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Full text of "Die neueren Sprachen : Zeitschrift für Forschung und Unterricht auf dem Fachgebiet der modernen Fremdsprachen"

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Se cot 


N43 3 


D 


NEUEREN SPRACHEN. 


CI 3 7) 
ZEITSCHRIFT =“ 373. 


FÜR DEN 


NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. 


MIT DEM BEIBLATT 


PHONETISCHE STUDIEN, 


IN VERBINDUNG MIT 
FRANZ DÓRR UND KARL KÚHN 


HERAUSGEGEBEN 


VON 


WILHELM VIETOR. 


ERSTER BAND. 
(PHON. STUD. BD. VII, N. F. BD. 1.) 


MARBURG IN HESSEN. 
N. G. ELWERT'SCHE VERLAGSBUCHHANDLUNG. 
1594, 


205 
N 463 
Ne 
($44 








INHALT DES I. BANDES. 





Zur einführung. Von dr. E. vox SaLwUrx in Karlsruhe i. B. 

Über französischen unterricht. Aus anlass der schrift A. v. Rodens: 
In wiefern muss der sprachunterricht umkehren? Von R. Meyer 
in Heidelberg . . . . . . 5 79 143 208 258 319 400 

The Teacher Abroad: a Proposal. Von J. J. FwpLay in Jena 

Aus der praxis des franzósischen unterrichts. Mitteilung über ver- 


suche mit neueren methoden. Von Jarre in Cannstatt . 65 
Englische synonymik im mittelschulunterricht. Von dr. E. Napra in 
Realien und bilder im » englischen unterrichte. Von dr. ALors WürzNEeR 

in Wien . . 

The Relative Educational Value of Ancient and Modern Languages. 

Von W. Sruarr Macaowan in Cheltenham . . . . 309 391 


Die Société des parlers de France und der heutige stand der sprach- 
lichen erforschung Frankreichs. (Unter benutzung des vortrags 
von G. Paris.) Von B. Rórrazrs in Berlin. . . 

Die neue französische orthographie. Von K. Küax in Wiesbaden 

Über historische und deskriptive engfische grammatik. Von A. ScARSER 
in Freiburg 1. B. o. 

Die künftige staatsprifungs-orduung. Von H. Kr INGHARDT In Rends- 
burg . o. - . 

Die einübung der französischen aussprache unter Verwertung eines 
liedes. Von dr. H. Scnmipr in Altona-Ottensen 

Hufsmittel für den fremdsprachlichen anschauungsunterrict, Von 
Freuume in Berlin . . . . en. 510 

Übersetzungen aus dem englischen mit beifügung. der urschrift. Die 
englische sprache (vorwort). — 1. Zwei gedichte von Shelley. — 
2. Vier sonette von Sir PP Sydney. Von M. KrummacuER 


BERICHTE. 

I. ALLGEMRINES. 
Der neusprachliche unterricht in Württemberg. Von Pa. Waaner in 
Reutlingen rn 
L’ens enseignement des langues virantes en Hollande. © Von A. G. van 
HaxxL in Groningen . . nenn 


058 


049 


34 


IV INHALT. 


L'enseignement linguistique en Espagne. Von dr. Frrxaxpo Anavso 
in Toledo. . . Re . 
Modern Languages in Australia. Von Wruaaw Tuxer in Marburg 
Der neusprachliche unterricht in Schweden. Von Orto Horee in 
Stockholm . . Fa POF 
Aus Baden. Von Fara în Karlirahe. . 2 0 2 oo se 
Das studium der neueren sprachen in Finland. Von F. Gustarsson 
in Helsingfors . . o. 
Der ferienkursus in Genf. (15. juli bis 31. sug 1898) Von ‘ar. 
Wawpsciwriper in Wismar. . . 
Der sprachunterricht in Russland. Von Jeómac in Omsk in Sibirien 


IL. Mernope. 

Unterricht im deutschen ohne benutzung der muttersprache in einer 
privatschule in Finland. Von Evta Freuextaat in Helsingfore 

Lehrversuch im englischen nach der neuen methode an der realechule 
in Bockenheim von ostern 1890 bia ostern 1893. Von dr. Hrmn. 


P. Juxxxr in Bockemheim . . . . . . . . 105 167 223 
TI. Reauren. 

Aus dem Öffentlichen leben in England. Von G. Wexpr. . . . +. 
IV. Verene. 


Verein für das studium der neueren sprachen in Hamburg-Altona. 
Bericht über das vereinsjahr 1892/98. Von Jur. Feuer in Hamburg 

Modern Language Association. Von W. Stuart Maccowax in 
Cheltenham LL. 


V. VERSAMMLUNGEN. 

Die verhandlungen der englischen sektion der 42. versammlung deutscher 
philologen und schulmänner in Wien, 24.—27. mai 1893. Von 
A. Worzser in Wien . . . . . . . 

Die verhandlungen der romanischen sektion der 42. cersammlung 
deutscher philologen und schulmänner in Wien, 24—27. mai 
1893. — Verhandlungen der PAdogogicididuichn sektion. 
Von A. Worzwex in Wien. . . . 

Fünfte ally. versammlung der lehrer und lehrerinnen an den höheren 

mädchenschulen in Lund (12.—14. juni) und vierzehnter allg. 

schwedischer lehrertag in Linköping as. —17. juni 1893). Von 

Orro Horrk in Stockholm . . . . . PP 







BESPRECHUNGEN. 
¡han Waetzoldt, Die aufgabe des neusprachlichen unterrichts und 
die vorbildung der lehrer. Von W. Vırror in Marburg . 
IF. Schultze, Deutsche erziehung. Von F. Dora in Solingen . 
Julius Bierbaum, Lehrbuch der englischen sprache. 1. teil. Von 
fis Rar in Halle a. S22 2. 


4 


275 


282 


342 





INHALT. 


Dr. W. Mangold, Gelöste und ungelöste fragen der methodik. Von 
F. Dorr in Solingen . 

Dr. H. Lewin, Die benutzung kulturhistorischer bilder | im | neusprach- 
lichen unterricht, als mittel zur anknüpfung der in den lehrplänen 
von 1891 vorgeschriebenen sprechübungen. Von J. BoekmoLT in 
Wiesbaden 

K. Brekke, Lerebog i engelsk for folkeskolen, — _ Derselbe, Lerebog 
i engelsk for begyndere. Von dr. E. Napzr in Wien 

Dr. Max Banner, Franzósisches lese- und übungsbuch. — Von dr. 
W. W ANDSCHNEIDER in Wismar 

Dr. Wilhelm Ricken, Neues elementarbuch der franzósischen sprache 
für gymnasien und realgymnasien. Von dr. W. WANDSCHNEIDER 
in Wismar o 

W.H. Widgery, The Teaching of Language in n Schools. Von F. Doar 
in Solingen o... 

H. Plate, Lehrgang der englischen apr vache. Von Wimax TrueY in 
Marburg 

Dr. K. Deutschbein und dr. G. Willenberg Leitfaden far den eng- 
lischen unterricht. Von Ernst Recez in Halle a. S. 

H. C. Soltmann, Das propddeutische halbjahr des franz. unterrichts 
in der höheren mädchenschule. Von S. Scaurrr in Wesel a. Rh. 

Dr. Wilhelm Steuerwald, Übersetzung der absolutorialaufyaben aus 
der franzósischen und englischen sprache an den humanistischen 
gymnasien, realgymnasien und realschulen Bayerns. Von R. Kron 
in M.-Gladbach . . 

F. H. Schneitler, Lehrgang der französischen sprache für ka ufleute 
und vorschule zur französischen handelskorrespondens. Von 
R. Kron in M.-Gladbach . 

Foelsing-Koch, Lehrbuch der englischen eprache “Von Wacom in 
Reutlingen . eee ee 

Dr. Karl Quiehl, Französische aussprache und sprachfertigkeit. 
Phonetik sowie mündliche und schriftliche übungen im klassen- 
unterricht. Von K. Künn in Wiesbaden . . 

Dr. H. Löwe, La France et les Français. Neues französisches lesebuch 
für deutsche schulen. Unterstufe. Von Henexssacn in Meseritz 

Derselbe, Cours français. Itre partie. Finfúhrung in die französische 
sprache auf grund seines lesebuches La France et les Frangais. 
Von Hxxaxssaca in Meseritz . 

Dr. E. Dohler, Kurzer überblick über die geschic hte der fr anzósischen 
litteratur. Von S. Scnurrr in Wesel a. Rh. . . 

Dr. Richard Mollweide: Corneille, Le Cid. V. bändchen der Auteurs 
français. Von S. Scaurrr in Wesel a. Rh. . . 

Dr. Wychgram, Tournier und dr. Wüllenweber, Recueil de Contes et 
Récits pour la Jeunesse mit anmerkungen zum gebrauch in 
mittelschulen herausgegeben. Von S. Scuurrr in Wesel a. Rh. 


VI INHALT. 


Dr. C. Th. Lion, 1. La Maison Blanche par Mme de Pressensé und 
2. Trois Mois sous la Neige par Porchat. Von S. Scuurr in 
Wesel a. Rh. . . se 

Dr. Karl Breul, Harry Fludyer in » Cambridge. Von W. Visror in 
Marburg . . . en 

W. G. Grace, Cricket. Von F. Dona in Solingen ne 

Le Maitre Phonétique. 1893. Jan. bis märz. Von F. Done in 
Solingen . nn 

Führer durch die fre. und “engl. "schullitteratur. 2. aufl. Von K. 
Künx in Wiesbaden . 

Lehrgang der frz. sprache für die ersten anfangsgründe des unter- 
richts. 2. aufi. Von R. Kron in M.-Gladbach 

Hatzfeld — Darmesteter, Dictionnaire général de la langue française 
du commencement du XVIIe siècle jusqu'à nos jours. Von 
Eueëns Prscnieg in Lahr . o... 

Mozin — Peschier, Petit Dictionnaire classique fr „all. et all.-fr. 
Quatrième édition. Von Wim. Knörıcn in Dortmund . 

Dr. Karl Deutschbein, Systematische englische konversationsschule. 
Von Erxsr Receëz in Halle a. $. 

H. Conrad, England. Von G. Wenpr in Hamburg . 

The Realm of the Habsburgs. By Sidney Whitman. Von A. Wonzven 
in Wien . 

Diary of an Idle Woman in “Constantinople. “By Frances Elliot. 
Von A. Würzxer in Wien. . 

Die vier jahreszeiten für die englische konversationsstunde | nach 
Hölzels bildertafeln bearbeitet von E. Towers-Clark. Von 
Wiuuiam Tıreer in Marburg . . . 2 2 2 2 2 2 . . . 

Wilh. F. Brand, Allerlei aus Albion. Von F. Dorr in Solingen . 

H. Klinghardt, Drei weitere jahre erfahrungen mit der imitativen 
methode. Von A. Breyer in Bremen ren 

Französische sprechübungen von Joh. Storm. Deutsche ausgabe. 
Zweite verb. aufl. von Joh. Storm und dr. Lauterbach. Von 
W. MancoLp in Berlin o. . 

Dr. Heinrich Liwe, Cours francais. [ième parie Von Henossnacu 
in Meseritz . 

Dr. Heinrich Lówe, La France et les Fra ançais. Mittelstufe. Von 
Henoxspacu in Meseritz . . o. 

W. Ricken, La France. Von A. Gespracn in , Weilburg. 

Dr. Wilhelm Mangold, Archivalische notizen zur frz. litteratur- und 
kulturgeschichte des 17. jh. Von K. Ktux in Wiesbaden . 
Armand Caumont, Les Dérouements. Von E. Wasserziemer in Flens- 
burg. nn 

J. F. Horn, Das zukunftsgi ymnasium. Von O. Gröpe in Wismar 

E. Weber, Die stellung der aussprache im fremdsprachlichen unter- 
richte. Von O. GLiôve in Wismar . 


Sette 


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430 


431 
471 


474 


INHALT. 


New Analytic Method of Learning Languages, by F. Lange. Von 
M. Krummacuzr in Kassel . . . 

E. Nader und A. Wiirzner, Englisches lesebuch far hôhere Ichr- 
anstalten. 2. aufl. Ausgabe für Deutschland. Von M. Krum- 
MACHER in Kassel nn 

Englische lesestoffe: 1. Washington Irving, The Life and Voyages 
of Christopher Columbus, hag. von J. Bauer und Th. Link. — 
2. Ranke's History of the Popes, by T. B. Macaulay. Hsg. von 
A. Hemme. — 3. Modern English Comic Theatre, with notes 
in German by K. Albrecht. (No. 4) The Bengal Tiger, by C. 
Dance. (No.10) Advice Gratis, by C. Dance. (No. 50) A Storm 
in a Tea Cup, by B. Bernard. (No. 64) Slighted Treasures, by 
W. Suter. (No. 71) Box and Cox, by J. M. Morton. Von M. 
KrummacuEr in Kassel 

AN Along the River, by M. E. Braddon, Von A. Women in “Wien 

Grisly Grisell, by C. M. Yonge. Von A. Würzxer in Wien. 

Joseph Sarrazin, Das moderne drama der franzosen in seinen haupt- 
vertretern. Von Wim. Knörıcn in Dortmund . . 

Bloch (Gilbert), Die reform der frz. orthographie. Von dr. Pave 
Lance in Wurzen . 

Paul Grabein, Die afrz. gedichte über die versch iedenen stände der 
gesellschaft. Von Josern Sarrazın in Freiburg i. Br. 

Boissier, Cicéron dans la vie publique el privée. — Derselbe, Cicéron 
dans ses relations avec Atticus et Caelius. Beide ai von Joh. 
Brill. Von K. Konx in Wiesbaden 


Le Tour de la France en cing mois. Nach G. Brunos Le Tour de 
la France par deux enfants, bearbeitet von W. Ricken. — Le 
Tour de la France par deux enfants par G. Bruno. Hsg. von 
W. Wüllenweber. — De Phalsbourg à Marseille. Bearbeitet 
nach Brunos Le Tour de la France. Von dr. A. GuxpLaca in 
Weilburg . . nen 

Jules Sandeau, Mademoiselle de la Seiglidre. Erklart von Joseph 
Victor Sarrazin. Von R. Kron in M.-Gladbach . 


W. Petersen, Der neusprachliche unterricht und die modernen reform 
bestrebungen. Von O. Grône in Wismar. o. . 

Ernst Werner, Die schulreformprojekte der franz. revol ution. Von 
Josxpu Sarrazın in Freiburg i. B. . 

A. Schwieker, Lehr- und lesebuch der fr anzösischen wach, Von 
dr. H. Scampr in Altona-Ottensen . 

King Charles the First von David Hume. Hog. von à dr. W. Knérich. 
Von M. Keuwuacuer in Kassel 

Francois Coppée, Ausgewählte erzählungen. Erklart von A. Gundlach. 
Von R. Kaox in M.-Gladbach . ns o 


VII 
Seite 


476 


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489 


498 Ò 
491 
520 
929 
925 
526 


528 


VIII INHALT. 


Conteurs modernes. Ausgewählte erziblungen von Simon, Theuriet, 
Moret, Révillon, Richebourg. Erklärt von Joseph Victor Sar- 
razin. Von R. Kron in M.-Gladbach . un 

E. M. de St. Hilaire, Courage et Bon Cœur. 7. auflage. Hag. von 
prof. dr. C. Th. Lion. Von F. Kunı. in Frankfurt a. M. . 

Sammlung spanischer gedichte. Ausgewählt und mit anmerkungen 
versehen von Ad. Kressner. Von Josern Sarrazin in Freiburg 
1. Br. . nn ne + + 

La Vida de Lazur illo de Tormes. Hsg. von Adolf Kressner. Von 
Joseru Sarnazın in Freiburg i. Br. . . . 

Otto Bremer, Deutsche phonetik. Von Pu. Waoner in | Reutlingen 

Karl Erbe, Leichtfassliche regeln für die aussprache des deutschen. 
Von W. Vieror in Marburg . . 

The Children's Treasury of Lyrical Poetry, Y. Selected “and arranged 
by F. T. Palgrave. Von F. Dörr in Solingen . . 

Lehrbuch der englischen sprache von dr. A. Brunswick. Von dr. 
Luvwia Roemer in Frankfurt a. M. 

P. Passy, Les Sons du Français. 3e éd. Von Quien i in Kassel 

E. Lugrin, Histoire de la littérature française depuis ses origines 
jusqu'à la fin du XVIII: siècle. Von WiLueLm Knörıca in Dort- 
mund - 

Methode Haeusser. Selbstunterrichtsbricfe für die französische sprache 
von prof. E. Haeusser und dr. R. Kron. Von W. Knörıch in 
Dortmund . o. e 

H. Graf, Cours élémentaire de la langue fre ançaise. Von W. Ksónicu 
in Dortmund o. . 

G. Weitzenböck, 1) Lehrbuch der franz zösischen sprache I, — 9) Be- 
gleitwort dazu. Von R. Krox in M.-Gladbach 

L. Bahlsen und J. Hengesbach, Schulbibliothek franz. und en ngl. 
prosaschriften. 1. M. du Camp, Paris, hsg. von Th. Engwer. 
II. Excursions et Voyages, hag. von K. Sachs. Von A. GunpLacH 
in Weilburg . . + 

B. Egal (B. v. d. Lage), Manuel de la conversation. 7 aufl. “Von 
A. GunpLaca in Weilburg . e 


ZEITSCHRIFTENSCHAU 61 127 186 243 370 493 539 


VERMISCHTES. 
Ein neuphilologischer verein in England. Von W. V. 
Englisch-deutscher ferienkurs in Jena. Von W. V. . . 
Aufenthalt der neuphilologen im ausland. Von K. Küux in Wiesbaden 
Modernes von den deutschen universitäten. Von W. Y. 
Ein paar franzósische zeitschriften. Von K. . 
Die bücher- und die stundenfrage in Frankr eich. Von y. D.. 
Übersetzungsstil. Von F. D. 


Seite 


532 


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536 


038 


565 


566 


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581 


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128 
128 
130 
131 














INHALT. 


Der aufenthalt der neuphilologen im ausland. Von W. V.. 
Sprachunterrichtliches aus Holland. Von Taco H. ve Beer in Amsterdam 
Die methode Gouin in Frankreich. Von W. V. 

Erfahrungen mit der reform-methode. Von F. D. . se 
42. versammlung deutscher philologen und schulmänner. Von W. Y. 
Die kiinftige staatsprilfungs-ordnung. Von W. V.. 

Unirersität und schule. Von F. D. . oe ee 
Englische wandbilder fiir den anschauungeunterricht. “Von W. Y. 
Eine englische wochenschrift für deutsche. Von W. V. 


Tycho Mommsen über den unterricht in der aussprache. Yon W. V. 


Aufenthalt im ausland. Von F. Dörr, K. Ktun und W. Vieror. 
Die »reform« in Chicago. Von F. D. ee 

Die bücher- und die stundenfrage in Preussen. Von W. V. 
Aufenthalt im ausland. Von W. Virror und K. Künn 

Eine französische fachzeitschrift. Von Henarespacn in Meseritz 

Ein rückblick und ein vorblick auf die neusprachliche bewegung. 


Von W. V. . . . 
Die reisestipendien. Von F. D. . se 
Hospitiren in englischen schulen. Von dr. W. SEYDEL o. 


Anglistische vorlesungen im Owens College (Victoria University) in 
Manchester. Von W. Y. o. 

Ferienkursus in Genf. Von W. WANDSCHNKIDER 

Die französische rechtschreibung. Von W. V. 

Kollegbesuch und prüfungsmethode. Von W. Y. 

Aufenthalt im ausland. Von W. \Vixror . . . o. 

Englische karten. Von W. Kiescutex in Fisenberg, S.-A, 

Das hospitiren in preussischen schulen. Von W. V. 

Aufenthalt im ausland. Von W. Vieror o. 
Die kgl. wiss. prüfungs-kommission zu Berlin. Von W. V. 
jeusprachliche ferienkurse in Jena und Caen. Von W. V. 

Deutsche neuphilologen in Frankreich. Von W. V. 

Erperimental-phonetik. Won W. Y. . 

Zur überbürdungsfrage. Von W. Y. 

Die übersetzungsmethode. Von W. V. 

Neue englische wörter. Von W. V. . . . + ee 

Noch einmal die künftige priifungs-ordnung. Von W. V. 
Unsere »neue methode« in Amerika. Von W. V. 

Nochmals die berliner priifunga-kommission. Von W. Y. 

Alt- und neuenglisch auf den deutschen universitäten. Von W. Vv. 

Aufenthalt im ausland. Von K. 


Nachträgliches zum sprachunterricht in Russland. Von A. Jrdinac 


in Omsk . 
Zur bilderfrage. Von N. W ¡CKERHAUSER in Agram (Kroatien) 
Eine französische zeitschrift in Deutschland. Von dr. H. Scummr 
in Altona-Ottensen 


X INHALT. 


Ferienkursus in Neuchatel. Von Dr. W. Seyne in Neuchatel. . 546 
Französischer ferien-kursus in Greifswald. Von F. D. . . . . 546 
Wissenschaftliche fortbildungaeurse far lehrerinnen in Göttingen. 


Von W. V.. . . . . . . 947 
Die kgl. wiss. pr rüfungs-k ommissionen in | Preussen. Von Kon in 
° Wiesbaden . . . 548 
Full Measure! Ballad from R. Baumbach’ 8 “Frau Holder ” Von 
R. MeLinrocx in Liverpool . . . . . + + . 094 
Zahlwörter im dussersten osten des franz. sprachgebiets. Von Pu. 
Waaxer in Reutlingen . . . . 595 
Ein britisches urteil über den neuspi ‘achlichen unter richt. in Belgien. 
Von W.V . . . . 596 


Sechster sommerkurs der Oxford U niversity Extension. Von W. v. 098 
Modern Language Association. Von WoV........ . 599 
Wert von übersetzungen. Von F. D . . . . 2 2 2 . 599 
Zur examenfrage. Von W. V. 2.2 2 2 2 2 2 . 800 
E. Pfundheller $. Von ED. ........ 600 
Aufenthalt im ausland . . . . ww we rer 600 
Berichtigung . . 2 2 6 ww ee we . . . . 600 


—— ——+—_——_—_———-—P P——_—_—€€6m6 


INHALT DES BEIBLATTS PHONETISCHE STUDIEN. 





Die sprachgebrechen in ihrem einflusse auf sprache und sprechen, 
die hierbei sowie in der kindersprache auftretenden phonetischen 
mixabildungen und ihre beseitigung. Von Huco Horrmann in 
Ratibor. . . . rl 

Kleine beitrdge zur experimentalphonetik. I. Aufzeichnung der stimm- 
wellen durch die Mareysche lufttrommel. 11. Bestimmung der 
zungen-gaumen-artikulation durch die stomatoskopische methode. 

(Mit 6 figuren.) Von Winnerx Vreror in Marburg. . . . . 25 

Recherches sur la phonétique espasmo (suite). Von dr. Frrnaxpo 
Arauso in Toledo . . . . . OY 





DIE NEUEREN SPRACHEN, 


ZEITSCHRIFT 
FÜR DEN 
NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. 
- BAND I. APRIL 1893. HEFT 1. 


ZUR EINFÚHRUNG. 


Die Phonetischen Studien erweitern sich zu einer zeitschrift 
für den gesamten neusprachlichen unterricht, soweit derselbe 
in den gesichtskreis unserer hóheren schulen fallt. Sie be- 
zeichnen durch diese vergrósserung ihres gebietes den fort- 
schritt, den seit ihrem bestehen der neusprachliche unterricht 
selbst gemacht hat. 

Wir vergessen die zeit nicht, da aus dunkler ecke das 
Quousque tandem wie ein parthischer pfeil in das behagliche 
dámmerleben des neusprachlichen unterrichts schnellte. Der 
angriff kam vielen nicht unerwartet; aber schon die anonymitát 
des verfassers liess es ahnen, dass es sich nicht um einen ge- 
wóbnlichen schulstreit handeln werde. Die schrift griff ja in 
alle scháden des damaligen schullebens ein. Die úberbúrdung 
wurde angeklagt; der úbermássige nachdruck, den die hóheren 
schulen auf das studium der alten sprachen als auf ein un- 
trúgliches mittel allgemeiner geistiger bildung legten, wurde 
scharf gerúgt. Die lehrer der neueren sprachen standen aber 
vor dem dilemma, entweder dem kúhn aufgeworfenen banner 
zu folgen oder in scholastischem eigensinn zu verkümmern. 
So schieden sich »die jungen und die alten«. Es begann die 
zeit der jugendlichen einseitigkeiten auf der einen, der dústern 
prophezeiungen auf der anderen seite. Einseitig ist die leiden- 
schaft immer, und mit heisser leidenschaft drangen die jungen 
vor; einseitig ist auch jede reformirende bewegung; sie wúrde 
nichts erreichen, wenn sie nicht ausschliesslich auf ein ziel sich 
richtete. Wir álteren erinnern uns noch gut der lebhaften be- 

Die Neueren Sprachen. Bd. I. Heft 1. 1 


9 ZUR EINFÜHRUNG. 


wegung, welche die vergleichende sprachforschung in den alt- 
sprachlichen ‚unterricht getragen hat. Mancher junge lehrer 
legte damals in augenblicken guter stimmung den alten Zumpt 
lächelnd auf die schulbank und erzählte seinen schülern von 
den wunderbaren schicksalen der wörter und sprachwurzeln, 
die von jahrhundert zu jahrhundert, von volk zu volk wandern, 
ihr gewand vielfach, aber nach eigentümlichen, festen grund- 
sätzen wechselnd, aber mit zäher treue die züge ihres ersten 
gepräges und den geist, der in sie von anfang gelegt war, 
durch die zeiten hintragend. Der jugendliche eifer des lehrers 
erweckte damals bei manchem sonst teilnahmslosen schüler 
einen funken wärmeren interesses; aber die bewegung verlief 
langsam, eine kleine, aber wertvolle spur zurücklassend: eine 
art von verjüngung des altsprachlichen unterrichts hatte da- 
mals doch stattgefunden trotz der murrenden alten- herren, 
denen die störung höchst bedenklich war, und trotz der lehr- 
pläne, die jetzt etwas zu kurz kamen. So regte es sich nun 
im neusprachlichen unterricht; aber die bewegung war jetzt 
grundstürzend. Ihr habt die lebende sprache wie eine tote 
behandelt, lautete der vorwurf gegen die alten: gebt ihr ihr 
recht zurück; gebt der jugend die duftende blume in die hand, 
nicht das modernde, farblose herbarium! Die sprache ledt im 
laute. Der unterricht der lebenden sprache muss also »auf 
phonetik gegründet werden.« Man konnte Jakob Grimm nicht 
verzeihen, dass er seine deutsche grammatik mit dem kapitel 
von den buchstaben begonnen hatte; dass er darunter auch 
die laute verstanden hatte, war für den begründer der deutschen 
grammatik doch zu unwissenschaftlich. Aber was soll die 
grammatik überhaupt noch für den neuen unterricht leisten, 
der die sprache wie den sprudelnden quell am felsen schöpft! 
Die qual des dem altsprachlichen unterricht abgeborgten ex- 
temporale, das múhsame geschäft, deutsche texte wort für wort 
in die fremde sprache zu übertragen, wo doch die begriffskreise 
der wörter in den beiden sprachen sich nicht decken, muss 

aus den schulen verschwinden, nicht bloss, weil es die jugend 
peinigt, ihren geist niederdrückt, sondern weil man dadurch 
vom lebendigen erfassen der sprache immer weiter abkommt, 
weil man idiome konstruirt, die der wirklichkeit schliesslich 
gar nicht mehr entsprechen. Die übersetzung ist überhaupt 





Dr. E. von SALLWURK IN KARLSRURE 1. B. 3 


keine aufgabe des schulunterrichts; zwischen die fremde sprache 
und die innere anschauung der sache, die bezeichnet werden 
soll, darf úberhaupt kein zwischenglied treten. Am ende ist 
ja doch das ziel alles fremdsprachlichen unterrichts, in das 
geistige leben einer fremden nation môglichst »direkt« ein- 
zufúhren. So fehlte es denn auch nicht an fleissigen arbeitern, 
welche die realen seiten des fremden volkslebens fúr die zwecke 
des schulunterrichts in abgerundeten bildern uns nahe brachten. 
» Imitation«, »erschleichendes verfahren« waren die methodischen 
stichworte der bewegung; »land und leute« waren das motto 
für den stoff des unterrichts. 

So wuchs forderung auf forderung aus der rüstig be- 
gonnenen reform hervor. Die »alten« sahen einen elementaren 
umsturz drohen und trósteten sich nur damit, dass die »jungen« 
selbst nicht unter sich einig waren: über eine einheitliche 
phonetische schrift konnten sie sich ja nicht verständigen; 
nicht einmal die frage, wann, wie und ob eine solche in die 
schule eingeführt werden könne, wollte sich klären. Unter- 
dessen rührte sich auch die pädagogik, die so viel gute all- 
gemeine wahrheiten und so wenig brauchbare spezielle rat- 
schläge weiss. Eigentlich war ihr die reform ganz gelegen 
gekommen. Sie hatte ja so viele mühe, in den schulen zum 
worte zu kommen, und gerade war es eine zeit, wo sie nach 
einem versuche kräftigeren aufschwunges sich wieder zur ge- 
duld hatte mahnen lassen müssen. In diesem zustande begrüsst 
man jede bewegung, die das alte aus dem geleise zu bringen 
verspricht. Nun war es ihr ein alter, unverbrüchlicher satz: 
zuerst anschauung, dann begriff! War es nicht das nämliche, 
was die reformer des neusprachlichen unterrichts erstrebten ? 
Sollte nicht, nachdem einer ihrer besten, ein leider früh ver- 
storbener, schon den weg zu „psychologischer begründung der 
neuen lehre gezeigt hatte, eine verständigung auf diesem weg 
zwischen der didaktischen lehre und der sprachunterrichtlichen 
reform zustande kommen können? Die annäherung kam auch 
zustande. Man fühlte auf beiden seiten, dass man sich gegen- 
seitig nützliche hilfe leisten könne. Die anfangs verpönte 
grammatik kam wieder zu ihrem rechte, nur eben an anderer 
stelle und in weniger aufdringlicher gestalt. Man führte eine 
art von anschauungsunterricht in die neue methode ein. Streng 


1* 


4 ZUR EINFUHRUNG. 


aber hielt man darauf, dass die alte »konstruirende« oder 
»synthetische« art nicht wieder einschleiche: der »ranalytische< 
unterricht blieb unumstésslicher grundsatz. Beide, die reform 
und die pádagogik, beglúckwúnschten sich, dass man zur 
»nattirlichen« methode des sprachunterrichts zurückgekehrt sei. 

Soll ich die überschwänglichkeiten, die auf der seite der 
reformer und ihrer gegner auf den markt gebracht worden sind, 
im einzelnen hier aufführen? Es wáre eine verdriessliche ar- 
beit, nachdem heute das viele gesunde und túchtige, was sie 
uns gebracht hat, zu fast allgemeiner anerkennung sich durch- 
gerungen hat und die frúchte ihrer unverdrossenen múhe all- 
máhlich heranreifen. Eine frucht soll auch diese zeitschrift 
in ihrer neuen gestalt sein. 

Dass der neusprachliche unterricht in der richtung, in der 
er heute arbeitet, sich umgestalten músse, hat der schreiber 
dieser zeilen schon lange, bevor die »reform« ans licht trat, 
ausgesprochen und in diesem sinne seine dienstliche arbeit 
cingerichtet. Nachdem diese voraussagung eingetroffen, wagt 
er einen weiteren ausblick. Durch die reform des neusprach- 
lichen unterrichts ist in unseren schulen eine den gesetzen 
menschlicher geistesarbeit überhaupt entsprechende lehrart 
wieder heimisch geworden. Es ist kein grund vorhanden, 
warum für den unterricht der alten sprachen eine andere 
didaktische regel gelten soll als für den unterricht im fran- 
zösischen oder englischen; anderseits wird sich der wert des 
neusprachlichen unterrichts erst jetzt deutlich herausstellen, 
nachdem ihm eine richtigere und leistungsfähigere methode 
gegeben worden ist. Darum erwarten wir von den bestrebungen, 
denen sich diese zeitschrift widmet, auch einen wirksamen an- 
stoss zur neugestaltung unseres höheren schulwesens im ganzen. 


Karlsruhe i. B., im februar 1893. 
Dr. E. von SALLWÜRK. 





ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS 
DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN?' 


A. v. Roden hat die auf eine verbesserung des neusprach- 
lichen unterrichts gerichteten bestrebungen aufmerksanı ver- 
folgt, sich mit den gedanken der neuerer und ihrer gegner 
gründlich vertraut gemacht und sich aufrichtig bemüht, durch 
ruhige erwägung aus dem widerstreit der meinungen das 
richtige und erspriessliche herauszufinden. Diese prüfung hat 
ihn dahin geführt, dass er in bezug auf den unterricht der 
unterstufe im wesentlichen die ansichten der neuerer vertritt, 
hinsichtlich des späteren unterrichts dagegen recht starke und 
entschiedene einschränkungen macht. Sein standpunkt hat 
grosse ähnlichheit mit dem von Münch in seiner bekannten 
schrift (Zur förderung des französischen unterrichts) kund- 
gegebenen; er spricht von dieser mit hoher und sehr gerechter 
anerkennung und gibt reichliche auszüge aus derselben. Der 
letztere umstand, verbunden mit starker benutzung anderer 
schriften über den gegenstand, besonders des lehrplans von 
Walter, könnte einigermassen auffallen; er findet aber seine 
erklärung und rechtfertigung darin, dass v. R.s schrift, wie 
im vorwort bemerkt ist, das ergebnis eines berichtes ist, mit 
denı der verf. für eine versammlung des vereins mecklen- 
burgischer schulmänner betraut worden war. So wie sie vor- 
liegen, sind seine ausführungen, auch da wo er das eine und 


' In wiefern muss der sprachunterricht umkehren? Ein versuch zur 
verständigung über die reform des neusprachlichen unterrichts von Albert 
v. Roden. Marburg, Elwert. 1890. 


6 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


das andere lebhaft zurückweist, in dem massvollen ton ge- 
halten, der in solchem fall selbstverständlich sein sollte, aber 
in manchen früheren schriften über denselben gegenstand in 
bedauerlicher weise gefehlt hat — nicht zur ehre der deutschen 
schulmänner und nicht zum vorteil der sache. 


I. ZIEL UND AUFGABEN. 


»Volles verstindnis des geschriebenen und gesprochenen 
worts und die möglichste fähigkeit sich mündlich sowohl wie 
schriftlich in der fremden sprache auszudricken,« das ist nach 
v. R. das lehrziel, welches die neuerer — oder vielmehr 
manche von ihnen — aufgestellt haben. Dem ist zunächst 
hinzuzufúgen, was daneben, wie v. R. selbst an einer spáteren 
stelle beifállig anfúhrt, von dem lesen verlangt wird: es soll 
nach Kühn »das mittel sein, den geist der fremden nation, 
ihre kulturentwickelung, ihre thaten und ihre mitarbeit an der 
zivilisation kennen zu lernen.« Auch ich unterschreibe das 
wort fúr wort. Heutzutage ist man freilich vielfach geneigt, 
einen verengten gesichtskreis für etwas wünschenswertes zu 
zu halten; man redet so viel von »nationaler« bildung und 
meint damit oft eine einseitige, beschränkte bildung. Nein, 
man mache nur ernst mit dem worte, nehme es in seinem 
rechten, stolzen sinne: der deutschen nation ist es gewiss nie 
eigen gewesen, die kenntnis fremder gesittung und fremder 
leistungen zu verschmähen, und jetzt, wo die völker — trotz 
vorübergehender entfremdung — auf mannigfache weise mehr 
und mehr zu einer grossen gemeinschaft verbunden werden, 
jetzt sollte es bei uns ein anderes bildungsideal geben als das 
der freien menschenbildung, auf dem grunde der vaterländischen 
"wachsen und so wenig mit dieser in widerspruch, wie die 

anschenliebe die vaterlandsliebe aufhebt ? 

Dieser »allgemeinen geistesbildunge, wie v. R. nach Múnchs 
rgang das oberste und massgebende ziel auch des fremd- 
rachlichen unterrichts bezeichnet, hat in erster linie der 
utsche unterricht zu dienen. Doch eine ergánzung soll er 
von andern zweigen abgesehen — durch den franzósischen 
id den englischen unterricht erhalten. Einmal durch das 
sen; denn »wenn diese nation,« sagt v. R. mit recht mit 





R. MEYER IN HEIDELBERG. 7 


Kúhns worten, »uns benachbart ist, wenn die geistigen und 
politischen beziehungen seit jahrhunderten die vielfältigsten sind, 
wenn wir aus der vergleichung mit stolz erkennen, dass die 
deutsche nation ihren anteil an den kulturfortschritten hat, 
wenn wir neidlos sehen, dass das franzósische volk uns in 
vielen dingen den weg gezeigt hat, wenn als notwendige er- 
gánzung noch das studium der englischen sprache und damit 
der englischen kultur hinzutritt, so dass ein einheitliches bild 
der modernen kultur in ihrer historischen entwickelung ent- 
steht, so muss daraus ein hoher geistiger gewinn entspringen. 
Wir kónnen daraus recht vieles fúr unser vaterland lernen, 
und zwar, wie mans machen, und wie mans nicht machen 
soll, und es wúrde dieser unterricht auch dazu beitragen, dass 
das gespannte verháltnis in den geistigen beziehungen zwischen 
Deutschland und dem andern wichtigen kulturvolke nicht ewig 
andauert, dass vielmehr die bewohner der beiden lánder ein- 
ander náher gebracht werden.« Gewiss; denn auch auf deutscher 
seite ist manches vorurteil vorhanden, das die beklagenswerte 
gegenwártige spannung verschárft hat und bei besserer einsicht 
in franzósische art und franzósische verháltnisse verschwinden 
wúrde. Der geschichtliche und der geographische unterricht 
allein können dieser aufgabe nicht genügen. 

Wie das genannte allgemeine unterrichtsziel für das lesen 
französischer stoffe durchaus den grund bildet und natürlich 
auch, wovon später zu reden sein wird, für die auswahl be- 
stimmend sein muss, so hat sich der übrige französische unter- 
richt mit seinen. einzelnen aufgaben jenem ziel unterzuordnen. 
Damit ist die notwendigkeit des übersetzens in die muttersprache 
gegeben, nicht nur deshalb weil ohne übersetzung die bürgschaft 
für eine genaue auffassung des inhalts fehlen würde, sondern 
ebenso sehr weil es für die bildung des deutschen ausdrucks 
von hohem wert ist, dass der schüler für den richtig aufgenom- 
menen fremden gedanken die oder eine wahrhaft deutsche ein- 
kleidung suche. Wörtliche übersetzung bezw. erklärung muss 
überall da vorausgehen oder doch nachträglich verlangt werden, 
wo über das verstándnis der einselnen worte irgend ein zweifel 
obwalten kann; ist aber die zielforderung ein gutes deutsch, 
so kommt die geleistete arbeit, welche oft erst das verständnis 
des satses besiegelt, zugleich in demselben masse der mutter- 


8 UBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


sprache zugute, wie die vorbereitung eines deutschen aufsatzes 
nach der seite der form oder die verbesserung eines solchen. 
Dass der deutsche unterricht solcher unterstútzung bedarf, ist 
wohl allgemein anerkannt, ebenso wie die allgemeine forderung 
erhoben wird, dass in jedem unterricht in tadellosen sátzen 
geantwortet werde. Der lehrer der fremdsprache und jeder 
lehrer wird so zum mitarbeiter des lehrers der deutschen 
sprache und muss folglich diese in gleichem masse beherrschen. 
Das scheint wohl vielen eine einfache, selbstverständliche sache, 
ist aber nicht so ganz leicht und bis jetzt durchaus nicht 
ùberall anzutreffen. Ist der lehrer des franzósischen (oder 
englischen) zugleich mit dem deutschen unterricht betraut, so 
wird er mit vorteil die schriftliche wiedergabe eines úbersetzten 
abschnitts, die sich auch ganz frei gestalten kann, an stelle 
eines deutschen aufsatzes eintreten lassen; aber auch sonst ist 
diese úbung nicht ausgeschlossen, die dem schiler immer noch 
genug zu thun gibt. 

