis aus-
einan der znh alten .

**) Siehe die nachfolgende „Erklärung."

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— 47

Meuchen nicht aus dem Ungefähr, «ondern aus wohlbedachtem Plane
pestritten zu haben, -so taage ich eine Schuld.

Es erscheint fürs erste unbegreiflich, wie die Schrift des Herrn
Fröhlich mit allen erlaubten und unerlaubten Mitteln zu retten versucht
wird. Herr Wesendonck gewährt uns Aufschluss darüber: sie ist den
Nicht-Herbartianern wegen ihrer Kritik an Herbart-Zillers System will-
kommen. Aber wie armselig müssen deren wirkliche Gründe gegen
die Lehre Herbarts und Zillers sein, wenn ein zerbrechlicher Stab ihnen
schon hochwillkommene Stütze dawider dünkt; und wie stark im Ver-
gleich dazu ihre Abneigung gegen jene Lehre, wenn derjenige, der den
zerbrechlichen Stab nur als solchen erkennen konnte, dafür an den
Pranger gestellt wird. Und dafs ich hiermit eine Thatsache ausspreche,
beweifst nicht nur Herrn Wesendoncks ganze Auslassung .gegen mich,
sondern sein eigenes unbedachtsames Geständnis. Denn nachdem er
sein würdiges Geschäft — gewifs aus vollem, freiem Entschhifs — voll-
bracht, nämlich der um den ßchandpfahl harrenden Menge meine Ter-
gehen mit weithin -schallender Stimme verkündet hat, schliefst er mit
innigstem Behagen ob «eines gelungenen Werks: sein über mich ange-
legtes Sündenregister «ei noch nicht erschöpft, aber man werde genug
haben. Also ihm kam es wirklich darauf an, mich im eigensten Sinne
des Wortes schlecht zu machen. Dafs eine Polemik „bissig, verdäch-
tigend, ungerecht sein, dafs man über andere mit inquisitorischem Ver-
fahren, mit der Folterbank tüftelnder Buchstabenkritik herfallen, sie mit
Hafs und Schmähungen überschütten, mit Spott und Hohn verun-
glimpfen, begeifern und mit Kot bewerfen" könne, weil sie schwarz nicht
weifs nennen, das alles habe ich erst aus Herrn Wesendoncks kritischer
Leistung gegen mich erfahren. Und derselbe Mann brüstet sich an
anderer Stelle mit seiner Liebe zur Wahrheit und seinem Interesse für
die gute Sache und äugelt der allgemeinen Menschenliebe zu ! Indem
er das, was er andern zur Last legt, thatsächlich selbst unternimmt,
nämlich von einer unparteiischen Kritik abzuschrecken, sucht er zu-
gleich, sie zu verkümmern. Aber gerade aus ihm mufs man die Er-
kenntnis gewinnen, dafs die pädagogische Kritik zwar ein schlecht
lohnendes, aber dringend notwendiges Geschäft sei.*) Wolle. er das nicht
so verstehen, als ob ich etwa bei weiteren Auslassungen seinerseits über
mich ihm noch einmal zu antworten gedächte. Wer von sich selbst
bekennt, dafs er nur nach Flecken an fremden Persönlichkeiten forsche
und förmlich Buch darüber führe, hat das Recht überhaupt verwirkt,
dafs seinen Kundgebungen anders als mit jenen Gefühlen begegnet
werde, welche sie notwendig hervorrufen. —

Am Ende stehen wir noch vor einem neuen grofsen Rätsel. Wesen-

'•) "Siehe das 4. Heft der padagog. Studien 1884: Kesensentum in der
Pädagogik.

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doncks Kritik über mich reiht sich gewifs ebenbürtig der von Dr. Bood-
ßtein über Dörpfeld in Kehrs Pädagogischen Blättern an. Damals
wallte Herr Dittes in edler Entrüstung ob solcher Kritik auf — und
jetzt läfst er die Blätter seiner eigenen Zeitschrift damit bedecken ! — *)

Würzburg, 11. Januar 1885. P. Zillig.

2. Erklärung.

In Dr. Dittes' „Pädagogium", VII. Jahrgang, 3. Heft, Dezember 1884,
pag. 192, spricht Herr Dr. Wesendonck - Saarbrücken von einer „falschen Wert-
schätzung der subtilsten Dinge" durch die Vertreter der Herbartschen gchule
und knüpft hieran folgende Auslassung:

„Der Elementarlehrer wird bei einer solchen falschen Wertschätzung der
subtilsten Dinge nur in seinem pädagogischen Sinne beunruhigt; es wird ihm,
wenn er es redlich meint, angst und bange, zumal er durchschnittlich nicht
Kenntnisse und Bildung genug besitzt, um aus sich selbst einen Ausweg,
Beruhigung und Berufsfreudigkeit, die er ob all diesem fast verliert, wiederzu-
finden. Der akademisch gebildete Lehrer aber, der ob seines Studiums
nicht einseitig geworden ist, sondern den gesunden Menschenverstand
und die Fähigkeit einer richtigen Wertschätzung der Dinge dieser
Welt bewahrt hat, sagt zu solchen Allotrien einfach „Quatsch" und „weg
damit."

Diese Gegenüberstellung des akademisch- und seminaristisch-gebildeten Lehrers
hat mit Kecht in Volksschu llehrerkreisen Unwillen erregt, der sich nicht allein
gegen den Herrn Verfasser, sondern leider auch gegen das „Pädagogium" und
Herrn Dr. Dittes wendet.

Wenn zur Beruhigung des pädagogischen Gewissens und zur Erhaltung der
Berufsfreudigkeit gegenüber einer etwaigen Beunruhigung durch die sogenannte
„wissenschaftliche Pädagogik" nichts weiter erforderlich ist, als „gesunder Men-
schenverstand und die Fähigkeit einer richtigen Wertschätzung der Dinge dieser
Welt", so werden die Elementarlehrer mindestens ebensogut einen Ausweg aus
der ihnen etwa bereiteten Beunruhigung, die ja zumeist von Akademikern aus-
geht, zu finden wissen, als letztere.

Wir halten die plumpe Auslassung des Herrn Dr. Wesendonck in einem
Augenblick, wo eine Sammlung der anti-zillerischen Streitkräfte
sich glücklicherweise anzubahnen scheint, und in einem Organ,
welchem hierbei die Führung zusteht, für so bedauerlich, dafs wir die-
selbe nicht mit Stillschweigen übergehen mögen, da hierdurch nur den Gegnern
des „Pädagogium" in die Hände gearbeitet würde. Wir hegen aber die zuver-
sichtliche Erwartung, Herr Dr. Wesendonck selbst, bezw. Herr Dr. Dittes werde
den Elementarlehrern für die angeführten verletzenden Äußerungen durch eine
befriedigende Erklärung im „Pädagogium" die erforderliche Genugtuung geben»
um einem sonst unvermeidlichen Zwiespalt rechtzeitig vorzubeugen!

Berlin, den 19. Januar 1885.

Die Redaktion der Pädagogischen Zeitung.

*) Leider hat sich auch der frühere Redakteur der bayr. Lehrerzeitung, Herr
Pfeiffer, Wesendonck grundsätzlich angeschlossen, indem er dessen auf mich be-
zügliche Stellen in seinem Aufsatz „Zehn sonderbare Ideen Zillers" ohne den ge-
ringsten Vorbehalt nachdruckt. Und so mufs ich mit schmerzlicher Empfindung
erklären, dafs meine obige Antwort auch ihm mit gelten mufs.

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3. Pädagogische Vereine.

1. Das Pädagogische Kränzchen in Braunschweig.

Im Mai v. Js. wurde hier ein gegenwärtig aus 18 Mitgliedern bestehendes
Kränzchen (1. Vorsitzender Schulinspektor A. Henschel, 2. Vorsitzender Schul-
inspektor K. Linke, Schriftführer Taubstummenlehrer Anschütz) ins Leeben gorufen
das sich die Aufgabe gestellt hat, tiefer in das Wesen der wissnsehaftlichen,
Pädagogik, insonderheit in das Wesen der Hcrbartschen Päd"gogik einzuführen.
Aller 8 Tage, in der Zeit von abends 8 bis 9 l / ä Uhr, wird eine Sitzung abge-
halten. Auf einen Sitzungsabend, an welchem regelmäfsig ein wissenschaftlicher
Vortrag gehalten wird, ptlegt gewöhnlich ein Abend zu folgen, der mehr dem freien
Gedankenaustausch über pädagogische Tagesfragen gewidmet ist. An den Abenden
ersterer Art — den sogen. Arbeitsabenden — war es zunächst darauf abgesehen,
im Anschlufs an Ufers Vorschule der Pädagogik Herbarts und an Fröhlichs Preis-
schrift: die wissenschaftliche Pädagogik in ihren Grundlehren etc. einen Überblick
und Einblick in Herbarts Grundlehren zu gewinnen. Diese Aufgabe wird in etwa
noch zwei abzuhaltenden Sitzungen gelöst sein. Es sollen sodann die einzelnen
Gebiete der Pädagogik — das Herausgreifen der einen oder anderen Lehre Her-
barts kann nur zu leicht zu falschen Auffassungen und zu vorschnellem Aburteilen
fuhren — eingehender durchforscht werden, und zwar soll zunächst unter zu
Grundelegung des Lehrbuches der empirischen Psychologie von Drbal Psychologie
getrieben werden. An den sogenannten freien Vereinsabenden wurden Themen
verschiedenen Inhalts (Frick, das Pädagogium präeept. ; Dörpfelds Enchiridion und
das Befestigen der bibl. Geschichte, die neue Herbartausgabe ; Fröhlichs Preis-
schrift und die Recension in den Pädag. Studien; Ufer, Artikel zur Herbartbe-
wegung etc. etc.) behandelt, häufig auch auf allgemeinen Wunsch die an den
Arbeitsabenden begonnene lebhafte Debatte fortgesetzt.

In den Sitzungen, die von sämtlichen Mitgliedern sehr regelmäfsig besucht
werden, wird gern und ernst gearbeitet.

„Nur ans der Kräfte schön vereintem Streben
Erbebt »ich wirkend erst da« wahre Leben.«*

2. Herbartkränzchen zu Elberfeld.

Mit dem Jahreswechsel ist das hiesige Herbartkränzchen in das dritte Jahr
seines Bestehens eingetreten und hat gegenwärtig 17 Mitglieder, eine Zahl, deren
Vergröfserung zwar vielfach gewünscht, aber im Interesse eines gründlichen Studiums
noch hinausgeschoben wurde. Die Sitzungen fanden unter der Leitung des Lehrers
Ufer alle vierzehn Tage statt, und wurden von durchschnittlich 90°/ 0 der Mitglieder
besucht. Die Grundlage dos Studiums bildete das Lehrbuch der Psychologie von
Drbal, an welche» gelegentlich einzelne Partieen aus andern Werken angeschlossen
wurden; besonders fruchtbringend erschien die jedesmalige Anwendung der psycho-
logischen Ergebnisse auf die Pädagogik. Der Verein hofft, bis zum Frühjahr das
psychologische Studium zu einem relativen Abschlufs zu bringen, um alsdann zur
Durcharbeitung von Nahlowskys oder Zillers Ethik fortzuschreiten. Zu Beginn des
neuen Vereinsjahres wurde beschlossen, künftig alle Monate eine Probelektion zu
veranstalten und daran eine Kritik anzuschliefsen. Nach aufsen war das Kränzchen
thätig durch zwei Vorträge in der freien Lehrerkonferenz, von denen der erste
(Dittes und die sogenannte wissenschaftliche Pädagogik) vom Vorsitzenden*), der

*) Der Vortrag hat übrigens ein recht charakteristisches Nachspiel gehabt. Tags darauf
erschien in der Elberfelder Zeitung ein Bericht von dem Vorsitzenden (!;■ der Konferenz, Hrn.
Reschke, in welchem mit einer sehr deutlich erkennbaren Absichtlichkeit darauf aufmerksam
gemacht wurde, dass die Uerbartianer an Stelle der biblischen Geschichten „Märchen und
liobinsonaden" setzen wollten. Ks ist in der That beachtenswert, dass in dem gegenwärtigen
Streite Leute, die bisher sich auf ihren Freisinn etwas zu gute tbaten und den Straussianeru
nachliefen, plötzlich ihres Christentums eingedenk werden, was sie aber durchaus nicht hindert,
ein andermal den Herbartianern Orthodoxie und Pietismus vorzuwerfen. In mehr als einer

Pädagogische Studien II. 4

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zweite (die Phantasie und ihre Bedeutung für die Erziehung) vom Lehrer Lemberg
gehalten wurde. Der Ufersche Vortrag hat unter Abstreifung alle» dessen, was
auf die spezielle Veranlassung zurückzuführen war, in der Berliner deutschen
Schulzeitung Aufnahme gefunden; die Arbeit des Herrn Lomberg wird demnächst
ebenfalls veröffentlicht werden. Der Bestand der Bibliothek beläuft sich auf
ca. 40 Bände, deren mehrere von der Firma Bleyl und Kämmerer dem Vereine
als Geschenk überwiesen wurden, wofür hierdurch der herzlichste Danke abge-
stattet sein soll. Auch in dem begonnenen Jahre wird das Kränzchen seine Arbeit
ruhig und rüstig fortsetzen, ohne sich durch die neuerdings beliebt gewordenen
Anfeindungen beirren zu lassen. —

Gelegenheit finden zu sprechen.

2. Im ersten Heft des dritten Jahrganges vom „Rheinischen
Schulmann" empfiehlt der Herausgeber, Herr Schulrat Dr. Schumann in
Trier, mit warmen Worten, wenn auch unter gewissen Einschränkungen, das
Studium der Herbartischen Pädagogik, und zwar in der Gestalt welche ihr Ziller
gegeben hat. *) Für den speziellen Hinweis auf unsere „Schuljahre" sind wir dem
Verfasser dankbar und gestehen ihm gern zu, dafs wir diese Arbeiten, wie wir
schon oft hervorgehoben haben — zuletzt im ersten Hett dieser Studien, Jahrg.
1885, S. 39 — nur als „Versuche" betrachten, dafs wir weit davon entfernt sind,
zu meinen, es sei mit ihnen „die Frage nach der Behandlung endgültig abge-
schlossen."

Auch darin stimmen wir dem Verfasser zu, dafs von einer Einführung des
Herbart-Zillerschen Systems in unsere Volksschule jetzt noch nicht die Rede sein
kann. Ein Teil desselben, die Theorie der formalen Stufen, hat allerdings schon
aufserordentlich weite Verbreitung und praktische Verwertung gewiß nicht zum
Nachteil der Erziehung in unseren Schulen gefunden, da hier auch von sciten der
bestehenden ministeriellen Verordnungen kein Hindernis im Weg lag und da dieser
Teil des Systems zu einem verhältnismäßig sicheren Abschluß und zu einer ge-
wissen Festigkeit gebracht worden ist. (Siehe die Einleitung zum 1. Schuljahr,
3. Aufl. XVII.) Hoffentlich gelingt es, auch die noch unsicheren, umstrittenen
Gebiete unseres Lehrplansystems durch fortgesetzte, unermüdliche Arbeit zu einem
solchen Grad von Vollendung zu bringen, daß auch sie allmählich sich Freunde
erwerben und in die Praxis übergeführt werden können.

3. Über Schulen. Ein Wort zum Frieden. Schlesische Schulzeitung
No. 1, 1885. Dieser interessante Artikel beschäftigt sich mehrfach mit der Her-
bartischen Schule. Gleich im Eingang heißt es: „Ja, wären alle Nichtanhänger

Hinsicht verwandt mit dem Artikel der Elberfelder Ztg. ist das kindlich stümperhafte Geichreibsol
in der Dezemhemummer den Pädagogiums, über ddusen Autor koin Zweifel obwalten kann. Zur
Itichtig Stellung nur dies: Ufer kündigte seiuen Vortrag vier Wochen vor dem Termine an mit
der Bitte, sich doch ja von dem Dittcsscben Artikel genaue Kenntnis zu verschaffen, da es auf
eine Überrumpelung niebt abgegeben sei. Das Referat wurde mit grossem Beifall aufgenommen.
Iu der Debatte, welche Herr Rose hko eröffnete, zeigte sich bei den Geguern eine wahrhaft ver-
blüffende Unkenntnis nicht allein der Herbartscben Bestrebungen, was noch begreiflich ge-
wesen wäre, sondern sogar der Ansichten des Herrn Dütes , soweit sie nicht gerade in dem
Artikel des Pädagogiums ausgesprochen waren. Nach vielen drolligeu Scenen sprach endlich
jemand das erlügende Wort: „Aber Dittes ist doch ein grosser Mannt", wogegen denn freilich
nicht mehr aufzukommen war. Man hatte den Kindruck, dass diese Leute nichts weiter wissen,
als datss er F o r t s c h r i tts m u n u ist. Das genügt ihnen aber auch vollkommen. Glücklicherweise
hat die Elbcrfelder LehrerkoufercDz nicht viele solcher wackeren Streiter aufzuweisen. — Der
Le»er verzeihe, dass wir so viel Raum zur Berichtigung einer Stilübuug in Anspruch nehmen,
lu Rücksicht darauf, dass man im Lager der Gegner Beispiele für die Kampfesweise der Her-
bartianer zusammensucht, glaubten wir vorhemerktes Probchen von der Wahrhaftigkeit Dittes-
scher Freunde hierhersetzen zu dürfen.

*) Auch aus dem Königreich Sachsen lasen wir kürzlich in der Erachungsschule (No. 1
1885 Seite 10) eine. warme Empfehlung der Herbartischen Pädagogik.

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■von Schalen frische, fröhliche and geniale Gesellen, alle Anhänger einer solchen
aber pedantische und einseitige Nachbeter, so wäre es angezeigt, eine kritische
Guillotine zu errichten und diese Nachbeter nicht nur kritisch herunterzuziehen,
sondern einfach kritisch zu köpfen. Heut spricht man fast nur von der Herbart-
«chen Schule. Es scheint zuweilen, dafs an ihr diese Totschlägerarbeit im Gange
sei, freilich nicht ohne ihre Schuld. Doch ist es wohl der Mühe wert, sich zu
fragen, ob man ihr übel nehmen soll, wenn sie — wie Menschen zu thun pflegen

— sich ihrer Haut wehrt oder nicht." Weiterhin bringt der Herr Verfasser sehr
anregende Gedanken über die Berechtigung pädagogischer Schulen und über die
Art und Weise pädagogischer Kritik, über welche die vorl. Zeitschrift sich ja auch
schon mehrfach geäufsert hat. Am Schlüsse heifst es: „Was wird aber erst daraus,
wenn die Kritik wie eine Parteisache behandelt wird, wodurch die Werke würdiger
und verdienter Männer und diese selbst bis zur Karrikatur heruntergezogen werden
mit dem Bemühen, sie der Lächerlichkeit preiszugeben! Wieviel besser würde es

— wenn einmal Kämpfe stattfinden sollen — *) nicht gerade Gegnern zu Gesicht
stehen, lieber gerecht als geistreich, lieber ritterlich als persönlich und pikant zu
sein. Erst wenn die Kritik solcher Anforderungen an sich eingedenk ist, wird sie
ihren Beruf erfüllen, der darin besteht, das Gute zu verbreiten, das Schlechte zu
verhüten und vereinzelte Kräfte zu sammeln. Und dann erst wird sie das Vertrauen
verdienen, welches sie zur Zeit noch vielfach mifsbraucht." —

5. Professor Dr. Stoy t-

Der 23. Januar dieses Jahres ist für die deutsche Pädagogik zu
einem Trauertage geworden. An ihm wurde ihr ein Mann entrissen,
der, wie wenige, Pädagog war mit Leib und Leben. Am Tage vorher
hatte er das 70. Lebensjahr vollendet, und am 24. sollte sein Geburts-
tag im Kreise der alten und neuen Mitglieder des pädagogischen Se-
minars festlich begangen werden, da trat der Tod mit rauher Hand
dazwischen! Die Blumen, die seinen Geburtstagstisch schmücken soll-
ten, wurden ihm nun auf den Sarg gelegt Die Begräbnisfeier, Sonn-
tag den 25., war eine grossartige und erhebende und hat wohl bei
allen, die ihr beiwohnten, einen unauslöschlichen Eindruck hinterlassen.

Was Stoy der deutschen Pädagogik gewesen, das wird erst eine
spätere Zeit voll ermessen. So viel darf aber schon jetzt behauptet
werden, dass er sich seinen zwei grossen Vorgängern, Pestalozzi und
Herbart, die er von allen früheren Pädagogen am meisten verehrte,
würdig anschliesst Sein grösstes Verdienst, das ihm auch keiner seiner
Gegner streitig macht, ist die Gründung und Leitung des pädagogischen
Seminars zu Jena und der damit verbundenen Uebungsschule. Freilich
kann nur der sich einen vollen Begriff von den Schwierigkeiten, die
sich ihm hierbei von allen Seiten entgegensteramten, und von der
glänzenden Art, mit der sie überwunden wurden, machen, der einen
tieferen Einblick in jene beiden Anstalten gethan und an Ort und
Stelle sich von ihrer Wirksamkeit überzeugt hat. Denn selbst die
beiden aktenmässigen Darstellungen, die von dieser Wirksamkeit öffent-
lich Zeugnis ablegen, nämlich ,,Das pädagogische Seminar zu Jena,

üeber den wissenschaftlichen Streit ßiohc Zille« Ethik, Seite J!)7f.

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Denkschrift zum 300jährigen Jubiläum der Universität Jena. Von dem
ältesten Mitgliede des Seminars", Leipzig 1858, und „Weilinger, das
pädagogische Seminar in Jena," Jena 1878, können nur von denen
voll verstanden und gewürdigt werden, die selbst längere Zeit hindurch
an der Arbeit des Seminars beteiligt waren. Als Gründungstag des-
selben muss der 9. Dezember 1844 betrachtet werden. Stoy, geboren
am 22. Januar 1815 zu Pegau als Sohn des dortigen Archidiakonus,
hatte sich, nachdem er in Leipzig theologische, philologische und philo-
sophische Studien gemacht, 1837 die philosophische Doktorwürde er-
worben, sich dann in Göttingen unter Herbart in Philosophie und Pä-
dagogik w r eiter ausgebildet, hierauf S 1 ^ Jahr in der Erziehungsanstalt
der Gebrüder Bender in Weinheim zugebracht hatte, am 22. Februar
1843 in Jena habilitiert. Noch in demselben Jahre gründete er eine
pädagogische Gesellschaft, die anfanglich nur aus acht Mitgliedern be-
stand und aus welcher das pädagogische Seminar erwuchs, nachdem
auf Stoys Anregen verschiedene Konsistorien versprochen hatten, ein-
zelne Kandidaten zu ihrer pädagogischen Ausbildung zu unterstützen,
und von der Jenaischen städtischen Behörde die Mädchenklassen der
sogenannten Freischule ihm als Ubungsschule übergeben worden waren.
Am 9. Dezember 1844 fand dann die Einweihung und Eröffnung der-
selben als Seminarscbule statt. Der 9. Dezember ist daher stets als
„Geburtstag des Seminars", zuletzt noch im vorigen Jahre, auf das
feierlichste begangen worden. Die Art, wie diese Geburtstage gefeiert
wurden, w r ar durch und durch originell. Die Feier bestand regelmässig
aus einem ernsten und einem heiteren Teil. Beim ersteren (im Univer-
sitätsgebäude) hielt der Direktor eine Ansprache mit einem „Rückblick"
und einein „Vorblick" und forderte das Seminar zu einem bestimmten
Vorsatze auf. Das war das „Geburtstagsgeschenk 4 , welches er seinem
lieben „Semiuarkinde tt zu bringen pflegte. Dann wurden die einge-
gangenen Briefe verlesen und vom Oberlehrer die Chronik des Seminars
vorgetragen. Der heitere Teil fand im Hause Stoys statt, wo eine
wohlbesetzte Tafel alle Gäste empfing und Männergesänge, Toaste,
Aufführungen aller Art, witzige Zeitungen, Auetionen (zu Gunsten der
Reisekasse), Zeichnungen u. s. w. das Mahl würzten. Den Höhepunkt
aber erreichte die Festlichkeit Schlag zehn Uhr, wo Schulrat Stoy sich
von der Tafel erhob und seinen „Geistergruss" an alle fernen Getreuen
richtete, von denen er wusste, dass sie alle in diesem Augenblicke an
ihn und sein Seminar dachten. Uberhaupt verstand er es meisterhaft,
den zahlreich veranstalteten Festlichkeiten jenen warmen und idealen
Anstrich zu verleihen, der da bewirkte, dass sie sich für immer dem
Geiste aller Teilnehmenden einprägten. Und wenn auch manchem die
Zahl dieser Festlichkeiten zu gross erschien, eines hat er sicher dadurch
erreicht, dass unter den Seniinannitgliedcrn eine unverwüstliche Tra-
dition sich bildete und das Bewusstseiu der Zugehörigkeit zu einer
grossen Familie ausserordentlich belebt und gestärkt wurde. Das pä-
dagogische Seminar war eine durchaus freie Institution, durchaus ge-

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gründet auf die freiwillige Hingabe seiner Mitglieder an die idealen
Aufgaben der Pädagogik. Sein grösster Vorzug war, dass keinerlei
Gesetze und Einrichtungen von aussen aufgedrungen wurden, sondern
dass alles aus ihm selbst mit innerer Notwendigkeit hervorging. Nur
wenn man dies stets im Auge hat, lässt sich begreifen, wie die in der
That nicht geringen Anforderungen, welche an jedes Mitglied gestellt
wurden, in befriedigender Weise gelöst werden konnten, was um so
mehr Anerkennung verdient, als nur der allergeringste Teil der Mit-
glieder die Staatsprüfung bereits hinter sich hatte, die bei weitem grosse
Mehrzahl dagegen durch ihre Collegia und die Vorbereitungen auf das
Examen gar sehr in Anspruch genommen wurde. Zu jenen Anforde-
rungen gehörten der regelmässige Besuch der Versammlungen, deren
wöchentlich zwei bis vier stattfanden, Übernahme mehrerer Stunden in
der Übungsschule, Halten eines „Praktikums", Selbstkritiken und Ke-
censioncn, Abfassung von Protokollen, Ausarbeitung von Lehrplänen,
Aufsätze über pädagogische Themen, Ausfüllung von Monatstabellen,
Fertigung von „Kinderbildern", Teilnahme am „Seelsorgerverein",
„Incipientenexamina", „Beaufsichtigung der Kinder bei Garten- und
Feldarbeiten, Vorbereitung zur Weihnachtsfeier, Begleitung der Schüler
auf kleineren und grösseren Keisen etc. Es gab wohl einen und den
anderen, dem das zu viel war, aber die allermeisten hielten doch wacker
aus, und bereut hat das wohl keiner. Einen schönen Ausdruck fanden
die gesamten Institutionen des Seminars in der aus der Mitte des-
selben hervorgegangenen, nach und nach in mehreren Auflagen er-
schienenen „Schulordnung der Johann-Friedrich-Serainarschule zu Jena"
mit dem Motto: „Nicht ein toter Buchstabe, den Geist zu töten, son-
dern ein lebendiger Wegweiser, den Geist zu finden." Sie bildete einen
Hauptbestandteil des „pädagogischen Seitengewehres", und ihre pünkt-
liche Befolgung hat fremden und einheimischen Besuchern gar oft ein
Zeichen aufrichtigster Bewunderung entlockt. Die praktischen Übungen
der Seminaristen fanden, wie erwähnt, anfangs in Mädchenklas9en der
Freischule, zum Teil auch in der Erziehungsanstalt, die Stoy seit 1844
übernommen hatte, statt, später wurde den Seminaristen die zweite
Knabenschule als Übungsschule übergeben. Die Lokalitäten waren aber
eng, dumpf und ungesund. Da erwarb Stoj auf eigenes llisiko ein
schön gelegenes Gartengrundstück am Paradies mit Wohnhaus, üherliess
es käuflich dem Gemeinderat und fasste den Entschluss, hier bis zum
Jubeljahre der Jenaischen Hochschule (1858) auch ein „Johann-
Friedrich-Denkmal" zu errichten, nämlich ein neues schönes Schul-
gebäude als künftiges „Arbeitsfeld" für das Seminar. Die bedeutenden
Kosten des Baues wusste Stoy teils durch freiwillige Beiträge aufzu-
bringen, teils übernahm er sie selbst. Der Grundstein ward am 20. Juni
1857 gelegt, und das Jahr darauf fand am zweiten Jubeltage der
Universität die Einweihung statt. Welch reichen Segen die „Johann-
Friedrich-Schule", welcher Name ihr von Sr. Königl. Hoheit dem
Grossherzog beigelegt worden war, mit ihren hellen Klassenräumen,

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freundlichen Lehrerwohnungen, geräumigen Schulsaal nebst Orgel (letz-
tere ein Geschenk von Seminarmitgliedern), mit dem grossen Spielplatz
und Garten für alle, die je in ihr ein- und ausgingen, gehabt hat,
das wissen vor allem die Eltern der armen Kinder zu würdigen, von
denen sie besucht wurde. Dem körperlichen und geistigen Wohle dieser
Kinder galt die ganze Schule und alle ihre Einrichtungen, und Stoy
konnte mit Recht sagen: „Frei rufe ich alle die Seminarmitglieder ver-
gangener Jahre auf, dass sie Zeugnis geben sollen, ob in unserem
Kreise wohl je der Gedanke an die eigene Übung unser Thun be-
herrscht hat, ob nicht vielmehr das Gefühl desjenigen, was wir unsern
Kindern sein uud werden sollen, unsern Lehrplan, unsere Einrichtungen
und Sitten, unsere Opfer bestimmt hat." Er war der Ansicht, dass
nur die Wärme einer persönlichen Teilnahme an dem Schüler die
pädagogische Kraft und Anlage des jungen Lehrers wecken und stärken
könne. Freilich hatte das Seminar nach wie vor mit nicht geringen
Schwierigkeiten zu kämpfen. Unausgesetzt bemühte sich Stoy, ständige
Lehrer zu gewinnen, es fehlte an Mitteln, sie zu besolden; auch gelang
es ihm, nur eine ganz geringe Anzahl Stipendien für Kandidaten der
Theologie, die sich in Pädagogik weiter ausbilden wollten, von den
thüringischen Regierungen zu erhalten. Trotzdem führte er das Semi-
nar in alter Weise fort bis zum Jahre 1866, wo er, weil ihm zur
Fortführung Bedingungen gestellt wurden, auf welche er nicht eingehen
zu können glaubte, Jena verliess, um einem Rufe als Professor der
Pädagogik nach Heidelberg zu folgen. Damit gab er auch sein Privat-
institut, das sich inzwischen einen grossen Ruf erworben, auf. In die
Heidelberger Zeit fallt die durch Stoy vollzogene Gründung eines Lehrer-
Seminars in Bielitz, des ersten evangelischen in Österreich. Auch er-
hielt er 1867 den Titel eines Dr. thcol. und übernahm einige Jahre
später die Redaktion der damals in Darmstadt erscheinenden „Allge-
meinen Sckulzcitung", die er bis 1881 fortführte. Aber er sehnte sich
zurück nach seinem lieben Jena.

1874 sollte sein Wunsch in Erfüllung gehen ; die beteiligten Re-
gierungen beriefen ihn wieder zurück. Seine Freude darüber war gross,
sie drückt sich recht unverhohlen in dem damals von ihm verfassten
und unter die „Seminarlieder" aufgenommenen hübschen Liede aus,
das mit den Worten beginnt: „Frisch hab ich den Kompass genommen
und bin nach Jeua marschiert", und schliesst : „Hier bleib' ich und
singe und preise Alt-Jena, die junge Stadt." Die durch seinen Weg-
gang städtisch gewordene Johann - Friedrich - Schule ward ihm 1876
wieder vollständig übergeben, und nun begann wieder das alte, rege
Leben mit seinen Versammlungen, Festen, Reisen nach dem Thüringer-
wald u. s. w. Besondere Sorgfalt wurde dem Garten gewidmet, wo
jeder Schüler der Oberklasse sein eigenes Beet erhielt. Das Seminar
ward von Studierenden aus aller Herren Ländern besucht, es befanden
sich unter ihnen Armenier, Griechen, Serbier, Rumänen, Schweizer u. a.
1876 nahm Stoy an der bekannten Konferenz in Bonn teil, für welche

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er eine Reihe von Sätzen aufstellte , die sicli mit der wichtigen Frage
nach der pädagogischen Vorbildung der Kandidaten des höheren Lehr-
amtes beschäftigten und in der Allgemeinen Schulzeitung veröffentlicht
wurden. Besondere Glanzpunkte des Semmarlebens bildeten, wie bis-
her, das „Grundsteinfest" und der Seminargeburtstag am 9. Dezember
(vergl. Päd. Stud. 1882, 1. Heft), ausserdem noch manche andere Fest-
lichkeiten, so am 6. Juni 1883 die Feier des vierzigjährigen Bestehens
des Seminars. Im Sommersemester 1884 hatte das Seminar in Jena
nicht weniger als 36 Mitglieder, die Gesamtzahl aller, die ihm bis
Ende desselben Jahres angehört hatten, betrug 657. Mögen unter
dieser stattlichen Anzahl auch einige sein, denen der Sturm des Lebens
die Erinnerung an die im Seminare verlebte Zeit verwischt hat, die
grosse Mehrzahl — des sind wir sicher, und viele Beweise könnten
beigebracht werden — denkt an diese Zeit mit jener Dankbarkeit zu-
rück, welche das Bewusstsein, eine den ganzen Menschen ergreifende
geistige Umwandlung und Förderung empfangen zu haben, hervor-
bringt. Und so muss denn die Gründung und Leitung des pädagogi-
schen Seminars zu Jena als eine pädagogische That ersten Banges und
als eine gelungene Ausführung Herbartischer Ideen betrachtet werden.

Stoy hat aber auch, besonders in jüngeren Jahren, sich eifrigst
bemüht, durch Schriften die Ideeen seines grossen Lehrers Herbart
auszubauen und für weitere Kreise fruchtbringend zu machen. Sein
hervorragendstes Werk ist unstreitig seine „Encyklopädie, Methodologie
und Litteratur der Pädagogik", 2. Aufl. Leipzig 1878, ein Werk, das
wegen seiner echt philosophischen Anlage und edlen Sprache einen
Ehrenplatz in der Geschichte der Pädagogik behaupten wird. Freilich
erfordert seine Durcharbeitung nicht geringe Anstrengung und setzt
eine ziemliche Bildung und Belesenheit in anderen Wissenschaften
voraus. Denn Stoy verstand es meisterlich, alle Wissenschaften in den
Dienst der besonderen Wahrheit zu stellen, mit deren Darlegung er
sich gerade beschäftigte. An geistvollen Anspielungen ist das Werk
reich, aber den roten Faden, der sich durch das Ganze hindurchzieht,
bilden die Fundamente der Herbartischen Pädagogik, die ihm uner-
schütterlich feststanden.

Von seinen übrigen Schriften sind besonders folgende zu erwähnen:

1. „Hauspädagogik in Monologen und Ansprachen. Eine Neujahrs-
gabe an die Mütter", Leipzig 1855. In dieser Schrift zeigt sich so
recht die Pestalozzi natur von Stoy, in ihr schildert er die Mutter als
Genius der ersten Kindheit, legt ihr die grosse Verantwortung den
Kindern gegenüber an das Herz, weist aber auch mit warmen Worten
auf den unendlichen Segen hin, der von ihr ausströmen kann. Dabei
berührt er die wichtigsten pädagogischen Probleme, so die Bedeutung
der Individualität, der Spiele, das Verhältnis der Familie zur Schule etc.,
alles in durchsichtiger, klassischer Sprache und mit feinem Humor ge-
würzt.

2. Eine andere kleine Abhandlung „Schrift und Jugend, Sonst

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und Jetzt, 1 ' Leipzig 1858, beginnt mit einer Erzählung aus dem Leben
des jungen Fichte, die Stoy besonders lieb war und die ich mich er-
innere oftmals aus seinem Munde vernommen zu haben. Sie lautet:
„Stellen wir uns im Geiste nach dem Dorfe Rammenau in der Ober-
lausitz. Da steht im Jahre 1771 ein siebenjähriger, uns später wohl-
bekannter und liebgewordener Knabe an dem Bache, welcher au dem
kleinen Hause des Vaters vorübertiiesst. Kr hat unter dem Arme ein
Buch, schaut lange in die dahineilenden Wellen,' erhebt plötzlich sein
Buch und wirft es in die Strömung. Der Knabe war Johann Gottlieb
Fichte. Er sagte sich damals, wo er kaum im dritten Schuljahre stand,
von seinem Lieblingsbuche, der Historie vom gehörnten Siegfried,
feierlich los, weil dieses ihm zur Zerstreuung und Unfleiss in der Schule
Versuchung geboten hatte." Die Schrift giebt geistvolle Winke für
die Auswahl einer echten Jugendlektüre.

3. Unter den acht Schriften „Pädagogische Bekenntnisse", heben
wir die 6. hervor „Vaterhaus und Muttersprache", Jena 1860, die
ebenfalls mit einem Lieblings worte Stoys beginnt, nämlich mit dem
Ausspruche Pestalozzis: „Das schlimmste Geschenk, welches ein böser
Genius einem Zeitalter machen kann, sind Kenntnisse ohne Fertig-
keiten", und in den „Bildern aus dem deutschen Sprachunterricht der
Quarta" einen interessanten Einblick in die Art bietet, wie in der
Stoyschen Erziehungsanstalt der deutsche Sprachunterricht betrieben
wurde.

4. Eine ausführliche Anleitung über den grammatischen Unterricht
gab Stoy in dem Buche „Der deutsche Sprachunterricht in den ersten
6 Schuljahren", 3. Aufl. Wien 1868, ein Buch, das sich zur Aufgabe
gemacht hat, die Freude der Kleinen an interessanten Sprachstoffen zu
benutzen, um ihnen die Elemente der Grammatik beizubringen. Dabei
wird ihnen nichts aufgedrungen, sie müssen alles selbst erarbeiten,
und das Büchlein darf mit Recht als ein der- analytischen Methode ge-
setztes Ehrendenkmal bezeichnet werden. Der ihm beigegebene syste-
matische Teil „Deutsche Grammatik ohne Worte" (4. Aufl. besorgt
durch Schillinspektor Kögler, Jena 1881) ist ein Muster von Kürze und
Bestimmheit.

5. „Organisation des Lehrer-Seminars", Leipzig 1869. Diese Schrift
ist eine Frucht der durch Stoy vollzogenen, oben cr8ähnten, Gründung
und Leitung des evangelischen Lehrerseminars zu Bielitz und zeichnet
sich aus durch grosse Klarheit und Schärfe in der Darlegung der an
ein Seminar zu stellenden Forderungen. Manche derselben werden
gegenwärtig bei vielen Seminarien erfüllt, sehr wichtige freilich noch
ignoriert oder bekämpft. Kundige werden wissen, woran wir beispiels-
weise denken, wenn wir den in der genannten Schrift vorkommenden
Satz hierher stellen: „Für die Vorschrift einer verderbten Seminarpäda-
gogik, dass die Unterriehtsgegenstände womöglich in derselben Form
und nach derselben Methode vorgetragen werden sollen, von welcher
die Seminaristen bei ihrer späteren Thätigkeit in der Volksschule Ge-

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brauch machen werden, ist in Bielitz wie in jedem echten Seminar
kein Raum."

6. „Philosophische Propädeutik", Leipzig 1869 und 1870. Diese
Propädeutik bildet einen Leitfaden, in dem die philosophischen Probleme,
die Logik und die Psychologie in gedrängter Weise dargestellt sind
und der Stoys akademischen Vorlesungen zu Grunde gelegt wurde.

7. Von der „Allgemeinen Schulzeitung" redigirte Stoy die Jahr-
gänge 1871 — 1881. Sic enthalten eine grosse Anzahl kleinerer und
grösserer Aufsätze von ihm über alle Gebiete der Pädagogik. Hervor-
zuheben sind die „Neujahrsbetrachtungen", „Von der Heimatskunde",
die „Thesen über die pädagogische Bildung für das höhere Lehramt",
„In dem Vorhof der philosophischen Ethik", „Die allgemeine oder
philosophische Pädagogik der Gegenwart" u. a.

In den letzten Jahren war Stoy weniger litterarisch thätig, doch
ging er damit um, einige seiner Schriften in neuen Auflagen erscheinen
zu lassen und auch zum „Zillertum", wie er sich ausdrückte, Stellung
zu nehmen. Was das letztere anlangt, so war es allerdings für alle,
die ihm näher Stauden, längst kein Geheimnis mehr, dass er sich meh-
reren Punkten gegenüber, auf die Ziller grosses Gewicht legt, gleich-
giltig oder ganz ablehnend verhielt. In seinen Vorlesungen pflegte er
gelegentlich seinem Grolle Luft zu machen. Nur wenige Tage vor
seinem Tode schrieb er den in den pädagogischen Zeitschriften die
Runde machenden Brief an Direktor Bartels in Gera, worin er sich in
scharfen Worten gegen die Zillerschen Bestrebungen aussprach. Zu
bedauern ist dabei jedenfalls, dass dieser Verurteilung eine nähere Be-
gründung fehlte, durch welche die Angegriffenen in den Stand gesetzt
worden wären, sich zu verteidigen. Immerhin dürfte jener Brief, gleich-
sam Stoys Testament, eine Mahnung sein zu erneuter vorurteilsloser
Prüfung. So viel ist sicher, dass beide, Stoy und Ziller, jeder in seiner
Art, Grosses geleistet haben, auch das darf behauptet werden, dass, da
beide auf einem gemeinsamen Boden, dem Herbartischen, standen und
beide von der reinsten idealen Begeisterung für die Pädagogik erfüllt
waren, bei ihnen das Trennende doch im Grunde überwogen wurde
von dem Gemeinsamen. In unserem Eisenacher Herbart -Kränzchen,
dessen Mitglieder zum grössten Teile aus unmittelbaren Schülern Stoys
und Zillers bestehen, ist oftmals ausgesprochen worden, wie sehr es zu
beklagen sei, dass die Natur aus diesen beiden Männern nicht einen
gebildet habe. Vielleicht gelingt es doch noch, was zu Lebzeiten der
beiden nicht gelang, eine Vereinigung zustande zu bringen, ja es muss
gelingen, wenn anders das alte Wort von den vielerlei Gaben und dem
Einen Geiste noch immer iu seiner Wahrheit besteht.

Eisenach. Dr. A. Bliedner.

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6. Zum Andenken an Prof. Dr. J. W. Nahlowsky

von S. Hoffman n in Leipzig.

Am 15. Januar d. J. schied dieser hochverehrte Veteran der Herbartischen
Philosophie aus dem Lehen. Geboren am 18. März 1812 in Prag trat er nach
Beendigung des Gymnasiums und des damals vorgeschriebenen philosophischen
Studienkursus im Jahre 1831 in das Priesterseminar zu Prag ein, um sich dem
Wunsche seiner Familie gemäss den theologischen Studien zu widmen. Hier ver-
blieb er während der Jahre 1832 und 1833. Hierauf gab er sich vier Jahre hin-
durch 1833 — 37 dem Studium der Rechts- und Staatswissenschaften und in den
Jahren 1837 — 45 fast ausschliesslich dem philosophischen Studium hin. Der Ein-
fluss Fr. Exnerg machte sich auch auf Nahlowsky geltend. Im Jahre 1845—49
war er Lehramtsjunct der theoretischen und practischen Philosophie an der Uni-
versität in Prag und im Jahre 1848 wurde er zum Supplenten Exners ernannt.
Nach kurzer Wirksamkeit als Prof. der Philosophie am Lyceum zu Przemysl,
während er gleichzeitig für die erledigte Exnersehe Lehrkanzel in Vorschlag kam
(Exner wurde ins Ministerium berufen), übernahm er auf ausdrücklichen Wunsch
des damaligen Unterrichtsministeriums die Direction des Obergymnasiums in
Czerno witz.

Im Jahre 1852 wurde er zum ord. Prof. der Philosophie an der Universität
Olmütz ernannt und nach Aufhebung dieser Hochschule im Jahre 1855 kam er
in gleicher Eigenschaft nach Budapest. In Folge des Octoberdiploms im Jahre
18G0 nebst den anderen deutschen Collegen disponibel geworden, begab er sich
zu seinem Schwager, der in einem böhmischen Dorfe Pfarrer war. Hier im stillen
Pfarrhause entstand „das Gefühlsleben". (Leipzig 1862, 2. Aufl. 1884. Verl
Veit & Comp.).

In den psychologischen Analysen dieses Werkes entfaltet Nahlowsky die
brillanteste Seite seines Geistes. Tief auf den dunklen Seelengrund ist er hinab-
getaucht, um die Perle seiner Analysen der Gefühle zu tischen- Die klassischen
Beispiele aus den Dichterheroen, besonders aus Shakespeare, dem grossen „Herzens-
kündiger", machen das Buch besonders anziehend. Sehr verdienstvoll ist auch
seine Untersuchung über die unwissenschaftliche Terminologie in der Lehre vom
Gefühle, welche bis dahin auch zum Teil in der Herbartischen Schule
herrschte.

Das Buch wurde mit grossem Beifall aufgenommen; es erschienen 16 sehr
günstige Recensionen, nicht nur von D robisch und Volkmann, sondern auch
von Vertretern anderer Richtungen wie Ulrici, Fortlage etc. und doch bedurfte
es beinahe eines Vierteljahrhunderts, ehe eine 2. Aufl. erschien. Habcnt sua fata
libelli! — Im Jahre 1862 erhielt er eine Berufung an die Universität Graz. Hier
veröffentlichte er die Ast hetis ch -kritis chen Streifzüge (Zschr. f. ex. Phil.
Bd. III u. IV), durch welche er mit Robert Zimmermann in eine Polemik ver-
wickelt wurde (Zschr. f. ex. Phil. Bd. IV), deren gründliche Sachlichkeit auch von
Lotze in seiner „Geschichte der Ästhetik in Deutschland" rühmend hervorgehoben
wird. Von seinen Beiträgen in der genannten Zschr. inachen wir nur noch die
meisterhafte Reccnsion von Bonckes Psychologie namhaft (a. a. O. Bd. III). Es
erschienen ferner mehrere treffliche kleinere Arbeiten ethischen Inhaltes: Das
Duell, Sein Widersinn und seine moralische Verwerflichkeit Leipzig 1864;
Grundzüge zur Lehre von der Gesellschaft und dem Staate. Leipzig
1865. Die ethischen Ideen als die waltenden Mächte im Einzel- wie im
Staatsleben. Leipzig 1865. Zwei Reden paränetischen Inhaltes. Graz 1866.

Das Hauptwerk Nahlowsky s, Die allgemeine practische Philosophie
Leipzig 1870 (die 2. Aufl. Leipzig im Verlage bei Veit & Comp, befindet sich unter
der Presse), zeichnet sich durch engen Anschluss an die Erfahrung, scharf mar-
kirte Gliederung des Inhaltes und meisterhafte Diction aus, Die genetische
Ent Wickelung, welche Horbarts Ethik zuni Range einer exaeten Wissen-
schaft erhebt (vgl. Th. Wittstein, Die Methode des mathematischen Unterrichtes,

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Hannover 1879. Verl. Hahn Seite 31) ist von Nahlowsky mit grosser Sorgfalt
durchgeführt. Wegen dieser Vorzüge ist es ein unübertroffenes Buch zur Ein-
fühlung in die Ethik. Durchleuchtet von den Sonnenstrahlen des echten, wahren
und unverwelklichen Idealismus ist es im hohen Grade geeignet eine ideale Lebens-
anschauung zu begründen, und insofern eine wahre Vorschule zur wissenschaft-
lichen Pädagogik. Denn wer den Ideengehalt dieses Werkes in sich aufnimmt,
verarbeitet und innerlich durchlebt, dem giobt es „den leitenden Ariadnefaden an
die Hand, der ihn aus den dunklen labyrinthischen Irrgängen des vielfach be-
drängten Lebens den rechten Ausgang finden lässt und ihn aus dem Jaramertbale
der Alltagssorgen und Alltagsmühen zur sonnig verklärten Taborhöhe des Ideals
hinangeleitet. "

Leider war es dem Verfasser nicht gegönnt die speciellen Teile der Ethik,
die Tugend- und Pflichtenlehre zu bearbeiten, denn schon im Jahre 1870 war er
leidend. Im Jahre 1878 erhielt er bei seiner Versetzung in den bleibenden Ruhe-
stand den Titel eines Regierungsrates, auch wurde er nach dem Erscheinen der
Ethik zum Ritter des preussischeu Kronenordens 4. Klasse ernannt. Diejenigen,
welche den Verewigten persönlich, kannten, rühmen den Adel und die Lauterkeit
seiner Gesinnung und die Zartheit seiues Gemütes, er war eine ungemein sym-
pathische Natur. Von der rief religiösen, und was das andere nicht ausschliesst,
von der freisinnigen Richtung seines Geistes giebt seine Ethik Zeugnis:

„Weit leichter, als dem an so viele materielle und mitunter zufällige
und unberechenbare Bedingungen gebundenen Staate, könnte der Kirche
und zwar der christlichen, wenn sie sich stets auf der Höhe, auf die sie
ihr erhabener Stifter gestellt, hielte, und rein ihre eigentliche Mission vor
den Augen hätte, die Beseelung der Gesellschaft gelingen. In der That
stellte bereits auch historisch die Kirche eine Art beseelter Gesellschaft
dar, r.ämlich die von den Aposteln eingerichtete Urkirche, welche nur
das Reich Gottes vor Augen hatte und von irdischen Machtgeliisten noch
frei war. Wollte sie doch sich jener ursprünglichen Einfalt wieder nähern,
welchen Segen vermöchte sie dann über die Menschheit zu verbreiten!"
und weiter:

„Die Wissenschaft, die Kunst, die wahre Religion, die lautere Lebens-
sitte, sie können und sollen ein Gemeingut der Menschheit bilden. Die
Gelehrten, die Künstler, die Diener des Glaubens, sie alle suchen ihr Denken,
Fühlen, Schauen mit möglichst Vielen zu teilen und die Hochgebildeten
aller Zungen und Zonen, ob sie auch Länder und Meere scheiden, betrachten
sich dennoch als eine grosse Familie."

Denken wir uns nun diese Familie der Edleren, Besseren immer wachsend,
so müsste, und wenn vielleicht erst nach Jahrtausenden, eine Periode sittlicher
Erhebung eintreten, da der demantenc Ring der Beseelung dio ganze Menschheit
umschlösse. Denn wäre das „goldene Zeitalter" wie es sich der Ethiker denkt,
angebrochen, es wäre das „Reich Gottes" auf Erden eingekehrt und Jammer
und Sünde in die engsten Grenzen gebannt (Ethik S. 382 u. 383). Dem Manne,
der diese Worte niederschrieb, sandten vor 5 Jahren 25 Mitglieder des Zillei-
schen Seminars, Studierende verschiedener Nationalität und Confession, aber
alle durch das Ideal der Erziehung wie Freundesseelen verbunden, eine Dank-
adresse für die reiche Belehrung und Anregung, die sie aus seinem „Gefühlsleben"
und seiner „Ethik" empfangen haben. Tief gerührt antwortete der edle Greis
und erinnerte sich noch wenige Monate vor seinem Tode freudig der ihn ehrenden
Kundgebung.

Die geistvolle Verfasserin der psychologisch -ästhetischen Essays giebt dem
Verluste, den die Herbartische Schule durch das Hinscheiden dieses Veteranen
erlitten hat, beredten Ausdruck: „Und nun ist dieser Geist erloschen, der so scharf
und klar gedacht hat; die Seele ist verstummt, aus der so schmelzend zarte Töne
erklangen. Einer der bedeutendsten und feinfühlendsten Priester der Herbartischen
Philosophie ist den trauernden Jüngern derselben verschwunden, er ist hinter den

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Vorhang getreten, den man niemals wieder lüftet; aber in seinen Werken wird
er immer unter uns weilen und noch der Genosse und Lehrer künftiger Ge-
schlechter sein."

— — — — — — — tütby vnvov

JKoutitTia. Ovr^xtiv uij Ityt to<v uyaii-ovs.

7. Selbstanzeige.

Beyer, Otto Wilhelm, die Naturwissenschaften in der Erziehungsschule. Nebst
Vorschlägen für Schulreisen, Tierpflege, Schulgarten, Schulwerkstatt und Schul-
laboratorium. Leipzig, Georg Reichardt Verlag 1885.

Die soeben angezeigte Schrift, dem Andenken Zillers gewidmet, stellt sich au
den Standpunkt der Erziehungsschule. Da nun der Begriff der Erziehung nicht
blofs Mafsregeln des Unterrichts, sondern auch solche der Zucht fordert, so glie-
dert sich demgemäfs die Schrift in 2 Teile: Der erste bespricht die Anordnung
des Unterrichtsmaterials, der andere handelt von den Mafsregeln der Zucht, die
mit diesem Material in Verbindung zu setzen sind, und zwar nach Rücksichten der
Konzentration des Gedankenkreises so, dafs sie mit Notwendigkeit denjenigen Ge-
bieten zugehören, an denen auch der Unterricht sich auferbaut. Dafs hierbei
durchweg der kulturhistorische Standpunkt festgehalten worden ist, als der höchste,
von dem überhaupt das Problem der Erziehung betrachtet werden kann, wird von
Einsichtigen gebilligt werden. Natürlich bedingt aber dieser Umstand eine An-
ordnung, welche von derjenigen der gewöhnlichen Praxis grundsätzlich verschieden
ist. Nicht fachwissenschaftliche Gesichtspunkte sind für die Beihcnfolge der Dar-
bietung mafsgebend, sondern Bilder menschlicher Arbeit, d. h. also menschlichen
Willens, sind es, von denen ausgegangen wird; und zwar werden sie der Be-
trachtung in derselben Weise dargeboten, in welcher die Hauptformen der mensch-
lichen Arbeit in der Kulturgeschichte aufgetreten sind. Es kann sich dabei selbst-
verständlich nur darum handeln, in idealen Durchschnitten, welche von allen lokalen
Zufälligkeiten möglichst befreit sind, die menschliche Arbeitsreihe zu treffen. Dafs
übrigens die fachwisseuschaftlicheu Gesichtspunkte dabei nicht zu kurz kommen
sollen, das hoffen wir zu beweisen, wenn es uns vergönnt sein wird, die Skizze,
die wir jetzt darbieten, im einzelnen auszuführen. So ergiebt sich also für den
Unterricht folgende Reihe : das Jägerleben, das Hirtenleben, der Landbau, das
Handwerk, das moderne Gewerbe. Für das Gebiet der Zucht aber erhalten wir
folgende Arbeitsgebiete, von uns nach Scheiberts Vorgange als Formen des
Schullebcns bezeichnet. Zunächst die Schulwanderungen und Schulreisen als
eine Einführung in die Arbeit des Wanderns, als eine erziehliche Verwertung des
Wandertriebes, den wir nach unanfechtbaren Grundsätzen naturwissenschaftlichen
Denkens, als ein Residuum des Jäger- und Hirtenlebens unserer Vorfahren zu be-
trachten haben. Die Schulwanderungen und Schulreisen sollen vor allem in eine
Haupt form menschheitlichen Lebens, nämlich die der Unsefshaftigkcit, oinführen,
für welche sich aber der Inhalt durch anderweite Rücksichten der Erziehung ganz
unzweifelhaft ergiebt. Die folgenden Gebiete der Zucht dagegen führen unmittel-
bar in den Inhalt menschheitlichen Lebens: Tierpflege und Tierschutz in das
Verständnifs des Hirtenlebens, der Schulgarten in das des Landbaues, die Schul-
werkstatt in das des Handwerks, das Schullaboratorium in das des modernen
Gewerbes."

Es ist also ein Kapitel aus dem gerade jetzt so viel besprochenen Thema der
„Erziehung zur Arbeit", für welches wir uns bemüht haben, die schulmäfsigen
Formen aufzufinden. Aber auch wenn uns das cinigermafsen gelungen wäre, so
sind wir uns doch recht wohl bewufst, dafs damit nur die eine Seite des Prob-
lems, wie mau die Jugend zur Arbeit erziehen solle, gelöst sein würde: denn für
denjenigen Teil der Erziehung zur Arbeit, der sich an die Gesinnuugsfächor an-

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zuscluiefsen hat, müfsten auch dann die entsprechenden Arbeitsgebiete erst noch
aufgesucht werden. Einzelne von ihnen sind schon allgemein anerkannt, z. B. die
Schulaudachten, die in die Arbeit des Gebets einführen sollen, die nationalen Schul-
feste u. s. w. Es giebt ihrer ohne Zweifel noch mehrere.

Wenn nun die Praxis sich entschliessen könnte, die von uns geforderten
Formen des Schullebens in die Schule einzuführen, so würde damit gegen die ein-
seitige geistige Belastung der Jugend ein wirksames Gegengewicht geschaffen und
somit der gegenwärtig so viel beklagten Überbürdung der Jugend erfolgreich ent-
gegengearbeitet (im wirklichen Sinne des Wortes gearbeitet) werden. Denn
die Mafsregeln, welche wir hier empfehlen, bedingen sämtlich entweder (wie Schul-
wanderungen, Schulreisen, Gartenbescbäftigung) einen Aufenthalt in freier Natur,
und zwar mit gesundem Kegen der Glieder oder, weun auch in geschlossenen
Räumen, wenigstens eine der jugendlichen Kraft angemessene körperliche Arbeit,
wie die Schulwerkstatt und das Schullaboratorium. Und wer sagt, dafs es nicht
möglich sei, auch einzelne Arbeiten der Werkstatt im Freien, z. B. in einem be-
sonderen Räume des Schulgartens, betreiben zu lassen? Endlich ist nicht zu über-
sehen, dafs sich misre Arbeiten auch dem Wechsel der Jahreszeit anpassen: die,
welche sich im Freien vornehmen lassen, werden der milden, die welche den ge-
schlossenen Kaum erfordern, der rauhen Jahreszeit zugewiesen.

Und somit erbitten wir für unsere Schrift, welche unter mannichfachen
Schwierigkeiten zustande gekommen ist, die wohlwollende Prüfung des pädago-
gischen Publikums.

Jena, 18. Februar 1885. Der Verfasser.

■

8. Die Stoysche Erziehungsanstalt zu Jena.

Es wird den meisten Lesern der „Pädagogischen Studien" bekannt sein, das»
der Sohu Stoys, Dr. Heinrich Stoy, im Jahre 1880 unter der thätigen Beihilfe
seines Vaters in Jena eine Erziehungsanstalt als Fortsetzung des alten Stoyschen
Institutes gründete. Soeben ist nun das erste Programm der neuen Anstalt, von
deren in jeder Beziehung musterhaften Einrichtung wir vor kurzem durch den
Augenschein uns überzeugeu konnten, in unsere Hände gelangt. Der Inhalt ist
folgender: 1) Die Idee der Erziehungsanstalt. Der pädagogischen Bekenntnisse
9. Stück. Von Dr. K. V. Stoy. 2) Drei Reden bei der Eröffnung der Anstalt.
3) Lehrverfassung (a. Lehrpläne; b. Lehrmittel). 4) Zur Geschichte der Anstalt.
5) Lehrer und Schüler. Nummer 1 ist die Festrede, welche der alte Stoy am
5. April 1880 zur Eröffnung der Anstalt hielt und worin er, ausgehend von dem
Satze, dass nur da, wo um des Kindes selbst willen auf sein Wissen und Thun
ein Einflufs ausgeübt werde, von Erziehung die Rede sein könne, die Notwendigkeit,
die Aufgaben und Veranstaltungen der Erziehungsschule mit seiner bekannten
Wärme und Begeisterung darlegte. Nummer 2 enthält die Rede des jetzigen
Direktors, sowie die von Prof. Dr. Schmidt aus Wien im Namen der alten Zög-
linge und von Dr. Hase aus Leipzig im Namen der alten Schüler des ehemaligen
Instituts. Aus Nummer 3 entnehmen wir, dass die Anstalt gegenwärtig aus drei
Klassen der Vorschule und sechs Klassen der höheren Bürgerschule besteht, deren
Unterricht aufser vom Direktor vou d der Anstalt ausschliesslich angehörenden
Lehrern und 5 Hilfslehrern besorgt wird. Als Ziel der höheren Bürgerschule wird
bezeichnet, dass sie den sie besuchenden Schülern eine abschliefsende allgemeine
Bildung geben solle, denen nämlich, welche gegenüber den Gymnasialabiturienten
»mehr in der Gegenwart leben werden, daher hier das zunächst anwendbare mehr
in Betracht kommt, nur mit mehr Ausbreitung im Räume" (Herbart) Die Lehr-
mittel, namentlich für die naturwissenschaftlichen Fächer, sind schon jetzt sehr
reiche und werden fortdauernd vormehrt. In Nummer 4 wird unter anderem mit-
geteilt, dass bereits drei Abiturienten das Einjährigenexamen vor der Prüfuugs-

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kommission in Weimar bestanden haben und dass auch dieses Ostern mehrere
dem erwähnten Examen sich unterziehen wollen. Von Interesse sind hier ferner
die Nachrichten über die Haus- und Schulkonferenzen, die Festlichkeiten, den
Stundenplan und die Werkstatt. Auch haben wir mit grosser Freude das Ver-
sprechen begrüfst, dass das nächste Programm ein Lebensbild des alten Stoy unter
Beschränkung auf seine Institutsthätigkeit bringen soll. Aus Nummer 5 geht her-
vor, dass, nachdem die Anstalt mit 19 Schülern aus der Stadt und 10 Zöglingen
eröffnet worden war, sie jetzt von ersteren 46 und von letzteren 41 zählt. Auf
der ersten Seite des Programms findet sich ein vorzüglich gelungenes Bild des
Institutes. Letzteres hat, wie allen Besuchern Jenas sattsam bekannt ist, eine
herrliche Lage und darf wohl als eins der schönsten Gebäude der Musenstadt
bezeichnet werden.

Dr. A. Bliedner.

9. Der Verein für wissenschaftliche Pädagogik.

1) Die Anmeldung zum Verein für wissenschaftliche Pädagogik (Mitglieder-
zahl gegenwärtig über 700) kann entweder bei einem Bevollmächtigten oder bei
dem ersten Schriftführer des Vereins Herrn S. Hoffmann, Inspector des Ziller-
Stiftes in Leipzig, Elisenstr. 34 I, bewirkt werden. Eintritt 1 Mark, Jahresbeitrag
4 Mark, welcher nach § 6 der Statuten pränummerando am 1. Juli eines jeden
Vereinsjahres an den Kassierer des Voreins einzusenden ist. Hierfür erhalten die
Mitglieder das Jahrbuch, welches im Buchhandel 5 Mark kostet, ferner die Er-
läuterungen (d. h. die Verhandlungen der zu Pfingsten jedes Jahres stattfindenden
Generalversammlung, im Buchhandel 1 Mark), Statuten, Mitgliederverzeichnis, Liste
der Bevollmächtigten etc. Vereinskassierer ist gegenwärtig Herr Lehrer Teupser
in Leipzig, Inselstr. ld, IV.

2) Die Generalversammlung des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik
findet in diesem Jahre in Halle statt. (Pfingsten, den 25 — 27. Mai.) Es kommt
das 17. Jahrbuch (1885) zur Besprechung. Dasselbe hat folgenden Inhalt:

Ethik und Religionsphilosophie. Schoel, das Verhältnis von Religion
und Sittlichkeit. — Freund, Zur christlichen Ethik und Dogmatik von
Hendewerk.

Allgemeine Pädagogik. Rein, Zur Synthese im historischen Unterricht.

Spezielle Pädagogik. Friedrich, Der Philoklet des Sophokles im er-
ziehenden Unterricht. — Bliedner, Zum litteraturkundlichen Unterricht
auf höheren Schulen. — Thrändorf, Das Leben Jesu nach Matthäus. —
Zill ig, Nachträge zum Geschichtsunterricht in der elementaren Erziehungs-
schule. — Conrad, Der Zweck des naturkundlichen Unterrichts in der
Volksschule. — Werne bürg, Der Steinpilz, He\enpilz, Feld-, Blätterpüz
und Knollenblätterpilz, Präparation.

3) Vorversnmiiihing am Abend des 25. Mai. Die wissenschaftlichen
Verhandlungen am 2(5. und 27. Mai im Hotel zum Kronprinzen nahe dem
Markt. Iu Betreff der Wohnungsvcrhältnisse wende man sich an den Bevollmäch-
tigten des Vereins für Halle, Herrn Lehrer H. Grosse. Da ein Empfang der
Gäste auf dein Bahnhof unmöglich Ist, wird am 25. Mai ein Bureau für Wohnungs-
nachweise im Hotel zum Kronprinzen in Thätigkeit sein.

Möge die Versammlung recht zahlreich besucht werden!

Der gesehäftsfiiureiide Vorstand

des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik.

S. Hoffmann
in Leipzig, Elisenstr. 34. .

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C. Rezensionen.