In bezug auf die einzelheiten verweise ich auf Münch, 
Zur fórderung des franzósischen unterrichts s. 77 ff., der auch 
mit recht den wert der übersetzungsarbeit für die bildung der 
geistigen kraft hervorhebt. Nur so viel sei noch bemerkt, dass 
die anforderungen an den deutschen ausdruck im fremdsprach- 
lichen, wie im deutschen unterricht, stufenweise zu erhóhen 
sind, immerhin aber schon in den mittleren klassen betrácht- 
lich sein dúrfen. Viele sind ja freilich der meinung, dass man 
alles, was zur not zulássig ist, anzunehmen habe, und er- 
warten, dass auch ohne besondere bemúhung das sprach- 
gefühl sich allmáhlich genúgend erhóhen und verfeinern 
werde, damit schliesslich die fáhigkeit zu gutem ausdruck 
sich ergebe. | 

Das mag in manchen fállen, wo gúnstige áussere be- 
dingungen vorhanden sind, .wohl zutreffen; in den meisten 
fallen wird man vergebens warten: das sprachgefúhl muss 
eben ausgebildet werden. Man mache nur ernst damit, be- 
múhe sich um gutes deutsch, soweit úberhaupt deutsch ge- 
sprochen oder geschrieben wird: dann wird der oft beklagten 
mangelhaftigkeit der leistungen im deutschen ausdruck einiger- 
massen abgeholfen werden, und dann, aber auch nur dann, 
wird die úbersctzung in die muttersprache, statt, wie man hier 





R. Meyer IN HEIDELBERG. 9 


und da befúrchtet hat, für die aneignung derselben ein hindernis 
zu sein, hierbei die besten dienste leisten. 

Deshalb verlangt auch v. R., im gegensatz zu einigen der 
neuerer, grundsätzlich die übersetzung ins deutsche. Das ziel 
môglichster sprachfertigkeit erfährt hiernach eine bedeutende 
einschränkung zugunsten der allgemeinen geistesbildung, des 
einheitlichen unterrichtszwecks, aber auch zugunsten eines 
genauen verständnisses des gelesenen, das ja in den absichten 
der neuerer selbst liegen muss. Im übrigen lässt v. R. jenes 
ziel gelten: auch er will neben dem verständnis des geschriebenen 
und gesprochenen worts möglichste fähigkeit zu mündlichem 
und schriftlichem ausdruck in der fremden sprache erreichen, 
und das muss ja immerhin noch bis zu einem schätzenswerten 
grade geschehen können. Nicht der vorteil, den die sprach- 
fertigkeit im späteren leben gewähren mag, bestimmt ihn dabei, 
wenn er denselben auch willkommen heisst; vielmehr ist ihm 
auch hier die allgemeine geistesbildung das massgebende. Ich 
stimme ihm wieder durchaus bei. Dass das verständnis des 
geschriebenen wortes unentbehrlich ist, darüber ist kein wort 
mehr zu verlieren, und ebenso ist von dem angegebenen stand- 
punkte der wert des schriftlichen ausdrucks einleuchtend und 
unbestritten; aber auch die übung im auffassen des ge- 
sprochenen und im eigenen sprechen würde man sehr mit 
unrecht gering achten: sie ist allerdings ein tüchtiges stück 
geistiger arbeit, und ein nennenswerter erfolg derselben ein 
achtungswertes stück allgemeiner bildung; dieser einsicht ver- 
breitung verschafft zu haben, das darf die bewegung des letzten 
jahrzehnts sich als verdienst anrechnen. Damit steht es nicht 
in widerspruch, wenn ich mit v. Roden, Münch u. a. für die 
schriftliche bethätigung (und, füge ich hinzu, das verständnis 
des geschriebenen worts) gleichwohl die höhere wichtigkeit in 
anspruch nehme. Doch bis zu einem gewissen grade soll jeder 
schüler rede und antwort stehen lernen; dass die sehr be- 
scheidene leistung hierin, um die es sich allein handeln kann, 
nicht jedermanns sache sei, wie v. R. (s. 9) im gegensatz zu 
einer späteren äusserung (s. 72) anzunehmen scheint, kann ich 
nicht zugeben. 


10 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


II. MITTEL UND WEGE. 
1. LEHRER UND SCHULZUSTÁNDE, 


Was erstrebt werden soll, ist gesagt; es sind nunmehr 
die ausführungen v. R.s über die besten mittel und wege, 
welche wir dabei wählen können, mit zustimmung oder wider- 
spruch und hier und da mit ergänzungen anzugeben. Da ist 
nun grund vorhanden, zuerst von dem wichtigsten, dem per- 
sönlichen unterrichtsmittel zu sprechen: von dem lehrer, über 
dessen eigenschaften und vorbildung v. R. am schlusse seiner 
schrift einige bemerkungen hinzufügt; von seiner tüchtigkeit 
hängt eben, hier wie überall, der erfolg des unterrichts in 
erster linie ab. . 

Dass er mit hingebung und mit ernstem streben, das 
nicht leicht mit den eignen leistungen zufrieden ist, seinem 
schweren berufe obliege, dass er nicht nach einem blendenden, 
sondern nach einem wahren und daher immer bescheidenen 
erfolge trachte, das ist eine unerlássliche forderung an jeden 
lehrer, der seinen namen verdienen will; er braucht seinen 
zöglingen nicht ein allwissender zu sein, aber ein vorbild an 
wahrhaftigkeit und treue in der arbeit muss er ihnen zu sein 
suchen. 

Er muss offenbar auch das fach, in welchem er unterricht 
erteilt — und es sollten deren, schon um der erziehung willen, 
wenigstens zwei sein —, grúndlich kennen, d. h. die neuere 
sprache, welche er lehrt, nicht nur in ihrer grammatik und 
ihrer litteratur, mehr oder weniger auch auf den früheren 
stufen der entwickelung, mit gutem erfolge studirt haben und, 
dem oben gesagten zufolge, in der geschichte des betreffenden 
volkes einigermassen bewandert sein, sondern es ergibt sich 
aus den aufgestellten unterrichtszielen ferner die notwendig- 
ait, dass er mit einer guten aussprache die fähigkeit verbinde, 

th der fremden sprache múndlich und schriftlich in richtiger 
id ziemlich gewandter form zu bedienen. Und zwar sollte 
is letztere von jedem lehrer des französischen oder englischen 
rlangt werden, mag sein prüfungszeugnis ihm die lehr- 
fahigung für alle oder nur für untere und mittlere klassen 
erkennen. Einen lehrer mit beschränkter befähigung nur in 
n mittleren klassen zu verwenden wie v. R. vorschlägt, scheint 





R. Meyer w HEIDELBERG. 11 


mir dann nicht nótig; dagegen stimme ich ihm bei, wenn er 
den unterricht in den unteren klassen nur solchen lehrern 
übertragen wissen will, die nicht mehr zu jung im schul- 
amte sind. 

Die im vorstehenden an den lehrer gemachten ansprúche 
sind weder neu, noch werden sie úbermássig genannt werden; 
aber schon dieses mass von beherrschung des gegenstandes 
ist nicht leicht zu gewinnen. Mit recht sagt v. R. hierúber 
(s. 57): »Wer selbst die fremde sprache unter eingeborenen 
gehandhabt und in ihr zu schreiben versucht hat, der weiss, 
wie schwer dieselbe ist, und wie heikel und oft unsicher es 
für den lehrer selbst ist, sich auf das sprachgefúhl zu verlassen«. 
Wenn es gestattet ist, nach dem zu urteilen, was man in schul- 
búchern zu lesen bekommt, so sind lehrer, welche auch nur 
die jetzige franzósische sprache sich bis zu dem angegebenen 
bescheidenen grade angeeignet haben, in Deutschland selten, 
und zwar geben ebenso wohl vertreter der neuen richtung im 
fremdsprachlichen unterricht, welche doch gerade ein grósseres 
kónnen erzielen will, wie anfánger des alten, zu diesem vor- 
wurf anlass. v.R. erhebt denselben, wenn auch in form einer 
vermutung, einseitig gegen »die entschiedenen verfechter der 
neuen methode« (a. a. o.), allerdings nur inbezug auf die 
kenntnis der grammatik. Er wendet sich insbesondere gegen 
Kuhns schulgrammatik, und seine ausstellungen sind jedenfalls 
z. t. berechtigt; aber sie begrúnden m. e. ein so scharfes 
urteil úber die kenntnisse des verfassers nicht,! dessen lesebuch 
úbrigens v. R. sehr anerkennend bespricht. Zuzugeben ist, 
dass auch Kühns schriften im einzelnen (s. unten) verbesserungs- 
fibig sind; doch dadurch verlieren sie nicht ihren wert, zumal 
ihr verfasser zweifellos auf verbesserung aufrichtig bedacht ist. 
Nein, es gibt sicherlich unter den anhángern der einen wie der 
andern lehrweise mánner von sehr umfassendem und grúnd- 
lichem wissen und kónnen; das bezeugen manche schriften, 
die man mit freuden liest und aus denen man gern und dank- 
bar lernt. Leider ist es ebenso wahr und sei hier ohne rúck- 


1 Es sieht fast so aus, als wollte herr v. R. mir gar die zum unter- 
richt nôtigen fachkenntnisse abeprechen. Meines wissens hat er keine 
gelegenheit gehabt, sich hierüber ein urteil zu bilden, K, 


19 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


halt ausgesprochen, dass, ich wage nicht zu sagen die mehr- 
zahl, aber sehr viele unter den veröffentlichungen der letzten 
10—15 jahre an lehr- und übungsbüchern angefertigt sind 
ohne genügende kenntnis des französischen sprachgebrauchs, 
ohne gründliche kenntnis und wirkliches verständnis der fran- 
zösischen grammatik, manche sogar ohne sicherheit in der 
gewöhnlichen schulgrammatik. Und die verfasser dieser ganz 
unzulänglichen arbeiten — sind lehrer, z. t. leiter höherer 
schulen. Und wie steht es mit dem heer der schulausgaben ? 
Die beobachtungen, die man bei näherer bekanntschaft mit 
einer anzahl derselben macht, sie sind ebenso unerquicklich 
und beschämend: so oberflächlich und mangelhaft ist nur zu 
oft das wissen, das in den anmerkungen niedergelegt ist. Be- 
lege für das gesagte stehen reichlich zur verfügung. Solchen 
leistungen gegenüber hat die beurteilung nicht immer ihre 
pflicht erfüllt; grössere strenge bei voller wahrung der sach- 
lichkeit und vor allem — genauere prüfung, die sachkenntnis 
des beurteilers vorausgesetzt, wären da sehr zu wünschen. 

Ich verwahre mich nochmals gegen eine verallgemeinerung 
des urteils, das über einen grossen teil der hilfsmittel für den 
französischen unterricht bedauerlicherweise hat ausgesprochen 
werden müssen; aber da solche bücher veröffentlicht, und da 
sie benutzt werden, so scheint mir der schluss allerdings un- 
abweisbar, dass bei weitem noch nicht wissen und können der 
lehrer des französischen, auch nicht der eigentlichen fach- 
männer unter ihnen, allgemein auf der stufe stehen, dass eine 
befriedigende erreichung der oben bezeichneten ziele von ihnen 
zu erwarten wäre!, während viele auch einer geringeren auf- 
gabe schlechterdings nicht gewachsen sind. Folglich muss hier 
wandel geschafft werden, wenn man anders die ziele selbst 
für richtig hält: es müssen die jeteigen lehrer instand gesetzt 
werden, den an sie zu stellenden anforderungen einigermassen 
zu genügen, die künftigen fähig gemacht werden, sie wirklich 
zu erfüllen. Wie beides geschehen kann, darüber gestatte man 
mir eine kurze ausführung. 


1 Eine andere ursache mangelhafter ergebnisse bilden überfüllte 
klassen. Man sollte sich doch klar darüber sein, dass mit 40—50 schülern 
auch der beste lehrer keinen auch nur halbwegs befriedigenden erfolg 
erzielen kann, am wenigsten in einer lebenden fremdsprache, 








R. Meyer m HEIDELBERG. 13 


Auf die schwierigkeit einer annähernden sprachbeherr- 
schung ist bereits hingewiesen worden, und mit einer nur 
praktischen beherrschung wáre der schule auch nicht gedient. 
Gerade diejenigen, welche die sache ernsthaft nehmen, werden 
mit dem schreiber dieser seiten sich ihrer mángel in hohem 
grade bewusst bleiben. Dabei unterrichten viele amtsgenossen 
im franzósischen und englischen zugleich! Sehr begabte men- 
schen mögen ja selbst der doppelten schwierigkeit in dem er- 
forderlichen masse herr werden und auch, was dringend zu 
wünschen ist, über achtungswerte kenntnisse im deutschen und 
in der geschichte verfügen; aber das sind ausnahmen, mit 
welchen nicht zu rechnen ist. Das nächstliegende mittel zur 
abhilfe scheint mir daher beschränkung der lehrer auf den 
unterricht in einer der beiden fremden sprachen zu sein, ver- 
bunden sei es mit geschichtlichem oder deutschem, sei es mit 
dem unterricht in einer der beiden toten sprachen, sei es auch 
in zweien dieser fächer zugleich; denn dem einseitigen fach- 
lehrertum möchte ich aus bekannten gründen nicht das wort 
reden. Eine solche arbeitsteilung wird an vielen schulen bei 
gutem willen durchführbar sein. Doch damit ist es nicht 
genug. Die fächer, in denen der lehrer des französischen oder 
englischen ausserdem unterrichtet, nehmen ınit gleichem recht 
einen beträchtlichen teil seiner schulfreien zeit und seiner kraft 
in anspruch. Wie viel zeit bleibt ihm da, wenn er bis zu 24 
stunden wöchentlich zu geben, wenn er, Unter umständen 
neben andern schriftlichen arbeiten, wöchentlich je eine fran- 
zösische oder englische arbeit zu verbessern hat, wie viel zeit 
und kraft bleibt ihm da, um sich auf seinen französischen 
oder englischen unterricht sorgfältig vorzubereiten und sich 
durch privatstudien weiter zu bilden? Und beides wird doch 
geradezu amtlich von ihm verlangt, und zwar mit gutem 
grunde! Dies kann ihm nicht erlassen werden, ohne dass der 
unterricht ernsten schaden leidet; er muss also auf andere 
weise entlastet werden, und dazu bieten sich zwei mittel: 
verminderung der korrekturlast und verminderung der 
stundenzahl. 

Der ersteren forderung wird man entgegenhalten, dass 
ohne eine wöchentliche schriftliche arbeit diese seite der be- 
thätigung nicht zu ihrem rechte kommen könne. Selbst wenn 


14 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


das richtig wäre, so würde ich diesen einwand nicht für 
durchschlagend halten und dabei meiner oben ausgesprochenen 
wertschätzung der schriftlichen arbeit nichts zu vergeben 
glauben; denn es handelt sich hier nicht um ein mehr oder 
minder einer einzelnen art von leistung des unterrichts, sondern 
um den wert des ganzen unterrichts. Aber ich gebe eine er- 
hebliche schädigung des schreibens nicht zu: in den oberen, 
mindestens den beiden obersten klassen genügt eine alle 14 
tage wiederkehrende schriftliche úbung; in den übrigen klassen 
ist allerdings häufigere gelegenheit dazu sehr wünschenswert, 
die verbesserung kann aber sehr wohl ein um das andere mal 
unter mündlicher anleitung des lehrers in der stunde selbst, in 
welcher die arbeit gemacht worden ist, vorgenommen werden. 
Auch diese übung ist, richtig gehandhabt, nicht zu unter- 
schätzen, und sie bildet für den lehrer eine bedeutende er- 
leichterung.! Deren bedarf er aber in diesem teil seiner arbeit 
noch aus einem besondern grunde: nicht nur auf seine richtig- 
keit hin hat der lehrer das geschriebene durchzusehen, sondern 
ebenso wohl hat er auf die äussere sorgfalt bei den ver- 
besserungen und allem, was sonst zu hause geschrieben wird, 
desgleichen auf die sauberkeit des ganzen heftes genau zu 
achten. Das scheint manchen kleinlich und gehört zu den- 
jenigen dingen, die man allenfalls grundsätzlich zugesteht, that- 
sächlich aber vielfach recht leicht nimmt: man täusche sich 
nicht darüber, fn dieser anscheinend kleinlichen und wenig 
angenehmen bemühung des lehrers liegt ein gutes stück er- 
iehung. Das kind soll sich gewöhnen, an jede aufgabe seine 
ste kraft zu setzen, und der heranwachsende mensch soll 
liese art zu arbeiten üben. Verlangt man das auf der einen 
eite, sieht aber über das äussere der schriftlichen leistung mit 
‘ornehmer nachsicht hinweg, so hindert man die gewöhnung ; 
lenn das kind nimmt das nicht allzu ernst, was ihm nicht mit 
lem zwingenden ernst der folgerichtigkeit entgegentritt. Be- 
hätigt man dagegen diese lehrertugend auch hierin, und zwar 
n der behandlung aller schriftlichen aufgaben, so wird die 


1 Vgl. hierüber und über die überbürdung des lehrers: Schröer, 
Wissenschaft und schule in ihrem verhältnis s. prakt. spracherlernung 
418. 





R. Meyer In HEIDELBERG. 15 


art, wie die schúler arbeiten, und die einwirkung, welche die 
ganze haltung der klasse erfáhrt, bald zeigen, dass man zeit 
und múhe an keine kleinigkeit gewandt hat; die mühe selbst 
aber wird nach und nach geringer werden. Die sauberkeit 
der hefte ihrerseits gehórt zur ordnung, hat als teil derselben 
gleichfalls ihre wichtigkeit und muss folgerichtigerweise durch- 
aus verlangt werden. 

Also etwas weniger schriftliche arbeiten für das auge des 
lehrers, diese aber um so sorgfáltiger behandelt von seiten 
des lehrers wie der schúler! Es werden weniger nummern im 
hefte stehen; desto mehr werden erziehung und geistesbildung 
gewinnen. 

Dem lehrer bleibt auch dann viel arbeit von der durch- 
sicht der hefte, so viel, dass auch das zweite mittel zu seiner 
entlastung, die ja im interesse der sache geschehen soll, mir 
unentbehrlich scheint. Man braucht bei der schwierigkeit, 
welche die geldfrage macht, keine grosse herabsetzung seiner 
stundenzahl und des dadurch bedingten umfangs seiner háus- 
lichen arbeit zu erstreben: 16—19 lehrstunden, je nach den 
verhältnissen der einzelnen schule, möchten das richtige mass 
sein. Weshalb sollte die entsprechende erhöhung des auf- 
wandes für die höheren schulen nicht durchführbar sein, wenn 
man sie für notwendig hält? Wird doch unsern französischen 
amtsgenossen an höheren schulen nicht mehr zugemutet,! und 
die lehrer des deutschen und des englischen sind dort fach- 
lehrer! — Wenn hier eine geringere stundenzahl im interesse 
des unterrichts in den lebenden sprachen, im besondern im 
französischen, verlangt wird, so dürfte sie sich doch auch all- 
gemein empfehlen. 

Das letzte, nicht das geringste mittel endlich, die lehrer 
einer lebenden sprache für ihren beruf besser auszurüsten, ist 
die gewährung von urlaub und reisegeldern für diejenigen, 
welche durch einen aufenthalt im auslande ihr wissen und 
ınehr noch ihr können zu steigern wünschen. Es geschieht 


* Nach zuverlässiger auskunft werden von 1893 an die professeurs 
de langues vivantes der lycées, wie die übrigen professeurs agrégés, in 
Paris zu 15, in der provinz zu 16 wöchentlichen stunden verpflichtet sein, 
während für die collöges eine festsetzung noch fehlt (12 bezw. 14). 


16 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


wohl einiges in dieser beziehung, aber nicht genug. Dabei ist 
zu bemerken, dass ein solcher aufenthalt, soweit lehrer des 
französischen in betracht kommen, zu jeder andern zeit des 
jahres erfolgreicher sein wird, als in den monaten august, sep- 
tember und oktober; denn diesen bietet doch die hauptstadt 
Frankreichs die reichsten mittel zu ihrer ausbildung, und hier 
sind gerade jene monate die tote zeit, die zeit der universitäts- 
ferien, des landaufenthalts und der reisen. Man sollte also, in 
dem masse wie die dienstlichen rücksichten es irgend gestatten, 
eine andere zeit wählen. Und man bemesse die frist nicht 
zu kurz! 

Die vorgeschlagenen mittel würden, glaube ich, schon eine 
wesentliche besserung herbeiführen. Für die ausbildung der 
künftigen lehrer aber muss noch anderweitig sorge getragen 
werden. Die wissenschaftliche vorbildung auf der universität 
hat in den letzten jahrzehnten den erfreulichsten aufschwung 
genommen, und sie muss das feld behalten; ihre erfolge werden 
sich erhöhen, wenn erst ein lehrverfahren, das dem schul- 
mässigen sich nähert, allgemeiner geworden sein wird. Kommt 
aber neben der beschäftigung mit der alten sprache und litte- 
ratur das wissenschaftliche studium des neueren französisch 
nicht zukurz? Ich habe kein recht, es zu behaupten, glaube 
auch, dass hier und da alles wúnschenswerte nach dieser seite 
geschieht; doch habe ich den eindruck, dass dies im allge- 
meinen noch ein schwacher punkt in unserm universitäts- 
studium ist, dass der philologischen erkenutnis der mittelalter- 
lichen sprache und litteratur die rechte fortsetzung fehlt, dass 
infolgedessen eine lücke bleibt zwischen der alten stufe oder 
2-1 alten stufen der sprache — um nur von dieser zu reden 

und dem jetzigen französisch, die später sehr schwer aus- 

‘üllen ist und die vielfach zu tage tretende oberflächlichkeit 
: kenntnisse auf dem letztern gebiet zum teil verschuldet. 
ae wirklich geschichtliche kenntnis der sprache und, darauf 
zründet, wissenschaftliches und ausgedehntes studium des 
zigen sprachzustandes muss auf jeden fall in erster reihe 
trebt werden. Daneben muss der student französisch hören, 
echen und schreiben. Gelegenheit, hierin schon auf der 
iversität einige fertigkeit zu erlangen, darf nicht fehlen, und 
ar ist es wünschenswert, dass diese übungen mit dem 


R. Meyer IN HEIDELBERG. 17 


wissenschaftlichen unterricht in einem gewissen zusammen- 
hange stehen, jedenfalls aber der betreffende universitätslehrer 
nicht nur die französische sprache in hohem grade beherrsche, 
sondern auch eine gute 1oissenschaftliche kenntnis derselben 
besitze. 

So vorbereitet, auch in der litteratur leidlich bewandert, 
mag der student nach Paris gehen, um inmitten französisch 
redender bevölkerung weitere fortschritte in der beherrschung 
der sprache zu machen; er wird jetzt nicht mehr die ersten 
schwierigkeiten zu überwinden haben und damit einen guten 
teil seiner kostbaren zeit verlieren. Dass eine staatliche anstalt 
ihn dort erwarte, oder dass der staat seinen unterhalt bestreite, 
halte ich mit v. R. nicht für nötig, nicht einmal für gut. Jenes 
würde ihn notwendigerweise mit landsleuten zusammenführen, 
und die hat er zu meiden. Dieses möchte man ja nicht von 
der hand weisen, wenn es, wie andere universitätsstipendien, 
für einzelne fälle geboten würde; im übrigen bildet dieser 
aufenthalt einen teil des studiums und ist als solcher von dem 
studenten zu bestreiten, während bei den späteren, aus der 
lehrthätigkeit heraus erfolgenden studienreisen, die von den- 
selben lehrern wiederholt gemacht werden sollten, auf staat- 
liche beihilfe nicht verzichtet werden kann. Auch ist das 
leben in Paris für einen jungen mann mit bescheidenen an- 
sprúchen und regelmássiger thätigkeit nicht so viel teurer als 
in einer deutschen universitätsstadt: mit 2000 mark ist ein 
zehnmonatlicher aufenthalt zu bestreiten, und zur not kann 
ein halbjähriger einstweilen genügen. Gelegenheit, gutes fran- 
zósisch zu hören. ist reichlich vorhanden: von anderem abge- 
sehen, braucht der siudent nur fleissig ins kolleg zu gehen, 
was bekanntlich dort nichts kostet und keinerlei schwierigkeit 
macht, dabei seiner wissenschaftlichen bildung zugute kommen 
wird. Weniger leicht ist es für ihn, den erforderlichen ver- 
kehr mit einheimischen zu finden, wofern ihm nicht besondere 
beziehungen zur seite stehen. In dieser hinsicht ist von wert 
der austausch von belehrung und unterhaltung mit fran- 
zösischen studenten des deutschen, wozu seit der zunahme der 
deutschen studien in Frankreich mehr gelegenheit vorhanden 
ist. Aber es gibt andere wege zu demselben ziel. Auf dem 
einen oder dem andern wird der zukünftige lehrer seinen 


2 


18 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


zweck erreichen, wenn er ernsten willen mitbringt. Fir diesen 
wird aber, so meint v. R. mit recht, eine strenge prúfung im 
hintergrunde schon sorge tragen, falls er nicht ohne das da 
sein sollte. v. R. legt wert darauf, dass sie von einem »hin- 
reichend auch für die lebende sprache vorgebildeten professor« 
abgehalten werde, also wohl von demselben, dem die wissen- 
‘schaftliche prüfung obliegt. Es ist allerdings ein berechtigtes 
verlangen, dass der professor die fähigkeit zu einer solchen 
prüfung besitze. 

Ist nun in der persönlichkeit und den fähigkeiten des 
‘ lehrers die möglichkeit eines gedeihlichen unterrichts gegeben, 
so hängt der thatsächliche erfolg doch noch zum grossen teil 
von verschiedenen. umständen ab, im französischen nicht 
minder als in jedem andern unterricht, vielmehr wegen der 
grössern schwierigkeit noch mehr als in mehreren andern 
fächern. Der eine ist natürlich die lehrweise. Von dieser wird 
der grösste teil der folgenden darlegungen handeln müssen. 
Vorher aber sind zwei punkte zu betonen, deren grundsätz- 
licher anerkennung die wirklichkeit wieder einmal oft nicht 
entspricht. 

Ich meine einmal die art, wie man die versetzung in die 
höhere klasse handhabt. Soll der unterricht an schülern oder 
schülerinnen seinen zweck erfüllen, so ist selbstverständlich 
notwendig, dass ein schüler oder eine schülerin nur dann in 
eine klasse aufrückt, wenn der besuch der vorigen die gehörige 
befähigung dazu zum ergebnis gehabt hat, d. h. wenn in sämt- 
lichen lehrgegenständen der unterricht sein ziel erreicht hat, 
das ja nicht mit der ansammlung einer bestimmten summe von 
kenntnissen zusammenfállt. Das ist auch, soweit ich von den 
bezüglichen verordnungen kenntnis habe, der standpunkt der 
behörden in dieser frage. Dass man ausnahmen zulassen muss, 
versteht sich von selbst: man wird einen sonst befähigten, aber 
durch krankheit etwa im französischen zurückgebliebenen 
schüler vorrücken lassen, wenn sicher vorauszusehen ist, dass 
er durch nachhülfe bald auf den standpunkt der klasse ge- 
bracht werden wird; man wird vielleicht ungenügende 
leistungen z. b. in der geographie unter der bedingung nicht 
als hinderungsgrund behandeln, dass der schüler vor seinem 
eintritt in die neue klasse eine strenge prüfung darin besteht. 








R. MEYER IN HEIDELBERG. | 19 


Solche fälle sind selten. Wenn man aber so weit geht, trotz 
mangelnder fähigkeit im franzôsischen (oder englischen, deut- 
schen u. a.), die nicht durch ausserordentliche umstánde er- 
klárt wird, einen schúler bedingungsweise aufsteigen zu lassen, 
so halte ich -das fúr ein bedenkliches verfahren: nicht weil es 
sich um ein »hauptfach« handelt — denn es sollte keine 
»nebenfächer« geben —, sondern weil es mir hier unmöglich 
scheint, den mangel in kurzer zeit wirklich auszugleichen. 
Wenn der lehrer ein »gentigend« nicht hat verantworten 
kónnen, so wird der schúler im náchsten schuljahre nicht ge- 
núgend vorbereitet sein, selbst wenn man es mit der etwa auf- 
erlegten prúfung ernst nimmt. Greift man in diesem punkte 
nicht durch, so ist die folge solcher úbel angebrachten nach- 
sicht, dass der lehrer der náchsten klasse einen teil seiner 
kraft nutzlos opfert; und er hat sie doch nétig, um seine wirk- 
liche aufgabe erfüllen, die gehörig befähigten schüler bis auf 
den einen oder den andern ans klassenziel führen zu können! 
Seine freudigkeit wird gemindert, er leidet unter solch demü- 
tigender arbeit, und wem nutzt jene vermeintliche milde? Etwa 
den anscheinend begünstigten schúlern? Sie mühen sich, wenn 
sie guter art sind, vergeblich ab und müssen über kurz oder 
lang doch in einer klasse zurúckbleiben. Oder den übrigen 
schülern der klasse, die weniger gefördert werden können? 
Oder der schule überhaupt, die der ganzen freudigkeit, der 
ganzen frische ihrer lehrer bedarf? Was aber das ungenügende 
ergebnis des unterrichts in diesem oder jenem lehrgegenstande 
bei einem kleinen teil auch hinreichend vorbereiteter schüler 
anbetrifft, so ist dies auf keine weise zu vermeiden, und um 
so weniger, je zahlreicher die klasse ist; wer sich zutraut, 
eine nicht ganz kleine klasse ausnahmslos oder fast ausnahms- 
los in der gewünschten weise fortzubilden, der täuscht sich 
selbst. j 

Der lehrer der einen klasse baut seinen unterricht auf 
dem auf, was in der vorhergehenden gewonnen worden ist: 
dieses verhältnis setzt eine weitgehende übereinstimmung der 
verschiedenen lehrer des faches voraus; ich meine, dass nicht 
nur alle, der jeweiligen stufe entsprechend, dieselben ziele ver- 
folgen, sondern auch abweichende ansichten in dem, was ge- 
lehrt wird, sich nicht in nennenswertem masse geltend machen 


ya 








20 ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


sollen. Wie misslich in mehr als einer beziehung ein gegen- 
seitiger widerspruch ist, weiss jeder lehrer: diejenigen, welche 
zu gemeinsamer arbeit in erziehung und unterricht berufen 
sind. haben einander zu unterstútzen, nicht einander zu 
hemmen. So soll es sein zwischen den lehrern der ver- 
schiedenen fächer in derselben klasse, so auch zwischen den 
lehrern desselben faches in den verschiedenen klassen. Die 
vollständige übereinstimmung in allen einzelheiten des lehr- 
stoffs wird freilich wohl immer ein ideal bleiben; doch können 
wir diesem nahe kommen, wenn der unterricht, womöglich 
in mehreren fächern, wenigstens einige jahre hindurch in der- 
selben hand liegt, soweit das eben ausführbar ist, und wenn 
ausserdem die lehrer sich in fachbesprechungen über die wich- 
tigen punkte verständigen, ein freundlicher verkehr aber 
zwischen den amtsgenossen überhaupt den zusammenhang 
herstellt und erhält. 

So kann der unterricht seinem inhalt nach annähernd 
einheitlich werden. Wesentlich anders denke ich über die 
© * "“hkeit der lehrweise. Einheit im grossen: in dem, was 

und in dem, was gelehrt wird; einheit auch in dem 
1, unverdrossenen bemühn, die besten wege zu den 
nden zielen zu finden, den unterricht lebensvoll, die 
selbstthátig zu machen, das handwerksmässige wie eine 
e macht fern zu halten von der státte, die der bildung 
ugleich aber einheit in dem bewusstsein, dass auch 
tes wollen nur unvollkommenes hervorbringen kann, 
3 es nicht demútigend, sondern ehrenvoll ist, wenn wir 
ignen, was andere besseres gefunden haben! Dies 
schickt, sage ich mit Múnch (Zur fórderung des fran- 
unterrichts s. 21): »Das zusammenarbeiten der ver- 
en lehrerindividuen wird niemals so weit zu erzwingen 
h nur zu erstreben sein, dass eine schablone gewonnen 
welche die freie regung des einzelnen erstickte. Mag 
anches in der thätigkeit des einzelnen sich mit der- 
inderer nicht decken, mag es auch einmal ein wenig 
ren, das wird auf seine art zur anregung und ent- 
* der jungen geister in garnicht so bedauerlicher weise 
1e. Der leiter einer schule soll eben nicht vergessen, 
ihm untergebenen lehrer zugleich seine mitarbeiter 





R. Meyer m HEIDELBERG. 91 


sind, dass deren úberzeugung von der grósseren oder ge- 
ringeren zweckmássigkeit eines unterrichtsweges genau so viel 
recht hat, sich geltend zu machen, wie seine eigne, solange 
die ziele erreicht werden; dass er in diesem falle, wofern er 
nicht úberzeugend einwirken kann, die achtung vor der frem- 
den meinung auch nicht in guter absicht verletzen darf, will 
er nicht das wichtigere preisgeben: die lebendigkeit und frische 
des unterrichts, die aus dem willigen eintreten der ganzen 
persönlichkeit fliesst. Gar zu grosse verschiedenheit, die frei- 
lich unerwünscht sein würde, wird schon durch die einge- 
fúhrien lehrbúcher und durch den natúrlichen wunsch der 
lehrer, sich nach móglichkeit einander anzupassen, verhindert 
und um so lieber vermieden werden, je mehr sie ihre berech- 
tigte selbstándigkeit geachtet sehen. 

Geringschátzung des wertes einer möglichst guten lehr- 
weise wird niemand in diesen einschránkenden bemerkungen 
finden. Eine solche auffassung wird auch nicht aus den folgen- 
den betrachtungen sprechen. 

(Fortsetzung folgt.) 
Heidelberg. R. Meyer. 


THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL. 


1 coming to Germany two years ago to study Pedagogics, 
efore myself, as one special object of inquiry, to investi- 
re difficult problems which centre round Modern Language 
tion. In doing so, 1 have, of course, had this great 
age, that I have been able to experiment in propria 
a:— daily observation of my own mind, as it has laid 
f the German language, has helped to guide me to some 

principles which underlie the acquirement of foreign 


3 a part of this inquiry, I have considered the problem, * 
must come first, when we turn our attention to practical 
:— that is (to quote from the prospectus of this Journal) 
ufenthalt im ausland.” Before we can reform the teach- 
e must reform the teacher! Let me venture to lay down 
»ws, not from the academical standpoint, but from the 
:al standpoint of a man who for some years has been 
ad in conducting an English realschule, and who has 
ome face to face with the real needs of the teacher and 
school. Let me add that, in my efforts to improve my 
ficiency as a Modern Language teacher, I have in former 
been twice to France and once to Germany. I mention 
personal details simply because 1 wish to indicate that 
natter of this kind, experience and practical acquaintance 
school organization are more helpful to a right solution 
problem, than mere book-learning. 


2. Before discussing ways and means by which residence 
1 can be wisely promoted, we must determine exactly why 





J. J. FinpLAy IN JENA. 33 


the teacher needs to reside in England or France for a time. 
I am willing to accept, on the whole, the terms in which the 
aim (ziel) of Modern Language teaching is described in the 
prospectus of Die Neueren Sprachen, and taking this as a 
basis we may describe the aim of the teacher who goes abroad 
in the following terms: — 

1) General. He seeks culture by going outside the circle 
of his own people and throwing his mind into an entirely new 
atmosphere. This aim is “general” because it is not an ex- 
clusive need of the teacher, it is equally useful for every culti- 
vated man. The day will come, when the Modern Language 
ideal will be fulfilled, when every student will be required to 
spend a year or more in the society of some foreign univer- 
sity, before being admitted to the diploma, which stamps him 
as a man of culture and learning. 

9) Particular. The teacher seeks more than this; he not 
only requires foreign culture for its own sake, but for the 
sake of reproducing it, when be returns home. 

And what is it which he is to bring home with him, and 
impart to his pupils? Grammar and Philology? By no means. 
The one treasure which he ought to have acquired, is an 
insight into the best thoughts and feelings and achievements 
of the nation among whom he has, for a time, been welcomed. 
If he has not learned, by life among this foreign people, to 
discover their virtues, to honour their name, to appreciate 
their point of view, he has failed, however much of the 
language and the history he may have acquired. 

Philology, History, Literature are, to use the chemist's 
language, by-products:— valuable so far as they so, but only 
valuable as results of something better. 

3) A third consideration, which will guide us in deter- 
mining the pursuits of the teacher when abroad, is to observe 
to whom he will impart this culture when he returns. — This 
is a most important consideration, for in my opinion, it gives 
a definite line of action. The teacher, going abroad, is in 
danger of wasting time by the very vagueness of his pursuit. 
All England is before him for a year—and he has to study— 
all England! Our aim requires to be narrowed a little, in 
order to meet the special needs of the teacher and the school, 


DA THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL. 


as distinguished from those of the statesman, or the merchant, 
who visit the foreign country for quite another purpose. 


The teacher's special object is— the needs of children in 
school. He must obtain, when abroad, just what boys and 
girls at school need. Now this need is, simply, as much of 
the culture of the foreign country, as can be communicated 
in the time and under the circumstances of school life, pre 
sented in a form suited to the school environment. Consider 
carefully this last clause. It implies that the teacher shall 
study the mind-content (gedankenkreis) of his pupils, and 
impart his Knowledge of the foreign country from this stand- 
point. It implies that he will impart to his pupils, so far 
as time will permit, the same culture that these children 
would obtain, if they were actually in the foreign country, 
and open to its impressions. He must bring with him the 
foreign environment, and make it, so to speak, the atmosphere 
of the classroom, during the foreign language lesson. 


4) For formal purposes, he must divide his task into two 

divisions 

a. Content (inhalt). 

b. Form i. e. the language. 
For this second purpose, he should converse with his pupils 
about the foreign country, in the language of the country. Can 
this be done? I am sure it can, and, if I may be pardoned 
for advertising my own writings, I may add that I have 
recently written a series of lessons indicating how German 
teachers, after having been in England, can commence this difti- 
cult task.! My present purpose is to show what preparation 
the teacher will nced if he is to perform this task easily. He 
is to talk with German boys in English—at first in very simple 
English, then in better English. Surely he will learn to do 
this by hearing, and talking to, English boys in England. In 
other words, the proper place for the teacher abroad is — the 
foreign school. 





1 Preparations for First Lessons in English, by J.J. Findlay, M. A. 
(Marburg: Elwert'sche Verlagsbuchhandlung, 1893.) 


J. J. FINDLAY IN JENA. 25 


Let us follow this argument further, for upon it depends 
all that I have to say in later paragraphs, and it expresses 
the result of many personal experiences. 


$ 3. A German doctor coming to England for professional 
purposes will visit the hospitals; a statesman or journalist 
will frequent the House of Commons, and diplomatic society; 
a young merchant will be found in the warehouses and banks. 
A young teacher, in my opinion, should devote part of his 
time to University life, but part of it to life in a school. 

There are a number of arguments in favour of this plan. 
1) A foreigner is always very much at a loss when first 
reaching the foreign shore, and the reason is that he is re- 
quired to come into close association with people who have 
nothing in common with him; his gedankenkreis is wholly 
different from theirs. Even if he could talk the language, he 
would not be much better off, for his whole interests and his 
ways of thinking would lie in a different groove. He “can't 
get on with these thick-headed foreigners” will be his feeling. 
As a relief, he will seek out other exiles like himself, and in- 
stead of plunging head over heels into the foreign speech 
and foreign life, he will turn back in speech and thought and 
sympathy to the fatherland, whenever possible. Every one of 
my readers will recognize this as a common experience; with 
the best desire to make oneself at home in the foreign country, 
we find it very difficult to do so. What the teacher needs, 
of course, is some common point of interest between himself 
and his surroundings. The young German clerk finds this at 
once, when he goes over from Hamburg to take a place in 
an English office, and he makes much better progress, not 
only in learning the English language, but in real understanding 
of the people, than the spectacled scholar, who tries to get at 
English social life by living in a London boarding-house, 
seeking general impressions and mixing with people who have 
no interest in him, nor he in them. 

This point of interest is supplied for the teacher, by his 
pursuits — his past employment as a student; his future em- 
ployment, as a teacher. If he associate with English students 
and teachers, he will find himself in the company of men who 


26 THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL. 


have much in common with himself; he differs from them 
simply because they are Englishmen, i. e. they possess those 
idiosyncracies of race and character which he has come to 
England to study and to appropriate. 


2) The teacher should follow the good old pedagogic 
rule:— from simple to complex, from easy to difficult. He 
must study both the Content and the Form in simple shape 
at first. And these he will find nowhere better than in an 
English classroom where the children are learning English 
history and geography. 

Let me here relate my own experience. I came to Ger- 
many with no settled plan as to how I should lay hold of the 
language (1 of course knew a little German, as we all do 
before we go abroad, but 1 could make no practical use of it 
in lecture or discussion), and I went to the little Practising 
School connected with Prof. Rein's Seminar here in Jena. 1 
at once saw what an advantage it would be for me to sit 
and listen to the lessons, just in order to train my ear to 
follow the speech. The language used in class is simple; the 
same words and the same ideas are repeated many times; the 
Content may be prepared beforehand from a book, and be 
thoroughly known before the lesson is heard; and, only one 
person speaks at a time. If I ever go again to a foreign 
country to learn a language, I shall not take lessons, but I 
shall ask permission to sit (hospitiren) in a class where young 
boys are taught the history and geography of their country, 
and when | can follow their lessons, I shall go into a class of 
older boys; when I understand them, I shall be fit to follow 
a professor's discourse. 


3) In the school, the foreign teacher is welcomed as a 
colleague, who has a certain definite aim in view—an aim 
which every one understands, for the business of the school is 
to learn and to teach. But in the general life of the world, 
how is the foreigner to find his footing? No one is interested 
in his desire to learn, or knows how to help him. On the 
plan described below it will be seen that 1 propose to strengthen 
this argument, by affording the young foreigner a recognized 
status in the school to which he comes. 





J. J. FinpLay IN JENA. 97 


4) Finally, in the school he learns just the kind of lan- 
guage which-he will require when he returns:— that is, the 
language of school. He will return, as 1 have pointed out 
above, and talk to his boys “about the foreign country in the 
language of the country”:— now he must know this language 
as it is used by boys in England. I do not mean that he must 
learn English school-boy slang (!), but 1 do seriously maintain 
that he should learn the language of the classroom”, where 
teacher and pupil converse together. 

It is true that this language does not take long in learn- 
ing, but still it has to be learned, and it can only be learned 
in the English classroom, by familiarity with English school- 
teaching. 


$ 4. It will be objected that this proposal is very nar- 
rowing:— it limits the aim of the traveller to one narrow 
sphere — he wants to know England, and you shut him up in 
an English school! 

To this 1 would reply, that 1 propose for the teacher 
exactly what the merchant or the medical student does, who 
travels for professional purposes. 1 propose that he shall first 
and mainly associate with his own kind. And if the sphere 
be narrow, it is a wide enough field for him to study closely 
for some months, without exhausting all that it offers. Study 
England, indeed, in a year! Why, l'as a native should be 
very presumptuous if 1 thought 1 knew my own country really 
well. The real study of a foreign country is made by the 
man who concentrates his attention upon one circle of ordi- 
nary society, and gets to know this thoroughly. After all, 
one Englishman is very like another, and the microcosin of a 
school contains most of the elements which the foreigner has 
to appropriate before he can be said in any sense to know 
England. No doubt, he ought to travel a little through the 
country, and, especially, he ought to see something of London. 
But these are secondary matters, and may be left to oppor- 
tunity. An ordinary English town, such as Northampton (the 
first one that occurs to my mind), will give the foreigner, who 
makes himself at home in it, as good an idea of England as 
he can achieve in a year’s sojourn:— better than London, 


28 THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL. 


because in London he will always be coming across his 
countrymen, who will spoil his study. 

Nor does my proposal, as will presently be seen, require 
the teacher when abroad to shut himself entirely from the 
world outside. On the contrary, he will associate with his 
fellowmen in the circle of society into which he is thrown, 
and seek to enter it from as many sides as possible — but the 
school-life will be his centre. 


$ 5. I have added that the University can by placed by 
the side of the school, as affording an atmosphere in which a 
teacher when abroad will find himself at home. But this 
should come later —the University presents the highest form 
of culture both in Form and Content:— the school must pre- 
pare for this. The reader will observe that 1 am proposing 
to take the foreigner through the stages of culture — from youth 
to manhood. He wishes to grow into the Englishman's way 
of thought und mind-content? Very well, then he must sub- 
mit to begin at the lowest rung of the ladder, with the school- 
boy, and must work rapidly through, from the third Form, to 
the University, acquiring in one year what it takes the English 
boy ten years to acquire. 

There are, unfortunately, certain special features of English 
University life which make it unfavourable to the aims of a 
foreigner — especially if he only intends to spend a few months, 

is not a very full purse. I will not go into this question, 
ar, as it would lead me too far from my main theme. 
: other hand, an Englishman coming to Germany, if he 
will cut himself loose from English and American 
, finds himself much better off in every way in a Ger- 
Iniversity town, than a German coming to Oxford or 
idge. 
our English schools the case is different, especially in 
ary numerous class of boarding schools where a number 
ng resident masters live together in a hostel, and are 
upon one another very largely for society and recrea- 
Here a young German will very quickly make himself 
ne” if he adapt himself to English ways a little. 


J. J. FinpLAY IN JENA. 99 


$ 6. In the Prospectus of the Journal, to which 1 have 
above alluded, as affording the text for my discourse, stress 
is rightly laid upon “die einfiihrung in die nationale litteratur.” 
This is as it should be, for the literature embodies all that is 
worthiest and most characteristic in the life of the people. 
But this literature can only be really acquired by building up 
a proper foundation (vorbereitung) of culturo-historical material, 
beginning with geography and early history. Shakespeare 
should come last, not first. He who studies Shakespeare (as 
literature, not as philological material) needs to have entered 
largely into the life and thought of the English nation. He 
who studies nineteenth century literature needs this foundation 
all the more. It is true that we can read this literature with- 
out such preparation, but if we do so, we might just as well 
read in translations, and save ourselves the trouble of acqui- 
ring the language, since we do not care to know the people 
that speak it. 

I have been a year or more in Germany, and it is only 
within the last month or two, that I have felt myself really 
prepared to understand Goethe and Schiller. No doubt one 
may read the foreign literature of any country apart from its 
history with benefit, for any author of repute contains ideas 
and sentiments which are of universal import and interest, 
but I maintain that the distinctive, the deeper qualities of an 
author are bound up not only with his language, but with 
culturo-historical environment, and he who professes to read 
a foreign author in the original can only do so by bringing 
his mind into close contact with the native atmosphere, the 
gedankenkreis of the writer. 


8 7. Having considered what the German teacher should 
seek to obtain by going to England, and where he ought to 
go in order to obtain this, it remains to inquire how to get 
him there; in other words, under what conditions and terms 
ought the foreigner to be received into the school? 

We may arrive at an answer, by inquiring whether he 
has anything to offer in exchange for his request. Obviously, 
he possesses what the school needs (or rather, ought to need): 
he is a living embodiment of a foreign country, of its speech 





30 THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL. 


and culture. The German teacher, on going to an English 
school, ought to be regarded as a most valuable adjunct to 
the Modern Language instruction, for he speaks the language 
of Germany, knows the people of Germany, their customs, 
history, ways of living, their thought and traditions. If my 
readers will not regard the parallel as undignified, 1 would 
say that he is a most valuable anschauungsmaterial, and is 
as essential to a complete study of German, as the experiment 
table is to the study of Chemistry. 

Here let me guard against a misunderstanding. 1 do not 
advocate the employment of foreigners as teachers on the staff 
of a school. 1 fully agree with the practice followed in Ger- 
many, of excluding Frenchmen and Englishmen from the 
lehrerkollegium, except under very unusual circumstances. I 
need not argue the question here, since everyone in Germany 
seems to be of the same opinion. 

In England, however, the opinion still prevails in many 
quarters that foreign languages (i. e. the Modern ones!) can 
only be taught by a native, and the result is that a large 
number of Germans and Frenchmen are employed in English 
schools. This is simply a proof that English secondary edu- 
cation is in a very backward condition, and that our teachers 
are not properly qualified to do their work. Perhaps if Napo- 
leon, instead of threatening us from Boulogne, had actually 
invaded our shores, and had established himself in London 
instead of in Berlin, we might have sought national salvation 
— as you have done in Germany — from the school! 

As things stand, however, at present, it is not difficult 
for a German teacher, if he can present testimonials, to obtain 
a post as teacher of his own language in some sort of English 
school, at a small salary sufficient for livelihood. In this way 
he can pass his time in England at small expense. But I wish 
to advise against this course, for it is only well to accept such 
a post if the teacher intend to settle in England permanently. 
Good secondary schools will not now take a foreigner who has 
just come from abroad and who cannot talk fluent English ; 





% * How would our Classical brethren like to have their places taken 
by a pupil of Socrates, or a Roman student, raised from the dead! 








| J. J. FINLAY IN JENA. 31 


he must first learn to be quite at home with English boys 
and English ways before the Headmaster of a school of repu- 
tation will receive him on the staff. The poorer sort of 
schools, small third-grade Grammar and private schools 
will accept him, but, it is not advisable for a foreigner who 
comes to study a country, to associate with such schools. 
I will not enter into details, for 1 do not care to dwell on the 
shady side of our English secondary school system: it is enough 
if 1 emphatically state my opinion that a young Frenchman 
or German who comes to England for a year or so, in order 
to learn the language, and who takes an inferior post in a 
poor school is making a grave mistake.! 


8 8. If then, the young foreigner is not to enter a school 
as a teacher, how is he to be regarded — what status are 
we to assign him; how is the school which he enters to make 
use of him, as representing Germany ? 

The proposal I have to offer is based on the analogy of the 
gymnusialseminarien recently established in Prussia and Saxe- 
Weimar. I take it that the young German teacher desiring to 
come to an English school should apply as a seminarist, i. e. 
a student wishing to complete his professional training in one 
special branch (fach), the English language. He will ask to 
be put on exactly the same footing as a gymnasialseminarist, 
or as a probekandidat. He will not seek any salary, but, in 
return for the training which he will obtain by entering the 
English school, he will offer himself as an assistant for a few 
hours per week in the German classes, where assistance may 
be wanted. In my opinion this assistance should be given, 
not to the boys, but to their master, the Englishman who is 
teaching German. He will greatly appreciate the value of 
having a young scholar fresh from the continent as a com- 
panion with whom he can “rub up” his German. 

Let us look across the water and see how it would work 
here in Germany. Why should not every gymnasialseminar 
arrange to receive year by year a young English scholar and 


* For the opinion on this subject in the best schools, see Colbecigp 
Lectures on Modern Language Teaching (Cambridge 1887). | 


32 THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL. 


a young French scholar, as anschauungsmaterial? The Eng- 

lishman would be taken in hand by the teacher of English, 

and the Frenchman by the teacher of French; they would 

take part, more or less silently, as guests in the work of the 

seminar; they would hear lessons day by day until they be- 

came familiar with the German language, and in return for 
s privilege, they would, under the direction of the fachlehrer 
d the direktor, give what help might be demanded of them 
assist in the teaching of their native tongue:— it being 
mised that they would not be entrusted with the respon- 
ility of teaching an ordinary class. 


$ 9. I only indicate this proposal in the barest outline. 
the courtesy of Hofrath Dr. Richter, Headmaster of the 
ra Gymnasium, I have been permitted to watch the methods 
his gymnasialseminar and I can see no difficulty in the 
king out of such a plan. I need not enlarge on the ad- 
ntages that would accrue to the whole body of teachers of 
: three nations, if a system of this kind were put into 
aration: The final aim of our instruction — to widen the 
its of culture by bringing teacher and pupil into closer 
atact and sympathy with our foreign neighbours — would 
wonderfully helped if in each school we had a represen- 
ive of these neighbours, as a friend and young colleague. 


$ 10. The difficulty lies, not in arranging what to do 
h the young foreigner when he comes to our school (the 
'ektor and the fachlehrer can easily be left to manage these 
ails), but to organize this interchange of benefit between 
: three nations. 

This organization can only be undertaken by the Modern 
aguage Teachers' Associations and by the teachers” Journals. 
ok forward to the time when there shall, in each of the 
ee countries, be such an Association, with its organ, working 
:onjunction with the Associations of the other two countries, 
1 acting as an intermediary between the schools and teachers 
o wish to go abroad. 

If the present proposal meets with favour, I imagine that 
Germany it would be necessary, to communicate with the 


J. J. FinpLay ın JENA. 33 


kultusminister, in order to obtain permission for foreigners to 
“hospitiren” in the gymnasialseminarien, and in order to provide 
scholarships to enable German teachers to travel and reside in 
England. 1 have very little doubt that, if this were done, no 
difficulty would be experienced in finding good English secon- 
dary schools, in London and elsewhere, in which the German 
seminarist would be cordially welcomed and assisted. A 
Modern Language Teachers’ Association has recently been 
established in London and could probably be appealed to, in 
order to help in such a scheme, although the views with re- 
gard to the purpose of Modern Language instruction, advocated 
by this Journal, are far from being accepted, or even under- 
stond, by many English schoolmasters. 


Note. I have not made any references to other articles or pamphlets 
on this subject. Schmeding's Der aufenthalt der neuphilologen (Berlin, 
Oppenheim, 1889) and Waetzoldt’s Die aufgabe des neusprachl. unter- 
richts und die vorbildung der lehrer (Berlin, R. Gaertner, 1892) are 
full of interest. On one point I would join issue with Mr. Waetzoldt. 
He urges German teachers to frequent the “neufranzósische seminar der 
universität Genf” (pag. 47). I have no acquaintance with Geneva or 
with this Seminar, but if it attracte a number of German teachers to 
itself, it will not be an advantage to the Germans! The teacher abroad 
must avoid his own countryman so far as he possibly can. Furthermore, 
I hold that each teacher should confine his efforts to one of the foreign 

- languages and to one of the two nations, and not as Mr. Waetzoldt 
seems to approve, to spend a few months in both countries (No. 4, p. 47). 
The study of one foreign country is the task of a lifetime. The ideal 
training for a teacher would require him to teach one fureign language 
(either ancient or modern) well, and one or two branches of science 
well, in addition to a special acquaintance with the history and 
literature of his native country. But I must not wander aside into these 
questions. I only raise them here because I wish to urge the desirability 
of the traveller concentrating his interest for a year upon one country. 
The French Government follow this plan; their seminarlehrer are sent 
for two years either to Germany or to England, but the same teacher 
does not study in both countries. 


Jena. J. J. FINDLAY. 


BERICHTE. 


I. ALLGEMEINES. 
DER NEUSPRACHLICHE UNTERRICHT IN WÜRTTEMBERG. 


Man sieht sich bei uns in ruhe des neue an und sucht heraus. was 
man gut findet. Unsere behórde ging hierin mit gutem beispiel voran. 
Nachdem auf verschiedenen versammlungen der württembergischen rela- 
schulmänner die reformmethode von Rapp-Ulm, Wagner-Reutlingen, 
Merz-Tübingen in ihren wesentlichen zügen beleuchtet worden war, bat 
die ministerial-abteilung für gelehrten- und realschulen den lebrern der 
neueren sprachen in entgegenkommender weise gestattet, versuche mit 
der neuen methode anzustellen. Auch den rektoren unserer anstalten 
muss als verdienst angerechnet werden, dass sie die bewegung nach 
krüften unterstützten. Die stille saat hat schon schöne früchte gezeitigt. 
Ich darf hier besonders auf einen vortrag hinweisen, den rektor Jager- 
Cannstatt in der am 25. juni 1892 abgehaltenen allgemeinen württem- 
bergischen reallebrerversammlung gehalten hat, über das thema: Aus der 
prazis des französischen unterrichts. Kurze mitteilungen über versuche 
mit der neuen methode. Nachdem der vortragende das wesen der ana- 
Iytischen methode gekennzeichnet hatte, ging er anf die versuche über. 
die mit derselben an der realanstalt Cannstatt gemacht wurden. 

Es wurde zunächst wert gelegt auf eine methodische pflege der fran- 

hen aussprache, und zwar schon von der ersten klasse an, da gerade 

üngeren schüler diesen gegenstand das meiste interesse entgegen- 
en. Jeder einzelne schüler muss die laute richtig ausprechen lernen ; 

Ab wird dem lehrer der ersten klasse zur behandlung der lautlehre 

Tösserer zeitraum angewiesen (3 monate des ersten schuljahrs); vom 

m monat an ist dann das erlernte in phonetischen und sprach- 

y zusammenhang zu bringen durch einübung kleiner sätze. Durch 

anze anstalt hindurch wird diese übung fortgesetzt. Als resultat ist 

entschiedene besserung der aussprache zu konstatiren. In zweiter 
wird das auswendiglernen von prosastiickchen geübt zur einführung 

n französischen sprachgeist. In diesem sprachgeist drückt sich das 

erament eines volkes aus, in dessen natürliche eigenart er einführt. 





Ph. WAGNER. 35 


Als erfolg dieser übungen ist hervorzuheben, dass das fremdsprachliche 
gedächtnis der schúler bedeutend zugenommen hat. Weiterhin wird der 
exposition grössere aufmerksamkeit zugewandt und die komposition be- 
schränkt, bis der schüler einmal über einen grösseren sprechfond verfügt. 
Der erfolg der bisherigen versuche ist recht zufriedenstellend. 


Auch die rektoren dr. Ramsler in Tübingen, dr. Böklen in Reutlingen 
und Möller in Esslingen stehen warm für die neue methode ein. An der 
realanstalt zu Reutlingen ist seit letzten herbst in den unteren klassen 
Rufer, Exercices et lectures, neben der elementargrammatik von Ploetz 
eingeführt, und man hat damit gute erfahrungen gemacht, die kleinen 
zeigen rege lernlust, und in den ganzen fremdsprachlichen unterricht kam 
ein frischer und lebendiger zug. Im englischen wird schon seit jahren 
nach den grundsätzen einer gemässigten reform unterrichtet (nach 
Wagners lehrbuch). In den frühjahrsprüfungen wird infolge eines be- 
schiusses des lehrerkonvents heuer erstmals statt der bisher üblichen 
komposition ein diktat aus dem behandelten stoff gegeben und hierzu die 
exposition verlangt. Die grammatische ausbildung der schüler wird dabei 
keineswegs vernachlässigt. Auch bei uns im süden wird möglichst bald 
mit zusammenhángenden stücken begonnen, allein man ist im gegensatz 
zu den weitgehenden forderungen der reformer der ansicht, dass man 
auch rein grammatische übungen nicht ganz entbehren kann. Nachdem 
ın der untersten klasse die lautlehre behandelt ist, werden deshalb die 
grammatischen grundformen in kurzen sätzen eingeübt, und erst nach- 
dem dieselben sicherer besitz aller schüler geworden sind, geht man nach 
einigen monaten zu zusammenhängenden lesestücken und im anschluss 
hieran zu »prechübungen, zu diktaten und zum vortrag memorirter pro- 
saischer und poetischer abschnitte über. Auch im verlauf des weiteren 
unterrichte, durch den die schüler in das kulturleben des fremden 
volkes immer mehr eingeführt und befähigt werden sollen, in der fremd- 
sprache gesprochenes richtig aufzufassen und über schon behandelte 
gegenstände sich mündlich und schriftlich gewandt zu äussern, werden 
eigentlich grammatische übungen, allerdings womöglich im anschluss an 
die lektüre, für notwendig erachtet. 


Wie die württembergische ministerialabteilung für gelehrten- und 
realschulen tiber den betrieb des unterrichts in den neueren fremdsprachen 
denkt, dürfte am besten aus folgendem erlass derselben vom 26. januar d. j. 
an das kgl. rektorat der realanstalt Reutlingen hervorgehen: »Bei dem 
fremdsprachlichen unterricht sind, jedoch ohne vernachlässigung der gram- 
matischen ausbildung der schüler, die praktischen siele desselben nament- 
lich durch eine angemessene berücksichtigung der expositionsübungen auf 
allen unterrichtsstufen wohl im auge zu behalten, damit die schüler so- 
weit gefördert werden, dass sie in der fremdsprache gesprochenes rasch 
und sicher auffassen lernen und im mündlichen und schriftlichen ausdruck 
den gewöhnlichen anforderungen des verkehrs genügen kónnen<. 


3* 


36 BERICHTE. 


Die oberschulbehörde hat sich hiermit offen auf die seite einer ge- 
mtssigten reform gestellt, und man ist dadurch zu der hoffnung berechtigt, 
dass auch bei uns die einseitig synthetische methode endgiltig beseitigt 
ist und die neueren sprachen im unterricht ins künftige allgemein als 
gesprochene sprachen behandelt werden. 


Sonntag den 5. märz hielt der würtiembergische verein für neuere 
sprachen eine versammlung ab, die zahlreich besucht war und der auch 
oberstudienrat Gúnzler anwohnte. Auf der tagesordnung stand: Der neue 
preuss. lehrplan und der fremdsprachliche unterricht in der württ. real- 
schule, worüber reallehrer Ackerknecht ein referat erstattete. Das er- 
gebnis der an den vortrag sich anschliessenden debatte wurde in folgen- 
den hauptsätzen niedergelegt: 

1. Phonetische übungen sind dem anfangsunterricht vorauszuschicken 
und in allen klassen kurz zu wiederholen. 

2. Im anfangsunterricht ist im wesentlichen vom der historischen 
schreibung auszugehen; nach bedarf sind jedoch einzelne lautzeichen zur 
anwendung zu bringen, und im englischen ist für die ersten übungs- und 
lesestücke interlineare lautschrift wünschenswert. (Folge dieser beiden 
slitze ist die forderung, dass jeder lehrer phonetisch geschult sein muss.) 

3. Im mittelpunkt des unterrichts steht die lektüre; an sie schliessen 
sich aprecbübungen und diktate an. Sie ist möglichst bald zu beginnen, 
aber nicht nur als hilfemittel für die grammatik, sondern als geistiges 
bildungsmittel. 

4. In sämtlichen klassen sind kompositionsübungen nicht zu ent- 
behren, doch treten sie im anfangsunterricht nur als reproduktion auf. 
Der unterricht geht deshalb auch von einzelsätzen aus und erst nach 
einigen monaten zu zusammenhängenden stücken über. 

5. Wünschenswert ist, dass in sämtlichen prüfungen auf diktate, 

positions. und redeübungen rücksicht genommen wird. 

Der inhalt der vereinbarten grundsätze wird zur kenntnis der be- 
rde gebracht werden. 

In Tübingen hat Dr. Karl Voretsch im oktober letzten jabra seine 
rlesungen als ausserordentlicher professor begonnen. Leider ist immer 
ch keine aussicht vorhanden, dass eine ordentliche professur wenigstens 
r romanische sprachen geschaffen wird; wie man hört, soll das mini- 
rium aus sparsamkeiteriicksichten dagegen sein. Prof. Stürtzinger hätte 
n ruf nach Würzburg nicht angenommen, wenn ihm hoffnung gemacht 
orden wire, bald ordinarius zu werden, Wie lange wird unter solchen 
rhältnissen prof. Voretsch aushalten ? 5 

Der zum lektor der englischen sprache nach Tübingen berufene 
. Hoops wird sein amt nach ostern antreten; in dem zu ende gehenden 
ntersemester hut der germanist prof. H. Fischer auch die englischen 
rlesungen übernommen. 





Pu. Waener; A. G. van Hamer. 37 


Die zahl der vollständig geprüften kandidaten des höheren lehramts 
beträgt derzeit in württemberg: ° 
a) für humanistische professorstellen 45 
b) für präzeptorstellen (an unterklassen) 68 
c) fúr realistische professorstellen (an oberklassen) 41 und 2war 
a) sprachlich-historischer richtung 7 
8) mathematisch-naturwissensehaftlicher richtung 34 
d) für reallehrstellen (unterklassen) 46. 

- Nach dem durchschnitt von 1888—92 finden hiervon etwa jährlich 
ihre erste anstellung auf lebenszeit von a. 3, b. 4- 7, c. 3- 5, d. 4: 5 kan- 
didaten. Nach dieser rechnung würden also 15, bezw. 12 und 10 jahre 
verfliessen, bis die jetzt vorhandenen kandidaten alle angestellt wären. 
Durch die geplante zweiteilung der Stuttgarter realanstalt, sowie den 
ausbau der Cannstatter und Heilbronner realanstalt gestalten die ver- 
hältnisse der realisten sich ein wenig günstiger. Für die professorats- 
prüfung sprachlich-historischer richtung hat sich heuer nur ein kandidat 
gemeldet. 

Definitiv angestellt sind in Württemberg: 
I. Humanisten 
im alter von 20—29 80-89 40-49 50-59 60-69 70-79 





1. Professoren 


(an oberklassen): O0 26 37 14 9 1 
2. Präzeptoren 

(an unter en): 4 82 29 20 8 0 

II. Realisten : 

1. Professoren | 

(an oberklassen): 0 29 23 14 9 ° 1 
2. Reallebrer 

(an unterklassen): 0 84 ol 30 5 3 


Bei normalem gang der dinge sind so fiir die náchste zeit wenig 
pensionirungen in aussicht zu nehmen, und in den nächsten jahren wird 
nicht leicht ein kandidat vor dem 31. oder 32. lebensjahr zur definitiven 
anstellung gelangen. Unter solchen verhältnissen ist jedem, der nicht 
ausgesprochene neigung und befähigung zeigt, dringend abzuraten, sich 
dem höheren lehrfach zuzuwenden. 


Reutlingen, anfang märz 1893. PH. WAGNER. 


L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES EN HOLLANDE. 


La Loi néerlandaise sur l'Enseignement supérieur ordonnait, en 
1876, la création d'une chaire de français, d'une chaire d'allemand et 
d'une chaire d'anglais dans une des Universités de l'État. 

Le gouvernement du koyaume des Pays-Bas, pour des raisons où 
se mélait un peu de politique, et sans se rendre un compte exact des 


38 BERICHTE. 


services que cet enseignement pourrait être appelé à rendre, résolut de 
doter de ces trois chaires l'Université de Groningue, la plus excentrique, 
géographiquement parlant, des trois. ' 

Du reste, il ne se pressait pas. La chaire d'allemand fut fondée en 
1881; ou plutôt, une place de »dozent<, occupée depuis 1878 par M. 
Symons, fut transformée à cette époque en chaire officielle. Il fallait 
d'ailleurs, en vue des examens pour le grade de docteur en philologie 
néerlandaise,” une chaire de langues germaniques et de linguistique com- 
parée; rien ne paraissait plus simple que d'y rattacher la chaire d'alle- 
mand moderne. C'est ce qui fut fait. M. Symous est, depuis 1881, le 
titulaire de ces deux chaires réunies. 

En 1884 un décret royal créa la chaire de français, que j'ai l'honneur 
d'occuper depuis huit ans. 

En 1886 M. Beckering Vinckers inaugurait la chaire d'anglais; devenue 
vacante, vers la fin de 1892, par la mort du premier titulaire, celle-ci va être 
occupée prochainement par M. Karl Bülbring, privat-dosent à Heidelberg. 

Comme la loi n'a institué de doctorat spécial ni pour les langues 
germaniques (en dehors du hollandais), ni pour les langues romanes, ni 
pour l'anglais, et qu'elle ne connait pas davantage l'excellent système 
du groupement libre des branches, adoptée par les Facultés allemandes, 
il est clair que l'enseignement des langues vivantes, en dépit de la 
fondation de ces trois chaires, n'a pas encore et ne peut pas avoir la 
place qu'il conviendrait de lui assigner dans le cadre des études universi- 
taires: les études d'allemand, de français, d'anglais ne trouvent pas leur 
sanction dans les épreuves d'un examen de Faculté; la préparation des 
professeurs de langues vivantes dans les Gymnases et dans les Ecoles se- 
condaires (Hoogere burgerscholen) n'est rattachée par aucun lien officiel, 
par aucun règlement, par aucune tradition, à l'activité des trois professeurs 
de Groningue; seul le professeur d'allemand, par suite du caractère 
complexe de sa chaire, est appelé à diriger une partie importante des 
études pour le doctorat en philologie neerlandaise.” 


' Les deux autres Universités de l'État se trouvent, comme on sait, 
à Leyde et à Utrecht. Amsterdam possède une Université municipale, 
reconnue par la Loi et sur laquelle l'État exerce un certain contrôle. 

* Les Facultés des Lettres des Universités néerlandaises peuvent con- 
férer cinq grades différents de docteur: docteur en philosophie, docteur 
en philologie classique, docteur en philologie néerlandaise, docteur en 
philologie sémitique, docteur en langues et littératures de l’Archipel des 
Indes orientales. C'est tout. 

* Le professeur d'anglais peut attirer quelques-uns des étudiants de 
cette catégorie à son cours d'anglo-saxon parce que la loi, en réglant le 
programme de l'examen pour le doctorat en philologie néerlandaise, a 
laissé aux candidats le choix entre le moyen haut-allemand et l’anglo- 
saxon. Le vieux français n'a aucune place dans le programme. 





A. G. van HAMEL. 39 


Et pourtant la Hollande a besoin d'un assez grand nombre de pro- 
fesseurs de langues vivantes pour ses Gymnases et ses Écoles secondaires. 
Comment fait-elle pour se les procurer? C'est la Loi sur l’enseignement 
secondaire, amplifiée par des Décrets royaux, qui a réglé le recrutement 
de ce personnel. Pour les langues vivantes le brevet de professeur s'ob- 
tient à la suite d'un examen de langue et de littérature passé devant 
un jury special.” Chaque année le Ministère de l'Intérieur nomme trois 
commissions différentes, une pour l'allemand, une pour le français, une 
pour l'anglais, composées de professeurs de l'Enseignement secondaire et 
présidées par les professeurs de la Faculté des Lettres de Groningue. 

C'est donc indirectement, comme présidents des jurys d'examen, que 
ceux-ci peuvent exercer quelque influence sur l'enseignement des langues 
vivantes dans les écoles du pays.’ 

Ces jurys peuvent délivrer deux espèces de diplômes: un brevet de 
langue moderne et de grammaire (brevet A) et un brevet complet de 
langue (y compris la langue ancienne) et de littérature (brevet B). C'est 
ce dernier seul qui est le vrai diplôme de professeur. 

Voici, dans ses grandes lignes, le programme des épreuves dont se 
compose l'examen B*: 

Epreuves écrites: 1. une traduction assez difficile du hollandais dans 
la langue étrangère (les étrangers peuvent remplacer cette épreuve par 
la paraphras d'un poème); 2. une composition sur un sujet littéraire. 

Epreuves orales: Grammaire de la langue moderne, grammaire 
historique; connaissance des anciens états de la langue et de la langue 
vivante; quelques notions de phonétique, de rhétorique et de versification. 
— Explication orale d'une scène de tragédie ou de comédie classique. - 
Histoire générale de la littérature; étude d'un sujet littéraire spécial. 
Lectures suffisantes et assez étendues d'ouvrages littéraires des différentes 
périodes. — Pendant tout l'examen l'usage de la langue étrangère est de 
rigueur; il faut que le candidat ait une bonne prononciation et qu'il 
s'exprime avec facilité. 


’ Ce système de jurys d'examen spéciaux n'existe pas pour les pro- 
feeseurs de grec et de latin, et n'existe que dans une très faible mesure 
pour les professeurs de hollandais et d'histoire. Pour ces branches la 
facultas docendi est rattachée (exclusivement ou de préférence) à un 
examen de Faculté. 

* Cette influence est très réelle et très bien accueillie par les autres 
membres du jury. 

* Le règlement officiel ne fait qu'indiquer les points principaux; 
chaque commission reste libre de modifier à son gré les détails de l'examen. 
Le programme que je donne plus haut est celui que j'ai fait udopter par 
le jury des examens de français; il ne diffère pas notablement de celui 
que mon collègue, M. Symons, applique depuis plusieurs années aux 
examens d'allemand, 


40 BERICHTE. 


L'examen, comme on le voit, est loin d'être facile; il comprend un 
terrain tree vaste, trop vaste peut-être, et exige des études longues et 
sérieuses. Mais il n'a pas, en littérature du moins, un caractère scienti- 
fique; seule l'obligation d'avoir étudié un sujet spécial (cette épreuve a 
été introduite récemment) est une tentative de concentrer l'attention du 
candidat et de le pousser vers les recherches personnelles. Malheureus-ment 
aucune condition d'études préparatoires ou de connaissances spéciales ne 
peut être imposée au candidat. Il a le droit d'être spécialiste dans le 
sens étroit du mot. 

Il est évident que la préparation à cet examen peut se faire, en 
grande partie du moins, en dehors de l'Université. Aussi la plupart des 
candidate se font-ils préparer par un bon professeur de l'ensignement 
secondaire, de préférence par un étranger. Ceux qui habitent Groningue 
ou auxquels leurs moyens permettent de faire un séjour prolongé dans 
cette ville, recherchent en outre la direction du professeur de la Faculté 
des Lettres, notamment pour l'étude de ls grammaire historique et des 
vieilles formes de la langue. Mais, Groningue étant loin, c'est toujours 
une minorité qui vient profiter de ces leçons. 

On voit par l'exposé qui précède qu'en Hollande l'enseignement uni- 
versitaire des professeurs d'allemand, de français et d'anglais présente 
de nombreuses lacunes et des anomalies regrettables. En effet, cet état 
de choses exclut à peu près de l'Université l'étude scientifique des langues 
étrangères; il ferme l'accès au profemorat des langues vivantes dans les 
Gymnases et dans les Écoles secondaires à des étudiants ayant fait des 
études classiques, pour y admettre presque exclusivement des jeunes gens 
sortis de l'enseignement primaire et à qui manque l'esprit scientifique; 
il oblige les professeurs de la Faculté à baisser le niveau de leur enseigne- 
ment, pour le mettre à la portée de ceux qui le recherchent en vue de 
leur examen spécial, et qui ne sont pas suffisamment préparés pour le 
recevoir. 

D'autre part, comme la Faculté ne peut offrir aux candidats qu'une 
seule chaire et ne met à leur disposition aucune des resources que ré- 
clame l'élément pratique de leur préparation au professorat (le système 
allemand des »lecteurs« n'existe pas en Hollande), ceux-ci se voient obligée 
de chercher un supplément de préparation dans des leçons particulières, 
qu'ils vont demander à un professeur de l'Enseignement secondaire. 

Si défectueux qu'il soit, de l'avis de tous, cet état de choses semble 
devoir se prolonger encore assez longtemps. Pour le changer complète- 
ment il faudrait reviser deux lois, celle sur l'Enseignement supérieur et 
celle sur l'Enseignement secondaire, modifier l'organisation de la Faculté 
des Lettres et augmenter le nombre du personnel enseignant. 

En attendant qu'un Ministre de l'Intérieur (la Hollande n'a pas de 
Département spécial de l'Instruction publique) se décide à prendre cea 
mesures radicales, il y aurait déjà quelque chose de gagné si les examens 
pour le brevet de profeweur d'une des langues vivantes pouvaient être 


A. G. van HameL: DR. FERNANDO ÁRAUJO. 41 


mis plus directement en rapport avec les études universitaires et si, avant 
d'admettre les candidats á l'examen spécial, on exigeait d'eux de certaines 
garanties d'études préparatoires.’ Seulement, il faudrait en même temps 
mettre à la disposition de la Faculté toutes les ressources dont les can- 
didats auraient besoin pour compléter leur préparation, tant au point de 
vue pratique qu’au point de vue scientifique.* 

Rien ne fait prévoir qu'une solution de cette nature doive átre pro- 
chainement tentée. Sauf quelques rares Députés et un ou deux fonction- 
naires du Ministère de l'Intérieur, personne, en dchors des quelques 
professeurs et des quelques candidats que la chose regarde de près, ne | 
s'intéresse è cette question. La politique défend qu'on touche aux lois, 
et l’indifference s'accommode fort bien de la routine. 

Groningue. A. G. VAN HAMEL, 


L'ENSEIGNEMENT LINGUISTIQUE EN ESPAGNE. 


L'enseignement linguistique manque en Espagne d'organisation. L'État 
soutient dans les Écoles normales, dans les Lycées (Institutos), dans les 
Écoles de Commerce et d'Arts et Métiers, dans la Faculté de Philosophie 
et Lettres et dans l'Ecole de Chartes (Diplomática) plusieurs chaires de - 
langues anciennes et modernes; mais les efforts des maîtres et des élèves, 
dignes de meilleur succès, restent pour la plupart stériles, faute d'une 
orgauisation rationnelle. Nous en reparlerons; mais bornons-nous pour 
le moment à établir les faits; plus tard nous aurons l’occasion d'en exa- 
miner les causes et d'en tirer les conséquences. 

Dans le premier degré de l’enseignement nous trouvons comme de 
juste, l'étude de la langue nationale, le castillan, qu'on commence à faire 
dans les écoles de párvulos depuis la troisième année de l'enfant, et que 
l'on continue généralement jusqu'à la dixième année. Il y a en Espagne, 
pour servir aux besoins de l'enseignement primaire, 418 écoles de pár- 
vulos; 8123 écoles elementales de petits garçons, 7194 de petites filles, 
6678 des deux sexes et 1138 écoles de temporada (ouvertes une partie de 
l'année seulement); puis 193 écoles superiores de jeunes garçons et 59 de 
jeunes filles; 7 écoles dominicales pour garçons et 86 pour filles; 19 écoles 
de adultas et 838 de adultos; enfin 33 écoles Normales de maestras et 
47 de maestros, plus une École Normale Centrale de chaque classe à 


* Une proposition ayant cette portée a été faite au Ministre par 
quelques représentants de l'Enseignement supérieur. Leur rapport se lit 
in extenso duns le n° 1 du Museum. 

* J'ai exposé au long mes idées sur ce sujet dans un article écrit en 
hollandais De opleiding van leeraren in de moderne talen qu'on trouve 
dans le Jaarboek van het Honger en Middelbaar Underwijs p. p. M. 
Valette, Harlem 1892. 


Dr. FERNANDO ARAUJO. 43 


Sevilla, Valladolid et Saragosse; dans l'École Centrale d'Arts et Métiers 
de Madrid, et dans les provinciales d'Alcoy, Almeria, Bejar, Gijon, 
Logroño, Santiago, Sevilla et Vilanueva et Geltru; enfin dans l'École 
nationale de Musique et Dériamation de Madrid. On exige aussi la con- 
naissance du français pour être admis dans presque toutes les carrières et 
Ecoles spéciales (telles que les Postes et Télégraphes, Académies militaires, 
Marine, Écoles d'ingénieurs, etc.), en faisant en plus dans l'Académie 
générale militaire de Tolède un petit cours appelé de perfectionnement 
du français duns deux mois (avril—mai) pour les cadetes ou élèves de 
l’Académie. 

Pour ce qui est des autres langues modernes, l'allemand, l'italien et 
l'anglais sont enseignés à Madrid et à Barcelonne et dans quelques Lycées 
de province; mais cette étude n'est obligatoire que pour être admis dans 
quelques carrières; les élèves des Écoles de Commerce doivent pourtant 
étudier l'anglais et ceux de l'École de Musique l'italien. Quant à l’alle- 
mand, il n'existait qu'à Madrid et à Barcelonne pour ceux qui voulaient en 
faire l'étude en dehors de toute exigence officielle, lorsque en 1887 les 
Écoles de Commerce se trouvèrent enrichies de cet enseignement, et les 
Lycées de Cadix, Grenade, Salamanque, Santiago, Seville, Valladolid, 
Valence et Saragosse comptèrent parmi leurs chaires des chaires d’alle- 
mand. L'innovation était heureuse: l'allemand devait être étudié (conime 
l’anglais) en trois cours de trois leçons par semaine, et comme on le 
rendait obligatoire pour les étudiants de Médecine et de Pharmacie (je ne 
suis jamais arrivé à comprendre la cause de cette préférence: pourquoi 
un pharmacien doit-il savoir l'allemand, et un philosophe ou un littérateur 
ou un avocat n'en a pas besoin? mystère!). on pouvait espérer que, dans 
quelques années, nous aurions en Espagne une nombreuse pleiade de 
connaisseurs d'allemand. Mais oh désillusion! le même ministre qui signait 
un ai louable arrêt et qui décrétait qu'il fallait trois cours pour savoir 
l'allemand, n'en exigeait qu’un seul aux élèves pour lesquels il déclarait 
obligatoire la connaissance de cette langue. La chose semble incroyable, 
mais rien de plus vrai. Moi-méme je fus nommé pour une des nouvelles 
chaires, et si je suis parvenu à obtenir dans mon enseignement à Sala- 
manque quelques élèves d'allemand dignes de mes élèves de français, ce 
ne fut qu'en sautant par dessus l'arrêt ministériel, et en faisant le seul 
cours exigé aux candidats médecins et pharmaciens à six leçons par 
semaine fu lieu de trois. 