0. Flügel. Das Seelenleben der Tiere.
Langensalza bei Hermann Beyer u.
Söhne.

Diese Abhandlung hat der Herr Ver-
fasser zuerst in der Zeitschrift für exakte
Philosophie (herausgegeben v. Th. Allihn
u. 0. Flügel) 1884 veröffentlicht. Da-
durch, daf8 die Verlagsbuchhandlung
einen Separat- Abdruck derselben besorgt
hat, hat sich dieselbe unleugbar ein
Verdienst erworben, weil auf diese Weise
die hochinteressante und auch für den
Pädagogen bedeutsame Arbeit weiteren
Kreisen zugänglich gemacht worden ist.
Wer in dem Buche eine leichte Lek-
türe, vielleicht lediglich der Unterhal-
tung, erwarten wollte, würde sich täuschen,
denn es will mit ernstem Nachdenken
wiederholt gelesen sein;. dafür belohnt
es aber die aufgewendete Mühe in reich-
lichstem Masse, indem es wirkliche, oft
ganz unerwartete Aufschlüsse über ein
Seelenleben giebt, welches bisher als
ein mit sieben Siegeln verschlossenes
Buch betrachtet worden ist, ja von den
meisten betrachtet werden musstc. Auf
den ersten 15 Seiten behandelt der Ver-
fasser die tierischen Sinnesempfindungen
sowie die Leistungsfähigkeit der tierischen
Sinnesorgane, mit dem Sehvermögen be-
ginnend und mit der Behandlung der
Frage, ob nicht einigen Tieren ein
sechster Sinn zuzuerkennen sei,
schliefsend. Schon in diesem ersten
Abschnitte treten dem Leser dieselben
Eigenschaften entgegen, die alle Ar-
beiten des Verfassers auszeichnen : volle
Klarheit in der Sache und berechnete,
weise Kürze im Ansdruck, daneben volle
Berücksichtigung der einschlagenden
Litteratur. Eingehend wird das Sehen
der Wirbeltiere und hierbei besonders
die Frage untersucht, wie weit das von
diesen Tieren fixierte Objekt ein deut-
liches Xetzhautbild gebe : denn nicht von
der Weite des Gesichtsfeldes, auch nicht
von der Schärfe einzelner Wahrnehm-
ungen, sondern von der Deutlichkeit der
Kindrücke hängt es ab, welchen Einflufs
die Gesichtsleistungen auf die Ent-
wicklung des geistigen Lebens aus-
üben. Nachdem der Verfasser auch
über die Untersuchungen betr. den

Farbensinn sich geäufsert, wendet er sich
dem. Gehörsinn und seiner Bedeutung
fürs tierische Seelenleben zu, hierbei
den Nachweis führend, dafs, obgleich
der Bau dieses Sinnesorganes, wenig-
stens bei den meisten Säugetieren, auf
grosse Schärfe berechnet erscheine, diese
Sinnesthätigkeit trotzdem eine geringe *
Ausbeute in geistiger Hinsicht liefere.
Dasselbe gelte vom Tastsinne der Tiere,
der, wie Verfasser klar zeigt, nicht so-
wohl der Deutlichkeit der Empfindung,
als vielmehr zum Schutze diene.
Interessant ist die Erklärung für die be-
kannte Thatsache, warum Geruch und
Geschmack, diese niedrigsten Sinne,
geradezu den bedeutendsten Einflufs
auf das tierische Leben ausüben. Das-
selbe gilt über die Ausführungen betr.
die Wetterahnungen.

Im folgenden Abschnitte wird darge-
than, dafs die geistige Inferiorität der
Tiere unter dem Menschen nicht allein
auf die Einsichtigkeit und Mangelhaf-
tigkeit der Sinne, sondern noch auf eine
Reihe anderer Umstände zurückzuführen
sei. Gegenüber dem von Gerland be-
haupteten Unterschiede zwischen der
tierischen und menschlichen Nerven-
und Gehirnsubstanz macht Verfasser
geltend, dafs die Differenz wohl ebenso
gut auf äufserliche Unterschiede bezüg-
lich der peripherischen Organe zurück-
zuführen sein dürfte. Sehr lehrreich ist,
was das Buch über die Mitwirkung des
Nerven- und Gehirnapparnts beim Zu-
standekommen der Empfindungen, über
Hemmung und Förderung der letzteren,
ausführt, weil nichts für die Deutlich-
keit der Sinneseindrücke notwendiger ist,
als dafs dieselben von Seiten der Nerven
und des Gehirns möglichst wenig Hemm-
ung oder Förderung erfahren, weil sonst
die betreffende Empfindung durch gleich-
zeitig ins Bewufstsein eintretende Neben-
empfiudungen — die Betonung — sehr
geschädigt wird. Diese Partie der
Schrift, in welcher von dem Geineinge-
fühl, dem dunklen Komplex jener Neben-
empfindungen handelt, der zu jeder Zeit
in der Seele vorhanden, jeder neu ein-
tretenden, distinkteu Empfindung einen
bestimmten Widerstand entgegen setzt

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— 64 —

und ihr gleichzeitig einen Abbruch zu-
fügt, — ist ebenso überzeugend wie
dasjenige, was über die Verarbeitung
des durch die Sinnesthätigkeit erworbeneu
Materials gesagt ist. „Für das geistige
Leben ist nicht allein das, was in die
Seele eintritt, von Bedeutung, sondern
noch mehr das, was darin haftet und
sich »u Gruppen verbindet", -- das
gilt auch vom tierischen Seelenleben.
Verfasser lenkt die Aufmerksamkeit zu-
nächst wieder auf die Betonung und
weist nach, von welchem grofsen Ein-
flüsse dieselbe auch für die Association
und Reproduktion sei. Wenn man an-
nimmt, dafs bei den Tieren die Be-
tonung den Inhalt überwiegt, so werden
dadurch die vielen Falle erklärlich, in
welchen sich die Vorstellungen der Tiere
als wenig klar, dauerhaft und wider-
standsfähig zeigen.

Sodann wird auf den Umstand hinge-
wiesen, dafs die Tiere der Sprache, des-
jenigen Mittel», das dem Menschen
hauptsächlich für die Reproduktion dient,
ermangeln, und dafs ihnen damit ausser-
ordentlich viel abgehe. Allerdings lasse
sich auch bei den höheren Tieren Asso-
ziation und Reproduktion empirisch kon-
statieren, aber das beweise noch keine
hohe geistige Stufe. — In einer Menge
einzelner Fälle hat Verfasser nachge-
wiesen, dafs die Reproduktion durch die
Betonung oder die somatischen Beglei-
tungszustände auch begünstigt werden
kann, und dafs gewisse Empfindungen
vermöge der mit ihnen verbundenen
Nebenempfindungen in besonderer Stärke
ins Bewnfstsein treten und in demselben
sich auch behaupten.

Im folgenden Abschnitt wird unter-
sucht, in wieweit den Tieren die Zeit-
Vorstellung, sei sie nun Gedächtnis des
Vergangenen oder Gedanke der Zukunft,
eigen sei. Sodann wird die Untersuchung
zu der Frage weiter geleitet, ob das Tier
Phantasie, ob es die Freiheit des Über-
legens und Wollens besitze und ob ihm
Selbstbewufstsein könne zugeschrieben
werden. Allerdings besitze es ein Auo-
logon für die fehlende Ichvorstellung,
indem auch beim höher entwickelten
Tiere ein mehr oder minder fest ge-
schlossener Gedankenkreis, in dem alle
häufig gegebenen, von Gefühlen mancher-
lei Art begleiteten Vorstellungen, Be-
gehrungen und Befriedigungen gruppiert

seien, sich ausbilde; dennoch vermöge
derselbe nur in ganz unzureichender Weise
das mangelnde Selbstbewufstein zu ver-
treten, was Verfasser des Näheren aus-
geführt hat.

Was darauf über die Gemütsempfin-
dungen, die Mutterliebe und Jungenliebe
der Tiere, weiter über die Tierfreund-
schaften erörtert wird , ist ebenso in-
struktiv als das, was von einzelnen For-
schern über das angeblich moralische
Handeln, über Rechtssinn, Geiz, Übel-
wollen und sodann über die Verstandes-
Funktionen gesagt ist. Hier ist auch
der Ort, wo der Verfasser sich eingehend
über die Instinkthandlungen äufsert,
welche mit gewissen Handlungen im
menschlichen Leben , die thatsächlich
unbewufst, unbeabsichtigt und doch höchst
zweckmäfsig vollzogen werden, grosse
Ähnlichkeit haben und die nächst-
liegenden Analogieen für die tierischen
Instinkthandlungen sind.

Hinsichtlich der Instinkthandlungen
werden zu deren Erklärung besonders
zwei Richtung* n unterschieden, eine,
welche dieselben als verstandesmässige
Überlegungen betrachtet, ganz so wie
der Mensch zu seinem Zwecke sich be-
sonderer Mittel bedient (Büchner,
Brehm), und eine andere, welche die
Instinkthandlungen als die notwendigen
Folgen besonderer körperlicher Präfor-
mationen (also ohne Reflexion) ansieht.
Diese letztere Richtung kann dann
fragen: wie sind die körperlichen Prä-
formationen entstanden? Hier wird
ausführlicher, wenn auch nur in diesem
einen Punkte, die Darwinsche Er-
klärung besprochen. Mit ihr hat der
Herbartianismus mehrere Berührungs-
punkte: 1) die Methode, dass alles,
auch die höchsten geistigen Produkte,
entstanden sind; 2) das Resultat der
Desccudenz, nämlich dass sich das
Höhere aus dem Niederen entwickeln
muss. Der Hauptdifferenzpunkt wird
darin gefunden, dass dieses Sich-Ent-
wickeln nicht hinreichend durch Dar-
win erklärt ist und auch nicht erklärt
werden kann ohne Voraussetzung einer
schöpferischen Intelligenz.

Mit einigen Bemerkungen über die
Beseelung, wie weit sie anzunehmen sei,
schliefst das Büchlein.

Glogau. H. Grabs.

Drnck von W. Schuwardt & Co. (H. Hallberg), Leipzig.

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Zwei pädagogische Pfingstversammlungen.

1. Die 26. allgemeine deutsche Lehrerrersammlung in

Darmstadt.

Von Ferd. Leutz, Seminardirektor in Karlsrahe.

Ich entspreche hiermit gerne dem Wunsche des Herausgebers
dieser Studien , indem ich ein kurzes Bild des Verlaufs und des Ein-
drucks der 26. allgemeinen deutschen Lehrerversammlung, welche vom
26. bis 28. Mai in Darmstadt tagte, zu geben versuche.

Was zunächst den allgemeinen Eindruck betrifft, so war dieser
entschieden ein günstiger, wie dies denn auch sowohl im Privatgespräch
als in den Reden zum Ausdruck kam. Derselbe hängt ja weniger von
den Vorträgen ab, die gehalten werden, als von der mannichfach ge-
botenen Gelegenheit, alte Freunde wiederzusehen, neue zu gewinnen,
Männer, die man bisher nur aus ihrer litterarischen Thätigkeit kannte,
nun auch persönlich kennen zu lernen, eigene Gedanken auszutauschen,
neue Gesichtspunkte zu gewinnen u. s. w. Dazu war in Darmstadt
reichlich Gelegenheit geboten, da diese Versammlung wohl zu einer der
besuchtesten gehört. (2500 ausgegebene Karten.) Dazu kommt die
äufserst freundliche Aufnahme in der Residenz des Hessenlandes, die
ganze Bevölkerung feierte in der That die drei Tage mit, viele Häuser
waren beflaggt, Musik und Gesang wurde reichlich und in vortrefflichen
Leistungen geboten, und besonders am Mittwochabend bot das von
der Bevölkerung, zumal von der Damenwelt, sehr besuchte Gartenfest
im Saalbau ein prächtiges Bild einer bunt bewegten , über das vor-
treffliche Gelingen des Festes freudig erregten Menge. Der Bevölkerung
voran ging aber S. königl. Hoheit der Grofshcrzog, welcher durch längeres
Verweilen bei den Verhandlungen des ersten Tages, sowie durch die
den Festgästen dargebotene , wegen den bereits eingetretenen Ferien
mit Schwierigkeit verbundene Aufführung des „Freischütz" am Hof-

Pädagogiich« Studien. III. X

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theater sein Wohlwollen und seine freundliche Teilnahme an den Be-
strebungen der deutschen Lehrerschaft bekundete.

Wie üblich wurde am Abend eine Vorversammlung abgehalten,
worin zunächst die Grtifse des Lokalkomittes durch Institutsvorsteher
Rein eck von Darmstadt, durch den Geschäftsführer Mörle die
des Ausschusses entgegengebracht wurden. Darauf wurden nach den
Vorschlägen des Ausschusses, aber mit einiger Schwierigkeit, Direktor
D ebbe (Bremen) zum ersten, Halben (Hamburg) zum zweiten, Lehrer
Mörle (Gera) zum dritten Vorsitzenden gewählt. Wahlen vorzunehmen
bei einer so grossen Menge von Wählern ist stets eine schwierige
Sache , nicht nur wegen der Verschiedenheit der Ansichten , sondern
auch wegen der genauen Feststellung des Resultats , wenn Meinungs-
verschiedenheiten geäufscrt werden. So war es auch hier, indem ein
Teil der Versammlung zum zweiten Vorsitzenden einen Süddeutschen
gewählt haben wollte; auch die Feststellung der auszuwählenden Themen
für den folgenden Tag stiefs auf Schwierigkeiten , und es ging ohne
herbes Wort nicht ab. Ich mufs gestehen, dafs ich nicht begreife, wie
die deutsche Lehrerversammlung einen solchen Modus für die Wahl
der Vorträge festhalten kann. Es mufs doch auf den Mann, welcher,
zumal wenn es auch noch auf den Wunsch des Ausschusses geschieht,
einen Vortrag sorgfaltig ausgearbeitet und für die mündliche Wieder-
gabe vorbereitet hat, einen peinlichen Eindruck machen, wenn eine
Massenversammlung, die stets hin und her wogt, ermüdet, jedem zu-
fälligen Eindruck preisgegeben ist, Uber die Zulassung seines Vortrags,
entscheidet. Ich halte dieses Verfahren der Versammlung nicht würdig
und abschreckend für manche, denen nicht die nötige Gabe von
Dreistigkeit und Zudringlichkeit zu Gebote steht. Nach meiner Meinung
wäre es besser, wenn der Ausschufs zum voraus die Themen feststellte T
die geeigneten Persönlichkeiten um ihre Ausarbeitung bäte oder auch
bei eingelieferten Arbeiten die Wahl für sich allein vornähme, so dafs
der Versammlung ein fertiges Programm geboten werden könnte , wo-
möglich mit Angabe einiger Thesen. Nur auf solchem Grunde scheint
mir eine fruchtbare Debatte möglich.

In der ersten Hauptversammlung begrüfste Herr Geh. Ober-
schulrat Greim von Darmstadt die Anwesenden im Namen der
obersten Schulbehörde in Hessen mit äufserst herzlichen Worten, die
zum Besten gehörten, was uns von der Rednerbühne geboten wurde.
Er betonte besonders, dafs man in dem kleinen Lande, wo der Wirk-
samkeit bescheidene Grenzen geboten seien, die Augen nicht verschliefse
vor den Bildungsanforderungen der Zeit; es läge gewifs eine Wahrheit
in dem Satze: „Wer die Schule hat, der hat die Zukunft," das zeige
sich in dem Eifer der Gegner, Einflufs auf die Gestaltung der Schule
zu gewinnen. An Kämpfen fehle es dem Lohrer nicht, sein ganzer Be-
ruf sei ein Kampf gegen die alten Feinde des menschlichen Geschlechts,
Unwissenheit und Verstocktheit, Verblendung und Rohheit, Trägheit
und Selbstsucht Daraus folge die ernste Verpflichtung für den

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— a —

Lehrer, alle Zeit zu wachen, dafs er Rechenschaft vor Gott ablegen
könne, dafs keines von denen verloren werde, die ihm gegeben worden
sind. Zu dieser schwierigen Aufgabe gebe aber die Vereinigung mit
Gleichgesinnten neue Kraft, weil dadurch das Feuer der Liebe und
Begeisterung neu entzündet werde. Diesen mit grofsem Beifall auf-
genommenen Worten folgte die Begrüfsung im Namen der Stadt Darm-
stadt dnrch Oberbürgermeister Ohly, ein Mann, der alle Zweige des
Schulwesens bis zur Methodik der einzelnen Fächer gründlich kennt
und rastlos für die Hebung der Schule und das Wohl .der Lehrer in
Darmstadt arbeitet 5 er gab eine Darstellung der Entwicklung des
Schulwesens der Stadt, welche in den letzten Jahren grofse Opfer ftir
dasselbe gebracht hat und stets für begründete Anforderungen einen
offenen Sinn und offene Hand hat.

Nach einer kurzen Pause, während welcher S. Königl. Hoheit der
Grofsherzog , empfangen von einer Deputation des Ausschusses , den
Saal betreten , und nach Absingen des Liedes „Lobe den Höchsten"
begann Direktor Debbe seinen Vortrag über „Die Aufgabe und
Macht der Erziehung." Als Grund ftir die Aufstellung dieses oft
behandelten Themas bezeichnet der Redner die Erwägung , dafs man
angesichts der sich oft widersprechenden Ansichten über den Einflufs
der Erziehung diese Frage nicbt oft genug behandeln könne. Die
Aufgabe der Schule hinsichtlich der Erziehung sei folgende:

1. Die Schulerziehung hat die Aufgabe, die Gesundheit und nor-
male Ausbildung des Körpers zu pflegen,

2. den Schüler mit wertvollen Kenntnissen auszustatten und seine
Denkkraft zu fördern,

3. seinen sittlichen Willen zu kräftigen,

4. sein Gemüt für das wahrhaft Schöne empfänglich zu machen, und

5. eine vorurteilsfreie und lebendige Religiosität zu wecken und
zu befestigen.

Dafür sind als Mittel zu bezeichnen :

1. Fernhaltung aller Einflüsse , welche die Gesundheit schädigen
konnten und Beachtung der Gesundheitsregeln, Belehrung, ge-
sunde Schulzimmcr, Reinlichkeit, Turnen u. s. w.

2. Planmäfsiger Unterricht bezüglich der Auswahl des Lehrstoffe
und der Methode. Entwicklung, Selbsttätigkeit des Schülers,
gute Lehrmittel.

3. Unterricht und Zucht müssen zusammenwirken. Das Kind
werde gewöhnt an Erfüllung seiner Schulpflichten, mäfsigen
Grad der Freiheit, Charakterbildung ist anzustreben, Fehler
sollen mehr verhütet als bestraft werden, aber man verlange
auch vom Kinde nicht zu viel, überschätze seine Kraft nicht.
Die Gesamtthätigkeit des Lehrers zur Bildung des sittlichen
Willens besteht in Unterstützung, Behütung und Gegenwirkung.

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4. Das Gefühl für das Schöne wird gebildet durch die Anschauung
des Schönen in Kunst und Litteratur. „Im Physikunterrichte
müssen einfache Belehrungen über Farbenharmonie gegeben
werden." (?)

5. Die Religiosität wird am besten erzeugt und gefördert durch
einen religiösen Lehrer; wer aus innerstem Herzensgrunde
sprechen kann : „Wenn ich nur Dich habe, so frage ich nichts
nach Himmel und Erde!" der wird Wärme in seinen Unter-
richt bringen. Nie aber darf der Lehrer fanatisch sein, der
jetzige Lehrer mufs tolerant sein. Sein Unterricht bestehe
nicht in der Mitteilung eines übergrofsen Memorierstoffes, son-
dern er schliefse sich an die biblischen Geschichten an und
mache diese für das Leben fruchtbar.

Wenn auch dieser Vortrag für die meisten Anwesenden keine neuen
Gesichtspunkte bot, so fafste er doch in klaren, warm aus dem Herzen
dringenden Worten die wichtigsten Punkte zusammen , so dafs in der
That kein Anlafs zu einer Debatte vorlag und die Zustimmung ein-
stimmig erfolgte.

Weniger war dies der Fall bei dem folgenden Vortrag des Lehrers
Ries von Frankfurt a. M. über „Die Simultanschule". Der Redner
suchte nachzuweisen, dafs dieselbe 1. eine kulturgeschichtliche
2. eine politische und nationale, 3. eine pädagogische Not-
wendigkeit sei. Dabei kamen allerlei sonderbare Behauptungen zum
Vorschein. Früher beherrschte die Religion das ganze Schulwesen, alle
Wissenschaft war religiöskirchlich , jetzt hat letztere sich emanzipiert,
sie tritt an die Stelle der Religion , welche im Laufe der Zeit kultur-
feindlich geworden ist, daher wird die Simultanschule eine Notwendig-
keit. Die politische Notwendigkeit wird nachgewiesen durch die moderne
Staatsidee, welche den Staat völlig unabhängig macht von der Kirche.
Wenn auch dieser zweite Grund am meisten noch für sich hat, und
allerdings unter manchen Verhältnissen eine wirkliche Notwendigkeit be-
gründet , so war die sonderbarste Behauptung die dritte , dafs die
Pädagogik diese Schule gebieterisch verlange. Damit trat der Redner
in scharfen Gegensatz zum ersten Vortrag, welcher die Schule enge
mit dem Elternhaus verknüpfen wollte, während Herr Ries dieselbe auf
einem der wichtigsten Erziehungsgcbietc , dem religiösen , von dem
Elternhaus losmachen wollte mit der Begründung, dafs das konfessionelle
Leben in den Familien doch gewöhnlich verschwindend klein sei. Die
Redensart, dafs der Religionsunterricht die Zierde alles Unterrichts sei,
■sei eine falsche , die aber aus politischen oder praktischen Gründen
stets festgehalten werde. Das Ziel aller Bildung sei die Erziehung zur
Humanität, welche mit der konfessionellen Scheidung nicht vereinbar
sei. Diese Sätze erregten natürlich bei einer grofsen Zahl Zuhörer
bedenkliches Kopfschütteln, es schlofs sich auch eine unerquickliche
Debatte daran an und eine noch sonderbarere Abstimmung Uber die
drei Sätze, bei welcher der Vorsitzende lange Zeit im Unklaren blieb,

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— 5 —

ob die Mehrzahl ftir oder gegen die vorgetragenen Sätze stimmte, eine
unwürdige Behandlung solcher wichtiger Fragen. Wir trauen der
grofsen Mehrzahl der Versammlung soviel gesunden Sinn zu, dafs sie
angesichts der vortrefflichen Leistungen unserer Konfessionsschulen in
alter und neuer Zeit sich nicht zu der Ungeheuerlichkeit bekennt, die
Pädagogik verlange notwendig Simultanschulen.*) Man merkte auch
dem Vortrag den gänzlichen Mangel an Erfahrung an, diese beschränkt
sich blofs auf Frankfurter Schulen.

General-Schulinspektor Jost aus Paris legte das Verfahren der
französischen Schule dar, welche die Sittenlehre der Schule, die Glaubens-
lehre der Kirche zuweist. Die Leser dieser Blätter kennen wohl alle
die bekannten Proben aus den modernen französischen Schulbüchern.
Diese können uns kein Vorbild sein. Es berührt mich stets un-
angenehm, wenn in deutschen Lehrerversammlungen auf Einrichtungen
in Frankreich oder auch in der Schweiz, wie es auch in Darmstadt
mehrmals geschah, hingewiesen wird; wir deutsche Lehrer sollten stolzer
sein, man kann zwar und soll überall etwas lernen, allein auf päda-
gogischem Gebiete haben wir den Vorrang, hier stehen wir auf höherem
Standpunkt, und wem die Schweizerische Einrichtung der Secundar-
scbulen ein Ideal ist, der gehe doch einmal hin und lerne Schweizerische
Schulzustände kennen.

Die Sitzung des zweiten Tages begann nach Absingen des Chorals
„Grofser Gott, wir loben dich" mit Begrüfsungen von verschiedenen
Seiten, so von Generalinspektor Jost aus Paris, welcher zugleich
zum Besuch der im September d. J. in Havre tagenden internationalen
Lehrerversammlung einlud, von Schulrat Petro witsch aus Belgrad u. a.
Hierauf hielt Direktor Dr. Bartels von Gera seinen Vortrag über die
Konzentrationsidee im Lichte alter und neuer Pädagogen. Der Redner
ging zurück auf die Konzentrationsgedanken von Luther, Comenius und
Pestalozzi, in neuerer Zeit sei der Ruf nach Konzentration von den
Gymnasien ausgegangen, da diese entsprechend den höheren An-
forderungen des Lebens neue Unterrichtsdisziplinen aufgenommen hatten.
Er schilderte sodann die sogen, chirurgische Konzentration, welche
einfach die Unterrichtsfächer der Schule verkürzen wolle, eine Ansicht,
die auch heute noch Vertreter finde, gegen die aber die deutsche
Lehrerschaft protestieren müsse; ferner die gewaltsame, konfuse
Konzentration, welche alle Fächer auf einen Mittelpunkt, Bibel, Lese-
buch, beziehen wolle, den Standpunkt der Regulative. Ende der 60er
Jahre sei die Herbart-Zillersche Schule mit einer neuen Art von Kon-
zentration aufgetreten. Dr. Bartels gab nun in seinem Vortrage die
Gedanken wieder, welche er in seiner Schrift „die Anwendbarkeit der
Herbart-Ziller-Stoyschen didaktischen Grundsätze für den Unterricht an

*) Welche Pädagogik? Zunächst müfste doch das Gutachten Dorp fei ds
(Gütersloh, Bertelsmann) zurückgewiesen und gründlich widerlegt werden, ehe man
in dieser wichtigen Frage auch nur einen Schritt weiter gehen kann. Red.

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6 —

Volks- und Bürgerschulen" niedergelegt bat.*) Er will die Konzen-
tration nicht wörtlich aufgefafst wissen , er findet sie weniger in dem
Stoffe als in der Persönlichkeit des Schülers , alle Gegenstände sollten
miteinander in Verbindung gesetzt und dadurch ein einheitlicher Oe-
dankenkreis erzeugt werden.- Die gegenwärtige Überbürdung der
Schule habe noch andere Ursachen als die StofffUUe, es seien haupt-
sächlich auch die Lehrpläne mit ihren Pensen, die Prüfungen, welche
die letzten Wochen des Schuljahres vollständig absorbierten und die
Konkurrenz der verschiedenen Anstalten. Diese Sätze fanden reichen
Beifall. Der Redner fafste den Inhalt seines Vortrags in die vier be-
reits aus der oben angeführten Schrift bekannten Thesen (S. 91)
zusammen :

1. Die Konzentrationsidee mufs mehr und mehr ihre Forderung
aufgeben, dafs sämtliche Unterrichtsdisciplinen von einem
konzentrierenden Mittelpunkt, von dem Gesinnungsunterricht,
abhängig sein sollen.

2. Jede Disciplin mufs als ein selbständiges Organ in dem Gesamt-
organismus der Schule auftreten und behandelt werden.

3. Die Stoffauswahl der verschiedenen Disciplinen , die jede ihre
besondere Aufgabe zu lösen hat, ist nach der Fassungskraft
der Schüler , nach der Aufgabe , wie sie die Schule zu lösen
hat , zu vollziehen und in konzentrischen Kreisen auf die
einzelnen Altersstufen zu verteilen.

4. Bei der unterrichtlichen Behandlung des Stoffes hat der Lehrer
darauf hinzuarbeiten, dafs die sich beim Unterricht ungesucht
ergebenden Verbindungen mit andern Disciplinen vermehrt
werden, daher dürfen die einzelnen Lehrgegenstände nicht
ohne Beziehung zu einander bleiben, sondern sie sind als ein
einheitlicher Unterrichtsstoff in wechselseitiger Beziehung zu
einander zu behandeln.

Herr Direktor Bartels sprach hier sacbgemäfser als seiner <£eit
auf der Karlsruher Versammlung, mifsverstandene Beispiele zur Er-
heiterung des Publikums, von welchem jedenfalls der gröfsere Teil die
tiefere Begründung der Zillerschen Konzentration nicht kannte, kamen
nicht vor. Nach dem Vorschlage des Präsidenten wurde über die vier
Thesen zusammen debattiert. Da ich selbst in vielen Punkten be-

*) S. die Entgegnung auf diese Brochüre von Dr. G opfert (Rechtfertigung
einiger pädagog. Gedanken Zillers etc. Dresden, Bleyl & Kämmerer 1885.) Ked.

**) In der Debatte erklärte Herr Dr. Bartels (nach der Allgem. d. Lehrer-
zeitung Nr. 27, 1886): „Ich bekämpfe speziell nur eine Richtung der Zillerschen
Schule, bei denen die Theorie alles und die Praxis nichts gilt, die in ihrem Hoch-
mute den treuen Lehrer gering achten." Herr Bartels macht sich hier einen
Gegner zurecht , der gar nicht existiert. Er möge doch einmal versuchen , den
Nachweis für seine Behauptung zu liefern. Da wird er gar bald gewahr werden,
in welch grofsem Irrtum er befangen gewesen, als er obige Mitteilung der
Versammlung machte. Redaktion.

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— 7 —

züglich der Konzentrationsidee mit dem Redner Übereinstimme , be-
sonders mich in die Zillersche Stoffverteilung zur Zeit noch nicht finden
kann , - da überhaupt ein genaues Eingehen auf eine Besprechung der
Tier Thesen nicht möglich war, so beschränkte ich mich bei der Debatte
darauf, die Notwendigkeit der auch von Herrn Dr. Bartels hervor-
gehobenen gegenseitigen Verbindung der Unterrichtsfacher zu betonen,
an Pestalozzi zu erinnern , der ja auch in seiner Praxis nicht gleich
den richtigen Weg gefunden habe, und den wir darum nicht weniger
hochschätzten, besonders aber zu warnen , nicht nach der hier einzeln
aus dem Zusammenhang herausgerissenen Frage der Konzentration die
ganze Herbart-Zillersche Pädagogik zu beurteilen, dieselbe enthalte so-
viele neue Gesichtspunkte , gebe so aufserordentlich reiche Anregung
auf allen Gebieten der Erziehung und des Unterrichts, dafs ihr Studium
den Lehrern , besonders den jüngeren , nicht warm genug empfohlen
werden könne. Da man die Thesen nicht vor sich hatte , so entging
einem manches, womit man doch nicht ganz übereinstimmte j so könnte
ich z. B. mit der ersten These durchaus nicht übereinstimmen , denn
auch meine Meinung ist, dafs der Gesinnungsstoff den konzentrierenden
Mittelpunkt bilden müsse, der Redner betonte aber die enge Verbindung
des Sprachunterrichts mit dem Sachunterricht so sehr und gab bei der
Ausführung der vierten These so praktische hierher bezügliche Beispiele,
dafs ich erstaunt war über den gedruckten Wortlaut der These.
Ahnlich erging es noch mehreren Freunden. Auch die zweite These
verlor ihre Schärfe, wenn man sie im Sinne der Zillerschen Selbständig-
keit der einzelnen Fächer verstand. Den Schwerpunkt legte der Redner
auf die vierte These , er illustrierte dieselbe durch vielfache Beispiele
aus der Praxis, so dafs man mit ihr völlig übereinstimmen konnte. Im
weiteren Verlauf der Debatte machte Direktor Abrens von Kiel auf-
merksam, dafs die Konzentration des Unterrichts eine Expansion des
Wissens voraussetze, nur ein reiches gründliches Wissen ermögliche die
Konzentration auf das Notwendige , ein Anfänger könne nicht konzen-
trieren. Wickenhöfe r aus Wiesbaden richtet sich gegen die Er-
schwerung der Konzentration durch das Fachlehrersystem. Wenn nun
auch die Bartels'schen Thesen mit grofsem Beifalle aufgenommen wurden,
so gaben sie doch manchfache Anregung, sich mit den bekämpften
Grundsätzen näher vertraut zu machen, ja wir glaubten aus Gesprächen
bemerken zu dürfen, dafs die Herbart-Zillerschen Ideen schon eine viel
weitere Verbreitung haben, als die Gegner zugeben wollen.

Nach halbstündiger Pause folgte der Vortrag des Herrn Seminar-
lehrers und Reichstagsabgeordneten Halben von Hamburg über
»Fabrikgesetzgebung und Schule." Derselbe verbreitete sich über
das Recht der Schule, die Heranziehung der Schulkinder zur Fabrik-
arbeit in den Kreis ihrer Betrachtung zu ziehen, über die enorme Zu-
nahme dieser Kinderarbeit , über die Nachteile für dieselben in ihrer
körperlichen, geistigen, aber besonders sittlichen Bildung. Die Fabrik-
ßchnlen, welche den Ersatz für die Volksschule bilden sollen, sind vom

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Übel, denn es sind keine Erziehungsschulen, ihre Organisation ist nicht
dazu geeignet und die Lehrer ebenfalls nicht. Die Verteidigung seitens
der Fabrikherren, dafs dnrch Entziehung der Kinderarbeit das Fabrikat
teurer werde , wird schon durch den Umstand wiederlegt , dafe die
Schweiz die Kinderarbeit verbietet.

Der Vortrag schlofs mit nachstehenden Thesen: Die 26. allgemeine
deutsche Lehrerversammlung hält im Interesse der geistigen und körper-
lichen Erziehung der Jugend, sowie zur Abwehr schwerer sozialer
Schäden die Berücksichtigung nachfolgender Bestimmungen für dringend
erforderlich. 1. Kinder, welche das 14. Lebensjahr noch nicht vollendet
haben, dürfen in Fabriken, Bergwerken, Steinbrüchen etc. nicht be-
schäftigt werden. 2. Für verheiratete Frauen ist die Arbeitszeit in
den Fabriken so zu begrenzen , dafs den Kindern die ihnen nötige
mütterliche Pflege und Zucht nicht entzogen werde. 3. Die Ver-
pflichtung zu regelmäßigem Besuch der Fortbildungsschule ist für die
in Fabriken beschäftigten jugendlichen Arbeiter beiderlei Geschlechts
bis zum vollendeten 18. Lebensjahre zu erstrecken. Diese Fortbildungs-
schule soll nicht nur die allgemeine Schulbildung befestigen und er-
gänzen, sondern sie soll vor allem den erziehlichen Zwecken dienen
und den weiblichen Zöglingen Anleitung zu hauswirtschaftlicher Aus-
bildung geben. Auch diese Thesen fanden den Beifall der Versammlung.

Am dritten Tage hielt Lehrer Weichsel aus Wtirzburg einen
Vortrag über „Volksschule und Volksbildung.* 1 Redner sprach
im Eingange über die Überschätzung und Unterschätzung der Wirk-
samkeit der Schule. Die Schule nehme jetzt noch zu wenig Rücksicht
auf die Bedürfnisse des Lebens, beschäftige die Schüler mit Arbeiten
und Aufgaben, die nie im Leben vorkommen, man solle dieselben mehr
mit den wirklichen Bedürfnissen bekannt machen. Dahin gehöre die
staatsbürgerliche Ausbildung der Schüler , wenn der moderne Staat
seinen Bürgern so mancherlei Ämter übertrage, so habe er auch die
Verpflichtung, die Jugend dazu schon in der Schule vorzubereiten.
Dazu gebe es vielfach Gelegenheit , z. B. im Religions- oder Rechen-
unterricht liefsen sich Gesetzesparagraphen anbringen, ebenso in der
Weltgeschichte. Dann würde das Volk auch sein Wahlrecht vernünftiger
ausüben, während es jetzt nur Stimmvieh sei. Das Volk habe ein Recht
darauf, dafs ihm seine Rechte und Pflichten zum Verständnis gebracht
würden. Es müfsten aber alle Kinder in die gleiche Schule gehen,
in Norddeutschland scheine man diese allgemeine Volksschule nicht zn
kennen, Geld und Ahnenstolz mache dort die Volksschule zu Proletarier-
anstalten, während in Baiern der Sohn des Ministers auf gleicher Schul-
bank mit dem Sohne des Taglöhners sitze, dadurch würden die Stände
einander genähert, und der künftige reiche Mann oder Staatsmann be-
wahre ein Verständnis und ein Herz für die Verhältnisse des Armen.
Alle Privat- und Vorschulen seien ein Krebsschaden , ihre Vorzüg« 3
blofs scheinbar, das erzieherische Moment fehle, die Privatschulen seien
Drillanstalten. (!) Der Staat gestatte auch nicht die Privatausbildung

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— 9 —

von Rekruten. (!) Der Staat könne zwar die Privatscbule nicht ver-
bieten, aber den Besuch der Volksschule gebieten. Mit diesem Zwang
zum Besuch der allgemeinen Volksschule falle dann auch das Schulgeld
weg, denn entweder habe der Staat in Sachen der Schule kein Recht,
dann hebe er auch den Schulzwang auf, oder er habe ein Recht und
die Pflicht für die Bildung seiner Bürger zu sorgen, dann dürfe er
keine Bezahlung dafür verlangen; das Schulgeld sei die ungerechteste
Steuer.

In der hierauf folgenden Debatte wurden viele von diesen Sätzen
angegriffen, die Gesetzkunde sei in die Fortbildungsschule zu verweisen,
man wies auch den Vorwurf ab, als ob Norddeutschland keinen Begriff
von einer Volksschule habe, ebenso energisch die den Privatschulen
gemachten Vorwürfe, und ganz richtig wurde darauf hingewiesen, dafs
gerade die Kinder derjenigen Eltern, welche stets laut die Notwendig-
keit der allgemeinen Volksschule verkündigen , die Privatschulen be-
suchten. Am meisten Widerspruch fand die Aufhebung des Schul-
geldes, diese sei eine sozial-politische Frage und gehöre nicht vor das
Forum der Lehrerversammlung. Auf Andrängen des Ausschusses zog
der Redner seine These über das Schulgeld zurück, dieselbe wollte von
einem Mitgliede des Ausschusses wieder aufgenommen werden unter
dem Beifall der Versammlung , das Machtwort des Präsidenten schnitt
aber die Abstimmung über diesen Gegenstand ab, während die 2ersten
Thesen, welche die Errichtung von allgemeinen Volksschulen, wenigstens
bis zum zehnten Lebensjahre, befürworteten, angenommen wurden.

Nach diesem Vortrage folgte noch ein Bericht des Direktors Dr.
Veith von Frankfurt über die Ferienkolonien und verwandte Einrichtungen,
welchem wir nicht mehr anwohnen konnten.

Über die gehaltenen Sektionsversammlungen steht mir kein Urteil
zu, da ich keiner anwohnen konnte. Die Ausstellung von Lehrmitteln
bot ziemlich das gleiche Bild wie bei den früheren Versammlungen,
besonders lehrreich war die Ausstellung der Modelle des Zeichenlehrers
Kumpa und der Zeichnungen von Schülern aus den Stadtschulen und
Landschulen. Die Mangschen Apparate , Karten , Rechenmaschienen
fehlten nicht , letztere scheinen in neuster Zeit die Bestimmung zu er-
halten , die Rechengeschäfte recht kompliziert darzustellen, so dafs der
Schüler vor lauter Anschaulichkeit und Leichtigkeit schliefslich gar nichts
mehr begreift. Hierin geht man offenbar zu weit. Eine neue Art
weifser Blechtafeln war auch aufgestellt als Ersatz für die Schiefertafel,
auf welcher mit Blei gut zu schreiben , und die Schrift leicht zu
löschen war.

Trotz den mancherlei kühnen Behauptungen und wunderlichen
Zumutungen in den gehaltenen Vorträgen konnte man am Schlüsse doch
mit Befriedigung auf die Festtage in dem gastfreundlichen Darmstadt
zurückblicken, und mit Recht wurde diese auch mehrfahr ausgesprochen.
Der Verkehr mit sovielen Kollegen , und das durch diesen Verkehr
geweckte Gefühl, dafs man doch mit vielen Berufsgenossen in den

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Hauptpunkten übereinstimmt, hebt hinaus über so manches, was an
diesen grofsen Versammlungen mifsföllt und läfst doch überwiegend
schöne Erinnerungen zurück.

2. Die Generalversammlung de» Vereins für wissenschaftliche

Pädagogik in Halle a. d. S.

Von Dr. K. Just, Direktor der Bürgerschulen in Altenburg.

Die Versammlung fand in den Tagen vom 25., 26. und 27. Mai
statt. Sie war besucht von gegen 200 Lehrern und Erziehern; und
zwar waren (und dies ist ein Kennzeichen der Versammlungen und
des Vereins) die Lehrer aller Schularten vertreten, vom Universitäts-
professor bis herab zum Lehrer der einfachen Volksschule. Von be-
kannteren Mitgliedern des Vereins waren erschienen Universitätsprofessor
Theodor Vogt aus Wien, der Verfasser von Kousseaus Leben und
Herausgeber von Kants und Fichtes Pädagogik Pastor Flügel aus
Wansleben , der Verfasser der „ Probleme der Philosophie" , der
Schriften über „ das Wesen der Seele", „das Wunder und die Erkenn-
barkeit Gottes , " „ die spekulative Theologie der Gegenwart , " der
Herausgeber der Zeitschrift für exakte Philosophie, Dr. O. Frick, der
Direktor der Franckeschen Stiftungen , Herausgeber der Zeitschrift
„Lehrproben und Lehrgänge für Gymnasien und Realschulen", Verfasser
der Schriften über das Semin arium Praeceptornm an den Franckeschen
Stiftungen zu Halle und die Verwendbarkeit der Hcrbartschen Didaktik
an den höheren Schulen, Seminardirektor Dr. Rein und Seminarlehrer
Pickel aus Eisenach, die Herausgeber der „Schuljahre", Direktor Dr.
Barth aus Leipzig, der Herausgeber der „Erziehungsschule", Direktor
Ackermann aus Eisenach, der Verfasser der pädagogischen Fragen,
Direktor Dr. Hartmann aus Annaberg, der Verfasser des Verbalismus,
Rektor Wohlrabe aus Halle, der Verfasser der Schrift über Bildung
des Gewissens, Rektor Beyer aus Jena, der Verfasser der Schrift:
„Die Naturwissenschaften in der Erziehungsschule", sodann Dr. Thrän-
dorf aus Auerbach, Dr. Göpfert, Dr. Schneider, Sekundarlehrer
Werneburg, Sekundarlehrer Kon r ad aus Eisenach, Oberlehrer Israel
aus Dresden, Pfarrer Freund aus Frauenbreitungen, sämtlich bekannt
als Mitarbeiter am Jahrbuche des Vereins. Von den Gästen sind zu
nennen der Provinzialschulrat Todt aus Magdeburg, die Universitäts-
professoren Uphues und Cornelius aus Halle, die Seminardirektoreu
SchÖppa aus Delitzsch und Hauff e aus Weifsenfeis, der Rektor
Dietlein, Verfasser des „Schreibunterrichts" , aufserdem hatte sich
eine grofse Zahl von Direktoren und Lehrern der Stadt Halle ein-
gefunden.

In der Vorvcrsammlung, die am zweiten Pfingstfeiertage Abends
1 j i 8 Uhr eröffnet wurde, entwarf der Vorsitzende des Vereins, Professor
Vogt, zunächst ein Bild vom Stande des Vereins und seiner Be-

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strebungen. Auch in dem vergangenen Jahre ist die Mitglied erzähl
wiederum über 100 gewachsen, so dafs der Verein jetzt 735 Mitglieder
zählt. Die Vereinsbestrebungen haben immer mehr Boden gewonnen,
trotz mannigfacher heftiger Angriffe gegen den Verein und seine Thätig-
keit, die der Hauptsache nach ausgehen von Männern, deren Ruhmes-
glanz Allerdings infolge des siegreichen Vordringens der pädagogischen
Richtung, die der Verein vertritt, mehr und mehr erbleieht, die den
Boden unter den FüTsen wanken fühlen und in ihrer Not sich an jeden
Strohhalm klammern; freilich ohne Erfolg — sie sinken und ertrinken.
Die Angaben des Vorsitzenden wurden auf das deutlichste und an-
schaulichste illustriert durch die nun folgenden Berichte über die Thätig-
keit der Lokalvereine, deren in den verschiedensten Teilen von Deutsch-
land , aber auch in der Schweiz eine ganze Reihe bestehen. Es be-
richteten die Herren Thibeaut über den Lokal verein in Dresden,
Friedemann über den in Leipzig, Arnold über den Chemnitzer
Lokalverein, Dr. Thrändorf berichtete über das pädagogische Leben
in Auerbach, Dr. Hartmann Über das zu Annaberg. Letzterer hob
zugleich hervor, wie die sächsiche Regierung, welche seit langem sich
den Ruhm erworben habe , an der Spitze der pädagogischen Be-
wegungen in Deutschland zu schreiten, auch jetzt die Initiative ergriffen
und in einer Verfügung an die Bezirksschulinspektoren den Lehrern das
Studium der Herbart-ZUlerschen Pädagogik an das Herz gelegt habe,
auch sei von. derselben für die heurige Konferenz der Bezirksschul-
inspektoren, die wie alljährlich zu Pfingsten in Dresden stattfinde, als
Thema „die Bedeutung der Herbart -Zillerschen Pädagogik für die
Volksschule" gestellt und das Referat zwei Mitgliedern unseres Vereins,
den Herren Schulrat Grüllich in Dresden und Bezirksschulinspektor
Rabitz in Löbau übertragen worden. Aufser diesen erfreulichen Mit-
teilungen aus Sachsen wurden Berichte erstattet von Dr. Rein über
die Thätigkeit der Eisenacher, von H. Ufer über den Zweigverein
in Elberfeld, von H. Grofse über den in Halle, von Rektor Prüfer,
einem der ältesten Mitglieder des Vereins, über die pädagogische Thätig-
keit im Sinne des Vereins in Glogau in Schlesien, von Kandidat
Müller über die Vereine in Chur und Rorschach in der Schweiz.
Besondere Teilnahme erregte der Bericht des Lehrers Kramer in
Udestedt, der erzählte, wie auch er von den Bestrebungen der neueren
Pädagogik gehört , wie er alleinstehend und bei schwerer Schularbeit
nur mit grofser Mühe sich ein wenig habe einarbeiten können , aber
gar bald den Segen davon in seiner Schule verspürt habe, und wie er
nun mit einigen Kollegen, so gut es gehen wolle, weiter studiere.

Hierauf gedachte der Vorsitzende mehrere in diesem Jahre heim-
gegangener hervorragender Mitglieder des Vereins, nämlich des Professor
Stoy, des langjährigen verdienstvollen Leiters des pädagogischen
Seminars an der Universität in Jena, des Professors der Encyklopädie
der Pädagogik; des Professors Nahlowsky an der Universität in Graz,
des Verfassers der trefflichen Monographie über das Gefühlsleben und

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— 12 -

der allgemeinen philosophischen Ethik, nnd des Pastors All ihn, der
bis zum Jahre 1870 Docent war an der Universität in Halle und
bekannt ist als Herausgeber der Zeitschrift für exakte Philosophie und
Verfasser der Grundlehren der Ethik und des Antibarbarus Logicus.

Zuletzt wurde noch die Tagesordnung für die wissenschaftlichen
Verhandlungen an den nächsten Tagen festgestellt Diese Feststellung
der Tagesordnung konnte sich nicht beziehen auf den Stoff der Ver-
handlungen, denn dieser ist der Versammlung von vornherein gegeben.
Der Verein gibt nämlich jedes Jahr zu Ostern ein Jahrbuch heraus,
und die Abhandlungen desselben bilden den Gegenstand der wissen-
schaftlichen Verhandlungen auf der folgenden Generalversammlung.
Das ist offenbar eine treffliche Einrichtung, denn auf diese Weise ge-
winnen die Verhandlungen den Wert und die Bedeutung wirklicher
Gendankenarbeit. Von jedwedem, der sich an der Debatte beteiligen
will , wird vorausgesetzt , dafs er die betreffende Abhandlung studiert
hat. Allgemeine Ausführungen , ohne Beziehung auf das Jahrbuch,
ebenso blofse Erregungen des Gefühls und des Affekts der Zuhörer
sind ausgeschlossen. Die Debatte behält immer bestimmtes Ziel und
bestimmte Richtung, und die Besprechungen können nicht ausarten in
leeres Gerede. Die Verhandlungen, wie sie dann unter Redaktion des
Vorsitzenden in den Protokollen oder Erläuterungen erscheinen, bilden
solchergestalt eine wertvolle Fortsetzung des Jahrbuches, durch
welche manches dort Enthaltene berichtigt, manches weiter ausgeführt,
manches auch erst in die rechte Beziehung zum Ganzen gesetzt wird. —
Es war also nur die Reihenfolge zu bestimmen, in welcher die Ab-
handlungen des Jahrbuches durchsprochen werden sollten. Der Verein
hat nun die Gewohnheit, das eine Jahr die Beratungen zu beginnen
mit den Abhandlungen aus dem Gebiete der speziellen Pädagogik, zu-
nächst der untersten, sodann der höheren Stufen, alsdann fortzuschreiten
zu den Arbeiten, die der allgemeinen Pädagogik angehören und zuletzt
daran zu nehmen diejenigen Abhandlungen, welche sich auf die grund-
legenden Wissenschaften: Psychologie, Ethik, Religionsphilosophie be-
ziehen, das andere Jahr wird dann der umgekehrte Weg eingeschlagen.
Heuer war der letztere Gang an der Reihe, und da im Inhaltsverzeichnis
die Abhandlungen enstprechend geordnet waren , so beschlofs die Ver-
sammlung, die Arbeiten des Jahrbuches in der Reihenfolge, wie sie im
Inhaltsverzeichnis angegeben sind, zu durchsprechen.

Damit schlofs die Vorversammlung. —

Die wissenschaftlichen Verhandlungen begannen Mittwoch
früh 1 / 2 8 Uhr. Über dieselben kann und will ich nun nicht einen er-
schöpfenden, den ganzen Verlauf der Debatte reproduzierenden Bericht
geben, das ist Sache der Protokolle, die wie schon bemerkt im Laufe
des Jahres , redigiert vom Vorsitzenden , im Drucke erscheinen. Ich
werde vielmehr mich begnügen, einmal raeine persönliche Stellung zu den
einzelnen Arbeiten zu kennzeichnen und dann einzelne charakteristische
Züge aus der Debatte hervorzuheben.

•

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- 13

Zuerst kam der Tagesordnung gemäfs zur Besprechung eine Ab-
handlung von Dr. Albert Schoel, Professor in St. Gallen über „das
Verhältnis von Religion und Sittlichkeit • , dargestellt nach
einem klassischen Denkmal der Religionsgeschichte, nämlich der Berg-
predigt. Es wurde zunächst erörtert, und zwar von Rektor Glöckner
in Hundisburg, inwieweit die Ableitung des Resultates der Abhandlung
aus dem Texte der Bergpredigt eine exegetisch richtige sei, und dann
vom Referenten dieses Resultat selbst näher beleuchtet. Dabei wurde
folgendes hervorgehoben: Einverstanden wird man mit dem Verfasser
sein in dem Hauptsatze oder dem Thema seiner Ausführungen: Religion
und Sittlichkeit gehören zusammen.

Aber zweifelhaft erscheint es, ob das Verhältnis zwischen beiden
sich immer so gestaltet, wie der Verfasser, Professor Schoel, es dar-
stellt: dafs nämlich Religion der Baum sei, Sittlichkeit die Frucht, die
auf jenem erwächst.

Offenbar wird doch auch die Religion gereinigt, geläutert, veredelt
durch echte Sittlichkeit, wofür gerade die Bergpredigt ein treffliches
Beispiel darbietet.

Wollen wir das Verhältnis beider erkennen, so müssen wir von
ihrem Wesen ausgehen.

Sittlichkeit ist das Streben, den Idealen des Willens, die wir
vermöge unserer Vernunft erkannt haben, gemäfs zu leben.

Religion ist die Gemütsverfassung, in der wir uns eins fühlen
mit Gott, dem Allmächtigen und Allgütigen und eins sein wollen
mit ihm, dem Allheiligen, in all' unsern Strebungen und Handlungen.

Es sind demnach zwei Gemtitsrichtungen, die sich einander wohl
nähern in ihrem Ziel, aber verschiedenen Quellen entspringen.

Religion ist aber das umfassendere, weil sie nicht nur die idealen
praktischen Verhältnisse in sich begreift, sondern zugleich in den wich-
tigsten metaphysischen Fragen die letzte Beruhigung gewährt.

Religion wird und mufs deshalb als diejenige Form des
auf das Ideale gerichteten Willen angesehen werden, welche
der Lage des Menschen die entsprechendste ist und die natürlichste.

Sittlichkeit in der oben bestimmten Fassung ist aber hinzu
zuwünschen als treffliche Ergänzung , die Klarheit schafft in allen
praktisch idealen Fragen, die sowohl das Ziel als den Weg zum Reiche
Gottes in bestimmter deutlicher Weise erkennen läfst und so vor
mancherlei Abwegen schützt, in die religiöses Streben ohne Erleuchtung
durch die Ethik gerathen kann.

Für theoretische Untersuchungen über das Gute wird es aber
immer das richtige sein, wenn man ausgeht von der Ethik und dann
erst die religiöse Form des sittlichen Strebens hinzutreten läfst, denn
iu der Ethik haben wir wissenschaftliche Erkenntnis, und um diese
handelt es sich bei theoretischen Untersuchungen, in der Religion da-

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^ 14 —

gegen gläubige Unterwerfung, allerdings unter die höchste und würdigste
Autorität, mit Autorität, und sei es die höchste und würdigste, darf
aber die Wissenschaft keineswegs beginnen , sie darf mit derselben
höchstens schliefsen.

Die Erziehung sucht Sittlichkeit und Religion gleichermaßen ztt
wecken und zu pflegen. Die Sittlichkeit wird geweckt durch die
ästhetisch-ethische Auffassung der Welt, insonderheit des menschlichen
Lebens, die Keligion durch den idealen Umgang mit Gott, der dem
Kinde erst erscheinen soll als Vater und Freund, sodann als der heilige
und gerechte und barmherzige Führer der Völker, endlich als reaks
Zentrum aller sittlichen Ideen, d. i. als höchstes Ideal und zugleich ab
Urgrund aller Dinge.

Auf eine Entgegnung, wohl des Seminardirektor Schopp a-Delitzsch,
dafs ihm beide, Religion und Sittlichkeit, nicht getrennte Zustände seien,
sondern in eins zusammenflössen, erwiederte der Referent, auch ihm
kämen die beiden Quellen, von denen er gesprochen, aus denen Reli-
gion und Sittlichkeit ihren Ursprung haben, aus einer Ur- oder Grund-
quelle, denn das sittliche Urteil, das im Menschen sich regt, sei etwas
allgemeingültiges , notwendiges , a priori gegebenes, für den glaubens-
vollen Christen sei aber alles a priori gegebene nichts anderes als ein
göttliches Geschenk, eine göttliche Offenbarung gleich der Offenbarung
in der Geschichte der Menschheit. — -

Die nächste Arbeit trägt den Titel: Zur christlichen Ethik
und Dogmatik. Sie besteht aus einer Reihe kleinerer Abhandlungen,
die zu verschiedenen Zeiten entstanden sind , mit folgenden Über*
Schriften: 1. Die biblische Metaphysik. 2. Der Realismus des Christen-
tums. 3. Zweite Unterhaltung mit Herbart. 4. Naturforschung und
Christentum. 5. Wunder und Wunderglaube. Ihr Verfasser ist der
als Pfarrer in Heiligenkreuz in Ostpreufsen verstorbene Karl Ludwig
Hendewerk, früher Docent an der Universität in Königsberg, der
Herausgeber Pfarrer Julius Freund in iVauenbreitungen. Diese
kleinen Abhandlungen bilden wertvolle Bausteine zu einer Religions-
philosophie im Sinne Herbarts, es wird aber über dieselben, wohl einem
Wunsche aus der Versammlung entsprechend , rasch hinweggegangen,
was freilich dem bisherigen Brauche der Vereinsversammlungen zu-
widerläuft, nach welchem das, was einmal in das Jahrbuch aufgenommen
worden ist, auch möglichst genau und gründlich durchsprechen werden
mufs. —

Die Betrachtung wendet sich nun zur allgemeinen Pädagogik.
Dazu liegt eine Arbeit vor von Dr. Rein: Zur Synthese im histo-
rischen Unterrichte. In derselben hebt der Verfasser bezugnehmend
auf Dörpfeld's neueste Schrift: ,, Denken und Gedächtnis" (2. Auflage
Gütersloh 1884) zwei Differenzen hervor zwischen Dörpfeld's und Ziller's
Methodik hinsichtlich der Synthese im historischen Unterrichte. Es sind
folgende: 1. Dörpfeld will das neue im historischen Unterrichte von
den untern bis zu den oberen Stufen nur durch die Erzählung de*

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Jjehrera an die Kinder heranbringen , Ziller und seine Anhänger be-
nutzen dazu auf den oberen Stufen einen klassischen Text, wo nicht
die Erzählung durch darstellenden Unterricht gewonnen wird. 2. Bei
Dörnfeld beginnt das Einprägen mit Abfragen , bei Ziller mit einer
Totalauffassung von seiten des Schülers, bei welcher demselben durch
Einzelfragen von Seite des Lehrers nur Hilfe geleistet wird.

Nach Ansicht des Referenten hängen beide Differenzen zwischen
Dörpfeld und Ziller und dessen Anhängern zusammen mit der Ver-
schiedenheit des Lehr Verfahrens Uberhaupt, das beide fordern, und es
können deshalb, so wird auch von Dr. Thrändorf hervorgehoben,
diese Punkte gar nicht besprochen werden, ohne dafs man nicht zu-
gleich Bezug nähme auf den Unterschied im gesamten Lehrverfahren
beider. . .i .

Wie steht es nun hinsichtlich des Lehrverfahrens bei beiden?

Bei Dörpfeld ist das Lehrverfahren ein einfaches. Es besteht
(vgl. Rein S. 4 ff.) im Geschichtsunterrichte im Erzählen von seiten
des Lehrers und im darauf folgenden Einprägen.

Bei Ziller und seinen Anhängern, die in der Anwendung der psycho-
logischen Gesetze auf den Unterricht etwas konsequenter sind, folgt nach
dem Lesen (es ist hier selbstverständlich abgesehen von den unteren
Stufen) anschauliches Versetzen in die thatsächlichen Verhältnisse durch
eine sich anschljefsende Unterredung, darauf Vertiefung in die ethisch-
religiösen Verhältnisse mit Hilfe der sogenannten Konzentrationsfragen,
endlich Emporhebung zur allgemeingültigen Lehren und Maxime ver-
mittelst eines regelrecht eingeleiteten Abstraktionsprozesses, woran sich
noch methodische Übungen anschliefsen, die zur vollständig freien Be-
herrschung des Stoffes führen sollen.

Dörpfeld und seine Anhänger, zu denen auch der von Thrändorf
in seiner Arbeit über das Leben Jesu (S. 28) apostrophierte Herr Schneyer
in Coburg gehört, können nun nach des Referenten Erachten auf das
Erzählen von seiten des Lehrers in der That nicht verzichten; ihr
Unterricht wäre, wenn die Erzählung wegfiele, gar zu ärmlich und
dürftig, und es fehlte, worauf Dörpfeld doch so grofscs Gewicht legt»
vollständig an der ethischen Erfassung und Beurteilung.

Anders ist es bei Ziller und seinen Schülern. Diese sorgen durch
einen besondern Akt für die ethisch-religiöse Auffassung der Schüler,
und zwar sind es bei ihnen die Schüler selbst, die angeleitet und an-
gehalten werden , das sittliche Urteil zu fällen , während bei Dörpfeld
der Lehrer mit der Erzählung zugleich die sittliche Beurteilung
und Würdigung gibt, was sich aber mit Forderung der Erzeugung
des Interesses als Selbsthätigkeit nicht verträgt.

Dörpfelds Verfahren läfst sich wohl erklären und entschuldigen
aus der Bedrängnis der Praxis heraus. Da fehlt es z. B in dem
profanhistorischen Unterrichte noch an den Lesebüchern, die zu Grunde
zu legen sind, und wenn sie da wären, so würde es vielfach auch an

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den Mitteln gebrechen, sie anzuschaffen. Da fehlt es weiter an Lehrern,
•die psychologisch genug gebildet sind, um ein so kunstvolles Verfahren,
wie Ziller es vorschreibt, anwenden zu können. Aber ganz und gar
verfehlt erscheint es dem Referenten, ein solches Verfahren theo-
retisch rechtfertigen zu wollen.*)

Inbezug auf den zweiten Punkt, das Einprägen, wird vom
Referenten ein Vorwurf zurückgewiesen, den Dörpfeld immer und immer
wieder gegen Ziller und dessen Nachfolger erhebt. Er behauptet
nämlich, es fehle bei diesen die Sorge für das rechte Einprägen. Der
Unterschied zwischen Dörpfeld und Ziller ist nur der, Dörpfeld wieder-
holt fast immer willkürlich, was auf die Dauer von den Kindern als ein
geistiger Druck empfunden werden muss, bei Ziller und seinen An-
hängern wird vorgezogen die immanente Kepetition, d. i. diejenige, die
sich nötig macht durch den Fortschritt des Unterrichts. Jede Stufe gibt
zu einer solchen Kepetition Anlafs: auf der Stufe der Klarheit die
Analyse mit ihren steten Anknüpfungen an das Alte, sodann die
Association durch ihre mannigfachen Zusammenstellungen und Ver-
gleichungen, weiter das System durch die Bildung von Begriffsreihen,
endlich die Methode durch Übungen, die sich nicht blofs auf das jetzt
ausgebildete System, sondern auch auf die früheren beziehen.

Dafs bei Ziller und seinen Schülern aber auch die absichtliche,
willkürliche Kepetition nicht vergessen wird , das beweist schon die
Einrichtung und Verwendung des Auf gabenbuches (Allgem. Pädagogik,
2. Aufl. S. 291 u. S. 391).

*) Damit stimmt überein, was Thrändorf in einem Referate über Rems Ab-
handlung, das er dem Verfasser freundlichst zur Verfügung stellte, sagt: „Zum
Sehlufs möchte ich mir noch den Versuch erlauben, die Entstehung der Dörpfeld'schen
und Ziller'schen Ansichten psychologisch zu erklären Dö r p felds Gedankengang
ist in der Schule und zwar in einer Schule mit — nach pädagogischen Begriffen —
überfüllten Klassen entstanden, Zillers Theorie hat ihre Probe in der Übungs-
schule bestanden, in der die niedrige Schülerzahl die Herstellung idealer Zustände
ermöglichte. Dörpfeld hat sich gefragt: Was mufs geschehen, wenn bei der
grofsen Schülerzahl und der Masse der zu behandelnden biblischen Geschichten
der Schüler nicht blofs auswendig gelernte Stoffmassen, sondern auch einen Ge-
winn für sein sittlich-religiösos Innenleben davontragen soll? Als Resultat seines
Nachdenkens ergab sich ihm: Die strenge Forderung der Aneignung des äufser-
lich ThatsächÜchen mufs gemildert werden, und der Gemütseindruck mufs
auf leichtere, weniger zeitraubende Weise erzielt werden. Das Verfahren,
was sich für ihn auf die Weise ergab, gewann er durch lange Gewöhnung so lieb,
dafs er es für ein Ideal ansah. In Zillers Verfahren mufste er natürlich einen
Abfall vom Ideal erkennen.

Ziller, der sich bei Ausbildung seiner Theorie um die unvollkommenen
Verhältnisse unserer Schule nicht kümmerte, und vor allem den unvollkommenen
Zuständen keinen Einfltifs auf die Ausgestaltung seiner Theorie gestattete, sagte
sich: Die wirklichen Verhältnisse müssen nach dem Ideal umge bildet
werden (nicht umgekehrt); da nuu eine Einwirkung der biblischen Stoffe
■auf das kindliche Gemüt nur möglich ist, wenn diese Stoffe in voller Anschaulich-
keit in der Schülerseele leben, so müssen alle Voraussetzungen, die ein solches
Lebendigwerden bedingen, sorgfältig erfüllt werden, und wo die Verhältnisse das
i nicht gestatten, müssen sie geändert werden".

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Den Ausführungen des Referenten tritt Ufer -Elberfeld entgegen,
welcher versichert, „so einfach als dargestellt sei doch die Sache bei
Dörpfeld nicht," nach Ansicht des Referenten aber nichts vorbringt, was
seine Versicherung zu einer überzeugenden machte.

Die Grundlage zur endgültigen Entscheidung wird die von Dörpfeld
schon angekündigte Monographie über die Bearbeitung der Begriffe
liefern. Der Verein hat die Pflicht , diese zu prüfen , um wenn es
notwendig ist, sein Urteil richtig zu stellen. —

Es kommen nunmehr zur Besprechung die Arbeiten , welche der
speziellen Methodik angehören, und zwar zuerst die Arbeit des
Proffessors Gottfried Friedrich in Teschen: Der Philoktet des
Sophokles im erziehenden Unterrichte. Im vorigen Jahrbuche
hatte derselbe die psychologische Analyse der Handlungen und
Charaktere gegeben, in dem diesjährigen bietet er die religiöse sowie
die ethische Betrachtung und die ästhetische Würdigung.

In ersterer Beziehung, nämlich hinsichtlich der religiösen An-
schauung, die im Drama herrscht, wird in der Abhandlung ausgeführt:
Noch waltet auch im Geschick des Philoktet die Moira, das Schicksal,
das unabänderliche, unabwendbare, das wie ein dunkles, schweres Ver-
hängnis auf den Menschen der alten Welt lastet, aber Zeus milder
Sinn sucht es erträglicher zu gestalten. „Philoktet leidet nicht, um zu
leiden, auch sind nicht immerwährende Leiden wie über Prometheus
über ihn verhängt. Eine wenn auch lange und schwere Prüfungszeit
soll ihn geläutert und gestählt seinem Heldenberufe zurückgeben, und
diese seine Reinigung und Kräftigung beruht auf sittlicher Hebung."
Ein wohlwollendes, erbarmenkes Herz also wohnt über den Sternen,
der Gott greift, getrieben von Liebe, erziehend in die Schicksale der
Menschen ein und sendet dem Leidenden den Erlöser (der sich Philoktet
naht in Gestalt des Herakles). Der Philoktet des Sophokles enthält so
eine Ahnung der christlichen Wahrheit, obgleich seine Menschen noch
befangen sind in jener düstern Weltanschauung, aus der erst die Religion
der Liebe die Menschheit rettete.

Die ethische Würdigung bezieht sich vor allem auf die beiden
Gesandten der Griechen, die Philoktet bestimmen sollen , von Lemnos
zum Griechenheer zurückzukehren, auf Odysseus und Philoktet.

Odysseus ist der Mann des Erfolges; ihm gilt dasjenige Wollen
und Handeln als gut, was zweckmäfsig ist, und es ist ihm jedes Mittel
recht , wenn es nur zum Ziele rührt. Das Ziel seines Handels aber
wird ihm gegeben durch den Allgemeinwillen, ihm hat sich der Einzelne
zu unterwerfen, selbst mit Verleugnung der eigenen besseren Überzeugung.

Das verlangt er auch von Philoktet, und diesen blendet anfangs
auch das glänzende Bild des Ruhms, das Odysseus ihm vorhält als Lohn
|ur seine, freilich an sich schamlose That. Aber gar bald regt sich
in ihm das sittliche Urteil, er gewinnt sich selbst wieder und gibt sich
seiner besseren Überzeugung zurück. Mit der Gewinnung der inneren

Pädagogische Studien. JH. 2

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Freiheit aber werden auch die übrigen Ideen wieder mächtig in ihm:
das Wohlwollen, die Vergeltung, das Recht.

Das sind blofs einige Züge aus der ethischen Betrachtung, die der
Verfasser anstellt; in Wahrheit ist diese viel reicher und eingehender
und in diesem ihrem Reichtum und zugleich in der Anschaulichkeit ein
trefflicher Beweis für die Besauptung, dafs es kein besseres Mittel gibt,
in den Schulen Ethik zu lehren (wie auch Psychologie und Ästhetik)
als rechte Behandlung der Klassiker , der alten wie der neuern , der
fremden wie der heimischen. (Ziller, Allgem. Päd. §. 21, S. 215).

Bei der Besprechung, die sich auf die ästhetische Würdigung
bezog, substituierte Direktor Dr. Prick der vom Verfasser (S. 235)
gegebenen Auffassung des Tragischen eine wie es schien tiefere und
gehaltvollere.

Zuletzt ward noch die Frage nach der Stellung des Philoktet im
Lehrplansystem berührt. Dr. Fr ick berichtete, welche Stellung er dem
Drama in seiner Praxis zugewiesen und aus welchen Gründen (vgl.
Verwertung der Herbartschen Didaktik an den höheren Schulen S. 43).
Professor Vogt bestimmte die Stellung im Anschlufs an das von ihm
in Anlehnung an Ziller im Grofsen entworfene Lehrplansystem (s. Er-
läuterungen 81, S. 40). Auf diese Frage wird die Versammlung im
nächsten Jahre zurückkommen müssen, da die Erörterung derselben im
Schlufsteüe der Abhandlung Friedrichs zu erwarten ist, weshalb wir
auf eine ausführliche Darstellung für diesmal verzichten. —

Jetzt wurde besprochen die Abhandlung von Dr. Bliedner-
Eisenach: «Zum literaturkundlichen Unterrichte auf höheren
Schulen."

Mit Bliedner — das wurde besonders von Dr. Wohlrabe- Halle des
weitern ausgeführt, — werden wir einverstanden sein, dafs der literatur-
kundliche Unterricht nicht in einer literarischen Ubersicht bestehe, noch
auf einer Sammlung von Proben fufisen, noch auch einer Anordnung
nach literarischen Gesichtspunkten folgen darf; wir verlangen vielmehr
mit ihm , dafs immer etwas Ganzes , Zusammenhängendes behandelt
werde, und fordern, dafs dieses Ganze etwas Klassisches, d. i. nach In-
halt und Form Bedeutungvolles sei, unter den nationalen Dichtern aber
gebührt auch nach unserer Meinung Schiller die erste Stelle (und
zwar aus den in Ziller' s Ethik S. 70 angegebenen Gründen, die sich
auch angeführt finden in der Allg. Päd. S. 181).

Die Auswahl des zu Behandelnden kann aber nach Ansicht des
Referenten nicht getroffen werden ohne Hinblick auf die kulturgeschicht-
liche Entwicklung, die den Leitfaden darbietet für den Fortschritt im
Lehrplan.

Die Litteratur mufs so ausgewählt werden, dafs durch sie die gleich-
zeitig in der Geschichte behandelte Periode erhellt, verdeutlicht, indivi-
dualisiert, erhoben und mit warmem Gefühl durchzogen wird.

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Nur so werden wir dem Prinzip der Konzentration, das wir
trotz aller Angriffe der Gegner auch heute noch für ein gül-
tiges halten und anerkennen,*) gerecht.

Denken wir unter den höheren Sehulen an das Lehrerseminar
(das sechsklassige), auf das auch Bliedner vorzugsweise Bücksicht nimmt,
so würde sich die Sache etwa so gestalten:

Hier mufs im Gegensatz zur Volksschule, wo es sich ausschliefslich
um Vertiefung in die nationale Geschichte handelt, die geschichtliche
Betrachtung erweitert werden üher die nationale hinaus. Es müssen
sowohl die hervorragenden Kulturvölker der alten Welt als auch die
der Neuzeit, die letzteren vor allem in ihren Beziehungen zur deutschen
Geschichte, in den Kreis des geschichtlichen Unterrichts hereingezogen
werden.

Zuerst wäre der Zögling einzuführen in die Geschichte des grie-
chischen Volkes, und dieser parallel würde im deutschen Unterrichte
zu lesen sein Homer, sei es nach Voss, sei es nach Jordan oder
Donner (mit Heranziehung passender Gedichte von neueren Dichtern
z. B. von Schiller).

Der griechischen Geschichte würde folgen die römische, und hier
wären Stücke aus Shakespeare: Julius Cäsar, Coriolan, sowie etwa die
Römeroden von Horaz in der Verdeutschung von Geibel zur Vertiefung
in das römische Leben daran zu nehmen.

Es folgte sodann die deutsche Geschichte : Völkerwanderung, Karl
der Grofse, die sächsichen und salischen Kaiser, die Hohenstaufen und
Habsburger. Während dieser Zeit würde Referent zur Lektüre vor-
schlagen das Nibelungenlied, Unland als Sänger der deutschen Vor-
zeit und Walther von der Vogelweide, den letzten wie auch das
Nibelungenlied in Übersetzung, mit Darbietung einiger Proben aus der
alten Sprache, zur Anregung derer, die besondern Sinn und Neigung
für Sprachstudien haben. Goethes Götz könnte alsdann zuin aus-
gehenden Mittelalter in Parallele gesetzt werden.

Sodann kämen wir zur Reformation und zum Jahrhundert des
30jäbrigen Krieges. Hier müssten vor allem Luther, sonderlich auch
als Umdichter und Übersetzer der hebräischen Dichtwerke, sowie die
Übrigen grofsen deutschen religiösen Dichter wie Paul Gerhard und
Klopp tock in den Mittelpunkt der Betrachtung treten, während Schillers
Wallenstein das Zeitbild des Jahrhunderts des grofsen Krieges ver-
vollständigte.

An die Seite der Periode Friedrichs des Grofsen würde Referent
vor allem Lessing (Ausgangspunkt Minna von Barnhelm) und an die

*) Und zwar darum, weil wohl einzelne Anwendungen als mifslungen zurück-
gewiesen, aber noch niemals die Gründe, durch welche sie gefordert wird, wider-
legt worden sind, wie das neuerdings wieder an dem Vortrag di*s Herrn Dr. Bartels
in Darmstadt zu sehen ist, der die Berechtigung des Prinzips sogar anerkennt, aber
nichts ordentliches, planmäTsiges dafür thun will, sondern nur gelegeutlich dies
und das, wie das immer gewesen ist.

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Seite der Revolutionszeit Goethe (Ausgang Hermann und Dorothea)
setzen.

Der Dichter aber, der parallel dem Aufschwünge des deutschen
Volkes zur Freiheit und Einigkeit uns beschäftigte, würde Schiller sein
(Ausgangspunkt Teil und die Jungfrau von Orleans).

Schiller würde so überwiegen; einzelne Balladen wären schon
am Anfange bei der Griechenzeit (Kraniche des Ibykus) und beim Mittel-
alter (Rudolf von Habsburg) heranzuziehen. Er stände so am Anfange,
in der Mitte, am Schlüsse.

Andere Dichter, die nicht genannt werden, wie Hebel, Claudius,
Rtickert sind mit einer Anzahl von Dichtungen schon von der Volks-
schule her bekannt.

Wieder andere hat schon die Geschichte zu berücksichtigen , wie
die Freiheitsdichter, die nationalen Dichter der Gegenwart.

Ebenso sind Stücke der oben genannten (Lessing, Schiller) in
andern Lehrfächern, in der Pädagogik, Psychologie, Logik und Ethik
zu verwerten.

Daneben würden Vorträge, Festtage, schriftliche Arbeiten, auch
Zusammenfassungen im deutschen Unterrichte immerhin auch für zu-
sammenhängende Betrachtung eines Dichters oder einer
Dichtergruppe sorgen. —

Diese Ausführungen fanden Widerspruch insbesondere bei Seminar-
direktor Hauffe — Weifsenfeis, der meinte, das Seminar habe
notwendigeres zu thun als Homer zu treiben, und überhaupt an Ein-
richtungen und Anordnungen, wie sie für den Litteraturunterricht
z. B. Kehrs Lesebuch repräsentiert, nicht gerüttelt wissen wollte.

Die verschiedenen Ansichten über Homer etc. haben jedenfalls
ihren Grund in der Verschiedenheit der Ansicht über die Art der Er-
ziehungsschule, auf der das Seminar als pädagogische Fachschule ruht.
2\ach der Meinung des Referenten ist diese Erziehungsschule oder sollte
sie sein eine modifizierte Realschule (vgl. Ziller, allgem. Päd. S. 17),
nach Ansicht des Gegners eine Art von Volksschule. Ist das letztere
der Eall, so mufs allerdings, wie schon oben hervorgehoben, von aller
fremden Litteratur abgesehen und ausschliefslich die nationale be-
rücksichtigt werden. —

Es kam nun an die Reihe der Betrachtung die Arbeit von Dr.
Thrändorf: das Leben Jesu nach Matthäus.

Das ist eine von den Arbeiten, welche die Stetigkeit und Kon-
tinuität in den Vereinsbestrebungen bezeugen. Thrändorf arbeitet seit
fast einem Jahrzehnt an der methodischen Ausgestaltung des Religions-
unterrichts. Die Jahrbücher von 1876 (S. 195 ff.) und 1877 (S. 149 ff.)
enthielten von ihm das sittlich-religiöse Material der Patriarchenzeit,
es folgte dann, nachdem Lindner im Jahrbuche von 1878 das ethisch-
religiöse Material der Königszeit dargeboten hatte, im Jahrbuche von
1880 die Behandlung der Richterzeit, im Jahrbuche 1882 und 1883
die der Wirksamkeit des Apostels Paulus, im Jahrbuche von 1884 die

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21 —

der Propheten, and als Schlufs und Krone des Ganzen folgt nnn die
Darstellung des Lebens Jesu für den Unterricht in der Erziehungs-
schule.

Thrändorf verlangt, dafs das Leben Jesu (abgesehen von den
Featge8chichten) auf ein einziges Evangelium gegründet werde , damit
eine zusammenstimmende Gedankenreihe entstehe und nicht vorzeitig
Widersprüche, durch welche Zweifel an der Wahrheit der Geschichte
überhaupt erregt werden können, in die kindliche Seele getragen werden.

Welches Evangelium soll dies sein? Matthäus, einmal, weil hier
die Fäden, die das neue Testament mit dem alten (dem Bekannten)
verknüpfen, am zahlreichsten und klarsten zu Tage liegen, das andere
Mal um der grofsen Anschaulichkeit willen, die ihm eigen ist.

Bei der Debatte wurde die Frage aufgeworfen, ob bei dem vor-
geschlagenen Gange die übrigen Evangelien ausgeschlossen seien, was
jedenfalls nicht zu billigen wäre. Die Antwort hatte Thrändorf in seiner
Arbeit schon gegeben (S. 19): «Nur der Fortschritt und die Auswahl
des Stoffes ist durch MatthÄus bedingt; wo sich dagegen in einem
andern Evangelium etwas findet, was zur Klärung oder weiteren Aus-
fuhrung eines Gedankens passend herangezogen werden kann , soll es
auch wirklich herangezogen werden," und zwar kann es nach unserer
Meinung auf jeder Unterrichtsstufe geschehen, nicht blofs wie Thrändorf
will, auf der Stufe der methodischen Übung.

Zuzustimmen ist sodann jedenfalls Thrändorf, wenn er vom Lehrer
verlangt, dafs er durchdrungen sein soll von der Überzeugung: das
Evangelium ist eine Kraft Gottes, die da selig macht alle, die daran
glauben (Köm. 1, 16), und inbezug auf die Methode, „unser ganzes
Streben mufs dahin gehen, unsere Schüler in einen idealen Umgang
mit dem Meister zu versetzen, so dafs sie selbst die Wahrheit des
Petruswortes fühlen : Du bist Christus , des lebendigen Gottes Sohn
(Matth. 16, 16)".

Zu den Präparationen (dieses Jahrbuch enthält folgende: 1. Ein
Bufsprediger zur Zeit Jesu. 2. Jesus bei Johannes. 3. Wird Jesus als
Messias die nationalen Hoffnungen erfüllen? 4. Jesus tritt sein Lehr-
amt an. 5. Der Herr wählt sich einen engeren Schülerkreis. 6. Die
Bergpredigt) , wurden wertvolle Zusätze und Bemerkungen gebracht
von Rektor Glöckner; an der Debatte darüber beteiligten sich ferner
die Herren Serainardirektor Schöppa- Delitzsch , Seminarvicedirektor
Israel-Dresden, sowie die Pastoren Flügel und Rolle- Hoheneiche. —

Es folgte die Besprechung der Arbeit von Zillig -Würzburg: Die
Nibelungen.

Wie Thrändorf, so gehört auch Zillig zu den treuen und konse-
quenten Arbeitern des Jahrbuches und des Vereins. Er hat sich als
nächste Aufgabe die methodische Ausbildung des Geschichtsunterrichts
gesetzt. Jahrbuch XIV enthält zunächst die grundlegende Arbeit:
Der Geschichtsunterricht in der elementaren Erziehungs-
schule, in Jahrbuch XVI erörtert sodann Zillig in einem Nachtrage

in ausführlicher Weise die Stellung der Nibelungensage im Geschichts-
unterricht, und diesmal bietet er eine Bearbeitung dieser Sage für die
Erziehungsschule gibt, also den entsprechenden Stoff für das historische
Lesebuch.

In der Einleitung zu dieser seiner letzteren Arbeit weist Zillig nach, i
warum die Schule nicht eine Übersetzung gebrauchen kann wie et*a
die von Simrock oder eine freie Umbildung wie die von Hinsberg. Er
zeigt darauf die Mängel , welche die Bearbeitungen von Thrändorf
(Lesebuch für das 3. Schuljahr) und den Eisenachern (Thüringische
Sagen und Nibelungen. Historisches Lesebuch für das 3. und 4. Schal-
jahr. Dresden 1885) haben, dann läfst er seine eigene folgen. Die-
selbe schreitet fort nach folgenden Überschriften:

1. Wie Siegfried nach Worms kam.

2. Wie Siegfried mit den Sachsen stritt.

3. Wie Gunther und Siegfried nach dem Isenstein fuhren.

4. Wie Siegfried ermordet wurde.

5. Wie der Nibelungenschatz nach Worms kam.

6. Wie Kriemhild Königin der Heunen wurde.

7. Wie die Könige zu den Heunen fuhren.

8. Wie Rüdiger die Burgunden empfing.

9. Wie Dietrich die Burgunden warnte.

10. Wie Kriemhild Hagen empfing.

11. Wie Hagen und Volker vor Kriemhilds Saal safsen.

12. Wie Hagen und Volker Schildwacht standen.

13. Wie die Burgunden mit den Heunen stritten.

14. Wie Iring mit Hagen stritt.

15. Wie die Königin den Saal verbrennen liefs.

16. Wie Rüdiger erschlagen wurde.

17. Wie Herrn Dietrichs Recken alle erschlagen wurden.

18. Wie der Herr Dietrich Günthern und Hagen bezwang.

Die Auswahl ist gut. Es war der Gesichtspunkt mafsgebend, den
alten Stoff im Nibelungenliede nach Möglichkeit herauszuheben, dessen
Richtigkeit und Zweckmässigkeit für eine schulmäfsige Bearbeitung
allerdings von den Eisenachern (Dr. Rein , Dr. Göpfert) nicht zu-
gestanden wird , zumal das Christlich-Rittermäfsige , was so zur Aas-
scheidung kommt, bereits in den Thüringer Sagen ein Element bilde,
die doch nach dem von Ziller entworfenen und von Zillig acceptiert* D
Lehrplansystem der Nibelungensage vorhergehen.

Die Erzählung ist anschaulich, lebendig und einfach im Ausdruck,
Vorzüge , die der Verfasser durch möglichst engen Anschlufs an das
Original sich zu eigen gemacht hat. Sie ist nur noch nicht fliefseo^
genug , zuweilen noch etwas zerhackt, zerstückelt; durch eine noch-
malige Überarbeitung würde dieser kleine Übelstand leicht beseitigt and
der „style coupe" gemildert werden können. —

Nunmehr ging die Besprechung über zu den beiden letzten Ab-
handlungen des Jahrbuchs, die dem naturkundlichen Unterricht so-

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— 33 —

gehören. Es Bind das die Arbeiten von Sekundarlehrer Konrad -
Eisenach: der Zweck des naturkundlichen Unterrichts, mit
Präparationen, und Gymnasiallehrer Worneburg-Eisenach: Eine
Fräparation über einige bekannte Pilzarten.

Die Versammlung gab ihrer Freude darüber Ausdruck, dafs
neuerdings auch die Naturwissenschaften in energischer Weise im
Sinne des erziehenden Unterrichts bearbeitet werden. Bisher standen
die naturwissenschaftlichen Fächer den religiösen , historischen und
sprachlichen Fachern in dieser Beziehung etwas nach. Das darf uns
auch nicht Wunder nehmen. Die religiösen , historischen und auch
die sprachlichen Fächer (soweit bei den letzteren wenigstens der Inhalt
in Betracht kommt) liegen ihrem ganzen Wesen nach dem Erziehung«
zwecke näher als die naturwissenschaftlichen. Die naturwissenschaftlichen
Fächer müssen sich deshalb , wenn sie im Sinne des erziehenden
Unterrichts bearbeitet werden sollen, eine viel gröfsere Umänderung
gefallen lassen als jene. Sie müssen vor allem den selbständigen
Zweck , den sie als Fachwissenschaft verfolgen , aufgeben und einen
anderen, fremden annehmen. Sie müssen aus der selbständigen in eine
dienende Stellung treten, und das ist immer, mag auch der Dienst ein
noch so hoher sein, etwas schwieriges und für den Anfang sogar un-
angenehmes. Um so mehr verdienen die Männer , die auf diesem
Gebiete eine Änderung im Sinne des erziehenden Unterrichts herbei-
zuführen suchten, die Herren Beyer, Konrad, Werneburg, Dank und
Anerkennung.

Was nun den Inhalt der vorliegenden Arbeit (von Konrad) be-
trifft, so ist zu erklären, dafs derselbe ganz und voll auf dem Boden
der Vereinsbestrebungen steht. Sätze wie die : „Die Aufgabe des
naturkundlichen Unterrichts besteht darin, dafs der Schüler bekannt
gemacht werde mit den Mitteln und Kräften für die in der Sphäre
der Gesinnungen liegenden Zwecke des Wollens und Handelns." Oder:
„Die naturkundliche Betrachtung mufs ausgehen von den Beziehungen,
in denen die Natur zum Menschen steht, und sie mufs in erster Linie
solche Gegenstände betrachten, auf welche die menschliche Arbeit sich
richtet. Ferner : „Die Naturkörper sind in dem Zusammenhange zu
betrachten , in dem sie in der Natur erscheinen und im praktischen
Leben zur Verwendung kommen, und deshalb sind auch die einzelnen
naturwissenschaftlichen Disciplinen nicht gesondert, sondern mit einander
verbunden zu lehren." Endlich: „Die naturkundlichen Kenntnisse
werden nicht durch das Wort des Lehrers mitgeteilt , sondern müssen
durch eigene Beobachtungen der Schüler erworben werden, weshalb
sich Spaziergänge, Besuch vou Werkstätten, mancherlei Versuche, be-
sonders auch im Schulgarten nötig machen", — solche Sätze gehören
zu den Haupt- und Grundsätzen einer Theorie des naturwissenschaft-
lichen Unterrichts im Sinne des erziehenden Unterrichts.

Je schwieriger nun die Ausführung dieser Sätze in der Praxis ist,
besonders des letzten derselben, um so höher ist es zu schätzen, dafs

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24 —

der Verfasser der Abhandlung seinen theoretischen Ausführungen eine
Reihe von Präparationen hinzugefügt hat, aus denen deutlich ersicht-
bar ist, dafs der Unterricht des Verfassers in der That seinen For-
derungen entspricht. Diese Präperationen sind eine ehrliche , solide
Arbeit, eine Arbeit in echt Zillerschem Geiste, es sind nicht blofse theo-
retische Skizzen, sondern Ergebnisse seiner sauren praktischen Arbeit
und zwar nicht blofs von Wochen, sondern von Monaten und Jahren.

Sie zeichnen sich aber nicht blofs durch ihren Stoff aus, der durch
unermüdliche Beobachtung erworben ist, sondern auch durch ihre
Form , durch die methodische Verarbeitung , die der Stoff erfahren
hat. In dieser Beziehung ist besonders ein Punkt hervorzuheben, näm-
lich das rechte Verhältnis, in dem in den Präparationen die Analyse
steht zur Synthese. Immer arbeitet nämlich der Verfasser darauf hin,
dafs sich bei dem analytischen Unterrichte Fragen erheben, die sodann
auf der Stufe der Synthese ihre Beantwortung finden. So geben bei
der 2. Präparation (Bestellung des Feldes) die Beobachtungen Anlafs
zu den Fragen: Warum und in welcher Weise wechselt der Landmann
mit den Kulturen ab? Und: Welches ist der Zweck des Pflügens und
Eggens. Die Synthese gibt dann die Antwort. Ebenso ist es bei der
3. und 4. Präparation. So hätte es auch sein sollen bei der 1. Präpa-
ration. Auch da hätte beim Backen gefragt werden sollen: Woher
die Blasen beim Teich und woher der branntweinartige Geruch? und
beim Brauen : Wozu mufs die Gerste keimen ? Wozu die Maische
kochen ? Woher der süfse Geschmack der Würze ? Wozu der Hopfen,
die Hefe? Durch die Versuche, die so in der rechten Weise in den
Unterricht eingeordnet werden, und durch ihre Erklärung wäre sodann
die Antwort auf diese Frage gegeben worden. — Hinzuweisen ist so-
dann auch auf das treffende Beispiel für den darstellenden Unterricht
in der Naturkunde, welches Konrad gibt, nämlich die Beschreibung der
Spiritus- und Branntweinfabrikation im Anschlufs an das Bierbrauen (S. 165).

Es blieben noch die Fragen zu beantworten: In welchem An-
schlufs soll der Stoff behandelt werden? Und: Auf welchen Stufen?
Die Beantwortung der ersten Frage lautet: Im Anschlufs an den
Individualitätskreis , die heimatlichen Vorstellungen (S. 143) , und
die Beantwortung der zweiten: Im 7.-8. Schuljahre (S. 157 „in den
obersten Klassen").

Ein ausführliches Referat des Herrn Rektor Beyer über die Kon-
rad'sche Abhandlung kam nicht mehr ganz zum Vortrag (die Mit-
teilung erfolgt in den Protokollen), und ebensowenig konnte leider die
Arbeit des Herrn Werneburg besprochen werden, da inzwischen die
bestimmte Zeit abgelaufen war und die wissenschaftlichen Verhandlungen
geschlossen werden mufsten. —

Aus den geschäftlichen Verhandlungen, die nun folgten, ist hervor-
zuheben die Besprechung über die Erhaltung, resp. Neuschaffung
pädagogischer Seminare an den Universitäten. Das Zillersche
Seminar in Leipzig wird wieder ins Leben treten, der Übungsschulverein

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— 25 —

hat bereits einen Schüler Zillers gewählt zur Leitung der Übungsschule
und diesem eine jährliche Unterstützung zugesichert, derselbe bereitet
sich gegenwärtig vor zur Habilitation an der Universität; ebenso ist
Aussicht, das Stoy'sche Seminar in Jena zu erhalten. Die weitere Ver-
folgung der Angelegenheit wurde einem Ausschufs übertragen, der be-
steht aus den Herren Direktor Dr. Barth-Leipzig, Direktor Beyer-Jena,
Direktor Ackermann-Eisenach. —

Zum Ort der nächsten Versammlung (Pfingsten 1886) wurde
Chemnitz bestimmt. —

Eine Anzahl von Mitgliedern des Vereins vereinte sich nach der
Versammlung, einer alten hübschen Gewohnheit folgend, zu einem Äus-
fluge, und zwar in das 'Bodethal im Harz. Das waren noch ein paar
herzerquickende Tage , die wir da verlebten. Was die Versammlung
angeregt und im Herzen zum Tönen gebracht hatte , klang jetzt —
inmitten der grofsartigen , erfrischenden Natur und unter anregenden
ernsten und heiteren Gesprächen — gemütlich und befriedigend aus,
so dafs zuletzt, als die Ffingstbillets abliefen, ein jeder befriedigten und
frohen Herfens seiner Heimat zueilte. —

Zum Schlüsse teile ich noch eine Stelle mit aus einem Briefe von
einem Besucher der Versammlung aus Schlesien, welcher zum ersten
Male einer Generalversammlung des Vereins beigewohnt hatte: „Die
Versammlung in Halle ist und bleibt einer der schönsten Lichtpunkte
meines beruflichen Lebens. Nicht allein dafs die Summe von Gelehr-
samkeit, die sich in derselben zusammen gefunden, wahrhaft imponieren
mufste, weit mehr noch wirkte auf mich der Geist der Homogenität,
der in der überwiegenden Mehrzeit herrschte, und vor allem der Ernst
und die Begeisterung für die grofse Sache der Erziehung, wodurch in
mir zeitweise ein Gefühl gleich dem der religiösen Erhebung erweckt
wurde."

ß. Mitteilungen.
I. Perander, Der Herbartianismus in der Pädagogik/)

Aus dem Schwedischen von Dr. v. Kohden.

Dafs der Herbartianismus auch im Auslande immer mehr Beachtung findet,
bezeugt unter anderem auch die unter obigem Titel*) herausgegebene „akademische
Abhandlung, welche mit Genebmigung der weitberühmten Philosophischen Fakultät
an der kaiserlichen Alexanders Universität in Finland zur öffentlichen Prüfung
vorgelegt wird von J. J. F. Perander, a. o. Professor", also die Habilitationsscbrift
des Professors der Pädagogik. Finland gehört nämlich zu den Staaten, welche an
ihrer Landesuniversität eine ordentliche Profcssur für Pädagogik unterhalten ; ein
Antrag des akademischen Senats bei der letzten Vakanz, diese Professur aufzu-
heben, resp. mit einer anderen zu verbinden, wurde höchsten Orts abgelehnt.

*) Der Original-Titel lautet: „Herbartianiameu i Pädagogiken. AkademUk afhandling af
J. J. ¥. Perander."

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36 —

Überhaupt aber kann Finland sich rühmen, für sein Unterrichtswesen recht viel
zu thun ; es will hinter den allerdings nicht immer zweifellosen pädogogischen Er-
rungenschaften anderer Länder nicht zurückbleiben; in Helsingfors ist z. B. eine
• Schule für Knaben und Mädchen eingerichtet, welche die Geschlechter gemeinsam

bis zur Universität führen soll; für Mädchenlyceen, Zulassung der Mädchen zur
Universität etc. wird mächtig agitiert. Freilich wird die gedeihliche unterrichtliche
Entwicklung u. a. durch die Zweisprachigkeit des Landes wesentlich gehemmt,
wozu noch für die meisten höheren Schulen der Druck des Russischen hinzukommt;
es ist das Gewöhnliche, dafs in 5 Sprachen unterrichtet wird : Schwedisch und Finnisch
(für alle Schulen obligatorisch), Deutsch, Russisch resp. Englisch oder Griechisch,
Französisch resp. Latein ; allerdings wird das Russische zum Kummer der obersten
Machthaber noch weniger eifrig betrieben als auf deutschen Gymnasien das Fran-
zözische. Auf dem philosophischen Lehrstuhl war bisher meist der Hegelianismus
vertreten. Der jetzige Repräsentant, Prof. Rein, wurde vor einigen Jahren von
dem jüngst verstorbenen Direktor des Münzwerks, Soldan. energisch bekämpft,
welchem bei seinem Tode eine eifrige und überzeugungstreue Anhängerschaft der
Herbartschen Philosophie nachgesagt wurde; sonst werden sich in Finland kaum
ausgesprochene Herbartianer finden, wenn auch der in Frage stehenden Habilita-
tionsschrift von dem Leiter des Helsingforser Privatlyceums, Böök, der sich u. a.
mit Stoy persönlich bekannt gemacht hat und dem Herbartianismus freundlich
gesonnen ist, ex officio opponiert wurde.

Es dürfte sonach vielleicht einiges Interesse haben, was der neu ernannte
Professor der Pädagogik den Pädagogen Finlands an Einsicht und Verständnis des
Herbartianismus zu bieten hat, in Kürze kennen zu lernen.

Auf 146 Seiten handelt Perander seinen Stoff in 6 Kapiteln ab. Der pä-
dagogische Kriticismus des 18. Jahrhunderts und Herbarts Stelluug zu ihm; der
psychologische Herbartianismus; Regierung, Unterricht und Zucht; Gleichschwe-
bendes vielseitiges Interesse'; Abc der Anschauung; Theorie der Charakterbildung.

Im ersten Kapitel will der Verf. die Wurzeln des Herbartianismus auf-
weisen oder in seinem Sinne vielmehr nachweiseu, dafs Herbart durchaus nicht ein
so originaler Pädagoge ist, wie seine Anhänger glauben machen wollen. Herbar-
tianismus ist der ins 19. Jahrb. übertragene, von Rousseau ausgegangene und im
Philanthropinismus uud Pestalozzisinus verzweigte päpagogische Kriticismus, mit
den Veränderungen, welche ein nüchternes Denken an die Hand geben konnte,
nachdem die Wogen der ersten schwärmerischen Begeisterung sich gelegt. Die
beiden epochemachenden Forderungen des pädagogischen Kriticismus nämlich der
allgemeinen Bildung und der Entwicklung der Selbstthätigkeit und des subjektiven
Interesses, hat sich der Herbartianismus angeeignet und sie weiter entwickelt. „Das
pädagogische Problem und Bedürfnis, die rechte Beschaffenheit des Kausalverhält-
nisses zwischen Lehrern und Schülern zu verstehen, war es, was Herbart trieb, das
Gebiet der psychologischen Forschung zu betreten, wo er seinen Namen so berühmt
gemacht hat." Herbart hatte für sein System grofsen Vorteil davon, dafs Pesta-
lozzismus und Philanthropinismus sich schon vor ihm praktisch entwickelt hatten;
er sucht beide zu vereinigen; mit dem ersteren will er an centralen Partien im
Lehrprocess festhalten und mit dem andern denselben encyklopädisch sich nach
mannigfaltigen Seiten verzweigen lassen, also das Centrale und das Peripherische
im Lehr- und Bildungsprocess vereinigen. „Wir glauben, dafs man in der Ge-
schichte der Pädagogik diese Stellnng des Herbartianismus zu seinen Vorgängern
wenig beachtet hat, wodurch doch eine richtige Auffassung desselben bedingt wird.
Es giebt wenige Systeme, denen mau so schwer recht auf die Spur kommen kann,
wie das Herbartsche, weil es von so vielen Seiten gesammelt hat. Das gilt nicht
nur in dem unmittelbar Pädagogischen bei Herbart. Sein philosophischer Stand-
punkt überhaupt ist der gehäufteste, den wir in der Geschichte der Philosophie
kennen. Da findet sich ein starker Strom von der englischen Philosophie, besonders
von Locke und Hume, ein anderer von Leibnitz und Kant, ein dritter von Plato.
Diese Ströme wollen nicht recht in demselben Flussbett zusammen passen. Die
Freunde der Herbartschen Philosophie, welche die ungewöhnliche Klarheit preisen,

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welche dieselbe im Vergleich mit andern Philosophien besitzen soll, haben nach
unserer Meinung eine blos äußerliche Bekanntschaft damit gemacht. *(!). Der Ein-
flute des Pestalozzismus zeigt sich besonders in der Betonung der formalen Bildung
durch Entwicklung des Anschauungsprocesses ; diese hat aber keine organische
Verknüpfung mit den Sprachstudien der klassischen Gymnasien erhalten. Jean
Paul hat größere Verdienste um Beachtung der formalen Bildungsmittel von Sprache
und Schrift, der Logik der Zunge und des Latein. Der dritte Grundzug des Her-
bartsch en Systems ist der Humanismus, auf Grund seines ästhetischen Bildungs-
ideals, womit er der von den Traditionen der alten Lateinschule abhängigen päda-
gogischen Strömung gerecht werden will. „Das zufällige Zusammentreffen in der
Zeit zwischen dem neuerwachten Interesse für den Hellenismus auf der einen und
dem Ideal der neuen Pädagogik, nämlich der harmonischen Ausbildung, auf der
andern Seite leitete zu einer Amalgamation, welche wir in Herbarts Pädagogik,
in seinem Lehrprogramme finden". „Dies Bemühen, die neue Pädagogik mit den
Traditionen der Gelehrtenschule auszusöhnen, macht unzweifelhaft eine der wich-
tigsten Seiten des Herbartianismus aus". „Doch scheint Herbart sich des Ein-
seitigen in dem blofs psychologischen und subjektiven Standpunkt bei den neuen
Schulen nicht bewirfst gewesen zu sein(!). Er will nur deren eigener Gesichts-
punkte sich bedienen und durch geeignete Veränderung derselben Haltepunkte
für ein Festhalten an den Traditionen der Gelehrtenschule finden". Die sehr in-
teressante und für den Herbartianismus höchst charakteristische Bevorzugung der
griechischen Steffe vor den lateinischen weist in ihrer psychologischen Begründung
auf den Einfluß der Pestalozzischen Betrachtungsweise zurück.

Es folgt nun im zweiten Kapitel auf 30 Seiten eine Auseinandersetzung mit
dem „psychologischen Herbartianismus". Es würde zu weit führen, den Gedanken-
gang, der auf wirkliche Widerlegung der Herbartschen Psychologie wol selbst kaum
Anspruch machen, sondern nur seine abweichenden Behauptungen aufstellen will,
im einzelnen zu verfolgen. Wir heben das Bemerkenswerte hervor.

„Will man recht sehen, wie verschieden der pädagogische Standpunkt sich
gestaltet, je nachdem die psychologischen Voraussetzungen mehr mit Leibnitz
oder mehr mit Lockes Auffassung der Seele Ubereinstimmen, so möge man ver-
gleichen — eine solche Vergleichung würde der pädagogischen Theorie sehr förder-
lich sein — die zwei vornehmsten pädagogischen Denker, Jean Paul und Herbart".
Nachdem Verf. einige Hauptzüge der Herbartschen Psychologie angeführt, fährt
er fort: „Es ist klar, in welchem nahen Znsammenhang die angeführten psycho-
logischen Gesichtspunkte mit dem von uns genannten pädagogischen Kriticismus
stehen. Eine Erziehung, welche ihre eigentliche Aufgabe darin findet, in die Vor-
stellungsmassen einzugreifen, bildet von innen heraus und ist nicht genötigt, mit
dem Druck der Autorität den jungen Menschen in die Gefühlswelt zu drücken und
zu drängen, oder durch ein Bestürmen von aufsen das Gute vorwärts zu drängen,
welches ihr am Herzen liegt und dessen Bild sie bei dem heranwachsenden Ge-
schlecht verwirklicht sehen will. Wir verstehen nach dem Angeführten, warum
die Zucht in Herbarts Pädagogik nur eine Gehülfin der Lehre ist, jedes selbstän-
digen Platzes und jedes selbständigen Wirksamkeitsfeldes in dem Erziehungs-
procefs beraubt. Wir verstehen, worauf es beruht, dafs der Unterricht nach Herbarts
Forderung erziehend sein soll . . . ."

Nun hat aber Perander sehr viel an Herbarts Psychologie auszusetzen. Er
findet, dass die Vernunft bald als blosse Wirksamkeitsweise der Vorstellungsmassen,
bald wie eine Kraft dargestellt wird — dass man überhaupt in Herbarts System
auf jedem Schritt Widersprüchen begegne — dass es nach Herbart ein Zufall sei,
dass sich Vernunft im Menschengeist und in der Welt überhaupt finde; er vermisst
eine auf objektivem Prineip beruhende Planmässigkeit in dem Weltganzen. Die
logischen Kategorien suche Herbart auf eine höchst gezwungene und künstliche
Weise auf Serienformen zurückzuführen. Er verkenne die Sprache als innere Be-
dingung des Gedankenprocesses und übertrage daher auch in seinem Lehrplan der
Mathematik die Rolle der Sprachstudien, die logische Intelligenz zu bilden. Er
verwechsle ferner die Universalität in der Form oder Universalität in der mensch-

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- 28

liehen Anlage mit Formlosigkeit und mache sich des grofsen Fehlers schuldig,
sich mit einem ganz schwebenden Bild der mannigfaltigen Begriffe: organische
Anlage, Vermögen, apriorischen Formen zu begnügen, während doch die anderen
Denker diese Prinzipien durchaus nicht für selbstwirksame und so fertige Mächte
im Geist erklären, wie Herbart durchscheinen lassen will. Der Mensch würde
nach Herbart nur in leiblicher Hinsicht von der Natur bestimmt sein, Mensch zu
sein, nicht in psychischer; es sei darum überhaupt kein Zusammenhang zwischen
leiblicher und geistiger Erziehung, weil keiuo innere, sondern nur zufällige Verbin-
dung zwischen Körper und Seele bestehe; die Seele sei Parasit im Körper. Die Seele
sei nur ein passiver Tummelplatz der Vorstellungen, könne die Zersplitterung des
Seelenlebens in Vorstellungsmassen nicht hindern ; das einfache Wesen könne nicht für
mannigfaltige und entgegengesetzte Vorstellungsmassen, für statische und mechanische
Schwellen, für das Steigen und Sinken der Massen „in sich Platz bereiten", und
„die Burg der metaphysischen Monade wäre damit gesprengt." — Die Reducierung
des gesamten Seeleulebens auf Vorstellungen habe etwas auffallend gezwungene»;
wo die Qualitäten nicht mehr auf Quantitäten reduziert werden können, werde die
Herbart'sche Philosophie überhaupt ratlos; das Seelenleben werde nur episodisch
und das Ich habe keinen Platz; es wäre beklagenswert, wenn der Mensch statt
das Gute zu wollen, sich mit Vorstellungen von dem Guten begnügen sollte (!!!).

Die Wurzel all dieses Übels findet Perander in der abstrakten und fehler-
haften metaphysischen Grundlage, welche nicht pädagogisch geeignet sei; Her bau
achte von seinem metaphysisch- mathematischem Standpunkte die empirische Psycho-
logie, die positive Bedeutung der natürlichen Rezeptivität der Seele allzu gering.

So wenig nun auch Perander Herbarts Psychologie verstanden zu haben scheint,
sucht er doch den grofsen für die Pädagogik in die Augen springenden Vorzügen
derselben eiiJigennafsen gerecht zu werden. Er meint, dafs Herbartä psycholo-
gische Analyse trotz der Übertreibung günstig auf die Pädagogik eingewirkt habe;
stimmt dem Gedanken bei, dafs die Apperception vorbereitet und eingeleitet und
nicht durch äufsere Mittel herbeigefühlt werden müsse; findet in der Herbartischcu
Psychologie eine kräftige Aufforderung, für die Keproduktivität in den Vorstellungs-
massen zu sorgen. Auch für ihn ist das Gedächtnis keine selbständige Kraft,
sondern Stärke der Vorstellungen, und die SeelenvermÖgen überhaupt keine selb-
ständigen Organe; er hält eine analytische Auffassung derselben für notwendig.
Mit dem Hinweis darauf, dafs durch die Einwirkung auf die Vorstellungen das
richtige pädagogische Streben erst in Bewegung gesetzt werde, habe die Real-
philosophie wertvoll der idealistischen Philosophie geholfen, welche letztere das
Ziel hoch und rein für den Erzieher aufstellt. Es sei Herbarts Verdienst, die
prinzipielle Auffassung geltend gemacht zu haben, dafs die pädagogische Wirksam-
keit mit psychologischen Gesichtspunkten vereinigt werden müsse; ohne Theorie
werde die pädagogische Wirksamkeit Routine und Mechanismus der Gewohnheit;
nur auf Grund der Theorie lerne der Lehrer Fragen stellen etc.

Auch bei der Besprechung der drei Hauptteile der Erziehung, Regierung, Unter-
richt und Zucht bat unser finnischer Kritiker mehr zu tadeln als zu loben. Er er-
kennt es zunächst als eine wirkliche Bereicherung des pädagogischen Denkens an,
wenn von Herbart Unterricht und Zucht als gemeinsam zur Erziehung gehörig
aufgestellt werden ; auch in der Loslösung der Regierung von der eigentlichen Er-
ziehung sieht er einen heilsamen Einflufs auf das pädagogische Denken. Nur
habe Herbart mit seiner Analyse des Bildungsprozesses durchaus nicht so neue
Erfindungen gemacht, wie sein scharfer Ton gegen seine Vorgänger vermuten liesfe
und die Herbartianer „auffallend unrichtig" sich vorstellen. Auch diese Analyse
ist nur eine Ausführung der Rousseauschen und l'estalozzischen Gesichtspunkte;
sogar sei Kants Ausdruck für Regierung „Disziplin" schon richtiger gewählt.
W T eun nun aber Herbart mit seiner Idee vom erziehenden Unterricht und deren
Konsequenzen den Lehrer zum eigentlichen Erzieher macht und den Eintlufs der
Eltern, spec. der Mütter so gering schätzt, ja die Aufgabe der Eltern aus der
Pädagogik fast ausschliefst, so geht Perander mit ihm darüber scharf ins Gericht.
Es sei eine Verwirrung, dafs Autorität und Liebe nicht eigentlich erziehend sein

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(»ollen, da diu» Vertrauen die Sittlichkeit selbst sei; das sei die richtige Konsequenz
einer Psychologie, welche dem Gemüt keine selbständige Stellung in der Seele
einräumt; so würden die Vorstellungsmassen zum Flugsand in der Wüste (I). Die
Katar habe in das Herz der Frauen einen psychologischen Instinkt gelegt, welcher
die wissenschaftliche Psychologie ergänzen könne. Jean Paul schätzt die Eltern-
erziehung mehr; der warme Geist, welcher den ursprünglichen Idealmenschen durch
die Erziehung frei machen will, hat tiefer geblickt, als der kalte Denker. Eine
nationale Erziehung sei nach Herbarts allgemeiner Pädagogik, wo sich alles um
die Künstlerschaft des Hauslehrers dreht, nicht denkbar; auf diesen Punkt, den
Perander nach allen Seiten beleuchtet, legt er viel Gewicht ; bei Herbart sei kein
Platz für die Erziehungsmacht des Vaterlandes etc. Vor allem aber kann er sich
in den Zuchtbegriff nicht hineinfinden; „auch nicht durch die gigantischsten An-
strengungen kann man sich ein klares und gesammeltes Bild von dem verschaffen,
was Herbart Zucht nennt" (!). Derselbe habe keine plastische Ausbildung gewonnen
und sei völlig leer, sei nur ein Nebelschleier, der sich zu nichts auflöst. Herbart
kenne den objektiven Teil der Charakterbildung nicht. Seine Trennung von Re-
gierung und Zucht sei unklar, fehlerhaft; wo gehörten z. B. die Spiele hin, wenn
nicht zur Gemütbildung; es sei keine Zusaramenstimmung da zwischen dem Phy-
sischen und Moralischen. — Jedenfalls erkennt der Verfasser in der Idee des er-
ziehenden Unterrichts ein höchst bedeutendes pädagogisches Prinzip und glaubt,
dieser Gedanke habe sich in unsern heutigen Schulen im Gegensatz zu der früheren
Fachbildung schon verwirklicht (!). „Bei den Modernen stiften Schule und Univer-
sität einen mehr organischen Zusammenhang zwischen Wissenschaft und Leben;
das ist der Triumph des erziehenden Unterrichts."

In der Aufstellung der Idee des vielseitigen Interesses und der Interesseweckung
durch den Unterricht findet nun Perander weiter kein geringes Verdienst Herbarts.
Aber unklar bleibe es, wie es möglich sein soll, die Interessen im Streit mit der
Individualität gleich stark zu machen. „In diesem Punkt, wie in so manchen
anderen, Jäfst Herbart handgreifliche Widersprüche in seinem Gedankengang un-
gelöst." Übrigens findet Perander jene Idee in den heutigen Schulen so ziemlich
realisiert. Er meint weiter, dafs die Interessen keine organische Gesamtheit aus-
machen; die Zersplitteiung, welche in Herbarts Weltbetrachtung herrscht, macht
sich auch in seinem pädagogischen Studienplan bemerkbar; was hier an Zusammen-
hang gewonnen wird, entsteht durch Abweichung von dem Grundprinzip der gleich-
schwebenden Beschaffenheit der mannigfachen Interessen" (!). ,Die Liebhaberei für
alles' müfste bedenklich zur Oberflächlichkeit führen; die mannigfaltigen .Vertie-
fungen' könnten kaum in einen gemeinsamen festen Stamm von allgemeiner Bil-
dung zusammengehen. Das Erziebungsideal der ästhetischen Darstellung der
Welt, welches Herbart in einer besonderen Schrift aufstellt, und die Idee des
gleichschwebenden vielseitigen Interesses als Aufgabe des Unterrichts seien ganz,
böse Widersprüche ; die verschiedenen pädagogischen Strömungen des Humanismus
und des Philanthropinismus, welche sich in den resp. beiden Idealen ausdrücken,
befänden sich bei Herbart in einer blos äusserlichen aggregatori sehen Zusammen-
fassung. Eine ausführliche Besprechung wird nun dem Herbartischen Unterrichts-
stoff als der Ergänzung des Erfahrungs- und Umgangskreises gewidmet. Das
starke Vorwiegen der Mathematik billigt Perander nicht; Herbart erwarte von
der Mathematik und der mathematischen Behandlung der Naturwissenschaften zu
viel; auch überschätze er offenbar die Bedeutung des abstrakten philosophischen
Studiums. Bei den Griechen sei keine Disproportion der Geistesbildung zu be-
merken, welche nach Herbart die Folge der mangelhaften Pflege der Mathematik
sein soll, die logischen Prozesse und das dialektische Vermögen könnten durch
Mathematik allein nicht zur Klarheit kommen. Bezügl. des zweiten Gebiets er-
klärt Perander es für „einen unzweifelhaft grofsen, ansprechenden und fruchtbaren
Gedanken, dafs das Studium der Dichter und Historiker so beschaffen sein soll,
dafs es den Jungen einen erweiterten Umgangskreis bereitet, dafs es sie in eine
Welt einführt, welche auf mannigfaltige Weise sie menschliche Teilnahme erfahren
lafst." Diese Gesichtspunkte seien auch in den letzten Decennien allenthalben

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geltend gemacht Dagegen trete das Studium des formalen Sprachorganismus und
die Bildung der logischen Intelligenz für die Herbart'sche Pädagogik allzusehr in
den Hintergrund. Die psychologische Motivirung der Studienfolgen sei auch nicht
in allen Punkten klar und natürlich, z. B. in der frühen Heranziehung des Plato-
nischen Dialoges ; dagegen das frühe Bekanntmachen mit der homerischen Helden-
welt sehr zu billigen, wenn auch die Kenntnis derselben durch Übersetzung ver-
mittelt werden könne. So berechtigt und wichtig der von Herbart geltend gemachte
Gesichtspunkt für die Behandlung der Klassiker sei, so sei es doch gezwungen,
diese Studien lediglich auf Grund der Idee der Ergänzung des Umgangs in das
Lehrprogramm aufzunehmen; denn Klangschönheit der Sprache und die grammatisch-
logischen Übungen würden z. B. nicht dahineinpassen; umgekehrt gehörten die
ethischen Stoffe der Dichtwerke und Geschichte auch in das theoretische Er-
fahrungsstudium und zum spekulativen Interesse. So würden durch diese unrich-
tige Motivierung Wirkungen hervorgerufen, welche dem Lehrplan wesentlich schaden
und ihn der nötigen Konzentration und des Zusammenhangs berauben. Die eigent-
lichen Sprachstudien würden zu einem notwendigen Übel. „Unsere Auffassung
ist sonach die, dafs das Ideal des gleichschwebenden vielseitigen Interesses, welches
mit Kraft und Nachdruck geltend gemacht werden soll selbst gegen die Indivi-
dualität und deren Zufälligkeiten, obgleich dasselbe in gewissen Hinsichten an-
sprechende Partien hat, denn vielseitig soll die höhere menschliche Bildung sein,
doch in der Formulierung und Begrenzung, die dieser Begriff in der Herbart'schen
Pädagogik gefunden, zu einer Organisation des Lehrplans leitet, welche der nötigen
Zusammenfassung entbehrt, um nicht über Bedürfnis die Wirksamkeit der Jugend
zu zersplittern; unsere Auffassung ist, dafs dieses Ideal in der Ausführung ent-
weder unnatürlich hohe Ansprüche an die Jugend stellt oder auch auf allen Seiten
zur Oberflächlichkeit leitet. Den Naturwissenschaften und der Mathematik den
Vorzug zu geben, den sie in Herbarts Lehrplan erhalten, während doch der gröfsere
und arbeitsreichere Teil nach demselben Lehrplan den Sprachen und der Geschichte
zu widmen ist, das ist, wenigstens mit der Entwicklung, welche die Methoden
bisher gewonnen, eine unmögliche Aufgabe, wenn sowol Überanstrengung wie Ober-
flächlichkeit abgewehrt werden sollen." Die nationalen Bildungsstoffe könnten
dabei gar nicht zur Geltung kommen. Sogar gegen die Antizipationen der Fach-
bildung sei dieser Lehrplan mit der Grundlage des vielseitigen Interesses nicht
geschützt; und für diese Behauptung beruft sich Perander auf E. v. Hartmann,
welcher die Bedeutung der formalen Sprachbildung in ihren umfassenden und tief
eingreifenden Wirkungen namentlich als Damm gegen die Antizipationen der Fach-
bildung besser zu schätzen wisse, als Herbart.

Eine besondere Aufmerksamkeit widmet nun der Verf. im 5. Kapitel Herbarts
Abc der Anschauung. Auch hier findet er wol wieder die allzu grofse Bevorzugung
der Mathematik gegenüber der Naturlehre, wodurch z. B. die Farbe nicht zu ihrem
Recht komme, wofür er sich auf Spencer beruft, sowie dafs die Abstraktion zu
energisch und frühe gepflegt würde und es eine gezwungene Forderung sei, „den
Sinn beim Geiste zu fasse", erklärt aber schlicfslich die bezgl Abhandlung Herbarts
für eine der sinnreichsten didaktischen Schriften, welche unverdient vergessen sei;
sie sollte von allen mathematischen Lehrern studiert und als vorbereitende Einleitung
für die Trigonometrie bearbeitet werden ; da würde sie vortreffliche Dienste leisten,
wenn sie auch nicht für Kinder zweckmäfsig sei, da das Abstraktionsvermögen nicht
so zeitig eintrete.

Wenn nun Perander den pädagogischen Ideen Herbarts, soweit sie auf Psycho-
logie beruhen, einiges Wohlwollen entgegengebracht, so glaubt er nun im letzten
Kapitel bei der Theorie der Charakterbildung, wo es sich um die ethischen Gesichts-
punkte handelt, seiner tiefen Abneigung gegen den kalten mathematischen Denker
ungeschminkten Ausdruck verleihen zu müssen, wobei die Thatsacbe charakteristisch
illustriert wird, wie doch noch die meisten Köpfe von dem leeren Phantom der
Einheit und des höchsten Princips bezaubert werden. Wir beschränken uns auf
Wiedergabe einiger Proben. Die Grundverhältnisse des Willens bei Herbart seien so
vollkommen selbständig, dafs man sich jedes Versuchs enthalten müsse ein ge-

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— 31 —

meinsames höheres Prinzip zu ihnen zu suchen, unter welches sie untergeordnet
oder ans welchem sie abgeleitet werden können; die ganze sittliche Welt sei so-
nach vom Standpunkt dieser verwirrten und falschen Auffassung in ihrem Innerston
zersplittert; in den sittlichen Prinzipien es auf Zufall beruhen zu lassen, ob sie
mit einer übereinstimmen, sei eine Art Verwirrung, welche kein anderer sich habe
zu Schulden kommen lassen. „Das rein Positive der Sittlichkeit soll also in for-
malen Urteilen und Grundsätzen liegen, welche nichts positiv bestimmen über die
Materie oder den Inhalt des Willens". Zudem brauchte H alles, was in seiner
Auffassung des Verhältnisses der moralischen Bildung zur ästhetischen von Wert
ist, nur aus Kants Schriften zu nehmen, besonders der Kritik der Urteilskraft.
„Der Zufall, der das interessante Prinzip ausmacht, welches H. grade in den Herz-
punkt seiner philosophischen Weltbetrachtung stellt, breitet von da aus nach allen
Seiten bin Verwirrung in der Auffassung", so dafs z. B. das Gewissen den zu-
fälligen Druck ausmacht, welchen die ästhetischen Vorstellungsmassen auf andere
ausüben ; nur das zufällige Zusammentreffen der Musterbegriffe mit dem wirklichen
Willen kann event. die Verwirklichung derselben herbeiführen etc. Gegen die
Ableitung der Selbstzucht aus dem ästhetischen Wohlgefallen an den Verhältnissen
müsse eingewendet werden, „dafs es nicht leicht einzusehen sei, wie die Überein-
stimmung der Handlung mit Verhältnisbildern besser Wohlgefallen herrorrufen
soll als ihre Übereinstimmung mit dem Gesetz, denn dafs das moralische Bewußt-
sein unmittelbar mit Wohlgefallen verbunden ist, nimmt auch Kant an, so wenig
auch H. in seiner wenig gerechten Polemik gegen diesen unvergleichlichen Heros
in der Gedankenwelt diesen Umstand zu beachten scheint". Kants Betrachtungs-
weise von der Stellung der Charakterbildung zur Religion, spec. die Idee seiner
moralischen Katechese bestimmt auch Herbarts Auffassung. „H arbeitet in seiner
praktischen Philosophie an der Lösung einer unmöglichen Aufgabe; er will spe-
kulative Zeichnungen von Willensverhältnissen geben, in welchen der Wille selbst
gleichgiltig ist, und das Verhältnis als solches soll das Wesentliche und Wertvolle
sein, welches ursprüngliche Evidenz besitzt und sich unbedingten Beifall erwirbt",
was aber nicht der Fall sei, da Evidenz und Beifall von der Beschaffenheit dessen
(Neutr.) abhängt, bei welchem diese Verhältnisse vorkommen. „Herbarts ethische
Geschmackslehre leidet an der bedenklichen Verkehrtheit, dafs der Mensch der
äufsere für die Darstellung der Verhältnisse brauchbare Stoff ist. Diese Geschmacks-
lehre entbehrt ganz und gar, was man Ideal nennt, denn die Musterbegriffe ab
blose Beziehungen bezeichnend sind keine solche". Zum Ideal gehört wirksame
Individualität, aber hiervon findet sich nichts in den Musterbegriffen, welche nicht
einmal uns ein Bild von etwas Wirklichem und Wirksamen geben." Alles komme
daher, dafs H. keine organische Anlage des Menschengeistes, wie des objektiven
Geistes kennt, dafs er den Menschen nicht in einer sittlichen Totalität stehen
sah etc. Ferner gebe H. der sittlichen Bildung keinen festen historischen Boden,
die Dichtwerke kämen nicht zu ihrem Recht, da kein Affekt bei der Geschmacks-
bildung mitwirken solle etc.

Das Angeführte mag genügen; wir waren bestrebt möglichst objektiv des
Verfassers Meinungen über den Herbartianismus nach dem schwedischen Original
wiederzugeben. Ein Urteil wird sich der Leser selbst bilden können. Was den
deutschen Leser, auch wenn er dem „Herbartianismus" nur von anfsen zusieht,
wol am eigentümlichsten in dieser Abhandlung anmuten mufs, ist das Unterfangen,
über den „Herbartianismus in der Pädagogik" zu schreiben, ohne von der bedeu-
tenden Herbartschen Bewegung und Literatur in Deutschland und Osterreich die
mindeste Kenntnis zu nehmen. Hätte es dem Verf. gefallen, nur ein wenig Zillers
Schriften sich anzusehen, ja selbst nur einen Leitfaden wie Kerns zur Hand zu
nehmen, so würden ihm viele Missverständnisse erspart, auf viele Fragen befrie-
digende Antwort erteilt, im besondern würde er darüber beruhigt worden sein, dafs
■ich nationale Erziehung, auf die er so grofsen Wert legt, recht wohl mit Her-
barts Prinzipien verknüpfen läfst; auch das wäre ihm dann vielleicht klar geworden,
dafs „das Wertvolle und Verdienstliche" in Herbarts pädagogischen Grundsätzen
noch recht weit davon entfernt ist, in unseren heutigen Schulen realisiert zu sein!

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2. Aus Dr. J. Spielmanns*) Diagnostik der Geistes-
krankheiten.

Der psychische Mechanismus des Schwachsinnigen.

1. Das Vorstellen.

Die Menge beurteilt den Schwachsinnigen nur nach der Leistungsfähigkeit
seines Vorstellens und nennt ihn beschränkt. Uniäugbar ist es, dass die Zahl
seiner Vorstellungen absolut geringer ist als die des Vollsinnigen. Aber
Niemand kann die Vorstellungen des Menschen abzählen und mathematisch die
Ziffer bestimmen, <iie zu menschlichen Leistungen notwendig ist, noch weniger
jene, die dem Vollsinnigen zugehört und unter der der Schwachsinn beginnt.
Überdies liegt der Charakter der letzteren weniger darin, dass er absolut ärmer
ist an Vorstellungen, als der Vollsinn, sondern in der Verwertung, in der Ver-
arbeitung dieses geistigen Besitzes.

Thatsache dagegen ist die relativ geringere Zahl von Einzelwahr-
iiehmungen, die dem Vorstellen zukommen.

Vorausgesetzt wird nicht blos, dass die Sinnesorgane des Beschränkten
durchaus keine Störung ihrer Funktion erlitten haben, sondern dass derselbe sich
unter gleichen Verhältnissen, in gleichen Sinnesanregungen befinde, wie der Voll-
sinnige. Auch bei diesem kann das beste Sinnesorgan im besten Falle nur eine
relativ unendlich kleine Zahl der sich darbietenden Eindrücke von Objekten auf-
nehmen; aber auch dieses schon beschränkte Mafs wird dem Schwachsinnigen
nicht zu Teil. Er wird im Allgemeinen nur von starken Eindrücken ergriffen
und gleicht dem Kinde, das von glänzenden Dingen, lauten grellen Tönen und
Geräuschen vorzugsweise erregt wird, während ihm andere zwischenliegende Wahr-
nehmungen verloren gehen. Das Kind ist absolut ärmer im Vorstellen beute, als
es morgen sein wird. Beim Schwachsinnigen gibt es kein reicheres Morgen ; ihm
fehlt die allgemeine Aufmerksamkeit des lernenden Kindes auf die Aussenwelt,
das unbedingte Interesse am Anschauen, um dessen selbst willen, das rein objek-
tive Interesse; er hat nur ein subjektives, das zudem noch auf gewisse meist
organische Gefühle, auf Neigungen und Begehren beschränkt ist. Wegen dieses
Mangels an Aufmerksamkeit scheint er zerstreut, selbst geistesabwesend zu sein.

Der Schwachsinnige nimmt also im allgemeinen weniger wahr, als der Voll-
sinnige. Alle Leistungen, die auf der Fülle der Anschauungen, Beobachtungen,
der Erfahrung beruhen, müssen weit hinter jenen möglichen des Vollsinnigen zu-
rückbleiben.

Die nächste Folge der Armut an Wahrnehmungen ist die Thatsache, dass die
Zahl der Reproductionen des Schwachsinnigen noch weit geringer ausfällt,
als beim Vollsinnigen, und selbst geringer, als seine Wahrnehmungen waren. Im
Vorstellen erzeugt sich nichts von selbst, spärliche Wahrnehmungen können im
besten Falle nur eine gleiche Zahl von Reproduktionen zulassen, wenn sie alle ohne
Ausnahme treu bewahrt werden. So treu ist aber im allgemeinen kein Gedäcbt
nis; vielmehr übersteigt die Spärlichkoit der inneren Wahrnehmungen bei weitem
die der äussern, und sie äussert sich in den Assoziationen derselben sowol unter
einander als mit Gefühlen und Drängen.

Da, wie gezeigt werden wird, der innere Verkehr im Vorstellen ein sehr
langsamer ist, so steht nach der Zahl der Reproduktionen der Schwachsinnige
jedem Unwissenden aber Vollsinnigen weit nach, dessen Mannigfaltigkeit im Ver-
kehre eine normale ist.

•) Nekrolog. Paed. Studien 1884, IV, S. 2t, Z. 6 o. iit zu verbessern: b
anstatt „besoudoren".

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33 —

Die zweite Thatsache betreff der Wahrnehmungen des Schwach-
sinnigen ist ihre Undeutlichkeit im allgemeinen Sie ist da trotz jedem
fehlenden Hemmnisse, das bei Vollsinnigen oft eine undeutliche Wahrnehmung ver-
schuldet, z. B. der Fülle derselben, dem zu raschen Einströmen, der abgewen-
deten und der inneren Wahrnehmung zugewandten Aufmerksamkeit. Die Undeut-
lichkeit bedingt ausser der Leichtigkeit des Irrtums das Verschwimmen der Gegen-
sätze , die Unbestimmtheit der Qualität und dadurch eine Hemmung aller jener
Vorgänge, welche auf der Qualität und den Gegensätzen beruhen. Dem Schwach-
sinnigen mangeln jene raschen, unwillkürlichen Verschmelzungen, die mit Lustge-
fühl verbunden sind, das sich an den betreffenden Gedankengang anschliefst und
die Verschmelzung desto inniger macht.

Diese Innigkeit der Verschmelzungen kann er nur teilweise durch desto
häufigere Wiederholungen ersetzen sowol der Wahrnehmungen selbst als der Repro-
duktionen. Die Wiederholung ist für alle seine Vorgänge eine Notwendigkeit
geworden; sie ersetzt ihm die mangelnde Deutlichkeit, die Kontrolle und die selbst-
thätige Verschmelzung, doch sie ersetzt sie nur notdürftig.

Er erhält wegen der Undeutlichkeit selten eine so exakte Anschauung beim
ersten Eindrucke des Gegenstandes, wie der Vollsinnige, weil die Summe der
Einzeleindrücke geringer ist, sie selbst nicht sogleich in ein Bild zusammentreten. Er
sieht, aber unterscheidet nicht; der Gesamteindruck, nicht gegliedert in seinen
eigenen Gegensätzen, nicht eins in seiner Mannigfaltigkeit, wird eben so bald
vergessen, wie wir einen solchen vergessen, wenn er zur Zeit stattfand, wo wir
zerstreut waren, mit anderen Interessen und Gedanken beschäftigt oder uns eine
der Anschauung ungünstige Stimmung erfasst hatte. Wir wissen in solchen Fällen
höchstens, dass wir etwas sahen oder hörten, wir glauben, es könnte der oder
jener Gegenstand gewesen, jene Person könnte vorübergegangen sein, wir wissen
es aber nicht gewifs, weil die exakte Anschauung im einzelnen und den Gegen-
sätzen desselben fehlte. So ergeht es dem Schwachsinnigen mit allen seinen An-
schauungen,

Aus diesem Grunde mufs ihm auch eine gründliche Kontrolle seiner
Sinne unter einander fehlen, nach welcher ein Sinn für den andern einsteht und
Alle sich gegenseitig die objektive Wahrheit ihre Anschauungen sichern und ge-
währleisten.

Wir haben die Bedeutung und Unentbehrlichkeit einer freien Kontrolle der
Sinne bei den Sinnesdelirien erfahren.

Sobald sie nur seltener und beschränkt berichtigen kann, und kein Sinn klare
Anschauungen liefert, hemmen sich die Gegensätze in dem Inhalte derselben um
so unvollständiger, je dunkler sie sind. Dieser Akt der Kontrolle, der unwill-
kürlich selbstthätig wirkt, ist mit seineu unvollständigen Leistungen das bedeu-
tendste Hemmnis der geistigen Entwicklung des Schwachsinnigen. Er ist dadurch
sehr leicht Illusionen hingegeben, ohne sie vermeiden zu können, ohne sie zu
ahnen, ohne ihrer Irrtümlichkeit nachgehen zu können.

Dies ist im allgemeinen der Stand des Wahrnehmens.

Armut an Vorstellungen, Dunkelheit des Inhalts und Irrtümer bestehen auch
in gleicher Zahl vielleicht beim Unwissenden ; aber welcher gewichtige Unterschied
liegt dennoch vor. Dieser kann bessere Ergebnisse seines Wahrnehmens herbei-
führen und dazu angeleitet werden, jener nicht, sondern ist schon auf der Höhe
8einer Leistungen angelangt, und die beste Erziehung kann ihn nicht weiter
bringen.

Die Unmöglichkeit, weder durch eigene noch durch fremde Anstrengung
andere Resultate zu erzielen, liegt im Mechanismus. So lückenhaft das Wahr-
nehmen ist, eine rege Verarbeitung des Materials würde die Mängel verringern,
und seine geistige Dürftigkeit verdecken; aber eben im Zusammenwirken der
einzelnen Vorgänge liegt das gröfsere unabweisliche Hindernis.

Im allgemeinen ist dieser Mechanismus des Wahrnehmens allen und jedem
Schwachsinnigen eigen. Man konnte ihn nur als eine gradweise Depotenzierung des
Normalen ansehon, auf welchen doch die früheren Normen Anwendung finden würden.

Pädagogische Stadien. III. 3

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- 34 «

Das ist keineswegs der Fall, sondern der Mechanismus des einzelnen bleibt
ein individueller mit seinen eigenen Leistungen.

Für diese Annahme sprechen folgende Thatsachen, die mit dem früher Ge-
sagten in auffallendem Widerspruche stehen, wenn man nicht einen individuellen
Mechanismus gelten lässt.