Quel sera l'avenir des chaires créées et de l’enseignement de l’alle- 
mand en Espagne? Je n'en sais rien; toujours est-il que les exercices 
d'oposicion pour la provision définitive n'ont pas encore eu lieu et que 
les professeurs qui doivent en être les juges, moi j'en suis un, nous ne 
savons point à quand nous serons convoqués pour donner notre avis et 
formuler notre candidature. Dans le Congrès pédagogique tenu à 
Madrid en octobre dernier à l'occasion du centénaire de la découverte de 
l'Amérique, j'ai demandé dans un mémoire, parmi d'autres réformes, la 


4 BERICHTE. 


création de deux cours d'allemand à côté de deux cours de francais, 
obligatoires pour les candidats au baccalauréat dans tous les Lycées ; 
mais malheureusement les vents d'économie qui soufflent de tous côtés, 
ne me permettent guère d'espérer que ma proposition soit acceptée par 
le gouvernement. Comment faire! Nous saurons attendre: ce qui doit 
arriver arrivera, et la connaissance des langues vivantes est un des plus 
pressante besoins de la vie moderne. Les nations qui négligent de le 
satisfaire se condamnent par là même à l'isolement et à la pénurie in- 
tellectuelle, source des autres pénuries, et il faut espérer que l'Espagne, 
dont les forces se relèvent depuis quelques années, ne voudra pas renoncer 
pour toujours à un si puissant élément de culture et de progrès 
Toledo, mars 1898. DB. FERNANDO ARAUJO. 


IL METHODE. 


UNTERRICHT IM DEUTSCHEN OHNE BENUTZUNG DER MUTTER- 
SPRACHE IN EINER PRIVATSCHULE IN FINLAND. 


Das grundprinzip der methode, jegliche übersetzung vom ersten 
unterrichte auszuschliessen, habe ich einer beschreibung der Berlitzschen 
methode entnommen. Um dieses möglich zu machen, wurde ein an- 
schauungsunterricht in der deutschen sprache notwendig. Die ersten 
lektionen bestehen darin, dass man den schülern eine anzahl gegenstände 
nennt, die im voraus geordnet und gruppirt worden sind. Womöglich 
nennt man solche dinge nacheinander, welche einigermassen zusammen- 
gehören und ausserdem dasselbe geschlecht haben. Z. b. die wand, die 
decke, die diele, die thür. Sobald ich die namen dieser vier gegenstände 
ein paar mal wiederholt habe, frage ich einen der schüler: »Wus ist das? 
Erfolgt keine antwort, sage ich noch einmal: >Das ist die wand.< Nach- 

em zwei oder drei schüler einzeln dieselben gegenstände aufgezählt 
aben, müssen alle dieselben im chor wiederholen, um jedem gelegenheit 
a geben, jedes wort auszusprechen. Macht sich dabei irgend ein fehler 
» der aussprache oder form bemerkbar, wird die sache natürlicherweise 
och einmal daran genommen. Die anordnung der dinge in gruppen 
on je vier und vier gibt der stunde einen gewissen anstrich von gym- 
astik, der für die schüler unterhaltend ist. Ich habe darum immer ver- 
acht mehrere schüler gleichzeitig lernen zu lassen, gewöhnlich acht auf 
inmal. So oft die schüler vier gegenstände richtig im chor genannt 
atten, wurden dieselben als halt fürs gedächtnis aufgeschrieben. 

Auf diese weise erhielten die schüler die erste portion des schwer- 
erdaulichen der, die, das. Meiner erfahrung nach ist diese gruppirung 
ach dem geschlecht eine grosse erleichterung für den schüler, um sich 
en rechten artikel zu merken. 





EpLA FREUDENTHAL. 45 


Während einer folgenden stunde wurden solche kleinere gegenstánde, 
welche die schüler hatten nennen lernen, unter ihnen und mir verteilt, 
und ich konnte nun sagen: »Ich habe die uhr, was haben Sie? (oder: 
Was hast du?)e. Die antwort wird z. b. »Ich habe die kaffeetassec. Ge- 
wöhnlich läuft diese úbung gut ab, bis jemand ein maskulinum nennt. 
Z.b. »Ich habe der teller.e Nun ist der zeitpunkt da, um die verschiedene 
form des akkusativs hervorzuheben und einzuprägen. Hat man einen 
echüler vor sich, der schon etwas grammatik kennt, so wird dieser unter- 
schied leicht eingesehen, anderenfalls aber ist es sowohl die aufgabe als 
der vorzug dieser methode vor anderen, einen richtigen gebrauch der 
verechiedenen kasus beibringen zu kònnen, ohne dass sich der lehrer auf 
eine lingere theoretische erklärung einlässt. Nur durch zahlreiche bei- 
spiele muss der unterschied deutlich gemacht werden. Dieses habe ich 
mir viele mal sagen mússen, wenn ich in gefahr geriet anstatt deutsch 
allgemeine grammatik zu lehren. Nein, hat jemand seine muttersprache 
ohne theoretischen unterricht in der grammatik gelernt, so kann es nur 
ausnahmsweise meine aufgabe sein, diesen mangel bei dem anfänger in 
einer fremden sprache zu ersetzen. — Statt dessen suche ich die sprach- 
form, deren ich bedarf, in einem zusammenhángenden stúcke anzubringen 
und lasse die schüler dieses auswendiglernen nebst anderen beispielen, 
welche die schúler bald selbst bilden lernen. Um den 4. fall einzuúben, 
teilte ich kúrzlich folgende übung mit: Dieses bild stellt ein speisezimmer 
vor. Da steht der esstisch, der brotkorb, der teller, das salzfass, das 
messer, die gabel u.s. w. (nominativ). Darauf folgte: Das dienstmidchen 
hat den tisch gedeckt, sie hat den brotkorb hingestellt und das messer 
und die gabel hingelegt. — Bei jeder zusammenhángenden úbung geht 
es ebenso zu wie bei den einzelnen wörtern. Ich sage erst ungefähr 
drei sátze und stelle darnach fragen, welche es dem schúler móglich 
machen sollen mit den vorher gehörten worten zu antworten. — Also 
geht man stufenweise vorwárts in der grammatik. Je weiter man kommt, 
um so leichter muss es werden, weil die wortkenntnis der schüler ja mit 
jeder stunde gemebrt wird. — Nattirlich habe ich mich nicht vollkommen 
von dem durch die grammatik angewiesenen plane binden lassen, sondern 
habe dann und wann sowohl gespriche als auch beschreibungen von 
bildern mitgeteilt, in welchen auch solche grammatische formen enthalten 
waren, die erst auf einer spáteren stufe ausführlicher behandelt wurden. 

In herrn Schiôtta billed-atlas habe ich eine ausgezeichnete hülfe ge- 
funden für die falle, wo ich nicht die gegenstände selbst vorlegen kann. 
— Noch besser als bilder sind aber immer wirkliche dinge. Besonders 
braucht man solche bei eintibung der zeitwórter. Z. b. Ich nehme die 
feder und schreibe. Da ist das strickzeug, ich stricke u.s.w. Aber auch 
dieses verfahren kann sowohl einseitig als einfürmig werden. Will man 
die schfiler auf natúrliche weise mit den verschiedenen wendungen und 
formen der sprache vertraut machen, müssen sich die übungen an wirk- 
liche oder gedachte ereignisse und situationen anschliessen. — Eine wert- 


46 BERICHTE. 


volle ergänzung zu diesem billed-atlas für den französischen unterricht 
könnte man in einem andern, auch von einem dänischen verfamer ge- 
schriebenen buche erhalten, nämlich in frank begynderbog af O. Jespersen, 
welches dieses jahr in einer neuen auflage erschienen ist. 

Für meinen teil habe ich bisher beim unterricht: in der deutschen 
sprache für den zweck geeignete, ansprechende bilder aus verschiedenen 
zeitechriften angewandt. Besonders für ältere personen, mit denen ich oft 
zu thun habe, sind derartige illustrationen von gróserem interesse. Eines 
aus der gartenlaube trug den namen »Der klatschwinkele. Es stellte den 
winkel eines hofes vor, wo mehrere weiber in eifrigem gespräche ver- , 
sammelt waren. Über der gruppe sah man das lächelnde gericht eines 
männlichen zuhörers, der von seiner wohnung aus offenbar ohne mit- 
wissen der weiber die letzten neuigkeiten aus dem nachbarhause erfährt. 
Dieses bild, wie verschiedene andere von entweder humoristischer oder 
ernster art gab viel stoff für den unterricht, 

Wiewohl ich mich also für eine anhängerin der anschauungsmethode 
erklürt babe, bitte ich doch, dass niemand meine ansicht in bezug auf 
die vortreffichkeit dieser methode missversteben möge. Ich will micht 
behaupten, dass jeder unterricht nach bildern durchaus vortreffich sein 
müsste. Im gegenteil habe ich eine gewisse erfahrung darin, dass dieser 
unterricht in verkehrter weise betrieben werden kann. Legt der lehrer 
2. b. ein bild vor den anfinger und fragt so lange »wus ist das?« bei 
jedem der auf dem bilde dargestellten dinge, bis der schüler schliesslich 
mittelst vieler übersetzungen gelernt hat, dieselben zu nennen, 80 ist dies 
bei weitem nicht die rechte art, und ich verstehe sehr wohl die lehrerin, 
welche behauptete, dass sie nach bildern lehrte, aber dass die schüler 
dies langweilig und kindisch fanden. Nein, ist der lehrende nicht im 
stande, eine lebhafte beschreibung zum bilde zu fügen, so mag er lieber 
wenn nicht dem ganzen sprachlehrerberufe so doch wenigstens der an- 
schauungsmethode valet sagen. 

Eine gute sache soll nicht durch schlechte ausführung verdorben 
werden. Besonders während des ersten unterrichtes, wir wollen sagen 
im ersten lehrjahre, muss es der lehrer sein, welcher zuerst das bild be- 
schreibt, und zwar in so leichten und kurzen sätzen ale möglich. Fr 
muss dabei daselbe verfahren beobachten wie während der ersten stunde: 

‘st so viel sätze mitteilen, wie sich die schüler einigermassen merken 
tnnen, und darnach mit den fragen beginnen. Nachdem diese beant- , 
ortet sind, folgt die schriftliche aufzeichnung. Darnach fährt der lehrer 
iederum fort mit seiner beschreibung. Dann kann man erwarten, dass 
ie antworten mit einer gewissen schlagfertigkeit gegeben werden, und 
or unterricht bekommt leben und interesse. 

Oft bin ich gefragt worden, ob man beim anschauungsunterricht 
berhaupt etwas mit grammatischen regeln zu thun hätte. Aus dem 
æagten geht schon hervor, dass ich für meinen teil wenigstens eine 
rammatische erscheinung nach der andern systematisch behandelt habe, 





EbLA FREUDENTHAL. 47 


jedoch gewöhnlich ohne den schülern direkt eine regel zu sagen. Die 
regeln für den gebrauch der präpositionen sind beinah die einzigen, 
welche vorgekommen sind, aber auch diese wurden erst dann gelernt, 
nachdem die schüler durch zahlreiche beispiele die mit denselben ver- 
bundenen sprachgesetze kennen gelernt hatten. Beispiele (an ein bild 
angeschlosen): Däumling sitzt am ufer. Vor thm ist das wasser, hinter 
thm ist der baum; neben diesem baume sind viele andere búume. 

Auch in bezug auf abatrakta hat man bedenken geäussert, wie die 
schüler von diesen einen begriff bekommen sollen, ohne übersetzung. Ich 
kann mit däumling fortfahren, um ein beispiel zu bekommen. Im buche 
steht: »Däumlings vater und mutter haben kein brot zu hause. Sie sind 
sehr arme. — Arm, was ist das? lese ich in den mienen der schüler. Da 
zeige ich ein geldstück und sage: »Das ist geld. Däumlings eltern haben 
kein geld; sie sind arm.< Ein jeder, welcher sich nur gut für jede stunde 
vorbereitet, wird finden, dass der übergang zu derselben ebenso leicht ist 
wie in der muttersprache. 

Als ich im herbst 1885 mit diesem unterricht begann, hatte ich gar 
keine vorbilder, an welche ich mich hätte halten können. Ich schrieb 
allerdings nach Amerika, um ein lehrbuch zu erhalten, welches an den 
Berlitzschen schulen gebraucht wurde, aber ein solches kam erst an, 
nachdem ich schon den halben kursus von 60 stunden, also gerade den 
schwersten teil des unterrichtes erledigt hatte. Das buch, welches übrigens 
nicht vollständig war, war von einem schreiben begleitet, in welchem 
man mir zu verstehen gab, dass man an ort und stelle mit der methode 
bekanntschaft machen müsse. Dazu fühlte ich mich doch um so weniger 
geneigt, da ich mit derselben gut zurechtkam in der art, wie ich sie 
selbst ausgearbeitet hatte. . .. Unabhängig von einander haben also ver- 
schiedene pädagogen in verschiedenen ländern die neue methode ausge- 
arbeitet, und es ist überraschend zu sehen, wie sie trotzdem in ver- 
schiedenen punkten dieselben mittel gewählt haben. Nichts kann besser 
als diese thatsache die richtigkeit ibrer auffassung beweisen. 

Zum schluss erlaube ich mir meine auffassung speziell über den 
grundlegenden unterricht in folgende punkte zusammenzufassen : 

1) Man bediene sich, hauptsächlich im anfange, ausschliesslich der 
fremden sprache, damit der schüler sich gewöhne, direkt in derselben zu 
denken ; dadurch wird viel zeit erspart, und für die zukunft werden un- 
richtigkeiten vermieden, die durch buchstäbliche übersetzung entstehen. 

2) Man wende sich in stärkerem grade an das gedächtnis der schüler 
und an ihr vermögen nachzusprechen, ala an ihren verstand und ihre 
reflexion, denn auch der weniger begabte ist im stande gewesen, die 
muttersprache zu lernen, er muss also denselben prozess in einer anderen 
sprache durchmachen können. 

8) Man darf die methode nicht missbrauchen durch eine unrichtige 
anwendung ; sowohl beim ersten stadium wie später ist es notwendig, 
dass der schüler versteht, was der lehrer sagt, und vor allem, dass er im 


48 BESPRECHUNGEN. 


stande ist, es zu wiederholen. Fast die ganze arbeit von seiten des 
schülers besteht im memoriren. 

4) Die methode ist besonders fúr die unteren klassen zu empfehlen; 
dann erst, wenn die schüler sich schon in der fremden sprache aus 
drücken können, sind sowohl übersetzungen aus der muttersprache und 
(zuweilen) in dieselbe als auch ein eingehender unterricht in der gram- 
matik notwendig ala mittel, um den verstand ausubilden und einen 
tieferen einblick in den bau und die gesetze der sprache zu gewähren.' 

Helsingfors, 1892. EDLA FREUDENTHAL. 


BESPRECHUNGEN. 


Srepman WaezoLDT, Die aufgabe des neusprachlichen unterrichts und 
die fortbildung der lehrer. Berlin 1892. R. Gaertners verlagsbuch- 
handlung (Hermann Heyfelder). 

Die rubrik »rezensionen« im 1. hefte der N. Spr. mit der besprechung 
dieses bedeutsamen vortrags zu eröffnen, ist mir eine ganz besondere 
freude. Was der verf. über die aufgabe des neusprachlichen unterrichts 
und die vorbildung der lehrer sagt, weist so genau auf die ziele der neuen 
zeitschrift bin, dass unser prospekt zum teil sogar den wortlaut der 
Waetzoldtschen thesen übernommen hat. 

Der 5. Allgemeine Deutsche Neuphilologentag (Berlin) stimmte den 
thesen überwiegend bei und beschlos am 8. juni v. j., sie zur kenntnis 
der unterrichtsverwaltungen sämtlicher deutscher staaten zu bringen. 
Der vortrag selbst fand den lebhaften beifall der versammlung. Das 
macht den verf., wie er im vorwort bemerkt, nicht blind gegen die that- 
sache, dass namhafte gelehrte, denen die wissenschaft und die vorbildung 
der lehrer sehr vieles verdanken und die er ehrt und schätzt, den ge- 
stellten forderungen gegenüber sich durchaus ablehnend verhalten. Wer 
den berliner neuphilologentag besucht oder auch nur einen bericht dar- 
über gelesen hat, weiss, dass es sich hier um den widerspruch hundelt, 
der bei der diskussion und abstimmung von fast allen anwesenden uni- 
versitätslehrern (etwa 5°, der versammlung) gegen die thesen erhoben 

ırde. Soviel war hierdurch klar: zwei parteien stehen sich in der frage 

+ vorbildung schroff gegenüber, die partei der vorgebildeten lehrer und 

+ partei der vorbildenden professoren. »Dievorbildung, die ihr uns gebt, 

nicht, was wir brauchen«, sagen die einen. »Die vorbildung, die ihr 
langt, können wir euch nicht geben,« sagen die andern. 

* Von der verfasserin freundlichst mitgeteilt aus einem von ihr am 
nov. 1892 in Helsingfors gehaltenen vortrag. Einen ähnlichen vortrag 
t die verdiente kollegin beim philologenkongress in Kopenhagen ge- 
lten. D. red. 





VV. VIETOR. 49 


Akut ist dieser zustand durch die preussischen lehrpläne von 1891 
geworden, die dem unterricht in den lebenden sprachen neue ziele gesetzt 
baben. »Nicht die ideale frage steht jetzt zur verhandlung, wie an sich 
die aufgabe dee neusprachlichen unterrichts zu bestimmen sei, und welche ‘ 
vorbildung an sich als die für den lehrer beste und. geeignetste sich er- 
weise,« sagt der verf. sehr richtig, »sondern die praktische frage: Wie 
sind an den höhern schulen die gestellten forderungen nach inhalt und 
form des unterrichts zu erfüllen, und welche vorbildung müssen die lehrer 
haben, die diesen unterricht erteilen sollen?« (s. 5 f.). Gewiss war auch 
dieser zusammenhang von der dezember-konferenz viel zu eng und ein- 
seitig gefasst, indem sie (unter no. 6, antwort auf frage 11; bei W. s. 7) 
beschloss: »Dem schulunterricht in lebenden fremden sprachen ist die 
aufgabe zu stellen, dass er zum mündlichen und schriftlichen gebrauch 
derselben anleite; dem universitätsunterricht in den nämlichen fächern 
die aufgabe, das können in dieser hinsicht nach möglichkeit zu steigern.« 
Wenn dagegen die mit den lehrplänen ausgegebene ministerielle denk- 
schrift sagt: »Das ziel des unterrichts in den neueren sprachen hat in 
allen höheren schulen eine änderung dahin erfahren, dass der praktische 
mündliche und schriftliche gebrauch der fremdsprache und das verständ- 
nis der schriftsteller überall in den vordergrund gestellt, die grammatik 
nur mittel zum zwecke ist« und dann fortfährt: »Die nächste sorge wird 
darauf gerichtet sein müssen, die vorbildung der lehrer der neueren 
sprachen hiermit in übereinstimmung zu bringen und jene vorbildung 
durch den besuch des auslandes seitens derselben thunlichst zu fördern« 
(bei W. s. 7), so ist das eine durchaus natürliche folgerung. Dass sich 
die übereinstimmung ganz von selbst vollziehen werde, glaubt die regierung 
offenbar nicht. Es hat sich seit den lehrplänen im universitätsbetrieb der 
neueren sprachen wohl auch nichts geändert. 

Nachdem W. gezeigt hat, welche neuen anforderungen die lehrpläne 
von 1891 an den lehrer stellen, holt er weiter aus. >Um an einer lebens- 
arbeit, wie der des unterrichts im franz. und engl. an höheren schulen, 
lust und inneres genüge zu finden,« sagt der verfasser (s. 11), »bedarf der 
lehrer der neueren sprachen aber noch eines höheren zieles, einer idealen 
aufgabe.< Von einer solchen idealen aufgabe, »wie sie dem lehrer des 
deutschen, der geschichte, der klassischen sprachen gestellt ist,e war 
— wie der vf. bemerkt — in der that seither beim unterricht — und 
ist auch in den lehrplänen und der denkschrift — kaum die rede. Hin- 
gegen haben gerade die vertreter der wissenschaft schon längst dieselbe 
forderung einer idealen aufgabe für den neusprachlichen lehrer gestellt. 
Wenn aber — und hier drückt W. den gegensatz zwischen der alten und 
der neuen richtung aus — »sein leben nicht in zwei getrennte sphären 
auseinanderfallen, wenn es die innere einheit erwerben und bewahren 
soll, die den mann macht, kann für den neuphilologen, der in die päda- 
gogische thátigkeit sein lebensgewicht legt, nicht eine neben dem unter- 
richt betriebene, abstrakt wissenschaftliche arbeit allein diese ideale auf- 


4 


50 BESPRECHUNGEN. 


gabe darstellen. Sie muss vielmehr mit dem unterricht selbst, wie er 
heut von ihm gefordert wird, im innersten zusammenbange stehen« (s. 12). 
Worin W. die ideale aufgabe des neusprachlichen lehrers sieht, schildert 
er in beredten worten, Leider kann ich nur ein paar stellen heraus- 
greifen. »Der lehrer des frz. und engl.,« sagt er (s. 13). »verbindet den 
schüler mit der kulturwelt der gegenwart ausserhalb seines vaterlundes, 
er ergänzt die nationale bildung zur weltbildung; er erzieht im knaben 
den bewussten mitarbeiter an den grossen gemeinsamen aufgaben der 
menschheit, indem er mittels der fremden sprache und ihrer werke ihm 
das freie verständnis für die eigenartige kultur, für heimat, leben und 
sitte der beiden grössten mitlebenden völker zu erschliessen trachtet.« 
»Wir lehrer der lebenden sprachen,« heisst es später (9. 14), »sind an 
bescheidener stelle vermittler des völkerverständnisses, fürderer des völker- 
friedene.« »Wir sollen gegenüber einem verstiegenen teutonentum die 
überzeugung wecken und stärken, dass zur erreichung des kulturzweckes 
mehrere sprachen und völker nötig sind, dass neben alter politischer und 
industrieller erbfeindschaft und nebenbuhlerschaft es auch eine jahr- 
hundertlange erbbrüderschaft der ideen und interessen gibt, durch die 
wir mit England und Frankreich verbunden werden« (ib). »Diese auf- 
gabe ist jeder anderen der höheren schulen gleichwertig. Um ibretwillen 
verlobnt es sich wohl zu leben und zu lehren< (s. 18). 

Ich würde nicht glauben, dass das philologische vorurteil gegen die 
leidige schulmeisterei auch vor dieser auffassung des lebrerberufes noch 
stand hielte, hätte ich nicht selbst erfahren, dass ein verdienter und auch 
von mir geschátzter fachgelehrter meine gerade in diesem und keinem 
anderen sinne geschriebene Einf. in d. stud. der engl. phil. mit rücks. 
auf d. anford. d. praxis als »examen-philologie« bezeichnete, ein anderer 
dazu die frage stellte, ob »dies einen jüngling begeistern, dies einem 
manne lebensinbalt werden< könne. Hat eine solche nur durch völliges 
missverstehen erklärliche haltung nicht mit die schuld an dem, was W. 
(s. 87) »bei manchen jungen lehren, selbst an sehr vornehmen schulen, « 
beklagt, — auch an der »gewissen hochmütigen abneigung gegen die 
beschäftigung mit so unwissenschaftlichen dingen, wie sie der unterricht 
forderte —? Und ist denn — nur das meinte ich mit der mir so übel 
vermerkten anm. 1 auf s. 60 des vorhin genannten schriftchens — eine 
doktorarbeit über die handschriften einer altfranzösischen chanson de geste 

e quelle einer mittelenglischen romanze wirklich so viel idealer ? 

notwendigkeit einer gründlichen pbilologischen schulung steht 
h auch für W. fest. Braucht man dies in der that ausdrücklich 
nen? Wir wollen nicht weniger, sondern mehr: das alte und das 
»Das studium des französischen darf nicht wesentlich zum studium 
. und prov., das des englischen nicht zur varzunsweisen betreibung 
und me. werden« (s. 23). Dass auch das neue sich mit der wissen- 
verträgt, zeigt die phonetik, deren wert für die historisch-philo- 
forschung ja allmählich anerkennung findet. 


W. VIEToR. 51 


W. hebt (s. 24) im anschluss an Morf nur die praktische bedeutung 
der phonetik hervor, wenn er auch an andrer stelle (s. 28) die »phone- 
tischee mit der »historischene die »philologischee schulung bilden lässt. 
Dies führt mich auf einen punkt, in dem ich dem vf. nicht recht geben 
kann. Es ist zunáchst nichts als ein ausdruck, der mehrfach in dem 
vortrag, dann an exponirter stelle auch in der ersten these wiederkehrt. 
Hier verlangt W. »ncben den wissenschaftlichen seminaren (gesellschaften) 
fir romanische und englische philologie« die errichtung selbstándiger 
»praktischer seminare.< Ich fürchte, dieses praktisch im gegensatz zu 
wissenschaftlich wird den vorurteilen, die W. bekämpft, neuen vorschub 
leisten. Warum sagt er nicht »neufranzósische, bezw. neuenglische semi- 
naree? Praktisch im gegensatz zu wissenschaftlich mag man wohl die 
systematische erziehung zum schriftlichen und mündlichen gebrauch der 
fremdsprache nennen, die nach W. diesen seminaren zufallen soll, nicht 
aber die ihnen gleichfalls úberwiesene einführung in die moderne litte- 
ratur, in die lánderkunde, in die politische und kulturgeschichtliche ent- 
wicklung Englands und Frankreichs. 


Ich habe mich schon 1885 auf dem philologentag in Giessen dahin 
ausgesprochen, dass das moderne auf der universität nicht nur betrieben, 
sondern in den bereich der wissenschaftlich philologischen behandlung 
hineingezogen werden muss. Hier und hier allein sehe ich die möglich- 
keit zur versöbnung der gegensätze, die uns in Berlin noch in zwei 
feindliche lager gespalten haben. Stellen wir »neuen« diese forderung, 
so werden die »alten« grundsätzlich kaum etwas einwenden. Sie werden 
uns nur sagen: »So fangt doch selbst damit an!« Vielleicht haben wir 
damit angefangen, jeder nach neigung und kräften. Sweets arbeiten über 
das modernste englisch für uns sind doch wohl etwas mehr als praktische 
hilfsmittel, für ihn etwas mehr als der beweis der »mündlichen beherr- 
schung«. — Die behandlung der modernen litteratur bietet besondere 
schwierigkeiten, auf die auch W. verweist, ohne uns deshalb seine an- 
sprechende studie über Paul Verlaine in der festschrift des 5. neuphilo- 
logentays vorzuenthalten. Wir haben in Marburg auf der universitäts- 
bibliothek nichts von Roesetti, Browning und Tennyson, nichts von 
Thackeray, Dickens und Bulwer, nichts von Keats, Byron und Shelley, 
nichts von Coleridge, Southey und Wordsworth — ich könnte noch viele 
bekannte namen hinzufügen. Wer ist daran schuld? Ich — als ver- 
treter des fachs? Die bibliotheksverwaltung? Der staat? — Sagen 
wir: das system, das wieder nichts dafür kann, dass es historisch so 
geworden ist. Klagt doch z. b. auch Schipper in Wien über die unzu- 
langlichkeit der dortigen bibliothek in solchen dingen. Und von einem 
extraordinarien- oder auch einem ordinarien-gehalt lässt sich so wenig 
eine grosse privatbücherei anlegen, wie ein häufiger aufenthalt im 
ausland bestreiten, der uns dozenten nicht minder notthut als der 
wenigstens einmalige, den W. in these 3 für unsere kandidaten ver- 


4* 


54 BESPRECHUNGEN. 


welchen die lateinischen lesestücke nicht deutsch, und die deutschen über- 
setzungsstücke nur in einem für die lateinische übersetzung zurecht- 
gemachten after- und halbdeutsch geschrieben sind, lernen sie ihr jammer- 
volles undeutsch.« 

> Wir leben als ein lebendiges volk unter lebendigen völkern und im 
regsten wechselverkebr mit ihnen, daraus folgt, dass wir . . . nach der 
lebendigen muttersprache zunächst und vor allem andere lebende sprachen, 
besonders englisch und französisch, lernen müssen. Man muss ein brett 
vor dem kopfe haben, wenn man nicht einsieht, dass die lebenden 
sprachen für den heute lebenden menschen praktisch in jeder beziehung 
eine höhere bedeutung haben, als die toten.c Das ist deutlich. »Die 
neueren sprachen werden selbst auf dem realgymnasium viel zu stief- 
mütterlich behandelt. Man treibt zu viel grammatik und úbt zu wenig 
das lebendige sprechen. Aber nur dann hat das studium einer neueren 
sprache für den gebilleten wert, wenn er sie nicht bloss lesen, sondern 
wirklich sprechen kann. Da haben unsere schüler neun bis zehn jahre 
französische und englische stunden auf dem gymnasium gehabt! Redet 
sie aber ein fremder englisch oder französisch an, so stehen sie wie 
stumme stöcke du... O über diese gepriesene deutsche bildung, die vor 
lauter mittelalterlichem zopfe die schwerste ınühe und kostbarste zeit auf 
die geburt einer lächerlichen maus verwendet! Fliessend sprechen lernen, 
immerfort sich im sprechen üben — das ist die hauptsächlichste aufgabe 
des neusprachunterrichts.e — Ja, so schreibt ein dresdener professor der 
pädagogik im jahre des heils 1893. Und doch hat Quousque Tandem, 
als er 1882 in gleichem sinne das wort erhob, schmählich übertrieben 
und entstellt! 

Im dritten abschnitt spricht Sch. über schularten. Er will nur wenige 
höhere schulen, denn »verhältnismässig nur wenige menschen eignen sich 
zu geistiger arbeit.« Die höhern schulen teilt er in zwei unterarten; in 
der einen soll für die ungeschichtlichen wissenschaften (mathematik, 
natur-, technische, kuust-, medizinische wissenschaften), in der andern für 
die geschichtlichen (thrologie, rechtswissenschaft, philosophie, geschichte, 
spracbwissenschaft) vorbereitet werden. »Die geschichtlichen wissenschaften 
sind .. ohne eine umfassende sprachkenntnis gar nicht möglich, und da 
die geschichtliche entwickelung vom altertum bis heute nirgends abreisst, 
so bedürfen sie nicht bloss der kenntnis der alten sprachen, sondern 
ebenso gut auch der neueren, um so mehr als der heutige theologe, 
philologe oder philosoph nicht zur zeit des propheten Jeremias oder des 
Perikles oder Ciisars, sondern im laufenden jahrhunderte lebt . .« »Die 
ungeschichtlichen wissenschaften können .. auf die kenntnis der alten 
sprachen völlig verzicht leisten, ja müssen es, um ihre, durch das studium 
ihrer unendlich ausgedehnten und inhaltreichen gebiete bereits genügend 
in anspruch genommene zeit nicht zu vergeuden.« .. »Da die ungeschicht- 
lichen wissenschaften die eigentlich internationalen sind, da ihre ergeb- 
nisse in verschi.denen modernen kultursprachen veröffentlicht werden, 


F. Dörr. 55 


so hat der gelehrte der ungeschichtlichen wissenschaften das allergrósste 
interesse daran, die wichtigsten neueren sprachen, zumal deutsch, englisch, 
französisch und italienisch zu lernen.« 

»Die klassischen philologen lieben es, einem jeden, der es wagt, die 
notwendigkeit der kenntnis des lateinischen und griechischen für eine 
moderne bildung anzufechten, zu seiner versteinerung das medusenantlitz 
einer behauptung entgegenzuhalten, ınit der sie nun nachgerade zu hause 
bleiben sollten. Die alten sprachen, sagen sie nämlich, hätten einen so 
groesartigen wert als mittel zur formal-logischen bildung des geistes, 
dass ihnen darin weder die neuern sprachen, noch mathemathik und 
naturwissenschaften das wasser reichen könnten.e Demgegenüber be- 
hauptet Sch. »ganz zuversichtlich«, dass deutsch und andere moderne 
sprachen bessern deutschen stil, wertvolleren gedankeninhalt (durch 
christliche und moderne kultur vertieft) und dieselbe logische schulung 
gewähren. Die ganze darlegung (s. 289ff.), welche für gründliche moderne 
bildung durchaus gleichen wert mit gründlicher klassischer bildung statuirt, 
möchte ich am liebsten hersetzen. Aber ich zitire ja immerzu und mus 
nun verzichten. . 

So verlangt also Sch. zunächst vier jahre volkschule für alle ohne 
ausnahme; sodann sieben jahre neusprachschule für alle, welche höhere 
bildung anstreben; endlich für die, welche geschichtliche wissenschaften 
studiren wollen (also auch für die neuphilologen), noch drei jahre alt- 
sprachschule. 

In der neusprachschule ist die erste fremde sprache englisch (auch 
hier wieder eine bedenkliche berührung mit Quousque Tandem!). »Das 
englische ist unter den zu erlernenden fremdsprachen die dem deutschen 
sowohl in ihrem grammatischen aufbau als auch in ihrem wortechatze 
am náchsten verwandte; sie ist die einfachste und die leichteste; sie ist 
für das deutsche kind daher die anschaulichste und am meisten heimat- 
kundliche' ..., gar nicht davon zu reden, dass das englische heute mehr 
als das französische die eigentliche weltsprache ist, dass die englische 
litteratur, der deutschen verwandter, uns mehr anheimelt, und dass sie 
endlich ohne zweifel ihrem gehalte nach viel mehr ursprünglichkeit und 
tiefe besitzt als die franzdsische.c Nach englisch und französisch will 
Sch. auch noch italienisch treiben, was für den durchschnittsschüler mit 
mässiger sprachlicher begabung etwas viel werden dürfte, so verlockend 
es an sich erscheint. »Das reifezeugnis der neusprachschule berechtigt 
zum studium aller . . ungeschichtlichen wissenschaften.« Was sagen die 
mediziner dazu ? 

Von der altsprachschule will ich nur noch anführen, dass latein und 
griechisch dort gut zwei drittel aller stunden einnehmen und durchaus 
um der erfassung des geistes des altertums willen getrieben werden sollen. 


* Man vergleiche auch, was Comenius über die erste fremde sprache 


sagt. 


58 BESPRECHUNGEN. 


bloese toòrtergrammatik; die wörter merken sich viel leichter, weil sie 
einem bestimmten gebiet angehóren, und, was von ungemeiner wichtigkeit 
ist, die sprache wird direkt, ohne das mittelglied der muttersprache ge- 
lebrt. Nur so lernt man eine sprache idiomatisch schreiben. Was man 
in der fremden sprache denken nennt, besteht nur darin, dass sich der 
fremdartige ausdruck mit einem male aus der erinnerung »auf die 
schwelle« erhebt; das ist aber nur möglich, wenn er schon einmal in 
der fremden form, ohne dass das deutsche störend dazwischen tritt, da- 
gewesen ist. Darin liegt das ganze geheimnis, und ich bin der festen 
überzeugung, dass es nur wenige jahre dauern wird, bis auch die behörden 
die wichtige forderung der reformer, die übersetzungen aus der mutter- 
sprache gerade auf den unteren und mittleren stufen zu verbannen oder 
auf das von B. eingehaltene minimum zu beschränken, voll und ganz 
würdigen werden, wie sie in den neueren bestimmungen sich bereits den 
reformern angeschlossen haben. Der mangel an idiomatischer färbung 
kommt bloss daher, dass auf den unteren stufen soviel IN die fremde 
sprache ÜBERSETZT wird. Man verlange doch keine aufsätse in den 
oberen klassen, wenn nicht von vornherein darauf hingearbeitet worden 
ist. Diese übung ist die einzig richtige und auch die leichtere, wenn sie 
auf jeder stufe gradatim betrieben wird. Eine wirklich gute übersetzung 
ist etwas viel schwereres; diese verlangt eine vóllige abetraktion von dem 
wörtlichen ausdruck der muttersprache; eine mufsatz ist eine direkte 
reproduktion des in der fremdsprachlichen lektúre dagewesenen, also eine 
leichtere übung; freilich muss das baumaterial zusammengetragen sein; 
dasselbe besteht in der schriftlichen übung der dagewesenen wendungen 
und in dem pauken der grammatischen formen, immer aber in verstän- 
digem zusammenhang eines idiomatischen satzes. Dies schliesst natürlich 
nicht aus, dass man zur kontrolle ein formenskriptum machen lässt, wobei 
selbstredend nur in der prosarede wirklich vorkommende formen gefordert 
werden dürfen. Zur kontrolle, ob die dagewesenen wendungen und wörter 
auch sitzen, lüsst B. die retroversion ins englische ganz mit recht zu, 
aber nur in der weise, dass er z. b. nach lektion VI ein zusammen- 
hüngendes deutsches stück gibt über die im vorhergehenden englischen 
abschnitt geübten ausdrücke, wendungen, formen über haustiere. Eine 

ibung unterscheidet sich himmelweit von den zusammenhangslosen 

tzchen à la Gesenius, denen keine übungen in englischer sprache 

ehen. Die grammatik kommt vollkommen zu ihrem recht durch 

n wie die folgenden: Change into the Saxon Genitive: The 

room of my uncle etc., oder: Decline the following nouns with 

nite and the Indefinite Article: roof, study etc. Niemals verfällt 

an fehler regeln über grammatik in der fremden sprache ansagen 

n. Das ist eine öde, stereotype übung, die auf auswendiglernen 

sufen muss und gar keinen prüfstein für das sprechen abgibt. 

wehen die kostbare zeit viel nötiger, um möglichst viel vokabel- 

m sammeln und über dinge aus dem alltäglichen leben sprechen 


Ernst Reset. 59 


zu lassen: über grammatik spricht niemand. Die erörterungen über 
grammatik sind deutsch zu geben, und so schliesst B. seinem elementar- 
buch eine kurz gefasste wohlgelungene sprachlehre an. Er gibt auch 
beispiele der vorbereitungen. Am schluss finden sich ein wörterverzeichnis 
und in einem anhang einige melodien zu kleinen liedern. Bedeutende 
männer haben den hohen wert des siugens für die aussprache längst 
anerkannt, aber dazu muss der lehrer selbst musikalisch sein. — Ich 
schlage dem vf. für eine zweite auflage, die bei der bedeutung des buches 
bald folgen wird, folgende verbesserungen vor: DRUCKFEHLER: S. V, 9o.: 
in lesestücke; 12 u.: Englisch. S. 29: Genetive (überschrift der 3. lekt.). 
S. 30, 8u.: Exemples. S. 32, 10u.: bet-ween (st. be-tween). 8. 34, 12 u.: 
Zud & 3rd Pupil (st. Pupils). S. 44, 100.: membrances (st. membranes). 
S. 60, 6 u.: too (st. two); 16 u.: eaten (st. eat). S. 62, 16 0.: unsuspec- 
ting (st. unsuspect-ing). S. 67, 150.: war-nings (st. warn-ings). 8. 68, 20 o. 
irreverentially (st. irreverently). S. 70, 17 u.: interrup-ting (st. interrupt- 
ing). S. 108, anm. 2: farther (st. further). S. 110 muss es heissen: 
I. you .we.you. they. S. 133, 12 u. fehlt ) hinter dost. S. 139, 11 o.: 
smelt (st. smell); in der anm. muss es heissen: a learned man; z. 7. u.: 
creep. S. 140, 40. muss es heissen: fled; anm. 1 whrought (st. wrought). 
S. 144, 4 u. fehlt die bedeutung hinter strow. S. 147, 11 u.: I wunder 
(st. wonder). S. 155, 4u.: thougt (st. thought). S.158, 20 u.: befor-hand 
(st. beforehand). S. 164, 20 u.: haod (st. head). S. 165, 20 u.: joyfol 
(st. joyful). S. 169, 28 u.: pussy-eat (st. -cat); 2. 19, 2.spalte: refresment. 
— Der druck ist gut; nur ftir V v sind keine zweckmiissigen typen 
gewählt. — In der aussprachebezeichnung ist folgendes zu bessern: $. 4 
ist d&g, cdst anzusetzen (= bog, fog); vgl. Sweet: dog, während course 
z. b. durch kos bezeichnet wird. S. 10 ist sacrifice und suffice mit dem 
s- nicht mit z-laut zu bezeichnen. S. 11: isthmus = istmus; Christian 
== Kristian; grandeur, verdure = grandyer, verdyer. Falsch ist ferner 
folgendes: S. 12: an historical fact, an heroical act, an hotel; ist nur 
noch bei amerikanern zu lesen; der engländer gebraucht jetzt hier a; 
man vgl. die englischen grammatiken; wann wird dieser irrtum endlich 
aus den deutschen grammatiken verechwinden? S. 27 letzte zeile steht 
storeys, ebenso s. 29, 50. (s. 102, 15 o.), dagegen s. 28, 14 o. stories; es 
muss gleichmássigkeit herrschen. S. 48, 11 u. ist hyacints falsch (es 
wiederholt sich im wérterverzeichnis), es muss heissen: hyacinths. $. 51, 
4 u. ist das komma hinter dear zu streichen. S. 57 ist hedge-rows zu 
schreiben (steht noch öfter hedgerows, z. b. 8. 76, 148, auch im wörter- 
verzeichnis). S. 60, 2 o. muss ea stayed heissen (staid ist adj.). $. 61, 
20 o. soll es wohl heissen: What have I profited BY to-day? Die frage- 
form ist undeutlich; oder meint der vf. nf to-day als zeitbestimmung ? 
ich wúrde sagen: By «what ... S. 61 (59) muss es heissen: Past Parti- 
ciple, ebenso s. 55: Present Participle. S. 64 muss das komma nicht 
binter parents, sondern hinter sincerely stehen. S. 60 würde ich Yours | 
affectionately, setzen. S. 67, 17 o. ziehe ich Both of them vor. S. 70 


ZEITSCHRIFTENSCHAU. 61 


may be; ebenso s. 137, 5 u.: I wish you MAY BE right (nicht were). 
S. 71, 14 u. muss es heissen: EVEN yesterday, nicht ALREADY yesterday. 
S. 81: The first four Rules, nicht four first! 