1. Es gibt häufig Schwachsinnige mit allen Charakteren dieses Zustandes,
bei denen einzelne Keinen von Wahrnehmungen oder eine Qualität derselben
eine so auffällige Schärfe und Deutlichkeit besitzt, dass sie im grellsten Kontraste
steht zur Unempfindlichkeit gegen alle anderen Reihen.

Es giebt Individuen, die für Töne das scharfe und unterscheidende Ohr des
gebildeten Musikers haben, in anderen Qualitäten aber schwachsinnig sind. Dieser
Akt ist nicht blos treuestes Gedächtnis, sondern vollkommene Sinnesanschauung,
wie sie ihnen sonst immer und überall entgeht.

2. Dieselben Vorstellungen können bei Solchen mit der ursprünglichen Klarheit
und Schärfe reproduciert werden, sobald ein Affect eintritt.

Diese zwei Thatsachen widerstreiten den früheren und machen die Annahme
eines individuellen Mechanismus notwendig.

Der entscheidende Characterzug aber des Beschränkten ist die
langsamere Bewegung der Vorstellungen im Bewusstsein. Die
Schnelligkeit derselben lässt sich nicht messen, aber die Bewegung scheint jeden-
falls so langsam zu sein, dass, träte sie plötzlich im Vollsinnigen auf, eine Störung
des Mechanismus erfolgen müsste.

Bei einzelnen tritt Vorstellung auf Vorstellung so langsam ein, dass das
Erfahrungesetz: „Alle Wahrnehmung eines Gegenstandes geschieht auf
einmal" — keine Geltung zu haben scheint. Dieselbe Langsamkeit zeigt sich
im inneren Verkehre. Man meint, dem Schwachsinnigen vom Gesichte ablesen
zu können, wie eine Wahrnehmung, innere oder äussere, der andern folgt und
Platz macht, die Gedanken einzeln eintreten und am physiognomischen Apparate
bewegend vorüberziehen.

Dieser langsame Fluss der Vorstellungen ist der wichtigste, entscheidende
Charakterzug des Schwachsinnigen, weil er selbst in dem dürftigen Bestände
des Wahrgenommenen noch Störungen bewirkt.

Die ersten 2 Beobachtungen über seinen Mechanismus können übersehen
werden, und nicht als unterscheidend gelten, die Bewegung im Vorstellen aber
entscheidet sein ganzes geistiges Leben, alle seine Leistungen und alle Formen
des Zusammenwirkens geschehen auf dieser Grundlage, Mit jeder Steigerung der
Bewegung vervielfältigt sich das Znsammenwirken in höherem Grade, und das
geistige Übergewicht eines Menschen Hegt zumeist in der grösseren Bewegung
seines Vorstellens. Wie sie schon bei der einfachen Wahrnehmung die Fülle des
Wahrgenommenen bedingt, so ist sie im ganzen Vorstellen der Mafsstab des Mehr
und Minder der Leistungen.

Die Wirkungen dieser Verlangsamung sind unabsehbar und alle Erscheinungen,
die wir am Schwachsinnigen finden werden, datieren von derselben. Selten oder
nie fühlt er das Stocken der Bewegung als Laugeweile. Der Schwachsinnige
kennt sie kaum.

Beim Melancholischen zeigte die Verlangsamung der Bewegung im Vorstellen
die wichtigsten Folgen.

Weil der leichte, rasche und gleichförmige Zufluss fehlt, so geschieht es oft,
dass in einem Momente nur sehr wenige oder nur eine einzige Vorstellung im
Bewusstsein ist und sie eben so laugsam ihre Verbindungen an sich zieht, eine
nach der anderen, anstatt, dass alle mit einemmale einströmen sollten, um sich
entweder zu fördern, zu verbinden oder bei Gegensätzen, diesen gemäfs zu hemmen.

Beide Formen des Zusammenwirkens gehen nicht auf diese, sondern auf
individuell verschiedene Weise vor sich.

Die Assoziation kommt nur durch einen kleinen Teil der dazu geeigneten
Vorstellungen zu stände und das Ergebnis kann, wenn der Beschränkte nicht,

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wie es bei ihm allein möglich ist, eine sehr lange Zeit dazu verwendet, d. h.
abwartet ohne Ungeduld, kein freies sein, sondern mass ein mangelhaftes werden.

Diese Mangelhaftigkeit besteht darin, dass es ein zufälliges ist. Die Ver-
bindung der einzelnen Elemente ist nicht wie beim Vollsinnigen auf die Qualität
des Inhalts gegründet, sondern wie beim Geisteskranken auf den Zufall des gleich-
zeitigen Zusammenseins im Bewusstsein.

Die Assoziation kann einen Irrtum enthalten. Gegensätze, die ihn berichtigt
hätten, treffen ihn nicht wie beim Melancholischen wegen der langsamen Be-
wegung. Dasselbe Bestehen von Irrtümern, denen die vorhandenen Gegenstände
nicht entgegentreten, begünstigt dort die Wahnvorstellungen und erzeugt im
gewöhnlichen Traume dessen unnatürliche Verbindungen, die so ungeheuerlich
sind, weil sie kontradictorische Gegensätze ungestört enthalten und verarbeiten.
Der Zertreute schon bezeichnet sich durch solche Irrtümer, solchen Unverstand,
wenn er nicht recht zuhört und zusieht, oder wenn er die Verhältnisse, unter
denen er sich im Augenblicke bewegt, nicht beachtet, gegen Sitte und Rücksicht
verstöfst. Bei ihm sind in diesem Falle ebenfalls Gegensätze, die unbeachtete
Qualität der Dinge die geselligen Kegeln etc. nicht im Bewusstsein wirksam ge-
worden oder unvollständig eingetreten.

Diese Mangelhaftigkeit der Assoziationen beweist, dass im Schwachsinnigen
das Gesetz des freien Austausches nicht wirksam ist, wie beim Vollsinnigen, und
dass ihm jene Leistungen, die darauf beruhen, unmöglich werden.

Ferner hängt die Assoziation vorzugsweise von seiner Stimmung ab, wie
bei den früheren Störungen. Wir können die Wirkungen einer solchen Ubermacht
der Stimmung; sie sind hier eben so bedeutend, wenn auch diese nicht so an-
haltend und wechsellos in einer Qualität beharrt.

Die Apperzeption ist durch die langsame Bewegung im Vorstellen be-
schränkt. Eine schwache, unvollständige, dunkle Wahrnehmung, ob äussere oder
innere, ruft nicht einmal alle ihre Verbindungen ins Vorstellen und der Verkehr
ist zudem sehr langsam. Er ist doshalb sehr unaufmerksam und gedankenlos,
brütend, hinstarrend und braucht lange, ehe er auffasst, lernt, sich besinnt,
antwortet.

Die Apperzeptionen fehlen oder sind lückenhaft, ungleichartig, irrtümlich oder
blofse rohe Gruppen kaum gewonnener Vorstellungen und sich selbst überlassen
unfähig einer weiteren Ausbildung und Verarbeitung.

Der Schwachsinnige müsste nur verfälschte nnd irrtümliche Vorstellungen und
keine anderen besitzen, da die Qualität durchaus nicht über deren Verbindung
entscheidet, wenn nicht die häufige Wiederholung derselben Vorgänge, desselben
Zusammenwirkens, derselben Vorstellungen allmälig die Gegensätze, die sich lang-
sam eingefunden hatten, berichtigte und so die Irrtümer im Vorstellen einiger-
tnafsen beseitigte und weniger grell werden liefse.

Er braucht deshalb lange, ehe er etwas richtig auffasst. ehe er zum Verständnisse
kömmt und erst nach langen Reflexionen oder häufigem Anschauen mit Hilfe aller
Sinne kommt er dahinter, wie sich eine Sache verhält.

Er fasst auch eine Frage sehr langsam auf und wiederholt sie gerne laut
oder für sich, ehe er sie versteht, um sich in der Wiederholung seine einzige
Hilfe zu schaffen.

Wir finden den Mechanismus des Wahrnehmens, der Reproduktion, Asso-
ziation und Apperzeption anders wirkend wie beim Vollsinnigen und ähnlich wie
bei den frühern Störungen, besonders bei der Melancholie und dem Blödsinne.
Diese Formen des Verkehrs im Verstellen sind die Grundformen, die alle weiteren
zusammengesetzten bedingen.

Eine weitere Form und zwar die einfachste besteht darin, dass Vorstellungen
unverändert in's Bewusstsein wiederkehren. Insofern dies der Fall ist, besteht
Gedächtnis.

Der Schwachsinnige besitzt Gedächtnis, aber ein blos mechanisches; er beruht
mit Ausnahme gewisser Qualitäten bei Einzelnen sehr selten auf der ursprünglichen
Lebhaftigkeit und Qualität der Anschauung, ausser sie ist mit lebhaften Gefühlen

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verbunden — wesshalb sie sich Beleidigungen, persönliche Erfahrungen, Ver-
weigerungen u. s. w. sehr genau merken — sondern nur auf der Häufigkeit des
Ablaufs, auf der Wiederholung einer und derselben unveränderten Reihe.

Diese beschränkte Reproduktionsleistung ist in ihren Grenzen sehr fest und
treu und macht den Beschränkten vorzugsweise geeignet zur Vollführung mecha-
nischer Arbeiten, bei denen eine gleichmässige Pünktlichkeit und Ausdauer er-
fordert wird.

Das Erlernen einer solchen Fertigkeit ist ihm aber schwer; er bringt es nach
Mafsgabe der früher erwähnten Vorgänge der Auffassung zum Lesen, Schreiben,
Rechnen, zu gewissen Kenntnissen in konkreten Fächern, sobald ihm der nötige
Unterricht zu Teil wird.

Er erlernt ein Handwerk, wenn auch langsam und mit Mühe und kann es
fleissig und in gleicher Geschicklichkeit treiben, die ihm allgemeines Vertrauen
seiner Kunden erwirkt.

Er unterscheidet sich durch alle diese Beweglichkeit, die seine Reihen zu-
lassen, wesentlich vom sekundär Beschränkten. Aber sein Gedächtnis» bleibt ein
mechanisches und stützt sich nie auf Urteil und Begriff. Er kennt nur die Dinge
und Personen in derselben Reihe und Umgebung und in denselben Verhältnissen,
in denen er sie kennen lernte; ausser denselben verkennt er sie und gerät in
Verwirrung.

Dieses mechanische Gedächtnis kann bei Einzelnen eine höchst interessante
Ausbildung erreichen, und durch Umfang und Treue gegen die soustigen Leistungen
sehr abstechen. In der hiesigen Anstalt befand sich ein Beschränkter, welcher
für jeden Tag des Jahres den bezüglichen Heiligen im Kalender weiss. Welchen
TAg man nenne, sogleich hört man den für denselben verzeichneten Namen aus
den 365 mit Sicherheit hersagen oder umgekehrt den Tag eines solchen, wenn
man den Namen nennt. Es sind viele noch merkwürdigere Beispiele von vor-
trefflichem Gedächtnisse verzeichnet worden. Aber dieser Besitz einer solchen
Leistungsfähigkeit der ungeänderten Reproduktion entreisst den Besitzer noch nicht
dem Blödsinne, sondern macht ihn desto greller. So sehr der Mangel des Gedächt-
nisses Blödsinn beweist, so wenig macht der Umfang und die verlässliche Treue
desselben den Mechanismus gefüge; je fester die Reihen sind, desto schwerer die
freie Verfügung über ihre Glieder und Elemente und die Mängel, die jedes blofse
Reihengedächtnis als solches hat, werden nur durch ein gleich tüchtiges judiciöses
und ingeniöses verbessert.

Auch Stumpfsinnige können sich in einzelnen Exemplaren durch ein vor-
treffliches Gedächtnis bemerkbar machen. Dr. Guggenbühl sagt:*) „Es ist
eine der psychologisch wichtigen Tatsachen, dass es viele Cretinen gibt, die einzelne
hervorragende Talente und isolirte Geistesvermögen besitzen. Ich erinnere mich
eines Kretiuen, Namens Schwarz in Chur, welchen ich 1838 sah, mit einem
starken Kröpfe, seitlich abgeplatteten und in der Stirngegend zurückweichenden
Kopfe, sehr ausgeprägter Kretinenphysiognomie und unartikulirter Sprache, welche
mir ganz unverständlich war, dagegen von seiner nächsten Umgebung verstanden
wurde. Dieser 30jährige Kretin hatte ein so bewunderungswürdiges Gedächtniss,
dass er auf ein Jahrzehnt hin die Geburts- und Todestage der Einwohner Chur's
mit seinem Lallen und Pantomimen exakt zu bezeichnen wusste und ohne Zweifel
einen sehr tüchtigen Boten abgegeben hätte, wenn seine Ausbildung in früher
Jugend nicht vernachlässigt worden wäre.

In Salzburg lebt noch der sogenannte Zahlenfex, ein Kretin der höhern Grade,
welcher die schwierigsten Kopfrechnungen mit unglaublicher Schnelligkeit löst
und selbst Mathematiker in Erstaunen setzt."

Eine zweite Form, wie die Vorstellungen zusammenwirken, besteht darin,
dass die Reproduktion frei sich selbst und der Einwirkung ihrer
Assoziationen überlassen werden. Dieser Vorgang ist der der Phantasie.
Dass sie beim Beschränkten sehr mangelhaft und lahm ist, weiss Jeder, der einen

*) Dr. Guggenbühl, die Kretinenheilanstalt auf dem Abendberge. 1833. pag. 11.

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solchen auch nur oberflächlich prüfte. Sein Vorstellen kennt keinen freien Ver-
kehr, daher bringt er es fast nie zu einer neuen Schöpfung, und wenn er in
seinen hosten Stunden sich der Phantasie überlässt, fördert er immer nur die
Daten unveränderter Reproduktionen und Reihen zu Tage. Sie erzählen die
Ereignisse gerade, wie sie geschahen, verändern ihre Beobachtungen nie, insofern
ihr Horizont der Auffassung nicht überschritten wird, und sind die treuesten zu-
verlässigsten Referenten, denn sie verstehen nicht beizusetzen ; sie zeugen, ob zum
eigenen Vor- oder Nachteile, unverändert wie es in ihrem Bewusstsein wie ein
Licht-Bild liegt.

Denkt der Beschränkte? Er denkt, insofern Denken nur ein bewusstes
Vorstellen ist. Aber denkt er nach der Qualität des Gedachten? also verstän-
dig ? Nur nach vielfachen Mühen einer Kontrolle und Berichtigung befreit er sein
Vorstellen wenigstens in einzelnen Reihen von Irrthümern, die sein Mechanismus
bei der Apperzeption zugelassen hatte, und in solchen gereinigton Reihen und
Richtungen kann er verständig denken. Es sind dies meist jene, die am häutig-
sten bewegt werden, und betreffen Objekte, deren Kenntnis durch die tägliche
Anschauung berichtigt und das Urteil Anderer festgestellt wurde.

Ausser diesen Behelfen denkt er sehr irrthümlich, ja unverständig. Er ver-
wechselt sehr leicht die Gegenstände, weil er ihre wesentlichen Unterschiede nicht
erfasst hat, er verwechselt Zeit und Ort, Gegenwart mit Vergangenheit, merkt
sich schwer die Physiognomien, die ihm alle gleich scheinen, verwechselt Personen
und hält leicht Fremde für Bekannte, wenn einige Äusserlichkeiten ihm dieselben
scheinen.

Ist seine Auffassung noch träger und lückenhafter, so kann ihm Verstand
ganz fehlen. Er giebt sich dann sehr leicht ähnlichen Illusionen hin, wie Kinder,
die spielen, mit Puppen sprechen und mit ihnen wie mit Ihresgleichen umgehen.
Er hat den Verstand eines Kindes und behält ihn.

Urteilt der Beschränkte? Er äussert häufig Urteile, die materiell und
formell richtig sind.

Seine Urteile zerfallen in zwei ganz verschiedene Gruppen; sie sind 1. und
zwar in der Mehrzahl reine Gedächtnisleistungen, einfache Erinnerungen, Urteile
Anderer, die er sich gemerkt hat und wiederholt. Er hat ein gutes Gedächtnis
und steht das Urteil eines Anderen mit seinem persönlichen Interesse in Beziehung,
so merkt er sichs. Dahin gehören auch alle gelernten Urteile, die moralischen,
kirchlichen, die über gesellige Verhältnisse — er urteilt nie anders als der grosse
Haufe — über die täglichen Vorkommnisse, die häuslichen Beziehungen, die öko-
nomischen Objekte und die seiner Beschäftigung, in allen ist er ein Abklatsch
seiner urteilenden Umgebung, der er unbedingt glaubt.

Die meisten Beschränkten besitzen kein anderes Urteil als dieses fremde;
man kann einem Schwachsinnigen alle Bestandteile eines Urteils geben, er kann
sie sogar genau verstehen, das Prädikat sowol als das Subjekt, man kann ihn sie
beide erklären lassen, er wird sie genau erklären, aber er kann sie nicht ver-
binden, nicht das Urteil hinstellen. Er kann sogar dasselbe Urteil über andere
Gegenstände oder Personen fällen; man verwechsle aber nur die Gegenstände und
er findet kein Urteil mehr über sie, wenn er auch nur ein Wort am Fremden zu
verändern hätte.

Sie haben daher über neue Gegenstände, über ihnen ungewöhnliche Ereignisse
kein Urteil.

2. Die Minderzahl aber äussert auch andere Urteile als traditionelle, fremde;
sie hat auch eigene, aber sie sind eigentlich nur unwillkürliche Assoziationen
von Vorstellungen, indem allgemeine Schemata, Gesamtvorstellungen ihre Einzel-
vorstellungen wechselseitig austauschen.

Solche eigene Urteile entstehen nicht, wie das eigene Urteil entsteht, durch
Apperzeption rasch und auf einmal, sondern langsam, indem die Vorstellungs-
massen, die das Prädikat liefern sollen, mehrmals in's Bewusstsein treten, ehe sie
an der inneren oder äusseren Wahrnehmung die Gegenstände vollständig gehemmt
haben, um mit ihr als dem Subjekte zu verschmelzen.

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Dass der Beschränkte kein strenges Urteil bilden kann, sondern sich im
-besten Falle mit solchen allgemeinen Vorstellungen begnügen muss, verschuldet
«ein Mangel eines „logischen Begriffes."*)

Auch der Ungebildete hat wenig oder gar keine klaren, bewussten Begriffe,
aber sie können sich bilden und bilden sich beim Denkenden.

Der Beschränkte bringt es niemals zu logischen Begriffen, und hat nur psy-
chologische d. h. Vorstellungen als solche, ohne Rücksicht ihres Entstehens.
Vermöge seines individuellen Mechanismus, bei der Unfreiheit seines geistigen Ver-
kehrs kann er eine Vorstellung von allen ihren nicht zur Qualität des Vor-
gestellten gehörigen Verbindungen und Elementen nicht frei machen , nicht jeden
Gegensatz, den die reine Qualität findet, abstreifen, dass sie als ein reiner logischer
Begriff dastehe. Jede seinor Vorstellungen muss eine bestimmte, individuell ver-
schiedene Zahl von heterogenen Elementen, die aus ihrer Bildungsgeschichte und
den zeitherigen Verbindungen stammen, behalten.

Diese Unmöglichkeit, logische Begriffe zu entwickeln, kenn-
zeichnet vor allen den Beschränkten.

Deshalb hat er in allen seineu sogenannten Begriffen immer etwas nicht zu
reiner objektiver Qualität gehöriges, etwas Originelles an sich, dass seinen Be-
griffen allein eigen ist. Er hat von allem und jedem, falls er denkt, seine eigene
Ansicht, die kein anderer hat, seine ganz besondere Meinung, die ihm selbst
immer die allerbeste dünkt, aber natürlich Gegensätze, objektiv falsches enthalten
muss; er hat immer seinen eigenen Verstand. Er ist aus demselben Grunde so
wenig zu belehren, zu überzeugen, wie der Melancholische, der Wahnsinnige etc.,
sobald die Belehrung sich auf Begriffe stützt und nicht auf konkrete Anschauung,
auf Experimente und den Augenschein.

Diese Unmöglichkeit einer Belehrung, der besseren Einsicht
in die abstrakte, begriffliche Welt ist von schlagender Bedeutung
für den .Schwachsinnigen und charakterisiert sein ganzes Vorstellen, sein Fühlen
und Streben.

Entdecken wir an ibm Begriffe, welchen Inhalts sie auch seien, oder Urteüe
aus Begriffen gebildet, so wissen wir mit Bestimmtheit, sie sind nicht seine eigenen
Erzeugnisse, sondern fremde, die er als reino Gedächtnisbilder festgehalten hat.

Er ist daher im gauzen Bereiche der Begriffe und Urteile auf Tradition an-
gewiesen und muss fremde unbedingt anerkennen und befolgen, seine Uberzeugung
ihnen hingeben, ohne sie prüfen zu können. Er hängt darin ganz von seiner Um-
gebung ab, bezieht von ihr ohne Wahl «eine ganze moralische, religiöse, soziale
und ökonomische Anschauungsweise, seine Lebensregeln, seine gesammte Über-
zeugung und Wertschätzung. Er bezieht seine ganzen moralischen Urteile aus
dem genossenen Schulunterrichte und kann sie sehr gut merken; aber er wendet
sie vorkommenden Falls nur mechanisch ohne Verständniss an, wie man es ihm
gelehrt hat.

Diese Unmöglichkeit, Begriffe zu fassen, scheidet den Schwachsinnigen tief
und für immer, über jede Wirkung des Unterrichts und der besten Belehrung
hinaus vom Unwissenden aber Vollsinnigen, in dessen dunkelin Vorstellen sich
unwillkürlich doch mehr oder weniger Begriffe von selbst bilden.

Wie seine blos psychologischen Begriffe, so haben auch seine eigenen Urteile,
falls sie diesen Xamen verdienen, viel Originelles, ihm allein Eigenes an sich.
Ist nun das Subjekt oder Prädikat eines solchen aus jener Reihe und Qualität
von Wahrnehmungen oder ihren Reproduktionen genommen, die, wie früher er-
wähnt wurde, eine ungemeine Schärfe und Deutlichkeit besitzen und hat er sie in
derselben Vortrefflichkeit, wie das meist der Fall ist, einseitig ausgebildet und
bewahrt, so kann das daraus entstehende Urteil sogar viel überraschend Richtiges,
Treffendes enthalten, was dem geistreichen Vollsinnigen nicht einfällt. Solche

*) Über den Unter«chled zwischen psychischen und logischen Begriffon s. Volk-
mann Psychologie II, 248 und Strümpell, GmndrUs der Logik, R*p. II.

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Äusserungen eines Beschränkten, als welcher er sich doch ausserdem unverkenn -
bar zeigt, scheinen dann unerklärlich. Die Annahme eines individuellen Mecha -
nismus hebt diese Schwierigkeit.

Vergleichen wir diese Erscheinungen an der angoborenen Beschränktheit mit
den früher Erörterten der sekundären, so treten mächtige Unterschiede hervor.
Beim Sekundären findet sich kein Zeichen bestehender Originalität des Vorstellens
•und der Inhalt desselben ist bei unter gleichen Verhältnissen Lebenden über-
raschend der gleiche. Beim angeborenen Schwachsinne zeigt sich nicht blos die
allgemeine Verschiedenheit der einzelnen Individuen, sondern selbst in den Pro-
zessen der Auffassung, des Denkens macht sich jeder Einzelne seinen individuellen
Inhalt znrecht, seine individuelle Weisheit.

Im allgemeinen ist der Schwachsinnige mit seinen eigenen Leistungen nur
auf Konkretes angewiesen und in diesem bewegt er sich nur in Einzelanschau-
ungen und rohen, unverarbeiteten Gesamtvorstellungen.

Bei tieferem Stande seines Mechannismus bringt er es nicht einmal bis zu
letzteren, sondern er erwartet höchstens ähnliche Fälle als er schon erlebte und
erinnert dadurch an die begabteren Tiere, die Gleiches und Ähnliches, Strafe
■und Genüsse bei ähnlichen Anlässen erwarten.

Am schlechtesten erfasst der Schwachsinnige psychische Verhältnisse,
«owohl seine eigenen als fremde. Er hält offenbar Blödsinnige aus seiner Um-
gebung für sehr gescheidt, und deren Urteile und Aussprüche haben denselben
Wert bei ihm, wie die von Gesunden. Durch diese Thateache unterscheidet er
sich charakteristisch von dem Unwissendsten der niedersten Bildungsstufe. Dieser
richtet snne Gedanken sehr häufig auf die inneren Vorgänge Anderer, mit denen
er umgeht und lebt; er sucht wenigstens immer über die Gesinnungen derselben
in laufender Keuntnis zu sein und das Denken, Fühlen und Streben Anderer giebt
ihm viel mehr Stoff zum Nachdenken, als die Aussenwelt, sei diese auch Objekt
seiner Arbeit.

Wie die Urteile, so die Schlüsse. Er ist unfähig zu Schlüssen. Er erinnert
in einzelnen Exemplaren an jenen secundären Beschränkten (pag. 275) den jedes
„Warum?" zum Schweigen bringt. Der Schwachsinnige von jeher kann aber eine
Antwort fertig haben, die wenigstens ihm genügt, ihm alles erklärt und erschöpft.
Er kennt selten einen Zweifel, ihm ist alles klar und eben.

Er ist das Prototyp der unbedingten Anerkennung jeder Thatsächlichkeit ;
vollendete Thatsache, ein fait accompli ist als solches ihm schon berechtigt, und
er unterwirft sich; es ist so, also muss es auch so sein.

Hat der Schwachsinige Selbstbewusstsein?

Ein Selbstbewusstsein fehlt dem Beschränkten durchaus im allgemeinen
nicht ; er hat ein Ich, das seiner Vorgänge sich bewusst ist, so weit neinlich seine
Apperception es gestattet. Gewiss ist jedoch, dass die gewaltige Vorstellungs-
masse des Ich in ihrer Zusammensetzung mangelhaft ist, dass das Bewusstwerden
der eigenen Vorgängo dunkel, unbestimmt, mehr dem blofsen Selbstgefühle ver-
wandt und dass es nicht in jedem Augenblicke sich seiner bewusst ist, somit die
relative Klarheit sogar schwankt.

Da ihm nur psychologische Begriffe möglich sind, so können sich empirische
Ichs ausbilden, nie aber diese auf ein ideales Ich hinauslaufen.

Es ist sogar wahrscheinlich, dass bei seiner Beschränkung auf Konkretes und
Und seiner blofs mechanischen Leistungsfähigkeit nur ein empirisches Ich gelingt,
nicht einmal ein zweites.

Ein solches Ich, gleich einem Bruchstücke des Ich eines Vollsinnigen, ist
Unfähig, das ganze Vorstellen, Fühlen und Bewegen zu leiten und durch oberste
Grundsätze, die zu seinem Inhalte gehören sollen, selbstbestimmend den Menschen
handeln zu lassen. Vielmehr werden unwillkürliche Assoziationen, jene allgemeinen
Vorstellungsmassen, die fehlenden Begriffe vertreten, alle Gewalt oberster Prin-
zipien haben.

Kann der Schwachsinnige eine Persönlichkeit sein, sich als derselbe
fühlen in jedem Augenblicke des Lebens, vorwärts und rückwärts?

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— 40

Betrachten wir seinen physiognomischen Apparat, so tritt er nie als vollwich-
tige Persönlichkeit auf in all seinem Denken, Fühlen und Handeln. In der Heran-
bildung einer abgeschlossenen einheitlichen Persönlichkeit finden sich im Mecha-
nismus des Fühlens und Bewegens noch grössere Hindernisse und es scheint, als
ob im Gelingen eines solchen die gröfstmögliche Verschiedenheit bei den eingeben
Individuen vorläge.

Es giebt nicht selten solche, die von sich mit „Man" anstatt mit „Ich" sprechen.

Der mangelhafte Mechanismus seines inneren Verkehrs, des Zusammenwirkens
der Vorstellungen ist es eigentlich, der den Schwachsinnigen so kenntlich macht
und geistig zurücksetzt. Denn die wesentliche Grundlage aller Ausbildung des
Menschen beruht in der Thatsache, dass es für ihn nicht blofs eine äufsere, son-
dern eine innere Welt giebt; eine Welt, die sich allmählich eine gewisse Selbst-
ständigkeit für ihn gegenüber der äufseren, die ihn anregt, gewinnt und wiebtigere
Interessen erzeugt, als jene. Von dem Momente an und in demselben Mafse, als
die blofs objectiven Gefühle an der Aufsenwelt durch die Verarbeitung der Wahr-
nehmungen, an die sie gebunden sind, zu psychischen werden, und jene zu ge-
läuterten Vorstellungen und Begriffen aufsteigen, überwiegt das geistige Interesse,
die Summe der psychischen Gefühle alles Objektive im allgemeinen und im Kon-
flikte beider Interessen siegt nach dem Stande seiner Bildung das Erstere um so
gewisser. Der Mensch kann sich in sich zurückziehen, dem eigenen Innenverkehre
sich ganz hingeben und von der Aufsenwelt abwenden, trotz dem; dass aller
geistiger Inhalt von ihr ursprünglich ausging.

Weil der Vollsinnige ein inneres Leben im Verkehre seines Wissens, Fühlens
und Strebens zu leben vermag, kann er es selbstständig in schrankenlosem Mafse
ausbilden und umgestalten.

Anders der Schwachsinnige ohne innere Welt, die selbstständig und sich von
der Aufsenwelt frei gemacht hat. Sein Vorstellen kann weder die heterogenen
Elemente, die vom Akte des Wahrnehmens stammen, abstreifen, noch die Summe
objektiver Gefühle durch lebendiges, freies Zusammenwirken in den Gegensätzen
zu psychischen machen.

Sein empirisches Ich stellt nur äufsere Gegenstände vor, sein Interesse ist ein
äußerliches, sinnliches, sein Leben ein sinnliches, ohne den unendlichen Gewinn
einer inneren Welt zu haben; sein Blick kennt nur die Gegenwart und die aller-
nächste, ohne sich einer Zukunft zuwenden zu können.

Er steht auf der Stufe der Kinder und bedarf, soll er nicht verkümmern, der
geregelten Erziehung;*) aber nie kömmt er bei der besten und längsten Erziehung
über seine unabänderlich gestellten Grenzen hinaus.

3. Der Herbart-Verein zu Eisenach

hielt im Winter 1884/85 acht Sitzungen ab. In denselben kamen folgende Gegen-
stände zur Behandlung: Ackermann, über die Pflege des Rechtsgefühls etc.
(Siehe Erziehungsschule 1885.); Staude, über den Katechismusunterricht. (S. VIIL
Schuljahr.) Böttcher, Kritik der Peterschen Gesangschule. (S. Pädag. Studien
1885, 4. Heft.); G opfert, über die Bartelssche Schrift- Anwendbarkeit derHerbart-
Z.-St. did. Grundsätze etc. (Siehe die Brochüre: Rechtfertigung oiniger pädagog.
Gedanken Zillers etc. Dresden, Bleyl & Kämmerer.) Werneburg, Präparation
über einige Pilze. (Siehe XVII. Band des Jahrbuchs.) Pickel, der Geometrie-
Unterricht in der Volksschule. (Siehe VIII. Schuljahr.) Rein, Dörpfelds Schrift:
Denken und Gedächtnis. (Siehe XVII. Band des Jahrbuchs.)

Ein Abend wurde der Besprechung einiger Arbeiten aus dem letzten Jahrbuch
des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik gewidmet.

*) „Der Charlatani8mus , welcher aua begreiflichen Gründen besonders gern dieses Ge-
biete« «ich bemächtigt, kann nur durch die Waffen der Physiologie und Psychologie mit Erfolg
bekämpft werden." Stoy Encyklopadie, 2. Auflage. 9. 296.

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— 41 —

4. Erklärung.

Auf Wunsch eines Teiles der hiesigen „freien Lehrerkonferenz" erkläre ich
gern, dafs meine Bemerkungen in No. 2 d. Bl. nicht gegen die Konferenz im all-
gemeinen, sondern nur gegen einzelne Mitglieder derselben gerichtet sind.

Eisenach, 30. Juni 1885. Chr. Ufer.

Berichtigung.

In der zweitletzten Zeile der Fufsnote Seite 50 im 2. Heft d. Päd. St. 85 mufs
es statt „Wahrhaftigkeit" „Wehrhaftigkeit" heifsen.

5. Der achte deutsche Seminarlehrertag

wird vom 28. Septbr. bis 1. Oktbr. in Karlsruhe abgehalten. Die Vorversamm-
lung findet 28. September abends, die Hauptversammlung am 29. und der Schlufs
am 30. September statt. Der 1. Okt. ist zu einem Ausfluge, wahrscheinlich nach
Baden-Baden bestimmt. — Anmeldungen zu Vorträgen sind an den Seminardirektor,
den Vorsitzenden des Ortskomitees, Ferdinand Leutz, zu richten. Bis jetzt haben
freundlich zugesagt: 1. Herr Regierungs- und Schulrat Dr. Schumann von Trier:
„Worte der Erinnerung an Direktor Dr. Kehr." — 2. Herr Seminardirektor Lar-
giader von Strafsburg: „Der psychologische Unterricht in den Lehrerseminaren. —

3. Herr Seminarlehrer Dr. M. Geistbeck von Freising : „Der geographische Unter-
richt nach seinen ^wissenschaftlichen, methodischen und praktischen Seiten."

4. Seminardirektor Leutz: „Wie können die Lehrerbildungsanstalten auf die
Bildung des Volkes einwirken?« —

6. Konkurrenz-Aufgabe der Diesterweg-Stiftung.

Die Diesterweg-Stiftung stellt für das Jahr 1885/86 folgende Konkurrenz-
Aufgabe: „Welche Berührungspunkte bieten hinsichtlich ihrer Erziehungs- und
Unterrichts- Grundsätze Her bar t- Zill er und Diesterweg?" Für die am meisten
entsprechende Bearbeitung ist ein Preis von fünfhundert Mark bestimmt; er-
wünscht ist, dafs der Umfang zehn Druckbogen nicht überschreite. Die mög-
lichst deutlich geschriebenen Arbeiten sind bis zum 1. Mai 1886 an A. Böhme,
Seminarlehrer a. D. Berlin SW., Wilhelmstr. 3b, zu senden. Dieselben sind mit
einem Motto zu versehen, welches zugleich aufsen auf ein versiegelt beizu-
fügendes, innen die Adresse des Verfassers enthaltendes Couvert zu setzen ist.
Die Eröffnung des den Namen des Verfassers der zu krönenden Preisschrift ent-
haltenden Couverts findet in der in den Monat Oktober 1886 fallenden General-
versammlung der Diesterweg-Stiftung statt

(§ 7 des Stetutes.) Die gekrönte Preisschrift bleibt Eigentum des Verfassers;
jedoch wird die Prämie erst nach Veröffentlichung derselben bezahlt. Für den
Fall, dafs die prämiierte Schrift als Broschüre erscheint, ist eine vom Kuratorium
bei Veröffentlichung derselben zu bestimmende Anzahl von Exemplaren zu einem
Drittel des La lenpreises für die Mitglieder der Stiftung zur Verfügung zu stellen.

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C. Rezensionen.

Otto Wilhelm Beyer, Die Naturwissen-
schaften in der Erziehungs-
schule. Nebst Vorschlägen für
Schulreisen, Tierpflege, Schulgarten,
Schulworkstatt und Schullaboratorium.
Leipzig, Georg Reichardt Verlag 1885,
Preis 3 M.
Auf Herhart - Zillerschein Boden
stehend, hat der Verfasser zum ersten
Mal versucht, auch im naturwissenschaft-
lichen Unterricht dem Fortschritt nach
kulturhistorischen Stufen die Bahn zu
ebnen. Im Gesinnungsunterricht ist
dieser Standpunkt schon lange einge-
nommen und in weiten Kreisen als der
pädagogisch richtige anerkannt worden.
Wenn derselbe Gang auch schon für die
Naturkunde in der Erziehungsschule ge-
fordert wurde , so dachte man dabei
blofs an einen innigen Anschlufs dieses
Unterrichtszweiges an den im Mittel-
punkte stehenden Gesinnungsunterricht.
Naturkundliche Gegenstände und Er-
scheinungen, auf welche letzterer hin-
wies , wurden in ersterem behandelt.
Natürlich kam es hierbei manchmal zu
künstlichen, gezwungenen Anschlüssen,
die geeignet waren, den ganzen Kon-
zentrationsgedanken zu diskreditieren.
Es ist deshalb gewifs zu begrüfsen, wenn
Beyer den Versuch gemacht hat, den
Begriff der kulturhistorischen Stufen auf
die Naturwissenschaften in einer der
Natur des Gegenstandes vielleicht mehr
entsprechenden Weise anzuwenden.

Der Verfasser gründet seine Be-
trachtung auf den Satt, dafs es die Auf-
gabe der Erziehungsschule sei, „eine
solche Bildung zu bereiten, wie sie ein
jeder Mensch mit Rücksicht auf den
allgemein gii'tigen und notwendigen
Zweck des menschlichen Lebens besitzen
soll," und dieser sei, „an seinem Teile
dazu beizutragen, dafs die Gesamtheit
der sittlichen Ideen als beseelte Gesell-
schaft in der Welt zur Herrschaft ge-
langen oder, wie es die Bibel ausdrückt,
dafs das Reich Gottes auf Erden ver-
wirklicht werde." Dazu ist einmal nötig,
dafs ein jeder in ein richtiges Verhältnis
zu Gott trete und dann, dafs er auch
ein richtiges Verhältnis zu sich selbst

und zur Gesellschaft zu gewinnen suche,
was in den volkstümlichen Imperativ
gefafst werden könne: bete und arbeite.
Will nun jeder erfahren, wo er der Ge-
sellschaft den besten Dienst leisten könne,
„so mufs er möglichst früh einen Ein-
blick in die gesellschaftliche Reihe der
menschlichen Arbeit und in die in der
Menschheit lebenden Arbeitsideale er-
halten haben". „Diejenigen Gedanken-
reihen, die sich auf dem Gebiet der
geistigen Arbeit vollziehen, hat der Ge-
sinnungsunterricht in seinen Formen als
Religious- und Geschichtsunterricht, so-
wie der Sprach- und Littcratur Unterricht
zu verfolgen, während das Gebiet der-
jenigen Arbeit, die sich an den sinnen-
fälligen Dingen der Körperwelt vollzieht,
dem sog. naturwissenschaftlichen Unter-
richte zufällt." Damit wird die land-
läufige Praxis, welche diesen Unterricht
nach morphologischer oder entwicklungs-
geschichtlicher Systematik, nach Jahres-
zeiten etc. anordnet, ebenso wie der
Standpunkt, welcher die Natur als Ganzes
aufgefafst wissen will, für die Erziehungs-
schule verworfen, wenn auch zugegeben
wird, dafs, um den geistigen Aneignung»-
prozefs zu sichern, die naturkundlichen
Vorstellungen auch nach diesen Gesichts-
punkten geordnet werden müssen. Aber
den Grundbegriff für den naturkund-
lichen Unterricht bildet die mensch-
liche Arbeit, und danach werden Aus-
gangspunkt und Fortschritt be-
stimmt.

Wie es für den Gesinnungsstoff schon
geschehen, sucht nun Beyer auch für die
menschliche Arbeit die Hauptstufen der
Entwicklung auf und findet sie im Jäger-
leben , Nomadenleben, Acker-
bau und in der bürgerlichen Ge-
sellschaft, welch' letztere wieder in
zwei Abteilungen, in das Zuchtbürger-
tum und das Weltbürgertum sich
gliedert. Die Reihenfolge, in welcher
diese fünf Stufen zu durchlaufen sind,
setzt folgende Überlegung fest: Dem
allgemein anerkannten Grundsatz gemäfs,
dafs die Schule die Aufgabe habe, den
Zögling auf die Kulturstufe der Gegen-
wart zu erheben, mufs der naturkundliche
Unterricht auch mit dieser Kulturstufe

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43 —

abschließen, nicht aber, wozu eine ober-
flächliche Auffassung des pädagogischen
Imperativs: Vom Nahen zum Fernen,
verleiten könnte, auch davon ausgehen.
Die Arbeit auf den frühern Entwicklungs-
stufen ist nämlich nicht so zusammen-
gesetzt, wie die der gegenwärtigen, „je
weiter man in die Vergangenheit zu-
rückgeht , um so einfacher , je weiter
man sich der Gegenwart nähert, desto
schwieriger wird das Verständnis der
menschlichen Arbeit." Es kann daher
auch nicht bezweifelt werden, dafs die
frühem Entwicklungsstufen dem Zög-
linge psychologisch näher liegen als die
späteren und deshalb auch im Unter-
richte vorausgehen müssen. Dadurch
stellt sich der Verfasser im Gegensatz
zu Ziller, der (Grundlegung S. 309) selbst
für den gelehrten Jugendunterricht eine
Konstraktion der Urgeschichte der Völker
und der Anfänge ihrer Kultur , eine
Zuriickfuhrung derselben auf physische,
lokale, historische, psychologische und
ethische Voraussetzungen verworfen.

Nach dieser grundlegenden Einleitung
geht der Verfasser ausführlich auf die
einzelnen Kulturstufen ein und unter-
sucht, welches Material jede von ihnen
für den naturkundlichen Unterricht bietet.
Gestützt auf eine weitgehende Kenntnis
der Kulturgeschichte beginnt er jede
Stufe mit einer geistvollen Schilderung
der Beziehungen, in welche der Mensch
nach und nach zur Natur trat. Mit
wenigen Strichen entwirft er einige
äufserst interessante, lebensvolle Bilder
von seinem Ringen mit den um ihn und
in ihm waltenden Kräften und von dem
eifrigen Bemühen , sie nach und nach
sich alle dienstbar zu machen. An diese
mehr allgemeinen Betrachtungen knüpft
»ich jeweilen eine spezielle, worin die
Bedürfnisse des Menschen «auf der be-
treffenden Stufe in die einzelnen Momente
zerlegt werden. Es ergeben sich dabei
folgende Gesichtspunkte :

1. Des Lebens Nahrung und Not-
durft

A. Nahrung.

a. tierische.

b. pflanzliche.

c. mineralische.

B. Kleidung.

C. Wohnung.

2. Beschäftigung, Verkehr und Ver-
kehrsmittel.

D. Werkzeuge und Waffen (Ma-
schinen).

E. Gefäfse (und Geräte).

F. Fahrzeuge und Verkehrsmittel
(Verkehrswege).

G. Orientierung in Raum und Zeit.

H. Tauschmittel.

I. Mittel des geistigen Verkehrs
und der Kunstübung.

Nach diesen Überschriften hat der
Verfasser alle fünf Stufen durchlaufen
und dahei stets die sich für den natur-
kundlichen Unterricht ergebenden natur-
kundlichen Stoffe bezeichnet. Es kann
natürlich die Aufgabe dieser Besprechung
nicht sein, darauf auch nur auszugsweise
einzugehen. Blofs das Material des
1. Teils einer Stufe will ich in Kürze
anzugeben versuchen, und zwar wähle
ich der Einfachheit halber die erste,
an Stoff ärmste, die Stufe des Jäger-
lebens aus:

A. Nahrung:

a. tierische: Reifsende Tiere, efsbare
Teile derselben, Art ihrer Erlegung (Pfeil
und Bogen, Speer, Keule, Axt, Wurf-
pfeil, Wurfbeine, Blase rohr), physikalische
Gesetze, auf denen die Wirkung der ein-
zelnen Waffe beruht. Lebensgewohn-
heiten dieser Tiere, Aufenthaltsort,
Spuren: Fährte, Losungen, abgeworfene
Geweihe, verlorene Federn, Gewölle, Töne
und Geräusche des Wildes, angefressene
Früchte, aufgewühlte Erde, niederge-
stampftes Gras, abgeriebene Bäume und
a. in. Feinde des Wildes , hierbei :
Falkenbeize, Reiherbeize, Uhu auf der
Krähenhütte. Nahrung: Eier, Schild-
kröten, Muscheln (Auster), Schnecken,
Frösche, Schlangen, Eidechsen, Würmer,
Engerlinge, Heuschrecken, verschiedene
Käfer, Honig von wilden Bienen. Fisch-
fang, ohne Geräte und mit Geräten;
Nahrung, Lockspeise und Köder der
Fische, Feinde der Fische: Schwimm-
vögel, Sumpfvögel, Eisvögel, Fischotter,
Wasserkäfer , Raubfische, Wasserspitz-
maus, Wasserratte, See- und Fischadler,
Molch, Frösche, Krebs, Fischlaus, Kar-
pfenlaus , Fischegel , Blutegel , Band-
würmer, Eingeweidewürmer.

b. pflanzliche : Sträucher und Kräuter,
von denen irgend ein Teil efsbar oder
giftig ist. Ferner Schwämme , frische
Beeren, getrocknete Beeren.

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- 44

c. mineralische: Wasser, Salz: 1. als
Steinsalz, 2. als Pflanzensalz, 3. als Salz-
wasser. Zubereitung der Nahrung, hier-
bei Erzeugen von Feuer.

In ähnlicher Weise ist die Jäger-
stufe auch nach den andern angegebenen
Gesichtspunkten behandelt, wie auch
alle folgenden Kulturepochen. Je höher
der Mensch gekommen, je mehr Gegen-
stände und Kräfte er sich dienstbar ge-
macht, um so reichhaltiger wird das
Material. Im Ganzen ergibt sich eine
Bolche Menge von Stoff, dafs es kaum
möglich sein wird, denselben in irgend
einer Art von Erziehunsschule ganz zu
bewältigen; es raufs aus dem Gebotenen
erst wieder eine den besondern Ver-
hältnissen entsprechende Auswahl ge-
troffen werden; es ist dies auch die
Ansicht des Verfassers, wie er sie auf
der 1. Seite der Einleitung deutlich aus-
spricht: „Wenn sie (die Untersuchung)
nun auch ihren vorläufigen Abschlufs in
einer nach Stufen geordneten Ubersicht
von Unterrichtsmaterial findet, so hält
es Verfasser doch für nötig, im voraus
zu erklären, dafs damit weder die Auf-
stellung eines Lehrplans für den natur-
wissenschaftlichen Unterricht an irgend
einer der bestehenden Schulkategorien,
noch auch die Verteilung des Materials
nach Schuljahren oder Klassenpensen
beabsichtigt ist, der Verfasser hat viel-
mehr zunächst nur das Bedürfnis em-
pfunden, das Naturgebiet des mensch-
lichen Handels mit Rücksicht auf die
Zwecke des erziehenden Unterrichts zu
durchdenken."

Seinen Abschlufs findet der erste
Hauptabschnitt in dem Nachweis, dafs
der naturwissenschaftliche Unterricht,
welcher die menschliche Arbeit zu
seinem Ausgangspunkte hat, auch den
verschiedenen Interessen der Teilnahme
und Erkenntnis dienstbar gemacht werden
kann. Bei dem spekulativen Interesse
vermisse ich jedoch den Hinweis auf
den Zusammenhang zwischen Organ und
Funktion bei Tieren und Pflanzen und
bei dem ästhetischen Interesse das ästhe-
tische Moment, welches eine gewisse
Gruppierung der Naturkörper enthält.
(Vergl. Humboldt, Kosmos, I. Band:
Einleitende Betrachtungen über die Ver-
schiedenartigkeit des Naturgenusses).

Eine längere Betrachtung über die
Forderung der Zucht, dafs die Kultur-

stufen in gewissem Sinne auch nach-
erlebt werden müssen , leitet zu dem
2. Hauptabschnitt über: Formen des
Schullebens, welche sich an diese
Kulturstufen naturgemäfs an-
schlief sen. Jeder Kulturstufe ent-
spricht eine besondere Form des Schul-
lebens, wie folgende Zusammenstellung
zeigt:

1. Jäger — Wanderarbeit.

2. Nomade — Tierpflege und Tier-
schutz.

3. Ackerbauer — Schulgarten.

4. Kleinbürger — Schulwerkstatt

5. Grofsbürger— Schullaboratorium.
1. SchulwanderungenundSchul-

reisen.

Sehr energisch wendet sich der Ver-
fasser gegen den naturkundlichen Unter-
richt, der blofs Bilder, ausgestopfte Bälge
und getrocknete Pflanzen zu Grunde legt,
statt sich direkt an die Natur zu wenden,
und gibt dann eine ausführliche Über-
sicht über das Material, welches auf
naturkundlichen Exkursionen hauptsäch-
lich ins Auge zu fassen ist. Besonders
wird betont, dafs hier aus den 3 Natur-
reihen vor allem dasjenige zu beachten
sei, was zu den Bedürfnissen des Jäger-
lebens in Beziehung stehe und dafs auch
alle Sinne systematisch geschult werden
müssen. Zwar verzichtet Verfasser auf
eine Aufzählung der einzelnen Sinnes-
übungen, gibt aber doch für jeden Sinn
im allgemeinen die Richtung an, nach
der seine Schulung zu erfolgen hat
Am ausführlichsten beschäftigt er sich
mit dem Auge, indem er an zahlreichen
Beispielen nachweist, wie das Schätzen
von Linien, Winkelgröfoen, Flächen und
Körpern geübt werden müsse. Auch
die menschliche Arbeit ist sorgfältig zu
beachten und dabei in erster Linie, was
zu der Landwirtschaft in Beziehung
steht, weil diese das wichtigste Urge-
werbe ist. Von den Schulwanderungen
zu den Schulreisen übergehend , hebt
Beyer auch erst deren Bedeutung für
die Erweiterung des Gesichtskreises im
wörtlichen und im übertragenen Sinne
hervor. Dann geht er auf den Wert
der Schulreisen für die unmittelbare
Charakterbildung näher ein: Zunächst
mufs die Jugend den Segen einer ver-
ständigen Lebensordnung schätzenlernen,
und dazu ist erforderlich, dafs sowohl
vor als während der Reise alles beseitigt

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— 45 —

werde, was gegen die mittelbaren Tugen-
den der Pünktlichkeit, Ordnungsliebe
und Sauberkeit verstöfst, dafs auf ein-
fache und feste Lebensgewohnheiten
hingearbeitet wird (strenge Regelung der
Tagesarbeit, Anspruchslosigkeit im Essen
und Trinken, freigebig für edle Zwecke,
sparsam für den eigenen Genufs). Damit
geht Hand in Hand die echte Bescheiden-
heit, welche sich nicht über fremde
Sitten lustig macht, aber doch wirkliche
Vorzüge der Heimat erkennt. Wenn
die Heise eine ihrer wichtigsten Aufgaben,
Bildung des Willens, lösen soll, so ist
streng darauf zu halten, dafs das für
einen Reisetag gesteckte Ziel auch wirk-
lich erreicht werde trotz aller Hinder-
nisse. Zum Schlüsse noch die erzieh-
lichen Momente betrachtend, welche ge-
rade in der Gesamtheit der Arbeit
Hegen, hebt Beyer hervor den Wert
einer sozialen Gliederung unter der
Reisegesellschaft, die, wie alle andern
Reisemafsregeln vom Erzieher gemeinsam
mit der Jugend festgesetzt wird, die An-
regung, welche der einzelne gewinnt aus
der fremden Art zu arbeiten, zu geniefsen
und zu leiden, die Bedeutung der Unter
Ordnung des eignen Willens unter einen
fremden, und damit im Zusammenhang
stehend das Bewufstsein der Solidarität.

2. Tierpflege und Tierschutz.

Schulwanderungen werden fortgesetzt
in der Richtung, welche das Verständ-
nis des Hirtenlebens nach der Seite des
Unterrichts verlangt. Nebst zoologischen,
botanischen, mineralogischen sind auch
Beobachtungen des Himmels notwendig.
Einen intimem Verkehr mit der Tier-
welt sollen Tierpflege und -schütz ver-
mitteln. Ein reizendes Bild zeigt uns,
wie das Kind auf dem Lande schon
aufserhalb der Schule in ungezwungener,
naturgemäfser Weise in Verkehr mit
der Tierwelt tritt, und daran knüpft sich
die gewiss berechtigte Forderung, dass
in Städten, wo dieser geistbildende Um-
ganz fehlt, für Tierpflege und -schütz
sehr ausgedehnte Einrichtungen zu treffen
seien. Das wichtigste Feld für Tierpflege
ist der Schulgarten. Durch Pflanzen
dichter Hecken, Anlegen von Felspartien
u. s. w., durch Verfolgung durchstrei-
chender Räuber werden die meist sehr
willkommene Gartenpolizei übenden Sing-
vögel geschützt; denselben Schutz ver-

dienen die Insektenfresser unter den
Säugetieren, manche Insekten ; Reptilien
müssen in den Garten besonders einge-
setzt werden. Diese eignen sich zum
Elementarkursus m der Tierpflege am
besten, weil sie sehr geringe Ansprüche
machen. Ihre Behandlung wird ausführ-
lich angegeben. Für die Pflege höherer
Tiere ist im Schulgarten ein besonderes
Tiergehege einzurichten. Verfasser zählt
die Säugetiere und Vögel, deren Pflege
im Garten aus diesem oder jenem Grunde
wünschenswert erscheint, auf und gibt
auch über deren Behandlung im gesun-
den und kranken Zustande und während
der Brutzeit schätzenswerte Winke.

3. Schulgarten.

Das der ganzen Beyerschen Theorie
zu Grnnde liegende Princip : „die Gaben
der Kultur nicht verfrühen und die
Fingerzeige beachten, die hiefür in der
Entwicklung der Menschheit liegen,"
muss auch hier Beachtung finden, indem
erst wildwachsende Pflanzen mit den
einfachsten Mitteln, dann erst in Töpfen
gepflegt werden. Eine weitere Vorstufe
zur Arbeit im Schulgarten ist die Pflanzen-
zucht im Schulzimmer, die aus mehrfachen
Gründen empfohlen wird. Der Schul-
garten enthalte Material aus allen drei
Reichen; der Schwerpunkt liegt jedoch
in der Pflanzenwelt Das bezügliche
Material gliedert sich nach der unter-
richtlichen Bedeutung in Anschauungs-
und Versuchsmaterial : die dem ersteren
Zwecke dienenden Pflanzen resp. Pflan-
zengruppen werden aufgezählt, ebenso
die Gesichtspunkte, auf die es bei den
Versuchen ankommt, bezeichnet. Das
Anschauungsmaterial für Tierpflege ist
schon im vorausgehenden Abschnitt auf-
gezählt, und über dasjenige aus der
Mineralwelt finden sich an dieser Stelle
einige orientierende Bemerkungen. Dann
folgt eine Besprechung über die Anord-
nung des Materials, wie sie ästhetische
nnd praktische Rücksichten fordern
Daraus will ich als besonders wertvoll
blofs den Vorschlag hervorheben, auch
die Schulsammlungen im Garten anzu-
bringen und zwar in naturgemäfser Zu-
sammenstellung des sachlich Zusammen-
gehörigen, um sie den Kindern und auch
dem übrigen Publikum mehr zugänglich
zu machen. Der letzte Abschnitt befasst
sich mit dem segensreichen Einfluss der

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— 46 -

Arbeit im Schulgarten auf die unmittel-
bare Charakterbildung. Es werden nach
dieser Richtung bin besprochen Pflege
und Beobachtung der Tiere und Pflan-
zen, weiter wird angegeben, wie dabei
auf einen gesunden Gemeingeist hinzu-
arbeiten ist, und nachgewiesen, wie auch
die Schulfeste ihren naturgemäßen Platz
am Schlüsse der Arbeit linden, z. B.
am Schlüsse der Vegetationsperiode.

4. Schulwerkstatt.

Verfasser schliefst von vornherein
alle die Gewerbserzeugnisse aus, welche
um anderer Eigenschaften willen ge-
schätzt werden, als wegen der sich darin
aussprechenden Handgeschicklichkeit,
sowie auch die Handwerke, welche eine
reinliche Bearbeitung des Materials
nicht gestatten. Unter den übrigen
muss die Auswahl erfolgen nach- den
Arbeitsrichtungen, welche darin vertreten
sind. Mit überzeugender Gründlichkeit
weist Beyer nach, dass es folgende
Hauptstationen der menschlichen Hand-
bethätigung gibt: Flechten und Webe-
arbeit, Strickarbeit, Näharbeit, Form-
arbeit in Thon, Holz, Stein, Metall, Glas,
und sucht nun die Zusammenhänge
zwischen diesen Arbeiten und den Kul-
turstufen herzustellen. Nachdem der
Fortschritt innerhalb der verschiedenen
Abteilungen kurz skizziert ist, wird
dargelegt, wie die Schularbeit durch die
Schul Werkstatt nach verschiedenen Rich-
tungen hin gefördert wird. Bei der
Betrachtung der Einwirkung der Werk-
stattsarbeit auf den Charakter kehren
dieselben Gesichtspunkte wieder, wie
sie für Schulreisen, Tierpflege und Schul-
garten schon angedeutet sind, angewandt
natürlich auf den speziellen Fall. Ich
beschränke mich deshalb darauf, blofs
den sehr wichtigen Gedanken hervor-
zuheben, dass die Schulwerkstatt auch
an weise Sparsamkeit gewöhnen solle
und zwar in bezug auf Zeit, Kraft und
Material und nicht in erster Linie in
bezug auf Geld. Den Anlass benutzt
der Verfasser, einen wohlberechtigten
Feldzug gegen die vielgepriesenen Schul-
sparkassen zu unternehmen.

5. Schullaboratorium.

Der Umstand, dass das Maschinen-
gewerbe hauptsächlich auf den» enormen
Fortschritt in Physik und Chemie be-

ruht, rechtfertigt es, wenn verlangt wird,
dass auf der 5. Kulturstufe der Schwer-
punkt des naturkundlichen Unterrichts
in diesen zwei Fächern liegen müsse.
Ohne häutiges, zweckmäfsiges Umgehen
mit allen Hilfsmitteln des physikalischen
und chemischen Laboratoriums ist aber
ein Verständnis der bezüglichen That-
sachen nicht möglich. Vor häufigen
Fehlern, die sich entweder bei der
Wahrnehmung des äufsern Vorganges
oder beim Aufsuchen der innern Ur-
sachen zeigen, wird gewarnt. Der Ver-
such im Schullaboratorium findet übrigens
seine Stelle nicht erst auf der 5. Kultur-
stufe, schon auf allen früheren da, wo
es sich um physikalische und chemische
Vorgänge und Gesetze handelt, in der-
selben Reihenfolge, wie sie sich im kul-
turhistorischen Verlauf der menschlichen
Arbeitsreihe einstellen Das Schullabo-
ratorium gewinnt aus der Schulwerkstatt
manche Förderung, kann aber nicht
durch sie ersetzt werden. Der Abschnitt
über die Aufgabe der unmittelbaren
Charakterbildung bietet, der Natur des
Gegenstandes entsprechend, wieder einige
neue Punkte: Der Zögling, schon auf
einer höhern Stufe der Entwicklung
stehend, muss lernen, sich selber Ziele zu
stecken und diu passenden Mittel zu
deren Erreichung ausfindig zu machen.
Der sich leicht einstellende Egoismus wird
unterdrückt durch Selbständigkeit und
Gemeinsamkeit der Arbeit. Was nun
Beyer im Anschluss an Scheibert über
die Organisation der Klassen im Labo-
ratorium sagt, erscheint mir aus mehrern
Rücksichten bedenklich. Seine Vor-
schläge involvieren notwendigerweise
eine Bevorzugung einzelner und zwar
gerade der bessern Schüler und Hintan-
setzung der schwächern. Es kann zu-
nächst nur ein solches Experimentieren
gebilligt werden, wobei sich gleichzeitig
die ganze Klasse unter Leitung des
Lehrers beteiligt, nicht aber ein solches,'
wo eine Gruppe dieses, die andere jenes
ausführt und beide nur höchst ober
flächliche Notiz von einander nehmen
können, wo ein Schüler sich auf einen
Versuch besonders vorbereitet und dann
seinen Mitschülern einen Vortrag darüber
hält, wo nur die besten Schüler ins
Kabinet geführt werden, um die Ein-
richtung von Apparaten und das Experi-
mentieren damit genau kennen zu lernen.

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— 47 —

Offenbar muss alles Nene an der Hand
der Erfahrungen der Schüler und künst-
licher Apparate und Versuche in ge-
meinsamer Thätigkeit erworben werden.
Dagegen stimme ich dem Wunsche voll-
ständig bei, dass sich die Schüler auch
außerhalb der Schulstunden mit physi-
kalischen und chemischen Versuchen,
die schon in der Schule ausgeführt wurden,
beschäftigen.

Als schönste Frucht des naturkund-
lichen Unterrichts erscheint dem Ver-
fasser ein solches Interesse, dass die
Schüler sich in einem freien Verein
zusammenfinden, um das Studium der
Naturwissenschaft™ zu fördern, wobei
ihnen selbstverständlich vom betreffen-
den Lehrer mit Rat und That an die
Hand gegangen werden müsste, offenbar
eine Ansicht, die volle Beistimmung ver-
dient*

Nach dieser kurzen Skizze, die leider
nur ein dürres Gerippe sein kann im
Vergleich zu der so lebensvollen Dar-
stellung Beyers, wird man schon den
hohen Wert des vorliegenden Werkes
ahnen und zu der Überzeugung gelangen,
dass Verfasser uns eine durchaus origi-
nelle Arbeit bietet, die ihre gründlich
durchdachten wissenschaftlichen Unter-
lagen hat, dass es im Fernern sich hier
um Vorschläge handelt, die tief ein-
greifen in die gewöhnliche Praxis und die-
selbe in mehrfacher Hinsicht gänzlich
negieren. Es wird nicht mehr irgend
ein naturkundlicher Gegenstand ohne
allen Zusammenhang zur Besprechung
vorgelegt, sondern die Auswahl richtet
sich nach den Bedürfnissen des Menschen.
Es ist damit auch der systematische
Fortschritt im Unterricht ein für allemal
unmöglich gemacht. Es ist nicht mehr
so, dass in einem oder mehreren Se-
mestern lediglich eine naturwissenschaft-
liche Disciplin, Zoologie, Botanik, Mi-
neralogie, Physik oder Chemie traktiert
würde, dass man in der Zoologie z. B. mit
dem Menschen beginnend und mit den
Schnabeltieren aufhörend, erst alle Säuge-
tierordnungen, dann die Vögel, Amphi-
bien und so weiter behandelte und
ähnlich in den übrigen Zweigen der
Nat urwissenschnft , sondern in einem
kurzem Zeitraum schon kommen Gegen-
stände aus allen Diseiplinen zur Be-
sprechung, wie es dem handelnden Ein-
greifen des Menschen in die Natur ent-

spricht und wie es auch das vielseitig
gleichschwebende Interesse verlangt.
Ein Blick auf das Material der 3. Kultur-
stufe z. B. überzeugt uns schon, dass
in dem einen Abschnitt „Nahrung" reich-
haltiges Material aus Zoologie, Botanik,
Mineralogie, Physik und Chemie zusam-
menkommt.

In erster Linie ist die vorliegende
Schrift für den Lehrer der Naturwissen-
schaften von hohem Wert. Er findet
darin nicht nur die weitgehendste, auf
wissenschaftlich pädagogischer Über-
legung bemhende Wegleitung über Stoff-
auswahl und -Anordnung, sondern auch
zahlreiche methodische Winke über die
meisten ihn berührenden Fragen, nament-
lich auch über Spaziergänge, Reisen,
Schulgarten, Tierpflege, Schulwerkstatt
und Schullaboratorium. Doch nicht
allein dem „Nuturwissenschaftler" muss
sie angelegentlichst empfohlen werden,
sondern jedem Schulmann, dessen In-
teresse weiter reicht, als sein spezielles
Fach. Einmal bietet sie eine solche
Fülle des interessantesten kulturhistori-
schen Stoffes, der unbedingt von all-
gemeinem Interesse ist, dann behandelt
sie ja auch die so wichtige, grundlegende
und schon oft ventilierto Frage über
Bedeutung und Stellung des naturkund-
lichen Unterrichts in der Erziehungs-
schule in durchaus wissenschaftlicher,
überzeugender Weise.

Freilich bleibt eine bedeutende Lücke
noch auszufüllen. Wir bekommen nach
Beyers Vorschlage, wie schon angegeben,
neben der kulturhistorischen Reihe im
Gesinnung«-, auch eine solche im natur-
kundlichen Unterricht. Diese dürfen
aber nicht ohne Beziehung und
unverbunden nebeneinander her-
laufen. Die Einheit der Persönlichkeit
verlangt vielmehr mit unerbittlicher
Strenge, dass die eine in innige Be-
ziehung zu der andern trete, damit nicht
zwei getrennte Gedankenkreise entstehen.
Wenn wohl auch die Forderung, dass
jede naturkundliche Einheit ihren innigen
Anschluss an einen Gesinnungsstoff finde,
fallen gelassen werden kann, so muss
man doch daran streng festhalten, dass
jede Hauptstufe im naturkundlichen
Unterricht sich innig anlehnt an eine
ihr entsprechende im Gesinnungsunter-
richt, dass beide gleichzeitig genau
zusammengehörige Gedanken-

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- 4.8 —

kreise behandelu. In welcher Weise
dieser Forderung Rechnung getragen
werden kann, ist vom Verfasser noch
nachzuweisen.*)

Aufserdem ist sehr zu wünschen,
dass Beyer uns recht bald auch die
folgende schon in Aussicht gestellte
Arbeit über die Zerlegung des natur-
wissenschaftlichen Stoffes in Einheiten
bieten könne; denn von der vorlie-
genden Arbeit bis zu der Praxis
ist noch ein weiter Weg, nm so mehr,
als eben die Beyerschen Vorschläge an
den Lehrer sehr hohe Anforderungen
stellen. Ich zweifle nicht dnran, dass
das Buch von jedem Lehrer mit dem
gröfsten Interesse gelesen wird, aber
eben so sicher bin ich, dass ein grofser
Procentsatz an eine Durchführung in
der Schule nicht denken wird, weil
ihnen 1. durch die Beyerschen Vor-
schläge die Konzentration zunächst
in Frage gestellt zu Bein scheint, und
weil ihnen 2. die sich bietenden Schwie-
rigkeiten zu grofs vorkommen. Letzteren
möchte ich aber die von Beyer in Bezug
auf einen speziellen Fall ausgesprochenen
Worte recht eindringlich zurufen: „Wir
wissen recht wohl, dass dies Schwierig-
keiten machen wird. Nur bitten wir,
dass man dies nicht zum Vorwande
nimmt, um unsere Vorschläge für falsch
zu erklären. Wer sie kritisieren will,
der gehe auf die theoretischen Voraus-
setzungen ein und greife diese an. Was
schwierig auszuführen ist, kann deswegen
doch höchst notwendig sein.*

Eisenach. P. Conrad.