Der im laufenden jahre zu erwartende zweite teil wird die syntax 
behandeln und zugleich in die spezifisch englischen verhältnisse einführen, 
sodass dann auch die Klinghardtsche forderung erfüllt ist. Im elementar- 
buch halte ich es für richtiger, zunächst in unser schul- und wohnzimmer, 
in den garten, die strassen der stadt, auf feld und wiesen, in den wald 
u. 8. w. zu führen. — Mit freuden werde ich den zweiten teil begrüssen. 


Halle a. S. ERNST REGEL. 


ZEITSCHRIFTENSCHAU.! 


ANGLIA. XV. N. F. 1II. 1-2. 
G. Meyer, Die albanischen tanzlieder in Byrons Childe Harold. — 
A. S. Cook, The date of the O. E. Elene. — W. S. Logeman, De con- 
suetudine monachorum. — J. Hein, Uber die bildl. verneinung in der me. 
poesie. — F. Holthausen, Zu alt- und mittelengl. denkmálern. IV. — 
A. Napier, Kollation der ae. Aldhelmglossen des kodex 38 der kathedral- 
bibliothek zu Salisbury. — G. Wack, Artikel und demonstrativpronomen 
in Andreas und Elene. — G. Hempl, ls ‘Book’ from the Latin? — E. 
Teichmann, Zum texte von W. Langlands Vision. 


ARCHIV FÜR DAS STUDIUM DER NEUEREN SPRACHEN 
UND LITTERATUREN. XC, 1—2. 

A. L. Stiefel, Ein fastnachtspiel des Hans Folz und seine quelle. — 
K. Biltz, Magister Ludw. Friedr. Vischer, der erste deutsche Robinson- 
úberseteer. — A. Leitzmann, Ungedruckte briefe Georg Forsters. III. — 
J. Zupitza, Zak and his step dame nach der hs. Rawlinson C 86 mit den 
abweichungen des Porkington-ms. — V. Ryssel, Die syrische übersetzung des 
Pseudo-Callisthenes. Ins deutsche übertragen. — KLEINE MITTEILUNGEN. 
— BEURTEILUNGEN UND KURZE ANZEIGEN. 


ENGLISCHE STUDIEN. XVIII. 1. 

I. R. Sternberg, Uber eine versifizirte me. chronik. — P. H. Mitschke, 
Über Southeys Joan of Arc. — II. K. Breul, Die umgestaltung des 
Medieval and Modern Language Tripos zu Cambridge. — H. Klinghardt, 
Der neue sprachunterricht im ausland. — LITTERATUR. — MISZELLEN. 


LE MAÎTRE PHONÉTIQUE. IX. 1. 2. 
1. Liste des membres. — Conseil de l'association. — Vieille et nou- 
velle année. — Statistique. — Collections du journal. — Über die deutschen 


1 Besprechung behalten wir uns vor. D. red. 





62 VERMISCHTES. 


aspiraten. — Notes. — Enseignement mutuel. — Situation financière. — 
Autres ouvrages reçus. — PARTIE DES ÉLÈVES. — Portugais (08 Lusiadas). 
— ANNONCES, 

2. Nouveaux membres (459—482). — Correspondance: Notre alphabet 
(A. G. Vianna). — Remarques sur le français (J. Passy). — Notes. — 
Revue de livres. — Liste d'échanges. — Enseignement mutuel. — Petite 
correspondance. — Situation financière (4811). — PARTIE DES ÉLÈVES. 
— Allemand (Gelübde). — Portugais (os Lusiadas). 

MODERN LANGUAGE NOTES. VIII. 1. 2. 

1. F. M. Warren, The origins of the pastoral novel in Spain. — 
A. R. Hohlfeld, Studies in French versification. — F. M. Page, Remarks 
on the Gaucho and his dialect. — L. F. Mott, Shakespeariana. — A. F. 
Chamberlain, The Canadian French dialect of Granby, province of Que- 
bec. — G. C. Keidel, The ‘Evangile aux femmes’. — E. E. Hale, Jr, Open 
and close è in the Ormulum. — REVIEWS. — CORRESPONDENCE. — BRIEF 
MENTION. — PERSONAL. — OBITUARY. — JOURNAL NOTICES. 

2. T. P. Harrison, Tenth annual convention of the Mod. Lang. 
Association. — J. D. Bruce, Immediate and ultimate source of the rubrics 
and introductions to the Psalms in the Paris Psalter. — K. Lentzner, 
Observations on the Spanish language in Guatemala. — H. C. O. Hum, 
Paul Heyse’s ‘Merlin’. — H. Logeman, The etymology of Gospel. — 
G. C. Keidel, A hitherto unpublished text of the ‘Evangile aux femmes’. 
— J. D. Bruner, The tonic personal pronoun tu > tue > tuo in Old 
Pistojese. — REVIEWS. — CORRESPONDENCE. — BRIEF MENTION. — 
PERSONAL. — JOURNAL NOTICES. 





VERMISCHTES. 


EIN NEUPHILOLOGISCHER VEREIN IN ENGLAND. 


Nur vorläufig sei hier vermerkt, dass nun auch England dem beispiel 
Nordamerikas und Deutschlands gefolgt ist und eine Modern Language 
Association begründet hat, deren ziele die noch im druck befindliche 

wie folgt bezeichnet: 

(a) To promote the study and raise the standard of efficiency 
Modern Languages in our schools and the country generally; 
(0) To obtain for Modern Languages the status in the edu- 
ional curricula of the country to which — quite apart from 
ir commercial and utilitarian importance—their intrinsic value, 
instruments of mental discipline and culture, entitles them ; 
(c) To provide means of communication for students and 
chers of foreign languages, by holding meetings, debates, or 
ferences, for the discussion of language and literature, philo- 
y, phonelice, method, de. 


VERMISCHTES. 63 


Präsident ist prof. Max Miller; Hon. Secretary: W. Stuart Macgowan, 
M.A., LL.M., Cheltenham College; Hon. Treasurer: D. J. White, M.A., 
Haileybury College. Das komitee bilden: J. J. Beuzemaker, B.A., B. Mus, 
(Chairman): B. Bentham Dickinson, M.A., Rugby School ( Vice-Chairman); 
Rev. A. E. Allcock, M.A., Wellington College; E. P. Ash, M.A., Hailey- 
bury College; S. Barlet, B-ès-Sc., Mercers' School, E.C.: H. Baumann, 
M.A., 17 Ditchling Rise, Brighton; J. Boïelle, B.A., Dulwich College; 
L. S. BR. Byrne, M.A., Eton College; R.S. de Havilland, B.A., Eton College; 
H. Frank Heath, B.A., Ph.D., Bedford College, London; R. P. Horsley, 
M.A., Manchester Grammar School; J. W. Longsdon, M.A., King's School, 
Canterbury; IL. M. Moriarty, M.A., Harrow School; R. J. Morich, Clifton 
College; Victor Oger, Bedford College, London; J. Y. Pearson, M.A., 
Wellington College; B. Proper, Owen's School, E.C.; J. Russell, M.A., 
University College School; O. Siepmann, Clifton College; A. A. Somer- 
ville, M.A., Eton College; Fr. Spencer, M.A., Ph.D, University College, 
Bangor; Victor Spiers, M.A., King's College, London. 

Der schriftführer und eigentliche begründer, Mr. W. Stuart Macgowan, 
wird im nächsten hefte der N. Spr. ausführlicher über den neuen verein 
berichten. W. Y. 


ENGLISCH-DEUTSCHER FERIENKURS IN JENA. 


Ein aus den herren J. J. Findlay, M.A., prof. dr. Kluge (fúr den 
nun wohl prof. Kauffmann bezw. prof. Franz eintreten), dr. Noack und 
prof. dr. Rein bestehendes komitee kündigt für den monat august (4. aug. 
bis 2. sept.) einen englisch-deutschen ferienkurs in Jena an. Ein für eng- 
‘ lische lehrer und lehrerinnen bestimmter prospekt ist schon vor einiger 
zeit versandt worden, eine fúr deutsche kollegen berechnete fassung er- 
scheint zu ostern. Der kurs wird teils vortriige und kolloquien, teils 
gelegenheit zu zwanglosem verkehr bieten. Die vortrige (für englinder) 
verteilen sich wieder auf einen elementarkurs fúr anfinger (»land und 
leute<) und einen wissenschaftlichen kurs für vorgeschrittene (Kluge: 
Über deutsche und englische sprachgeschichte; Rein: System der pida- 
gogik, oder Geschichte der erziehung in Deutschland; ferner: Deutsche 
litteratur, schulhygiene etc.). Besprechungen der methoden des neusprach- 
lichen unterrichts (deutsch oder englisch) sind in aussicht genommen. 
Das honorar beträgt: 10 ». eintrittageld; 1 1. für jeden kurs von 12 vor- 
trigen, einschl. kolloquium; 2 ?. für den elementarkurs von 24 vortriigen. 
einschl. kolloquium. Die reisekosten (von und nach London) werden auf 
41.10 s. bis 6 1., kost und wohnung (4 wochen) auf 5 1. bis 6 7., die 
gesamtausgaben somit auf 12 1. bis 15 1. veranschlagt. Es liegen schon 
so viele anmeldungen aus England vor, dass das zustandekommen des 
kurses ausser zweifel steht. Die namen der veranstalter verbürgen einen 
guten erfolg. Die adresse des schriftführers ist Jena, Erfurterstrasse 5. 

W. V. 


64 VERMISCHTES. 


AUFENTHALT DER NEUPHILOLOGEN IM AUSLAND. 

Die Revue de l'enseignement des langues vivantes bringt im dezember- 
heft 1892 die anzeige, dass die im jabre 1858 begründete Association des 
Membres de l'Enseignement eine permanente kommiesion eingesetzt hat, 
welche beauftragt ist »de répondre aux demandes et offres d'emploi. 
La commission sert d'intermédiaire GRATUIT entre les Familles ou Maisons 
d'éducation et les Professeurs, Précepteurs ou Institutrices, en France et 
à l'ÉTRANGER<. Auf grund dieser anzeige schrieb ich an M. Boy, agent 
trésorier, und fragte an, ob die kommission nicht auch geneigt wire, den 
so wünschenswerten austausch von neuphilologen zwischen Frankreich, 
Deutschland und England za fördern und zunächst mit uns in ein gegen- 
seitigkeitsverhältnis zu treten. Darauf empfing ich eine ausserordentlich 
freundliche und entgegenkommende antwort. 

In einem zweiten brief wies ich auf die schwierigkeiten hin, die für 
die nachfrage genügende anzahl stellen zu finden, da die öffentlichen 
schulen keine ausländer anstellen, und sagte, dass die neuphilologen oft 
zufrieden sein würden, gegen entgelt unterkommen in einer familie zu 
finden, wo sie gelegenbeit haben, die gute sprache des täglichen lebens 
zu hören und sich darin zu vervollkommnen, sowie sonstige geistige an- 
regung zu bekommen. Auch hierauf lief eine durchaus entgegen- 
kommende antwort bei mir ein. 

Um einen anfang für den austausch der neuphilologen zu gewinnen, 
erkläre ich mich hiermit bereit, stellengesuche für deutsche neuphilologen 
nach Frankreich und stellenangebote für franzosen in Deutschland ent- 
gegenzunehmen. Ausserdem bin ich zur vermittlung bereit in den fällen, 
in welchen aufenthalt in familien gegen entgelt gewünscht wird, bitte 
auch diejenigen herren kollegen, welche eventuell bereit wären, franzosen 
in ihrer familie für einige zeit aufnahme und förderung ihrer sprachlichen 
ausbildung zu gewähren, um mitteilung ihrer bedingungen. Umständ- 
liches hin- und herschreiben zu vermeiden, ist es notwendig, gleich alle 
näheren angaben über die persönlichen verhältnisse (studien, examen etc.) 
zu machen. Zur bestreitung der portoauslagen wird gebeten, jedem an- 
gebot und gesuch 20 pf. in marken beizufügen; sonstige kosten entstehen 

* *“ndlich nicht. 

n Neueren Sprachen wird jedesmal über die stattgefundenen 
agen sowie über angebote und nachfrage berichtet werden." 
aden. K. KOEN. 

th wir übernehmen gerne vermittelung für englische und 
ollegen. W. V. —F.D. 


oo - 


Marburg. Univeraitàts-Buchdruckerei (R, Friedrich). 


66 AUS DER PRAXIS DES FRANZOSISCHEN UNTERRICHTS. 


ganze oder wenigstens gróssere gruppen des unterrichtswesens 
beziehen oder mégen sie nur einzelne disziplinen zum gegen- 
stand haben, geht ein gemeinschaftlicher zug, in dem sich sogar 
humanismus und realismus begegnen, und der meiner úber- 
zeugung nach schliesslich und vielleicht in kúrzerer zeit als 
man jetzt zu glauben geneigt ist, nicht nur zu einer äusser- 
lichen versóhnung, sondern zu einem herzlichen, gemeinschaft- 
lichen zusammenwirken der beiden mit unrecht sogenannten 
»feindlichen brüdere führen wird; es ist námlich das be- 
streben, das sachliche, reale element in den vordergrund des 
unterrichts zu stellen und das formale element, das frúher be- 
sonders auf sprachlichem gebiet die hauptrolle spielte, ja eine 
zeit lang für die einrichtung des ganzen höheren unterrichts 
geradezu massgebend war, nur als einen allerdings notwendigen 
ausdruck der im schüler schon vorhandenen oder erst zu 
bildenden anschauungen, gedanken und gedankenketten an- 
zusehen und demgemäss zu behandeln. 


Dieser ganz allgemeine zug, den der sachkundige wohl für 
jedes einzelne unterrichtsfach leicht nachzuweisen im stande 
ist, tritt am schärfsten auf dem sprachlichen, und zwar dem 
altsprachlichen so gut wie dem neusprachlichen gebiete her- 
vor. Es ist für den, der sich in der pädagogischen zeit- und 
streitlitteratur einigermassen umgesehen hat, eine fast ver- 
blüffende erscheinung, wie das schlagwort »formale bildunge, 
das noch vor zehn jahren im vordergrund des schulpolitischen 
kampfes stand, seit einigen jahren fast vollständig von der 
bildfläche verschwunden ist, und wie gerade auch die 
humanistischen reformer sich angelegen sein lassen, die 
sprachform dem sprachinhalt unterzuordnen. Schon dieser 
umstand muss für uns ein wichtiger fingerzeig sein. Wenn 
der altsprachliche unterricht, der seiner zeit auf die gestaltung 
des neusprachlichen aus naheliegenden gründen bestimmend 

ewirkt hat, jetzt selbst diese alten bahnen verlässt, so 

Jen sich die vertreter des neusprachlichen unterrichts zwei- 

besinnen müssen, ob sie eine methode, welche von anfang 

las bedenkliche hatte, dass sie einem ganz fremden boden 
rachsen war, den unterschied zwischen toter und lebender 
che ignorirte und daher ganz gut für letztere unzweck- 
sig sein konnte, selbst wenn sie für erstere vortrefflich sein 


Zn 


JAEGER IN CANNSTATT. 67 


mochte, auch jetzt noch in ihrer ganzen schärfe festhalten 
wollen, nachdem der altsprachliche unterricht selbst die bis- 
her eingehaltene richtung sehr merklich zu verändern angefangen 
hat. Dies ist eine der treibenden ursachen, welche auf eine 
frontänderung auch im neusprachlichen unterricht hindrängen. 
Ich will und darf an dieser stelle die richtigkeit des dieser 
ganzen kulturhistorischen erscheinung zu grunde liegenden 
prinzips der unbedingten unterordnung der form unter den 
inhalt, nicht erörtern, aber jedenfalls, wird dasselbe von dem 
ganzen geist unserer kulturperiode gefordert und muss daher 
auch in der schule zur geltung kommen, wenn letztere ihrer 
aufgabe gerecht werden soll; denn die aufgabe der schule wird 
durch den jeweiligen kulturzustand eines volkes oder eines ge- 
schichtlichen zeitraums bestimmt, und nicht umgekehrt. 
Wenn man nun diesen grundsatz speziell auf den sprach- 
unterricht anwendet, so führt die forderung, dass man auch 
hier nicht von der form, sondern von deın inhalt auszugehen 
habe, ohne weiteres dahin, dass man überall, insbesondere 
auch schon im anfangsunterricht, der sprache nicht, wenn ich 
mich so ausdrücken darf, die haut abzieht, um letztere jahre- 
lang durchzuarbeiten und durchzugerben, in der eitlen hoffnung, 
dass sie dann späterhin, wenn man sie über seine oder seiner 
mitmenschen gedanken herstreift, von selbst mit diesen wieder 
verwächst. Sondern man wird den sprachkörper als ganzes 
ins auge fassen, die ihn organisch zusammensetzenden an- 
schauungsbilder, begriffe und urteile in erster linie auf ihren 
inhalt ansehen, diese zugleich logischen und sprachlichen elemente 
auch nicht einzeln herausgreifen, sondern sie zunächst in ihrer 
gruppenweisen verbindung lassen, man wird also dem schüler 
ganze, in sich geschlossene anschauungs- und vorstellungskreise 
von einem seiner entwickelungsstufe angemessenen umfang dar- 
bieten, und von hier aus die form beleuchten und mit ihr 
vertraut machen; d. h. in unserer schulsprache ausgedrückt, 
man wird niemals von der regel ausgehen, aber auch nicht 
von den vokabeln, nicht einmal von dem einzelnen zusammen- 
hangslosen satz, sondern nur von einem zusammenhängenden, 
dem inhalte nach mehr oder minder bedeutsamen stückchen 
oder stück. Man wird jeweils ein slück sprache zunächst in 
den praktischen besitz des schülers zu bringen suchen und 
5% 


68 AUS DER PRAXIS DES FRANZÓSISCHEN UNTERRICHTS. 


dann erst zum zweck seiner theoretischen ausbildung eine art 
abstraktionsverfahren ins leben treten lassen, aus welchem all- 
máhlich das grammatikalische gebáude entsteht. 
Das ist ungefähr der grundgedanke, auf welchem, úbrigens 
. mit grosser mannigfaltigkeit in der ausfúhrung, die sogenannten 
»neuerene methoden des fremdsprachlichen unterrichts auf- 
gebaut sind, — methoden, welche úbrigens in den wesentlichen 
punkten mehr oder minder auf álteren oder ganz alten vor- 
bildern beruhen, sich auoh vielfach durchaus nicht so sehr von 
einander unterscheiden, dass man ihren verfassern stets das 
prädikat der originalität erteilen kônnte. Diese methoden 
werden gewöhnlich unter dem namen »analytische« zusammen- 
gefasst, während man die, besonders im altsprachlichen unter- 
richt fast durchweg üblichen, grammatistischen methoden als 
»synthetische« bezeichnet. Diese bezeichnungsweise hat aller- 
dings eine missliche seite, welche unter umständen verwechs- 
lungen und selbst begriffsverwirrungen hervorrufen könnte, 
nämlich die, dass man auch von »analytischen« und »synthe- 
tischene sprachen redet, aber in einem ganz andern sinne. 
Die philologie als wissenschaft nennt eine synthetische sprache 
eine solche, in welcher gewisse nebenbegriffe wie geschlecht, 
artikel, person, zahl, zeit u. dgl. durch die form des haupt- 
begriffs, des zeitworts, des substantivs u. s. w. schon gegeben 
sind, analytische dagegen solche, in welchen jene nebenbegriffe 
im allgemeinen durch besondere wörter ausgedrückt werden. 
Es wird also z. b. das lateinische als synthetische, das neu- 
französische als analytische sprache bezeichnet; eine durchweg 
zutreffende charakterisirung ist hiermit selbstverständlich nicht 
gegeben. Wenn wir dagegen in der didaktik des fremdsprach- 
lichen unterrichts von synthetischer methode reden, so meinen 
wir das verfahren, welches von den einzelnen sprachelementen, 
also den isolirten wörtern und ihren verschiedenen formen 
ausgeht und diese nachträglich zu geschlossenen urteilen ver- 
bindet, während jede analytische methode, welche diesen namen 
wirklich verdient, jedesmal mindestens einen satz mit selbst- 
gem sinn zur grundlage nimmt und denselben in seine 
nen bestandteile zerlegt, so dass sich also dem schüler die 
nzberechtigung der letzteren nur als in ihrem verhält- 
ım ganzen begründet darstellt. Es können demgemäss 


JAEGER IN CANNSTATT. 69 


synthetische sprachen analytisch und analytische sprachen 
synthetisch gelehrt werden, und man hat sich wohl zu húten, 
dass man sich nicht bei einer beweisfúhrung fúr oder gegen 
die zweckmássigkeit einer methode durch die genannten ausdrúcke 
zu einem trugschluss verleiten lásst. Thatsáchlich werden meines 
wissens gegenwártig bei uns in Wúrttemberg sowohl die alten, wie 
die neuen sprachen fast durchweg nach synthetischer methode ge- 
lehrt. Dass aber — abgesehen von frúheren zeiten, ich spreche 
nur von unserer schulperiode — in einzelnen fallen wenigstens 
auch bei uns selbst in den alten sprachen das andere verfahren 
und zwar mit grossem vorteil schulmássig angewendet wurde, 
beweist das bekannte beispiel des allerdings lángst verstorbenen 
ephorus Kapff in Urach, welcher im hebräischen gleich in der 
ersten stunde ohne viel zeremonien die bibel kap. i, v. 1 zu 
lesen begann und dann natúrlich zunáchst nicht nur wort fúr 
wort, sondern anfánglich fast buchstaben für buchstaben zu 
erkláren hatte; die aus diesem unterricht hervorgehenden 
uracher promotionen waren aber anerkanntermassen im hebrà- 
ischen stets vorzúglich beschlagen. Immerhin auch fúr uns ein 
nicht zu verachtender fingerzeig! 

Zu dem durch die analytische behandlungsweise reprásen- 
tirten leitmotiv, das sich auf die alten wie auf die neuen 
sprachen anwenden lásst, kommt nun aber bei den letzteren 
speziell ein zweiter, fúr uns sehr wichtiger punkt, der heut- 
zutage wenigstens fúr die ersteren wegfállt, in den neueren 
sprachen aber gewissermassen eine notwendige konsequenz des 
analytischen grundgedankens bildet. 

‘Wir haben es hier nämlich mit lebenden sprachen zu thun, 
d. h. mit solchen, deren formaler schwerpunkt im klang, im 
laut liegt, und fúr welche die schrift daher, nach dem bekannten 
ausdruck, nur ein notbehelf ist und bleibt, ein notbehelf, den 
man allerdings nicht entbehren kann, der sich aber, zumal 
für den lernenden, nicht in den vordergrund drángen darf, 
wenn nicht das gelernte selbst ein mehr oder minder unwahres, 
schiefes, gerade die charakteristischen zúge verhúllendes bild, 
oftmals kann man nicht anders sagen, als ein zerrbild der 
fremdsprache darstellen soll. Falls also der unterricht das 
wesen der sache, mit der er bekannt machen soll, treffen will, 
muss er dem in rede stehenden prinzip gemäss den laut, den 


70 Aus DER PRAXIS DES FRANZÓSISCHEN UNTERRICHTS. 


physisch hórbaren und gehórten laut zur grundlage nehmen, 
und die schrift, als symbol jenes lautes, darf ihm erst in zweiter 
linie stehen. 

Wie kónnen und sollen wir uns nun in der schulpraxis, 
bei unsern gegebenen wúrttembergischen realschulverhältnissen 
zu diesen dingen stellen? Das ist die frage, die von den 
einzelnen mitgliedern unserer versammlung wahrscheinlich in 
recht verschiedenem sinne beantwortet werden würde. Wenn 
unser schulwesen aber weiter kommen und wenn wir ins- 
besondere unserer heimischen realschule, in deren dienst wir 
unsere ganze geistige kraft gestellt haben, eine immer grössere 
achtung verschaffen wollen, so dürfen wir nicht unthätig zu- 
sehen, wie sichs anderswo, z. b. gleich in unserem badischen 
nachbarlande regt, sondern jeder von uns sollte frischweg 
stellung nehmen, seine anschauung dann aber auch, soweit es 
geht, in die praxis übersetzen und der gesamtheit der kollegen 
die gemachten erfahrungen mitteilen. Man darf meiner ansicht 
nach nur nicht glauben, man müsse grossartige neuerungen 
und reformen eingerichtet haben, ehe man damit vor unseren 
kollegenkreis treten dürfe; im gegenteil, die kleinen unschein- 
baren änderungen, die jeder leicht kontrolliren und, wenn er 

tachmachen kann, sind oft die nachhaltigsten und segens- 
len; und wenn ich mir jetzt erlaube, Ihnen so ein paar 
skeiten aus unserer cannstatter schule mitzuteilen, so thue 
ss nur in diesem sinne, in der anspruchslosen, Ihrer nach- 
sicheren weise, wie sich jeder kollege bei besprechung 
discher fragen auf einem konvent zu äussern pflegt. 
» versammlung ist ja, wenn ich mich über ihre bedeutung 
táusche, auch nichts anderes als ein konvent unserer 
n württembergischen realschule. 

ie cannstatter schule ist also, kurz gesagt, bei ihrer 
ignahme zu den neueren sprachunterrichtsmethoden 
gender úberlegung ausgegangen. 

lir sind zunáchst teils durch pádagogische úberlegungen 
ıeinerer art, teils auch durch vergleichung der speziellen 
e, welche die anhánger der analytischen methode und 
egner gegeneinander ins feld gefúhrt haben, zu der an- 
gebracht worden, dass an sich das prinzip der unter- 
ng der form unter den stoff auch in didaktischer hinsicht 


JAEGER IN CANNSTATT. 71 


richtig, jedenfalls zeitgemáss ist, dass der weg vom zusammen- 
hángenden stúck zur einzelnen grammatischen und stilistischen 
form besonders auch den grundsátzen des erziehenden unter- 
richts durchaus entspricht. Wir haben uns auch gesagt, dass 
etwas gethan werden müsse, um die verwirklichung dieser 
schónen pádagogischen idee anzubahnen. 

Andererseits haben wir uns aber auch von der unmóglich- 
keit und unzweckmássigkeit eines allzu schroffen verlassens der 
seither verfolgten bahn úberzeugt. Einmal ist unter allen um- 
ständen ein allzu rascher und tief greifender systemwechsel, 
zumal an einer grósseren, mit parallelklassen behafteten anstalt 
ein sehr missliches ding; man weiss wohl, was man aufgibt, . 
aber wenn nicht anderweitige praktische erfahrungen an 
analogen anstalten vorliegen, weiss man nicht, was man in 
wirklichkeit bekommt, denn theorie und praxis weichen oft 
sehr von einander ab; und misslingt der versuch, dann ist an 
einer ausgedehnteren anstalt die grósste verwirrung eine un- 
ausbleibliche folge, wáhrend allerdings kleinere schulen, be- 
sonders solche mit ein oder zwei lehrern, in dieser beziehung 
weit weniger gefahr laufen und daher weit eher in der lage 
sind, solche versuche zu machen. Sodann ist es fúr den einzelnen, 
namentlich fúr den bejahrteren lehrer durchaus keine kleinig- 
keit, sich gerade in die vorliegende methode, welche spezielle 
ausfúhrung man ihr auch gehen mag, so rasch einzuarbeiten, 
da dieselbe, worauf ich auf grund meiner jetzigen erfahrungen 
sofort hinweisen will, an die physische und geistige regsamkeit 
und thatigkeit des lehrers bedeutende ansprúche stellt, auch 
eine gewisse úbung im praktischen gebrauch der fremdsprache 
wenigstens als wúnschenswert erscheinen lässt. Endlich kommt 
in betracht, dass auch unter den verschiedenartigen vertretern 
und verteidigern der analytischen methode selbst noch keines- 
wegs in allen wichtigen einzelheiten úbereinstimmung herrscht. 

Aus diesen grúnden hielten wir es fúr das zweckmássigste, 
zunichst das ganze gerippe unseres grammatischen lehrgangs 
beizubehalten (wozu uns úbrigens schon die rúcksicht auf 
andere schulen und anstalten, mit denen wir zuweilen schúler 
auszutauschen haben, nötigte), hieran nun aber die haupt- 
punkte der analytischen methode in der art versuchsweise an- 
zugliedern, dass wir, wenn der versuch wider erwarten miss- 


72 AUS DER PRAXIS DES FRANZÓSISCHEN UNTERRICHTS. 


lingen sollte, nicht zuviel zeit aufgeopfert hátten und ohne 
weiteres die alte methode wieder in ihr volles recht einsetzen 
konnten, andererseits aber, wenn wir bei der versuchsweisen 
anwendung der neuen methode fortschritte nach irgend welchen 
richtungen hin wahrnehmen sollten, in dieser richtung mit der 
zeit und mit der wachsenden úbung und erfahrung der einzelnen 
lehrer vorsichtig und allmählich noch weiter vorwárts gehen 
und so den punkt herausbringen konnten, an welchem dann 
zunächst die verschiedenen zu beobachtenden rücksichten halt 
zu machen geboten. 

1) In erster linie sind wir auf eine methodische pflege der 
franzósischen aussprache losgegangen. Wenn der gesprochene 
satz schliesslich die grundlage für den ganzen franzósischen 
unterricht bilden soll, so muss er auch, soweit dies irgend 
angeht — ganz ist dies ja nicht möglich — dem schüler von 
anfang an so ins ohr fallen, wie er in seinem heimatlande 
wirklich klingt, und zwar von seiten des lehrers wenigstens 
mit móglichst gewissenhafter beobachtung all der verschiedenen 
kleinigkeiten, wenn Sie es so nennen wollen, die eben der 
französischen aussprache oder ich möchte lieber sagen, dem 
franzósischsprechen den eigentúmlichen charakter geben. Da- 
bei wáre es ein verhängnisvoller irrtum anzunehmen, dass die 
júngsten schúler für die »feinheitene der aussprache noch kein 
ohr besitzen, und dass es daher verlorene liebesmúhe seitens 
des lehrers wäre, sich derselben im elementarunterricht schon 

tienen. Wenn sich der lehrer selbst bei seinen früheren 
ı und günstigen falls im umgang mit gebildeten national- 
sen eine korrekte, vielleicht sogar idiomatisch klingende 
weise angewöhnt hat, so kostet ihn dieselbe in keiner 
mehr mühe als eine mit fremdartigen lauten vermischte; 
as die schüler anbelangt, so lehrt uns jetzt unsere er- 
g, dass die jüngsten schüler ein entschieden schärferes 
ungsvermögen den der französischen sprache eigentüm- 
lauten gegenüber haben als ältere schüler, bei denen 
d sprechwerkzeuge einmal verbildet sind, und bei denen 
achübungen und -verbesserungen häufig zur sisyphus- 
werden. 

ne hauptsache dabei schien es uns nun zu sein, dass es 
lem zufall überlassen bleiben darf, ob beim ersten an- 


74 AUS DER PRAXIS DES FRANZOSISCHEN UNTERRICHTS. 


dies, wenn man es nur einigermassen genau nehmen wollte ; 
was wunder, dass der eifer des einzelnen oft zu erlahmen 
drohte, und dass sich die ansicht festzusetzen anfing, mehr als 
thatsächlich geschehe, kónne überhaupt bei unsern schwäbischen 
schúlern nicht erreicht werden. Da wir nun auf diesem wege 
nicht weiter kommen konnten, so lag es nahe, es doch einmal 
mit einer zusammenhángenden phonetischen behandlung, von 
der úbrigens alles und jedes gelehrte beiwerk fern gehalten 
werden sollte, zu probiren. Hier standen uns nun wieder zwei 
môglichkeiten offen, wir konnten námlich entweder zunáchst 
die einzelnen laute einúben und dann zu deren verbindung 
im zusammenhängenden satz übergehen, oder wir konnten, 
was manche phonetiker aus theoretischen gründen für das 
einzig richtige halten, dem anfänger sofort die lautgruppen in 
ihrem wirklichen sprachlichen zusammenhang, d. h. im satze 
vorzuführen suchen und durch passende auswahl von beispielen 
alle oder doch die gewöhnlichen lautverbindungen und somit 
auch laute zu ihrem rechte kommen lassen. Es entspricht 
nun, sprachtheoretisch betrachtet, das letztere verfahren aller- 
dings dem strengen analytischen prinzip mehr als das erstere; 
es soll auch gar nicht geleugnet werden, dass dasselbe in der 
praxis, besonders wenn man ältere schüler in beschränkter 
anzahl vor sich hat, manchmal ganz gute dienste thun kann. 
Aber bei grossen klassen von acht- bis neunjährigen schülern 
ist das nachsprechen ganzer fremdsprachlicher sätzchen (das 
wir auch möglichst bald treiben, wie ich sofort zeigen werde), 
wenn die einzelnen laute richtig nüaneirt sein sollen, eine so 
komplizirte aufgabe, dass sie ohne besondere vorübung kaum 
durchführbar ist und in den kritischen fällen eben doch wieder 
auf die einúbung der schwierigeren einzellaute hinausläuft. Auch 

5, pädagogisch betrachtet, höchst bedenklich, eine grössere 

von sätzen einen längeren zeitraum hindurch zu be- 

n, ohne auch auf deren sinn einzugehen, und wenn 

tzteres will, wären wir eben wieder so ziemlich bei der 

nethode der ausspracherlernung angelangt. Somit blieb 

enn wir überhaupt etwas thun wollten, nur noch übrig 

igentlichen französischen unterricht zum zweck der 

n einúbung der einzelnen laute und der für uns, physisch 

ıtet, schwierigsten lautverbindungen vorübungen voran- 


JAEGER IN CANNSTATT. 75 


gehen zu lassen, die zu jenem etwa in dem gleichen verhált- 
nisse stehen, wie das geometrische zeichnen zum geometrie- 
unterricht. 

Diese vorúbungen sehe ich, was ich zur theoretischen recht- 
fertigung des verfahrens bemerken möchte, noch gar nicht als 
eigentlichen sprachunterricht an, sondern ich betrachte sie, 
wie úberhaupt die unterrichtsarbeit im ersten vierteljahr der 
ersten klasse, als eine fortsetzung und erweiterung der elementar- 
schularbeit, speziell ihrer deutschen lautirúbungen und ihres 
anschauungsunterrichts, und damit als eine hóchst willkommene 
übergangsstufe za dem fremdsprachlichen unterricht, in den der 
kleine knabe oft vielleicht zu unvermittelt hineingeworfen wird. 
In der elementarschule werden unsere schwäbischen kinder z. 
b. zu der fúr sie etwas schwierigen unterscheidung zwischen 
e und ó angeleitet, jetzt wird diese úbung in der art erweitert, 
dass man das noch spitzigere franzôsische 6 (eu) und das 
offene ór (eur) hinzutreten lässt und den schülern aller- 
dings, aber eigentlich nur um ihr interesse wachzuhalten, mit- 
teilt, dass sie damit jetzt schon ein stúck franzósisch gelernt 
haben. Im elementarunterricht haben die schúler unterscheiden 
mússen zwischen gespitzter mundstellung und breiter mund- 
stellung u. dergl., was offenbar zugleich ein stúck anschauungs- 
unterricht ist; jetzt werden diese kleinen untersuchungen und 
experimente etwas weiter getrieben, die gegenseitige stellung 
der zunge, lippen und záhne wird etwas mehr variirt, der 
gaumen wird betastet, der kehlkopf wird zur unterscheidung 
der stimmhafien und stimmlosen laute befühlt, die nase, die 
ohren, werden bald zugehalten, bald wieder geöffnet u. s. w., 
ganz in áhnlicher weise, wie wir die gleichen schúler in dem 
fach, das wir heimat- und naturkunde nennen, den kopf oder 
úberhaupt den kórper eines tieres betasten und untersuchen 
lassen. Diese vorúbungen dúrfenSie also nicht etwa als etwas 
für den schüler langweiliges ansehen, das nur seiner nútzlich- 
keit wegen vorgenommen wird, sondern es ist leben darin, die 
schúler sind mit leib und seele dabei, und es wird hierdurch 
auch das schon mehrfach genannte unterrichtsprinzip berúck- 
sichtigt; die schúler haben námlich nicht bloss eine gewisse 
formale dressur erhalten, sondern sie haben auch materiell 
etwas gelernt, wenn auch in bescheidener form. 





78 AUS DER PRAXIS DES FRANZOSISCHEN UNTERRICHTS. 


unseren schlussakten beiwohnten, in welchen meist von 
einzelnen schúlern auch franzósisches vorgetragen wird. 

Ich vermag also den hh. kollegen aus voller aberzeugung 
einen versuch mit diesem verfahren zu empfehlen, allerdings 
unter einer unumgánglich notwendigen voraussetzung, námlich 
unter der, dass sich sámtliche kollegen derselben anstalt oder 
schule mit hingebung an demselben beteiligen wollen, und dass 
in allen klassen ein und dasselbe geschriebene oder gedruckte 
schema der lautlehre zu grunde gelegt wird. 

(Schluss folgt.) 
Cannstatt. JAEGER. 


80 ÜBER ‚FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


Er hält dafür, dass in 2—4 stunden, unter hinweisung aut 
passende wörter, die laute der fremden sprache der reihe nach 
einzuüben seien, dass der unterschied zwischen reibelauten und 
verschlusslauten, stimmhaften und stimmlosen, zwischen offenen 
und geschlossenen selbstlauten, endlich das wesen der nasen- 
selbstlaute den schülern völlig deutlich werden müsse, wobei 
es aber nicht auf die ausdrücke ankomme, und dass eben zu 
diesem sweck, soweit nötig, der lehrer mit aufklärungen über 
die art der hervorbringung nachzuhelfen habe. Nach den vor- 
liegenden erfahrungen kann man gewiss mit einer solchen vor- 
gängigen einübung der laute beginnen, und eine so beschränkte 
und begründete verwertung der lautwissenschaft anderseits be- 
gegnet wohl heute keinem grossen widerspruch mehr, ist 
übrigens nicht in allen stücken erst im letzten jahrzehnt zur 
anwendung gekommen. Das beste müssen auch nach v. R.s 
meinung nachahmung und fortdauernde unermüdliche übung 
thun, für welche letztere er unterstützung durch lauttafeln sehr 
empfiehlt; desgleichen mag an die von Walter betonte häufige 
gegenüberstellung der (stimmhaften und stimmlosen) verschluss- 
und reibelaute und der verschiedenen klassen von selbstlauten 
(am besten in wörtern) erinnert werden. 

Aber die strenge lautliche schulung, an sich so wünschens- 
wert und notwendig, scheint nur zum teil in diesen unter- 
richt zu gehören: mit vollem recht ist sie, z. b. von Münch, 
Walter und Vietor, für den unterricht in der muttersprache 
verlangt worden, und es muss auch hier nachdrücklich als 
erstes erfordernis bezeichnet werden, dass so »eine reine, des 
geeinten Deutschlands würdige aussprache, wie auf der bühne, 
so auch in der schule, in der kirche und überall sonst zur 
geltung kommt, wo nicht engerer verkehr der mundart ihr 
ht sicherte (Vietor) Wenn v. R. sagt, dass »úber die 
WWilektischen unterschiede in der deutschen aussprache be- 
antlich die lehrer selbst nicht hinwegkommen, ja auch die 
¡versitátslehrer nicht, die schüler aber überhaupt nicht,e so 
das etwas zu weitgehend, weil zu allgemein gesprochen; 
er der zustand ist gleichwohl noch immer zu beschämend, 
‘| dass man über denselben, als eine unabänderliche thatsache, 
Vi Noi M leichtem bedauern, wie er es zu {hun scheint, hinweggehen 














R. Meyer IN HEIDELBERG. 81 


verlangen. Im deutschen unterricht lerne zuerst der schúler 
selbstlaute und mitlaute sauber sprechen und ihre arten von 
einander halten,! der súd- oder mitteldeutsche im besondern 
stimmhafte mitlaute hervorbringen; damit wird ein gutes stück 
im besten sinne nationaler bildung gewonnen und zugleich die 
aufgabe des lehrers einer fremden sprache, wie es allein natúr- 
lich und erspriesslich ist; in der art beschránkt werden, dass 
er wirklich nur diejenigen laute besonders einzuúben bat, welche 
von denen des guten deutsch erheblich abweichen (zu diesen 
gehóren u. a. die franzósischen stimmlosen verschlusslaute vor 
betontem selbstlaut, aber nicht die stimmhaften) oder (wie der 
franzósische stimmhafte breite zischlaut und die nasenselbst- 
laute*) gar nicht oder nur in fremdwórtern im deutschen ver- 
treten sind. Was im allgemeinen der franzósischen lautbildung 
mehr als der deutschen eigen ist, kráftige, straffe zungen- und 
lippenthätigkeit, die klangvolle, deutliche laute erzeugt (s. Beyer, 
Phonetik $$ 53—58), ist durch eine sorgfältige, saubere deutsche 
aussprache wenigstens vorbereitet. Den schüler hieran zu ge- 
wöhnen, wird der lehrer des französischen seinerseits ernstlich 
bemüht sein müssen; aber er kann dies ziel erst an zusammen- 
hängenden stoff einigermassen erreichen. Ich denke dabei 
zunächst an den zusammenhang im satze und halte es für 
unwesentlich, ob man sogleich nach der lautlichen vorübung 
deren mehrere, zu einem kleinen lesestück vereinigt, oder über- 
gangsweise zuerst einige einzelsätze vornehmen will; eine grenze 
zwischen den beiden arten ist überhaupt nicht vorhanden, 
wenn der inhalt das kind anziehen kann, wie das bei rätseln 
z. b. der fall ist, und hierauf kommt es doch hauptsächlich an. 
Im übrigen teile ich v. R.s meinung, dass man ain besten mit 
kleinen gedichten beginne. Auch darin bin ich seiner ansicht, 
dass erst jetzt, wo die laute zu sinnganzen verbunden auftreten, 
der schwierigere teil des lautlichen unterrichts seinen anfang 


* Wegen der einzelheiten verweise ich auf Vietors Elemente der 
phonetik und orthoepie und Aussprache des schriftdeutschen, ausserdem 
auf Münch, Zur förder. des franz. unterr. s. 35—-37. 

* In Mittel- und Süddeutschland kann man hinsichtlich der nasen- 
seibstlaute unter umstinden an mundartliches vorkommen derselben 
anknüpfen. 

6 


89 ÜBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


nimmt: es handelt sich jetzt darum, den schúler an die eigen- 
túmliche, dem ende zustrebende betonung franzósischer rede zu 
gewóhnen, indem man von den bisher allein im unterricht 
vorgekommenen kleinsten laut- und sinnganzen, in letzterer be- 
ziehung wörter genannt, zu denen der gewöhnlichen, zusammen- 
hängenden rede übergeht. 

Was v. R. über diesen wichtigen’ punkt sagt, scheint mir 
auf einer nicht hinreichend klaren und genauen auffassung zu 
beruhen; ich finde daher anlass, mit einigen worten die be- 
treffenden verhältnisse darzulegen, wie sie nach belehrung 
durch die bekannten lautwissenschaftlichen werke! und nach 
eigener beobachtung mir erscheinen. 

Um vom deutschen auszugehen, so verkennt v. R. wohl, 
dass hier so wenig wie im französischen das wort im zusammen- 
hang ein lautliches ganze bildet, dass vielmehr im fluss der 
rede nur seine silben in betracht kommen. Eine grössere oder 
geringere anzahl von silben werden vereinigt zum satz (der 
auch aus einer silbe bestehen kann). Dieser, durch eine pause 
begrenzt und durch den musikalischen ton zusammengefasst, 
bildet die wirkliche lautliche einheit und verkörpert den ein- 
heitlichen gedanken. Wie der letztere aus mehreren ge- 
danken sich zu einer höheren einheit zusammensetzen kann, 
so enthält häufig der satz mehr oder weniger teilsátze,? durch 
pausen von geringerer dauer begrenzt und abgestuft und durch 
verschiedene tonhöhe in sich und unter einander verbunden. 
Innerhalb eines teilsatzes, der schon ziemlich umfangreich sein 
kann, ist natürlich keine merkliche pause möglich; dagegen 
werden diejenigen silben, welche für den hörenden von grösserer 
bedeutung sind, in welchen der gedanke des redenden vorzugs- 
weise seinen ausdruck findet, durch ein grösseres oder geringeres 
mass von nachdruck in mannigfaltiger weise hervorgehoben. 
Diesem, seelischen grunde der nachdrucksverteilung ist unter- 
geordnet die neigung, da, wo im bewusstsein des redenden die 


— m U — 


* Ich nenne nur Piersons Métrique naturelle du langage (Paris, Vie- 
weg, 1884). 

* Dieser ausdruck ist durchaus nicht erschöpfend; es kommt mir nur 
darauf an, die gliederung überhaupt zu kennzeichnen. »Satztakt« scheint 
mir nicht passend. 


R. Meyer iN HEIDELBERG. 83 


bedeutung einer silbe nicht mehr deutlich, oder wo sie ge- 
schwächt ist, die beherrschung des in einem teilsatz vereinigten 
lautstoffs durch den nachdruck so zu gestalten, dass dem 
körperlichen bedürfnis ermässigter anstrengung genúge ge- 
schieht, d. h. den nachdruck in möglichst gleichmässigem 
wechsel stärker und schwächer betonter silben zu verwenden. 
Einzelheiten gehören nicht hierher; man sehe darüber Beha- 
ghels behandlung der deutschen betonung in Pauls Grundriss 
der germanischen philologie. 

Aus dem vorstehenden ergibt sich, dass ich eine unter- 
scheidung zwischen satzton und wortton im deutschen für 
entbehrlich balte: auch das einzelne wort, soweit es in der 
lebendigen rede allein vorkommt, ist eben ein satz, der seinen 
zweck, auch wenn er nur einen teil des gedankens unmittelbar . 
ausdrückt, deshalb nicht weniger als ein reich ausgestatteter 
erfüllt. Dieselben gesetze bestimmen tonhöhe und nachdruck 
in dem einen und in dem andern. In der letzteren beziehung 
findet sich sogar die schwebende betonung von ein w'ngliick- 
licher feldherr, ein held verga'gt nie'mals wenigstens in einigen 
zusammengesetzten wörtern (stei nreich, bi'tterbö se) wieder. Ich 
mache gerade auf diese eigentümlichkeit deutscher nachdrucks- 
verwendung, die möglichkeit gleicher stärke innerhalb desselben 
satzes oder teilsatzes, besonders aufmerksam, weil hierin das 
deutsche in vollem gegensatz zum französischen steht. 

Auch in französischer rede schliessen sich die silben nicht 
zu worten, sondern zu sätzen und — bei reicherer gliederung 
des gedankens — zu teilsätzen zusammen, die durch pausen 
begrenzt werden; auch hier treten aus der silbenreihe ınehr 
oder weniger silben durch grösseren oder geringeren nach- 
druck hervor. Aber gewöhnlich werden hier nicht, wie im 
deutschen, die einzelnen begriffe, welche der satz- oder teilsatz 
wiedergibt, nach massgabe ihrer wichtigkeit und oft in-gleichem 
masse hervorgehoben, sondern nur ihre verbindung zeigt der 
nachdruck an; er kennzeichnet seinerseits die syntaktische ein- 
heit des gesprochenen in seiner gesamtheit, indem er am 
schluss der silbenreihe (nur nicht immer auf der letzten silbe) 
so weit zunimmt, dass dieselbe zusammengefasst erscheint und 
nach der kurzen ruhe der pause mit ihresgleichen ein grösseres 
ganze bilden kann. In diesem stellt der musikalische ton, von 

6* 


84 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


verschiedener bemessung der pausen unterstútzt, das einigende 
band her, bis wieder die úberwiegende stárke der nachdrucks- 
silbe des letzten teilsatzes den nachdruck der vorhergehenden 
abschnitte in sich zusammenfasst und in gemeinschaft mit 
dem tonfall die einheit des ganzen gedankens darstellt. 

Was hier teilsatz genannt ist, fallt wohl mit v. R.s satz- 
takt zusammen, und in áhnlichem sinne hat man sonst die 
benennungen sprachtakt und sprechtakt angewandt, nicht 
immer mit einer deutlichen vorstellung von der zu bezeichnen- 
den sache. An dem namen liegt nicht viel; wesentlich dagegen 
ist, dass man pause und nachdruck wohl unterscheidet, wie 
z. b. Passy (Sons du francais? $$ 102—107) groupes d’accentuation 
und groupes de souffle auseinanderhalten lehrt und hinzufügt : 
»Ces groupcs de souffle correspondent plus ou moins aux divi- 
sions logiques de la pensée; ils sont séparés les uns des autres 
par des arrêts plus ou moins longs, que notre écriture indique 
d'une façon grossièrement approximative, au moyen des signes. 
de ponctuation. Anderseits ist zu beachten, dass vor einer 
pause ein stärkerer nachdruck eintritt. Dass aber ihm unter- 
geordnete groupes d’accentution vorhanden sein können (denn 
freilich können diese zugleich teilsatz oder satz sein, und sie 
sind es oft genug), das muss denen gegenüber betont werden, 
welche, wie v. R., sich damit begnügen wollen, dass »alle 
worte, die dem sinne nach zusammengehören, wie ein wort 
in einen sogenannten satztakt zusammengezogen werden<. In 
der sprache der unterhaltung wenig hervortretend, werden 
diese nachdrucksstellen im sorgfältigen vortrage leicht wahr- 
genommen, und auf ihnen beruht znm guten teil die bewegung 
des französischen verses. Mit der bedeutung der silben, auf 
die sie fallen, haben sie von vornherein nichts zu schaffen, 
diese tritt nur gelegentlich in die erscheinung durch den gegen- 
sätzlichen nachdruck und in lebhafter schilderung; sie stellen 
auch nicht etwa, dem nachdruck vor der pause entsprechend, 
eine kleinere syntaktische einheit dar und sind daher durch- 
aus nicht an die letzte silbe eines wortes gebunden. Beides 
beweisen betonungen, wie sie hier und da von französischen 
gelehrten angeführt werden: Le roi Jea'n neben le rot’ Theodoro’s, 
Pai vu Pierre neben j'ai ru la maison, j'ai parlé a la reine 
(mit nachdruck auf lé) neben j'ai pa’rle au rot, je n'a'vais pas 


R. Meyer IN HEIDELBERG. 85 


encore (mangé le premier morceau) (Passy, Guyard, Pierson). 
Bei Passy (Le Français parlé) finde ich ferner: Deux ou trois 
enragés, aber à deu'x ou trois lieu'es de la ville; le premier jou'r, 
aber cette première journée; dans la même pla'ce, aber dans la 
même position, u. a. m. Man sieht endlich gleichen wechsel 
in une maison élevée und une maison basse, wo im zweiten 
fall die erste silbe von maison den sogenannten nebenakzent 
erhált, auf den ich nicht eingehen kann, ebenso wenig wie auf 
die wirkungen des »rhetorischen« akzents. 

Die ausdehnung eines teilsatzes hángt von verschiedenen 
umständen, namentlich aber von der rúcksicht auf die deutlich- 
keit und úbersichtlichkeit der rede ab und ist damit bis zu 
einem gewissen grade dem belieben des redenden anheimge- 
geben. Münch macht z. b. (Zur fórd. des fr. unt. s. 41) mit 
recht darauf aufmerksam, dass háufig zwischen subjekt und 
prádikat eine spannung nicht nur zulássig, sondern geradezu 
angezeigt sei, eben der úbersichtlichkeit wegen; in andern fallen 
ist es úblich, hier nicht anzuhalten. Selbst ein bleibendes úber- 
mass von (nicht zu langen) pausen aber ist fúr den, der fran- 
zosisch lernt, kein grosser fehler, wenn dieselben nur vor oder 
nach zusammengehörigem und zusammengesprochenem eintreten, 
wenn in dem auch etwas über gebühr verkleinerten teilsatz 
die silben in der richtigen weise zu nachdrucksgruppen ver- 
bunden werden und der gesteigerte nachdruck vor der pause 
nicht fehlt. Da auch dies dem deutschen schüler schwierig-. 
keit macht, so empfiehlt v. R. nach Walters vorgang, nötigen- 
falls sogar eine wortgruppe in die einzelwórter (nachdrucks- 
gruppen!) zu zerlegen, diese zunächst einzeln zu üben, dann 
aber zu sinnganzen zusammenzustellen und so wiederum zu 
üben, bis aus den sinnganzen mit den erforderlichen oder zu- 
lässigen pausen der ganze satz entstehen kann. Dies verfahren 
ist richtig und anfangs notwendig. Dabei muss aber jede nach- 
drucksgruppe, für sich geübt, als (künstlicher) teilsatz behandelt 
und bei der nachfolgenden verbindung der schüler an die 
wahrung des schlussnachdrucks und die daraus sich ergebende 
abschwächung der vorhergehenden akzente, desgleichen an die 
etwa stattfindende verlegung des nachdrucks von anfang an 
gewöhnt werden. Also: Je n’ai pa”s | enco’re | mangé”, ver- 
bunden Je n'ai pas encore mangé”; ohne Verlegung: Beaucoup 


R. Meyer IN HEIDELBERG. 87 


leichteren , ungezwungeneren form gegeben werden. Aber auch 
von dieser gilt heute nur mit einschränkung, was v. R. mit so 
vielen anderen sagt: dass in der sprache des täglichen lebens die 
bindung von den franzosen unendlich háufig vernachlássigt, ja 
geradezu als geziert verschmäht werde. Durch den einfluss des 
schriftbildes námlich werden schwankende mitlaute befestigt 
und hier und da sogar wieder eingefúhrt, in und ausserhalb 
der bindung: so ándern sich naturgemáss auch die gewohn- 
heiten der alltáglichen aussprache, die ohnehin von der edleren 
nicht bestimmt zu trennen ist, in der richtung auf eine úber- 
einstimmung mit dem schriftgebrauch. Einzelne franzosen, die 
auf diesen vorgang aufmerksam werden, bedauern ihn als einen 
rückschritt ihrer sprache, und in der that ist er der eigen- 
tümlichkeit derselben zuwider, wenn auch nicht erst in unsern 
tagen eine solche einwirkung der schrift auf die aussprache zu 
beobachten ist. Im zusammenhange der gegenwärtigen ab- 
handlung kommt es nur darauf an, die thatsache ihrer neuer- 
lichen verstárkten wirksamkeit mit rúcksicht auf die liaison 
festzustellen. Es geschieht auf grund reichlicher beobachtung 
und in úbereinstimmung mit äusserungen französischer fach- 
mánner, wie sie u. a. von Littré (Dictionnaire, préface) und 
Brunot (Précis de gramm. histor. p. 94) vorliegen. Vielleicht 
ist es erwúnscht, das zeugnis eines parisers hinzuzufúgen, der, 
ohne fachmann zu sein, unstreitig den gegenwártigen sprach- 
gebrauch der hauptstadt zu kennen in der lage ist: F. Sarcey. 
Dieser schrieb im XIX* Siècle, 7. august 1882, u. a.: Je ferai 
remarquer qu'en général, à Paris, il y a une tendance obscure, 
latente, à prononcer plus de lettres qu'on ne faisait autrefois, 
à subordonner la prononciation à l'orthographe. — Mon pere 
ne pouvait souffrir que l'on dit: »C'est mon avisse et j'ai hérité 
de sa répugnance pour cette prononciation. Mais j'ai entendu 
nombre de Parisiens prononcer: »Ü’est mon aviss«, sans que 
personne songeát à le trouver ridicule. Und am 8. dess. m.: 
Du moment que vous dites: le »cor«, il me semble que vous 
deves dire: c'est un »cor« admirable; et de même: »le remords 
était vife se prononce »le remor était«. J'avoue cependant que 
si le mot »remords« était pluriel, je ferais sonner l'»s«, parce 
que c'est l'usage de dire: des »ormes zelances«, des »visages 
zaimablese. — Je reconnais cependant que la tendance contraire 


88 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


commence à prévaloir à la Comédie Francaise. C'est le triomphe 
de l'orthographe. — Au reste, on ne peut donner de règle précise. 
Und so sind denn selbst solche liaisons, die bisher auch in 
edler rede nicht üblich waren, in der schule nicht sonderlich 
zu fürchten, wenn sie nicht zu unnatürlicher häufung von mit- 
lauten oder gar zu sinnwidrigen pausen führen. Les Romains 
ont conquis une grande partie du monde aber kann man jeden- 
falls unbedenklich mit lautem 2 in conquis sprechen lassen, 
während v. R. dies vermieden sehen will; da eine Pause hier 
nicht zulássig ist, so scheint mir das auch einfacher, weil 
gleichmässig. 

Der zusammenhängende sprachstoff, von dessen lautlicher 
behandlung die rede gewesen ist, sollte, wie man sich erinnert, 
nach v. R. anfangs in kleinen gedichten bestehen. Bei der 
einúbung hált er nicht nur chorsprechen für ratsam, mit der 
bedingung dass es nur ab und an und nach móglichster úbung 
der einzelnen schüler geschehe, sondern auch dem singen redet 
er das wort. Dass die kinder hierdurch eine angenehme an- 
regung erhalten, was Walter geltend macht, glaube ich wohl, 
und so móchte denn, in den richtigen grenzen gehalten, auch 
diese art der wiedergabe ihr recht haben, falls der lehrer 
zufällig die nötige musikalische fähigkeit besitzt. Ob aber nicht 
unter dem hervortreten der sonst verstummten e die erste 
aneignung der aussprache leiden würde, ist mir doch zweifel- 
haft. Auf alle fälle handelt es sich bei dem singen um eine 
untergeordnete und entbehrliche sache. 

Wichtiger ist die frage der luutgetreuen umschrift in 
der schule. Die meinungen hierüber sind geteilt. Mehrere 
versuche mit dieser schrift, welche dem schüler die wunder- 
lichen und die aneignung der aussprache erschwerenden wider- 

ischen laut und zeichen fürs erste fernhielten, sind, 
et wird, erfolgreich gewesen, die hiervon für die er- 
r herrschenden schrift befürchteten nachteile nicht 

Bei älteren schülern und längerem gebrauche der 
tschrift würde, glaube ich, dies verfahren, möglichst 
, in der that keinen erheblichen bedenken unter- 
lleicht sogar den vorzug verdienen. Da aber das 
dem französischen unterricht kaum in frage kommt, 
» ausserdem geeignete stücke in lautschrift voraus- 


R. Meyer IN HEIDELBERG. 89 


setzt, so teile ich den vorwiegend ablehnenden standpunkt, zu 
dem sich v.R. bekennt. Die verwendung besonderer lautzeichen 
auf den lautlafeln,! doch mit vermeidung unnötiger abweichung 
von der úblichen. schrift, wie sie auch v. R. empfiehlt, wird 
von dieser ablehnung ebensowenig berúhrt wie die beifúgung 
des richtigen lautbildes im wórterverzeichnis des lesebuchs: 
die letztere halte ich im gegenteil fúr wesentlich, damit nicht 
der laut durch seine sehr mangelhafte bezeichnung verdorben 
werde, sondern der schüler sich gewöhne, beides als zwei dinge, 
die sich einmal leider oft nicht decken, gehörig zu sondern, 
und aus demselben grunde halte ich es mit Kühn (Der französ. 
anfangsunt. s. 20) für gut, hier und da im verlaufe des unter- 
richts ein stück zusammenhängenden stoffes in genauer laut- 
bezeichnung der anschauung vorzuführen, möchte überhaupt 
gelegentliche verwendung derselben als unterstützung für den 
unterricht, auch in der formenlehre, empfehlen. Dergleichen 
ist ja auch schon längst geübt worden. Bei solcher beschrän- 
kung lernt der schüler die lautschrift, als eine genauere, aller- 
dings kennen; aber er setzt von vornherein die gehörten laut- 
verbindungen mit der herkömmlichen schreibung in beziehung, 
und diese allein übt er selbst. 

Übrigens will v. R. während der ersten wochen die 
schüler mit dem schreiben ganz verschont wissen, damit sie 
ihre aufmerksamkeit zunächst ungeteilt dem lautiren, lesen und 
sprechen -zawenden. »Wenn sie dann«, fährt er fort, »schon 
einige sicherheit in der aussprache erlangt, auch schon mehr 
von der sprache gesehen haben, so werden sie über die 
schwierigkeiten des schreibens viel leichter hinwegkommen, und 
die leistungen werden besser ausfallen.« Auch hierin glaube 
ich ihm zustimmen zu können. 

Hier soll also die gesprochene sprache durchaus zu ihrem 
recht kommen, die stumme sprache — wenn der ausdruck 
gestaltet ist —, der ersatz des lebendigen worts, diesem erst 
nachfolgen. Und in der that, so unentbehrlich auch dieser 
ersatz, und so wichtig es auch ist, dass der schüler fähig ge- 
macht werde, die schriftliche vermittelung der rede, wie sie 
nun einmal durch das herkommen festgestellt ist, aufzufassen 


ı Für notwendig halte ich den gebrauch von lauttafeln nicht. 


90 ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


und selbst anzuwenden: so darf doch deshalb, will man nicht 
das natúrliche verháltnis verkehren, niemals das abbild mit 
seinen mángeln an die stelle der abgebildeten sache treten, 
nicht das wesen durch den schein verdunkelt werden, nicht 
als lebendig erscheinen, was erstorben, und was zum teil auch 
niemals lebendig gewesen ist; nur der wirkliche heutige stand 
der sprache, nur der wahre sachverhalt darf uns úberhaupt 
zur grundlage dienen, wenn wir den schúlern sprachliche 
einsicht geben wollen, welcher art diese auch sei, und in 
welchem masse auch, je nach der auffassungsfähigkeit der 
schúler, unsere bemúhung in diesem punkte sich beschránken 
músse. Es wird notwendig sein, unter einem andern gesichts- 
punkt hierauf zurúckzukommen. 

Für den augenblick sollte der grundsatz hervorgehoben 
werden, den auch v. R. vertritt, so weit die einúbung der 
laute und die aufnahme des sprachstoffs im lesestúck, mit der 
bedeutung der wórter im satzzusammenhang und ausserhalb 
desselben, alleiniger gegenstand des unterrichts sind: er sollte 
deshalb hervorgehoben werden, weil v. R. sich mit entschieden- 
heit davon lossagt, sobald die schiiler auch dazu angeleitet 
werden, in der gesetzmássigen wiederkehr gewisser wórter und 
wortglieder den ausdruck der beziehungen unter den vor- 
stellungen zu erkennen und die hetreffenden wórter und en- 
dungen zusammenzustellen, also sobald der unterricht zur wort- 
und formlehre, bezw. wortbildungslehre fortschreitet. Und zwar 
erklärt er die forderung, den laut zur grundlage der formlehre 
zu machen, fúr »noch extremer< als die forderung der laut- 
schrift. 

Ein beispiel: der satz Richard et Gustave, qui étaient 

— das ist v. R.s eigne entschiedene meinung 
nen búchern vom lehrer vorgelesen, die be- 
an die gesprochenen worte geknúpft, und erst 
z seinem lautinhalt nach genau eingeúbt ist, 
er an die tafel geschrieben oder aus dem 
ten buche gelesen; jetzt also, nachträglich, 
tbild hinzu, aber auch jetzt lásst der lehrer, 
r wörter allen schülern einzuprágen, zu dem 
henen mehrmals die bedeutung wiederholen. 
eiteren behandlung des lesestücks wird »die 


R. Meyer in HEIDELBERG. | 91 


aufmerksamkeit der klasse von anfang an auf das verstehen 
des gesprochenen wortes gelenkte; das schriftbild schaut sie 
zwar an und soll sie anschauen, aber erst in der náchsten 
stunde hat sie davon rechenschaft zu geben. Folglich haftet, 
wenn anders der unterricht erfolgreich gewesen ist, das ver- 
stándnis des satzes am laute; der schúler hat also, wie mit 
den úbrigen teilen des gesprochenen satzes den einem jeden 
zukommenden sinn, so mit été die bedeutung eines von meh- 
reren personen ausgesagten vergangenen zustands verbunden ; 
in den folgenden sátzen aber hat er dieselbe lautverbindung 
bei übrigens gleicher bedeutung in bezug auf eine person ge- 
hórt und verstanden; an andern stellen ist ihm in wórtern 
verschiedener bedeutung das è wieder begegnet, und immer 
wurden dann vergangene thatigkeiten oder zustánde mitgeteilt, 
teils von einer, teils von mehreren personen; dass die schrei- 
bung in dem letztern fall eine andere war, hat er gleichfalls 
bemerkt, aber die schreibung hat er sich ja úberhaupt hinter- 
her besonders einprágen und von dem laut unterscheiden 
mússen. So etwa wird nach der auch von v. R. empfohlenen 
lehrweise dem schúler schon mehr oder weniger zum bewusst- 
sein gekommen sein, dass è von einer dritten person (deren 
zahl anderweitig bestimmt ist) etwas vergangenes auszusagen 
dient, dass aber die schrift auch die zahl ausdrúckt. Wird 
nun auf grund einer anzahl gleichartiger sátze aus dem bis- 
herigen lesestoff dies zur klaren erkenntnis erhoben, und wird 
so im übrigen verfahren, so begrúndet man die formlehre auf 
den laut, lásst aber auch der schreibung ihr recht zuteil 
werden. Das bedenkliche dieser folgerichtigen fortsetzung des 
begonnenen unterrichts vermag ich nicht einzusehen, und bei 
v. R. imbesondern nicht zu verstehen, weshalb er den grund- 
satz »erst der laut, dann die schrift!« anfangs als den »natür- © 
licheren und zugleich richtigeren« anerkennt, um ihn jetzt 
plótzlich aufzugeben. 

Wohin kommen wir, wenn wir ihm folgen? Ich greife 
sein eignes beispiel aus dem englischen auf und setze die 
regel hierher, welche Gesenius, in ihrer weise genau, úber die 
mehrzahlbildung bei hauptwórtern gibt (12. aufl. s. 13): »Um 
den plural zu bilden, hángt man s an den singular: book, plur. 
books; horse, plur. horses; village, plur. villages.« Dann folgt, 


R. MEYER ın HEIDELBERG. 93 


grund der vorgeschriebenen zweisilbigen aussprache angegeben, 
und hier behált das wort »zischlaute wenigstens die bedeutung, 
die ihm zukommt. Gleich darauf aber, in der oben angeführten 
regel über die mehrzahlbildung, bekomnit es einen andern sinn: 
da sind arten des zischlauts ss, sh, x und ch, »das = tsh 
lautete! Gerade so gut könnte man im deutschen wasser und 
wachs,. waschen und watscheln als wörter mit verschiedenem 
zischlaut nennen, was freilich auch schon vorgekommen sein 
mag. — Und nun vergleiche man mit den regeln, die Gesenius 
gibt, die einzig natürliche fassung dessen, was der schüler 
beobachtet hat, und was ihm daher auch nicht als vorschrift 
entgegentreten soll: »Zur regelmässigen bezeichnung der mehr- 
zahl von hauptwörtern dient’ die endung z (nach stimmlosen 
mitlauten s). — Ebenso wird der wessenfall bezeichnet. — 
Endigt der stamm auf einen zischlaut, so tritt vor dem z der 
endung ? ein. — Geschrieben wird in der mehrzahl s und es, 
im wessenfall nur ’s. — Der wessenfall der mehrzahl lautet 
wie der werfall, soweit die mehrzahl regelmässig, auf 2 oder 
tg, auslautet, unterscheidet sich aber von demselben in der 
schrift durch nachgesetzten apostroph.« 

Das ist, etwas geändert und mit der regel über den wessen- 
fall vereinigt, die Vietorsche fassung, welche v. R. als ab- 
schreckendes beispiel der auf den laut gegründeten formlehre 
hinstellt. Sie enthält — bis auf die beispiele — alles, was 
nötig ist, um das ergebnis des unterrichts zu befestigen, und 
nach einer ersten einführung in die sprache von der art, wie 
sie hier vorausgesetzt ist, dürfte diese fassung in ihrer einfach- 
heit leicht verstanden werden. Der hinweis auf das deutsche 
fuchs — fuchses, vielleicht auch, Müllers’ (besuch) neben 
Müllers (anstellung), wo in dem ersteren fall der eigenname 
kaum noch anders denn als mehrzahl empfunden wird, dieser 
hinweis ist im unterricht am platze, in der regel überflüssig. 
Auch den zusatz über das eintreten von s nach stimmlosen 
mittellauten halte ich nicht für unentbehrlich und gebe hierin 
v.R. recht: es erfolgt allerdings naturgemäss, nach bekanntem 
lautgesetz; notwendig ist dagegen die betonung des sonstigen 
stinmhaften charakters der endung, und sie geschieht am 
klarsten und einfachsten durch anwendung des besondern 
zeichens. Was die zusammenfassung der regeln über die: 


94 ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


bildung der mehrzahl und die des wessenfalls betrifft, so mag 
man darúber verschieden denken; aber wenn man sie trennt, 
so empfiehlt es sich, wenigstens die durch den zischlaut be- 
wirkte besonderheit nur einmal zu behandeln. 

Ich bin durch eines der beispiele, die v. R. angreift, auf 
englisches gebiet hinübergeführt worden und habe an ein be- 
kanntes buch angeknúpft, um meinerseits das unrichtige des 
von ihm verteidigten grundsatzes zu zeigen. Mit seinen 
weiteren beispielen kehren wir zu der sprache zurúck, auf 
die meine ausführungen sich im wesentlichen beschränken 
mússen. 

Beim franzósischen adjektiv sagt Kúhn: »Alle adjektive 
haben im femin. weibliche endung, viele adj. haben auch im 
maskul. weibliche endung, sind also einer endung (anstatt der 
einfachen regel: das femin. wird vom maskul. durch anhángung 
eines e gebildet).< Freilich sehr einfach, aber auch sehr wenig 
sachgemáss und sehr wenig geeignet, die dem schúler vorge- 
kommenen falle der femininbildung zusammenzufassen. Mit 
mehr grund noch kónnte man lehren, dass die 3. person der 
gegenwart in der einzahl von deutschen zeitwórtern durch 
anhángung von t gebildet werde, und wúrde doch auch damit 
nur eine unzulángliche bezeichnung des vorgangs liefern. 
Ubrigens ist der tadel, den v. R. gegen Kúhn richtet, durch 
das, was er anführt, gar nicht begrúndet, insofern als dieser 
hierin thatsáchlich nur den in der schrift bestehenden anter- 
schied wiedergibt, wáhrend er in dem folgenden, viel lángern 
teil seiner feststellungen allerdings auf dem boden des lautes 
steht. Gerade von diesem standpunkt aus erscheint es mir 
bedenklich, die »weibliche endunge als kennzeichen dermassen 
in den vordergrund zu rücken, auch wenn der ausdruck »weid- 
liche endunge hier nicht etwas seltsam klánge; die ganze 
fassung bei K. halte ich nicht fúr gelungen, viel weniger als 
die, welche er in seiner inzwischen erschienenen kleinen 
schulgrammatik gibt. Doch auch die letztere würde ich vor- 
schlagen folgendermassen abzuändern: »Manche adjektiva haben 
gleiche form für maskul. und femin. — Die meisten besitzen 
für das femin. eine besondere form. Diese unterscheidet sich 
von der maskulinform 





R. MEYER IN HEIDELBERG. 95 


teils in laut und schrift: vor einem im femin. hinzu- 
tretenden, jetzt stummen e wird ein konsonant stets gesprochen, 
der im maskul. meistens nicht lautet; 

teils nur in der schrift: der vor dem stummen e des femin. 
gesprochene konsonant lautet immer auch im maskul.« 

Dazu die nótigen beispiele und, fúr die besonderheiten, 
die bei K. nachfolgende úbersicht. | 

Man sieht, ich móchte die in der bindung erhaltene neben- 
form des eigenschaftswortes nicht unberúcksichtigt lassen, und 
ich lege wert hierauf: was der schúler an doppelformen in der 
lebendigen rede háufig beobachtet und gebraucht, soll auch 
zur geltung kommen, wenn die gesetze der sprache festgestellt 
werden. Man beschränke die zahl der letztern, erstrebe mög- 
lichste schlichtheit und verstándlichkeit des ausdrucks; immer 
aber muss das gesetz aus dem vollen leben der sprache ge- 
wonnen werden, soll nicht die arbeit der gewinnung und das 
ergebnis derselben, der zusammenfassende ausdruck des wieder- 
kehrenden, wesentlich von seinem werte einbússen. Damit ist 
alles ausgeschlossen, was nur ausnahmsweise vorkommt, und 
solche zusammenfassungen, bei denen die mitarbeit des schülers 
versagen wúrde, sind dem reiferen alter vorzubehalten oder, 
wenn es nótig ist, ganz zu unterlassen. 

Demgemáss scheint es mir nicht genúgend, wenn Kúhn 
die »Anderungen der verbalformen durch bindungen in frage- 
forme in einem besondern kleinen abschnitt berücksichtigt, sei 
es auch, wie in seinem gróssern buch, bei den verbalformen 
selbst. Diese art der behandlung ist gerechtfertigt für das nur 
in der frageform lautende è und ¢; denn hier handelt es sich 
um ganz bestimmte, hinsichtlich des zweiten teiles eng be- 
schránkte verbindungen. Und zwar muss die háufig angewandte 
ausnahmsbildung mit ¢ wohl schon auf der unterstufe klar er- 
kannt und geúbt werden, am natúrlichsten, wenn auch nicht 
notwendig, im zusammenhang mit der biegung des zeitworts; 
man wird dann gut thun, die formen auf a und e zugleich 
vorzuführen, auch die mit va, das entweder schon bekannt 
oder leicht bekannt zu machen ist (Comment ça va-t-il?, — 
Ca va bien). Später, wenn aller geübt wird, hat man gelegen- 
heit, da wieder anzuknüpfen und mit donnes-en, vas-y u. 4. 
auch donne-je und die gleichartigen bildungen nachzuholen. 


96 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


Aber Kühn (Schulgr.! 88 54-55) behandelt ebenso fälle wie 
Favais, il avait + selbstlaut! und nimmt, wenn anders ich ihn 
recht verstehe, auch in donnent, finit, vend, vendit lautendes # 
nur vor ¿l und ils (elle u.s.w.) an. Das wäre, namentlich in 
bezug auf die drei letzten formen, eine recht auffallende ansicht; 
im übrigen verweise ich auf das, was oben über die liaison 
gesagt worden ist. In allen diesen fällen schreibt Kühn dem 
z und t »euphonischen« charakter zu, da sie nach ihm >nur 
lauten, wenn sonst ein hiatus entstande«. Aber donnent-ils ? 
Als ob der hiatus so ängstlich gemieden würde! Thatsächlich 
sind die formen mit e und ¢ lautgesetzliche und sehr lebendige 
nebenformen,? und als solche sollten sie behandelt werden; bei 
verbindungen wie avons été, eurent eu geschieht das ja schon, 
aber man muss folgerichtig verfahren. Ich meine also, man 
solite die doppelformen aus satzpaaren gewinnen (beispielsweise 
Ils trouvèrent une petite auberge, et ils y passèrent la nuit, 
Ils prétèrent l'oreille, et . . . Qu'est-ce qu'ils entendirent alors? 
— Ils entendirent l'aubergiste dire à sa femme, etc., aus l’An- 
thropophage) und in satzpaaren üben, soweit überhaupt die 
úbung in vollständigen sätzen stattfindet, selbstverständlich 
auch die angaben im lehrbuch und eine etwa beigegebene 
lautgetreue umschrift dementsprechend ausführen, z. b. mit ein- 
klammerung des hinzugefügten zeichens für den mitlaut. 
Wenn also v.R. sich gegen das wendet, was Kühn in der 
schulgrammatik über die bezeichnung von person und zahl 
sagt [»durchgängig werden nur noch die 1. und 2.plur. durch 
endungen ausgedrückt und zwar in histor. perf. durch m (mes) 
und ¢ (tes), sonst durch 6 (ons) und é (ez). In den anderen 
formen dienen das fürwort und der zusammenhang zur unter- 


? Der durch die bindung bewirkte unterschied zwischen il arrive und 
ils arrivent hat mit der biegung des zettworts nichts zu thun: z drückt 
die mehrzahl des subjekts an dem subjektsworte selbst aus, wie in mes 
frères arrivent ($ 31). 

* Das gilt natürlich allgemein und ist in solchem grade der fall, dass 
die konsonantisch endigenden wortformen gar nicht selten auch vor 
konsonant und vor pause sich einstellen: lautfolgen wie quand (= kat) 
les malheurs arrivaient; ce fut (== fit) le renversement; la journée qui 
fut (= fút), pour dire le vrai, ... habe ich in den vortriigen verschiedener 
universitätslehrer und auch sonst in Paris gehört, den ersten fall oft. 
Vielleicht kann ich einmal auf diesen punkt zurückkommen. 














R. Meyer IN HEIDELBERG. 97 


scheidunge], so bin ich darin mit ihm einverstanden, aber nur 
deshalb, weil ich glaube, dass Kúhn nicht den fúr die schule 
massgebenden lautstand zu grunde gelegt hat. Wäre er diesem, 
wie ich ihn ansehe, gefolgt, so wúrde er auch v. R.s vorwurf, 
dass er parlai, parler und parlé gleichsetze, wenigstens teil- 
weise vermieden haben. In der that lautet in parler das r 
vor selbstlaut nicht nur im theater, selbst in prosa, meistens, 
sondern auch in vortrágen ganz gewóhnlich, und in der unter- 
haltung hat diese aussprache nichts auffálliges. 

Meine grundsätzliche stellung in der frage ist zur genúge dar- 
gelegt. Die daraus sich ergebenden einzelheiten weiter zu verfolgen, 
ist nicht sache dieser arbeit; dass sie fúr den unterricht eine 
wesentliche fórderung bedeuten, dafúr sprechen meine bisherigen 
erfahrungen. Auf einen punkt habe ich anlass noch einzugehen. 