Matthias, J. A., weil. Konsistorial- und
Provinzial - Schulrat: Leitfaden für
einen heuristischen Schulunterricht in
der allgemeinen Arithmetik und nie-
deren Algebra, der Elementargeometrie,
ebenen Trigonometrie und den Appel-
Ionischen Kegelschnitten. Neu be-
arbeitet von Prof. Dr. H. Leitz-
mann, Conventual am Pädagogium
zum Kloster U. L. Fr. zu Magdeburg.
Zwölfte Aufl. Mit 9 Figurentafeln.
Magdeburg, Heinrichshofen. 1883. 8°.

*) So lange dieser Nachwelt vom Ver-
fasner nicht erbracht ist, so lange kann die
Praxis unserer Schulen auf die Beyerschen
Vorschlage keine Rücksicht nehmen.

Redaktion.

Es ist nicht gerade leicht, dem vor
liegenden Werke nach allen Seiten ge-
recht zu werden, denn der Leser wird
über verschiedene Dinge, welche zu
wissen doch wünschenswert wäre, im
Dunklen gelassen. Vorgedruckt ist
aufser einem kurzen von Leitzmann her-
rührenden Vorwort zur 12. Auflage noch
das Vorwort zur 11. Aullage vom Jahre
1866. In demselben ist die Rede von
den „ersten beiden Herren Verfassern
dieses Buches", wer dieselben gewesen,
hat Referent nicht zu ermitteln ver-
mocht; unterzeichnet ist es: „Die Ver-
fasser", ob aber unter diesen die auf
oben angeführten Titel genannten ge-
meint sind, bleibt ungewiss. Lassen
wir nun dies auf sich beruhen, so ist
es offenbar, dass wir eine neue Auflage
eines Buches vor uns haben, das aus
einer älteren, etwa 40 Jahre zurück-
liegenden Zeit stammt, in der man es
rätlich fand, dem Schüler ein Compen-
dium des gesamten zur Verwendung
kommenden mathematischen Lehrstoffes
in die Hand zu geben, welches in Ver-
bindung mit einer Aufgabensammlung
(von Meier Hirsch) ihm ein treuer Be-
gleiter und Berater auf seinem ganzen
Wege durch die Schule sein sollte, ein
Verfahren, welches gegenüber demjeni-
gen, dass sich derselb * für die einzelnen
Zweige, Arithmetik, Planimetrie u. s. w.,
je ein besonderes, kleineres und wohl-
feileres Schriftchen anschafft, allerdings
manches für sich hat. Fühlen wir uns
also durch dieses Buch in jene ältere,
nunmehr entschwundene Zeit zurückver-
setzt, so soll damit keineswegs gesagt
sein, dasselbe sei veraltet. Dass dies
nicht der Fall ist, beweist schon der
Inhalt.

Derselbe besteht in: I. Arithmetik:
1. Die vier Rechnungsarten mit algebrai-
schen Zahlen und Ausdrücken; 2. Po-
tenzen und Wurzeln, Ausziehen der
Quadrat- und Kubik- Wurzel, irrationale
und imaginäre Zahlen; 3. Logarithmen;
4. Combinatorik und binomischer Lehr-
satz ; 5. Verhältnisse, Proportionen, arith-
metische Reihen erster und höherer Ord-
nungen, figurierte Zahlen, geometrische
Reihe; ß. Algebraische Gleichungen, un-
bestimmte Gleichungen. II. Geometrie.
A. Planimetrie. 1. Die construetive
Planimetrie: Gerade Linie und Winkel,
von den Triangeln, von den Parallelo-

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— 49 —

grammen, von der Gleichheit der gerad-
linigen ebenen Figuren nebst Pythago-
reischem Lehrsatz, vom Kreise, Propor-
tionalität und Ähnlichkeit, vierte und
mittlere Proportionale. 2. Die rech-
nende Planimetrie : Berechnung von ge-
raden Linien und ebenen Figuren, nebst
Rektifikation und Quadratur des Kreises,
Algebraische Geometrie, Trigonometrie.
B. Stereometrie. III. Elemente der
Kegelschnitte, nach analytischer und
synthetischer Methode. Dies der Inhalt.
Die Darstellung ist klar und deutlich,
und beigefügte geschichtliche Bemerk-
ungen können nur dazu dienen, das In-
teresse zu erhöhen. Uberall, namentlich
in den Hauptteilen I. und II., ist das
Bestreben sichtbar, die einzelnen Ab-
schnitte in systematischer Ordnung auf
einander folgen zu lassen, und es wäre
wohl bezeichnender, wenn auf dem Titel
„systematisch" statt „heuristisch" stände.
Die Reihenfolge in der Arithmetik stimmt
fast ganz genau mit dar von Meyer
Hirsch eingehaltenen überein, nur hat
dieser noch die Kettenbrüche, während
die Proportionen fehlen. Der Verfasser
hat dieselben an eine auffallend späte
Stelle gesetzt, und es ist einleuchtend,
das8 der Schüler die „Proportional" —
Teile in den Tafeln der Logarithmen,
deren Lehre vorangeht, nicht verstehen
kann, wenn er von Proportionen noch
nichts gehört hat. Offenbar hätten
letztere besser ihre Stelle hinter der
Division gefunden. In der Planimetrie
bezeichnet der Verfasser den wesentlich
auf Anschauung basierten Teil als „con-
struetive Planimetrie", eine Benennung,
unter welcher man leicht die selbstän-
dige Lösung von Constructions- Aufgaben
auf rein geometrischem Wege (nicht die
geometrische Deutung und Darstellung
algebraischer Ausdrücke) verstehen
könnte, während doch gerade hierüber
das Buch nichts enthält. Der Pythago-
reische Lehrsatz hätte gewiss seinen
Platz richtiger in der „rechnenden Pla-
nimetrie" gefunden, denn er vor allen
ist es (und gerade darin besteht seine
Wichtigkeit), durch den der Übergang
aus der anschaulichen Geometrie zur
Rechnung vermittelt wird. Auch wird
diearithmeti8cheGestaltAB 2 =AC 2 -j-BC a ,
in welcher derselbe ausgesprochen ist,
an der Stelle, wo dies geschieht, schwer-
lich verstanden werden, da von der Be-
P&d&gogische Studien III.

rechnung der Fläche eines Quadrates
vorher noch nicht die Bede gewesen
ist. In dem rechnenden Abschnitte aber
wäre gröfsere Ausführlichkeit und eine
Anzahl von Zahlen- Beispielen wohl zu
wünschen gewesen, da dem Anfänger
gerade der Übergang aus der Anschauung
zur Rechnung, und die Ausführung der
letzteren , namentlich wegen der Be-
nennungen, oft ungeahnte Schwierig-
keiten bietet. Indessen, das sind Dinge,
welche dem Gebrauche des Werkes an
Gvmnasien, für welche dasselbe bestimmt
ist, nicht hinderlich sein können.

Wichtiger ist die Frage, wie der
Verfasser das Buch verwendet sehen
will. Gewiss ist derselbe der Ansicht,
dass auf der Schule nicht erst Arith-
metik und sodann die Geometrie be-
handelt wird, sondern dass beide neben-
einander hergehen, wie denn nach den
neuesten Bestimmungen an Gymnasien
die Geometrie in IV, die Arithmetik in
Illb beginnen soll. Vom wissenschaft-
lichen Standpunkte aus ferner ist ja das
Verlangen nach einer systematischen
Gliederung völlig berechtigt, allein die
Schule hat auch pädagogische Rück-
sichten zu nehmen und diese collidieren
nicht selten mit ersterem. Denn, und
Referent, der auf eine vieljährige Lehr-
tätigkeit zurückblicken kann, hat oft
genug Gelegenheit gehabt, es zu er-
fahren, nur dasjenige Wissen hat in den
Augen des noch nicht gereiften Schülers
Wert, nur das wird von ihm in succum
et sanguinem verwandelt, nur dasjenige
Wissen haftet bei ihm, welches entweder
von der Anschauung unterstützt wird,
oder sich alsbald in ein Können und
eine Fertigkeit umsetzen lässt, für Syste-
matik aber fehlt bei seinem north auf
das Einzelne gerichteten Blicke Sinn
und Verständnis. Dies stellt sich erst
mit den Jahren ein, und erst in oberen
Classen und von einem Abiturienten
kann allerdings Einsicht in die syste-
matische Gliederung des Lehrstoffes er-
wartet werden. Da sich nun der Ver-
fasser über die Art und Weise des
Gebrauches seines Buches nirgends aus-
spricht, da ferner in dem Vorworte zur
11. Auflage gesagt ist, bei Fachmännern
sei jetzt (1866) ziemlich allgemein die ♦
Ansicht vertreten, „dass ein Leitfaden
in systematisch geordnetem Zusammen-
hange dem Schüler den Lehrstoff nach

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Form und Inhalt fertig darzubieten habe",
und da endlich ebendaselbst Bezug ge-
nommen wird auf das dem Referent un-
bekannt gebliebene Prüfungsreglement
vom 4. Juni 1824, nach welchem Zweck
und Ziel des mathematischen Unterrichtes
auf Gymnasien gewesen ist, dass der
Schüler „eine kleine Einsicht in den
Zusammenhang sämtlicher Sätze des
systematisch geordneten Vortrags er-
lange", so möchte man vermuten, der
Verfasser habe einen solchen systema-
tischen Vortrag geben wollen, in der
Absicht, dass genau nach demselben
unterrichtet werde. Allein dies würde
offenbar mit Schwierigkeiten verbunden
sein. Denn nicht allein bei den kubi-
schen Gleichungen, sondern bereits bei
den dem vorliegenden Lehrbuche nach
frühe zu behandelnden imaginären Zahlen
wird Trigonometrie als bekannt voraus-
gesetzt, der Lehre von den Proportionen
ist, wie erwähnt, ein sehr später Platz
zu teil geworden, und doch kann ohne
Kenntnis derselben der Abschnitt über
die Ähnlichkeit, die vierte und die mitt-
lere Proportionale nicht verstanden wer-
den; die Lehre von den Gleichungen
wird sich kaum so weit hinausschieben
lassen, als hier geschehen ist, und in
der „rechnenden Planimetrie" wird sie
schon als fast vollständig bekannt vor-
ausgesetzt, es müsste also dann die
Arithmetik bereits nahezu vollendet sein.
'Wäre hingegen die Ansicht des Ver-
fassers die, der Lehrstoff solle oder
brauche nicht in der hier gebotenen
Reihenfolge durchgenommen, es könne
Manches umgestellt, übergangen oder
auf eine spätere Zeit verschoben werden,
so möchte zu bedenken sein, dass durch
" jede Abweichung das System durch-
löchert und hinfällig werden würde und
es entstände dann die Frage, ob es nicht
rätlicher gewesen wäre, den Lehrstoff
in einzelne Curse, nach den verschie-
denen Graden der Reife, zu verteilen
und so zu ordnen, wie er wirklich be-
handelt werden kann. Um dem weiter
vorgerückten Schüler eine systematische
Übersicht über das Gelernte zu ver-
schaffen, hätte ja eine solche am Ende
der Arithmetik und der Geometrie auf
einigen Seiten gegeben werden können ;
und eine Umarbeitung des Buches in
diesem Sinne wäre um so unbedenk-
licher gewesen, als in dem auch vom

Verfasser im Vorwort zur 12. Auflage
erwähnten neuen Lehrplan für Gvmna-
sien vom 81. März 1882, p. 16, 24-25
von „System" nirgends, wohl aber von
,', Gewandtheit", „Anschauung", „Wissen
und Können" die Rede ist. Welches
aber auch die Ansicht des Verfassers
sein möge, jedenfalls hätte es nur im
Interesse des Buches gelegen, wenn sich
derselbe über die Art und Weise des
Gebrauches seines Werkes ausgesprochen
hätte.

Von Einzelnheiten seien nur er-
wähnt der ärgerliche Druckfehler „ Appol-
lonische Kegelschnitte" auf dem Titel,
während auf p. 265 richtig steht „Apol-
lonisch", ferner die Anwendung des jetit
doch nur noch selten angewandten Na-
mens „der Triangel" statt „das Dreieck",
und endlich bei Regeln der häufige Ge-
brauch von „wenn" statt „indem", z.B.
„Eine Differenz wird addiert, wenn man
etc.", „Potenzen von gleichem Grund-
faktor werden multipliciert, wenn man
etc.", statt „indem man". Im Übrigen
sei noch bemerkt, dass im Buche die
neue Orthographie zur Anwendung ge-
kommen ist.

Eisenach.

Prof. H. Weifsenborn.

III.

Stumme Elementar • Wandkarte von
Deutschland , bearbeitet von Kreis-
schulinspektor Dr. Rückert. Sechs
Blätter, Mafsstab 1 : 1000000. Berlin
1885. Verlag von Dietrich Reimer.
Preis in Umschlag 5 Mark. Auf Lein
wand in Mappe 11 Mark, mit Stäben
14 Mark.
Die vorliegende Karte ist deshalb
von hohem Werte, weil sie das Princip
der Vereinfachung nicht nur, wie das
zu geschehen pflegt, in dem Empfeh-
lungsschreiben der Verlagsbuchhandlung
zur Schau trägt, sondern in Wahrheit
mit anerkennenswerter Energie durch-
führt. Die Karte bringt wirklich nur
das, was der elementare Unterricht ver-
werten kann. Sie ist also den wenigen
bis jetzt vorhandenen Wandkarten bei-
zuzählen, die in der That leer er-
scheinen. Nur insofern muas ich eine
abweichende Meinung konstatieren, als,
und dies ist auch meine Ansicht, mit
Namen versehene Karten den stummen
vorzuziehen sind, indem die ersteren

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- 51 —

eine gesteigerte Selbsttätigkeit des
Schülers zulassen. Vielleicht hätten
Städte wie Iglau, Gleiwitz, Rovereto,
dann eine Reihe von Städten in West-
falen und der Rheinprovinz, sodann
einige Flüsse, wie Meurthe, Sauer, Lenne,
Bartsch, Schwarzwasser, Pilika, San,
Dunajec, Arva, Hernad, dem genannten
Princip zum Opfer fallen können; denn
wenn auch die genannten Flüsse nicht
eingeprägt werden sollen, so beeinträch-
tigen sie doch als Abzweigungen die
scharfe Erfassung der Hauptströme und
ihrer Richtungen.

Eine Vereinfachung liegt weiter in-
sofern vor, als auf unserer Karte die
physikalischen und politischen Verhält-
nisse vereinigt zur Darstellung gelangt
sind. Nun ist ja selbstverständlich eine
getrennte Behandlung der Klarheit der
Auffassung dienlicher; aber wie wenig
Schulen sind doch nur in der glück-
lichen Lage, allein nach diesem Ge-
sichtspunkte ihre Ausgaben einzurichten!
Die Klarheit der Darstellung ist im
übrigen dadurch möglichst gewahrt,
dass nur die Grenzen koloriert sind, so
dass die Färbung des Tieflandes z. B.
dominiert.

Eine weitere Vereinfachung finde ich
auch darin, dass für Darstellung der
politischen Verhältnisse Deutschlands
nur sieben verschiedene Farben zur An-
wendung gelangt sind, indem die Grenzen
der Grofsherzogtümer, der Herzogtümer
etc. je mit der gleichen Farbe bezeich-
net worden sind. Auch einer über-
sichtlichen Auffassung wird damit ein
grofser Dienst erwiesen; nur die Klar-
heit der politischen Verhältnisse Thürin-
gens dürfte durch diese Behandlung in
etwas beeinträchtigt sein.

Es sei noch rühmend hervorgehoben,
dass die Flüsse in einer Stärke gezeich-
net sind, welche einen Klassenunterricht
zulässt. Der Verfasser hat sich nicht an
das Vorurteil gekehrt, welches leider vor-
zügliche Fachleute noch immer den für
den Unterricht, zumal in grofsen Klassen,
nun einmal unentbehrlichen bedeutenden
Übertreibungen entgegenbringen.

Als Unrichtigkeit ist mir aufgefallen
die Zeichnung des Oberlaufes der Lippe.

Die Karte sei bestens empfohlen.

IV.

6rundri8S der Geographie für höhere
Lehranstalten vonDielitz & Hein-
richs. Dritte Auflage, besorgt von
Dr. J. E. Heinrichs, Professor am
Königstädtischen Realgymnasium zu
Berlin. Altenburg, H. A. Pierer. 1885.
Das Buch hat vor andern einen Vor-
zug dadurch, dass es den üblichen No-
tizenkram, z. B. bei Städten, möglichst
beschränkt; sogenannte „Merkwürdig-
keiten-' treten nicht auf. Denn entweder
der Schüler kennt dieselben, dann kann
er sie aus seinem Wissen hinzuthun,
oder aber er kennt sie nicht, dann ist
das geographische Lehrbuch nicht dazu
da, um solche Einzelheiten zu lehren.

Bei Aufzählung der Menschenrassen
sind die Malayen nicht rubriziert (S. 65),
obschon sie später auftreten.

Das Buch ist nicht in konzentrischen
Kreisen geschrieben ; ebenso auch nicht
desselben Verfassers

Geographischer Leitfaden für die unteren
Klassen (Sexta und Quinta) höherer
Lehranstalten, mit 15 in den Text ge-
druckten Kartenskizzen. Derselbe Ver-
lag. 1884.

Dieser Leitfaden steht zwar, wie die
Vorrede beweist, insofern auf einem
falschen Standpunkte , als wohl das
Zeichnen an der Wandtafel durch den
Lehrer, nicht aber das Zeichnen des
Schülers selbst als Forderung auftritt;
abeT dieser Standpunkt würde leicht
verbessert werden können durch das
einfache Fortlassen der für den „zeich-
nenden" Schüler wertlosen und zum
Teil (vgl. S. 35) wenig übersichtlichen
Kartenskizzen. Der Schüler soll die
Wandkarte benutzen und selbst Skizzen
zeichnen unter Anleitung des Lehrers;
die im Text vorgezeichneten dürften etwa
den Eselsbrücken an Wert gleichstehen.
Es würden in dem brauchbaren Büch-
lein nach Streichung dieser Skizzen
auch die störenden, auf sie bezüglichen
Buchstaben aus dem Text entfernt wer-
den können.

Durch die systemartige übersicht-
liche Zusammenstellung wird die Brauch-
barkeit wesentlich erhöht.

Der vorgenannte Fehler wäre auch
hier zu verbessern.

Als besonderer Vorzug des Leit-

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fadens sei noch erwähnt, dass die Un-
art, einzelne Abschnitte, z. B. die die
Städte enthaltenden, klein zu drucken,
vermieden ist. Diese Unart — man
vermutet unwillkürlich die Ansicht: bei
den Städten darf sich der Schüler die
Augen verderben — findet sich sowohl
in dem oben angeführten „Grundriss"
als auch in

Kleine Geographie. Für die untrere
Lehrstufe in drei Jahreskursen ent-
worfen von Dr. Sophus Rüge, ord.
Professor der Geographie und Ethno-
logie am kgl. Polytechnikum zu Dres-
den. Zweite verbesserte Aufl. Dres-
den, G. Schönfeld. 1884. Pr. 2 Mark.
Dieses Buch läset die Übersichtlich-
keit des Heinrichsschen Grundrisses
vermissen, dafür ist es sparsamer mit
Aufzählung von Städten.

Unverständlich sind die eingestreuten
Fragen; z. B. S. 14: „Die Grenzen
der Mark Brandenburg sind? Wenn
die Grenzen (vgl. auch bei den andern
Provinzen) auf der Karte aufgesucht
werden können, so brauchen z. B. auch
die Flüsse der Mark nicht genannt zu
werden. Geradezu unstatthaft aber finde
ich die Beschreibung geographischer
Objekte im Lehrbuche, welche durch
einen Blick auf die Karte erkannt werden
können; z. B. a. a. O. „Von Süden her,
von der linken Seite, nimmt die Havel
die Spree auf und mündet selbst dann
in die Elbe"; S. 136: „Der Tajo ent-
springt . . . ., fliefst über die Hochebene
von Neukastilien, wendet sich nach
seinem Eintritt in Portugal gegen Süd-
westen, erweitert sich vor seiner Münd-
ung zu einem See und ergiefst sich
unterhalb Lissabon ins Meer." Durch
solches Vorsagen wird noch etwas
Schlimmeres erzeugt als Papiergeo-
graphie: Leitfadengeographie.

Am unglücklichsten erscheint die
Behandlung der sogenannten allgemeinen
Geographie in ihrer Verteilung auf die
drei Jahreskurse. Im zweiten Jahres-
kursus wird (S. 74) von den Völkern
der Erde gesprochen, von Malaien, Mon-
golen, von Nomaden, Jägern etc., ob-
gleich Asien , Amerika erst im dritten
Kursus auftreten, nur Deutschland ist
vorausgegangen. Was dann die Ver-
teilung des Stoffes anbelangt in betreff

der Beziehung der einzelnen Teile zu
einander, so möge ein Beispiel genügen.
S. 60 und S. 156 finden wir die gleiche
Überschrift: „Das Meer und seine Strö-
mungen" (IL und HI. Kursus). In dem
ersten Abschnitt heifst es: „Das schwere,
kalte Wasser zieht auf solche Weise in
den Tiefen des Meeres von den Polen
nach dem Äquator, wo infolge der grösse-
ren Erwärmung an der Oberfläche viel
mehr Wasser verdunstet und Wolken
bildet. Das leichte, erwärmte Wasser
fliefst wiederum nach den Polen ab. So
entsteht der grofse Kreislauf der Ge-
wässer im Ocean." Im zweiten ist zu
lesen: „Das leichte, warme Meerwasser
fliefst an der Oberfläche, das schwere,
kalte zieht in die Tiefe. Das kalte
Wasser strebt von den Polen nach dem
Äquator, das warme von dem Äquator
nach den Polen."

Kann die „Kleine Geographie für die
untere Lehrstufe" (es wird nicht ange-
geben, welcher Schulen) nicht ein gutes
Hilfsbuch genannt werden, so kann auch
der folgende Altlas nicht als für die
Hand des Schülers passend bezeichnet
werden.

VI.

Atlas für sieben- und achtklassige Volks-
und für Bürgerschulen. Bearbeitet
von Prof. R. Trampler. Approbiert
vom hohen k. k. Ministerium ' für Cul-
tus und Unterricht. Ausgabe für
Kärnten. Wien 1882. Druck und
Verlag der kaiserlich-königlichen Hof-
und Staatsdruckerei.
Dieser Atlas mag einem Bürger des
Kaisertums Ostreichs, speciell des Her-
zogtums Kärnten und der Stadt Klagen-
furt gute Dienste leisten, für die Schule
passt er nicht. Es fehlen ihm fast alle
neuerdings geforderten Merkmale eines
Schulatlasses, als dasind: Beschränk-
ung des Stoffes, zumal in Volksschulen,
auf das Notwendigste ; möglichste Über-
sichtlichkeit und Einfachheit der Dar-
stellung; wenn irgend möglich, Aus-
einanderhalten der physikalischen und
politischen Verhältnisse ; einheitlicher
oder doch leicht vergleichbarer Mafsstab
der einzelnen Karten etc.

Es sind im Ganzen 86 Karten, da-
von gehören 17 (!) nach Ostreich.

Gut sind die physikalischen Kar-
ten von 1. den Ländern der ungarischen

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— 53 -

Krone ; 2. der östreichisch - ungarischen
Monarchie ; 3. dem deutschen Reich und
4. von Europa. Auf diesen Karten treten
die physikalischen Verhältnisse in voll-
kommener Schärfe hervor. Um so auf-
fallender freilich ist, dass in den neben-
stehenden politischen Karten doch die
Darstellung dieser Verhältnisse — das
Übrige verdunkelnd — wieder auftritt;
und um so auffallender, dass sowohl die
übrigen Länder Europas, als auch die
andern Erdteile solcher klaren Darstell-
ung völlig entbehren Es ist geradezu
unmöglich, die vertikale Gliederung
Spaniens , Amerikas etc. zu erkennen.

Als unrichtig ist mir aufgefallen die
dunklere Schraffierung des Südwest-Ab-
hanges vom Thüringer Wald, während
doch gerade der entgegengesetzte Abhang
der steilere ist.

Eisenach. Dr. Göpfert.

VII.

1. IJto) rov vvv öt) 7iooat]xovrog r\atv
joig "EXi-^ai Jidaoxukt(ov. Rede, ge-
halten bei Gelegenheit des Einweih-
nngsfestes des Lehrerseminars in
Kerkyra vom Direktor Herrn Ch.
Papamarkos im Jahre 1882.
Zunächst betont der Verfasser die
Bedeutung eines Seminars in Kerkyra,
sodann berührt er die Frage, warum die
Schulen vor dem hellenischen Freiheits-
kriege (vom Jahr 1821 — 1827) so herr-
liche und tüchtige Früchte trugen, ob-
gleich die damaligen Lehrer nichts von
Ziller, Stoy u. s. w. wussten? Im wei-
teren kommt er zu dem Schlüsse, dass
in den Schulen die Hauptsache die Per-
sönlichkeit des Lehrers (»} f4o$,diu Hhtc$)
ist, und dass ohne jene die Methode
allein keinen Wert hat. Ferner betrachtet
der Verfasser die Schwierigkeiten, gegen
die jedes Seminar in Griechenland zu
kämpfen hat. Als die bedeutendste be-
zeichnet er die, dass die Vorbildung
der in das Seminar eintretenden Schüler
zu dürftig sei, denn sie brächten weder
aas der Familie, noch aus der Schule,
noch aus der bürgerlichen Gesellschaft
was Würdiges mit, was doch bei der
deutschen und englischen Jugend der
Fall sei; und doch müsse das Seminar
alle diese Lehramtskandidaten zu er-
ziehenden Lehrern bilden. Indem nun
der Verfasser nach den Mitteln, diesen
Zweck zu erreichen, sucht, findet er sie

in einer guten Auswahl sowohl des
Direktors als auch der übrigen Lehrer;
dieselben müssten sich nicht nur in
Worte» , sondern durch die That den
Schülern beständig als Muster erweisen
und dürften nicht Wert legen auf den
trockenen Buchstaben, sondern auf die
Gesinnungsbildung, nicht auf viele Kennt-
nisse, sondern auf solche, welche die
Tugend fördern.

Ferner weist der Verfasser den Ge-
danken zurück, welchen manche ausge-
sprochen haben, die Seminare könnten
mit den Gymnasien verschmolzen werden.
Er spricht weiter kurz über Stoff und
Methode im allgemeinen, über die jedem
Fach zuzuweisende Stundenanzahl, über
die Verteilung der Disciplinen auf die
verschiedenen Klassen des Seminars, über
die Seminarschule, über die Einrichtung
der Letzteren in Preufsen, im Königreich
Sachsen, in Württemberg und in Kothen,
und er schlägt vor, wie die Seminar-
schnlen in Griechenland in sich das beste
vereinigen müssten, was sich in den
schon erwähnten findet. Er schliefst
mit einem sehr patriotischen Epiloge
über die Verfolgungen, denen das Grie-
chentum besonders von Seiten der Slaven
ausgesetzt ist, und den schweren Ver-
pflichtungen, welche infolge dessen die
Griechen auf sich zu nehmen haben.

Zu bemerken ist, dass der Verfasser
sich als sehr bekannt mit den alten
Schriftstellern zeigt ; er fuhrt oft zur Er-
gänzung oderUnterstützung seiner Worte
passende Aussprüche aus denselben an.

2. IJfol ruv tili' 'hvov rij<; tk).r\viSoq
Vio).n(aq SiSnaxulov. Rede, gehalten
bei Gelegenheit der öffentlichen Prüf-
ungen des Lehrerseminars in Kerkyra
vom Direktor Ch. Papamarkos im
Jahre 1883.
Vor der eigentlichen Rede stehen
Schulnaclirichten. Aus denselben er-
fahren wir, dass von den 26, welche die
zum Eintritt ins Seminar nötige Prüfung
bestanden hatten, zur Bildung der unter-
sten Klasse nur 20 angenommen wurden,
und dass von diesen 12 dem freien
Griechenland angehörten, die übrigen aus
Jannina und anderen Orten des gegen-
über von Kerkyra liegenden unterjochten
Griechenlands. Es folgt ein Verzeichnis
der Lehrer und der Lehrplan. Bemer-
kenswert ist hierbei der reiche Stoff,

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- 54 -

welchen die Schüler in der erwähnten
Klasse aus der griechischen Litte ratur
durchgearbeitet haben, nämlich: Das I.
Buch der Anabasis, die erste olyntbische
Rede des Demosthenes, das I. Buch der
Cyropädie, von Plato das 28. Kapitel
des Protagoras, das 18. bis 22. Kapitel
des Menexenos, das 1. Kapitel des II.
Buches und die 2 ersten Kapitel des VII.
Buches der Gesetze, von Aristoteles das
meiste aus der Schrift TIiqi xoauov 7iQog
*4).{sarö(>or , Stücke aus Xenophons
Memorabilien und aus Lucian, und von
Simonides aus Amorgos die Dichtungen
nt(tl yvriuxöit'.

Sodann kommt der Verfasser zur
Behandlung seines Themas, wie wohl ein
echter Lehrer der hellenischen Jugend
beschaffen sein müsse, und daher be-
kommt er Veranlassung einen solchen
zu zeichnen und dasjenige auszuführen,
was die Seminarlehrer bei der Erziehung
der ihnen von dem Staat anvertrauten
Zöglinge zu erlangen sich bestrebt haben.
Die Kichtigkeit seiner Ansichten stützt
der Verfasser hier auch meistens auf
die alten Schriftsteller, besonders auf
Plato. Als Hauptroittel zur Bildung der
Jugend nach dem vorher vom Verfasser
gezeichneten Bilde stellt er das ernst-
haft betriebene Studium der alten Schrift-
steller hin, was auch von Plutarch in
den Worten ausgedrückt • worden ist:

„TO ^U« ( UJ'»JO* OÜ(U Xtti ffttt /ttQOJV ffltlV,

o>i juuhattt dvvttxöv ioriv, tob; loyovs

TW»' JllÜMÜV, ßllOlXtXU)TÜ.Tl]V <$LUT(tlßtlV

Tjyovfttvor.

Hieraufsetzt der Verfasser die Dienste
auseinander, welche die hellenischen
Studien geleistet haben und den meisten
civilisirten Nationen, sowie auch jeder
anderen, die eine gewisse Kultur zu er-

reichen strebt, noch leisten. Für die
Hellenen selbst müssten diese Studien
viel tiefere und allgemeinere sein, was
jetzt nicht der Fall sei. Ferner verur-
teilt der Verfasser die gebräuchliche
Art, wie der erwähnte Unterricht be-
trieben werde; derselbe nehme mehr
Bücksicht auf die Form als auf den vor-
züglichen Inhalt. Hierauf tadelt der
Verfasser, in schöner bilderreicher Bede-
weise fortfahrend, mutig, obgleich bitter
und streng, diejenigen Lehrer, welche
den hellenischen Sprachunterricht nur
auf die trockene Grammatik beschränken,
die doch nur als ein Schlüssel betrachtet
werden darf. Aber diesen Schlüssel
wollen sie nicht benutzen, um in die
wundervollen Tempel einzutreten, die
von Sapphiren und Diamanten glänzen,
und worin sie den Geist der Zöglinge
empor bis zu Gott sich erbeben lassen
und in den Seelen derselben die Tugend
befestigen könnten.

Es folgt eine Anrede an die Schüler,
welche geeignet ist, die Seelen jedes
Lehrers fortzureissen. Denn wie in einem
Panorama führt der Verfasser vor den
Geist desselben die herrlichsten Punkte
der hellenischen Geschichte von der
Schlacht bei Marathon an bis zu den
Kriegsthaten Karaiskaki's und Koloko-
troni's, und von Themistokles bis Miaulis,
welcher in dem Freiheitskriege vor etwa
60 Jahren neuen Ruhm den hellenischen
Meeren brachte. Dieser Anrede folgt
eine andere an den Genius des helleni-
schen Volkes; derselbe möchte immer
die Seele jedes Hellenen erleuchten und
erwärmen. — Möge der Wunsch in Er-
füllung gehen!

Th. Michalopulos aus Athen.

Fr. Junge, Gcschichtsrepetitionen für die
oberen Klassen höherer Lehranstalten.
Berlin 1885, Franz Vahlen.
Herr Direktor Junge ist der Heraus-
geber der deutschen Geschichte von
David Müller, welche wir eben angezeigt
haben. Seine „ Geschichtsrepe titionen"
sind hervorgegangen aus den längeren
Erfahrungen, welche er als Geschichts-
lehrer in Prima und Sekunda gemacht
hat. Sie stehen zwischen dem Lehr-

D. Anzeigen.

buch und der Geschichtstabelle und
wollen den Auszug des Schülers aus
dem Lehrbuch der Geschichte , wo
nötig, ersetzen. Es ist nicht zu leugnen,
dafä die vorliegenden Repetitionen eine
vortreffliche Stütze gewähren können
für eingehende Wiederholungen. Die
Anordnung, Gliederung etc. ist eine sehr
übersichtliche, durch stärkeren Druck
und gesperrte Schrift in die Augen
springende.

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Bemerkungen

zu der Schrift des Herrn Dr. E. von Sallwürk: Handel und
Wandel der pädagogischen Schule Herbarts.

Vom Herausgeber.

Im 4. Heft 1883 d. Z. schrieb der Herausgeber zu der bekannten
Schrift des Herrn Dr. Frick in Halle Bemerkungen, die als eine Be-
grüfsung des neuen Bundesgenossen für Verbreitung herbartischer
Pädagogik betrachtet werden konnten *) ; im heutigen Hefte fühlte der
Herausgeber sich wiederum veranlafst, Bemerkungen zu schreiben, aber
diesmal gegen die Abhandlung eines alten Genossen und Mitarbeiters
an dieser Zeitschrift, und in einem Sinne, welche als Trennung von
demselben gelten können. Der Herausgeber ist sich bewufst, dafs er nicht
die Schuld daran trägt; aber ebensowenig wie diese Zeitschrift zu den
Abhandlungen Fröhlichs, Bartels' u. a. schweigen durfte, ebensowenig
konnte die vorliegende Brochüre von ihr unberttcksicht bleiben. Mögen
die nachstehenden Bemerkungen eine, ebenso freundliche Aufnahme
finden, wie die des 4. Heftes im Jahre 1883!

1. Was ist der Zweck dieses Schriftchens? Unwillkürlich drängte
sich nach dem Durchlesen desselben diese Frage auf meine Lippen.
Ist er etwa in dem Satze des Vorworts ausgesprochen: „Es stünde
besser mit allen unseren Angelegenheiten, wenn wir Thatsächliches
genauer erkennen und aufrichtiger bekennen wollten?" Nun gebe ich
hierin dem Herrn Verfasser vollkommen Recht, sobald wir unter dem
Thatsächlichen das rein Sachliche begreifen. Da die Schrift aber auch
einen grofsen Teil persönlicher Angelegenheiten in sich fafst, so sehe
ich nach dieser Seite hin nicht ein, wie unsere Angelegenheiten dadurch
könnten gefördert werden. Ich meine vielmehr, dafs sie durch Herein-
ziehen persönlicher Dinge gehindert werden, indem alle, die sich mit

*) Ueber die rege Thätigkeit des Hallenser Seminars siehe Dr. Frick und
Richter, Lehrgänge und Lehrproben. V. Heft 1885, Seite 106 ff.

Pädagogisch« Studien. IV. 1

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herbartischen Gedanken befruchten wollen, durch öffentliche Darstellung
persönlicher Zwietracht unter den Bekennern unmöglich angezogen
werden können. Für unsere zahlreichen Gegner aber, die gerade jetzt
den Zeitpunkt flir gekommen erachten, die Verbreitung herbartischer
Ideen mit allen Mitteln einzudämmen, wird die neueste Schrift des
Herrn Verf. ein ebenso hoch willkommener Bundesgenosse sein, wie es
dessen frühere Brochüre „Herbart und seine Jünger" thatsächlich ge-
worden ist. Man mufs nur gehört und gelesen haben, wie oft dieselbe
namentlich in neuerer Zeit von den Gegnern der herbartischen Sache
im Munde geführt ward und welche Pfeile daraus von ihnen geschnitet
worden sind. Der Herr Verf. beabsichtigte dies gewiss nicht; vielmehr
wollte er eine Mahnung zum Frieden und einen Vorschlag zur Ver-
ständigung geben. Er glaubt, dafs er mit ihr mehr Freunde der
herbartischen Schule gewonnen habe als diejenigen, die gegen ihn
geeifert haben; er beruft sich dabei auf die Verhandlungen des Berliner
Seminarlehrertages. Nun zeigte dieser aber dieselbe Thatsache, die
ich vorhin angedeutet habe, in der auffallendsten Weise: alles das,
was der Herr Verf. in seiner Brochüre an einzelnen Männern her-
bartischer Richtung zu tadeln gefunden hatte, wurde ohne weiteres auf
alle übertragen und somit ein Vorurteil nicht nur gegen diese — was
ja zu ertragen wäre — sondern vor allem gegen jede gründliche Be-
schäftigung mit Herbart erzeugt. Eine Blumenlese aus seinen Werken,
so fand sich die Versammlung mit dem grofsen Pädagogen ab.

Immerhin konnte man dazu als erster, wenn auch höchst ungewöhn-
licher Eingangspforte in die herbartische Pädagogik seine Zustimmung
geben, der Zukunft und der Kraft der Gedanken vertrauend.*) Eine
Förderung aber derselben können wir nach den Erfahrungen des letzten
Jahres in der ersten Schrift des Herrn Verf. nicht erblicken; und
durch die zweite können wir sie kaum erhoffen. Dieselbe soll eine
„ Ergänzung zu den Erläuterungen" bilden, wie es im Vorwort heifst.
Wem von uns wäre eine solche nicht hochwillkommen, vorausgesetzt,
dafs damit eine Bereicherung und Klärung des Sachlichen geboten
wird. Wem kann aber mit einer Besprechung und Auseinanderlegung
persönlicher Details gedient sein? Mit Wonne werden die vielen
Feinde herbartischer Ideen diese Intimitäten aufgreifen, um daran die
vermeintliche Unfruchtbarkeit, Zerfahrenheit, Kleinlichkeit und Eng-
herzigkeit der herbartischen Richtung zu zeigen.

Aber sollen etwa die persönlichen Verhältnisse ganz versehwiegen
werden, wie sie sich in dem herbartischen Heerlager abspielen? Warum
den Vorhang nicht in die Höhe ziehen und aller Welt zeigen, was
hinter den Kulissen vorgeht? Trägt dies nicht viel zu genauer Kennt

*) „Zwar will ich nicht halbe Mafgregeln empfehlen; aber da ich weife, wie
schwer es ist, in der öffentlichen Erziehung auch nur das mindeste zu verbessern,
so ist mir jeder kleinste Fortschritt sehr willkommen, wäre er auch nur das
nächste Mittel, um das Bedürfnis dessen, was sich eigentlich gebührt, stärker und
allgemeiner fühlbar zu machen." (Herbart. Pädag. Gutachten.)

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— 3

niß des Thataäohlichen bei? Werden die Männer herbartischer Eich-
tling nicht selbst etwa dadurch zu Aufrichtigem Bekenntnis ihrer Sünden
und Vergehungen veranla&t? Ich weiss nicht, ob hierzu die Öffent-
lichkeit unbedingt nötig ist, aber dies steht mir fest, dafs noch lange
nicht die Zeit gekommen ist, um die Bedeutung der Persönlichkeiten,
die in herbartischer Richtung gearbeitet haben und noch arbeiten, im
Lichte objektiver Beurteilung festzustellen. Dafs dies aber oder etwas
ähnliches der Herr Verf. beabsichtigt, zeigt der Zusatz auf dem Titel-
blatt: Eine historisch-kritische Studie. Freilich erinnert uns dies sofort
an die Auseinandersetzungen auf Seite 55 und an die Anmerkung
daselbst, in welcher A. Schmids Geschichte der Erziehung als eine
verfrühte Arbeit erklärt wird. Und als eine solche müssen wir auch
die vorliegende Brochüre bezeichnen. Oder wäre etwa die Zeit schon
gekommen, die Bedeutung Stoys und Zillers gegen einander abzuwägen,
ihre Stellung innerhalb der herbartischen .Richtung zu bestimmen und
ihren Einfluss auf die Entwicklung und Umgestaltung der von Herbart
ausgehenden pädagogischen Bewegung genau abzugrenzen ?*) Wer
möchte es ferner jetzt schon unternehmen, das Eingreifen Dörpfeldß in
die Arbeit des Herbartianismus historisch und kritisch zu beleuchten?

Von dieser Seite besehen erscheint uns die Sallwürkscke Brochüre
als entschieden verfrüht, als Vorarbeit aber zu einer später zu schrei-
benden Geschichte des Herbartianismus in Deutschland viel zu einseitig,
weil fast durchweg subjektiv gefärbt und zu wenig in die Tiefe gehend.
Die nachfolgenden Erörterungen werden den Beweis 211 diesem Satze
liefern. Will aber der Herr Verf. den genannten Zusatz auf dem
Titel nicht so ernst gemeint haben, so bleibt mir nur übrig ein zwei-
faches anzunehmen: entweder hat er den hervorragenden Pädagogen
Frankreichs, die nach Seite 62 von den querelies d'AUemand, welche
die herbartische Schule in Deutschland bewegen, nichts wufsten, durch
seine Brochüre eine sichere Kenntnis vermitteln, oder er hat die Erb-
schaft Stoys antreten wollen, da er ja selbst Seite 53 sagt: „Ich hatte
lange gehofft, dafs ein andrer als ich es unternehmen würde, aus den
Beschränktheiten und Willkürlichkeiten der Zillerschen Schule uns zur
Freiheit zurückzurufen; aber der, auf den ich, freilich mit mannig-
fachem Zweifel, diese Hoffnung gesetzt hatte, Stoy, ist nach Vollendung
seines siebzigsten Lebensjahres gestorben. Das bekannte Schreiben,
welches er kurz vor seinem Tode aus Veranlassnng der Schrift von
Bartels über die Anwendbarkeit der Herbart-Ziller-Stoyschen didaktischen
Grundsätze u. s. w. an diesen geschrieben hat, fallt „ Entscheidungen ",
wie sie Stoy einstens Ziller vorgerückt hat, ohne Mass und ohne Be-
gründung.*' Durchaus wahr, aber wä*re es nun nicht richtiger und auch
vornehmer gewesen, die Erbschaft Stoys in dem Sinne anzutreten, einen
gründlichen, wissenschaftlichen Beweis für die von Herrn Bartels und
allen Gegnern herbartischer Pädagogik mit Freude verbreiteten Be-

*) Vergl. Pädag. Studien 1883, Heft 4, Seite 3 f.

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Häuptlingen zu liefern, als neue unbegründete und unbewiesene Vor-
würfe zu den von Stoy gelieferten zu häufen?*)

2) Zu diesen Vorwürfen, die in reichlicher Anzahl der Zillerschen
Schule gemacht werden, gehört gleich der erste Satz der Brochure:
„Stoys Tod hat seinen Freunden eine schmerzliche Lücke zurückge-
lassen; er wird aber auch für die Interessen, die wir mit Stoy verfolgt
haben, verhängnisvoll werden: denn die Besorgnis, dafs die pädago-
gische Schule Herbarts dem engherzigen Scholasticismus, der ihre wert-
vollsten Gedanken zu ersticken droht, sich aus eigner Kraft nicht werde
erwehren können, ist seit Stoys Hinscheiden gegründeter als je ge-
worden." Ferner: „Die Kräfte, welche unterdessen in der Weiter-
geBtaltung der herbartischen Erziehungsgedanken thätig waren, verfolgte
er (Stoy) aufs aufmerksamste; da und dort erwartete er Scheidungen
und Klärungen, den Durchbruch eines zukunftreichen Gedankens durch
alle Kleinlichkeiten hindurch, in welche die Schule Herbarts sich
zu verlieren schien." Auf welche Thatsachen sich der Herr Verf.
hierbei stützt, weiss ich nicht. Warum soll gerade jetzt der pädago-
gischen Richtung, die Herbart folgt, die Gefahr des Scholasticismus
drohen, da doch Stoy, so schmerzhaft sein Verlust für seine persön-
lichen Freunde gewesen ist, der pädagogischen Wissenschaft schon lange
nichts mehr sein konnte? Die 2. Auflage seiner Encyklopädie, sowie
auch seine Schulzeitung, beweist das ja aufs schlagendste. Erstere
stammt aus dem Jahr 1878. Noch im Jahr 1876 hatte der Herausgeber
d. Bl. das gute Zutrauen zu Stoy, dafs er sich an der Arbeit des
Vereins lebhaft beteiligen werde. Daher seine Stellungnahme für den
Antrag Stoys auf der Generalversammlung zu Jena. Ebenso unerklär-
lich ist es mir, wie Stoy auf den „Durchbruch eines zukunftreichen
Gedankens" warten konnte, da es ja Gott sei Dank in der herbartischen
Pädagogik nicht an Gedanken fehlt — vielmehr daran, wie dieselben
für die Erziehung und den Unterricht wirksam zu machen sind.

Ziller hatte deshalb vollkommen Recht, wenn er die bestimmte
Erklärung abgab, dafs es ihm „vor allem auf die Ausbildung einer
speziellen Methode des Unterrichts ankomme, welche von unten aufge-
baut werden müfste." Die grofsen, grundlegenden Gedanken für den
erziehenden Unterricht waren ja von Herbart ausgesprochen und von
Ziller erläutert worden. Nun handelte es sich darum, dieselben hinein
zu bilden in die Praxis des Unterrichts, damit sie sich auch in der

*) Möglich auch, dafs der Herr Verf. all die Unbill, die er von dem Vorsitzenden
des Vereins für w. P., Herrn Prof. Vogt, erfahren zu haben meint, im Zusammenhang
mit anderen Erlebnissen, die er unter den Herbartianern, namentlich seit dem
Erscheinen seiner ersten Brochure „Herbart und seine Jünger", durchgemacht
hat, der pädagogischen Welt Deutschlands vorlegen zu müssen geglaubt, da er
den einzig richtigen Weg, persönlich auf den Versammlungen des Vereins au
erscheinen und persönlich seine Ansichten vorzubringen, nicht wählen wollte.
Herr Prof. Vogt hat selbst auf die mannigfachen Angriffe und Vorwürfe in dem
Nachstehenden, S. 16 f, geantwortet.

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— 5 —

Erziehung unseres Volkes wirklich fruchtbar erweisen konnten. Das
ist eine grosse, mühselige Arbeit und ein langer, mühevoller Weg.

.Freilich ist in den Augen des Herrn Verf. alles das, was die Zil-
lersche Schule darin geleistet hat — von dem, was die Schüler Stoys
auf diesem Felde gearbeitet haben, hören wir nichts — „Formalismus"
(S. 6), „Kleinlichkeiten" (S. 2), mühselige Kleinlichkeit, welche Zillers
Schule und Schüler auf den Ausbau der Lehre von den formalen Stufen
verwendet haben, die der Sache, d. i. der gesunden Ausbildung der
Schulpraxis und der Verbreitung der Herbartschen Lehre wesentlich
geschadet hat (Seite 12). Seite 13 wird bedauert, dafs „in der Ziller-
schen Schule fortab alle erdenklichen Materien in die Stampfmühle dieses
formalen Mechanismus herabgeworfen worden sind, so dafs manchmal der
Stoff, der also verarbeitet wird, kaum mehr zu erkennen ist" etc. Ahn-
lich heilst es auf Seite 38: „Aber es ist nun einmal die Verblendung
der Zillerschen Schule, dafs sie den Dingen, die Natur und Wissenschaft
zur Erziehung der Menschheit ihr vor Augen stellen, Wesen und Aus-
sehen nicht lassen kann. Man schneidet nicht aus ganzem Holze und
baut nicht aus Baum und Stein: alles ist Zurichtung, alles mufs kunst-
gerecht zerlegt, zerstückelt und zermalmt werden — und so ist der un-
leugbar grofse Gedanke der Herbartschen Pädagogik, wonach die Ge-
schichte der Menschheit jeden einzelnen Menschen wieder zu dem bildet,
was seine Bestimmung ist, schmählich ins Kleine und Kleinliche ge-
zogen !'* Man vergleiche hierzu noch die Ausführungen auf Seite 42:
„Das ist das Ende jeder Scholastik" und „diese Pädagogik sinkt zur
Donquichoterie hinunter". Seite 44 wird wiederum von den „Klein-
künsten der Methode im Zillerschen Sinne" gesprochen, Seite 48 von
den „kanonischen Büchern der Zillerschen Schule". Weiterhin (Seite 52)
hält es der Herr Verf. nicht für angezeigt, „dafs der didaktische Mecha-
nismus der Zillerschen Schule den pädagogischen Markt so sehr in Be-
schlag nehme, dafs die Grundgedanken Herbarts dadurch verdunkelt
werden". Diese Verdunkelung fürchtet der Herr Verf. auch schon auf
Seite 4, wo es heifst: ,.Aus dem Eifer, mit dem viele Lehrerversamm-
lungen in letzter Zeit mit Zillers formalen Stufen sich befafst haben,
sehe ich, wie in der That durch den didaktischen Mechanismus der Ziller-
schen Schule der wertvollste Gehalt der Herbartschen Pädagogik ver-
dunkelt worden ist".*) Das sind harte Worte. Sie richten sich im
wesentlichen gegen die Theorie von den formalen Stufen, also gegen
das Bestreben, die Durcharbeitung der Lehrstoffe an der Hand der
Herbartschen Psychologie tiefer zu begründen, die Notwendigkeit
der Aufeinanderfolge der einzelnen Schritte klarer auseinander zu legen,
diese selbst aber der Verschiedenheit der Lehrstoffe angemessen zu ge-
stalten. Von vielen Seiten ist gerade dieser Teil der herbartischen

*) Stoy selbst und seine Schüler haben niemals Präparationen veröffentlicht,
— wenigstens kenne ich keine — deshalb sind sie auch wohl von dem Tadel
der Verdunkelang herbartischer Gedanken verschont geblieben.

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Arbeit — die Durcharbeitung des Stoffes im einzelnen — aufs freu-
digste anerkannt, gebilligt und angenommen worden. Von hier aus
treten viele in das Herbart - Zillärsche System ein. Der Herr Verf.
freilich lehnet ans dieser Thatsache sofort den Vorwurf ab: es werde
dadurch der wertvollste Gehalt deT Herbartschen Pädagogik verdunkelt.
Als ob man bei der Lehre von den formalen Stufen stehen bleiben
müfste, Und als ob von hier aus der Weg nicht weiter führe zu den
gehaltvollsten Fartieen der Herbartschen Lehre! Dafs dies der Fall sei,
haben die Herausgeber der Schuljahre immer und immer wieder betont.*)
Sie haben darauf hingewiesen, dafs man nicht glauben solle, in diesem
einen Punkte etwa die Summe der Herbart-Zillerschen Pädagogik er-
fasst zu haben; sondern man mtifse vielmehr von hier aus immer den
Bück auf das Ganze richten , von dem die Lehre über die Durch-
arbeitung des Stoffes doch nur ein Teil sei; nur in Verbindung mit
den anderen grundlegenden Ideen der Herbartschen Didaktik könne
dieser zu rechter Wirkung gelangen. (S. Vorrede zum 8: Schuljahr.)
Aber vielleicht meint es der Herr Verf. auch gar nicht so schlimm,
wie er schreibt. Hören wir doch, dass er der Arbeit der Gebrüd'er
Wiget, von denen der eine eine Monographie Uber die formalen Stufen
veröffentlicht hat, die demnächst in neuer Auflage erscheinen wird, um
Wahrscheinlich nach der Meinung der Herrn Verf. den gehaltvollsten
Teil der Herbartschen Pädagogik noch mehr zu verdunkeln, volle An-
erkennung zu Teil werden läfst; ebenso den Schuljahren, die doch
durchweg dem Mechanismus der formalen Stufen huldigen. Lobt er
doch (Seite 6), dafs die Grundlegung schon die vielfältigen Spuren der
„treuen Kleinarbeit" zeigen, m Welche Ziller mit d«r Gründung seines
Seminars eingetreten sei; spricht er doch (Seite 10) von der „wert-
vollsten und treuesten Arbeit im Kleinen"; sagt er doch (Seite 13),
dafs die ebenso genial entworfenen, als Uberzeugend ausgesprochenen
Sätze ans der Stoyschen Encyklopädie Seite 69 eine Ausarbeitung ins
Einzelne und Kleine durchaus fordern; gieht er doch Ziller ausdrück-
lich Recht und erkennt er es als ein nicht unbedeutendes Verdienst
an, dafö die Stufen bei allen „Absätzen" des Unterrichts angewandt
Werden müssen, einer ächt herbartisehen Lehre (S. Herbarts Pädag.
Schriften v. Willmann, I Seite 404-^406; H., S. 677 ), wie er auch
die Forderung einer Zielangabe für richtig hält. Schreibt er doch
Seite 24: „ZiHer mufste durch sein gründliches und sicheres Wesen
einen gröfsen Bindruck hervorbringen, und wer bei ihm Belehrung
suchte, durfte sich seiner Führung auch auf einem- so gaqz neuen Ge-
biet mit vollem Vertrauen hingeben", während er auf der folgenden
Seite Ziller den Vorwurf macht, derselbe habe sich in diese Arbeiten
zu- sehr verloren, urri dann Seite 41 zn erklären, dafs Ziflers „Blick
und seine ganze wertvolle Kraft auf ein gewaltiges Neues, auf höchst

*) Vergt PMdag. Stud. 1683, Heft 4? Seite 4; die Einfettung zw
3. Auflage de» 1. Schuljahre* und das Vorwort zum 8. Schuljahr.

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- 7 —

bedeutsame gegenwärtig« Arbeit gerichtet sein mnfste, 14 dafs sein Werk
wie ein „genial entworfener Bauplan nun vor aller Augen gestellt ist
und das Urteil auch solcher erwarten mufs, die Ahnliches oder viel-
leicht Besseres auch sonstwo schon gesehen oder gar selbst entworfen
zu haben glauben." (VergL Seite 29 und 36t.) Und. im Anschluss
hieran fahrt der Herr Verf. fort: „ Jetzt ist die Arbeit, die geschehen
mufs, die, dafs Einzelheiten gebessert, in besseres Licht gesetzt, viel-
leicht auch beseitigt und daneben bewiesen werde, warum der Plan
gerade so und nicht anders entworfen werden mutete, wenn er dem Be-
dürfnis, welches ihn veranlagst, entsprechen wollte." Sehr einverstanden.
Und sind alle die, welche in Zillerschem Geiste arbeiten, nicht redlich
bemüht, mit Ehrfurcht zu hüten, was der Meister geschaffen, aber auch
unbefangenen Blickes Änderungen vorzunehmen, wenn sie notwendig
sind, wie es der Meister selbst so oft gezeigt? Der Herr Verf. meint,
die Ziüersche Schule könne sich nicht enischliefsen, aus ihren engen
Geleisen herauszutreten und, was der Meister ihr hinterlassen hat, auch
einmal unbefangenen Blickes von aufsen zu betrachten. Abgesehen
davon, dafs diese Geleise gar keine engen sind, ist vielmehr zu be-
fürchten , dafs sie so erweitert werden, dafs man den ursprünglichen
Weg kaum noch erkennen kann. Wie wenig die Gefahr des Scho-
lastreismus, Formalismus, Schematismus, Mechanismus denen droht, die
im Geiste Zillers arbeiten, möge man z. B. aus den neuesten Arbeiten
von Beyer und Zillig erkennen, von denen der erstere die Zillersche
Kulturreihe vollständig in Frage stellt, der zweite eine einschneidende
Änderung an derselben vorhat Auch an die fach wissenschaftlich, wie pä-
dagogisch bemerkenswerte Schrift des Herrn Matzat in Weilburg möge
hier erinnert werden: Methodik des geographischen Unterrichts, welche
eine eigenartige Anwendung der formalen Stufen enthält. Wo aber
solche frische, fröhliche Arbeit herrscht, wo sich die verschiedensten
Geister in harter Arbeit abmühen, im Hinblick nach oben, d. h» zu
den grofsen Gedanken der herbartischen Pädagogik, und im Blicke
nach unten, d. h. in die mühselige Einzelarbeit für die Praxis der ver-
schiedenen Schulen Erziehung und Unterricht in gesunde Bahnen zu
lenken — da ist man von allem toten Schematismus, von aller herz-
tötenden Scholastik weit entfernt. Der Herr Verf. giebt dies ja auch
zu. Nachdem er ausgesprochen (S. 63), dafs alles, was für Herbart
arbeite, nach der Zillerschen Richtung hinneige, föhrt er fort: „Der
Gewinn, eine gut kodifizierte Pädagogik zu besitzen, die in den Grund-
ansehauungen richtig ist, kann grofs genug erscheinen, um über einige
schiefe Folgerungen und bedenkliche Interpretationen hinwegzusehen,
und das würden wir wenige, die wir außerhalb stehen, gern auch thun."
„Aber, heifst es weiter, es werden ganz falsche Anschauungen in die
Pädagogik Herbarts hereingetragen und, was an ihr entwicklungsbe-
dürftig ist, dadurch, dafs man freie Luft und das klare Licht des Tages
ausschliefst, gewaltsam verkümmert." Wer sind, so fragen wir, die
Missethäter? Auf, stellen wir sie an den Pranger — aber erst müssen

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wir um die Namen bitten, sonst, furchten wir, wird es ein Kampf
gegen Windmühlen, den der Herr Verf. ja so sehr verabscheut.
(Seite 42.)

3. Verfolgen wir nun die Reihe der Vorwürfe weiter, so stöfst
uns Seite 17 die Behauptung auf, dafs in der Zillerschen Schule eine
Art Indifferenz gegen sachliches Wissen, insbesondere gegen das philo-
logische vorhanden sei, welche zu dem unleugbaren sittlichen Ernste
ein widerliches Gegenbild abgebe. »Den schlimmsten Gegner wird die
Zillersche Schule in ihrer eignen Mitte finden: ein Protest gegen die
Wissenschaft ziemt sich nicht für den Vorstand eines Vereins für wissen-
schaftliche Pädagogik." (Seite 19.) Die angeführte Schwäche sei frei-
lich zu einem Teile Herbartsches Erbe. Gleich darauf reinigt allerdings
der Herr Verf. Herbart von solchem Vorwurf und nimmt ihn gegen
Willmann in Schutz. Ebenso will er Ziller selbst nicht tadeln, obwohl
derselbe eine Stelle in dem Aufsatz von Ballauff über Grafsmanns
Wissenschaftslehre ohne alle Bemerkung gelassen habe. (Jahrbuch 1878,
191 und 192.) Aber es war ein solcher Zusatz auch nicht nötig, da
Seite 193 ausdrücklich gesagt wird: „Aus den letzten Worten geht
schon hervor, dafs der Verf. den fremdsprachlichen Unterricht für die
höheren Schulen keineswegs verwirft etc. Wie könnte man auch einem
Manne einen derartigen Vorwurf machen, der, wie Herr von Sallwürk
selbst zugesteht, in seiner Grundlegung ganz vortrefflich von der Philo-
logie geschrieben hat? Da trifft also nicht die Meister, sondern die
„Schule" der Vorwurf. Aber wer ist das? Nach Ansicht des Herrn
Verf. in erster Linie Herr Prof. Vogt.

4. Dieser ist es auch, welcher Veranlassung zum nächsten Vor-
wurf bietet: „ Mangel an historischem Sinne ist Uberhaupt eine Eigen-
tümlichkeit der Zillerschen Schule." (Seite 39 und Seite 54 f.) Herbart
selbst soll für die Geschichte früherer Zustände im Unterrichts- und
Erziehungswesen geringes Interesse gehabt haben. Dafs derselbe jedoch
willig und nachdrücklich anerkannt hat, dafs seine Vorgänger auf dem
Gebiete der Pädagogik auch schon bedentende Arbeit geleistet haben,
dafür bürgen seine Aufsätze über Pestalozzi, seine bekannten Aussprüche
Uber Niemeyer u. a. Ebensowenig kann man Ziller Mangel an histo-
rischem Sinn vorwerfen. Wie viel Material der Vergangenheit in der
Grundlegung niedergelegt und verarbeitet worden, möge man beispiels-
weise aus dem § 7 der Grundlegung erkennen. Wer denselben auf-
merksam gelesen hat und dann noch von „ einer Abneigung Zillers
gegen historische Betrachtung der Dinge" sprechen kann, der beweist
damit, dafs er keinen freien, vorurteilslosen Blick besitzt. Und will
Jemand den Schülern Zillers einen Vorwurf machen, so verweisen wir
nur auf Langes Apperzeption, Thrändorfs Methodik des Religionsunter-
richts, Wigets formale Stufen, Justs Arbeit über Pestalozzi. Auch die
Verfasser der Schuljahre waren auf Schritt und Tritt bemüht , alles
das in den Bereich ihrer Bestrebungen zu ziehen, was brauchbares und
tüchtiges von Nicht-Herbartianern geleistet worden ist. (S. Vorrede

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zum 8. Schuljahr.) Ferner ist uns unverständlich, wie man die Be-
hauptung aussprechen kann, die Aufstellung der kulturhistorischen Stufen
für den Unterricht sei bei Ziller hervorgegangen aus einem Mangel an
historischem Sinn. Dafs dieselben der eingehenden Begründung noch
entbehren, das ist richtig und oft ausgesprochen worden. Oft auch
wurde darauf hingewiesen, dafs gerade in diesem Punkte, der mit der
Konzentrationsidee Zillers aufs engste zusammenhängt, grofse, weit-
reichende und tiefgehende Aufgaben für die Nachfolger des Leipziger
Pädagogen gegeben sind, deren Lösung fleifsiger, umfassender Arbeit
noch vorbehalten ist. Wie wenig Recht aber der Herr Verf. hat, wenn
er sagt, dafs „ diese Dogmen (die kulturhistorischen Stufen betr.) urteils-
los und mit der Forderung, dafs jeder sich diesen nun einmal fest-
stehenden Satzungen unterwerfe, weiter getragen" würden, zeigen die
neuesten Arbeiten der Zillerschen Richtung, die ich oben schon erwähnt
habe. Wenn der Herr Verfasser in seiner früheren Brochure S. 13
für unsere Vereinsharmonie nicht eben noch ein paar frische Disso-
nanzen, sondern nur etwas weniger Eintönigkeit wünschte, so ist sein
Wunsch mehr als hinreichend erfüllt worden. Er braucht ja nur an
die oben genannten Arbeiten, an die naturwissenschaftliche Diskussion,
an die Auseinandersetzung mit Dörpfeld und an anderes zu denken.
Wäre man nicht vielmehr berechtigt zu wünschen, im Interesse der
Verbreitung herbartischer Ideen, bei aller Verschiedenheit im einzelnen
gröfsere Einheit in den Grundgedanken? Ebenso hinfällig ist die Be-
hauptung des Herrn Verf. S. 40 : „ Ganz unhistorisch ist bei ihm (Ziller)
und seiner Schule auch die Forderung strengster Konfessionalität in
den Erziehungsanstalten. Wer wünschte denn nicht, dafs unser religiöses
Bekenntnis in Deutschland unter eine Form zu fassen wäre, und wer
will denn auf die Errungenschaft christlicher Bildung verzichten? Aber
nun sind eben die Verhältnisse nicht so gestaltet, nun haben wir es
eben mit historisch entstandenen Differenzen zu thun, die durch keine
Schulweisheit zu beseitigen sind." Eine schärfere Kritik der Simultan-
schulen ist nie in einem Satze gegeben worden. Ja, es ist wahr, keine
Schulweisheit vermag historisch entstandene Differenzen zu beseitigen,
am allerwenigsten auf religiösem Gebiet. Die Simultanschule will aber
doch nichts anderes, indem sie die historisch gewordenen Differenzen
im religiösen Bekenntnis gänzlich übersieht und in ihrer Ausgleichungs-
sucht Kinder der verschiedensten Bekenntnisse in einem Schulorganis-
mus zusammenfafst. Eine einsichtsvolle Pädagogik dagegen knüpft an
die thatsächlichen historisch gewordenen Verhältnisse an und sucht die
Einheit des ethisch-religiösen Gedankenkreises durch den einheitlichen
Geist der Schule herbeizuführen. Wir setzen diese Einheit bei den
Kindern nicht schon voraus, wie der Herr Verf. meint, sondern wir
wollen dieselbe durch mannigfache Veranstaltungen des Unterrichts und
Schullebens erreichen. Allerdings geben wir uns nicht dem Wahne
hin, dieselbe auf dem Boden zweier so scharf gegenüberstehender
religiöser Bekenntnisse, wie des Katholizismus und des Protestantismus,

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herbeiführen zu können — ein so unhistorisches Gebahren — von
pädagogischen, nationalen und religiösen Gründen ganz abgesehen —
überlassen wir sehr gerne denen, die in der Simultanschule das Ideal
der Schuleinrichtung und das Heil der Erziehung in Deutschland sehen.
Uebrigens ist die Forderung „strengster Konfessionalität", welche der
Herr Verf. Ziller und seiner Schule unterschiebt, nie erhoben worden.
Wir halten es mit Dörnfeld, welcher in seinem Gutachten Uber die
Simultan- und Konfessionsschulen am Schlüsse schreibt: „Nicht die
simultane Schule, sondern die konfessionelle, d. i. die einheitliehe, ist
die Normalschule. Aber nicht die Konfessionsschule wollen wir, welche
unter den bekannten alten Gebrechen und Mifsständen seufzen mufs;
wir wünschen und erstreben diejenige, welche nach den Forderungen
der Pädagogik — wie sie im 4. Teil der genannten Brochure (Gütersloh,
Bertelsmann 1878) angegeben sind — eingerichtet und verwaltet wird.*)

5. Dafs der Herr Verf. bei aller Anerkennung Ziller doch nicht
gerecht werden kann, zeigt die Auseinandersetzung über die lateinischen
Einheiten S. 39 ff. „Um Zillers Brust zogen die lateinischen Einheiten
dreifaches Erz." Kennt der Herr Verf. nicht die Erläuterungen zum
Jahrbuch 1882 (XIII. Jahrgang)? Hier erklärt Ziller: „Ich bin sehr
gern bereit, mein analytisches Material fallen zu lassen, wenn mir
besseres dafür geboten wird." Ebensowenig berechtigt ist der Vorwurf,
dafs alles, was in der Zillerschen Schule mbezug auf den ersten Latein-
Unterricht geschrieben worden, ,, durchaus ein gelungener Versuch"
hätte sein müssen. In den genannten Erläuterungen wird ausdrücklich
ausgesprochen, dafs diese Versuche nicht gelungen seien. Die ange-
führten Erläuterungen beweisen übrigens aufs schlagendste, dafs der
Herr Verf. unrecht hat, wenn er, wie es an mehreren Stellen seiner
Brochure hervortritt, die Zillerschen Arbeiten als Dogmen, als kanonische
Bücher hinstellt, wenn er sagt, dafs der Meister in den letzten Jahren
seines Lebens auch für seine willkürlichsten Thesen unbedingte Obser-
vanz verlangt habe. Denn gerade inbezug auf die lateinischen Ein-
heiten machte sich eine sehr starke Opposition gegen den Meister geltend,
und nicht etwa von einem Fernstehenden, sondern von einem seiner
treuesten Schüler, von Günther. Alle diese Punkte, die eingehende
Kritik der bez. Zillerschen Arbeit etc., hätten doch in einer sachlichen
Besprechung des ersten Lateinunterrichts nicht fehlen dürfen. **)

Auch an einer anderen Stelle thut der Herr Verf. Ziller bei aller
sonstigen Anerkennung sehr unrecht. Seite 48 nennt er den Streit
gegen Dittes „eine traurige Erbschaft Zillers". Warum nicht Stoys?
Dies wäre viel richtiger gewesen. Denn Ziller wurde bekanntlich von

*) Gegen die bekannte Schrift des Professors Gneist, welche zu zeigen
unternahm, dafs die sogen, konfessionelle Schale, die katholische und die evan-
gelische, in Preussen nicht zu Recht bestehe, sondern nur auf den Verwaltungs-
inafsregeln der Behörden beruhe, erschien neuerdings vom Professor Bierling
in Greifswald „Die konfessionelle Schule in Preufsen und ihr Recht". (Gotha 1885.)

**) 8. Prick u. Richter, Lehrproben und Lehrgänge, 5. Heft, No. 6.

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Dittes mit der Drohung herausgefordert , es würde, wenn Ziller seinen
Angriffen nicht antworte, von dem Jahrbuch im gröfseren Publikum
keine weitere Notiz genommen werden (Jahrbuch X, 8. 267), während
Stoy mit seinen Aufsätzen „Ein Schulstreikeprediger" etc. Dittes pro-
voziert hatte. Und haben etwa in dem neuesten Streite mit Dittes
die Anhänger der Herbart-Zillerschen Pädagogik den Kampf begonnen?

Man* möchte beinahe glauben, dafs der Herr Verf. dieser Meinung
sei. Denn er sagt Seite 41: „Was an kritischer Schärfe keine Ver-
wendung (in der Zillerschen Schule) findet, wird gegen die Vulgär-
pädagogen sportweise in Wirkung gesetzt" und Seite 37: „Dafs man
sich aber Feinde und geborene Widersacher dichtete, um ihnen mit
den vielschneidigen Waffen Zillerscher Methode zuzusetzen, beweist,
dafs man in sich einen Überschufs an Schärfe und Kraft fühlte, der-
nicht gesund sein konnte." Gewöhnlich pflegt man den Überschufs an
Schärfe und Kraft für ein Zeichen lebhaft pulsierenden Lebens und
frischer Gesundheit zu halten. Es ist auch zuzugeben, dafs diese
Schärfe und diese Kraft sich hie und da in etwas ttberschiefsender
Weise Luft gemacht hat, in keinem Fall aber trifft dies die polemischen
Arbeiten aus der neueren Zeit, zu denen die Anbänger Zillers genötigt
wurden. Oder hätte man z. B. auf die Angriffe Kuonis, Rifsmanne,
Fröhlichs, Bartels' u. a.*) einfach schweigen sollen? Würde man da
nicht sofort gesagt haben: Seht da die Schwäche der Herbartianer; sie
geben ihre Sache verloren; sie wagen keine Verteidigung! Wir
bedauere es aufrichtig, dafs die Herbart-Zillersche Richtung in den
letzten Jahren so oft zum Schwert greifen mufste und die friedüehe
Arbeit verlassen. Wer aber aufmerksam und vorurteilsfrei der ganzen
Bewegung gefolgt ist, kann ihr ehre Schuld dafür nicht beimessen.
Wünschenswert wäre es nur gewesen, dafs noch mehr Von denjenigen,
welche die Überzeugung besitzen, <£afe die herbartisehe Pädagogik dem
durch sie afngeregten Bedürfnis wissenschaftlicher Sicherheit zu genügen
imstande ist, sieh an der Zurückweisung der Angriffe und an der Ver-
teidigung der grofsen Gedanken, die von Herbart ausgegangen sind,
beteiligt hätten, statt die Schwierigkeiten durch Zank und Hader gegen
die Freunde zu vermehren.

Die vorliegende Brochure, deren Titel wohl vom Standpunkt des
Herrn Verf. glücklich gewählt ist, insofern dem „Handel und Wandel"
von vornherein etwas Verletzendes anhaftet, thut dies in der That. Sie
wirft, wie Stoy einst Waitz vorgehalten, der Herbartscben Schule, bevor
sie sich nur recht gebildet, Steine in den Weg, die allerdings nicht so
schwer sind, als dafs sie nicht beseitigt werden könnten. Wir kommen
damit auf unser zweites, oben abgegebenes Urteil: Als hastorisch-kritiscbe
Studie gefafst, wiegt die vorliegende Brochure entschieden zu leicht.
Auffallend ist schon, dafs der Herr Verf. so viel mit „scheint" operiert,
wo doch bestimmte Angaben nötig sind. Z. B. Seite IV: Dieser Ge-

*) Siehe Päd&gog. Stud.: Gegen Herbart. 1880, 2. Heft; 1883, 1. Heft.
4. Heft efc.

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fahr scheint mir die Zillersche Schale entgegen zu gehen; Seite 2:
. . . ,, durch alle Kleinlichkeiten hindurch, in welche die Schule Herbarts
sich zu verlieren schien"; Seite 6: „das Buch, das uns Zillers wert-
vollste Schöpfung zu sein scheint" ; Seite 7 : „Die vielbesprochenen
Regulative Stiehls, denen wir heute pädagogischen Wert nicht absprechen
können, schienen damals — 1854 — wie ein Reif auf die hoffnungs-
reiche Saat der deutschen Volksschule gefallen zu sein"; Seite 20:
„Die erste litterarische Kundgebung dieses Kreises scheinen die Monats-
blätter für wissenschaftliche Pädagogik, herausgegeben von Ziller und
Ballauff, gewesen zu sein"; S. 23: „das Bedürfnis .... scheint dem
sächsischen Schulmanne von je nahe gelegen zu haben"; Seite 30:
„Zu vollem Rechte schienen und scheinen mir die sogen, klassischen
Sprachen bei Ziller nie gekommen zu sein"; S. 35: „Typischen Aus-
druck schien mir diese Art, den Außenstehenden zu begegnen, in der
Schrift gefunden zu haben" etc.; S. 43: „Welches seine erste Schul-
schrift gewesen ist, vermag ich nicht anzugeben; doch scheint er am
frühesten allgemeineres Aufsehen erregt zu haben" etc. etc.

Eine historisch-kritische Studie verträgt sich nicht mit solcher Un-
bestimmtheit, aber ebensowenig auch mit Urteilen, welche nicht hin-
reichend begründet sind. Das ist aufserdem absolut unherb artiseb.
Schon die Schrift „Herbart und seine Jünger" leidet an dem genannten
Fehler. So heifst es Seite 4: „Neuerdings ist jedoch an Stelle dieses
Eiters ein Eifern getreten, ein unruhiger streitbarer Geist, ein kampf-
fertiges Zusammenscharen in kleinere Heerlager." Der konkreten Unter-
lagen, aus denen solch wegwerfendes Urteil abstrahirt wird, sind es
nur zwei: Die Schrift Hartmanns über den Verbalismus und der Artikel
Wigets über den Weimarischen Seminarlehrertag. In der vorliegenden
Schrift leitet der Herr Verf. aus einer Erfahrung sehr unangenehmer
Art, die er an einem seminaristisch gebildeten Lehrer aus der Ziller-
sehen Schule machen mufste, abfallige Urteile her, deren Hinfälligkeit
augenscheinlich ist. Man braucht nur auf die stattliche Reihe tüchtiger
Leute zu bücken, die denselben Bildungsgang durchgemacht, eifrige
Schüler Zillers waren und vorzügliche Arbeiter auf pädagogischem Felde
wurden, um die Haltlosigkeit der aus einem einzigen konkreten Fall
abstrahierten Urteile einzusehen. (S. auch die Urteile über die säch-
sischen Schulen, Seite 22 f.)

Noch ein anderer Punkt mufs hier berührt werden. Seite 33 fragt
der Herr Verf.: „Was gehört denn dazu, um endlich einmal als Her-
bartianer zu gelten? Etwa alles unterschreiben, was man im Leipziger
Lokalverein für wissenschaftliche Pädagogik gut findet?" Diese Fragen,
aus denen offenbar eine starke persönliche Gereiztheit spricht, die in
einer historisch-kritischen Studie nicht am Platze sein dürfte, möchte ich in
ein ruhigeres, objektiveres Fahrwasser lenken und so umformen: „Was
gehört denn dazu, um als Glied der Zillerschen Schule, von welcher
in der Brochure so viel die Rede ist, zu gelten? Aber was ist denn
eigentlich diese Zillersche Schule? Nach dem Satz Seite 53: „Zur

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Zeit gravitiert alles, was für Herbart arbeitet, nach der .Zillerscben
Schule", wäre man vielleicht berechtigt, alle dahin zu rechnen, die
gegenwärtig in der herbartischen Richtung arbeiten, also auch Schüler
Stoy8, sowie Dörpfeld, Frick, Leutz u. a. Aber daran kann der Herr
Verf. nicht denken, sonst würde ja der Satz Seite 53 ganz unbegreif-
lich sein, wo er sagt, er habe lange gehofft, dafs ein anderer als er
selbst aus den Beschränktheiten und Willktirlichkeiten der Zillerscben
Schule zur Freiheit zurückrufen würde. Der Herr Verf. denkt sich
offenbar einen kleinen engen Kreis, dem z. B. die Verfasser der Schul-
jahre nicht zugerechnet werden, da sonst die über dies litterarisehe
Unternehmen gefüllten Urteile (S. 48) auch nicht recht begreiflich wären.
Aber wo ist denn die Grenze, wo die Zillersche Schule aufhört und
der Kreis für die Proselyten des Thores beginnt? Diese Grenze möchte
schwer zu bestimmen sein. Hat man doch schon gesagt, dafs die
Zillersche Schule viel zu wenig Schule sei, um mit Nachdruck ihre
Ideen verbreiten zu können, dafs zu viel Selbständigkeit, eigene An-
sichten, zu viel Leben und Freiheit unter den Anhängern Zillers
herrsche. Dem gegenüber macht sich der Herr Verf. ein ganz anderes
Bild ; er denkt sich eine Art Koterie oder Klique , was aus dem ' Satz
Seite 44: „dafs Dörpfeld sich an die Zillersche Schule nicht bedingungslos
ausliefern würde , war vorauszusehen", hervorgeht. Davon kann ja
überhaupt gar keine Rede sein. Eine Zillersche geschlossene Partei,
an welche eine „Auslieferung" möglich wäre, existiert überhaupt nicht.
Es giebt eine Reihe von Männern, die bemüht sind, nach bestem
Wissen und Gewissen in Herbart-Zülerschem Geiste zu arbeiten, und
die grofsen erzieherischen Gedanken dieses Systems zu verbreiten je
nach Geist und Gaben, die dem einzelnen geworden, in individueller
Freiheit, nicht gefesselt durch Dogmen der Schule, nicht beschränkt durch
äufsere Vorschriften, allein gebunden durch die Forderungen der Wissen-
schaft. Etwas anderes wollen wir nicht; uns ists nicht um Personen,
sondern allein um die Sache zu thun:*) Die fruchtbaren Gedanken der
herbartischen Pädagogik nun endlich hineinzubringen in die Praxis
unserer Schulen, damit die Nation auch etwas davon habe, nachdem
seit dem ersten Aussprechen derselben nahezu 80 Jahre vorübergegangen
sind. In solchem Sinne warten wir auf den „Durchbruch" der grofsen
Ideen, welche von Herbart ausgingen.

Aber ist es nicht eigentümlich, dafs eine historisch-kritische Studie
fortwährend mit einem Begriffe operiert, der gar nicht zu fassen ist,
der also im voraus hätte umgrenzt werden müssen, damit nicht
fortwährend Unklarheiten und Widersprüche sich ergeben? Aber auch
da, wo es nicht an Klarheit der Begriffe fehlt, mangelt die Tiefe der

*) In der Biographie Jessens über Dittes (s. nachstehende Mitteilungen) be-
gegnen wir der entgegengesetzten Ansicht, wie sie eben unter den Feinden der
herbartischen Pädagogik allgemein üblich ist. Es hat aber niemals eine solche
Koterie bestanden, wie sie Herr Jessen sich erfindet. Eine authentische Geschichte
des Pädagogiums wird dereinst Licht in diese Dinge bringen.

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Auffassung. 80 giebt der Herr Verf. z. B. eine Charakteristik Stoys
und Zillers in scharfer Gegenüberstellung (Seite 10) — aber den
Hauptunterschied beider Naturen bat er nicht getroffen*), so wenig er
die Bedeutung der beiden Hauptwerke, der Encyklopädie und der
Grundlegung, in richtigem Mafse erkannt hat. Denn selbst zugegeben,
dafs die Urteile inbezug auf die Form richtig sind, so kann doch hierin
unmöglich der Unterschied beider Werke gesehen werden. Es dürfte
überhaupt wegen der gänzlichen Verschiedenheit im Zweck und in der
Anlage nicht leicht eine Parallele zwischen den genannten Büchern zu
ziehen sein. Während die Encyklopädie ein Buch voller Fragen, ist
die Grundlegung ein Werk voller Antworten. Ein vortreffliches Bei-
spiel giebt ja der Herr Verf. selbst Seite 11 und 12: „Möge nun die
didaktische Statik das Nebeneinander und die Propädeutik das Nach-
einander der Unterrichtsstoffe, gleichsam die beiden Dimensionen des
Unterrichts bestimmt haben; immer noch liegt in dem Verhältnis der
ungeheueren Ausdehnung des möglichen und notwendigen Stoffes zu
den engen Grenzen der Zeit und der Kraft eine Nötigung eigentüm-
licher Art zunächst negativen Inhalts. Es erhebt sich die gebieterische
Forderung, alles, was nur irgend die Aufnahme oder die Wieder-
erweckung, kurz die Regsamkeit und Verdichtung der Vorstellungs-
reihen hindern könnte, um jeden Preis entfernt zu halten, woraus dann
konsequent die Aufgabe hervorgeht, es mögen alle nur denkbaren Ver-
anstaltungen getroffen werden, damit durch Einheit in den Grundlagen,
Anschlufs des Verwandten, Vereinigung des sich Ergänzenden Zeit und
Kraft erspart, Intensität des Unterrichtsresultats erstrebt werde. Das
zu erörtern ist die Aufgabe von der didaktischen Lehre von der Kon-
zentration." Weiter geht Stoy nicht, fügt der Herr Verf. hinzu, und
wir geben ihm gern hierin Recht. Auch darin, dafs Stoys bekannte
Sätze von der Konzentration als einer Symphonie, in welcher zwar zu
verschiedenen Zeiten einzelne Stimmen tonangebend voranschreiten,
dann aber zurücktretend andern Platz machen, endlich aber doch alle
insgesamt zu einem grofsen Strome sich vereinigen", eine Ausarbeitung
ins einzelne und kleine durchaus erfordern, wenn die Praxis des Unter-
richts Nutzen daraus ziehen soll. Eine solche Ausarbeitung darf man
freilich nicht von einem erwarten, der die Ansicht äufsert: „Wir
meinen, es wäre dem Gesänge wohler in der Erziehungsschule,
wenn er ganz und gar ohne alle methodische Kette nebenher gehen
könnte." Das ist allerdings die einfachste Art von Didaktik, die es
geben kann — herbartisch ist sie aber nicht.

Noch manches andere könnte Stoff zu kritischer Bemerkung bieten,
z. B. das, was über Magers Stellung zu Herbart gesagt worden ist,
über Dörpfelds didaktischen Materialismus, eine Schrift, die nicht, wie

*) Eine ganz schiefe Auffassung von Zillers Wesen zeigt sich z. B. in der
Behauptung Seite 11, dafs Ziller eine nicht unbegründete Angst vor Stoys leb-
hafter Art, so lange dieser im Verein f. w. P. noch erschienen sei, gehabt habe!

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es Seite 44 heifst, vom „ersten Schuljahr" ausgeht, sondern von einer
zeitgeschichtlichen Betrachtung. Biese soll zunächst ein arges Schulübel
vor Augen fuhren, einen Kulturfeind ersten Ranges. Der zweite Teil
der genannten Schrift bringt dann die Besprechung des „ersten Schul-
jahres* 1 , welche nach Dörnfeld Gelegenheit bieten soll, die zur Aus-
treibung dieses Feindes erforderlichen Mittel genau kennen zu lernen.
Mancherlei auch hätte ich zu dem zu sagen, was der Herr Verf. über
meinen früheren Standpunkt, über die Schuljahre und die Studien an-
gegeben hat. Aber es widerstreitet mir, hier so persönliche Dinge
zu besprechen, da ich nicht einsehen kann wozu. Ebenso ist es auch
gut, von anderem zu schweigen, da eine Verständigung bei der Ver-
schiedenheit der Auffassung doch nicht möglich ist, wie z. B. darüber,
ob der Vereinsvorstand nicht die Pflicht gehabt habe, eines schmäh-
lich angegriffenen, hochverdienten Mitgliedes und Freundes sich an-
zunehmen. (Seite 60.)

Der Herr Verf. ist, ehe er die vorliegende Schrift veröffentlichte,
zum zweiten Mal aus dem Verein ausgetreten. So sehr ich dies vor
dem Bekanntwerden derselben bedauerte, so sehr erklärlich finde ich
diese zweite Trennung, nachdem ich das Büchlein gelesen. Denn dies
zeigte mir mit gröfster Klarheit, dafs ein längeres Zusammengehen bei
so grundverschiedenen Ansichten doch nicht möglich sei. Wer die
durch Ziller und seine Schüler angebahnte Fortbildung der herbartischen
Lehre für eine Verdunkelung derselben hält, wer so viel an seinen
Freunden zu tadeln findet, ohne dafs diese sich daraufhin bessern
wollen, wer wiederum selbst durch das Zusammensein mit ihnen so viel
erleiden mufs, was ihm nie zur Freude, sondern nur zum Ärgernis
gereicht, der scheidet sich besser von denselben und überläfst sie ihrem
Schicksal.

Die Feinde der herbartischen Unterrichtsreform aber mögen nach
Herzenslust nun Pfeile aus dem Material, das ihnen in so reichem Mafse
geboten, schnitzen — die stille und emsige Thätigkeit aller derer,
welche Einzelheiten, vielleicht auch Kleinlichkeiten des genial entworfe-
nen Bauplanes bessern und in günstigeres Licht setzen, Änderungen
vornehmen, wo sie notwendig sind, und ihre Kraft an die Verwertung
der hohen Ideen, die von Herbart ausgingen, für die Praxis unserer
Schulen einsetzen, wird ruhig und unbeirrt weitergehen. Hoffen wir,
zum Segen unseres Volkes!

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An die Mitglieder des Vereins für wissenschaftliche

Pädagogik.

Herr v. Sallwtirk hat in der eben erschienenen Brochure „Handel
und Wandel der pädagogischen Schule Herbarts. Eine historisch-kritische
Studie" auf Grund unrichtiger Thatsachen und Voraussetzungen gegen
mich inbezug auf meine Pflichten als Vorsitzender des Vereins für
wissenschaftliche Pädagogik Vorwürfe erhoben, welche mich zu einer
Berichtigung nötigen. Ich habe im Juli, spätestens August 1882, indem
ich das trüb gewordene persönliche Verhältnis zwischen Zill er und
Herrn v. S. ignorierte, letzteren ersucht, am Jahrbuch wieder als Mit-
arbeiter teilzunehmen. Herrn v. S. war diese Einladung sehr will-
kommen. Er sandte mir im Januar 1883, d. h. in 5 oder 6 Monaten,
nicht „in einigen Tagen", wie Herr v. & sagt, eine Abhandlung, nicht
„einige Zeilen", wie er bemerkt, denn der Titel „Lockes Stellung in
der Geschichte der Pädagogik" ist kein Titel für eine Notiz. Diese
Abhandlung gelangte im 15. Jahrbuch zum Abdruck. Gleichzeitig mit
dieser Abhandlung sandte mir Herr v. S. eine Berichtigung gegen die
Bemerkungen Zillers in den Erläuterungen zum 13. Jahrbuch S. 65,
welche ich entweder in das Jahrbuch oder in die Erläuterungen auf-
nehmen sollte. Für die Veröffentlichung dieser, ungefähr anderthalb
Druckseiten langen Berichtigung, welche den Anlafs des ganzen Dis-
senses bildet, glaubte ich die Verantwortung nicht übernehmen zu
können, weil sie eine Wendung zu persönlicher Kritik nahm. Denn
für persönliche Kritik, welche ich übrigens vom litterarischen Streit
unterscheide (vgl. Zillers Ethik S. 197), ist wohl das Jahrbuch über-
haupt ein unpassender Ort; den Erläuterungen aber für das 14. Jahr-
buch, deren letzter Teil im Mai 1883 erschien, dieselben einzuverleiben,
erschien mir, da dasselbe Heft einen ehrenden Nachruf an Ziller ent-
hielt, unschicklich, und für ebenso unschicklich hielt ich es, dies Herrn
y. S., da er häufig über den „Ton" spricht, erst auseinanderzusetzen.
Übrigens habe ich in der Vorstandssitzung vom 14. Mai 1883 in Coburg
jene Berichtigung und meine Antwort zur Verlesung gebracht, und es
ist mir weder damals noch die ganze Zeit hindurch ein Wunsch bekannt
geworden, dafs ich die Berichtigung veröffentlichen solle. Herr v. S.
aber glaubt, mir Eigenmächtigkeit vorwerfen zu können. In meinem
Briefe vom 19. Juni d. J. deutete ich, da ich mich dazu genötigt sah,
auf den Grund der NichtVeröffentlichung jener Berichtigung hin, indem
ich von persönlicher Empfindlichkeit sprach, die ich mit dem Tode Zillers
begraben glaubte, aber diesen Teil des Briefes hat Herr v. S., nachdem
er schon so weit gegangen war, seine Privatsache zu einer öffentlichen
zu machen und Briefe zu veröffentlichen, verschwiegen.

Statt nun der Erwägung dieser einfachen Sachlage sich hinzugeben,
leitete und leitet noch jetzt H. v. S. die NichtVeröffentlichung jener Be-
richtigung auf dem Wege der Interpretation aus einer veränderten und

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dem Wortlaute widersprechenden Auffassung des § 2 der Vereins-
statnten meinerseits ab, weil ich ihn nämlich darauf aufmerksam ge-
macht hatte, dafs aus dem Hereinspielen eines in seiner Betrachtung
enthaltenen jind der ganzen Zillerschen Pädagogik völlig entgegen-
gesetzten Prinzips Mißverständnisse entstehen können. Eine seltsamere
Interpretation kenne ich nicht. Sogar das Wort „Hereinspielen" soll
im anzüglichen Sinne gebraucht worden sein! Ist denn das, was ich
für geboten hielt, nach Herrn v. S. verboten, nämlich jemanden zu
verstehn zu geben, dafs er infolge seiner Auffassung möglicher Weise
in eine unangenehme Lage komme? Vom § 2 der Statuten war gar
keine Rede und an eine Änderung dieses Paragraphs, habe ich
nie gedacht; ich habe seiner Zeit an dem Zustandekommen desselben
seihst mitgewirkt und an einer Beratung teilgenommen, welche zwischen
Ziller, Stoy und mir im Februar 1871 in Wien in Beziehung darauf
stattfand. Zur Sache möchte ich übrigens hinzufügen, dafs die Zillersche
und Herbartsche Pädagogik prinzipiell — dies Wort im strengen
Sinne genommen — nach meiner Auffassung identisch sind, sofern die
zahlreichen auf das Lehrplansystem sich beziehenden Zusätze Zillers
mit den Prinzipien der Herbartschen Philosophie nicht im Widerspruch
stehen. Auf den prinzipiellen Gegensatz, in welchem Herr v. S. sowohl
zu Zill er als zu Herbart zu stehen scheint, komme ich zurück.

Nun behauptet Herr v. S., im Januar 1883 einen zweiten Brief
mit der Bitte um Aufklärung über meine Auffassung jenes § 2 ge-
schrieben zu haben. Ich will annehmen, dafs dies weder ein Irrtum
noch eine Selbsttäuschung, entstanden im Jahre 1884, sei, obschon es
auffallig ist, in einer für Herrn v. S. persönlich wichtigen Sache eine
dritthalbjährige Reklamationsfrist vorübergehen zu lassen. Hätte ich
einen solchen erhalten, so würde ich ihn gewifs sofort beantwortet
haben. Eine so sinnlose Handlungsweise Jemanden zuzumuten, der
ihn um die Mitarbeiterschaft ersucht und nach kurzer Zeit in einem
handgreiflichen Mifsverständnisse ohne Aufklärung läfst, das hätte Herr
v. S. denn doch unterlassen sollen! Er that es dennoch und glaubt
jetzt noch überdies berechtigt zu sein, mir eine Vernachlässigung meiner
Pflichten vorwerfen zu können.

Zu Pfingsten d. J., da ich die Angelegenheit längst für eine ab-
gethane Sache hielt, sandte Herr v. S. ein neues Schreiben an den
ersten Vereinssekretär nach Halle, um endlich den Brief vom Januar
1883 zu reklamieren und in Form einer Anfrage an die Generalver-
sammlung eine neue Beschuldigung auf mich zu wälzen wegen meines
Vorgehens gegen Dittes. Das Schreiben langte in Abwesenheit des
Herrn Hoffmann, der des Nachts in Leipzig weilen mufste, in Halle
an und wurde am letzten Verhandlungstage umsomehr übersehen, als
die Tagesordnung in diesem Jahre nicht erschöpft worden ist. Meine
Antwort vom 19. Juni, in welcher ich jene Beschuldigung überging-
und welche selbstverständlich anders beschaffen gewesen wäre, wenn

Pädagogliche Stadien. IV. 2

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ich die nach meiner Meinung seit Längerem als seit Pfingsten geplante
Veröffentlichung obiger Schrift geahnt hätte, lautet wörtlich wie folgt:

,,Inbetreff Ihres Schreibens vom Pfingstsonntage 1885 an den
Sekretär des Vereins f. w. P. habe ich zunächst zu bemerken, dafs ich
es war, der die Empfindlichkeit, welche zwischen Ihnen und Ziller sich
entwickelt hatte, ignorierte und Sie zur Teilnahme am Jahrbuch einlud.
Sie schrieben mir damals (1882), ich baue Ihnen goldene Brücken und
ich war der Hoffnung, dafs mit Zillers Tod auch jene Empfindlichkeit
begraben sei und Sie wie früher am Jahrbuch als Mitarbeiter teil-
nehmen würden. Statt dessen sandten Sie mir mit dem Artikel über
Locke, der kein Originalartikel im strengen Sinne des Wortes genannt
werden kann und trotzdem von mir veröffentlicht wurde, eine auf das
13. Jahrbuch bezügliche Erklärung, aus welcher Ihre persönliche Em-
pfindlichkeit noch immer hervorleuchtete. Die Verantwortung für die
Veröffentlichung solcher Dinge mochte ich nicht auf mich nehmen und
in der zu Coburg abgehaltenen Vorstandssitzung stimmten mir sämtliche
Herren zu. Dafs ich in der Antwort an Sie gesagt haben sollte, „im
Verein nichts zuzulassen, was der durch Zillcr ausgebildeten Richtung
zuwiderlaufe," kann ich nicht recht glauben. Ist ja, abgesehen von
philosophischen Differenzen, schon der durch mich veranlafste Aufsatz
von Arendt über Chemie eine Abweichung von Ziller. Im Übrigen
scheint Ihr Brief dem Ton nach in der Erregung geschrieben zu sein
und ich weifs nicht, wo ich Anknüpfungspunkte für sachliche Erörte-
rungen suchen soll. Denn sachlich betrachtet stimmen sie entweder mit
den im Jahrbuch vertretenen Anschauungen überein, oder sie stimmen
damit nicht überein; im letzteren Falle treten Sic aus, im ersteren Falle
bleiben Sie im Verein, aber in keinemFalle sind Rekriminationsbriefe nötig."

Die in Rede stehende Beschuldigung, welche ich als in der Er-
regung geschrieben annahm, und welche sich auf mein Vorgehen gegen
Dittes bezog, wird in der vorliegenden Brochure wiederholt, indem er
mir geradezu die unehrenhafte Handlung einer Denunziation zuschreibt
und mich beschuldigt, ich hätte den preussischen Staat aufgefordert,
er solle gegen Dittes Mafsregeln ergreifen. Aber daran habe ich nicht
im Entferntesten gedacht. Dafs das Pädagogium in Preufsen verpönt
ist, ist eine Thatsache, die von mir auch als solche hingestellt und
von Dittes nicht bestritten worden ist. (Denn wenn er darauf erwidert
oder erwidern läfst, dafs hervorragende Pädagogen in Preufsen das
Pädagogium für die gediegenste Zeitschrift „ansehen", so ist eben von
etwas anderem die Rede.) Aber Jemanden zu einer Handlung aufzu-
fordern, der sie bereits ausführt, ist eine sinnlose Handlungsweise, die
mir Herr v. S. abermals zuschreibt. Nicht einmal genötigt wäre ich
nach Herrn v. S. zum Streit mit Dittes gewesen, obwohl er doch wissen
mufs, dafs das Jahrbuch die einzige Zeitschrift ist, welche den Ausdruck
„ wissenschaftliche Pädagogik" auf dem Titel trägt und dafs Dittes den
Ausdruck „ Wissenschaftlichkeit " eine „ Geschäftsfirma M und ihre Ver-
treter ein „Gremium" gescholten hat.

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— 19 —

Doch ich komme zur Hauptsache. Herr v. S. erzählt selbst in
der vorliegenden Schrift, dafs er sehr bereitwillig war mit einem Manne
zusammenzuarbeiten, dessen Schriften ihm wohl bekannt waren, und er
dokumentirt gleichzeitig, indem von einem Irrtum im Jahre 1882 nicht
die Rede ist, unter Berufung auf dieselben Schriften eine grofse Ab-
neigung gegen diesen Mann, d. h. er dokumentirt, dafs er entgegen-
gesetzter Meinung über mich ist. Diese Thatsache, gegen welche alles
bisher Gesagte in den Hintergrund tritt, ist in meinen Augen der Be-
weis dafür, dafs diese historisch-kritische Studie weder eine historische
noch eine kritische Studie ist, sondern ein Stimmungsbild, welches
Herr v. S. in drei Jahren möglicherweise selbst ungeschrieben wünscht.
Die Ursache aber der Verstimmung scheint darin zu liegen, dafs Herr
v. S. durch den Widerspruch, den Ziller in den Erläuterungen zum
13. Jahrbuch und ich in den Erläuterungen zum 15. Jahrbuch gegen
seine Ausstellungen erhoben, sich persönlich verletzt fühlte. Aus dieser
Ursache erkläre ich mir wenigstens die ganze Handlungsweise des
Herrn v. S. Ich wttfste aber nicht, wie die Verhandlungen in der
Generalversammlung, in welcher die Gegensätze oft sehr lebhaft auf-
einanderstofsen, gedeihlich sein könnten, wenn jede sachliche Discussion
in eine persönliche verkehrt und der Grundsatz nicht anerkannt würde:
Der Mensch soll sich nicht von der Stimmung beherrschen lassen! Ich
gebe Herrn v. S. zu, dafs das gedruckte Wort härter erscheinen mag
als das geschriebene, und dafs, worauf er hindeutet, der gemütliche
Sprechton in Sachsen, welches auch mein altes Heimatsland ist, Vieles
im milderen Lichte erscheinen lasse; aber jene Härte ist so häufig
individueller Zusatz des Lesers und den Unterschied des Tons in dem
gesprochenen und geschriebenen Wort habe ich auch in andern Ländern
beobachtet.

Da nun die Schrift des Herrn v. S. ein Stimmungsbild ist, so ist
sie nach meinem Dafürhalten nicht auf die scharfe kritische Wage zu
legen, sondern in schonender Weise zu behandeln (und sollte von den
Gegnern auch in schonender Weise gelobt werden). Anderseis ist ihren
einzelnen Sätzen, zumal viele von auffallender Art sind, auch kein
grofses Gewicht beizulegen. So glaubt Herr v. S. z. B., ich bekämpfe
die Staatsschulverwaltung als solche und bemerkt übertreibend, dafs
ich einen „wütenden" Kampf gegen die „böswillige" Staatsverwaltung
eröffnet habe, während doch der Zusammenhang des im 12. Jahrbuch
Gesagten das Gegenteil lehrt und auch die nächsten Erläuterungen das
Gegenteil lehren werden. So giebt er von einer in Universitätskreisen
sehr bekannten Erscheinung, welche ich mit Wissenschaftsatomistik
bezeichnete und bezüglich welcher ich auf Zillcrs Ethik S. 384, auf
eine liede des Kultusministers v. Gerber aus dem Jahre 1882 und
auf den 1. Satz des 4. Heftes der Frickschen Lehrproben verweise,
eine Darstellung, welche nicht nur dem Gesagten, sondern auch den
Thatsachen widerspricht. So gerät er gegenüber der Zillerschen Schule
und Ziller selbst, seiner Grundlegung und der Idee der Kulturstufen,

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welche nach meiner Überzeugung ein grofser and gewifs nicht wohlfeil
zurückzuweisender Gedanke ist, bisweilen in einen nörgelnden Feuilleton-
stil, während es doch sicherlich zu billigen ist, wenn vom Standpunkte der
Herbartschen Ide'e der Vollkommenheit gefordert wird, man solle nicht
in Kleinlichkeiten versinken. Viele Sätze entziehen sich übrigens •> der
Diskussion, da sie unmotiviert auftreten; auf alle diejenigen aber ein-
zugehen, welche motivirt werden, bin ich jetzt aufser Stande; ich be-
gnüge mich, zwei Punkte von prinzipieller Art hervorzuheben, obwohl
die Motivirung des Herrn v. S. mehr eine Andeutung als eine Aus-
führung ist.

Nach Herbart und Ziller bezieht sich der Zweck des Unterrichtes
in letzter Linie auf das Wollen der Person, nicht auf das Wissen.
Nur in diesem Falle wird, auf die Realisierung des Wertes der Person
hingearbeitet. Die Gründe für die Richtigkeit jener Beziehung liegen
in dem absoluten Werte ethischer Ideen und in einer deterministischen
Psychologie, in entfernterer Weise in methodologischen Voraussetzungen
(z. B. dafs nicht blofse Allgemeingültigkeit und induktorische Gewiss-
heit den Wert des Sittlichen verbürge) und in metaphysischen. Das
Wissen hat nach Herbart und Ziller nur einen mittelbaren Wert,
daher die übrigen (Fach-) Wissenschaften in den Dienst der Pädagogik
treten. Diese Wissenschaften verlieren aber nichts von ihrer Würde,
wenn sie neben dem unmittelbaren Werte, den sie an sich aus logi-
schen Gründen haben, noch einen mittelbaren aus ethischen Gründen
erlangen. Nach Herrn v. S. gewinnt es nun immer den Anschein,
weswegen eben ein der ganzen Zillerschen Pädagogik völlig entgegen-
gesetztes Prinzip hereinzuspielen scheint, als ob der Zweck des Unter-
richtes auf das Wissen sich beziehe und nicht auf das Wollen, oder
als ob wenigstens der Beziehung auf das Wollen die auf das Wissen
coordiniert sei. Dies ist nach Herbart und Ziller ein falscher
Standpunkt, da Wissen, ja grofse Gelehrsamkeit mit Unmoralität
vereinbar ist (vgl. die Brochure des Tübinger Professor Flach) und
die Sorge für den Wert der Person keinen sekundären Rang
einnehmen darf. Herr v. S. drückt das in der vorliegenden Brochure
einmal in Form der Verstimmung so aus: er sehe es Scheller sehr
gern nach, dafs er zu viel Wissenschaft (aus der Naturwissenschaft
nämlich) habe in die Zillersche Schule bringen wollen; das zweite mal
in Form eines Vorwurfes, dafs Zillig in seiner Methodik der Geschichte
eine Neigung zu ethischen und psychologischen Konstruktionen und
eine Unfähigkeit (!) verrate, nach Niebuhrs Wort Geschichte zu erzäh-
len, wie sie geschehen ist, ferner dafs in Zill er s Augen fisch wissen-
schaftliche Erwägungen angeblich immer mehr an Gewicht verloren hätten
und die grofsen eigentlich wissenschaftlichen Aufgaben der Pädagogik
dabei unberührt geblieben seien. Wenn die Naturgeschichte in den Dienst
des erziehenden Unterrichtes gestellt wird , wie in der Zillerschen
Schule, so befürchtet Herr v. S. die Beförderung des schlauen Eigen-
nutzes, d. h. nur eines schlechten, nicht eines guten Wollens, obwohl

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vom nat arge Schichthöhen Standpunkte aus beides möglich ist. Diese
Sätze in iiirer ganzen Tragweite überdacht, besagen, dafs das Wissen
letzter Zweck des Unterrichtes sei. Ist aber Wissen letzter Zweck des
Unterrichtes, v!ann ist die eigentümliche Aufgabe der Pädagogik, welche
in der Ethik ihre Begründung hat, und damit auch die Selbständigkeit
der Pädagogik als Wissenschaft aufgegeben. Dann enthält die Päda-
gogik nur so viel Wissenschaftlichkeit, als ihr von den Fachwissen-
schaften geliehen wird, dann ist sie selbst nur das fünfte. Rad am
fachw/issenschaftlichen Wagen. Wenn also Herr v. S. über diese Frage
in zusammenhängender Weise und mit philosophischer Begründung,
nicht blos fragmentarisch und gelegentlich sich äufsern wollte und wenn
er dies mit Beziehung auf Herbarts Allgemeine Pädagogik und Zillers
Grundlegung thun würde, dann wäre des Mifsverstehens ein Ende.
Angenommen, seine Wege führen ihn ins Pädagogium, so wird ihn
niemand aufhalten; überzeugt er sich von der Richtigkeit desjenigen
Oedankenzusammenhanges, der am weitläufigsten und ausführlichsten in
Zillers Grundlegung niedergelegt ist, so werden wir uns freuen; das
schlimmste freilich wäre, wenn das Resultat Eklekticismus wäre. Das
mufs ich jedoch offen hinzuragen, dafs die blofse persönliche Versiche-
rung, ein Herhartianer zu sein, noch kein Beweis ist.

Der zweite Punkt betrifft die Methode. Herr v. S. spottet über
die „Stampfnnihle" der Formalstufen und fürchtet eine Mechanisierung
des Unterrichtsbetriebs. Das prinzipielle in dieser Frage ist nicht in
der Ausführung der Formalstufen zu suchen, welche ja mangelhaft sein
kann; auch nicht in den Modifikationen, denen sie in der Anwendung
zugänglich sind, oder in den Grenzen ihrer Anwendbarkeit, sondern in
der Frage, ob der Gang des Unterrichtes von der Psychologie reguliert
und an psychische Gesetze gebunden sein soll oder ob er von der
Willkür abhängig und frei sei. Auf die letztere Abhängigkeit' läuft
der Ausdruck „ liberal" des Herrn v. S. hinaus. Es ist aber ein
bitterer und trostloser Gedanke, wenn der Lehrer sich sagen mufs:
die Methode, das ist der Inspektor! An die Stelle der Wissenschaft'
liehen Gebundenheit ist die persönliche getreten. Indessen die wahre
Freiheit bedeutet im gegenwärtigen Falle wissenschaftlich-psychologische
Gebundenheit und darum haben Herbart und Ziller ein solches wissen-
schaftlich geregeltes Verfahren gefordert. Das spezielle Verdienst
Zillers aber besteht hier darin, dafs er das methodische Begriffslabyrinth
Herbarts in eine überschauliche und regelrecht zu befahrende Strafse
verwandelte. Und dabei blieb er nicht stehen. Die Formalstufen bil-
den innerhalb des Lehrplansystems einen zwar schwer auszuführenden,
aber sehr fruchtbaren Gedanken; aufserhalb derselben oder ohne Be-
ziehung auf ein solches können sie, um mit Göthe zu reden, zu einem
methodischen Räuspern und Spucken herabsinken, das den Spott ver-
dient. Darum das ernste Streben Zillers, die Formalstufen niemals
isoliert und abgetrennt vom Lehrplan system in Anwendung zu bringen.
Wenn also die Meinung des Herrn v. S. dahin geht, der psychologisch

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geregelte Gang könne in „liberaler" Webe durch einen willkürlichen
ersetzt werden, dann müTste er entweder beweisen, dafs die Bildsam-
keit und ursächliche Bestimmbarkeit des Menschen eine falsche päda-
gogische Voraussetzung sei, die etwa durch Kants Lehre von der
transzendentalen Freiheit und der Annahme eines intelhgiblen Charak-
ters zu ersetzen sei, oder er müfste, falls er diese Meinung nicht teilte
und erkennen würde, dafs Herbart in dieser Frage zu viel, Stoy zu wenig
darbietet, zu den positiven Vorschlägen Zillers und neuerdings auch
Dörpfelds einen Dritten hinzufügen. Denn es ist ein heutzutage im Par-
lament oft gehörter Satz, dafs derjenige nicht das Recht hat zu tadeln,
der nicht im Besitze eines Verbesserungsvorschlages ist. Dafs aber ein
solcher Vorschlag im Verein für wissenschaftliche Pädagogik in Erwägung
gezogen werden würde, darauf kann sich Herr v. S. verlassen.
Wien. Theodor Vogt

III. Entgegnung.

Auf die Bemerkungen des Herrn von Sallwürk zu meiner Arbeit
über den Gesangunterricht („Handel und Wandel" etc., S. 14 — 1?) er-
laube ich mir Folgendes zu erwidern:

Ich habe mich durch das, was der Herr Verf. Uber mein Ziel
sagt, nicht Uberzeugen können, dafs dasselbe falsch ist. — Die Schüler
sollen doch bei der Lektüre von Hermann und Dorothea die Sehnsucht
der Vertriebenen nach ihrer Heimat nachempfinden, wenn auch natür-
ihre Gefühle dabei nicht so stark sein können, als wenn sie selbst eine
Vertreibung aus der Heimat erlebt hätten. (Der „Drang der wirklichen
Verhältnisse" kann in seiner Lebendigkeit auch vom besten Unterricht
nicht vollständig wiedererzeugt werden.) Diese Gefühle müssen durch
die Angabe des Ziels wieder wachgerufen werden. Warum ist nun
mein Ziel „unwahr"? Scheint es dem Herrn Verf. unmöglich, dafs
diese Gefühle an der Hand so unübertrefflicher Schilderung im Herzen
des Zöglings lebendig werden, wenn der deutsche Unterricht ein guter
ist und der Zögling auch an ähnliche Erlebnisse aus dem eigenen Leben
erinnert wurde ? Dann wäre das ganze Lied zu verwerfen. — Meint
es der Herr Verf. aber nicht so, dann hätte er, da er die Forderung
einer Zielangabe für richtig hält, ein besser formuliertes Ziel vorschlagen
sollen. — Dafs er rein formalen Zielen, wie sie von Ziller (Vorl. 2. Aufl.
S. 164) zurückgewiesen werdeu, das Wort reden will (ein neues Lied, ein
neuer Abschnitt etc.), kann ich mir kaum denken; ich kann aus meiner
Erfahrung nur sagen, dafs mir stets das lebendige Interesse einer Klasse
entgegenkam, wenn ich im Gesangunterrichte an einen Stoff anknüpfen
konnte, für den sie sich schon in einem andern Fach interessiert hatte.
Will freilich der Herr Verf. den Gesang vom konzentrierten Lehrplan-
system „ganz und gar" lostrennen, dann wUrde er vielfach gezwungen
sein, solche nach meinem Dafürhalten langweilige Ziele aufzustellen,
oder er müfste, was auch undenkbar ist, blos Natur- und Festlieder

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singen lassen, weil für diese die innere Stimmung der Schüler leichter
zn erzeugen ist. —

Ich kann ferner nicht zugeben, dafs es ein „kühner Seitensprung"
sei oder ein Abfallen von unserer Methode, wenn ich die sachliche Be-
handlung eines Textes, welcher im Gesangunterricht gebraucht wird,
der Religion oder der Geschichte oder dem Deutschen überlasse. Es
wird ja vielfach so sein, dafs die zu lernenden Texte schon im Sach-
unterricht aufgetreten sind (z. B. bei Gesangbuchsliedern, bei Volks-
liedern, welche zur Belebung des Geschichtsunterrichts benutzt werden
müssen etc.); dann ist die sachliche Behandlung schon abgeschlossen,
ehe der Stoff an den Gesangunterricht abgegeben wird. Aber auch,
wenn dies nicht der Fall ist, so entspricht es doch der Konzentrations-
idee vollkommen, wenn bei einem längeren und schwierigeren Text die
Besprechung des Inhalts und das Memorieren nicht in der Gesangs-
stunde vorgenommen wird, weil es eben derselben ihren Charakter neh-
men würde. Bei einfachen Liedern wird man natürlich nicht erst die
Hilfe eines anderen Fachs in Anspruch nehmen. — Inwiefern aber, fragt
man erstaunt, „bricht hier die methodische Kunst ganz zusammen"?

Bezüglich des Folgenden, über den „Anschlufs der musikalischen
Analyse an das sachliche Ziel", möchte ich den Herrn Verf. daran er-
innern, dafs bei klassischen Stoßen ein gleicher oder ähnlicher Inhalt
sich auch eine ähnliche Form sucht, dafs also i. B. die Melodien der
Heimatslieder, in denen sich die Sehnsucht ausspricht, ein bestimmtes
musikalisches Gepräge haben, wodurch sie sich von anderen Arten von
Liedern , z. B. von Frühlings- und Wanderliedern, unterscheiden. —
Auch ist schon das ein analytischer Gedanke, der die Erwartung auf
das neue Lied spannt, wenn der Schüler auf Grund der ihm bekannten
Heimatslieder die Vermutung ausspricht, dafs das neue ebenfalls im
langsamen Rhythmus gesungen werden wird. — Kommen aber in den
schon gelernten inhaltlich entsprechenden Liedern keine ähnlichen Stellen
vor, mit Hilfe deren ich dem Schüler die Aneigung der Schwierigkeiten
des neuen Liedes erleichtern kann, dann werde ich die anderen Lieder
zu Hilfe nehmen müssen. Wie ich es mir gedacht, habe ich bei der
Präparation (S. 100) des Näheren ausgeführt; dagegen hätte sich der
Herr Verf. wenden sollen. — Das aber hann ich versichern, dafs diese
analytischen Übungen weder vom Schüler noch von mir als „Fessel"
empfunden worden sind; sie bringen im Gegenteil in den Unterricht
eine wünschenswerte und angenehme Abwechslung, die dem Gesang-
unterricht fehlt, in welchem weiter nichts geschieht, als das Einpauken
der Lieder.

Dafs der Herr Verf. die Systeme des 1. Schuljahres noch einmal
an den Pranger zu stellen beliebt, war gewifs nicht recht. Einmal
hatte ich dieselben schon in der Anmerkung als willkürliche Systeme
bezeichnet (cf. S. 108 u.), und dann sind sie auch in Plauen von Prof.
Ziller strikte zurückgewiesen worden und gewifs mit vollem Rechte (cf.
8. 39 der Erläuterungen 1881). Ich weifs nicht, warum der Kerv

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Verf. sie nochmals auftischt, da es mir widerstrebt, anzunehmen, er
habe es nur gethan, um die Lacher auf seine Seite zu bekommen;
nach meinem Dafürhalten sollte das, was auf der Generalversammlung
ohne Widerspruch zurückgewiesen worden ist, ohne besonderen Grund
nicht wieder zum Gegenstand der Diskussion gemacht werden. —

Das Eintragen besonders charakteristischer Stellen eines Liedes
ins Systemheft , was nach der Meinung des Herrn Verf. einer vorzei-
tigen Geschmackskrittelei dient, beugt nach meinem Dafürhalten einem
gedankenlosen Singen vor und ist geeignet, den Schüler zum klaren
Bewufstsein der Schönheiten eines Liedes zu erheben. Sollte dies nicht
wünschenswert sein? — — —

S. 16 f. spricht der Herr Verf. dem Gesangunterricht die abge-
sonderte Stellung ah eigenes Fach ab; es soll der Gesang nur „zu dem
verstandenen Texte ohne alles Weitere wie eine Art von Verklärung
hinzutreten 11 , „er erträgt nicht die künstliche Prozedur lang ausgespon-
nener Methoden". Gegenwärtig wird ja allerdings der Gesangunterricht
meist so gegeben, wie der Herr Verf. es wünscht. Darf man aber
wirklich das Singen in methodischer Beziehung neben das Turnen und
die technischen Beschäftigungen stellen? — Turnen und technische
Beschäftigung sollen äufsere körperliche Gewandtheit und Fertigkeit
erzeugen; sie stehen also mit dem eigentlichen Unterricht, der doch
den Geist bilden soll, nur in loser Verbindung. Der Gesang aber soll
das Gefühlsleben des Zöglings kultivieren; hier mufs also ein Ab-
straktionsprozefs stattfinden; es müssen Systeme erarbeitet, es müssen
klare Tonvorstellungen erzeugt werden, was beim blofsen Singen nicht
geschieht.

Wird nicht das ganze Lehrplansystem durchbrochen, wenn ein
einzelnes Fach „ganz und gar ohne alle methodische Kette nebenher
gehen" soll?

Und was die „künstliche Prozedur lang ausgesponnener Methoden 44
betrifft, so möchte ich bemerken, dafs theoretische Betrachtungen häufig
den Eindruck machen, als ob die darnach angelegte Praxis sich ge-
künstelt gestalten müfste. Ähnliche Vorwürfe hat man dem Seminar-
buch, den Formalstufen etc. gemacht. In der Praxis bekommt aber
die Sache ein anderes Aussehen. — Das kann ich wenigstens dem
Herrn Verf. versichern, dafs im Zillerschen Seminar trotz der „Stampf-
mühle unseres formalen Mechanismus u und trotz „unserer kränklichen
Schulweisheit'* ein frisches, fröhliches Schul- und Gesangsleben herrschte. —

Dafs meine Präparation, welche aus der Praxis des Seminars heraus-
gewachsen ist, methodische Mängel haben mag, gebe ich dem Herrn
Verf. gern zu. Für Belehrungen und Verbesserungen, von welcher
Seite sie auch kommen mögen, würde ich um so dankbarer sein, als
ich seit meinem Austritt aus dem Seminar nicht mehr Gelegenheit ge-
habt habe, in bezug auf Methodik des Gesangunterrichts neue Erfah-
rungen zu sammeln.

Eisenach. Dr. Schneider.

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IV. Zuschrift an den Herausgeber.

Hochgeehrter Herr!

In der Schrift „Handel und Wandel der Pädagogischen Schule
Herbarts" von Dr. E. von Sallwilrk wird an mehreren Stellen auch meiner
solcherart gedacht, dafs ich mich zur öffentlichen Richtigstellung der
dort berührten Dinge verpflichtet halte. Verzeihen Sie daher die Bitte,
den folgenden paar Worten in Ihren Studien freundlich eine Stätte ein-
räumen zu wollen.

1) S. 58 wird bemerkt: „Auch kleinere Feinde bleiben nicht unbe-
achtet, wenn man sie kunstgerecht zu Boden strecken kann. Wen von
uns hätte denn Matthäus Sterner's Methodik der Volksschule je um
seine Ruhe gebracht? Aber P, Zillig mufs auf Geheifs Voigt's auch
diese Position stürmen."

Es wird hier also der bekannte Vorwurf im Pädagogium erneuert,
obwohl inzwischen (Studien, 1885, n, 45) über den Sinn jener Worte,
welche ihm zur Stütze dienen sollten, unzweideutige Auskuuft gegeben
worden ist. Ich will die Äusserung berechtigter Gefühle darüber unter-
drücken; aber die Erklärung kostet mich doch einige Üeberwindung
und ich hätte mich der Stimme im Pädagogium gegenüber nie dazu ver-
stehen können, dass die Abhandlung über bewufste Methodik einzig
und allein aus meinem Entschlufs dazu hervorgegangen ist. Herr Prof.
Vogt hatte nicht einmal Kenntnis davon, dafs ich für das betreffende
Jahrbuch überhaupt noch einen Beitrag liefern würde, geschweige vom
Inhalt desselben. Zur Erhärtung dessen stelle ich die Briefe Vogts an
mich aus jener Zeit zur Verfügung. Doch, dafs mich Bescheidenheit
heute nicht am völligen Lüften des Schleiers hindere! Die Beschäftigung
mit Sterners Methodik wurde mir zuerst in der That von aufsen nahe
gebracht — durch die Aufforderung der kgl. Regierung von Unterfranken
zu einer gutachtlichen Äusserung darüber. Von da an habe ich mich
lange damit befafst. Erschien sie doch eine der neuesten Darlegungen
jener Ansichten und Forderungen, welche sich seit Diesterweg in der
Volksschul-Pädagogik breiteste Geltung erworben haben. Unter diesem
Gesichtspunkte verdiente ihr Inhalt eingehendste Erwägung, und eine
kritische Untersuchung desselben verhiefs einen Beitrag zur Lösung der
Frage, ob die waltenden pädagogischen Anschauungen durchaus ge-
gründet und wohl gefügt, der gegenwärtige Unterrichtsbetrieb vollendet,
oder das eine wie das andere der Verbesserung noch bedürftig sei.
Dafs es mir wirklich nicht um eine Prüfung des Buches an und für
sich, am allerwenigsten um Befehdung des Verfassers, sondern um eine
Kritik der theoretischen Grundlagen und Praxis der geltenden päda-
gogischen Richtung zu thun war, darauf sollte schon der Zusatz zur
Ueberschrift jenes Aufsatzes ,,Ein zweiter Beitrag zur Kritik des päda-
gogischen Empirismus" und noch entschiedener die Schlufsbemerkung,
dass „zweifelsohne unsere Methodik als Vertreterin einer ganzen und
zwar der zahlreichsten Gattung von Pädagogen anzusehen", hinweisen.

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Über den Werth [der Arbeit habe ich nicht zu befinden. Aber vom
Anfang bis zum Enae schwebte mir dabei die Absicht, dem erziehenden
Unterricht zu dienen, und das Muster wissenschaftlicher Betrachtung
vor, und ich habe mich wohl der Hoffnung getröstet, dafs auch die
schärfste Beurteilung meiner Ausführungen wenigstens diesen doppelten
redlichen Willen anerkennen werde. Wer mir damals voraus verkündet
hätte, dafs man einst nicht etwa den Inhalt dieser Ausführungen, sondern
eine Entschuldigung, wie sie befangene Schüchternheit aufdrängt und
weltunerfahrene Vertrauensseligkeit ausspricht, monatelang, sogar nach
erfolgter Auslegung der betreffenden Worte, noch zum Gegenstand öffent-
licher Erörterung erwählen werde, den hätte ich für einen Ankläger
der pädagogischen Publizistik erklärt. —

2) S. 42 findet sich die Stelle: .... „Er (Zillig) billigt nicht,
dass die Entscheidung in Schulsachen völlig in die Hände von Juristen
gelegt werde, und das geschieht in der That ja auch fast nirgends mehr.
Es ist eben auch hier wieder ein Kampf gegen Windmühlen; diese Pä-
dagogik sinkt zur Donquichoterie herunter."

Diese Auslassung hat mich besonders schmerzlich berührt. Sie
liefert einen neuen Beweis für die Thatsache, dafs die Bestrebungen,
die Schule auf ihre eigenen Füsse zu stellen, gerade von oben herab
die allerwenigste Förderung zu erwarten haben. In dieser Beziehung
erscheint es bemerkenswert, dafs dem Vorkämpfer für eine sachgemäfsc
Organisation der Schule wohl wegen seiner anderweitigen pädagogischen
Verdienste in unserer Schrift ein Denkmal gesetzt, aber gerade über
seine Bemühungen um eine vernünftige Schulverfassung jedes Urteil
zurückgehalten wird (vergl. S. 43 f.). In Bayern z. B. liegt die Ent-
scheidung in Schulsachen in den Händen des Regierungs-Präsidenten
oder vielmehr des Kreisschulreferenten, das ist eines Regierungsrats,
vereinzelt sogar eines Regierungsassessors. Das Kreisscholarchat scheint
überhaupt nur noch ein Namendasein zu fristen, die Kreisschulinspektoren
üben genau so viel Einfluss aus, als ihnen je und je einzuräumen be-
liebt wird. Wie schroff der Kreisschulreferent zuweilen seine Meinungen
in inneren Schulangelegenheiteu zur Geltung bringt, darüber wüfste
gewifs mancher bayerische Schulmann ein Liedlein anzuheben. Wie
in Preufsen die Schule in ihrem Leben durch den jeweils leitenden
Minister beeinflufst wird, haben leider die letzten Zeiten gerade ein-
dringlich genug gelehrt. Nach aufsen will ich gar nicht blicken. An-
gesichts solcher Sachlage kann Spott nicht davon abbringen, auch fernerbin
der Erlösung der Schule von einem alten Erbübel die schwache Kraft
zu widmen. —

3) S. 37 f. wird ausgeführt: ,, Ziller hat ihn (Zillig) zu einem
Referat über einen Aufsatz von Keferstein über historisches Wissen und

historische Bildung veranlasst Keferstein spricht vom Wesen

historischer Bildung überhaupt, abgesehen von den unterrichtlichen Mafs-
nahmen, welche zur Übermittelung derselben ergriffen werden müssen.
Zillig spricht von dem Beitrag, den der historische Unterricht für die

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ethischen Ziele der Herbartschen Schule zu leisten habe, und beschuldigt
an jedem Punkte, wo seine Ausführungen mit den nach ganz anderen
Zielen gerichteten von Keferstein sich nicht decken, den letztern schweren

Irrtums Man hatte wieder einmal gegen Windmühlen gefochten,

Feinde sich in der Einbildung geschaffen, um sie mit Geprassel nieder-
zuwerfen."

Schon bei der Stelle über Sterner schwebt das edle Bild des Stier-
fechters, hier das des Steinigers vor! Doch zu Zillers wirklicher Auf-
forderung an mich: „Ein Mitglied des Vereins will eine Abhandlung
über historisches Wissen und historische Bildung im Jahrbuch veröffent-
lichen. Ich werde sie Ihnen vor dem Abdruck schicken. Vielleicht
giebt sie Ihnen Veranlassung zu einigen Zusatzbemerkungen (Brief v.
19. Sept. 1880). Ich befand mich jedoch in zu vielen Punkten mit
den Ausfuhrungen im Widerspruch, um sie weiterspinnen zu können.
Daher mufste ich die Aufforderung dazu ablehnen, und wie konnte ich
das anders thun, als durch die Darlegung eben meiner abweichenden
Auffassung?

Nun zur Sache selbst! In der fraglichen Abhandlung wird, ent-
gegen der Behauptung unserer Schrift, allerdings auch von den unter-
richtlichen Mafsnahmen zur Übermittelung historischer Bildung geredet.
Denn das Eifern gegen die Bewältigung eines auffallend in die Länge
und Breite gezogenen Lehrpensums, die vorwiegend kompendiöse Be-
handlung des Materials, das Zurückdrängen des Kulturgeschichtlichen,
Mängel in der Anordnung des Stoffes (XIII. Jahrb. 131), ein ausschliefs-
lich chronologisches Vorgehen (139), die falsche Prtifungsweise (131 f.)
— alles dies sind doch indirekte Andeutungen ftir die Gestaltung des
Geschichtsunterrichts nach des Verfassers Forderungen, freilich auch
nichts weiter als vage Andeutungen. Die Untersuchung sodann über
das Wesen der historischen Bildung soll zugleich eine solche über das
Ziel des Geschichtsunterrichts sein. Ausdrücklich wird es gleich anfangs
nicht für überflüssig erklärt, auf den möglichen pädagogischen Ertrag
des Geschichtsunterrichts aufs neue einzugehen (131). Und nach der
geschichtlichen Bildung wird gefragt, um sie mit Hecht als die schönste
und reichste Frucht des Geschichtsunterrichts zu bezeichnen (132). Der
Vielheit der Zwecke gegenüber, welche dem Geschichtsunterricht mit
einer historischen Bildung vorgetragener Auffassung gesetzt würde, be-
tonte ich ganz kurz sein einheitliches Ziel (143), versuchte dann weiter-
hin (144 f.) eine Prüfung der angegebenen Momente historischer Bildung
wie der Konsequenzen daraus (146 f.) und fand in beiderlei Hinsicht
den vertretenen Begriff von historischer Bildung als nicht zu halten.
Möglich, dass es eine richtigere Weise kritischer Betrachtung als diese,
die betreffenden Ausfuhrungen Schritt für Schritt einfach zu prüfen und
sich so das Urteil über die Sache aus ihrer Beschaffenheit förmlich
diktieren zu lassen, giebt, nur ist sie mir bis heute nicht offenbart
worden. Sehr leicht möglich auch, dass ich recht geirrt hätte, nur ist
mir eine begründete Nachweisung fehlerhafter Auffassung unbekannt

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geblieben. Das Hecht zu denken, was sich unwillkürlich aufdrängt,
und solchermafsen Aufgenötigtes auch auszusprechen, wird billig niemand
verwehrt werden können. Freilich hat es mich ein wenig überrascht,
dass der Autor in Rede stehender Ausführungen deren freie Prüfung
nicht vertragen konnte, und noch etwas rätselhafter ist mir erschienen,
dafs bei deutlich bekundeter Absicht, für das gute Recht auf eigene
Überzeugung einzustehen, einem anderen die Bethätigung eben dieses
Rechtes doch fast zur Sünde gerechnet ward. —

4) S. 38 finde ich: Aus den späteren Ausführungen Zilligs über
den Geschichtsunterricht in der elementaren Erziohungsschule „geht eine
bedeutende Neigung des Verfassers zu psychologischen und ethischen
Konstruktionen hervor, eine Unfähigkeit, Geschichte zu erzählen, wie sie
geschehen ist — nach Niebuhrs Wort. Besonders wird nicht beachtet,
wie ethische Forderungen im Lauf der Geschichte sich da und dort
herausbilden. Das ist auch für den Elementarunterricht schon zu berück-
sichtigen, wenn man nicht ungerecht und falsch urteilen will."

Für's erste ist mir hier aufgefallen, wie meines geringen Versuchs
über den elementaren Geschichtsunterricht gedacht und es gleichwohl
oben zu Keferstein ausgesprochen werden konnte, dafs das, was man
an dem Aufsatz von jenem vermifst habe, nämlich etwas über die eigent-
liche Methode des Geschichtsunterrichts, auch in meiner Entgegnung
nicht enthalten gewesen sei. Denn gerade beregter Versuch durfte
wenigstens als Zeugnis meines Ernstes um den Betrieb des Geschichts-
unterrichts gelten. — Für's zweite muss ich bedauern, dafs jeder Be-
weis für die angeführten Behauptungen zurückgehalten und so eine
Gegenaussprache unmöglich gemacht wurde. Sollte ich, mir ganz unbe-
wufst, Geschichte geschrieben haben, wo ich über den Unterricht darin
handeln wollte? Sollte ich versäumt haben, als die aUererste Eigen-
schaft der geschichtlichen Erkenntnis Objektivität hinzustellen? Sollte
ich linterlassen haben, es dem Geschichtslehrer ans Herz zu legen, dafs
er nur auf das Thatsächliche sein Urteil gründe, und zu fordern, dafs
aller ethischen und psychologischen Durcharbeitung die thatsächliche
Auffassung der Geschichte voraufgeschickt werde? Sollte ich mich nicht
gegen eine Konstruktion von Geschichte im Sinne Hegels und die unter
seinem Einflüsse entstandenen Fiktionen erklärt haben? Mir ist, wie
wenn ich dieser Dinge doch nicht gänzlich vergessen hätte. Oder sollte
es Neigung zu psychologischen und ethischen Konstruktionen verraten,
wenn in der Bibel die Entwickelungsreihe zum Einzel- und Gesellschafts-
ideal vorgezeichnet gesehen wird? Sollte ich einer unbarmherzigen
Starrheit des ethischen Urteils das Wort geredet haben, oder sollte für
die Beurteilung der geschichtlichen Personen Spinozas Standpunkt als
Richtschnur gelten? Ich darf mich nicht länger in solchen Vermutungen
ergehen, sondern mufs hier enden.