Einiges gibt auch v. R. zu: er will die lautlehre úberall 
herangezogen wissen, 1. wo sie bildenden wert besitzt, 2. wo 
sie zur erklárung der formen dient, und 3. wo die orthographie 
durch die aussprache bedingt ist. Beispiel zu 1 und 2: je 
riens — nous venons, je meurs — nous mourons, je méne — nous 
menons, u. à.; zu 2: voyant, croyant, seyant u. s. w., in denen 
t in den verwandten j-laut übergegangen sei, wie in den sub- 
stantiven voyage, croyance u. s.w.; zu 3: mangeons — mangions, 
renonçons — renoncions u. dgl. — Die forderung, diese laut- 
gestaltungen und lautverbindungen, bezw. schreibweisen zu er- 
kláren, ist gewiss richtig und wohl von den meisten lehrern 
anerkannt. Weniger einwandfrei ist die begrúndung und dar- 
stellung bei v. R. Zunáchst fallen 1 und 2 zusammen; denn 
bildend wirkt der unterricht immer, wenn er die bekannten 
formen erklárt, d. h. im besondern das allgemeine, in den 
wirkungen das wirkende gesetz erkennen lásst, und um so mehr, 
je mehr die schúler dabei selbstthatig sind. Doch das ist eine 
kleinigkeit; nun das wesentliche: wie sollen die unter 1 und 2 
berührten unterschiede erklärt werden? v. R. rät zuerst, hin- 
zuweisen auf »jenes wichtige lautgesetz, nach welchem im 
present vieler verba der vokal verschieden ist, je nachdem 
der stamm oder die endung betont ist.« Aber ein lautgesetz 
kann in seiner wirksamkeit nicht auf das zeitwort beschränkt 
sein; folglich müssen, wenn es aus anlass seiner einwirkung 
auf den stamm des zeitworts erkannt und ausgesprochen werden 
soll, die übrigen wortarten berücksichtigt werden, nach mass- 


98 ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


gabe des den schúlern bekannten sprachstoffs, den man aber 
immerhin, wenn nétig, mit dem einen und dem andern wort 
ergánzen darf. Kúhn thut jenes, und v. R. deutet es wenigstens 
unter 2 an. Nun, in dem ersten falle ist es ebenso nötig. 
Übrigens setze ich voraus, dass diese belehrung erst auf der 
mittelstufe erfolgt. Welches aber soll denn ibr inhalt sein? 
Wollte man selbst die fassung, welche v. R. anfúhrt, fúr das 
présent gelten lassen, so wúrde doch auch nous appellerons 
neben nous appelons zu erkláren sein. Anderseits ist eine bei 
vielen wörtern festgestellte verschiedenheit des selbstlauts in 
betonter und in unbetonter stammsilbe ohne angabe des unter- 
schiedes noch kein lautgesetz; so oft man sich hiermit begnúgt 
hat, so genúgt das gleichwohl weder der wissenschaft, noch 
— und darauf kommt es an — dem schulunterricht: die kinder 
bekommen so einen sie mehr oder weniger interessirenden auf- 
schluss úber die ursache der verschiedenheit als solcher, auch 
eine hülfe bei der einprigung der formen; aber die mannig- 
faltigkeit des lautes in den stammbetonten formen (venant — 
je vienne, menant — je méne, devant — je doive neben buvant 
— je boive) steht einer wirklichen einsicht verwirrend im wege, 
und nicht minder die vielfach eingetretene ausgleichung (trou- 
vant — je trouve, pleurant — je pleure u. dgl.). Sollen wir und 
mússen wir nun auf eine solche verzichten? Ich glaube nicht; 
vielmehr sehe ich in den erwähnten schwierigkeiten nur einen 
grund, in die sprache tiefer einzudringen und die ursache zu 
zeigen, welche in einer frühen zeit jenen heute erstarrten laut- 
wechsel hervorgebracht hat, aber auch heute noch die gestal- 
tung der französischen laute in ihrer verbindung stark beeinflusst 
und beständig ändert, in der letzteren wirkung allerdings durch 
die verbreitung der schrift und der schulbildung sehr gehemmt 
wird: es ist der nachdruck, welcher, wo er in hohem grade 
vorhanden ist, die silbe verstärkt, in dem masse aber, wie er 
abnimmt, sie der abschwächung und unter umständen dem 
schwinden preisgibt. Hiervon handelt ausführlich Beyer in 
seiner franzós. phonetik (s. namentlich $$ 39, 85, 108—110). 
Starker nachdruck dehnt die silbe, welche er trifit: das zeigt 
sich bei den jetzigen, oben dargelegten nachdrucksverhältnissen 
des französischen namentlich dann, wenn eine andere silbe als 
die letzte des satzes oder teilsatzes am stärksten betont ist, was 
immerhin noch als ausnahme gelten darf (vgl. Pierson, Mär. 





R Meyer m HEDELBERG. 99 


nat. in den betr. abschnitten, im besondern auch lí, chap. VII); 
einst aber konnten auf diesem wege die diphthongischen formen 
entstehen, von denen die sprache in je meurs, j'acquiers, je dois, 
mos, rien, den endungen -eur und -eux u. a. m. eine anzahl, 
wenn auch zum teil verändert, bis heute bewahrt hat. Für 
die schüler sind dies besonderheiten, die sie mit ihrer unregel- 
mässigkeit ohne erklärung lernen müssen. Aber man lasse sie 
in einer grössern anzahl von bekannten sätzen den unterschied 
beobachten und einsehen, welchen das vorhandensein oder 
fehlen auch eines mässigen nachdrucks in den lauten der 
lebenden sprache herstellt, und welchen sie selbst bisher mehr 
oder weniger unbewusst und mehr oder weniger vollständig 
geübt haben. Darnach wird auch jener tote lautwechsel für 
sie einiges leben gewinnen. 

Da gewöhnlich nur noch der teilsatz einen bedeutenderen 
nachdruck erhält, und da dieser meistens auf die letzte silbe 
desselben fällt, gerade hier aber wegen der folgenden pause 
eine dehnung nicht einzutreten braucht, so kann man im all- 
gemeinen von einer verstärkung der nachdruckssilbe nicht 
sprechen; die angedeuteten ausnahmsfälle wird man höchstens 
auf der oberstufe gelegentlich berücksichtigen. Die wirkung 
des nachdrucks liegt vielmehr darin, dass er, wo die sprach- 
entwicklung eine lange silbe ergeben hat, d.h. eine geschlossene 
silbe mit langem oder kurzem selbstlaut, eine schwächung der- 
selben verhindert, und dass er minder lange, offene silben vor 
weiterem verlust bewahrt. Dies ist auch in den groupes 
daccentuation der fall, in denen der nachdruck zwar nicht 
vor pause liegt, seine herabminderung aber eine weitere 
wirkung auf die betroffene silbe nicht zulässt. Dass diese nicht 
immer, wenn auch sehr häufig, zugleich die letzte eines wortes 
ist, mag hier unter hinweis auf die oben beigebrachten belege 
nochmals bemerkt werden. Nicht durch den nachdruck ge- 
schützt, verflüchtigt sich die silbe, nimmt, je nach der art des 
selbstlauts, entweder nur an länge ab oder erleidet an ihrem 
selbstlaut zugleich klangverlust und büsst denselben schliesslich 
ganz ein, falls die benachbarten mitlaute das zulassen. Das 
würde ich den schülern beispielsweise an folgenden sätzen 
zeigen: Presque toutes (erg. les bastilles) sont emportees d’assaut 
par les assiégés — Les Frangais pénétrent de toutes parts dans 
la bastille conquise — Ils tinrent (tiennent) conseil et levérent 


104 BERICHTE. 


The various private schools (partly in the hands of the different 
religious denominations) are in no way controlled by the State, their 
success depending entirely on the number of pupils they pass at the 
University Examinations. They too are suffering from the competition 
of the State Schools: in fact, it seems probable that, at no distant date, 
the Government will have a monopoly of the educational machinery of 
the country. One important fact, however, must be mentioned. The 
Roman Catholics, who form a third of the population of the colany, 
have, since state aid was withdrawn from their schools in 1880, erected 
their own schools, primary and superior, introduced members of the 
different religious orders as teachers, and have carefully excluded their 
children from the State Schools. A very considerable number of Pro- 
testant children attend their schools, which are, like all private schools, 
perfectly independent of Government control. As so many of the teachers 
in these schools are foreigners, Modern Languages receive considerable 
attention at their hands. 

Till some ten years ago, no provision whatever was made for Modern 
Languages in the University curriculum; they were nôt regarded as 
worthy to take their place beside Latin and Greek, although they had 
already been adopted as subjects for the Junior and Senior University 
Examinations. The establishment of lectureships for French and German 
has had a most marked effect in increasing the attention paid to these 
subjects in the schools: at the same time the attainments in these lan- 
guages demanded from the University students have, till recently, been 
ridiculously low.: The Professor of Modern Literature and the Lecturer 
for French and German, both introduced from England a few years ago, 
have, however, been resolutely forcing the standard up. The present 
Professor of the Classical Languages in an address held at the University 
strongly advised the students to consider whether, in their University 
course, it would not be better to take up French instead of Greek — 
Latin is compulsory, a choice being allowed between English, French, 
German and Greek as a second language. The Professor of Physiology 
shortly afterwards recommended German, a newly appointed Governor 
of Victoria following suit by drawing attention to the great importance 
to Australians of the study of Modern Languages—in particular, of French, 
German and Italian. All this has helped considerably to raise this study 
in popular estimation, and to increase the number of those who take 
it up. 

It must also be added that the large number of young teachers — 
male and female —who now go through a University course, supported 
by Government bursaries, all take up at least one modern language, 20 
that the number of teachers “qualified” to teach French and German 
will soon be much greater than has hitherto been the case. 

While, however, it is very gratifying to be able to report thus of 
the rapid advances made in the study of Modern Languages, a glance at 











Dr. Hemn. P. Junger. 107 


dass das sprechen hórbar sei und die laute durch einen aus den lungen 
kommenden luftstrom unter mitwirkung des kehlkopfes mit den stimm- 
bándern, der mundhöhle (mit zäpfchen, zunge, gaumen, zähnen), der 
lippen und der nase gebildet werden. Das beispiel des telegraphendrahtes, 
welcher durch den wind in schwingungen versetzt und zum tönen ge- 
brucht wird, trug dazu bei, die entstehung der stimmlaute zu veran- 
schaulichen, welche ausserdem noch durch die üblichen mittel (berühren 
des kehlkopfs mit den fingern, zuhalten der ohren, auflegen der hand 
auf den kopf) den schülern zum bewusstsein gebracht wurden. Als erste 
laute, welche die klasse auf ihre bildung hin zu untersuchen hatte, wählte 
ich f und o (= dem deutschen 20). Mit leichtigkeit erkannten die schüler, 
dass im gegensatze zu den bilabialen lauten des hiesigen dialekts diese 
laute vermittelst der unterlippe und des vorderrands der obern schneide- 
zähne gebildet werden, wobei die einschaltung der stimme v, die aus- 
schaltung derselben f ergibt. Alsdann stellte ich den schülern die auf- 
gabe, einen laut zu bilden, der an der rückwand der obern schneidezähne 
liege. Dass nicht die unterlippe, sondern die zungenspitze dafür am 
bequemsten sich zur mitwirkung biete, war auch den schwächsten sofort 
klar. Doch waren naturgemäss die schüler ausser stande, den fremden 
laut (th) selbständig zu finden; sie rieten vielmehr auf z. Nachdem ich 
ihnen dann mitgeteilt hatte, dass das deutsche keinen derartigen laut 
besitze, und ihnen das stimmhafte th (d) und stimmlose th (hb) erklärt 
und vorgesprochen hatte, waren gleich eine ganze anzahl im stande, die 
laute fehlerlos nachzuahmen. Auch das stimmlose s (s) und stimmbafte 
8 (z) gelangte in dieser zweiten lehrstunde noch zur durchnahme. Am 
schlusse derselben stellte sich das ergebnis der lautlichen kenntnisse in 
folgender tafel (auf eine nur diesem zwecke dienende schultafel ge- 
schrieben) dar: 

im stimm- | 
haft 





CET 
LEA 
DE 








ln der dritten stunde wurden die bereits vorgenommenen laute nochmals 
erklärt und geübt und an sie ohne weiteres § und À angeschlossen. 

Mit den lauten p und b betraten wir sodann ein neues gebiet. Als 
unterschiedliches merkmal fanden die schúler, dass diese laute nicht an- 
gehalten werden können wie die obigen, woraus sich die bezeichnungen 
Gugenblicke- (verschluss-, explosiv-) und dauer- (reibe-, enge-) laute leicht 


108 BERICHTE. 


ergaben. Nachdem die laute in die obige tafel eingetragen waren, er- 
klárte ich den schülern die bildung eines dritten lippenlautes, des stimm- 
haften dauerlautes w, zu dessen weiterer klarstellung ich den schúlern 
das deutsche sätzchen »Was wollen Sie?e mit englischem so vorsprach. 
Obwohl die schüler den laut richtig erfassten, musste im weiteren verlauf 
des unterrichts bei diesem laute ôfter als bei andern auf die bildung 
desselben zurückgegangen, namentlich die vorstúlpung der lippen und das 
zuriickziehen der zunge immer von neuem verlangt werden. 

Derartige winke und stützen waren den für auffassung der laute 
weniger beanlagten schülern von grósstem nutzen. Erst dadurch wurden 
sie befàhigt, sich über die entstehung der betreffenden laute rechenschaft 
za geben und nun mit klarem bewusstsein die nachbildung derselben zu 
versuchen. Ein noch so hiiufiges lautrichtiges vorsprechen hätte sie nicht 
zum ziele gefiihrt.' 

t-d, k-g, j, h, m, n, Y, I, r wurden erkannt und in die tafel einge- 
tragen. Vorteilhaft erwies sich, bei der bildung von t-d, um das breitere 
anliegen der zunge am vordergaumen zu veranschaulichen, die that 
englisch auszusprechen ; um das englische ? beziehungsweise r schärfer zu 
kennzeichnen, wurden die wörter hell und drei nach englischer weise 
ausgesprochen; bei g erfolgte ein hinweis darauf, dass der hiesige dialekt 
in fremdwörtern statt g bezw. 3 durchweg den laut 3 zeigt. 

Am schlusse der dritten stunde-ergab unsere tafel folgendes bild: 







Nasal 


_ Augenblicks- 
laute Dauerlaute 





pi —_ - — 











stimm-| stimm- stimm-' stimm-, stimm-' stimm- | stimm- 
los haft los haft haft haft 


e o | As J Eres | eras | ee 


—_ ee ||m____7s 








Zunge 
Zahn } 


Zunge 
Vordergaumen \ È d 


ms ——— r.-r_rr—---|,——— Lf _——————;_-—_— | —r——r_— 


Zunge 
Hintergaumen } k 8 


E 


! Wie der engländer das deutsche ausspricht, auch wenn er sich 
fliessend darin unterhalten kann, dúrfte manchem komisch und unan- 





Stimmbänder- 








Dr. Heir. P. JUNKER. 109 


Die vierte lehrstunde brachte als neuen stoff die vokale. Indem wir 
zunächst die vokale :—a—u auf ihre bildung hin untersuchten, fanden 
wir, dass die stellung der zunge und des unterkiefers für die modulation 
des stimmtonlautes von grösster bedeutung ist, dass i vorn im munde bei 
gehobenem unterkiefer und gehobener zunge, a hinten im munde bei 
gesenktem unterkiefer und gesenkter zunge, u dagegen wieder bei ge- 
hobenem unterkiefer mit vorgeschobenen lippen und zurückgezogener 
zange gesprochen wird. Auf der tafel stellte sich diese erkenntniss durch 
folgende zeichnung dar: 


i u 
à € 
% qe 

© 
hi 
Se 


Sodann wurden die zwischen # und a liegenden vokale vorgesprochen 
und eingeübt. Natürlich ergaben sich bei e (z. b. in bad) und » (z. b. 
in bud) einige schwierigkeiten; doch waren verschiedene schúler gleich 
von anfang an im stande, die laute richtig nachzubilden, wihrend audere 
mit schwerfälligerem ohr durch hinweis auf die allmähliche senkung des 
unterkiefers und auf die etwas weiter nach vorn beziehungsweise nach 
hinten liegende stelle bei bildung der laute in der auffassung derselben — 
erheblich unterstützt wurden. 


Mit dem schlusse der vierten stunde war auch unsere vokaltafel fertig 


geworden (auf derselben recht geräumigen schultafel, welche die konso- 
nantentafel enthielt): 





genehm zugleich noch im Ohr klingen. Man kann ihm zwanzigmal das 
wort richtig vorsprechen, er bringt immer seine heimischen laute hinein. 
Und doch ist derselbe engländer zu seinem eigenen erstaunen sehr wohl 
im stande, z. b. die ungeheuer schwierigen wörter Goethe, güte mit rein 
deutscher aussprache hervorzubringen, wenn er einmal die entstehung des 
6 bezw. à erfasst hat. Lässt man ihn e bezw. i aussprechen und während 
er den laut noch hervorbringt, die lippen vorschieben und runden, so ist 
auf einmal der laut, der unmöglich erschien, klar und rein da. 


110 BERICHTE. 


Nachdem zu anfang der fünften stunde die doppellaute as, ei, os, au, 
ou, deren schiirfere scheidung in ihre einzellaute von den schülern mühe- 
los erkannt wurde, durchgenommen und unterhalb der vokale eingetragen 
waren, hatte die theoretische lautliche unterweisung ihr ende erreicht. 
Praktisch wurden die laute, namentlich die im deutschen nicht vorhan- 
denen oder von demselben abweichenden, späterhin noch vielfáltig ein- 
getibt, indem die mit dem zeigestab auf der lauttafel bezeichneten laute 
von den schiilern einzeln oder im chor, bank- oder reihenweise gebildet, oder 
die vorgesprochenen laute von den schiilern auf der lauttafel gezeigt wurden. 

Diese strenge lautliche schulung hatte für die zukunft das gute im 
gefolge, dass die schüler nicht bloss das englische mit wesentlich eng- 
lischer fárbung aussprachen, sondern auch die aus englischem munde 
kommenden laute nicht als etwas ihnen fremdes empfanden. Somit 
waren diese ersten stunden, obwohl in ihnen kein einziges englisches wort 
erlernt war, nicht verloren. Wenn in zukunft die schiler bereits von 
sexta auf lautlich geschult sind, wird die besondere phonetische unter- 
weisung im englischen* auch gewiss nicht mehr als eine stunde in an- 
spruch nehmen. 





1 Ich méchte hier auf die eben erschienene Vietorsche lauttafel hin- 
weisen, welche den lautbestand der englischen sprache wissenschaftlich 
richtiger darstellt, als die oben abgedruckte lauttafel, obwohl diese praktisch 
vóllig ausreichte und uns gute dienste geleistet hat. Es ist die folgende: 









Vorder- | Hinter- 
Lippenlaute | Zahnlaute | gaumen- | gaumen- 
laute | laute 


kg 





—— |e ree | ee | rr_—lrr_--«—-«. ——— 


— — rrr —|——————-_——_——_——————_—_—_——————__—_———-_->-m-m 


——— À r—_ —————rr ES | eS | een 


Der leichteren úbersicht halber erscheinen in der Vietorachen tafel 
die stimmlosen laute schwarz, die stimmhaften rot, die nasalen grün; 
w, r, | zweimal, zum zweitenmale schraffirt unter den hintergaumen- 
lauten, weil sie hinterzungenhebung haben. 


119 BERICHTE. 


Die aneignung der wórter geschah im textlichen zusammenhang obne 
mühe. Wie sicher sich auf diese weise wörter einprägen, zeigte mir 
ganz kürzlich ein beispiel in der prima, wo bei einer übersetzungsübung 
das wort »reizen« zu übertragen war. Aus dem in der tertia vorgenom- 
menen stoffe brachte ein schüler sofort das wort entice bei und wusste 
auch noch den zusammenhang, in welchem es vorgekommen war. So 
war das wort nicht eine vokabel, welche die schüler einmal gewusst und 
dann vergessen hatten, sondern war dauernder besitz geworden. Doch 
wurden die wörter auch aus ihrem zusammenhange losgelöst, um sie zu 
freierem eigentum zu machen, indem ein schüler die englischen wörter, 
nach redeteilen geordnet, oder auch nach belieben aus dem gerade durch- 
genommenen stoffe aussprach, ein anderer die deutsche bedeutung angab 
und ein dritter unter mitwirkung der ganzen klasse die lautliche zerlegung 
vornahm. Auf diese weise wurde vermieden, dass derselbe schüler von 
der englischen mundstellung unvermittelt zu der deutschen übergehen 
musste, und zugleich eine grössere thätigkeit der klasse erzielt. Auf den 
letzteren gesichtspunkt wurde überhaupt das grösste gewicht gelegt, und 
nicht das geringste verdienst der neuen methode besteht darin, dass sie 
alle schüler zu erhöhter teilnahme am unterrichte zwingt. 

Schon in der zehnten stunde waren den schülern die dem schulleben 
angehörigen ausdrücke: all of you, the whole class, this part of the 
class, stand up, sit down, come to the board, take the stick and show 
the sounds, open the window, shut the window, take the chalk, the 
sponge, clean the board bekannt, die nicht bloss aus dem munde des 
lebrers tönten, sondern auch von den schülern so weit wie möglich bei 
ausfúhrung des auftrags angewandt wurden, indem der aufgerufene schüler 
I go to the board u. s. w. sagte, ein zweiter ihm antwortete You go to 
the board, und ein dritter oder die ganze klasse die handlung beschrieb 
He goes to the board; desgleichen für den plural, so dass sich bereits 
hieraus das konjugationsschema ergab. Der anfang zum lebendigen ge- 
brauch der sprache war gemacht. 

In der dreizehnten stunde wurden die bis dahin vorgekommenen 
priisensformen zusammengestellt und daraus die erste grammatische regel. 
die bildung des prásens, zur grossen freude der schüler gewonnen. Die 
verwendung der formen zu konjugationssátzen zwecks besonderer einübung 
der konjugation erfolgte jedoch erst in der 39. stunde. 

Als drittes gedicht- wurde Two legs sat upon three legs (Vietor und 
Dörr, Englisches lesebuch,* s. 19) durchgenommen, woraus sich nament- 
lich die zahlen 1—4 und unter zuhilfenahme des bereits erwähnten rätsels 
Thirty white horses die zahlen von 30—34 ergaben. Mit der erweiterung 
des stoffes war auch die möglichkeit vorhanden, die erlernten wörter 
freier zu handhaben. Sätzchen wie Thirty white (red, healthy) horses 
stand upon a hill; three (four) horses champ u. 8. w. dienten diesem 
zwecke. 


1 Weiterhin abgekürzt: V. u. D. 








114 BERICHTE. 


nahme sehr viel schneller von statten, sodass wir anfang september neben 
andern dingen bereits 10 zeilen bewältigen konnten. 

Nachdem die durchzunehmenden zeilen von mir (später unter aus 
lassung der bereits bekannten wörter) an die tafel und zugleich von den 
schülern in ihr tagebuch geschrieben waren, lasen einzelne oder die ganze 
klasse dieselben nach ihrem textlichen zusammenhange von der tafel 
vor; dann wurden die einzelnen wörter aus ihrem zusammenhange gelöst 
und geübt, indem ich oder ein schüler aus dem an der tafel stehenden 
stoffe bald dieses, bald jenes wort zeigte, welches ein schüler auszusprechen, 
ein zweiter zu übersetzen, ein dritter zu buchstabiren hatte. Sobald der 
stoff hinsichtlich der orthographie genügend eingeübt zu sein schien, liess 
ich ihn auslóechen und sodann von neuem von zwei schülern zugleich an 
die durch einen strich geteilte tafel schreiben, wobei sich bald zeigte, ob 
die durchnahme ausreichte. Befestigt wurde die orthographie weiterhin, 
indem ich in jeder stunde das eine oder andere gedichtchen von zwei 
schülern an die tafel schreiben liess, wobei buchstabir- und übersetzungs- 
übungen, wenn nötig auch lautliche übungen, sich leicht anschlossen. 
Daneben wurde das verständnis des vorgenommenen stoffes geprüft, in- 
dem ein schüler das gedicht hersagte, ein zweiter zeilenweise die über- 
setzung zufügte, oder indem ich leicht sich ergebende fragen in englischer 
sprache stellte, welche die schüler englisch zu beantworten hatten. 

Das vorgenommene prosastück, die zahlen, sowie die in der unter- 
haltung gelernten wörter und sätzchen bezüglich des echulzimmers, des 
alters der knaben, der farben u. s. w. wurden in gleicher weise ortho- 
graphisch verarbeitet. Nunmehr konnten auch die beziehungen der laute 
zur schrift festgestellt werden, ohne dass jedoch ein vollständiges system 
daraus aufgebaut wurde. Aus dem bekannten stoffe brachten die schüler 
beispielsweise für den laut # folgende wörter bei: me, be, the (vor vokalen) 
— sheet, three, see — dear u. s. w., für den Laut v: comes — up, must, 
snugly, tuck u. a. w., oder sie fanden beispielsweise, dass a im auslaut 
eines wortes je nach dem charakter des vorausgehenden lautes stimmhaft 
(runs) oder stimmlos (jumps) gesprochen wird, oder sie machten analogie- 
schlüsse (thirty, dirty — makes, takes — walk, talk u. 8. w.). 

Eine woche nach den sommerferien wurde die erste schriftliche klassen- 
arbeit angefertigt, welche etwas zu umfangreich war, da die schüler 16 
zum teil recht lange verse (Early to bed, Two legs sat upon three legs, 
und die erste strophe von Will you walk into my parlour) aus dem 
adschtnigge niederzuschreiben hatten. Während die beiden ersten sprüche 

allen heften fehlerlos waren, erwies sich die strophe Will you 
my parlour bei manchen schülern als fehlerquelle, ein beweis, 
trophe noch nicht vólliges cigentum der klasse geworden war. 
shúlern hatten 20 sehr gut oder gut (0—2 febler), 8 genügend 
ler), 6 ungenügend gearbeitet. Die gesamtsumme der fehler 
0, wovon 24 der lautechrift zur last gelegt werden durften, 
mani 3 mal (statt many), meny 4 (many), intu 2 (into), gous 8 


Dr. Hemr. P. Junker. 117 


Es dürfte darum nicht ohne interesse sein, hier eine klassenarbeit 
zum abdruck zu bringen, welche von den schülern am 11. november 1890 
in einer halben stunde über das thema »habicht und gewitter auf un- 
serem sommerbildee niedergeschrieben wurde. Die abgedruckte arbeit 
hat das prädikat gut erhalten. 

High in the air over the village pigeons, a hawk appears and sud- 
. denly siwoops down upon the flock.. The hawk darts forward its beak 
to strike a pigeon, and before the village pigeons (statt they) fall to the 
ground, it catches a pigeon (statt one of them) with its claws and carrys 
(statt carries) st to the neighbouring woods to devour it. 

In contrast to the peaceful scene in the foreground, a violent ihunder- 
storm rises ın the background, gradually making its way over the sky. 
A flash of forked lightning darts out of the dark clouds, and soon will 
be followed by a crashing peal of thunder. 

Es liegt in der natur der sache, dass die sämtlichen arbeiten im 
wesentlichen dieselben sätze und wendungen aufwiesen wie die vorstehende. 
Doch fanden sich bereits hier je nach der individualität des schülers 
kleine abweichungen, z. b.: 

Up in the air high over the cornfield, we see many village pigeons 
flying about. Suddenly a hawk swoops down upon the flock; it just 
darts forward its beak to strike a pigeon, u. 8. w. 

Nach den weihnachtsferien wurde die beschreibung des winterbildes 
fortgesetzt und daneben aus Gesenius, Lehrbuch der englischen sprache 
das lesestück Robin Hood vorgenommen. Der gedruckte text wurde den 
schülern erst vorgelegt, nachdem ein kleinerer oder grösserer abschnitt, 
wie es die stunde gerade mit sich brachte, lautlich, der bedeutung und 
der orthographie nach ihnen völlig klar geworden war, so dass der druck 
ihnen nur als willkommenes hilfemittel zur häuslichen wiederholung des 
gelernten diente. | 

Von anfang februar ab konnten wir .an dem vorgenommenen stoffe 
auch leseúbungen vornehmen, da uns um die zeit endlich die lang er- 
sehnte zweite auflage von Vietor und Dörr, Englisches lesebuch, unter- 
stufe, zuging. Bis dahin hatten wir, abgesehen von dem lesestück Robin 
Hood, ohne buch arbeiten müssen. 

Bis zum schlusse des schuljahres wurde das winterbild vollendet, die 
beschreibang des frühlingsbildes begonnen, das gedicht The Star (V. u. 
D., 8.6) gelernt und gesungen, und mit dem lesestücke The Fatal Quarrel 
of Saucer, Mug, and Spoon (V. u. D., s. 9) die stoffliche unterweisung 
dieses schuljahres abgeschlossen. 

Die letzten vierzehn tage wurden zu wiederholungen und zu syste- 
matischer zusammenfassung der gelernten grammatischen erscheinungen 
‘ verwendet. Die grammatische ausbeute aus dem vorgenommenen stoffe 
war folgende: 

1. Bestimmter und unbestimmter artikel. 

2. Pluralbildung des substantivs. 


F. Dorr. 119 


BESPRECHUNGEN. 


Dr. W. MANGOLD, Gelóste und ungelóste fragen der methodik. Berlin, 
Springer, 1892, 

Auf 19 seiten gibt uns M. den inhalt des vortrags, den er zu pfingsten 
1892 auf dem fünften neuphilologentage leider nicht halten konnte, da 
die zeit nicht reichte. Er betrachtet als gelóst die frage, ob die lektüre 
den mittelpunkt bilde und die grammatik sich an sie anschliesse. Nach 
seiner meinung haben die vertreter der reform, wenn sie auch im ein- 
zelnen noch von einander abweichen — was hoffentlich stets der fall 
sein wird — bewiesen, dass sie mit dieser forderung recht haben, und 
die neuen lehrpline geben ihnen auch recht. Zweitens ist M. ganz für 
induktive behandlung der grammatik. Es gibt ja noch immer viele, welche 
sich dagegen ergliren, z. b. weil sie zu lange zeit in anspruch nehme, 
weil die schüler leicht einmal fehlschliessen, und was dergleichen faden- 
scheinige gründe mehr sind, die beweisen, dass die einsicht in die eigent- 
liche aufgabe des sprachunterrichts noch bei vielen herzlich schwach ist. 
Drittens erklärt sich M. für sprechübungen im anschluss an die lektüre, 
und zwar von vornherein. Das verfahren die schüler einander fragen zu 
lassen ist aber nicht nur von professor Tobler empfohlen, sondern ist 
lange schon vielfsch geübt. Dass die sprechübungen sich in bestimmten 
anschauungskreisen bewegen sollen, von denen fortschreitend mehre in 
jedem jahre behandelt werden, ist eine forderung, die sich auch erfüllen 
lässt im anschluss an den inhalt schon vorhandener lesebücher, die 
ihren lesestoff nach inhaltlichen gesichtspunkten geordnet haben. Als 
ungelöst betrachtet M. die frage, in wie weit auge und ohr gemeinsam 
oder jedes einzeln herangesogen werden sollen. Er hat Wundt gefragt, 
und dieser sagt, er halte für sehr zweifelhaft, dass eine gesichtserregung 
durch einen schall verstärkt werde. Doch glaubt W., die verbindung von 
erinnerungsvorstellungen mit einander oder wenigstens einer erinnerungs- 
vorstellung mit einem direkten sinneseindruck wirke fördernd. W. glaubt 
auch, dass das erschaute schriftbild dem vernommenen lautgebild zu hilfe 
komme, und ich kann dies aus meiner erfahrung bestätigen (wobei ich 
für die anfänger, und für später vorkommende ausnahmefälle, ganz ent- 
schieden die lautschrift als die richtige hilfe bezeichnen muss, da die 
schreibschrift noch ein drittes stórendes element hinzubringt). Besonders 
schüler, bei welchen das obr zu wünschen übrig lässt, haben vorteil von 
der hilfe des auges. Doch muss darauf hingearbeitet werden, das ohr so 
zu schulen, dass es von dem auge frei gemacht werde. Nicht erwähnt 
wird von M., aber durchaus nicht unwichtig ist die hilfe, welche der 
schüler bei richtiger anleitung von der beobachtung des mundes seines 
lehrers erhält. 

Die übersetsungsfrage hält M. für teilweise ungelóst. Er glaubt das 
kerübersetzen nicht entbehren zu können, wenigstens nicht auf der unter- 


F. Dörr; J. BoEKHOLT. 121 


nach und nach die jetzt noch ungelösten fragen lösen, um dann hoffentlich 
vor neuen fragen zu stehen, deren lösung unsere nachfolger zu besserm 
führen wird, als wir jetzt noch erreichen können. 


Solingen, april 1893. F, Dour. 


Dr. H. Lewin, Die benutzung kuliurhistorischer bilder im neusprachlichen 
unterricht, als mittel sur anknüpfung der in den lehrplänen von 1891 
vorgeschriebenen sprechübungen. Beigabe zum jahresbericht 1892/93 
des realprogymnasiums zu Biebrich. 86 s. 


Die sehr sorgfältige, aus einer mehrjährigen praxis hervorgegangene 
arbeit will zeigen, wie man unter benutzung von kulturhistorischen bildern 
in der tertia der vorschrift der neuen lehrpláne, im neusprachlichen unter- 
richt über vorkommnisse des gewöhnlichen lebens zu sprechen, nach- 
kommen kann. Es sind zwei der bekannten Lehmannschen bilder (verlag 
von F. E. Wachsmuth - Leipzig) gewählt und zwar: bürgerliches wohn- 
zimmer — 16. jahrh., und inneres einer stadt (marktplatz) — 15. jahrh. 
Dieselben sind in verkleinerten wiedergaben beigegeben. — 

In französischer und dann in englischer sprache werden die beiden 
bilder beschrieben und je etwa 100 fragen und antworten angefügt, die 
zeigen, wie diese beschreibungen als endleistung erzielt werden. 

Während die bearbeitung des ersten bildes sich im wesentlichen auf 
die besprechung der ausstattung des zimmers und die beschreibung der 
personen, ihrer kleidung und lebensweise beschränkt, wird besonders bei 
der behandlung des zweiten bildes zugleich gezeigt, wie man den stoff 
in ungezwungener weise erweitern kann. Bei der aufstellung der fragen 
wird angedeutet, wie den schülern naheliegende unterhaltungsgebiete 
leicht berangezogen werden können. So wird z. b. die damalige aus- 
stattung des zimmers mit der heutigen verglichen, anschliessend an den 
damaligen unterricht wird von den unterrichtsfächern, den arten der 
schulen, den zimmergegenständen in der schule unserer tage gehandelt 
U. 8. W. 

Wie auch der verf. angibt, ist diese behandlung von bildern im 
neusprachlichen unterricht nicht neu (vergl. Rossmann und Schmidt, 
lehrbuch, s. VII anm.). Als besonders geeignet haben sich die u. a. von 
Kühn in seinem französischen lesebuch für anfdnger’ und von Rossmann 
und Schmidt in dem lehrbuch der franzósischen sprache auf grundlage 
der anschauung* beschriebenen Hölzelschen jahreszeiten erwiesen. Diese 


1 Kühn behandelt auch eine wandtafel zur veranschaulichung geo- 
graphischer grundbegriffe und wandkarten. 

® Bei dem frühlingsbild ist die art der behandlung des stoffes genau 
dargestellt. Auch vier andere bilder aus demselben verlag: bauernhof; 
gebirge, wald und grossstadt sind beschrieben. 


124 BESPRECHUNGEN. 


De. Max BansEz, ord. lehrer am städt. gymnasium zu Frankfurt a. M., 
Fransôsisches lese- und übungsbuch. Erster kursus. Bielefeld und 
Leipzig, verlag von Velhagen & Klasing. 1892. Preis brosch. mark 1.30, 
geb. mark 1.60. 

Über die art und weise des französischen anfangsunterrichts an den 
frankfurter höhern lehranstalten hat sich direktor dr. Reinhardt in seiner 
schrift Die frankfurter lehrpláne, Frankfurt a. M. 1892 e. 21 u. 42, 43 
geäussert. Die ausarbeitung der nach diesen grundsätzen abgefassten 
lehrbücher wurde herrn dr. Bauner übertragen, der in der vorrede zu 
dem vorliegenden 1. kursus seine methode darlegt. Er bekennt sich nicht 
in allen punkten zu den ansichten der reformer, obwohl er im wesent 
lichen ihnen zustimmt. In úbereinstimmung mit den lehrplänen der 
regierung verwirft er die lautschrift und will nicht ganz die übersetzung 
aus dem deutschen ins französische selbst auf der unterstufe verbannen. 
Doch warnt er davor, solche exerzitien mit schwierigkeiten anzufüllen, 
weil dadurch der schüler in seiner freien bewegung gehemmt wird und 
mühselig das einzelne deutsche wort durch ein entsprechendes französisches 
überträgt. Er selbst gibt in seinem lehrbuche keine stücke zum über- 
setzen, um dadurch nicht jene gefahr zu veranlassen. Eine möglichst 
treue anlehnung an das französische stück, die den schüler aber nicht 
zum gedankenlosen nachsprechen des französischen textes verleitet, sondern 
ihn zu eignem nachdenken anregt, wird hier das richtige treffen. Banner 
beginnt den unterricht sofort mit dem hören und sprechen, um bei dem 
schüler freude am wohlklang der neuen sprache zu wecken. Er will die 
schüler möglichst an die stelle des lehrers treten und sie an ihre mit- 
schüler die verschiedensten aufforderungen richten lassen. Dadurch werden 
sie gezwungen, teils zu sprechen, teils zu hören, und gewöhnen sich an 
verschiedene organe, nicht allein an das des lehrers. Ist der sprachstoff 
durch mündliche übung eigentum des schülere geworden, so wird das 
stück im lesebuch gelesen. Dann folgen die schriftlichen aufgaben. Nicht 
immer soll das lesen des stückes den abschluss bilden, zuweilen — wenn 
auch nicht in den ersten wochen. — soll mit dem lesen angefangen und 
mit den mündlichen übungen geendigt werden. Gedichte sind in dem 
Bannerschen buche nicht ausgeschlossen, sie können aber bei dieser art 
des anfangsunterrichts nicht die bedeutung beanspruchen, die ihnen in 
andern lehrbüchern der reformer zugewiesen wird. An die durchnahme 

‘28 prosastückes schliesst sich die aneignung einer bestimmten gram- 
tischen erscheinung. Das pensum für VI ist die regelmässige form- 
re, besonders avoir, étre und das regelmässige verbum, für V die 
'egelmässige formlehre, besondere das unregelmässige verbum, für IV 
hauptpunkte der syntax. Es würde mich freuen, wenn es gelänge in 
em jahre das vorgeschriebene pensum nicht allein durchzuarbeiten, 
dern auch den schülern einzuprägen. Ich kann einen leisen zweifel 
an nicht unterdrücken, da mir das zu bewältigende gebiet für drei 
re zu gross scheint. Doch last sich ein endgiltiges urteil erst abgeben, 
an auch die lehrbücher für das 2, und 3. unterrichtgjahr vorliegen. 


Dr. W. WANDSCHNEIDER. 195 


Die in den lesestúcken (s. 1—48) behandelten gebiete liegen alle im 
anschauungskreise des sextaners. Er lernt zunächst die im schulzimmer 
befindlichen gegenstánde franzósisch benennen. Er wird in die zahlen 
eingeführt und angeleitet, sich über die teile des körpers, die einteilung 
der zeit, kleidung, haus, stadt, markt und über die Hôlzelschen bilder zu 
unterhalten. Dazwischen finden kleine erzähiungen ihren platz. Die 
sticke sind einfach abgefasst und schreiten allmáhlich vom leichten zum 
schweren fort. So sind im ersten stúck die nasenvokale gemieden, deren 
aussprache den hiesigen schülern grosse schwierigkeiten bereitet. Viel- 
leicht sind einige der ersten stücke zu lang, wie mir auch der lesestoff, 
der durchzuarbeiten ist, zu umfangreich erscheint. Damit hängt die zabl 
der im ersten jahre zu lernenden vokabeln, etwa 1500, zusammen. Nach 
meiner ansicht ist diese zahl zu gross, es würden zweidrittel genügen. 

In dem grammatischen teil (s. 49—75) sähe ich die steigerung des 
adjektivs (88 26 u. 27) gern nach $ 11 behandelt und die $$ über die 
folge der satzglieder (88 7 u. 8) an das ende des abschnitts gesetzt. In 
$10 will mir das wort einendig nicht gefallen. Wie schon oben bemerkt 
ist, halte ich bei dieser verteilung des grammatischen lehratoffs eine 
überbürdung der VI nicht für ausgeschlossen. Wäre es nicht möglich, 
die verba auf oir, den ganzen konjunktiv und das passiv dem pensum 
der V zuzuweisen ? 

Trotz einiger wünsche, die ich dem verfasser in erwägung zu ziehen 
bitte, halte ich das buch für den französischen anfangsunterricht recht 
geeignet. Möge es auch an seinem teil dazu beitragen, den versuch, der 
mit der organisation des unterrichts an den frankfurter lehranstalten 
gemacht ist, zum glücklichen gelingen zu verhelfen. Allen kollegen der 
realschulen und oberrealschulen, die sich zwecks neueinfúbrung nach 
einem lehrbuche umsehen, sei das Bannersche buch aufs beste empfohlen. 