Unsere Schrift betont in ihrem Vorwort; dafs es ihr um strenge
Richtigkeit der vorgebrachten Thatsachen zu thun gewesen. Wer wollte
daran auch nur im leisesten zweifeln! Wenn ich trotzdem darthun

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mufste, dafs sie das Thatsächliche über mich nicht zutreffend berichtet
habe, so kann an solcher Unrichtigkeit natürlich nur ganz unwillkürliche
Irrung die Schuld tragen. —

Empfangen Sie, hochgeehrter Herr, noch meinen allerbesten Dank
für die gütige Aufnahme vorstehender Zeilen in Ihre Studien und die
Versicherung ausgezeichneter Hochachtung.

Ihr

ganz ergebener

Peter Zillig.

Würzburg, 4. Oktober 1885.

B. Mitteilungen.
I. Aus Asien.

Ansprache, bestimmt für die Generalversammlung des Vereins f. w.

Pädagogik.

Hochgeehrte Anwesende! In eigentümlicher Stimmung trete ich vor Sie. Als
ein Ausländer, als ein Asiate, will ich die 17. Versammlung des Vereins für
wissenschaftliche Pädagogik begrüssen. Gar wehmütige Gefühle durchziehen
meine Brust, wenn meine Gedanken nach Asien eilen, nach der Urheimat der
Menschheit, nach einem Lande, wo vor Jahrtausenden die Kultur schon blühte.

Welch eine grosse Kluft sehe ich zwischen Deutschland, wo die menschliche
Kultur und die Wissenschaften in hoher Blüte stehen, wo die Sorge für die zu-
künftige Generation als eine hochwichtige Angelegenheit betrachtet wird und wo
augenblicklich unter demselben Dache, wo ich stehe, eine Anzahl Gelehrte, hoch-
würdige Herren und Kinderfreunde versammelt sind, um das Wohl der jungen
Generation zu beraten, ja, zwischen dem glücklichen Deutschland und meinem
lieben unglücklichen Vaterlande, wo erst jetzt, seit einigen Decennien, das Licht
der europäischen Zivilisation anfangt in die tiefe Dämmerung einzudringen und
das Volk von seinem Schlafe zu erwecken, wo in diesem Augenblicke Tausende
von Kindern, Mädchen und Knaben, anstatt die Schulen zu besuchen, auf den
Strassen herumgehen müssen. Daraus aber solleu Sie, geehrte Herrn, nicht
schliessen, dafs wir gar keine Schulen haben, oder dafs die Kinder nicht die
Schule besuchen wollen. Nein, die Schulen sind da, und die Kinder wollen sehr
gern hingehen. Aber sie finden die Thüren der Schulen verschlossen. Niemand
hört die weinenden Stimmen, Niemand will die Thüren den unschuldigen Kindern
aufmachen.

In dieser Stimmung begrüsst ein Sohn des Orients, ein Sohn des für deutsche
Wissenschaft und Bildung begeisterten Armenischen Volkes, die 17. Versammlung
des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik. Um Sie einigermassen mit unseren
Verhältnissen vertraut zu machen, erlaube ich mir Ihre Geduld einen Augenblick
in Anspruch zu nehmen und mit einigen Worten die Geschichte unserer kleinen
Nation darzustellen.

Von den Resten der alten, kleinasiatischen Völker in jetziger Zeit nehmen
die Armenier die erste Stelle ein. Mehrere andere alte Nationen sind schon
lange verschwunden , weil sie die verschiedenen Umgestaltungen der Zeit nicht
aushalten konnten. Von den mächtigen Völkern der Alarodier, Chaldäer u. a, m.
giebt eB jetzt jetzt keine Spur mehr, nur die Armenier haben bisher ihre Natio-

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nalität erhalten. Armenien ist eins der höchstgelegenen Länder Westasiens, mit
Hochebenen bis über 7000 Fuss. Nach der Bibel und Sage war Armenien das
Zentrum der alten Welt, von dem vier grofse Ströme: Euphrat, Tigris, Kur und
Araxes ihren Ursprung nehmen. Es wurde nach der Sündflut zum zweiten Mal
die Wiege des Menschengeschlechts. Als Stammvater unserei Nation wird Haik
genannt, nach dem wir uns selbst Hai und unser Land Haiastan nennen. Haik
soll zur Zeit des Turmbaus von Babel gelebt haben. Einer der Nachkommen
Haiks war Aram (ein Zeitgenosse des Ninos) der sein Reich, im 18. Jahrhundert
vor Christo, durch Eroberungen vergrössert hat, und im Auslande bekannt wurde;
nach diesem Namen nennen uns die Ausländer Armenier. Nach mehreren
Jahrhunderten wurde Armenien mit der Persischen Monarchie von Alexander dem
Grossen erobert. Im Kampfe gegen Alexander, im Jahre 330 vor Christus starb
Wahe, der letzte Abkömmling Haiks.

In der Mitte des zweiten Jahrhunderts vor Christus herrschte in Armenien
eine neue Dynastie. Diese zweite Dynastie war ein Zweig der parthischen
Arschakuni oder Arsaciden. Der berühmteste Fürst dieses Königsgeschlechts
war Tigran oder Tigranes der Zweite, der auch der Orosse genannt wird, weil er
zu den von seinen Vorfahren gemachten Eroberungen in Kleinasien und den
Kaukasusländern auch noch Syrien, Kappadocien und Kleinarmenien 'fügte, die
Parther schlug und diesen Mesopotamien und Atrpatakan oder Atropatene abnahm.
Tigran II. kämpfte in Gemeinschaft mit Mithridates von Pontus mit wechselndem
Glück römischen Feldherren Lucullus, Pompejus, Crassus, und starb im Jahre
36 v. Chr. Die Herrschaft dieser Dynastie dauerte ungefähr sechs Jahrhunderte
lang; denn Armenien wurde 428 n. Chr. von den Sassaniden erobert. Die
Sassaniden-Dynastie, deren Herrschaft über Armenien vorzüglich durch die blutigen
und doch erfolglosen Versuche der Perser, das Christentum in diesem Lande aus-
zurotten, denkwürdig ist, fiel »ebon im Jahre 632, und an ihre Stelle traten als
Eroberer die arabischen Khalifen, welche das ganze Land verwüsteten und
mit christlichem Blut bedeckten. Aber der freie armenische Geist duldete diese
Knechtschaft wieder nicht lange. Im 9. Jahrhundert kam aus der armenischen
alten und mächtigen Familie der Bagratunie oder Bugratiden eine neue
Dynastie hervor. Im Jahre 885 wurde Archot der Erste von den arabischen
Khalifen als König von Armenien anerkannt. Aber das durch die mahomedani-
schen Völker: Seldschuken, Araber, Türken u. s. w. verwüstete Land konnte der
Byzantinischen Herrschsucht nicht lange widerstehen. Der letzte König dieser
Dynastie, Gagik der Zweite, wurde von den Griechen ermordet, und im Jahre
1Ö50 wurde Armonieu von den Griechen und Seldschuken erobert. In dieser
Zeit hat zwar Armenien seine Königskrone verloren, aber der Geist der Selb-
ständigkeit des armeuischen Volkes wurde nicht ausgelöscht.

Ein Verwandter des ermordeten Königs, Kuben, sammelte um sich die
tapfere Jugend des Volkes und befestigte auf dem Taurusgebirge in Cilicien seine
Herrschaft im Jahre 1080 Damit wurde wieder eine neue, vierte und letzte
armenische Dynastie der Rubinjan oder Rubeniden begründet.

Die Nachfolger von Ruhen dehnten ihrs Herrschaft allmählich über ganz
Cilicien aus, die Griechen und mohamedanischen Völker besiegend. Die Fürsten
dieser Dynastie spielten eine bedeutende Rolle in den Krcuzzügeu. Das arme-
nische Volk, welches Jahrhunderte lang von den Mohamedanern verfolgt war, um
der christlichen Religion willen, sah mit giosser Freude die christlich-europäischen
Kreuzfahrer, half ihnen mit Truppen, und was damals die Hauptsache war, mit
Lebensmitteln.

Konstantin Rubinjan (Rubenide) erhielt für seine Hülfeleistung von Gottfried
von Bouillon den Titel eines Grafen. Levon oder Leo der Zweite hat dem grofsen
deutschen Kaiser Friedrich Barbarossa mit Truppen und Lebensmitteln geholfen,
und der Kaiser versprach ihm die Königskrone dafür. Nachdem aber Barbarossa
unglücklicherweise im Kalykadnos ertrank, erfüllte sein Nachfolger. Kaiser Hein-
rich der VIII., das Versprechen seines Vaters. Im Jahre 1138 erhielt Leo der II.,
durch den dazu abgeordneten Mainzer Erzbischof Konrad von Wittels'>ach, die

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Königskrone. In solcher Weise erhielt also ein armenischer Fürst, um der Dienste
seines Volkes für das Christentum willen, die Königswürde von dem mächtigen
deutschen Kaiser.*) Damit sehen wir, geehrte Herren, dass die Sympathie des
jetzigen armenischen Volkes für die deutsche Nation auch ihre geschichtlichen
Gründe hat, obgleich die Hände der Päpste auch in oieser Sache im Spiele waren,
und wie in Deutschland Innocenz der IV. Kaiser Friedrich den Zweiten in den
Bann legte, so that Innocenz der HI. unseren Leo in kirchlichen Bann; aber die
Macht des Papsttums war nicht so gross, dafs sie auch in Asien direkte Wirkung,
wie in Europa, haben konnte.

Lange Zeit blühte das armenische Reich unter der Dvuastie der Rubeniden,
die sich geschickt mit den Mongolen abzufinden und den Moslems zu wider-
stehen wussten. Endlich brachen auch hier innere Unruhen, sowie das Einmischen
der Päpste in unsere kirchlichen Angelegenheiten, die Macht des Reiches, sodafs
es 1375 dem Angriff des ägyptischen Sultans Schaban unterlag. Der letzte König
von Armenien, Leo der VI., ist in Paris 1393 gestorben und dort in Saint-Denis
auf dem königlichen Gottesacker begraben. Leo der VI. wollte den damaligen
Streit, welcher zwischen Franzosen und Engländern entstanden war, mit Frieden
beseitigen, damit er mit Hülfe ihrer Macht gegen die Mamelucken kämpfen und
sein Reich gegen die Einfälle derselben schützen könnte. Aber unglücklicher-
weise konnte er seinen Zweck nicht erreichen, sondern starb in der Fremde, und
sein Königreich Cilicien wurde von den Mamelueken besetzt. Seitdem hat die
vom Islam mit Blut befleckte armenische Krone kein königliches Haupt geschmückt
und seitdem ist die für das christliche Ideal gequälte Nation in der ganzen Welt
zerstreut. Ja, das christliche Ideal belebte den Geist des armenischen Volkes,
welcher Jahrhunderte lang den Arabern, Mamelucken, Seldschukeu, Mongolen,
Persern, Türken und auch den griechischen Unions-Bestrebungen entgegen stand.

Die Einführung des Christentums bei den Armeniern fällt bereits in die
ersten Zeiten des apostolischen Wirkens; es scheint aber, dafs damals das Volk
dazu noch nicht bereit war, und darum konnte das Christentum keinen festen
Fuss fassen. Festen Bestand erhielt die neue Lehre erst seit Anfang des vierten
Jahrhunderts durch Gregor Lussaworisch, d. h. Gregor der Erleuchter, der im
Jahre 301 den König Trdat oder Tiridotes für dasselbe gewann.

Von da herrschte ein reger Geist in der armenischen Kirche, und die jungen
Armenier besuchten häufig die Schulen zu Athen, Alexandria und Byzanz. Uns
Streben nach Wissenschaft und Kultur erreichte im 5. Jahrhundert den Höhe-
punkt.

Eine Menge von jungen Leuten ging ins Ausland, dort zu studieren, um
nachher zurückzukehren und ihr eigenes Land zu erleuchten. In dieser Zeit
lebten hochwürdige Geistliche: Mesroph, der Urheber unserer Litteratur, der
Erfinder des armenischen Alphabets, Moses von Choren, der berühmte Ge-
schichtsschreiber, David Philosoph, welcher wegen seiner philosophischen
Tüchtigkeit in Byzanz David Anhagth, d. h. der Unbesiegbare, genannt
wurde, unter dessen Schriften die „Philosophiachen Definitionen" bekannt sind,
und mehrere andere Sterne der altarmenischen Litteratur. Da« 5. Jahrhundert
wird daher mit Recht das goldene Jahrhundert unserer Litteratur ge-
nannt.**) Eine grosse That des 5. Jahrhunderts war auch die vollständige Bibel-

*) . . . „Aber endlich erblickte inan das trostliche Zeichen des Kreuzes an den Wegen ;
Uber Pyrgos and Laranda hatte man die Besitzungen des christlich-armenischen Fürsten Leo
erreicht, welcher für Lebensmittel sorgt« und dessen Abgeordnete den Kaiser bis Seleucia am
Kftiykadnns oder Selepb begleiteten." Raumer: Geschichte der Hohenstaufen, II. Band,
8eite 295, 1857, dritte Aufl.

**) . . , „So verworfen auch die katholischen Schriftsteller aus Sektenhass den armenischen
Klerus schildern, so läset sich demselben doch hohe wissenschaftliche Bildung nicht absprechen.
Die Wartabiete , eine eigene , in mehrere (?) Abteilungen zerfallende Klasse von Lehrern,
wurden selbst den Bischöfen vorgezogen und entschieden in allen dogmatischen Streitigkeiten.
Die meisten armenischen Werke , von denen wenige näher bekannt sind , sind theologischen
Inhalts; doch giebt es auch geschichtliche und poetische darunter. Der berühmteste Dichter
st der Patriarch (Katholikos) Nierses (Nerses) IV., mit dem Beinamen Sinorbeli (soll helssen

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Ich will mich, geehrte Herren, mit dieser knappen Darstellung der armeni-
schen Geschichte begnügen. Wie Sie ans meiner ganzen Darstellung sehen, haben
die Armenier trotz vieler ungünstiger Umstände dennoch alle Qualen und Barbarei
blutdürstiger Feinde ausgehalten, obgleich ihre Zahl von 30 Millionen auf 4 Mil-
lionen herabgesunken ist. Wir hatteu eben eine allgemeine Zentripetalkraft,
welche die einzelnen Glieder des Volkes mit einander verband und ihnen die
Macht gab, mit vereinten Kräften gegen den Feind zu kämpfen. Diese Zentripetal-
kraft war — und ist noch heute — unsere nationale Kirche. Wir ver-
danken es dieser Kirche, dem Christentum überhaupt, dafs die Armenier noch
existieren.

Der jetzige Zustand von Armenien ist nicht erfreulich; drei verschiedene
Mächte beherrschen es. Einst ein selbständiges Reich ist es die Beute des Löwen,
des Halbmondes und des Adlers geworden. Die zwei erstgenannten herrschten
schon seit Jahrhunderten über Armenieu; der Adler hat erst seit 1821 einen Teil
von Armenien unter seine gewaltigen Flügel genommen. Man würde Unrecht
thun , wenn man diesen Schutz von seiten Russlands von vornherein für uns als
nutzlos oder schädlich bezeichnete. Das arme Volk ist dadurch endlich frei ge-
worden von der Barbarei fanatisch gesinnter Muhamedaner. Es warf sich mit
Freude unter die christliche Herrschaft Russlands, welches ihm anfangs in mancher
Beziehnng volle Freiheit gab. Nikolaus versprach sogar, Armenien wieder zu einem
selbständigen Fürstentum zu erheben.

Obgleich dieses Versprechen selbstverständlich nur Versprechen blieb, so fand
doch unser Volk Ruhe und konnte seine beinahe erschöpften Kräfte wieder sam-
meln. Und diese Erholungszeit dauerte nicht lange, — es gingen kaum 30 Jahr e
vorüber — so zeigte das armenische Volk, dass selbst eine so lange Knechtscha t
unter der Barbarei seine geistigen Fähigkeiten nicht ganz erschöpft hatte. Der
armenische Geist wollte nicht mehr im Dunkeln bleiben, sondern Fortsehnte
machen und strebte mit sichern Schritten nach höherer Kultur. Man hört auf von
Gläubigen und Ungläubigen zu sprechen und fängt an, von Gebildeten und Un-
gebildeten zu reden. Das Volk erinnert sich daran, wie seine Söhne vor 14 Jahr-
hunderten nach Byzanz, Athen und Alexandria strömten, dort Studien zu machen
und man will diesen Strom wieder erneuern. Allein man sieht, dafs diese Kultur-
Mittelpunkte der alten Welt zurückgeblieben sind. Ja man siebt, dafs die Rollen
getauscht sind: anstatt nach Südwesten muss man sich nach Nordwesten richten,
um wissenschaftliche Bildung zu erlangen. Die Armenier scheuen nicht vor diesem
Wechsel zurück. Seit 1860 strömen viele junge Leute nach Deutschland, Frank-
reich, Itatien und Russland. Es tritt eine neue Literatursprache ins Leben, weil
die altarmenische nicht mehr so verständlich war. Die ersten Bahnbrecher unsrer
neuarmenischen Litteratur: Nasarjan, Aboojau, Barchudarjan — der die meisten
Werke eines unsterblichen deutschen Dichters, ich meine Schiller, übersetzt hat
— und andere haben, wenn nicht in Deutschland, so doch auf einer deutschen
Universität ihre Bildung genossen. Diese Universität, wo unsre ersten akademisch
gebildeten Leute deutsche Kultur und Wissenschaft kennen gelernt haben, war die
damals sehr hochgeschätzte Universität zu Dorpat. In Folge der sehr rühmlichen
Thätigkeit der genannten Männer machte die Sympathie des armenischen Volkes
zur deutschen Kultur und Wissenschaft solche Fortschritte, dafs gegenwärtig jeder
junge, strebsame Armenier, welcher nach den Studien seine Kräfte der Nation
widmen will, nach Deutschland kommt. So sind z. B. allo unsere Publizisten,
welche, wie überall bei den kleinen Nationen, so auch bei uns, eine sehr wichtige
Rolle in den nationalen Verhältnissen spielen, auf deutschen Universitäten ge-
wesen — ich spreche hier nur von den russischen Armeniern. —

Trotzdem die Schwierigkeiten wegen des weiten Weges und der Sprache grofs
sind, so giebt es wohl kaum eine Universität in Deutschland, auf der in den letzten

Schnorhali), d.i. der Anmutigo (starb im IS. Jahrhundert), der Verfasser des berühmten Ge-
dichts: Der Sohn Jesus. Dass manche griechische Bücher in das Armenische übertragen
wurden, beweist unter andoren die vor wenigen Jahren wieder aufgefundene Uebersetzuag der
Chronik des Eusebius. ' Rehm: Geschichte des Mittelalters, III. Band, 8eite 206. 1681.

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Dezennien kein Armenier studiert hat. Die Hauptsammelpunkte sind und waren
von jeher Leipzig, München, Jena, Halle, Heidelberg, Berlin und Tübingen. Ja,
ich kann offen gestehen, dafs von meinem vierzehnten Altersjahre mein höchstes
Ideel war, nach Deutschland zu kommen, um deutsche Bildung zu erlangen.

Aber nicht auschliefslich durch die Litteratur konnte die in Europa studie-
rende Jugend unser Volk aus der geistigen Dämmerung erheben. Nein, nicht
umsonst haben unsere jungen Leute in Deutschland studiert. Sie beherzigten die
Worte des grofsen deutschen Dichters Goethe: „Mit einer erwachsenen Generation
ist nicht viel anzufangen, in körperlichen Dingen wie in geistigen, in Dingen des
Geschmacks, wie des Charakters. Seid aber klug und fangt es mit der Jugend
an, und es wird gehen."

In der üppigen Fülle von neuen Lebensanschauungen, welche auf dem Boden
Anneniens mit dem Anfang des 19. Jahrhunderts emporspriefsen, macht sich auch
der erste zarte Keim unsres Schulwesens bemerkbar, aber die allgemeinen Ver-
hältnisse sind seinem Gedeihen noch wenig günstig.

Wie überall, so war auch bei uns das Volksschulwesen anfangs sehr fehler-
haft. Bis in die sechziger Jahre war (Ins Ziel unsrer Volksschulbildung nur ge-
wisse Fertigkeiten: Schreiben, Lesen, kirchliche Lieder und Gesänge zu lehren
und zum Allgemeingut aller zu machen. Wenn dieses erreicht war, so gab man
sich zufrieden. Erst nach den sechziger Jahren, als ein Teil unsrer Jugend aus
Deutschland zurückkam, wo sie sich mit der Herbart-Zillerischen, auf wissenschaft-
liche Basis gegründeten Pädagogik bekannt gemacht hatte, that sich das Streben
kund, die Volksschule in eine mehr ideale Richtung zu bringen. Ja, Dank der
Herbart-Zillerischen Pädagogik, wurde auch bei uns die Erziehung der Kinder
mehr und mehr zur Lebensaufgabe gemacht. Man will nicht nur Schreiben und
Lesen als Zweck des Volksschulunterrichts betrachten. Die Volksschule soll
im Gegenteil ein Institut für Volksbildung sein, einer der mächtigsten Faktoren
derselben. Erziehungszweck soll sittlich-religiöse Charakterbildung des Zöglings
sein; man soll durch den Unterricht erziehen; der Unterricht, welcher nicht er-
zieht, hat keinen Wert. Durch diese humanen und hohen Prinzipien begeistert,
kam unsere Jugend aus Deutschland in die Heimat zurück und begeisterte auch
das armenische, nach höherer Kultur strebende Volk. Die Frucht dieser Begeiste-
rung war, dafs in den letzten Dezennien unser Volk mit seinen nicht sehr grofsen
Mitteln mit Hülfe der Geistlichkeit überall Schulen eingerichtet hat. Die russische
Regierung bat keine Kopeke dazu gegeben. Die Zahl unserer nationalen Schulen
wurde so sehr vermehrt, dafs auf 3000 Seelen eine Schule kam. Diese Zahl wird
Ihnen vielleicht als sehr grofs erscheinen, aber Sie müssen bedenken, dafs in
Russland durchschnittlich auf 10,000 Seelen kaum eine Schule kommt. Diese
erfreulichen Zustände versprachen uns eine glückliche Zukunft. Aber das Schicksal
wollte es nicht und unser Schulwesen wurde in seiner gedeihlichen Entwicklung
Wie dieses kam, will ich Ihnen, geehrte Herreu, durch eine Mitteilung aus dem
Leipziger Tageblatt erklären. (L. T. 1885. 29. IV)

„Die russische Regierung hat ohne besondere Veranlassung kraft der Macht-
mittel, die ihr zu Gebote stehen, am 19. März dieses Jahres 340 armenische
Schulen aufgelöst und somit Tausende von Knaben und Mädchen ihrer Bildungs-
mittel beraubt Der in Konstantinopel erscheinende „Arewelk" enthält darüber
einen tiefen Eindruck machenden Bericht: Traurig ist es, dafs Russland die das
armenische Schulwesen betreffenden Gesetze aufgehoben und sein Ziel, die Schule
zu russinzieren, mit Gewalt zu erreichen sucht. Die Auftritte in den Schulen
waren esschütternd. Als die Polizei in der höhern Töchterschule zu Tiflis erschien,
um die Schule aufzuheben, fingen die Schülerinnen laut zu weinen an, einige von
ihnen wurden ohnmächtig ; die Lehrerinnen waren in der ängstlichsten Aufregung,
eine starb vor Aufregung, mehrere andre und auch Schülerinnen müssen das Bett
hüten. Kleine ^ehulmädchen küssten die Schulbänke und die Thören. Sie wollten
die Schulo nicht verlassen, wo ihnen die Erkenntnis ihrer Nationalität zu Teil
wurde. Die Eltern standen vor dem Schulgebäude, weinten bittere Thränen und
PKchigogriache Studien IV. H

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jammerten laut, dafs nun ihre Kinder in Zukunft einer besseren, gediegeneren
Bildung nicht mehr teilhaftig würden. In TiHis sind mehr als 15 Schulen auf-
gehoben worden, ebenso wurden letztere aufgelöst in Eriwan, Sehuscha, Sehe-
machi, Baku. Gori, Batum und anderen Orten. In Eriwan verkündete der
Gouverneur einen Ukas des Zaren, welcher anordnete, dafs die Armenier die
Schulen in die Häude der Regierung geben sollten und jeden mit der Strafe
eines politischen Verbrechers bedrohte, der diesem Befehle nicht gehorchte. Was
es heilst, in Kufsland ein politischer Verbrecher zu sein, ist allgemein bekannt.
Doch das Volk blieb standhaft. In seiner Antwort betonte es, dafs die Armenier
gehorsame und treue Unterthanen des russischen Reiches seien, dafs dagegen die
Schulen nicht das Eigentum des Volkes seien, sie dieselben folglich auch nicht
übergeben könnten. Als der Gouverneur ob dieser Antwort stutzte und nach dem
Besitzer der Schulen fragte, erwiderte ihm das Volk, dafs die Schulen der Geistlich-
keit gehörten Nach dieser trefflichen Antwort verlangte die russische Regierung
von der Geistlichkeit die Herausgabe der Schulen, allein auch die Geistlichkeit
erklärte sich dazu nicht kompetent und antwortete, wie schon 1884, dafs sie
nicht imstande sei, sich in Sachen zu mischen, die sie nichts angingen, denn die
Verfügung über die Schulen habe der Katholikos und dessen Wahl stehe nun
schon zwei Jahre aus. Es ist aus dem Artikel des „Arewelk" nicht ersichtlich,
welche Mafsregelu hierauf die russische Regierung ergriffen hat, doch scheint sie
es nicht bis zum Aussersten halten kommen lassen, denn die Frage der definitiven
Auflösung der Schulen bleibt in der Schwebe, bis der neue Katholikos installiert ist."

Uber diese Mitteilung gelten vollkommen die Worte Shakespeares: „Wahr
dafs es traurig, und traurig, dass es wahr ist." Allein wir haben unsere Hoff-
nung nicht ganz verloren. Ks ist ein neuer Katholikos gewählt, aber noch nicht
vom Zaren bestätigt. Wenn es auch ein unglückliches Schicksal wollte, dass wir
nicht mehr vom Ararat bis zum Fusse des schneebedeckten Kaukasus durch
unsere Nationalschuleu und durch die Hcrbart-Zillerisehc Pädagogik die für
uns ideale deutsche Kultur verbreiten könnten , dann bleibt uns nichts anderes
übrig, als unsere Wirkungsstätte zu ändern. Die Gebiete des Wan- und Urmia-
See's, das Hochland Erzerums und andere Gegenden unseres heiligen Vaterlandes
- das türkische und persische Armenien — sind uns dann als das Feld unserer
Kulturbestrebuugen angewiesen

Ein letztes Wort. Ich wünsche, dafs die Herbart-Zillerischen pädagogischen
Grundsätze, wie in Armenien, so auch in anderen Ländern günstige Aufnahmt
und Erfolg haben. Ich wünsche ferner, dafs im Bcwufstsein des mächtigen
deutschen Volkes auch ein kleiner Platz für den Armenier wäre: dafs das deutsche
Volk wüfste. es gäbe im fernen Asien ein kleines Volk, dessen höchstes Ideal die
deutsche Kultur ist.*)

1885. 2». Mai. janz.

2. Leipziger Lokalverein für wissenschaftliche

Pädagogik.*)

Leipzig, Ui. September. Der Verein nahm am 8. d. M. seine Thätigkeit
wieder auf und soll von jetzt an am ersten Dienstage eines jeden Monats eine
Versammlung stattfinden. Herr Direktor Dr Barth spraeh über die An-
wendbarkeit der Herbart-Zill erscheu Pädagogik, ein Thema, welches
in der Fachpresse jetzt vielfach verhandelt wird. Redner präzisierte zunächst die
Stellung der Herbartschen und Zillerscheu Pädagogik dahin, dass erste re als
eine rein philosophische Disziplin. letztere als eine mehr ange-
wandte, auf unsere nationalen und religiösen Interessen berech-

*» Vergl. hierzu den Artikel im AuilaJid'' >o. .0, 1885: Pro populo Anneniaco.
**y Beilage zum Leipziger T.tgetilatt Ko. 201.

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nute Lehre zu betrachten sei. Es »ei daher auch nicht zu verwundern, dafs
nie Zillersche Pädagogik, weil sie der Schulpraxis näher träte, heftigeren An-
griffen ausgesetzt sei, als die Herbartsche Pädagogik, aus der sie heraus-
gewachsen. Die Kritik der Zillerschen Pädagogik habe sich bis jetzt fast aus-
schliesslich nur dem Unterrichte zugewandt und würden hier drei Punkte heraus-
gegriffen: 1) die sog. formalen Stufe». 2) die Konzentration und 3) die kultur-
historischen Stufen des Unterrichts. Über Punkt 1 zu sprechen sei nicht nötig,
da die betreffende stufenmässige Behandlung mehr und mehr Anerkennung finde,
ja von Gegnern behauptet werde, dafs die Schule längst schon, und zwar ohne
Rücksicht auf Herbart, darnach miterrichte. Betrachte man sie aber, wie es
eigentlich sein müsste, als Ausflul's der Herbartschen Lehre vom Interesse, so
würde man bald finden, dafs die Gegenwart noch sehr weit von der richtigen
Anwendung der „formalen Stufen" und der durch sie geforderten Artikulation des
Unterrichts entfernt sei.

Was nun aber die Konzen trationsidee anlangt, so sei die pädagogische
Presse fast einstimmig der Ansicht, dafs sie bei den jetzt herrschenden Schul-
verhältnissen unausführbar sei. Redner legt das Bekenntnis ab, dafs er derselben
Ansicht sei. Der Mittelpunkt, um welchen sich der übrige Unterricht zu kon-
zentrieren habe, sei der Gesinnungsunterricht und hier an erster Stelle die bib-
lische Geschichte. Es liege nun auf der Hand, dafs konfessionslose Schulen,
nach welchen jetzt vielfach gestrebt werde, ein solches Zentrum nicht zur An-
wendung bringen könnten. Aber auch Simultanschulen, für welche die 26. All-
gemeine Deutsche Leserversammlung sich ausgesprochen habe, könnten die bib-
lische Geschichte als Konzentrationsstoff nicht gebrauchen, denn dieselbe könnte
doch des konfessionellen Charakters nicht entbehren, und darum würden
bei den notwendigerweise auftretenden Beziehungen zu anderen Disziplinen
religiöse Kollisionen eintreten. Die städtischen Leipziger Volksschulen seien zwar,
obgleich sie auch von Katholiken und Juden besucht würden, keine Simultan-
sehulon, da ihnen der evangelische Charakter gewahrt sei. Würde aber die bib-
lische Geschichte zu den anderen Disziplinen, an denen auch Andersgläubige
teilnehmen, in konzentrisclie Beziehung gesetzt, so würden diese in ihrem Glanben
leicht irritiert werden können. Die Zillersche Konzontrationsidee sei nur in
streng durchgeführten Konfessionsschulen zu verwirklichen. Wo diese fehlen,
könne sie daher auch nur unvollkommen zur Anwendung kommen. Die Kon-
zentration des Unterrichts verlangt ferner eine Durcharbeitung der Lehrfächer bis
in die Einzelheiten hinein, also ein Lehrplansystem gegenüber dem jetzt gebräuch-
lichen Lehrplanaggregat. Es müssten, was man Ziller als Künstelei auslege, in
jeder Schulwoche die verschiedenen Stoffe so ineinandergreifen, dass im Kinde
der einheitliche Gedankenkreis stets gewahrt bleibe. Es müsste insbesondere für
jedes Schuljahr genau untersucht werden, ob die Vielseitigkeit des Interesses ge-
wahrt sei und ob nicht ein Interesse, etwa das empirische, auf Kosten eines
anderen, etwa des spekulativen oder ästhetischen, besonders gepflegt oder anderer-
seits das sympathetische unter Vernachlässigung des gesellschaftlichen oder
religiösen Interesses bevorzugt werde. Sind hierfür schon entsprechende Aus-
arbeitungen vorhanden? Diese Frage muls verneint werden, und so ist auch vor-
erst an eine Anwendung der Herbart-Zillersehen Pädagogik nicht zu denken.
Hierzu kommt der weitere Punkt, dafs es, auch wenn die Theorie vollständig
ausgebaut wäre, doch an Lehrern fehlen würde, sie anzuwenden, und wenn das,
so würde es an dem Mangel von Zusammenwirken scheitern, da bei so grofsen
Lehrkörpern, wie unsere Volksschulen sind, eine Übereinstimmung in den päda-
gogischen Ansichten kaum zu erwarten sei. Es müfsten also erst kleine Schulen
und kleine Lehrerkollegien hervorgerufen werden, wenn sich die Zillersche Lehre
verwirklichen lassen sollte. Aber auch kleine Lehrkörper könnten nur dann etwas
Erspriefslkhes leisten, wenn sie auf Einen Geist gestimmt seien. Diese Überein-
stimmung wird nur in seltenen Fällen gefunden werden. Warum? Weil die
pädagogische Vorbildung der Lehrer, namentlich der von der Universität kommen-
den, eine so überaus dürftige sei. Die von den Seminaren kommenden Lehrer

- 36

•eien hierin etwas besser bestellt, gleichwohl werde doch niemand behaupten
wollen, dafs sie ein einheitlicher pädagogischer Geist beseele, ja es wird zugegeben
werden müssen, dafs dies bei dein gänzlichen Mangel von akademisch-pädagogi-
schen, mit Übungsschule verbundenen Seminaren, aus denen sich die Lehrkörper
der Vulksschullehrersemiuare zu rekrutieren hätten, geradezu unmöglich sei. Die
Zillersche Thätigkeit an der Leipziger Universität sei iu einer Korrespondenz aus
Leipzig an das Dittessche Pädagogium in gehässiger Weise verkleinert worden.
Aber sicher sei, dafs Ziller, ganz abgesehen von Beinen eminenten theoretischen
Arbeiten, während der Zeit seiner akademischen Wirksamkeit in der Erziehung
tüchtiger Lehrer mehr geleistet habe, als alle die zusammen genommen, welche
in jener Korrespondenz genannt werden. Solche Seminare, wie die von Ziller
und Stoy, müfsten erst wieder aufleben, wenn es in unseren Schulen besser werden
solle.

Aber auch die Idee der kulturhistorischen Stufen sei unter den ge-
gebenen Verhältnissen nicht ausführbar. Dieselben setzen die innigste Anlehnung
au den kindlichen Geist uud an seine der Menschheit adäquate Entwicklung
voraus. Eine Pflege der Individualität sei jedoch im Massenunterrichte, unter dem
die meisten unsrer Volksschulen noch sehr zu leiden haben, nicht zu erwarten.
Sollen aber kleine Schulklassen eingerichtet werden, so koste dies viel Geld, das
zu diesem Zwecke schwer zu beschaffen sei. Schon jetzt klagten die Gemeinden
über ihre Schullasten und mit Recht, denn die Schule sei nicht bloss Gemeinde-
sache, sondern Familie, Kirche und Staat seien ebenfalls daran beteiligt. Nehmen
Kirche und Staat Rechte in Anspruch, so hätten sie auch Pflichten zu erfüllen.
Der Familie hätte man nur mehr Rechte einzuräumen, als sie gegenwärtig
besitzt, so würde sie dann auch bereit sein, grössere Pflichten zu übernehmen.
Dies weise auf eine Reorganisation der Schulverfassung hin, woran auf lange Zeit
hinaus nicht zu denken sei. Jetzt würden die Familien geradezu daran gewöhut,
möglichst wenig für ihre Kinder zu thun, und wenn Berlin das Schulgeld auf-
gehoben habe und Frankfurt a/M. nahe daran gewesen sei. dies zu thun, so
könnten sie sich nur gleich unter die Fahne der Sozialdemokraten stellen, die be-
kanntlich auf gleichem Staudpunkte stehen. Bebels Buch „Uber die Frauen"
lehre dies. Was wird nun aber mit den notorisch Armen, sollen diese auch
Schulgeld bezahlen? Redner meint hier: allerdings, aber es sollte in einem
wohlgeordneten Staate solche Arme gar nicht geben, die für ihre Kinder so gut
wie gar nichts thun können. Wenn inau dies als eine Utopie bezeichne, so habe
er nichts dagegen, aber so viel sei für ihn sicher, dass in den gegenwärtigen
abnormen Zuständen an eine nachhaltige Fortbildung des Schulwesens nicht zu
denken sei.

Aber auch kleine Schulklassen verlangen, wenn sie pädagogisch wirksam
sein Bollen, eine annähernde Homogenität, eine möglichst gleiche Apperzeptious-
fähigkeit der zu unterrichtenden Kinder. In betreff der Religion ist dies schon
verlangt worden, indem sich Redner ganz auf den Standpunkt der evangelischen
Konfessionsschule stellt Wenn aber z. B. der Seminardirektor Bürgel in einer
katholischen Schulzeitung sage, die Zillerschen Kulturstufen seien darum falsch,
weil sie die Reformationsgeschichte in sich einschliefsen, diese aber in katholischen
Schulen nicht behandelt werden könnton, so sei dies entschieden unrichtig. Viel-
mehr sei es so: die Wissenschaft der Pädagogik verlange ganz notwendig die
Kulturstufen und damit auch die Geschichte der Reformation. Gäbe es nun
Schulen , wie die der Katholiken , welche dieser Forderung nicht entsprechen
könnten, so sei diese Forderung nicht falsch, sondern es zeige dies nur, dafs die
betreffende Konfession auf falschen Wegen wandle. Bei den Evaugelischen sei dies
anders. Hier stimme die Lehre mit der Pädagogik zusammen, was, nebenbei ge-
sagt, zngleich eiu Beweis »lafür sei, dafs die evangelische Lehre die richtige sei.
Aber die Übereinstimmung der kindlichen Seelen beziehe sich auf annähernd
gleiche örtliche Erfahrungen. In kleinen Städten und in Dorfschaften sei dies
zu bewerkstelligen, wie aber in Grofsstridten ? In Leipzig sei, mit Ausnahme einer
Schule, die Bevölkerung an bestimmte, ihr zunächst gelegene Schulen gewiesen.

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Das sei ein Vorzug, den wir dem Umstände verdanken, dafs ein Mann mit psycho-
logischar Einsicht, ein früherer Schulmann, an der Spitze des Volksschulwesens
steht. Wie sei es aber mit der fluktuierenden Bevölkerung unserer Tage und mit
dem Freizügigkeitsgesetze, das schon .so manche andere bedenkliche Folge herbei-
geführt habe? Hier müsse erst in der Gesetzgebung vieles geändert werden,
sollte an eine Reform der Schule gedacht, ja sollte auch nur eine einzige pädagog.
Idee realisiert werden. Bekanntlich bringen aber auch arme und reiche Kinder
verschiedene Vorstellungskreise mit. Indem man dies empfindet, hat man Standes-
schulen vorgeschlagen und in der That könnten dieselben vom rein psychologischen
Standpunkte aus erwünscht sein, niemals aber vom ethisch-christlichen, denn sie
widersprächen dem Prinzip der Nächstenliebe. So liege also auch hiar ein Dilemna
vor, dessen Lösung erst abgewartet werden müsse, bovor an einen normalen er-
ziehenden Unterricht zu denken sei.

Die kulturhistorischen Stufen verlangen schliefslich, dafs jedes Schuljahr einen
besonderen Gesinnungsstoff zum Mittelpunkt habe, welcher der Apperzeptiousfähig-
keit des Kindes entspreche, daher ein auf acht Jahre verteilter Stufengang. Wie
verhält sich dazu die Dorfschule, z. Ii. die ein- und zwciklassige Schule? Diese
könue damit doch offetibar nichts anfangen. In solchen unvollkommen entwickelten
Schulen lassen sich die besagten Stufen nicht einführen. Da dies schon längst
gefühlt worden sei, habe man sich' mit den sogenannten konzentrischen Kreisen
geholfen. Redner bezeichnet dieselben als eine pädagogische Sünde. Wenn aber
das Dorf aus der Not eine Tugend mache, so sei es doch nicht gerechtfertigt,
wenn sich, wie in Leipzig, achtklassige Schulen mit diesem Notbehelfe begnügten,
indem sie in der biblischen Geschichte, welche als Heilsgeschichte die strengste
Kontinuität verlangt, in einem einzigen Schuljahr aus allen Perioden Bruchstücke
darbieten! Ja anstatt diese Afterpädagogik fallen zu lassen, überträgt man sie
auch auf andere Gebiete, auf Deutsch. Geographie und dergleichen. Man könne
aber deswegen weder den Lehrern noch den Direktoren, noch der nächsten Schul-
behördo einen Vorwurf machen, denn diese Behandlungswcise erfolge auf Anord-
nung der obersten Schulbehörde, und diese hänge wieder vom Landtage ab, bei
dessen Zusammensetzung auf alles andere , nur nicht auf ein hohes Interesse für
das Schulwesen gesehen werde. Sie hänge ferner von dem Konsistorium und
dieses von der Kirchensynode ab, in der das pädagogische Element nur schwach
vertreten sei. Dafür zeuge, nebenbei gesagt, das neue Gesangbuch. Es fehle hier
aller Orten die Schulsynode, welche Dörpfeld u. a. seit mehr als 20 Jahren
vergeblich verlangten, in welcher alle Schulinteressenten vertreten seien und aus
welcher heraus die Anstösse zur Fortentwickelung der Schule zu erfolgen hätten.

Es läfst sich also weder die Konzentrationsidee noch die der Kulturstufen
unter den obwaltenden Verhältnissen verwirklichen, wie das Kapitel von der Zucht.
Ja man würde finden, dafs hierin von Seiten der Schule noch woniger geschehe
als in betreff des Unterrichts. Doch hierauf einzugehen, sei jetzt die Zeit zu
kurz.

Haben also manche Bedenken gegen die Anwendbarkeit der Herbart-Zillerschen
Pädagogik ihre Berechtigung, so folge daraus doch nicht, dafs sich die Lehrer
«nthätig verhielten, vielmehr solle jeder sich darum bemühen, dafs die Theorie dos
erziehenden Unterrichts weiter ausgebildet werde. Am allerwenigsten solle man
sich der Herbart-Zillerschen Pädagogik gegenüberstellen, sondern sich der grofs-
artigen Anregungen erfreuen, welche aus derselben hervorgehen, auch wenn sie
uns unbequem seien. Wie zu Campes Zeiten, vor hundert Jahren, müsse eine
neue Revision des gesamten Unterrichts vorgenommen werden, und da gäbe es
viele Detailarbeiten, wobei jede Kraft willkommen sei. Auch was wir sonst in
der Praxis dem harten Boden abgewinnen könnten, solle nnsererseits geschehen.
Es Heise sich immerhin schon Manches erreichen. Nur möge ohne jede Illusion
vorgegangen werden. Beteiligen wir uns aber auch ernsthaft an der sozialen
Reform. Mit ihr hängt das Besserwerden unserer Schnlzustände auf das Engste
zusammen.

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Der Vortrag wurde beifällig aufgenommen. Die daran sich anschließende
Diskussion bezog sich besonders auf die Stellung Zillers zu Herbart, auf den
konfessionellen Unterricht und auf die Standessehule etc. 8cliliefslieh kamen die
Thesen über den Geschichtsunterricht zum Vortrag, welche auf
der nächsten Bezi rks - Lehre rve rsa mm 1 un g zu Borna vorgelegt
werden sollen. Dieselben stimmten auffallend überein mit den Ausführungen
des Vortragenden und fanden deshalb auch eine sehr beifällige Aufnahme.

3. Ein neuer Herkules.*)

Gestützt auf seine Keule
Am blauen Donaustraud,
Blickt Herkules begierig
Mach Kampf und Streit ins Land.

Auf einmal hört ers krabbeln
An seiner Keule laut —
Noch zuckt ihm keine Wimper,
Noch wird nicht hingeschaut.

Und wieder hört ers krabbeln.
Es krabbelt in die Höh —
Noch hält er still die Keule,
Noch thut es ihm nicht weh.

Doch wies genug gekrabbelt
Herunter und herauf. •
Da schüttelt er die Keule:
„Das Krabbeln hört jetzt auf!"

Nun sagt gewifs ein jeder,
Der etwa» menschlich fühlt:
„Die Keule mufst' er schütteln,
S'wär sonst ja zu tiund.

Und krabbeln auf der Keule
Die Katten erst umher,
Da nützt sie keinem Streiter,
Wenns Herkules auch wär\"

*) In Kuhneri Httlfs- und 8chreibkalender für Lehrer auf das Jahr 18S6 «teilt Seite 341
bis 264 eine Biographie des Herrn Dr. Fr. Dittes tob Herrn A Chr. Jessen in Wien.
In derselben sind folgende Angriffe auf die Herbartianer enthalten :

Nachdem auseinandergenetst worden ist, dass die Berufung Willmanns ans Pädagogium
sich als ein nicht ganz glücklicher Griff erwiesen habe — obwohl von ihm gesagt ist, dass er
„eine hochbegabte und in gewissem Sinne klassisch gebildete Kraft sei, dass in seinen Vor-
trägen eine Fülle wahrer und edler Gedanken flute , dass seine 8p räche berückend schön
sei u. s. w. — fahrt der Herr Verfasser fort: „Es mag au dieser Stelle im Interesse der
Wahrheit denn auch gesagt werden, dass ein grosser Teil jener Kränkungen, welche Dr.
Dittes als Direktor des Pädagogiums in Wien erduldet hat, gerade von Herbartianern aus-
gegangen ist." Diese Angriffe seien aus rein persönlichen Motiven entstanden. Ks hatte unter
den Herbartianern bittern Unmut gesetzt, dass an die Spitse des Pädagogiums ein Mann be-
rufen worden sei, der auf kein Magisterwort geschworen. Im Wiener „Wanderer 14 habe zuerst
ein bekannter Vertreter Herbartscher Ideen an der Wiener Universität die Informationsreise
der Herren Ficker und Kolatschek mit dem Zuge der Weisen au« dem Morgenlande und Dittes
mit dem Heiland verglichen. Dann, als H. Deinhardt, gedrängt von dem aufwallenden Gefühle-
des Unmuts Uber einen Schüler Dr. Stoys, in einem österreichischen Schulblatte eineu Artikel
über die Pädagogik der Stoyker gesehrieben habe, hätte ein süddeutscher Schulmann das r*e-
schwörende Wort nach Wien gerichtet: Um Gottes willen, Ihr wollt Stoy doch nicht den Boden
untergraben, Bielitc ist ja doch nur eine Etappe nach Wien. ,,Der Herbartianer Stoy, der dae
Seminar in Bielitc leitet«, sollte also au die Spitze des Pädagogiums treten. Ich frage jeden
menschlich fühlenden Mann: Nachdem die Batten dergestalt und durch lange Zeit
auf der Keule des Herkules herumgekrabbelt sind, ist es da ein Wunder, dass
der Herkules endlich begonnen hat, seine Keule au schütteln und dass Dittes
jetzt, wo er Zeit und Müsse hat, sich Buhe su schaffen suHit-" —

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Nachdem sie der geschüttelt,
Trägt er sie stolz nach Haus.
Von solcher harten Arbeit
Die Beiden rnhn nun aus. —

O hütet euch, ihr Ratten,
Der Keule je zu nahn,
Wenn Herkules sie schüttelt.
Erschlägt sie Zahn auf Zahn

Lafst ruhen den Gewalt'gen,
Wagt ihn zu stören nicht!
Gar furchtbar geht er sonsten
Mit euch in das Gericht! —

4. Entgegnung.

In .. Kutaner s Hülfs und Sehreibkalender für Lehrer auf das Jahr 1886" be-
findet sich ein von einem gewissen Herrn Jessen in Wien verfafster Aufsatz über
Dittes, in welchem mehrere Pädagogen Herbartischer Richtung, teils mit teils ohne
Nennung der Namen, arg mitgenommen werden. Ich fühle mich nicht berufen,
für die Angegriffenen, soweit sie noch am Leben sind, einzutreten. Sie mögen,
wenn sie wollen, ihre Verteidigung oder Rechtfertigung selbst übernehmen. Einer
aber ist unter ihnen, der sich nicht mehr verteidigen kann, das ist mein hoch-
verehrter Lehrer und Freund, der verstorbene .Schulrat Stoy. Seiner wird an
mehreren Stellen de* Aufsatzes in nicht gerade ehrenvoller Weise gedacht. Ich
will aber nur die eine hervorheben, in welcher von dem „unwürdigen Vorgange
der von Stoy redigierten Allgemeinen Schulzeitung" gesprochen wird. Es ist um
so mehr geboten, der Sache, um die es sich hier handelt, auf den Grund zu
gehen , als jedenfalls die wenigsten Leser des betreffenden Aufsatzes in der Lage
sein werden, selbständig zu untersuchen, worin eigentlich der „unwürdige Vor-
gang" der Allgemeinen Schulzeitung bestanden hat. Dittes hatte auf dem kroati-
schen Lehrortage zu Agram eine Rede gehalten, welche von der „Allgemeinen
Lehrerzeitung" veröffentlicht wurde. Darauf erschien in No. 4 des .lahrganges
1872 der Stoyschen Zeitung ein Artikel, welcher nach dem erwähnten Berichte die
Rede (ob ganz oder nur teilweise, weils ich nicht), und zwar begleitet von Ausruf-
und Fragezeichen und einem Schlufswortc ebenfalls brachte. Nach der Dar-
stellung des Herrn Jessen gewinnt es nun den Anschein, als ob alles, was der
Stoysche Artikel durch seine Frage- und Ausrufezeichen und durch sein Schlufs-
wort an der Dittessthen Rede getadelt, auf den Vorwurf zurückzuführen sei,
Dittes verstehe kein Deutsch. Und da nun Herr Jessen behauptet, der Bericht-
erstatter der Allgemeinen Lehrerzeitung sei ein Kroat gewesen, der der deutschen
Sprache nicht mächtig wsr, so mufs freilich Stoys Vorgang unwürdig erscheinen,
wenn er auf Grund eines solchen Berichtes den Vorwurf mangelnder Sprach-
kenntnis erhebt. Aber gegen die ganze Auseinandersetzung des Herrn Jessen ist
zu bemerken : 1) dafs er nicht den Nachweis geliefert hat , Stoy habe von der
behaupteten Mangelhaftigkeit des Berichtes in der Allgemeinen Lehrerzeitung
Kenntnis gehabt, und 2) dafs der Stoysche Artikel aufser an den sprachlichen
Schwächen auch an Dingen ganz anderer Art Anstofs nimmt, die ich hier nicht
wiederholen will, die aber jeder in der betreffenden Nummer der Allgemeinen
Schulzeitung selbst nachlesen kann. Ein Mann von der Bedeutung Stoys steht
viel zu hoch, als dafs er aus etwaigen sprachlichen Schwächen eines Gegners
Kapital geschlagen hätte. W T enn er zur Polemik schritt, so war es ganz allein
die Begeisterung für die heilige Sache der Erziehung, die ihm die Feder führte,
und nichts anderes. Wenn sich Herr Jessen berufen fühlte, Dittes gegen die
Angriffe Stoys in Schutz zu nehmen , so mulste er auch auf das Sachliche dieser
Angriffe eingehen, dann hätte er auch andere Artikei der Allgemeinen Schul-

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zeitung nicht mit .Stillschweigen übergehen dürfen, z. B. den in N'o. 50 des Jahr-
ganges 1875, der von Dittes, dem Sebulstrikeprediger, handelt.

Eisenach. Dr. A. Bliedner, Seminarlehrer.

5. Ein neuer Baukasten.

Seit Jean Paul in seiner Levana schrieb: „Kein Spielzeug komme schon
durch Anschauen vollendet an. sondern jedes tauge zu einem Arbeitszeuge.
Z. B. wenn ein fertiges kleines Bergwerk nach wenigen Stunden vor den Augen
des Kiudes befahren ist und jede Erzgrube erschöpft: so wird es hingegen durch
einen Baukasten, eine Sammlung von losen Häuserehen, Bögen, Bäumchen, hu
ewigen Umgestalten so glücklich und reich wie ein Erbprinz, welcher seine
geistigen Anlagen durch das Umbauen der väterlichen im Parke kund thut" —
seitdem ist der pädagogische Wert des Baukastens überall anerkannt und das
Spielzeug selbst in vielfachen Gestaltungen den Familien dargeboten worden —
ein Beweis, dafs man auch hierin nicht blinden Zufall und blosse Willkür
herrschen lausen, sondern psychologischen Weisungen folgen will.

Unter den vorhandenen Baukästen nun ist der neue „Spiel- und Bildung^-
Baukasten für Kinder jedes Alters", erfunden und ausgeführt von Herrn Major
v. Nostitz auf Klausberg bei Eisenach, unstreitig der beste Es ist eine ebenso
originelle, als verdienstvolle Leistung des genannten Herrn, welcher weiterbauend
auf den vorhandenen Grundlagen durch feine Beobachtung der Kindesnatur und
durch praktischen Blick für die Umgebung ein Spiel geschaffen hat, das dem
Kind bis ins spätere Knabenalter hinein ein lieber Begleiter sein wird. Leisteten
die bisherigen Baukästen der Phantasiethätigkeit oft in einseitigster Weise Vor-
schub und wirkten sie durch ihre oft sehr sonderbaren Vorlagen den Geschmack
verbildend ein , so ist durch den Baukasten des Herrn von Nostitz ein gewisses
System ins Spiel gebracht worden, ohne dafs dieses dadurch etwa langweilig und
trocken geworden wäre. Im Gegenteil. Der nene Baukasten zeichnet sich durch
grofse Mannigfaltigkeit aus, ohne doch dem Prinzip der Einfachheit untreu zu
werden; er geht in seinen Vorlagen von leichteren zu schwereren Bauwerken
über; er regelt die Phantasiethätigkeit so, dafs sie nicht allzusehr ausschweife und
dan Boden der Wirklichkeit nicht verliere; er ist geeignet den Geschmack zu
bilden, indem er charakteristische Stilarten vorführt und die Kinder anregt, ihre
Hauthätigkeit auch zeichnerisch zu verwerten, sowie das Auge in dem Abschätzen
und Abmessen von Formen und Gest/ilten mannigfach zu üben. Ferner mufs als
ein grofscr Vorzug des Nostitzschen Baukastens dies betrachtet werden, dafs er
eine ausgezeichnete Ergänzung zum Schulunterricht bildet, /.. B. inbezug auf den
ersten Hcchcnunterricht — hier kann er Hand in Hand mit dem Tillichscben
Kechenkasten gehen — ferner mit Küeksicht auf den geometrischen Unterricht,
worüber sich ein Abschnitt im 2. Teile der Vorlagen findet.

Alle diese Vorzüge, zu denen sich eine Reihe technischer Verbesserungen
gesellt, wie z. B. das Verklammern der einzelnen Bauteile mittelst kleiner Blech-
streifchen, die Anwendung der in Deutschland gebräuchlichen Holzarten u. s. w„
rechtfertigen das oben abgegebene Urteil, dafs der neue Baukasten des Herrn
von Nostitz unter den vorhandenen entschieden der beste und empfehlens-
werteste ist.

Eisenach, im September 1885. Dr. W. Rein.

6. Aufruf.

Diesterweg schreibt in seinem Jahrbuche von 1851:

„Alljährlich, oft tagtäglich tauchen, nicht bloss am Horizonte der Menschheit,
sondern auch im Gebiete der Pädagogik bemerkenswerte Erscheinungen auf, teils
vorüberziehende, aber dämm nicht unmerkwürdige Meteore, teils neu entdeckte
Weltkörper und Welten. Wer weist uns dort znrecht, wer macht uns auf diese

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aufmerksam und deutet sie uns? Das ist die Bedeutung und der Wert der
pädagogischen Journale

Dieselben sagen ausserdem dem Lehrer, was es jetzt an der Zeit sei, woran
man jetzt arbeite , was von dem Lehrer dieser Zeit zu hoffen oder zu fürchten
oder zu thun sei."

Seit dein Bestellen der pädagogischen Presse haben sich in derselben die je-
weiligen pädagogischen Bestrebungen niedergeschlagen. Für den Geschichts-
schreiber der Pädagogik ist darum jetzt schon das Studium dieser Presse mehr
und mehr zur Notwendigkeit geworden; in noch grösserem Mafsc wird dieses aber
in Zukunft der Fall werden. Hierzu ist wohl eine wohlgeordnete Sammlung
der pädagogischen Zeitschriften unerläfslich.

Die pädagogische Zeutral-Bibliothek (Comenius-Stiftung) zu Leipzig hat sich
seit ihrom Bestehen unter anderem auch die Ansammlung derartiger Zeitschriften
besonders angelegen sein lassen. Um nun diesen Teil unserer Bibliothek, für
welchen der Katalog in nächster Zeit neu gedruckt werden soll, vor dieser Druek-
leguug möglichst zu vervollständigen, wenden wir uns au die geehrten Verleger
und Redakteure pädagogischer Zeitschriften, sowie an pädagogische Lesezirkel,
Leserkonferenzen und Lehrervereiue mit der ergebensten Bitte:

der pädagogischen Zentral -Bibliothek (Comenius-Stiftung)
zu Leipzig verfügbare Exemplare von Schulzeitungen oder
pädagogischen Zeitschriften wohlwollend zu überlassen.

Insbesondere wolle man bei dieser Sammlung sein Augenmerk auf die ältesten
Erscheinungen auf dem Gebiete der pädagogischen Journalistik richten. Vieles
davon, was in den nächsten Jahrzehnten unrettbar verloren geht, läfst sich viel-
leicht gegenwärtig noch erhalten. Eine ergiebige Fundgrube bilden jedenfalls
alte Lehrer-, Schul- uud Kirchenbibliotheken, welche nur wenigen zugänglich
sind und daher oft unbenutzt gelassen werden. Am leichtesten dürfte die Samm-
lung zu bewerkstelligen sein, wenn sie von den Lehrervereinen der verschiedensten
Gegenden Deutschlands in die Hand Hand genommen würde.

Die günstigen Erfahrungen , die wir mit der Sammlung von Schul-
programmen gemacht haben, lassen erwarten, dafs auch diese Sammlung einen
recht reichlichen Ertrag ergeben wird. Gefällige Zusendungen erbitten wir uns
unter der Adresse: „Comenius-Stiftung, Leipzig, Kramerstr. -I." Für die geneigte
Gewährung unserer Bitte sprechen wir schon im voraus unseren ergebensten
Dank aus.

Der Vorstand
der pädagog. Zeutral-Bibliothek (Comenius-Stiftung)

zu Leipzig.

7. Thesen über den Geschichtsunterricht.

(Hauptkonfereuz der Direktoren und Lehrer des Schulinspektionsbezirks Borna.)

Die unverkennbaren Vorzüge einer Lösung der erzieherischen Aufgabe des
Geschichtsunterrichtes in der Volksschule nach Herbart-Zillersch en Unter-
richtsgrundsätzen liegen — gegenüber der biographisch- chronologi-
schen Methode — a) in der Beschränkung des Stoffes zu Gunsten einer gröfseren
Vertiefung in denselben und einer damit verbundenen eingehenderen Betrachtung
der Kulturgeschichte, b) in der Verbindung der Geschichte mit der Poesie und
c) in der nicht gelegentlichen, sondern absichtlichen Hervorhebung des sittlich-
religiösen Elementes an ganz bestimmter Stelle im Unterrichtsakte.

Auf eine allznpeinliche Verfolgung des ursächlichen Zusammenhanges der
im Unterrichte vorgeführten historischen Thatsachen mufs jedoch die Volksschule
ihrem elementaren Charakter gemäfs verzichten.

II.

Trotz der Vorzüge des in Bede stehenden Unterrichtsverfahrens ist gegen-
wärtig eine konsequente Durchführung desselben 1. aus schulorganisatori-

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sehen Gründen weder in der einfachen, noch mittlereu Volksschule möglich, und
2. weil überhaupt die Volksschule den Vorschlägen der Herbart-Zillerschen Schule
gegenüber vorläufig zum Teil keine andere, als eine abwartende Stellung ein-
nehmen kann.

III

Doch es wird der Lösung der erzieherischen Aufgabe des Geschichtsunter-
richtes i. d. V. bei den jetzt obwaltenden Verhältnissen gewifs vortreffliche
Dienste leisten, a) wenn die Durcharbeitung der einzelnen Pensen im Geiste
der formalen Unterrichtsstufen erfolgt, b) wenn die in den Lesebüchern gebotenen
historischen und sagenhaften Poesien möglichst in der „darstellenden Form des
Unterrichts" dem Geschichtsunterrichte nutzbar gemacht werden, r) wenn mit der
politischen Geschichte gleichzeitig die Kulturgeschichte eine ihr gebührende Be-
achtung findet.

Borna. H. Uhlmann.

8. Ein neues Geschichtswerk.

Deutsche Volks- und Kulturgeschichte für Schule und Hans. Von
Dr. Karl Biedermann, ordentl. Honorarprofessor an der Universität Leipzig.

I. Teil. — Die Urzeit. — Das Frankenreich unter den Merovingern und
Karolingern. Preis: M. 1,40.

(Dieses Werk wird in 3 Teilen vollständig sein ; der III. Teil (Schluss), die
Zeit von 1519 bis 1871 enthaltend, soll noch vor Jahresschluss erscheinen: das
Ganze wird, in solider Ausstattung auf holzfreiem Papier, in einem den wohl-
berechtigten hygieinischen Anforderungen an eine deutliche, dem Auge nicht nach-
teilige Schrift streng entsprechenden Druck, nicht über 5 bis 6 Mark kosten.)

Biedermanns Deutsche Volks- und Kulturgeschichte gründet die Berechti-
gung ihres Erscheinens neben den schon zahlreich vorhandenen Lehr- und Lese-
büchern deutscher Geschichte vorzugsweise auf folgende drei Momente, die das
Buch von allen seinen Vorgängern ganz wesentlich unterscheiden werden : 1) um-
fassende Darstellung auch der Kulturgeschichte in ihrem Zusammen-
hange mit der politischen Geschichte — 2) sorgfältigste Auswahl des
Wichtigsten, um Schule und Haus vor Lberbürdung zu wahren und ein leicht
fafs- und behaltbares Bild der vaterländischen Geschichte zu geben — 3) eine
solche Anordnung des Stoffes, welche die grofsen geschichtlichen Begeben-
heiten und Personen nicht vereinzelt, nach der Zeitfolge in ihrem inneren
organischen Zusammenhang vorführt, so dass die Geschichte nicht ein
blofses Gedächtuiswerk, sondern ein Gegenstand wirklichen selbsteignen Verständ-
nisses für den Leser wird.

Eine grössere Berücksichtigung des kulturgeschichtlichen Elements im Schul-
unterricht ist bereits in vielen deutschen Ländern den Gcschichtslehrer» von den
obersten Schulverwaltungen zur PHicht gemacht. In einer königl. preufs Ver-
fügung des Unterrichtsministers von Bethmaun- Holl weg vom 31. August 18ö9 ward
gesagt: „In den beiden oberen Klassen der Gymnasien und Realschulen tritt eine
Erweiterung des Geschichtsunterrichts ein durch Aufnahme des Kulturgeschicht-
lichen, der Litteratur, der Kunst und solcher Mitteilungen aus den Gebieten der
Wissenschaft, Religion, der Erfindungen, des Verkehrs, der Sitten und Einricli
tungen, die geeignet sind, ein auschauliches Bild von der Individualität de» Volkes
und den Fortschritten der gesamten Menschheit zu erzeugen."

Ebenso heifst es in den Lehr- und Prüfungsordnungen für Realschulen und
Seminaren im Königreich Sachsen vom Jahre 1877: „Lehrziel ist: Kenntnis und
Verständnis der wichtigsten, insbesondere der kulturgeschichtlichen, Begebenheiten
und Personen."

Im Jahre 1860 schrieb dem Verfasser der Deutschen Volks- und Kultur-
geschichte auf Zusendung einer Brochüre, worin er bereits den Plan einer solchen
entwickelte, der damalige Dezernent für das Gymnasial- und Realschulwcsen im

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preußischen Kultusministerium, Geh. Regierungsrat Wiese: „Sehr erwünscht würde
mir für unsere Realschulen ein Lehrbuch der Geschichte sein, welches nach der
von Ihnen gegebenen trefflichen Probe ausgearbeitet wäre. Bei den Gymnasien
würde es jedenfalls zum Privatstudium, dem in der Geschichte Vieles überlassen
werden mufs, zu empfehlen sein."

Wenn sonach für die Schule die besondere Hervorhebung der Kulturgeschichte,
wie Prof. Biedermann sie in diesem Buch anstrebt und in der gleichzeitig erschie-
nenen Brochüre: ,.Der Geschichtsunterricht auf Schulen nach kulturgeschichtlicher
Methode." Preis: 80 Pfennige, näher begründet, sachgemäß erscheinen wird, so
dürfte auch für die Familie, und namentlich solchen Lesern, welche bei der Arbeit
des täglichen Berufs nur in karg bemessener Muse dem Streben nach Erweiterung
und Vertiefung früher erworbenen Wissens nachzugehen vermögen, Kaufleuten,
Oew erbtreibenden, Fabrikanten, Landwirten u. s. w., eine Darstellung der vater-
ländischen Geschichte willkommen sein, welche kurz und übersichtlich das Wesent-
liche dieser Geschichte darbietet und zwar sowohl der äufseren oder politischen —
der Kriege, Schlachten, diplomatischen Verhandlungen — als auch der inneren
Volks- und Kulturgeschichte — die Verfassungsgeschichte des alten
deutschen Reichs und der Einzelstaaten, die Stellung der verschie-
denen Stände untereinander, die Geschichte der deutschen Städte
und deutschen Bürgertums, deutscher Volkswirtschaft in Ackerbau,
Handel, Gewerbe, deuscher Erfindungen, deutschen Familienlebens,
deutscher Kunst und Wissenschaft u. s. w.

Der Verfasser äufsert sich darüber in der Vorrede u. a. wie folgt: „Unsere
Zeit und ganz besonders der Geist unseres Volkes ist vorzugsweise den friedlichen
Bestrebungen auf den verschiedenen Gebieten das innern Staats- und Volkslebens
zugewendet — trotz der gewaltigen Erfolge, die wir nach aufsen in diesen letzten
Jahrzehnten errungen haben. Hat doch auch unser ehrwürdiger Kaiser Wilhelm
in dem Momente höchsten Ruhmesglanzes die goldenen, ewig denkwürdigen Worte
gesprochen: „Ich will allzeit Mehrer des Reichs sein nicht an kriegerischen Er-
oberungen, sondern an Gütern und Gaben des Friedens, auf dem Gebiete nationaler
Wohlfahrt, Freiheit und Gesittung." Sollte es da nicht angezeigt sein, auch bei
Betrachtung der Vergangenheit diesen friedlichen Seiten unseres deutschen Volks-
lebens mehr Aufmerksamkeit zu schenken ? — Wir Deutsche sind jetzt in der
glücklichen Lage (was wir jahrhundertelang nicht waren), selbst „Geschichte zu
machen", d. h. entscheidend, in die allgemeinen Völkergeschicke einzugreifen: das
niufs uns eine Mahnung sein, auch unsere Vergangenheit immer eifriger zu studieren,
durch das Grofse, was sie bietet, unsere eigne Thatkraft zu stählen und anzu-
feuern, aus dem mancherlei Verfehlten und Unerfreulichen aber, was sie leider
daneben auch enthält, zu lernen, was wir zu vermeiden haben."

Der Verfasser beruft sich auf die vortrefflichen Worte des alten wackern
Justus Moser: „Die Geschichte, insbesondere die vaterländische, verdient den
Namen einer solchen erst dann, wenn sie Volksgeschichte im vollen Sinne des
Wortes ist. Sie soll vorzüglich die Rechte, Gewohnheiten, Sitten des Volkes ent-
wickeln, soll den EinHufs schildern, welchen die Mafsregeln der Regierungen,
welchen Handel, Geld, Städte, der Adel. Kriege und Verbindungen mit anderen
Staaten auf den Volkskörper gehabt haben."

Eine solche Volksgeschichte im besten Sinne des Wortes hat der Verfasser
in dieser „Deutschen Volks- und Kulturgeschichte" geben wollen; dafs es ihm
gelungen, dafür werden seine früheren, so allgemein günstig aufgenommenen Werke :
..Deutschland im 18 Jahrhundert" und „Dreifsig Jahre deutscher Geschichte
1840—1870" die beste Gewähr bieten.

J. F. Bergmann, Verlagsbuchhandlung, Wiesbaden.

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C. Rezensionen.

Hermann Peter , Praktische Anweisung
mir Erteilung des elementarenGesang-
unterrichtes in der Volksschule.
Im Verlage von Friedrich Lautli in
Apolda erscheinen „Beiträge zur Metho-
dik des Unterrichtes in der Volksschule",
herausgegeben von Herrn Bezirks-Schul-
iuspektor Dr. Jakobi. Die Keilte dieser
Beiträge wird durch die „Praktische An-
weisung zur Erteilung des elementaren
Gesangunterrichtes in der Volksschule"
eröffnet. Der Umstand, dal» diese Ge-
sangscliule in einem Bezirke unseres
Grofsherzogtums eingeführt ist. ist Ver-
anlassung genug, dieselbe einer Prüfung
zu unterziehen.

Die „Praktische Anweisung" er-
scheint in 3 Heften. Das 1. Heft (Preis
1 Mark) enthält Stoff und Plan für die
Unterstufe, das 2. Heft (Preis 1.50 M.)
Stoff und Plan für die Mittelstufe, das
3. Heft (Preis 2 M ! ist für die Ober-
stufe bestimmt.

Uber die Grundsätze, nach denen
diese Gesangschule zusammengestellt ist.
erfuhren wir im Vorwort des 1. Heftes
folgendes: „Der Gesangunterrieht in der
Volksschule darf es sich nicht zur
alleinigen Aufgabe machen, den Kindern
einige Melodien beizubringen, damit
diese dann in mehr oder minder passen-
der Weise zum Vortrag gebracht werden
können: das Kind nmfs vielmehr, wie
es bei jedem anderen Unterrichte ein
volles Verständnis dessen bekommen
mufs, was es durch ihn lernt, auch
beim Gesänge verstehen, was es singen
soll und gesungen hat. Um das zu er-
reichen, ist es notwendig, dafs der Ge-
sang nach sichtbaren Tonzeichen geübt
wird." Die Aufgabe des Gesangunter-
richtes ist nach den angeführten Sätzen
eine doppelte: 1) den Kindern sollen
einige Melodien beigebracht werden,
und 2) das Kind soll beim Gesänge
verstehen, was es singen soll und ge-
sungen hat. Die 2. Aufgabe ist nicht
ganz deutlich ausgedrückt „Bei jedem
Unterrichte mufs das Kind ein volles
Verständnis dessen bekommen , was es
durch ihn lernt," Das, was das Kind
durch den Unterricht lernt, oder sagen
wir lieber: lernen soll, das sagt uns
der Zweck des Unterrichtes. Nun kann
doch nicht gemeint sein, dafs das Kind

ein volles Verständnis vom Uuterrichts-
zwecke erhalten müfste. „Das Kind soll
beim Gesänge verstehen, was es singen
soll und gesungen hat. 14 Sämtliche metho-
dischen Werke beantworten die Frage :
Was soll das Kind singen? mit: Volks-,
volkstümliche und Kirchenlieder, und
das „Verstehen" derselben bezieht man
nach der gewöhnlichen Auffassung auf
den Text. Dies kann die „Praktische
Anweisung" nicht meinen, sonst brauchte
sie nicht hinzuzufügen: „Um das zu
erreichen, ist es notwendig, dafs der
Gesang nach sichtbaren Tonzeichen ge-
übt wird." Was stellen die sichtbaren
Tonzeichen dar? Sie bezeichnen die
Dauer, die Höhe oder Tiefe und die
Stärke oder Schwäche der Töne, oder,
um mit den technischen Ausdrücken zu
antworten: den Rhythmus, die Melodie
und das Dynamische. Rhythmik, Melodik
und Dynamik sind musikalische Elemente,
und wer in ihnen heimisch ist. dem
schreiben wir musikalische Erkenntnis
zu Musikalische Erkenntnis zu pflegen
ist demnach die Haupt- oder richtiger,
da die Melodie auch zu den musikali-
schen Elementen gehört, die alleinige
Aufgabe des Gesangunterrichtes. Zu
musikalischer Erkenntnis kommt mau
auch durch Klavier- und Geigenspiel
und zwar in kürzerer Zeit als durch
den Gesang. Trotz dieses Vorteils hat
noch niemand den Vorschlag gemacht,
an Stelle des Gesangunterrichtes den
Klavierunterricht in den Lehrplan der
Volksschule zu setzen. Der Gesang-
unterrieht mufs wohl wegen etwas an-
deren getrieben werden als der musi-
kalischen Erkenntnis. Gefühle auszu-
drücken, das ist nach allen musikalischen
Werken die Aufgabe der Musik, und
der Gesang ist es, der diese Aufgabe
am besten löst. Aufser den ästhetischen
Gefühlen pflegt die Instrumentalmusik
vorwiegend die formellen, der Gesang
aber die kräftigeren, qualitativen Ge-
fühle. Dioser Unterschied im Gefühls-
ausdruck hat seinen Grund doch nur
darin, dafs das Lied aufser der musika-
lischen noch eine textliche Seite hat.
Durch den Text des Liedes werden die
von der Musik und der musikalischen
Erkenntnis gar nicht berührten , aber
für die Erziehung doch so wichtigen

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moralischen und religiösen Gefühle ge-
pflegt. Deswegen kann die unmittel-
bare Aufgabe des Gesanffunterrichtes
nicht die Gewinnung de« musikalischen
Systems, sondern sie mufs das Ein-
studieren von Liedern sein. Man wird
uns entgegenhalten, dalsdas musikalische
System das Einstudieren von Liedern
sehr erleichtere. Gewifs ist das richtig,
wir können sogar noch hinzufügen: es
sichert den Besitz von Liedern , es
kann denselben auch vorgröfsern. trotz-
dem wird es nicht Zweck, sondern nur
Mittel zum Zweck. Mittel zum Einüben
von Liedern. Aus der verschiedenen
Auffassung der Aufgabe des Gesang«
Unterrichtes resultiert auch verschiedene
Stellung des Liedes im Unterricht. Die
„Praktische Anweisung" sieht in dem
Liede die Anwendung des Systems, wir
tinden in demselben das Material zur
Gewinnung des Systems, dort würde
das Lied seine Stellung auf der 5.,
hier auf der 2. der formalen Stnfcu er-
halten.

Auf die Frage: Welche Grundsätze
hat die „Praktische Anweisung" bei
Auswahl der Lieder befolgt? giebt das
Vorwort des 1. Heftes folgende Aus-
kunft: „Jeder Stufe ist ein bestimmtes
Feld zugewiesen , auf welcher die
Übungen Schritt für Schritt die Lieder
vorbereiten, und auf welchem vom 2.
Schuljahr ab sämtliche Lieder mit Ver-
meidung alles dem Kinde noch Fromden
die jedesmalige Anwendung des bereits
Gelernten zeigen. Mit Rücksicht hier-
auf kann die Neubildung einer Anzahl
von Melodien für die unteren Stufen
nicht auffällig erscheinen, denen als
Texte der Konzentration wegen Lieder
aus dem Lesebuchc zu Grunde gelegt
wurden." Das Vorwort des 2. Heftes
sagt hierüber: „Keins der Lieder wird
gebracht, das nicht durch die ihm voraus-
gegangene Vorbereitung von den Kindern
in allen Teilen verstanden werden könnte.
Auch in diesem Hefte sind Gedichte
des Lesebuches ueugebildeten Melodien
und einigen anderen untergelegt. Die
Lieder sind meist so gewählt, dafs ihr
Inhalt zu dem betreffenden Monate in
möglichster Beziehung steht und sowohl
für Knaben- als Mädchenschulen passend
ist. Ein peinliches Auseinanderhalten
der Stoffe für beide Geschlechter ist
umsoweniger am Platze, als ja fast jedes

Lied — nicht nur die für das jedes-
malige andere Geschlecht besonders ge-
eigneten — ein Versetzen in eine be-
stimmte Lage erfordert und der Gesang-
nnterricht auch das Verständnis für die
Stimmungeu anderer erschließen soll.
Auf keinen Fall dürfen den Mädchen die
Vaterlandalieder «Mitzogen werden." Und
im Vorwort des 3 Heftes lesen wir:
„Die Reihenfolge der Lieder im letzten
Schuljahre wird, wie in den beiden vor-
hergehenden, durch Rücksicht auf die
Tonarten bestimmt." Nach 4 Gesichts-
punkten ist demnach die Auswahl der
Lieder getroffen worden: 1) nach den
Übungen, 2) nach dem Lesebnehe, 3) nach
den Monaten und 4) auf der < »berstnfe
nach den Tonarten, und zwar bezieht
sich Punkt 1 und 4 auf die musikalische
und Punkt 2 und 3 auf die textliche
8eite der Lieder. Betrachten wir die
ausgewählten Lieder nach ihrem Rhyth-
mus, so finden wir, dafs sämtliche
Lieder des 1. Schuljahres 2teiligen
Takt haben, dafs im 2. Schuljahre der
3-, im 3. der 4- und im 4. der titeilige
Takt ztir Behandlung kommt. Mit
dieser Auswahl der Lieder können wir
uns nicht einverstanden erklären. Singt
doch das Kind vor seiner Schulzeit
Lieder im 2-, 3-. 4- und 6teiligen Takt
und zwar die letzteren mit ebensoviel
Lust als die ersteren, und ist die Ein-
übung dieser nicht leichter und nicht
schwerer als jener. Warum sollte sich
nun die Schule einen solchen unnötigen
Zwang bei Auswahl der Lieder auf-
erlegen? EinR können wir aber lernen,
wenn wir den Rhythmus der von den
Kindern zur Schule mitgebrachten Lieder
betrachten. Wie scharf ausgeprägt ist
doch derselbe z. B. bei den Liedern:
,,AlIes neu" und „Ihr Kinderlein, kom-
met". Da fühlen wir, wie richtig Dorn-
stedt hat, wenn er im „4. Jahrbuch"
sagt: „Der Rhythmus der Lieder birgt
das Geheimnis ihrer zündenden und
durchschlagenden Wirkung. " Diesen
scharf ausgeprägten Rhythmus haben
die Lieder der „Praktischen Anweisung"
nicht, die nicht Volksmelodien zu eigen
haben. Man sehe nur No. 3, 4, 5, (>,
7 etc. an!

Sehen wir auf die Melodie der
ausgewählten Lieder, so finden wir. dafs
die weltlichen Lieder im 1. Schuljahr
einen Umfang von 3 — ö Tönen, in der

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ersten Hälfte des 2. Schuljahres von 4.
in der zweiten Hälfte desselben von 5,
im 3. Schuljahre von 6 resp. 7 und im
4. von 8 Tönen haben, während die
Choräle vom 1. Schuljahr an den Um-
fang einer Oktave haben. Aber das ist
doch klar: wenn eine Klasse einen Choral
von einer Oktave Umfang singen kann,
so kann sie auch weltliche Lieder von
gleicher Eigenschaft singen. Allerdings
meiden wir in der 1. Hälfte des 1. Schul-
jahres, aus Rücksicht auf die Schüler
mit wenig musikalischem Gehör, gern
Lieder, die über eine Quinte hinaus-
gehen. Nach dieser Zeit ist es uns
gleich, ob das Lied 5, 6, 7 oder 8 Töne
Umfang hat In den Liedersammlungen
treten nun Lieder von 3 und 4 Tönen
Umfang nirgends auf; die „Praktische
Anweisung" weifs sich zu helfen : einige
entnimmt sie verwandten Gesangschulen,
andere macht sie selbst und noch andere
werden frei bearbeitet. Solcher von
Hermann Peter neugebildeten Melodien
finden wir in den ersten beiden Heften
25, aufserdem noch mehrere freie Bearbei-
tungen, nicht gedacht ist der gemachten
Lieder aus verwandten Gesangschulon.
Im 3. Hefte treten neugebildete Melodien
erfreulicherweise ganz zurück. Vor neu
erfundenen Liedern wird in den metho-
dischen Werken sehr gewarnt. Hentschel
sagt im „Pädagog. Jahresbericht" von
Lüben, Band 12 S. 422: „Ich beharre
bei dem Satze , dafs von der Zeit an,
wo der Mensch überhaupt singt, er in
den Kreis unserer wahren, nicht ge-
machten, sondern gewordenen Lieder
eingeführt werden müsse." Dornstedt
schreibt im „4. Jahrbuch" : „Von jenen
und anderen nüchternen , gemachten
Liedern finden »ich in unsern Schul-
liederheften noch überaus viele, obwohl
die tranrige Liederarmut unserer Zeit
laut genug dafür zeugt, dafs sie nur
innerhalb der Schulwände ein kümmer-
liches Dasein tristen, nach der Schul-
zeit aber sofort vergessen, also niemals
volkstümlich werden." An einer anderen
Stelle sagt derselbe: „Wenn die Schule
jene Melodien, die sogar oft nur einem
musikalisch-theoretischen Paragraphen
zu Liebe entstanden, ihres undankbaren
Dienstes enthebt und statt ihrer jene
freundlichen Liedgestalten in ihren Kreis
winkt, die in unsers Volkes Lust und
Leid bereits ein wirkliches Leben führen

. . . . , so hat sie den gröfsten und nach
meiner Erfahrung von den segensreichsten
Folgen unausbleiblich begleiteten Schritt
dazu gethau, ein neues liederreiches
und sangbereites Geschlecht zu erziehen."
Wir nehmen nicht den geringsten An-
stand, diese Worte ganz und voll
auf die neu erfundenen Melodien der
„Praktischen Anweisung" anzuwenden.
Man sehe sich nur die Lieder No. 16,
17, 18. 19, 20 des 1. Schuljahres an.
Noch mehr sind aber die freien Be-
arbeitungen zu verwerfen. Die schöne
Melodie des Liedes: „Am Brunnen vor
dem Thore" ist so bearbeitet worden,
dafs darauf das Lied von dem ins Eis
eingebrochenen Büblein gesungen werden
kann. Was ist durch die freie Be-
arbeitung gewonnen ? Gewonnen ni'-hts,
aber viel verloren. , Das sehr prosaische
Lied von dem ins Eis eingebrochenen
Büblein wird dadurch nicht poetischer
gemacht, wohl aber das Lied vom Linden-
baume prosaischer, denn zufolge der
Apperzeption bleibt es nicht aus, dafs
die Gefühle der Erinnerung und des
Schmerzes, die durch die Worte: „Und
immer hör ich's rauschen, du fändest
Kuhe dort" hervorgerufen werden, sich
mit dem Gefühle des Spottes vermischen
müssen, das aus den Worten heraus-
klingt: „Das Büblein hat getropfet, der
Vater hat geklopfet es aus zu Haus."

Mit der Auswahl der Lieder auf
der Oberstufe nach den Tonarten können
wir uns auch nicht befreunden. Wir
werden an anderer Stelle hierauf zurück-
kommen.

Der Text der Lieder ist, wie wir
gesehen haben, nach dem Lesebuche
und den Monaten ausgewählt worden,
der Konzentration wegen. Wir können
uns damit einverstanden erklären, wenn
unter Auswahl nach dem Lesebuche
Anschlufs an den Sachunterricht und
unter Auswahl nach den Monaten An-
schlufs an den Verkehr mit der Natur
und an das häusliche, Schul- und ge-
sellschaftliche Leben gemeint ist. Wie
das Lied vom Krähwinkler Landsturm
in die Sammlung gekommen ist — es
wird im 2. Monat des 4. Schuljahres
gesungen — wissen wir nicht. Es ent-
hält einen gewissen Humor, aber die
Handlung und Ansdrncksweise sind
trivial. Auch das „verdriefsliche Häns-
chen" und das „Büblein auf dem Eise"

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sind nicht wert, besungen zu werden,
denn das Mißgeschick der beideu Knaben
kann ein ästhetisches Wohlgefallen nicht
hervorrufen. „Es darf nichts gesungen
werden, was nicht verdient, in dauern-
den Besitz überzugehen und bleibend
festgehalten zu werden." Grofse Bo-
denken liegen wir auch gegen die Auf-
nahme des Hobelliedes im 3. Heft:
„Da streiten sich die Leut' herum."

Dafs die „Praktische Anweisung"
die Gewinnung musikalischer Erkennt-
nis als Aufgabe des Gesanguntorrichtes
hinstellt, haben wir im Anfange unserer
Arbeit nachgewiesen. Dieses Ziel sucht
sie durch die eingereihten Übungen zu
erreichen, über welche sie folgendes
sagt: „Jeder Stufe ist ein bestimmtes
Feld zugewiesen, auf welcher die Übungen
Schritt für Schritt die Lieder vorbereiten,
und auf welchem vom 2. Schuljahre ab
sämtliche Lieder mit Vermeidung alles
dem Kinde noch Fremden die jedes-
malige Anwendung des bereits Gelernten
zeigen." Diese Übungen werden im
1. Schuljahre an den 3 ersten, im 2.
an den 5 ersten, im 3. an den 6 ersten
Durtonleitertönen und an der in den
Grundton führenden Septime vorgenom-
men, während das 4. Schuljahr die
Leiter durch Hinzunahmc des 7 und
8. Tones ergänzt und die 4 übereinander
liegenden Töne des Dreiklangs sucht. Das
5 Schuljahr schreitet zunächst 4 Töne
nach oben, wodurch es den Dominantsep-
tiinenakkord in seiner ersten Lage erhält,
und erweitert später das Gebiet um 2 Töne
nach unten und 1 nach oben , ohne
neue Intervalle zu berücksichtigen. Die
Oberstufe bringt die Töne in ihrer ab-
soluten Geltung, weist den Bau der C-
dnrtonleiter nach und bildet ihr. analog
die Durtonlcitern bis zu 3 Erhöhungs-
nnd 3 Erniedrigungszeichen. An die
Durtonleitern schliefst sich die Mollreihe
uu. Die Verteilung der Übungen auf
bestimmte Monate erschien nicht rat-
sam, weil bestimmte Übungen in ver-
schiedenen Monaten mit verschiedener
Deutung vorgenommen werden können.
Es folgen daher in diesem Hefte sämt-
liche Übungen aufeinander, und die Zu-
gehörigkeit zu bestimmten Monaten mufs
aus der Anordnung und Verteilung der
Lieder erkannt werden. Auf der Unter-
stufe wird auf joden einzelnen Ton

1) die Zahl der betreffenden Stufe
gesungen ;

2) nacheinander Vokale in folgender
Reihenfolge :

i, e, a, o, u, ä, ö, ü, ei (ai), au,
eu (äu);

3) diese Vokale in Verbindung mit
Konsonanten, letztere

a) am Ende,

b) am Anfange,

c) am Anfange und Ende (Wörter).

Bei den einfachen Verbindungen
dieser Töne wird

1) auf jeden Ton die Zahl der be-
treffenden Stufe gesungen;

2) auf jeden Ton ein besonderer
Vokal und zwar

a) auf jeden folgenden Ton der-
selbe

«) ohne [ Konsonanten,
ß) mit \

b) auf jeden folgenden Ton ein
anderer,

«) ohne \ Konsonanten (Wörter
ß) mit / und Sätze);

3) wird in geeigneten Fällen auf die
ganze Verbindung oder Teile der-
selben nur ein Ton gesungen, erst
ohne, dann mit Konsonanten.

Das musikalische System und eine
gute Aussprache sollen durch die Übungen
erreicht werden. Gehen wir darauf
näher ein.

Die Vorschriften zur Erzielung einer
guten Aussprache sind sehr peinlich,
erinnern aber doch gar zu sehr an alte
Gesangschulen, die genau dieselben
Übungen anstellen. Da wird gesungen:
ba, da, ga, ha; kla, kra, zwa, pfla;
apst, afst, ampfst ; Angstschweifs, Volks-
stamm, Kraftwort, Waldnacht etc. (siehe
Praktische Anweisung von Wachsmannn.
Magdeburg 1822) Wir sind zwar über-
zeugt, dafs die „Praktische Anweisung"
diese Silben und Wörter gleich uns
verwerfen wird, aber — entsprechen sie
nicht ihren Vorschriften? Werden solche
Übungen für notwendig gehalten, warum
benutzt man da nicht die Solmisations-
silben? Wir meinen: mufs der Lehrer
wegen schlechter Aussprache eingreifen,
so kann er dieselbe an dem schlecht
gesprochenen Worte und Satze ver-
bessern.

Die Tonleiter wird von der ,. Prakti-
schen Anweisung" auf folgende Weise

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gefunden : In der ersten Singstunde wird
dem Kinde ein Ton vorgesungen und
vorgegeigt, welcher der erste genannt
wird. Nach einem Monate wird ein
anderer diesem hinzugefügt, der der 2.
heifst, und im 5. Monate tritt der 3.
hinzu. Nachdem auf diese Weise 6
Time gewonnen sind, tritt die in den
Grnndton führende Septime auf, obwohl
die Septime noch gar nicht bekannt ist;
darnach wird die Tonleiter durch Hin-
zunahme des 7. und 8. Tones vollendet,
was nach 4 langen Jahren erreicht wird.
Von einer Erarbeitung dieses musika-
lischen Systems kann aber keine Rede
sein, alles wird gegeben auf synthetische
Weise gerade so wie bei der Buch-
stabiermethode im deutschen Unterrichte,
welche mit einem Buchstaben anfing, im-
mer einen neuen hinzufügte, dabei jedes-
mal alle möglichen Verbindungen zusam-
menstellte, bis nach Kenntnis aller Buch-
staben das Lesen beginnen konnte. Diese
veraltete Methode hat der Normalwörter-
und Schreiblesemethode weichen müssen.
Die erstere läfst das Ganze in seine
Teile zerlegen, während die letztere
einzelne Laute vom Ganzen nimmt.
Können wir im Gesangunterricht nicht
analog verfahren wie der deutsche Unter-
richt? fragen wir mit Wiget, dem wir
hierin folgen. „Dem Alphabet im Lese-
unterrichte entspricht die Tonleiter im
Gesangunterrichte, sie ist das ABC, sie
enthält das ganze Baumaterial der Musik.
In jedem Liede kehren die Töne in
wechselnden Kombinationen und Folgen,
in abgeänderter Bewegung und absoluter
Höhe wieder, wie in der Sprache die
verhältnismäßig geringe Zahl ihrer Laut-
eleraeute." Wiget gewinnt die Tonleiter
aus Liedern und zwar so, dafs er zu-
erst die Stufen 13 5 8 nnd dann die
übrigen finden läfst. Dornstedt berück-
sichtigt, dafs die beiden Stützpunkte
der Tonleiter die Prime und Quinte
sind, und dafs die Tonleiter aus 2 gleichen
Tetrachorden besteht Wiget und Dorn-
stedt benutzen die Solmisationssilben ;
da diese bei uns nicht gebräuchlich
sind, wir sie auch entbehren können,
können wir keins dieser beiden Ver-
fahren annehmen , denn wir dürfen die
Prime, Terz, Quinte und Oktave doch
nicht mit 1 3 5 8 bezeichnen, so lange
die dazwischenliegenden Stufen nicht
bekannt sind. Der Anfang des Liedes:

„Fuchs, du hast die Gans gestohlen'*
giebt uns die Stufen 1 2 3 4 5, der
Anfang des Adventliedes: ..Wie soll ich
dich empfangen" die Stufen 5 6 7 8.
Am allerleichtesten würde die Tonleiter
gewonnen, wenn sie in einem Liedeganz
aufträte, und wirklich giebt es ein
solches, es ist der Choral: „Wie schön
leucht't uns der Morgenstern", von wel-
chem der letzte Vers die vollständige
Tonleiter, wenn auch in umgekehrter
Reihenfolge, enthält. Wir heben diesen
Vers heraus, hissen ihn mehrmals wieder-
holen, ihn auf la oder eine andere Silbe
singen, dann umkehren, und wir haben in
einer Stunde gefunden, wozu die „Prak-
tische Anweisung" vier Jahre braucht.

Unsere Art der Gewinnung der
Tonleiter hat vor der der „Praktischen
Anweisung'* viele bedeutende Vorzüge:
der Lehrer braucht sie nicht zu geben,
sie wird vom Schüler gefunden;
sie wird sicheres Eigentum; im Not-
falle kann sie sofort wieder neu ge-
funden werden:
ihre rasche Gewinnung ermüdet die

Schüler nicht;
das 1. und 2. Schuljahr braucht sich

noch nicht mit ihr zu befassen;
die ersparte Zeit kann dazu ver-
wendet werden, den Liedervorrat zu
vergröfsern ;
man braucht keine neuen Melodien

zu erfinden ;
man ist nicht genötigt, falsche Zitieru
anwenden zu müssen wie die „Prak-
tische Anweisung", die in den Liedern
No. 4, 5, 12 des 2. Schuljahrs« die
Quinte, also den 5. Ton mit 1 und
in den Liedern der 2. Hälfte des 3.
Schuljahres die Unterquarte statt
mit 5 mit 1 bezeichnet;
man kann auch den Kindern klar
machen, warum die am Eude des 3.
Schuljahresauftretende, in den Grund-
ton führende Septime mit 7 geschrie-
ben wird, was der „Praktischen An-
weisung" unmöglich ist, da bei ihr
die Septime erst im 4. Schuljahre
auftritt.

Wie werden die Intervalle gefunden?
Die „Praktische Anweisung" läfst, um
die grofse Terz 1 3 kennen zu lernen,
die ersten 3 Töne der Durton leite r so
singen, dafs die Sekunde ganz leise
klingt, dann wird dieselbe weggelassen,
und die grofse Terz ist gefunden. Das-

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selb« Verfahren wird angewandt, um
nacheinander die Quarte 1 4, die kleine
Terz 2 4, die Quinte 1 5, die Quarte
2 5 und die übrigen Intervalle zu ge-
winnen. Unser Verfahren ist ein anderes.
Es sei das Lied : „Alle Vögel sind schon
da" geübt worden. Wir fragen: Wie
fängt das Lied an? Die Kinder singen
im Chor, bankweise und einzeln: „Alle
Vögel". Wie Tiel Töne sind es? 4 Töne,
die verschiedene Länge haben. Singt
sie auf la, singt sie gleich lang! Sind
das die ersten 4 Töne der Tonleiter?
Leicht finden die Kinder, dafs wir „al"
auf den 1., „gel" auf den 8. Ton, „le"
auf den 3. und „Vö" auf den 5. Ton
der Tonleiter singen. „Alle Vögel"
singen wir also auf den 1., 3., 5. und
8. Ton. Nun vergleichen wir die Töne
unter sich. Der 8. Ton klingt wie der
1., nur höher; 13 5 gleichzeitig ge-
sungen, klingen sehr schön, 8 mit dazu
genommen, macht noch voller, 15 8
klingen nicht so schön, es fehlt etwas etc.
Jetzt wird der Akkord vorwärts und
rückwärts und aufser der Reihe gesun-
gen. Zuletzt sagen die Kinder: das
Lied: „Noch läfst der Herr mich leben"
fängt an mit 1 3, „Wie soll ich dich
empfangen" mit 1 5, „Ich bring euch
gute neue Mär" wird auf 8 8 5 5 3
gesungen. Diese Art der Einprägung
hat auch der „Praktischen Anweisung"
vorgeschwebt, wenn sie schreibt: „Die
Kinder sind auf bestimmte geeignete
Wendungen des einen oder anderen
Liedes, namentlich auf geeignete Lieder-
anfänge ganz besonders aufmerksam zu
machen , als auf etwas , woran sie sich
dae Intervall leicht merken können."
Die Stufe der Anwendung finden wir bei
ihr nur im 2. Schuljahr. Nach dem Drei-
klang der 1. Stufe behandeln wir die
Dreiklänge der 4. und 5. Stufe. Bei der
Vergleichung derselben mit ersterem er-
halten wir folgende Sätze:

1 3 6 i - 4 6 1 4 - 5 7 2 5;

1 1 = 4 4 = 5 6;

15=41=52;
13. =46 =57 ;

X 3 5 = 6 i — 7 2;

3 i=* 6 4= 7 5.

An die Behandlung der harten Drei-
klänge schliefst sich die der weichen
Dreiklänge, also der Akkorde der 2.,
3. und 6. Stufe an, nach deren Ge-

PudaffoipriHche Studien. IV.

winnung wir eine ähnliehe Zusammen-
stellung der Intervalle unter sich und
mit denen der harten Dreiklänge vor-
nehmen. Haben wir dann den Domi-
nantseptimenakkord berücksichtigt, so
brauchen wir nur noch die Begriffe
Ganz- und Halbton zu gewinnen. Das
Verfahren der „Praktischen Anweisung"
ist bei hierbei folgendes: „Achtet ihr
genau auf die Finger meiner linken
Hand, wenn ich die 8 Töne der Ton-
leiter spiele, so werdet ihr bemerken,
dafs ich sie bisweilen nebeneinander,
bisweilen voneinander entfernt auf die
Saiten setze (vormachen!). Deshalb
sagt man : M an c h e (auf ei nande rf olgende)
Töne (der Tonleiter) liegen weit von-
einander, manche liegen eng aneinander.
Wir wollen jetzt untersuchen, wie die
einzelnen Töne liegen:

c — d weit, d — e weit, e— f eng etc."

Wir bemerken dazu: wenn die
Kinder nicht vorher die nahe Beziehung
des 7. Tones zn dem 8. Tone und des
3. Tones zu dem 4. Tone kennen ge-
lernt haben; wenn nicht nachher ein
bleibendes Mittel diese Vorstellungen
versinnlicht — wir benutzen an unserer
Karolinenschule die von dem früheren
Leiter des Salzunger Kirchenchors ge-
brauchte Tafel — : so wird der Erfolg
des Unterrichts nicht den Erwartungen
entsprechen.

Das nächste musikalische Element,
der Rhythmus, wird von der „Prakti-
schen Anweisung" ebenfalls an den
Übungen deutlich gemacht. „Nach einem
allgemeingültigen Grundsatz soll aber
alles Neue an einem charakteristischen
Beispiele auftreten. Solche sind aber
die Übungen auf keinen Fall, denn an
ihnen wird ebenso der Zwei- als auch
der Dreischlag gelernt, wohl aber sind
es die Lieder, in welchen die rhythmische
Form um so leichter eingeprägt wird,
als der sprachliche Rhythmus unter-
stützend mitwirkt." Weil der Rhythmus
von allen musikalischen Elementen am
frühesten empfunden wird — lebhafte
Kinder begleiten den Gesang mit Fufs-
und Handbewegungen — so kann die
Unterstufe mit der Ausbildung des Takt-
gefühles beginnen. Wir bemerken, dafs
wir den */* «"d 6 / 8 TaB; t zuerst als 2tei-
ligen Takt auffassen. Unser Lehr-
verfahren ist folgendes: Es sei das
Lied: „Summ, summ, summ, Bienchen,

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ramm herum" gelernt worden. So oft
wir einmal (d. i. eine Silbe) Bingen,
wollen wir in die Hand klatschen. Was
habt ihr gemerkt? Bei „Summ, summ,
summ" haben wir langsam, bei „Ei, wir
thun dir — Wald und Heide" aber
schnell geschlagen. Bei dem letzteren
Stücke wird jetzt verweilt Die Kinder
geben an, dafs die Schlage gleichmäTsig
wie bei einer Uhr fallen. Bei „Summ,
summ, summ" sind die Schläge auch
gleichlang, aber sie folgen nicht so
schnell, man könnte in der Zeit zwei-
mal schlagen wie auch dann, wenn wir
nicht gesungen haben (in den Pausen).
Die weitere Behandlung des Liedes wird
ergeben : manchmal singen wir langsam,
manchmal schnell, manchmal gar nicht
(Pausen); auf einen Schlag singen wir
einmal oder zweimal; bei dem einen
Schlag Hingen wir stärker als bei dem
darauffolgenden.

Über die Tonschrift sagt die „Prak-
tische Anweisung" folgendes: „Wir be-
ginnen mit dem Singen nach Ziffern
und gehen nach und nach zur Note und
dem 'Singen nach Noten über, dieses
immer auf jenes basierend. Als Ver-
anschaulichungsmittel wird gewählt im
1. und 2. Schuljahre:

1) für den Ton das rechtwinkelige
Parallelogramm, da mit demselben
sehr bequem Höhe und Dauer dar-
gestellt werden können. Ks wird
dabei für den Ton, welcher einen
Taktschlag erfordert, das Quadrat
genommen und für den Ton,
welcher zwei Taktschläge ver-
langt, ein Rechteck, welches sich
in zwei nebeneinanderliegende
Quadrate zerlegen läfst. Höhe und
Tiefe eines Tones wird durch ent-
sprechende Stellung des Parallelo-
gramms zum Ausdruck gebracht
und außerdem durch eine einge-
schriebene Ziffer augedeutet;

2) für die Pause der Punkt;

3) der Taktstrich;

4) der Bindebogen;

5) das Atmungszeichen."

Im 2. Hefte heifst es: „Von jetzt
ab kann von der Darstellung der Tone
durch Quadrate abgesehen werden und
genügt die Darstellung durch Ziffern,
die man in den ersten Stunden je nach
Höhe oder Tiefe der durch sie bezeich-
neten Töne höher oder tiefersetzen kann,

die aber im weiteren in eine Keine ge-
schrieben werden. Die Taktteile werden,
wenn es sich um mehr oder weniger
als einen Taktschlag handelt, unter der
Ziffer durch Striche angegeben; im
übrigen bleibt die Behandlung wie
früher; also, z. B. im 3 / 4 Takte :

• A » - ' - # ä — '

>-l 1"
#. 4 - -

Eine Notenschrift hat eine doppelte
Aufgabe, sie mufs die Höhe und die
Länge eines Tones bezeichnen. Die
„Praktische Anweisung" drückt die
Höhe eines Tones durch eine Ziffer
aus, die, wenn der Ton in der einge-
strichenen Oktave liegt, keine weitere
Auszeichnung erhält, während die Töne
der kleinen Oktave durch Ziffern mit
darunter gesetztem und die der zwei-
gestrichenen Oktave durch Ziffern mit
darübergesetztem Pünktchen dargestellt
werden Diese Bezeichnung hat grofse
Verbreitung gefunden, wenn auch Helm
im „XV. (Jahrbuche " sie für psycho-
logisch falsch erklärt. Gewifs bezeich
uet die Ziffer keinen absoluten To»;
gewifs ist die durch Ziffern dargestellte
Reihe eine Intervallenreihe, die begriff
licher Art ist. Da aber das Gedächtnis
für absolute Tonvorstellungen schlecht
bestellt ist — denn nur wenige Menscheu
können das a ohne Stimmgabel angeben
— undweil wir durch diese Intervallen-
reihe statt der 13 Durtonleitern nur
eine einzige zu behandeln haben, so
halten wir, so lange leiterfremdeTöne nicht
auftreten, an dieser Tonschrift fest. Die
Länge eines Tones wird auf der Unter-
stufe durch Parallelogramme dargestellt
Diese Bezeichnung aeeeptieren wir nicht,
weil wir auf der Unterstufe melodische
Übungen überhaupt nicht anstellen. Auf
der Mittelstufe wird die Dauer eines
Tones durch Striche , die unter die
Ziffern gesetzt werden, ausgedrückt, und
zwar ist die einfache Ziffer das Zeichen
für den Taktteil oder den einzeitigen
Ton, während unter die Ziffer, die einen
zweizeitigen Ton darstellen soll, 2 Striche
gesetzt werden. Die „Praktische An-
weisung" kennt, wie auch dir Galin-
Cheve'sche Methode des Gesangunter-
richtes, die eine ähnliche Bezeichnung
der Tondauer hat, keine ganzen, viertel
und achtel, sondern nur ein-, zwei- nnd

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mehrzeitige Tone. Auch hierin gefällt
uns die eingeführte Tonschrift, sie ist
einfach und leicht verständlich, und
wenn jemand Anstofs daran nehmen
wollte, dafs das Viertel im 3 / 4 Takte
ebenso geschrieben wird wie die halbe
Note im 3 /a Takte und das Achtel im
a / ö Takte , so brauchen wir ihn nur
daran zu erinnern, dafs kein Ton eine
absolute Dauer hat, dafs z. B. das Achtel
im Larghissimo länger gehalten wird
als die halbe Note im Prestissimo. Auf
eins wollen wir noch hinweisen. In den
Nummern 17, 22 und 23 des 3. Schul-
jahres — es, sind dies Lieder im sechs-
teiligen Takt — kommen Ziffern vor,
denen 4 und sogar 5 Striche unter-
gesetzt sind, wodurch die Leserlichkeit
sehr erschwert ist. Dies hätte leicht
vermieden werden können, wenn man
z. B. den fünfzeitigeu in einen drei-
und einen zweizeitigen Ton zerlegt und
beide mit einem Bindebogen versehen
hätte, wie dies auch die gewöhnliche
Notenschrift macht, die für den fünf-
fachen Wert eines Tones keine einfache
Bezeichnung kennt. Im 5. Schuljahre
werden die Kinder nach der „Praktischen
Airweisung" in die gewöhnliche Noten-
schrift eingeführt, sämtliche Lieder sind
in Cdur geschrieben, Wenn wir uns
damit einverstanden erklären, so können
wir dies aber nicht damit thnn, dafs
zur Einführung in die am häufigsten
auftretenden Tonarten, vom 6. Schuljahr
beginnend, eine Zeit von 1 Jahr und
4 Monaten gebraucht wird. Ist die
Cdurtonleiter den Kindern klar geworden,
können wir da nicht "sofort fragen:
Welche Veränderungen müssen wir an
der Keihu vornehmen, je nachdem wir d,
e, es. t*. g, a oder b als l. Ton der
Leiter ansehen ? Können wir nicht die
Selbsttätigkeit der Kinder noch mehr
heranziehen, indem wir die Aufgabe
stellen: Übertragt das Lied in eine
andere Tonart! In der 2. Hälfte des
7. Schuljahres treten b Molltonarten
auf. Das Vorwort des 3. Heftes sagt:
„Eigentümlicherweise ist das deutsche
Volkslied dieser Reihe nicht besonders
zugethan ; das meiste entfällt für sie aus
dem Bereiche der Choralmelodien und
des Kunstliedes ; und auch diese bewegen
sich zumeist nur in einzelnen Teilen in
derselben." Wir finden unter Moll
einige Choräle und das Lied: „Der

Blumen Tod" von Abt aufgeführt, außer-
dem noch mehrere Lieder in Dur mit
Übergängen nach Moll. Diese Aus-
wahl drängt uns die Frage auf : ob die
Mollreihen für die einfache Volksschule
nicht unentbehrlich sind? Das deutsche
Volk ist der Mollreihe nicht besonders zu-
gethan , wir wollen und können dies
auch nicht ändern. Das obenerwähnte
Lied von Abt ist kein Volkslied, gehört
also nicht in die Volksschule. Die
Lieder mit Übergängen von Dur nach
Moll können ohne die Mollreihen ge-
lernt werden, was auch von den ange-
führten Chorälen umsomehr gilt, wenn
wir sie einstimmig singen lassen Die
„Praktische Anweisung" schreibt zwar
über die Choräle: „Wenn man auch
vielleicht nicht sämtliche mehrstimmig
einüben wird, so liegt doch kein Grund
vor, sie durchweg einstimmig zu bieten."
Wir kennen mehrere Gründe für das
einstimmige Singen der Choräle : Bei
dem mehrstimmigen Gesänge kommt es
sehr häufig vor, dafs die begleitenden
Stimmen die Melodie nur vom blofsen
Mitanhören kennen, uns ist bei allen
Liedern und besonders bei den Chorälen
wichtig, dafs alle Schüler die Melodie
fest inne haben. Wirkt der einstimmige
Gesang von den Liedern: „Sollt ich
meinen Gott nicht singen" und „Wer
nur den lieben Gott läfst walten" nicht
ergreifender als der mehrstimmige V Tritt
nicht bei ersterem das Gefühl der Ein-
mütigkeit mehr hervor als bei letzterem?
Wie störend wirkt es beim Gottesdienst,
wenn einzelne Kirchengänger ihre alt-
gewohnte Begleitung singen, obgleich
die Orgel ganz andere Harmoniengänge
macht!

Am Schlüsse unserer Arbeit stellen
wir die Frage auf: Wie wird ein Lied
behandelt auf der Stufe des Gehör- und
auf der des Notensingens? Nach der
„Praktischen Anweisung" wird das Ge-
hörsingen im 1. Schuljahre und im 2.
Schuljahre nur bei den Chorälen geübt,
sonst werden alle Lieder nach Ziffern und
Noten gesungen. Die Behandlung eines
Liedes auf der Stute des Gehörsingens
zerfällt in folgende Stücke:
l) der Text wird zsm Verständnis ge-
bracht und bei sorgfältiger Berück-
sichtigung der rechten Aussprache
und Betonung unter Bildung kurzer
Abschnitte eingeprägt;

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- 52 -

2) die beim Hersagen zu betonenden
Wörter werden unterstrichen;

3) der Rhythmus wird durch Parallelo-
gramme, die in eine Reihe gesetzt
werden, veranschaulicht ;

4) hierauf sprechen die Kinder den
Text bei entsprechender Angabe
des Textes nach diesem Rhythmus;

6) die Atmungszeichen werden ein-
getragen ;

6) die Kinder singen den Text nach
dem Veranschaulichungsmittel auf
einen Ton;

7) der Lehrer spielt die ganze Melodie
vor;

8) Einübung des Liedes unter Bildung
kurzer Abschnitte, wobei schwierige
Stellen besonders geübtwerden. Der
Lehrer singt und geigt mehreremale
vor, es folgt Mitdingen seitens der
Schüler, dann Nachsingen chor-,
bankweise und endlich im einzelnen,
wobei die befähigten Schüler zuerst
berücksichtigt wereen,

9) selbständiger Gesang, durch Geigen»
spiel des Lehrers begleitet.

Die Besprechung und Einprägung
des Textes ist bei uns auch das

1. Geschäft, am liebsten nehmen wir
es in den sachunterrichtlichen Stun-
den vor. Darnach sollen die zu be-
tonenden Wörter unterstrichen werden.
Das Lied wird demnach an die Wand-
tafel geschrieben, dann gelesen und zu-
letzt unterstriehen. Wir sehen davon
ab , denn die Kinder lernen auf dieser
Stufe erst das Lesen, haben auch im

2. Schuljahre noch keine solche Fertig-
keit, dafs es schnell und fehlerlos er-
folgt. Von der Veranschaulichung des
Rhythmus, von dem Eintragen der At-
mungszeichen und von dem Singen des
Textes nach dem Veranschaulichungs-
mittel auf einen Ton sehen wir ab,
wir gehen sofort zur stückweisen
Einübung der Melodie über, wobei wir
den umgekehrten Weg einschlagen: erst
Einzel-, dann Chorgesang. Hierauf folgt
Zusammensetzen der Stücke, Vorsingen
seitens des Lehrers und zuletzt selb-
ständiger Gesang der Kinder, durch die
Geige begleitet. Diesen Stücken schliefseu
sich bei uns 3 , 4 und ö. der tormalen
Stufen an , welche auf Gewinnung und
Anwendung des systematischen Materials
gerichtet sind.

Das Schema für die Behandlung eines

Liedes auf der Stufe des Notensingens
ist nach dem 2. Hefte folgendes:

Der Besprechung und Einprägung
des Textes folgt:

1) Lesen der Zahlen,

2) Einsetzung der Notennanien,

3) Singen der Zahlen ) ohne

4) Singen der Notennamen/Rhythmus.
6) Bestimmung des Wertes der Zahlen

und Pausen,

a\ _n- • u t 1 der Zahlen, der

0) rythnusehes Lesen U r ,,
r.; "\, . , o- #iN amen und des

1 ) rythmisches Singen J Textes

8) rythmisch-melodisches Singen der
Zahlen, der Namen, auf la und des
Textes.

Im 3 Hefte ist dies Schema im An-
fange etwas verändert Wir nehmen es
an, bemerken aber dabei, dafs die Be-
handlung eines Liedes damit nicht be-
endet ist, es folgt noch die Behandlung
desselben auf den Stufen der Association,
des Systems und der Methode.

Fassen wir unsere Resultate zu-
sammen :

1) Die unmittelbare Aufgabe des Ge-
sangunterrichtes ist die Einübung
von Liedern.

2) Die Lieder müssen wahrhaft poetisch
inbezug auf Form und Inhalt sein,
Rhythmus und Melodie müssen den
Gesetzen der Ästhetik genügen.

3) Diese Eigenschaften besitzen aufser
den Chorälen die Volks- und volks-
tümlichen Lieder, nie aber die ge-
machten.

4) Das systematische Material wird
an den Liedern gefunden.

5) Im ersten Schuljahre wird von Ge-
winnung systematischen Materials
vollständig abgesehen.

Eisenach. K. Böttcher.

Rechtfertigung einiger pädagogischen
Gedanken Zillers. Zugleich eine Er-
widerung auf die Schrift des Herrn
Bartels: „Die Anwendung der Herbart-
Ziller- Stoy sehen didaktischen Grund-
sätze für den Unterricht an Volks-
und Bürgerschulen." Von Dr. A.
GÖpfert Dresden, Bleyl und Käm-
merer. 8. Preis: 1 Mk. 50 Pf.
Es ist den Herbartianem neuerdings
wieder der Vorwurf gemacht worden,
als seien sie zu streitbar und kampf-
süchtig. Man vergisst eben nur zu leicht,
dasa sie fortwährend zur Verteidigung

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- 53 —

ihrer Lehren durch Angriffe von den
verschiedensten Seiten her gezwungen
werden. Oder sollte Jemand ihnen
zumuten wollen, zu allen thörichten
und unmotivirten Verunstaltungen ihrer
Lehren den Mund zu halten, damit sich
die gröbsten Irrtümer und Unwahrheiten
in der deutschen Lehrerwelt ja recht
fest setzen *? So unverständig wird wohl
niemand sein. Deshalb hat auch Herr
Göpfert durchaus recht, wenn er es ver-
sucht, nachzuweisen, inwieweit Herr
Bartels mit seiner Kritik der Herbar-
tischen Lehren das Richtige getroffen
oder nicht. Der erste Teil dieser Bro-
cbüre ist den Lesern der Studien nicht
unbekannt. Er erschien im zweiten
JJeft dieses Jahres. Wer sich für den
genannten Artikel interessiert und die
einzelnen Streitpunkte verfolgt hat. wird
die vorliegende Brochüre als Fortsetzung
und Schlufs der Göpfertschen Arbeit
gern in die Hand nehmen. Sie ist geeig-
net, manche Mifsverständnisse zu klären
und falsche Behauptungen in ihre rechte
Beleuchtung zu rücken. In der Vorrede
spricht sich der Verfasser dahin aus:
„In neuerer Zeit sind mit einer an
das Triviale grenzenden Leichtfertigkeit
Angriffe gegen Ziller und seine Schule
veröffentlicht worden. Diesen Angriffen
gegenüber halte ich es für ein Unrecht,
sich auf den Standpunkt zu stellen, es
sei besser, solche Dinge zu ignorieren
und lieber Positives zu schaffen : für ein
Unrecht gegen die Wahrheit, für ein
Unrecht gegen den Teil der Lehrer-
schaft, welcher mit den einschlagenden
Verhältnissen nicht so vertraut ist, um
ohne weiteres das Gewirr von Mifs-
verständnissen , falschen Behauptungen,
Trugschlüssen und Verdächtigungen zu
durchschauen. Dazn kommt, dafs wohl
die Tageslitteratur gelesen und auf-
genommen wird, ein wissenschaftliches
Studium, z. B. der Schriften Zillers und
seiner Anhänger, aber leider noch nicht
jedermanns Sache ist.

Darum habe ich es unternommen,
jene Art des Schriftstellens zu charak-
terisieren unter Anlehnung an das auf
dem Titel genannte Buch, und zugleich
gegen das Ende hin in selbständiger
Form, eine Verteidigung der ange-
griffenen ZiUerschen Vorschläge zu
geben.

Dafs ich gerade das Buch des Herrn

Bartels als Unterlage benutze, findet
seine allgemeinere Erklärung — die
spezielleren Gründe folgen unten — ein-
mal in der Form, in welcher dieser An-
griff erfolgt ist, dann darin, dafs dieselbe
einiges Aufsehen gemacht zu haben
scheint. Auch möchte gerade durch
diese Schrift mancher irre geführt wer-
den, wenn er der Anzeige Glauben
schenkt: „Dieses Buch .... dient als
kritische Studie gleichsam zur Einfüh-
rung in die Herbartsche Schule 41 ; und
wenn er der Meinung begegnet, das
Büchlein enthalte eine, .gründliche Wider-
legung" der Herbart-Zillerschen Grund-
sätze (vgl. Badische Schulztg. 1884
No. 44.) und wenn er sogar von Herbart
freundlicher Seite dasselbe loben und
den Verfasser selbst als „Herbartianer"
bezeichnen hört. Auch eine captatio
benevolentiae scheint mir einer solchen
"Schrift gegenüber nicht am Platze.

Ich konnte mich nun nicht ent-
schliefsen, Seite für Seite, Satz für Satz
zu verfolgen und zu widerlegen, sondern
ich stellte das Zusammengehörige zu-
sammen. Eine scharfe Disposition frei-
lich wurde durch die Verworrenheit
des Buches aufserordentlich erschwert,
Wiederholungen waren unvermeidlich.

Der oben angedeutete Artikel schliefst
ein warmes, süddeutsches Herz be-
kundend :

„In allem aber aufrichtige Liebe,
Liebe zur Wahrheit und Liebe zu denen,
die mit uns nach ihr streben.' 4 Diesen
Worten möchte ich die in ihnen liegende
Ergänzung hinzufügen:

Aber energischer Kampf gegen
alle Unwahrheit! 44

Dies ist auch unser Standpunkt.

Eisenach. W. Rein.

HI.

Andreas Baumgartner, Lehrer an
den höheren Schulen der Stadt Winter-
thur, hat in Zürich bei Orell Füfcli u.
Co. den ersten Teil eines Lehrgangs
der englischen Sprache erscheinen lassen
Er ist, wie Verfasser sagt, für das 13.
oder 14. Altersjahr bestimmt. In dem
Buche wird der grammatische Unter-
richt sehr beschränkt und methodisch
an die Lektüre angeknüpft, die den
Hauptinhalt desselben ausmacht Der
Plan ist an sich nur zu loben und zu
empfehlen. Viel Lesen in der fremden
Sprache mnfg dem Gebrauch derselben.

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- 54 -

also dem Übersetzen aus dem Deutschen
vorausgehen ; auch die in der Einleitung
gegebene Anweisung, wie das Buch zu
verwenden wäre, können wir nur an-
erkennen. Den englischen Sprachstoff
hat Verfasser aus Originalquellen ge-
nommen, aus Schulbüchern und Kinder-
schriften. Aber da möchte ich ihm
doch zu bedenken geben, ob es bei
einer Umarbeitung, die ich dem Buche
bald wünsche, sich nicht empfehlen
dürfte, die Lesestücke nicht in ihrer
Mehrzahl aus den Büchern für die früheste
Kindheit zu entnehmen, sondern dem
Alter der Schüler angemessen, kräftigere
Kost zu bieten, die in leichter Sprache
und mit der Stufe entsprechendem In-
halt auch mit wenig Mühe gefunden
werden kann. Wir sind begierig die
Fortsetzung des Lehrgangs zu sehen.

Ein anderes im Verlage von Pierer,.
Altenburg erschienenes „Englisches Lese-
und Übungsbuch für Tertia von Dr.J.
Schneider, Professor an der herzogl.
Realschule zu Altenburg" vermeidet
den eben gerügten Fehler ; der Lehrstoff
ist mit Rücksicht auf das Alter und die
Reife der Schüler gewählt und ist so
ziemlich ausreichend für das erste und
zweite Jahr des englischen Unterrichts
auf Realanstalten. Die ersten 34 Seiten
beschäftigen sich mit der Aussprache,
und geben einen Wortschatz in den der
Jugend zunächst liegenden Gebieten,
dazu die Verbalflexion und die Personal-
und Possessiv-Pronomina. Eine Ele-
mentargrammatik ist nebenbei zu ge-
brauchen. Unter den vielen Lesebüchern
zeichnet es sich durch geschickte Wahl
des Stoffes aus und ersetzt insofern
ganze Bücher, als es für die zweite
Stufe grössere zusammenhängende Stücke
bringt, die davon zeugen, dafs Heraue-
geber die Jugend m fesseln wünscht
und versteht. In den beiden Teilen
finden sich einige Stücke zum Über-
setzen aus dem Deutschen; den Schluf»
machen einige poetische Abschnitte.

In demselben Verlage ist die dritte
Auflage von Karl Gräsers englischer
Chrestomathie erschienen. Der Um-
stand, das 3 schon eine dritte Auflage
nötig geworden ist, beweist, daia das
Buch seine Freunde hat Es kann schon
vom zweiten Jahr des englischen Unter-
richts an gebraucht werden und enthält
ausreichenden prosaischen und poeti-

schen Stoff für drei Jahre, also für Ober-
tertia und die beiden Secunden Die
Auswahl ist im Ganzen gut. Den grössten
Kaum nehmen novellistische Abschnitte
ein, von S. 52 bis S. 136. 55 Seiten
sind der Poesie gewidmet. Für Freunde
von Chrestomathieu kann das Buch
empfohlen werden.

Viele Schulmänner sind Gegner von
solchen Sammelwerken und ziehen ganze
Bücher vor. Ausserdem ist eine An-
regung unter den Fachmännern im
Gange, welche einen Canon, der in
jeder Schule zu lesenden Autoren für
wünschenswert hält. In diesen Canon
würden nicht alle Stücke unseres Buches
aufgenommen werden. Einen Haupt-
gesichtspunkt hat es aber festzuhalten,
versucht; es will das Interesse der
Schüler wecken, und so ihren Lerneifer.

Ebenfalls bei Pierer hat Professor
Dr. Sievers seine Üebersetzung von Nie-
bohrs Heroengeschichten als Tales of
Greek Heroes in zweiter Auflage er-
seheinen lassen. Das kleine Buch, das
in guter Sprache diese allgemein be-
kannten Geschichten wiedererzählt, eignet
sich vorzugsweise zur Privatlektüre, da
es, weil dem Inhalte nach bekannt, auch
dem wenig fortgeschrittenen Schüler ge-
ringe Schwierigkeiten macht. Von
einem Wörterverzeichnis ist deshalb
auch abgesehen worden, und die Redens-
arten und Anglicismen sind in einem
Anhang gesammelt. So kann dieses
Werkchen als passendes Geschenk für
angehende Lerner des Englischen warm
empfohlen werden, und ist besonders
auch geeignet zur Einverleibung in
Schülerbibliotheken.

Professor Sievers hat eine Aussprache-
bezeichnung ganz vermieden, und wir
glauben mit Recht. Die drei vorher
genannten Bücher haben Aussprache -
zeichen — aber jedes nach eigenem
System. Ein allgemein anerkanntes ist
nicht vorhanden. Die Lautphysiologie
ist in ihren Resultaten neuerdings auf
diese Zeichen angewandt worden, und
hat zu compKcierten Systemen geführt,
von denen vielleicht einmal eins eine
Zukunft haben wird. Jedenfalls ist auch
in England selbst eine Einheit und
Einigkeit über die Lautbezeichnung
nicht vorhanden; ein halbes Dutzend
neue Wörterbücher, neben einander ge-
stellt, werden das jedem beweisen. Für

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- 55 -

praktische, nicht für gelehrte Zwecke,
halte ich trotz Professor Schneider,
Vorrede , 8. VIII, das alte Walker'ache
Zifl'ersystein . das vielleicht ein wenig
su erweitorn wäre, für das beste.

Oberlehrer Dr. Knöricb hat bei
Leiner in Leipzig eine Auswahl engli-
scher Gedichte aus Thomas Moore und
Lord Byron erscheinen lassen.

Einleidend giebt Verfasser eine
knappe Biographie der beiden Dichter,
und dann eine auch knappe Auswahl

Er bestimmt die Mooreschen Gedichte
für Oberoecunda, die B/rous für Prima.
Und das ist jedenfalls richtig. Er
läuterungen finden sich teils unter dem
Text, teils auf vier ßeiten eines Anhangs.
Für die bezeichneten Classen kann das
kleine Buch zur Lektüre empfohlen
werden; es wird manchem Collegen will-
kommen sein.

Eisenach, Januar 188ö.

Prof. Balzcr.

D. Inserate.

39*r IRinforgarten-

€fyeoretifd? = praf tifcfyes fjanbbud)

von

Dinctor brt erftft« Silbungianftalt für SKnbergartnerinnen in Wien.

ÄM 2 ^olifrijinmen unti 25 Ittfpjxrapiiirrfrn <EafeIn*

Smeite, uoOflänbig umgearbeitete Auflage.
?rei« 3R. b.20.

8on bemfelben »erfoffer:

dfbtt^te unb £ieber für fjans, f inbergarien unb B^nle.

9iebft einer Einleitung üon

§eCer.

Sirector be* 0Iinben*3aftitutf« auf ber beben Garte bei fflien.
3meite, oerme^rte aufläge. Elegant gebunben. ^rei« üDJ. 3.

Stoff, lefyrgang, Cefjrform unb Cerjrton auf 6er geograpfytfcfjen
Hnter= un6 ZtTtttclftufe 6er Volts- unb Bürgerfdjule.

«Jon

ÜbunflSirtiuaebrer in St. $&tte«.
I. $betl: Jpeimat unb ü3aterlanb. 3roeite Auflage. 2Rit 18 Original -flbbilbungen.

i<rei« SR. 1 —

II. 2$etl: OfUmta>Uugaru. SRit 5 DrigiMaI«2lübilöungen. $r«i« SW. —.72.

Sprudjuwtter unb Sprühe

all ftbungsfloff für beit Unterriebt in ber beutfdjen fted)ridntibung nad) 91eid)bett nnb
nad) äbnl«bfeit bt« ffiortflange metbobijd) georbnet unb mit einem Snbange erjäbtaifcer
unb befdueibenber ÜRnfterflürfe für @$ule unb $au«.

»on 3 Stttncr,
QJt)mnafial* k J$rofefiot in fBien.
^Jrei« SR. 1.32.

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- 56 -
Perlag r?on tftarl 3. Zvtäxrn, Strafburg.

tyatutwiffentfialtlitie £femeitttttßürfjer.

(fbciitif »on ß. fto«coe, 1*rofeffor ber Sbemie in 3)iancbefter. 2>eutfd)e 3lu«gabe,
beforgt »on Wofe, s J$rofeffor ber $l>emie an ber Unioerfität Straßburg. 3JMt 2lb>
bilbungen unb mit einem Hn^ang »on fragen unb Aufgaben. 3. Hufl geb. 80 $Jf.

Wofil »onS3alfour (Stewart, Sßrofeffor ber s Jtyöf*tf in flRancbefter. 2)eutfd]e Ausgabe,
beforgt »on (5. Sarburg, ^rofeffcr ber ^b»ftf an ber Uniöerfttät ftretburg i. ©.
Sföit Abbilbungen. 3. »erbefferte unb mit einem Snfyang »on fragen ttllb Aufgaben
terfebene Auflage, geb. 80 $f.

XM ürnnomtc von Norman i'ocföer Deutfdje SuSgabe, beforgt »on 21. Sinnerfe,
^ßrofeffor ber Slflronomie an ber Uni»erfttät Strasburg. SJtit abbilbungen. 3. »er-
befferte Auflage. geb. 80 <ßf.

i<lmfifaltf(t)C («eograjlbje »on 8. (4>eifie, ^rofeffor ber ©eologie an ber Unioerfität
Cbtnburg. 2>eutfcbe 2lu«gabe, beforgt »on D«tar @a>mibt. SWit Abbilbungen,
einem ?lnbang »on fragen unb Aufgaben. 3. wrbefferte aufläge. geb. 80 ^Jf.

(Geologie »on S. ©eifte. £eutfrbc Ausgabe, beforgt »on Dfifar Scbmibt. 2Jlit 2lb*
bilbungen unb mit einem 3tnb.ang »on fragen unb aufgaben. 2. aufläge, geb. 80 ^f.

öoianit »on ©. 2t. be SSarp, ^rofeffer ber «otanif an ber Uni»erfttät Straßburg.
ÜRit abbilbungen. 2. terbefferte aufläge. geb. 80 <Pf.

3m \ibre 1882 erfd)ienen:

Mineralogie »on Marl %. Veter«, ^rofeffor ber Mineralogie an ber Un»erfttät (Braj.
2flit abbilbungen. geb. 80 ^Jf.

s £uijfiOlOflie »on ü)f. ftofler, ^rofeffor in (Sambribge. Eeutfrbe ausgäbe »on D«far
äebmibt, ^rofeffor an ber Uni»crfität Straßburg. SJiit abbilbungen geb. 80 $f.

Vlllflcmeiitc CEiiifnorunn in bic MatnrroiiTenfdmften »on X. 2W. #urle». $eutfd)e
ausgäbe t?on 0«tar Scbmibt, ^rofeffer an ber Unitjerfttät ©trajjburg. geb. 80 ^f.

3Kit ben 3 legten »anbauen ift bie Sammlung abgefdjlofTen.

3n biefer »on bebeuteuben ©elefcrtcn »erfaßten @d)ulbüd)er ' ©erie i|l jum erfteu
SDiale bie Sßiffenfdjaft burd) ibre beften Vertreter bem Unter riepte bireft bienftbar gemaebt.
£ie pierbureb erhielten 3>or}üge all<n bisherigen fpftematifdjen , fa>n?er ju bewältigenben
Überfielen gegenüber finb: flacc unb fafjlidic DarftcUuug ber oauprinabrUcttcrt ber
einzelnen 2ßiffcnfd)afteu, Wusftfceibnng alles Unwejcntüdjen, Anleitung ber ^ugenb
311m ^eobadjten unb jum Wadjbcnfen Uber bie aUtäglidjen (Srfdjeinungen ber Ütatur.

Sem gegenwärtig fo bringenb embfunbenen SBebürfni« naep sßereinfaepung be« Unter-
riebtsftefie« entfbreepen biefe ©änbdjen in »oüfommenfler SBeife; fte haben bereit« in einer
großen ilnjabl ©cpulen £cutfd)lanb« unb ber ©<fe»eij Eingang gefunben unb ftnb bi«
legt in einer (^efammtauflage »on ungefähr 100000 Sremplaren »erbreitet.

Xic für ©djulbücper ungemöbnlid^ gute au«ftattung — weißes ftaife« Rapier, flarer
Sfrittf, fct>öne .^oljfa^nitte — ift »on ber gefamten Äritit rüpmenb bertoorgepoben worben.

3n bem ^rei^ mm 80 Pfennig für jebe« $änbajen ift ein foliber v>atblctn=
toaubbanb inbegriffen. Die naturwiffenfaiaftndKn (Slementatbüd^er bürfeu baper
mopl mit üicrtii p ben biütgften Sdjnlbütpern gejäplt toerben, mcirtic bi* iciu bem
beutfdjen JMlifunt bargeboten tpu rben.

Soeben erschien und durch alle Buchhandlungen ist zu beziehen:

Grundzüge der Geographie für Mittelschulen

von Dr. M. Geistbeck, kgl. Seminurlehrer in Preising.
Preis gebunden M. 2.80.
In Keiner Durchführung den Anforderungen der neueren Unterrichtamethodik in jeder Weite
gerecht werdend, ichenkt dieses Lehrbuch ausserdem den Partien der Geographie besondere Kflck-
■icht, in welchen «ich dieselbe mit dem praktischen Leben berührt. Es finden somit die Roh-
produktion der Industrie, der Handel, das Verkehrswesen u. s.w. eingehende Behandlung, aus
welchem Grunde das Werk vorallem Real-u. Handelsschulen als Unterrichtsmittel su empfehlen ist.

Ansichtsexemplare werden gerne portofrei ubersandt und kostenfrei Überlassen, wenn das
Buch an der betr. Lehranstalt sur Einführung gelaugt.

R. Oldenbourg's Schulbücherverlag in Mönohen.

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... i

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