Da. WILHELM RICKEN, Neues elementarbuch der französischen sprache 
für gymnasien und realgymnasien. Berlin, verlag von Wilhelm 
Gronau. 1893. ° 

Ftir die quarta und die beiden tertien der gymnasien und real- 
gymnasien hat Ricken das vorliegende elementarbuch bestimmt. Er geht 
von zusammenbängendem lesestoff aus, aber er will nicht wie Banner 
erst über den stoff mit den schülern sprechen, sondern führt ihnen sofort 
das lesestück vor. Der IV sind 11’ seiten sprachstoff (no. 1—23) zuge- 
wiesen, teils kleine gedichte, teils kleine erzählungen, deren stoff aus der 
umgebung des schülers oder der geschichte entnommen ist. Die ersten 
stücke sollen zur erwerbung einer richtigen aussprache das material 
liefern. Sie müssen daher bei geschlossenen büchern eigentum des 
schülers werden, damit dieser nicht durch ansehen des wortbildes zu einer 
falschen aussprache kommt. Stück la und 1b enthalten keine nasen- 
vokale, 2a und 2b machen den schüler mit den leichteren nasenvokalen 


a und o bekannt, 3a und 3b bringen die schwereren á und 6. Von 


126 BESPRECHUNGEN. 


dem 4. lesestück an ist den lehrplinen gentiss nach der durcharbeitung 
des sprachstoffs ein bestimmtes grammatisches pensum anzuschliessen, das 
in dem betreffenden musterstück dem schüler anschaulich gemacht ist. 
Zur weiteren befestigung der grammatischen regeln dienen im engen 
anschluss an das lesestück eine reihe von übungen, die in dem buch von 
dem lesestück getrennt s. 69 ff. folgen. Die von anfang an zu treibenden 
eprechübungen können sich mit leichtigkeit an den durchgearbeiteten 
stoff anlehnen. Die fragen selbst überlässt der verfasser dem lehrer. 


Um den grammatischen stoff für Illb zur anschauung zu bringen, 
sind 6 seiten bestimmt (die stücke 24—29), für IIla 7 seiten (die stücke 
30—38). Neben das elementarbuch tritt in IIIb ein besonderes lesebuch, 
dessen baldiges erscheinen von Ricken in aussicht gestellt ist. Auch eine 
grammatik, die formenlehre und syntax enthält, soll folgen. 


Der verfasser ist nicht ein feind jeder übersetzung aus dem deutschen 
ins französische. Vom 9. lesestück an finden sich (s. 89 ff.) mit grösster 
sorgfalt gearbeitete stücke zum übersetzen ins französische. Sie schliessen 
sich an die entsprechenden französischen stücke an und verwerten nicht 
nur den gerade in ihnen erworbenen wortschatz, sondern auch teils den 
vorhergehender stücke. Sie dienen damit zur wiederholung des vokabel- 
schatzes. Ein deutsch-französisches wörterverzeichnis am schlusse des 
buches hilft etwa entfallene vokabeln wiederfinden. Zur unterscheidung 
des imperfekts und historischen perfekts wird der schüler bei der über- 
setzung im anfang durch die fragen: was war? was geschah ? angeleitet. 


Die grammatik beginnt mit dem verb und führt zum teil nicht das 
blosse verb, sondern einen konjugirten satz als schema vor. Die behand- 
lung der abweichenden verba auf seite 39—56 wird, wie ich fürchte, dem 
schüler manche schwierigkeit machen, das zusammengehörige auch zu- 
sammenzuhalten. Daher wird die übersicht über die gesamte konjugation, 
die als grammatischer anhang folgt und seite 113 ff. die abweichenden 
verba behandelt, gute dienste leisten. — Die unregelmässige steigerung 
von mauvais, petit und mal vermisse ich in den $$ 65 und 67. Wie bei 
dem Bannerschen buche, so wird auch hier die allen französischen sprach- 
stoffen beigefügte präparation namentlich im anfangsunterricht von 
grossem nutzen sein. 


Bei der prüfung eines neu einzuführenden lehrbuches mögen die 
kollegen an gymnasien und realgymnasien auch diesem werke ihre auf- 
merksamkeit zuwenden. 


Wismar. Dr. W. WANDSCHNEIDER, 


ZEITSCHRIFTENSCHAU. 197 


ZEITSCHRIFTENSCHAU. 


DIE MÁDCHENSCHULE. VI. 1.-2. 3. 4-5. 


1. 2. K. Hessel, Nochmals Goethes Iphigenie und Schacks Arete. — 
F. Vogt, Über den pädagogischen wert der schulausflüge. — REZENSIONEN. 
— BERICHTE. VERSCHIRDENES, 

3. Lüdecke, Zur behandlung des deutschen lesebuchs. — REZENSIONEN. 
— BERICHTE. VERSCHIEDENES, 

4.5. M. Gallandi. Aus dem schulleben in Irland und England. — 
K. Hesel, Kunsthistorische anschauungen für die höhere mädchenschule. 
— M. Solf, Eine privatmädchenschule in Frankreich. — REZENSIONEN. 
— BERICHTE. VERSCHIEDENES. 


GERMANIA (Manchester N. H.). Y. 1. 
Meister Martin der küfer und seine gesellen von E. T. A. Hoffmann. 
— Indische sage von D. Sanders. Mit übersetzung von Leila S. Page. — 
Weltanschauung. Aus Doktor Hellmuts donnerstage von B. v. Suttner. 
E. T. A. Hoffmann. Aus der Geschichte der deutschen litteratur von 


H. Kurz. — Treue liebe. Thüringer volkslied. —  EDITORIALS. — 
APHORISMEN. — KLASSENLEKTÜRE. — ZUR GRAMMATIK. — AUSSPRACHE 
UND RECHTSCHREIBUNG. — BEGINNERS’ CORNER. — BÜUCHERSCHAU. — 
BRIEFKASTEN. 


MODERN LANGUAGE NOTES. VIII. 3. 4. 

3. A.S. Cook, Readings in Ryman's poems. — H. A. Rennert, 
Miguel Sanchez, ‘El divino’. — 8. Porter, Dr. Emerson and the ‘Guide 
to pronunciation’. — S. J. Brun, Sournéta: Mèstre Règé è Moussu 
Lacurèn. — A. W.Herdler, The sentiment of honor in Calderon's theatre. 
— Reviews. — CORRESPONDENCE. — BRIEF MENTION. — PERSONAL. — 
JOURNAL NOTICES. 

4. R. Calkins, ‘Nathan der Weise — poem or play? — F. E. 
Schelling, The source of Peele’s ‘Arraignement of Paris. — J. D. Bruner, 
MSS. in the Pistojese dialect. — REVIEWS. — CORRESPONDENCE. 


ZEITSCHRIFT FÜR FRANZOSISCHE SPRACHE UND LITTERATUR 
XV. 1. 2. 
1. K. Morgenroth, Zum bedeutungswechsel im französischen. — 
K. Sachs, Über die neueren franz. litteraturbestrebungen, bes. die Dé- 
cadents. — E. Mahrenholtz, Die memoiren des fürsten Talleyrand. 
2. (Enthält rezensionen.) 


VERMISCHTES. 129 


langeren anfenthalt dort nehmen wollen. »L'honorabilité et: le niveau 
d'éducation sont les seules choses exigées. Il n'est fait aucune distinction 
de nationalité ou religion<. Die preise sind für pariser verhältnisse 
mäsig: 35-45 fres wöchentlich je nach dem zimmer, für kost, wohnung 
und bedienung. 

Es befinden sich in der regel viele ausländerinnen, besonders deutsche, 
im haus, aber das hindert nicht, dass alle im praktischen gebrauch der 
sprache die beste förderung erfahren und gute fortschritte machen. Dies 
wird vor allem erreicht durch den unterricht im französischen, den Mlle 
Toubeau erteilt und durch den ausserordentlich anregenden täglichen 
verkehr mit der »présidentee (Mme du Peloux? Die leichtigkeit, mit 
welcher damen überhaupt im praktischen gebrauch fremder sprachen 
sicher werden, hat gewiss auch ihren anteil an den schnellen fortschritten ; 
für angehende deutsche und englische lehrer würde daher ein solches zu- 
sammenleben selbst unter den besten leitern nicht zu empfehlen sein; 
für lehrerinnen dagegen, welche sich im französischen vervollkommnen 
wollen, kann das institut, dem jede spekulation fremd ist, als erste etappe 
des aufenthalts in Frankreich nur aufs wärmste empfohlen werden. 

La présidente nennt die jungen damen, welche sich ihrer obhut an- 
vertrauen und denen sie ein behagliches heim (un nid) bietet, »hiron- 
delles«. Daher der name der zeitschrift, die jetzt schon im achten jahr- 
gang steht. Die anspruchslose zeitschrift will den verkehr mit allen 
denen, welche im institut waren, fortsetzen und sie in ihren weiteren 
sprachstudien fördern. Unter »Chronique de l' Institute erzählt die präsi- 
dentin die neuesten vorkommnisse im institut: die januar-nr. 1893 enthält 
eine reizende und für deutsche besonders anheimelnde beschreibung der 
weïhnachtsfeier, bei welcher der abwesenden sowohl als der wohlthäter 
des instituts (unter denen die grossherzogin von Baden) gedacht wurde. 
»Mouvement de l' Institute berichtet von den offenen und besetzten stellen. 
Die drei folgenden abschnitte (Cueillette poélique, Fragments de prose 
und Variétés litteraires) legen zeugnis ab von dem feinen geschmack 
der präsidentin und halten im verein mit dem letzten abschnitte, in dem 
Mile Mathilde Bosler die neuesten litterarischen erscheinungen, theater» 
stücke, kunstausstellungen etc. bespricht, den leser in der besten und zu- 
gleich bequemsten weise in der französischen litteratur und kunst auf 
dem laufenden. So bringt die januar-nr. unter Variétés littéraires: 
Trois profiles de poètes (Autran, Brizeux, Laprade) und Auteurs drama- 
tiques (Ponsard et Augier). »Livres d’étrennes« von Mile Bosler gibt 
eine übersicht der hervorragendsten erscheinungen auf dem gebiete der 
litterarischen festgeschenke. — In der februar- und márz-nr. wird der 
friher begonnene führer durch die litteratur mit beginn des jahrhunderts 
(der bestimmt ist, die angehende lehrerin über die zu lesenden werke zu 
orientiren) von der präsidentin fortgesetzt, wie immer untermischt mit 
jugenderinnerungen der verfasserin, welche allen ihren aufsätzen einen 
besonderen reiz verleihen. Bourrienne, Ségur, Mme d'Abrantès, Thiers, 


VERMISCHTES. . 131 


9° En supposant que vous n'adopties pas un livre tout fait, par 
qui le ferez-vous faire? 

12° Est-ce par une Commission? La Commission sera-t-elle anonyme? 
Ou bien avouerait-on que] l’on confie l'autorité inquisitoriale .. à 
un AMATEUR . .? 

13° En supposant le livre parfait (ce qui ne s'est jamais trouvé ici- 
bas, mats pourrait se trouver dans les bureaux, soit de l'admini- 
stration, sort de la Chambre), à quelle imprimerie doit-on le confier ? 

14° Le livre imprimé, qui le vendra? 

Dasselbe heft druckt eine verfügung des französischen unterrichts- 
ministers ab in bezug auf die zahl der stunden, welche die professeurs 
de lettres qui sont spécialement charges, dans certains grands lycées, des 
cours de lettres aux élèves de sciences zu erteilen baben: L'importance 
et la difficulté reconnues de cet enseignement, comme aussi la grande 
responsabilité qu'il entraine, rendant légitime Passimilation de ces pro- 
fesseurs à cewa de philosophie, d'histoire et de rhétorique, etc., fat dé- 
cidé que leur maximum de service serait, comme pour ces derniers, de 
quatorse heures en province et de douze heures à Paris. Der herausgeber 
der Revue fügt, nachdem er die richtigkeit dieser massregel hervor- 
gehoben, hinzu: Nous ne doutuns pas que les professeurs des langues 
vivantes, eux aussi, ne soient désignés dans cette circulaire — bien qu'ils 
ne sotent pas expressément nommés. F. D. 


ÜBERSETZUNGSSTIL. 


Im 2. heft 1893 der Zeitschrift für deutschen unterricht fragt 
G. Weitzenböck, ob nicht die französischen lehrbiicher mit schuld wären, 
dass vielfach die umschreibung des konjunktivs mit würde missbräuchlich 
vorkommt. W. verweist besonders auf Plitz. »Bedenkt man, dass diese 
sprachsünden schon kindern, und nicht bloss knaben, im täglichen drill 
angewöhnt werden, so wird man sich nicht wundern, dass der deutsch- 
lehrer vergeblich gegen diese entstellung der muttersprache ankämpft. 
Diese beobachtung sei denjenigen freundlichst zur beherzigung empfohlen, 
die zu dem glaubensatze schwóren, dass man durch fremde sprachen seine 
eigene lerne.< 

In derselben nummer bringt P. Bartels eine köstliche satire auf die 
stilbläten, welche die pflege des lateinischen aufsatzes zu zeitigen pflegte 
bei schülern, deren deutsch gegen dessen einflüsse nicht widerstandsfähig 
genug war (die probe stammt aus dem Hannov. kurier). Z. b.: »Ober- 
sekunda, als ich dorthin gekommen war, brachfe mir ausser vielem andern 
auch ganz besonders den lateinischen aufsatz. Welcher, wie er gemacht 
wird, lasst uns kurz betrachten. Und zuerst zwar wird von vornherein 
gesagt, dass er nicht werden dürfte, wenn nicht zwei seiten lang. .... 
Da dies so ist, so könntest du argwöhnen, dass in jedem aufsatze eben 
dasselbe zu finden ist, oder meinst du etwa, dass es geschehen könne, 
das man von eigenen gedanken noch einen auf zwei seiten drängt? 


DIE NEUEREN SPRACHEN. 





ZEITSCHRIFT 
FÚR DEN 
NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. 
BAND L JUNI 1893. HEFT 3. 


AUS DER PRAXIS DES FRANZÖSISCHEN UNTERRICHTS. 
MITTEILUNG ÜBER VERSUCHE MIT NEUEREN METHODEN. 
(Schluss.) 


2) Eine zweite úbung, welche wir zunáchst aus dem wesen 
der analytischen methode abgeleitet haben, welche sich aber 
ebenso mit jeder andern methode verbinden lásst, ist das durch 
alle klassen hindurchgehende planmássige auswendiglernen 
fransôsischer prosatexte. Die analytische methode dringt dar- 
auf, dass schon den formal-sprachlichen übungen nicht nur 
einzelne wörter, womöglich nicht einmal zusammenhangslose 
sätze, sondern gleich von den ersten anfängen an zusammen- 
hängende stückchen, die sich in den späteren jahren zu mehr 
oder minder komplizirt disponirten stücken erweitern, zu 
grunde gelegt werden. Sie geht dabei offenbar von dem ge- 
danken aus, dass jede sprache nicht nur eine willkürliche an- 
einanderreihung einzelner durch die grammatik zu liefernder 
wortformen ist, und dass ihr wesen selbst durch die regeln 
der syntax noch nicht erschöpft wird, sondern dass in der 
zusammenhängenden rede noch etwas anderes, nur höchst 
schwierig oder überhaupt nicht definirbares, in regeln zu 
fassendes, vorhanden ist, das wir kurzweg mit dem namen 
sprachgeist bezeichnen. Dieser sprachgeist kann verbunden 
sein selbst mit verstössen gegen formenlehre und syntax, wie 
dies z. b. bei der sprache des ungebildeten mannes aus dem 
volke, in gewissem sinne auch beim sprechen des kindes, der 
fall ist, und er kann fehlen selbst bei vollständiger, rein gram- 

Die Neueren Sprachen. Bd I. Heft 3. 9 


JAEGER IN CANNSTATT. 135 


sehr kleine stückchen handelt, und wo die freiwillige lernlust 
noch eine sehr rege ist, wohl auch deren zwei oder drei, neben 
dem úbrigen lernstoff her ganz grúndlich durcharbeiten und 
ganz allmáhlich memoriren, so dass, wie ich mich in jedem 
semester und in jeder klasse persónlich úberzeugt habe, jeder 
schüler schliesslich sein stück durchaus mühelos und geläufig 
vorzutragen im stande ist; das stück wird dabei ausserdem 
noch zu gewissen anderen unterrichtszwecken verwertet, auf 
die ich sogleich zu sprechen kommen werde. Die stücke selbst, 
die wir für die. unteren klassen aus dem neben der gram- 
matik bei uns eingeführten, auch für derartige zwecke recht 
empfehlenswertem lern- und lesebuch von Rufer entnehmen, 
werden gleich zu beginn des schuljahres für das französische 
und, wie ich hier nur beiläufig bemerken will, ebenso für das 
englische, vereinbart, so dass parallelklassen das nämliche stück 
behandeln. Der umfang derselben wird der fortschreitenden 
entwicklung der schüler entsprechend allmählich gesteigert, aber 
absichtlich stets sehr massvoll gehalten und beträgt in einer 5. 
oder 6. klasse (IIb, lla) etwa 1—1!/a seiten im format der Ihnen 
allen bekannten Grunerschen chrestomathie. Es versteht sich, 
dass den: prinzip der konzentration zufolge der inhalt der 
stücke sich an den sonstigen lehrplan anlehnen muss; in den 
untersten klassen z. b. handelt es sich hauptsächlich um themata 
aus dem schulleben, der heimat- und naturkunde, in der 4. 
klasse um biographisches, ethnographisches, anekdotisches aus 
der geschichte, besonders aus der des altertums, in der 5. um 
eigentliche geschichtliche darstellungen aus dem mittelalter oder 
um geographische schilderungen, in der 6. klasse um natur- 
wissenschaftliches oder technisches, wie die anwendung des 
dampfes u. s. w. 

Wenn der schüler nun bis zum schluss der 6. klasse 
mindestens 12 französische stücke so vollständig und gründlich 
zu seinem geistigen eigentum gemacht hat, so ist anzunehmen, 
dass er in diesen stücken, selbst wenn sie ihm schliesslich nicht 
mehr alle zugleich geläufig sein sollten, nicht nur so ziemlich 
die grundzüge der schulgrammatik, so weit er sie braucht, 
sondern auch einen guten teil des eigentlichen französischen 
sprachgeistes implicite in sich aufgenommen hat. Das zeigt 
sich auch z. b. bei den sprechübungen, das zeigt sich daran, 

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JAEGER IN CANNSTATT. 137 


jetzt im ganzen beim alten gelassen haben. Bekanntlich ver- 
wirft der konsequent vorgehende teil der vertreter der analyti- 
schen methode die komposition überhaupt; an stelle der letzteren 
soll nur eine sich allmählich immer freier gestaltende repro- 
duktion französischer texte treten, so dass der schüler womög- 
lich zuletzt bis zum vollständig freien schriftlichen und münd- 
lichen gebrauch des französischen und englischen gefördert 
wird. Zweifellos enthält dieses verfahren, vom rein didaktischen 
standpunkt aus betrachtet, viel einleuchtendes, auf das ich an 
dieser stelle nur nicht eingehen kann; ich möchte zur orien- 
tirung nur auf die verdienstlichen schriften von Bierbaum 
verweisen und auf das was hierüber u. a. von herrn rektor 
Ramsler und in gleichen sinne gelegentlich auch von mir im 
Korrespondenzblatt gesagt worden ist. Sicherlich ist auch in 
unsern ursprünglich nach dem muster des altsprachlichen 
unterrichts eingerichteten kompositionsübungen manches schiefe, 
was der abhilfe bedürfte. Ich will auch gar nicht dafür stehen, 
dass wir es nicht einmal zunächst an unsern 2 untersten klassen, 
für welche die ganze methode überhaupt bis jetzt am besten 
durchgearbeitet ist, ohne die herkömmliche form der gramma- 
tistischen kompositionen versuchen. Aber ganz abschaffen möchte 
ich, wenigstens für mittlere und obere klassen, aus inneren und 
äusseren gründen das übersetzen aus der muttersprache in die 
fremde sprache nicht; allerdings sollte es eigentlich erst dann 
beginnen, wenn der schüler schon einen genügenden sprach- 
fonds besitzt, und dann sollte es weder zur dressur noch zum 
sport werden. Dagegen ist meiner ansicht nach allerdings die 
komposition, in der niemand hinter dem andern zurückbleiben 
wollte, schuld daran gewesen, dass die exposition, aus welcher 
eben doch das für den schüler jeweils neu hinzutretende sprach- 
material in erster linie geschöpft werden sollte, einigermassen 
zu kurz gekommen ist, und hier haben wir uns nun auch 
bestrebt, den hebel für weitere fortschritte einzusetzen. Äusser- 
lich betrachtet findet dies darin seinen ausdruck, dass schon 
in den 3 unteren klassen die exposition zusammenhängender, 
nicht in der grammatik enthaltener stückchen, wozu wir zu- 
nächst wiederum Rufer benutzen, förmlich in den lehrplan 
aufgenommen worden ist, während wir in den mittleren klassen 
(4—6) bei jeder frühjahrsprüfung, aber nicht in der promotions- 


JAEGER IN CANNSTATT. 141 


ein sehr bescheidenes genannt werden, aber es ist wenigstens 
ein solches, bei dem jeder falsche schein vermieden ist, und 
bildet in formaler beziehung einen mir wertvoll erscheinenden 
anfang zum freien gebrauch der fremdsprache auf einer hóheren 
stufe des schulunterrichts oder im praktischen leben, — und 
auch hier ist ja bekanntlich gerade der anfang das schwierigste. — 
Es zeigt sich in der that auch der nutzen dieser úbungen recht 
wohl, wenn die schúler in die 7. und 8. klasse eintreten. Ich 
beginne hier jede expositionsstunde damit, dass ich die paar 
zeilen des schriftstellers, die za memoriren waren, abhóre, und 
dass ich dann einen schúler den inhalt des in der voran- 
gegangenen stunde gelesenen kurz in franzósischer sprache 
rekapituliren lasse, nachdem er zum zweck der erlernung einer 
scharfen begriffsbildung demselben einen titel hat schópfen 
müssen, und das geschieht denn auch im allgemeinen dank 
der frúheren arbeit meiner kollegen in einer weise, die ich be- 
friedigend nennen muss, wenn ich die analogen leistungen in 
der deutschen stunde, wo sie ebenfalls verlangt werden, ver- 
gleiche. Allerdings über ein falsches wort oder einen gram- 
matikfehler entrüste ich mich bei dieser gelegenheit nicht eben 
sehr; wo ein blick, ein wink nicht genügt, um dem schüler 
einen derartigen missgriff zum bewusstsein zu bringen, helfe 
ich ohne weiteres selbst nach, da mir die festhaltung des ge- 
dankengangs hier in erster linie steht. Ebenso, und eigentlich 
mit noch geringerer mühe, werden die gewöhnlichen gramma- 
tikalischen dinge französisch verhandelt. Dagegen will ich den 
gebrauch der französischen sprache nicht erzwingen, wo die 
sachlichen schwierigkeiten zu gross sind; in einem solchen fall 
wäre dies nach meiner wahrnehmung nur zeitverlust und kraft- 
vergeudung. 

Also auch bezüglich dieser sprechübungen, so wie wir sie 
auffassen, kann ich konstatiren, dass unsere erfahrungen im 
grossen und ganzen günslige gewesen sind, und dass sich auch, 
nachdem der erste schrecken einmal vorbei war, wie man zu 
sagen pflegt, sämtliche kollegen, jeder in seiner weise, leicht 
hineingefunden haben; ich will die schwierigkeiten nicht: zu 
klein darstellen, aber man darf sie auch nicht überschätzen. 

Schliesslich möchte ich noch hervorheben, dass diese 
übungen, die ich der übersichtlichkeit wegen in ihrer verein- 


142 Aus DER PRAXIS DES FRANZÖSISCHEN UNTERRICHTS. 


zelung dargestellt habe, námlich die aussprache-, die memorir-, 
die expositions- und die sprechúbungen, zwar zeitweise wirklich 
gesondert hetrieben werden mússen, dass aber der ganze unter- 
richt darauf hinarbeitet, sie nicht nur unter sich und mit den 
übrigen zweigen des französischen unterrichts in zusammenhang 
zu bringen, also philologischen zwecken dienstbar zu machen, 
sondern, wie das ja bei jedem unterrichtsfach der fall sein 
soll, bei ihrer anwendung, soweit möglich, die ganze geislige 
entwicklung der schüler zu fördern und ihren gesichtskreis zu 
erweitern. 

Das sind, soweit es sich in solcher kürze darstellen lässt, 
die paar kleinen besonderheiten, welche der französische unter- 
richt an der cannstatter realanstalt an sich trägt, wie ja jede 
schule wieder ihre eigentümlichkeiten hat, und ich möchte nur 
den wunsch aussprechen, dass sich auch andere kollegen über 
ihre behandlungsweise des sloffs und die damit gemachten er- 
fahrungen äussern. Durch einen derartigen gegenseitigen freund- 
schaftlichen austausch wird es uns, selbst wenn der gebende 
in einzelnen fällen, wie ich heute, nur unbedeutendes zu bieten 
vermochte, zuletzt sicher gelingen, dem neusprachlichen unter- 
richt, dem einen der beiden angelpunkte unserer realschule, 
die seinem wesen entsprechende form und die ihm gebührende 
vollendung zu geben. 

Cannstatt. JAEGER. 


UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS 
DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN? 


(Fortsetzung.) 





BEHANDLUNG DES LESESTUCKS AUF DER UNTERSTUFE. 


In den bisherigen ausfúhrungen ist bereits vorausgesetzt, 
dass der unterricht auf der unterstufe nach wenigen vorbereiten- 
den stunden sich kleiner zusammenhängender lesestúcke, z. t. 
gedichte, bediene, um den oben bezeichneten aufgaben gerecht 
werden zu kónnen. v. R. entscheidet sich ohne rúckhalt hier- 
fir, und m. e. mit guten grúnden, nachdem er das von den 
neuerern vorgeschlagene verfahren bei der behandlung des 
lesesticks nach Walter und Kühn! vorgeführt hat. Nament- 
lich dem erstern folgt er (von dessen stellungnahme fúr an- 
fängliche ausschliessliche verwendung der lautschrift abgesehen) 
auch im einzelnen, und er thut wohl daran. Ich wenigstens 
balte die darstellung des lehrverfahrens bei Walter im grossen 
und ganzen für ein schönes bild der von ihm vertretenen 
unterrichtsweise und für ein lehrreiches beispiel der art, wie 
man ihre grundsätze nicht bethätigen muss, sondern bethätigen 
kann, was auch W. allein hat geben wollen. Welchen weg 
dieser einschlägt, um die schüler dahin zu bringen, dass sie 
ein jedes lesestück »gut und fliessend lesen, übersetzen und 
auswendig hersagen, sowie auf französische fragen schnell die 
entsprechende antwort geben kónnen<, das soll hier nicht 
wiedergegeben werden; es genügt die verweisung und eine 
ergänzende hervorhebung einiger wichtigen punkte. 

Unstreitig droht dem unterricht, der sich wesentlich am 
lesestück entwickelt, die gefahr, nur unsichere kenntnisse zu 


' Walter, Der franz. klassenunterricht, unterstufe; Kühn, Der franz. 
anfangsunterricht. 


146 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


schätzenswerte fingerzeige. Unmittelbare verbindung kann z. b. 
auch bei wörtern der letztern art bewirkt werden, wenn man 
zum zweck der einübung der zahlen fragen über die zimmer- 
gegenstände mit hinweis auf dieselben stellt oder, nachdem 
auch die tage der woche gelernt sind, fortfährt: Sept jours 
font une semaine. Nomme les jours de la semaine. So kann 
man ferner in dem lesestück Ignorance leicht à Tenvers 
und (leider!) häufig auch lunettes (von der einzahl aus- 
gehend) sinnfällig machen, in L'opticien lui présenta un livre 
die vermittelung des begriffs von présenta gleichfalls mit 
hilfe der sinnlichen wahrnehmung ausfúhren. Das letzte dieser 
teilweise Walter entlehnten beispiele zeigt eines von jenen 
franzósischen wórtern, welche in der bedeutung mit keinem 
deutschen vóllig zusammentreffen. Dasselbe gilt von remarquer 
(in demselben stück). Kühn gibt im wórterverzcichnis seines 
lesebuchs bemerken. Die verwandtschaft mit dem deutschen 
wort ist verführerisch, ándert aber nicht die thatsache, dass 
das franzósische eine wesentlich abweichende vorstellung ver- 
tritt, und dass man mit dieser úbersetzung den grund zu 
sprachfehlern legt. Es gibt eben m. w. kein entsprechendes 
deutsches wort, und eine erklárung allein kann den sinn des 
fremdsprachlichen ausdrucks deutlich machen, am einfachsten 
und fasslichsten wohl in der form, dass der lehrer den sats 
übersetzt: Einem landmann (nicht bauer) war es aufgefallen, 
und dass er darnach von den schülern gleichbedeutende sätze 
verlangt (Es hatte die aufmerksamkeit eines landmanns erregt, 
Ein landinann hatte die beobachtung gemacht), auf die ge- 
fahr hin, bei deren bildung selbst das beste thun zu müssen; 
aus den verschiedenen formen wird dann der ihnen gemein- 
same begriff sich ohne weiteres ergeben. Une paire wieder- 
bezeichnet nur teilweise dasselbe, wie ein paar, und ver- 
it entsprechende behandlung: Ces deux lunettes font 
paire. Voici une paire de manchettes, une paire de gants, 
paire de bottes. Darnach können die schüler selbst die 
riffsbestimmung zwei gleichartige zusammengehörige dinge 
ande bringen. 
Doch, wie gesagt, wenn ein deckendes deutsches wort 
ıanden ist, so muss man dieses mittel zur verdeutlichung, 
das einfachere, anfangs in den meisten fällen benutzen und 





R. Meyer m HEIDELBERG. 147 


kann es auch spáter niemals ganz entbehren, obgleich seine 
verwendung nach und nach sehr eingeschránkt werden sollte. 
Nur ist wohl zu beachten, dass eben nur durch genaue wahl 
des deutschen wortes eine genügende auffassung des fran- 
zösischen wortsinnes gesichert wird, und diese, nicht nur auf- 
fassung des satzsinnes, ist erforderlich, damit die wörter in 
beliebiger satzverbindung verstanden werden und umgekehrt 
neu gebildete vorstellungsganze zu verständlichem ausdruck 
bringen. Demgemäss ist beaucoup de personnes mit viel - 
(von) personen, en lisant mit im lesen, pour lui mit 
für ihn, declarer — wie Gröber (Grundr. der rom. philol. 
s. 216) bemerkt — mit erklärung abgeben, aussitôt mit 
ebeuso bald, jeta les yeux sur le livre mit warf d. a. a. d. 6. 
und anderes mit gleicher genauigkeit wiederzugeben. 

Es kónnte nun ein zweifel entstehen, wie das dargelegte 
verfahren mit den thatsáchlichen verschiedenheiten der wort- 
bedeutung zu vereinigen sei. Die antwort hierauf muss von 
dem unterschiede ausgehen, der sich in der grósseren oder ge- 
ringeren selbstándigkeit der einzelnen bedeutungen beobachten 
lásst, und dahin lauten, dass blosse besonderheiten der be- 
deutung durch die umstánde der rede oder des satzzusammen- 
hangs immer verstándlich werden und fúr uns nicht in be- 
tracht kommen, dass dagegen eine bedeutung, deren ursprúng- 
liche oder im laufe der zeit eingetretene selbständigkeit im 
einzelnen falle durch das fehlen einer anderweitigen vorstellung 
bekundet wird, auch im unterricht für sich allein mit dem 
franzósischen wort zu verknúpfen ist, unbeschadet einer, in 
vielen fállen naheliegenden, spáteren herstellung des zusammen- 
hangs zwischen grundbedeutung und abgeleiteter bedeutung. - 

Jede vorstellung aber, die im franzósischen satz — unter 
umstánden durch mehr als ein wort — ausgedrückt ist, soll 
auch in der seele des schúlers anfangs zu deutlichem bewusst- 
sein kommen; ohne das kann ja von einer aneignung der fran- 
zósischen äusserungsmittel oder auch nur von einem ver- 
stándnis derselben keine rede sein. Andrerseits ist es bei dem 
alter, in welchem der franzósische unterricht meistens beginnt, 
vollkommen erklárlich, wenn úber manches, was vorkommt, 
die begriffe noch verworren sind oder ganz fehlen. Beides 
mahnt zur vorsicht in der auswahl des lesestoffs und nötigt 


148 ÜBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


den lehrer, nicht nur die oben verlangten worterklärungen in 
môglichst schlichter form vorzunehmen, sondern auch da, wo 
er entweder mangelnde geláufigkeit oder unzulánglichkeit der 
mit einem deutschen worte verbundenen vorstellung voraus- 
setzen kann, auf den begriff zurückzugehen. Auf der sorgfalt 
in diesem punkte beruht, glaube ich, nicht zum wenigsten der 
erfolg des weitern unterrichts, und sie muss sogleich geübt 
werden, damit nicht erst eine mangelhafte vorstellung sich 
an das französische wort hefte. Lässt man es aber hieran 
nicht fehlen, wecken demnach die worte des lesestúcks durch- 
weg die vorstellungen, deren sinnbilder sie sind, so ist auch 
der gebrauch der deutschen ausdrúcke als mittelglieder, soweit 
er nicht vermieden werden kann, nicht allzu hinderlich; denn 
je geläufiger uns ein wort ist, desto schneller erscheint die 
entsprechende vorstellung, und bei so geláufigen, wie sie nach 
dem gesagten fast allein noch in frage kommen, so schnell, 
dass sie, wie mir scheint, sich auch ihrerseits sogleich an die 
fremden laute anschliesst, nur in minderem grade als das 
deutsche lautbild. Fúr diese zwiefache verbindung zeugt die 
thatsache, dass ein schúler, dem etwa z. b. der sinn von 
plafond, statt auf dem wege der anschauung oder durch 
gimmerdecke, durch decke überliefert worden ist, und der 
couverture niemals gehórt hat, gleichwohl die decke seines 
buches nicht leicht mit demselben wort bezeichnen wird, 
ebenso wenig unter gleichen umstánden den schirm seiner 
mútze mit parapluie; er erinnert sich des einen oder des 
andern wortes, spricht es aber, wenn er nicht unglick hat, 
nicht aus, weil er den mangel an ùbereinstimmung zwischen 
seiner früheren und seiner jetzigen vorstellung fühlt. Wenn 
nun das lesestúck genúgend verarbeitet wird, so tritt mit jeder 
erneuerung des franzósischen lautbildes, bei welcher das deutsche 
wort vermieden, aber der sinn desselben wieder ins bewusst- 
sein gerufen wird, eine verstàrkung des bandes zwischen vor- 
stellung und fremdem ausdruck ein, wáhrend das deutsche 
lautbild in demselben masse abgeschwácht wird und schliesslich 
unbewusst bleibt; unter derselben bedingung erhált die vor- 
stellung ihrerseits die fähigkeit. auch unvermittelt auf die be- 
kannte weise die franzósische lautreihe hervorzubringen. 

Bis jetzt handelte es sich um das rerstándnis des gebotenen 
lautstoffes, im einzelnen und damit auch im ganzen, sodann 





150 ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


werte und ausreichende unterweisung findet. Auch die mög- 
lichste benutzung der fremdsprache zur worterklárung dient 
zur befestigung der frúher gelernten bedeutungen. 

Weiter káme das abfragen der wórter ausser dem zu- 
sammenhang in betracht, wie es, in úbereinstimmung mit Kúhn 
und Walter, auch v. R. beibehalten wissen will. Ich brauche 
kaum mehr zu begrúnden, dass ich in diesem punkte von 
ihnen abweiche. Zunáchst ergibt sich das mit notwendigkeit 
bezüglich aller der wórter, deren bedeutung durch übersetzung 
nur in dem einzelfall des satzzusammenhangs wiedergegeben 
werden kann. Aber auch in hinsicht auf die andern vermag 
ich die wiederholung durch angabe der deutschen wórter nicht 
für zweckdienlich zu halten, da die enge beziehung zwischen 
sinn und franzósischem sinnbild m. e. darunter leiden würde. 
Vielmehr stimme ich Soltmann (a. a. 0.) und bis zu einem 
gewissen grade auch Schröer (Wissensch. u. schule in ihrem 
verhältn. cur prakt. spracherlern. s. 56) in der verwerfung alles 
abfragens zusammenhangsloser wörter bei, auch wenn dieselben, 
wie die vorher genannten es verlangen, im zusammenhang 
gelernt worden sind. Sollen sie deshalb weniger geübt werden? 
Durchaus nicht; ich lege im gegenteil auf eine besondere be- 
mühung um die befestigung dieses besitzes grossen wert, selbst 
nachdem schon eine freiere wiederholung des lesestücks einen 
teil der wörter in geänderter verbindung hat zur anwendung 
kommen lassen. Nur möchte ich einen zusammenhang niemals 
vermissen, und ich suche ihn in einem kleinen gespräch, das 
sehr verschieden gestaltet sein kann, immer aber die aus den 
früheren stücken geläufigen wörter nebst wenigen neuen be- 
nutzt, um den sinn der in dem zuletzt behandelten stück vor- 
kommenden wörter wiederholt einzuprägen. Ich werde meine 
meinung am besten durch ein beispiel klar machen und wähle 
?azu wieder das oben behandelte geschichtchen (in Kühns 

seb.® nr. 30), indem ich einige gedichte und die wenigen 
»rhergehenden prosaischen stücke als bekannt und angeeignet 
oraussetze : 

Chez qui achéte-t-on des lunettes? — On achète des L. ches 

4 opticien. — Comment s'appelle le lien où l'on entre pour 
y acheter? — C'est la boutique. — Qu'est-ce que l'opticien 
‘ésente aux personnes qui entrent chez lui pour acheter une 


159 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


reihen in betracht, m. a. w. die tibereinstimmung in stamm 
oder endung (vgl. Soltmann a. a. o.). Ich möchte daher vor- 
schlagen, z. b. nach beendeter durchnahme von ? Anthropophage 
unter den hauptwörtern einesteils auberge, rez-de-chaussée, 
étable, domicile, die wohl in Kúhns lesebuch hier zuerst vor- 
kommen, zusammen aufzuführen, was Kühns meinung ent- 
spricht; andernteils zu auberge (und schriftlich in dieselbe zeile) 
aubergiste zu stellen, ebenso crier, das schon bekannt sein 
wird, vor cri, ohne die hieraus sich ergebende zwiefache auf- 
führung eines teiles der neuen wörter zu scheuen. Nun bleibt 
noch die übereinstimmuug in der ableitungsendung, bezw. vor- 
silbe, natürlich mit beschränkung auf die häufigen bildungs- 
weisen, als gesichtspunkt für die aufzählung übrig. Dass auch 
diese art von gruppenbildung für das sprachliche können von 
grosser bedeutung ist und ihre förderung zu den hilfsmitteln 
der künstlichen spracherlernung gehört, ist unbestreitbar, frei- 
lich noch zu wenig beachtet; hier muss jedoch, glaube ich, der 
anfangsunterricht sich zurückhaltung auferlegen. Das ist aus 
zwei gründen nötig: einmal würde sonst eine übermässige ver- 
vielfältigung der aufgaben und damit eine ermüdung der lernen- 
den zu befürchten sein, dies aber um so mehr, als es sich um 
allgemeine vorstellungen handelt, die durch vergleichung von 
einzelfällen zu gewinnen sind; zweitens bringt auf dieser stufe 
der unterricht sinnbilder für zusammengesetzte vorstellungen, 
wie es die abgeleiteten wörter sind, naturgemäss nur in be 
schränkter zahl an den schüler heran, so dass der stoff anfangs 
nicht hinreichen würde, um seiner eignen thätigkeit die bildung 
einer deutlichen und richtigen vorstellung von der bedeutung 
der endungen zu gestatten. Genug, wenn er bei der feststellung 
des sinnes der gehörten sätze bald dazu gelangt, die bedeutung 
einiger der häufigsten endungen und vorsilben zu erkennen; 
das weitere bleibt besser den wiederholungen vorbehalten, 
welche, wie Kühn mit recht verlangt, am ende eines längeren 
zeitraums alle vorgekommenen neuen wörter zusammenfassen 
sollen. Diese wiederholungen setzen ein verzeichniss der jeweils 


? Teilweise ist der noch zu erwähnende anhang zu Kühns Übungen 
nach diesem grundsatz eingerichtet. 








R. Meyer IN HEIDELBERG. 153 


zu behandelnden wórter voraus; nur mége dasselbe nicht in dem 
üblichen wórterheft stehen, das schon zu viel schaden gestiftet 
hat (vgl. Soltmann a. a. o. s. 48-49), sondern in einem ge- 
druckten kleinen anhang, wie ihn Kúhn am schluss seiner 
Ubungen gibt, wiederum nach wortarten und bedentung ge- 
gliedert. Eine oder mehrere gruppen werden von den schúlern 
durchgesehen, eine etwa verloren gegangene bedeutung aus 
der im allgemeinen wörterverzeichnis gegebenen úbersetzung 
oder erklärung ergänzt, und der abgegrenzte stoff durch ein 
gespräch der einen oder der andern art in bewegung gesetzt; 
so wird schrittweise in bruchteilen von unterrichtsstunden der 
ganze wortvorrat des betreffenden zeitraums noch einmal 
tüchtig durchgearbeitet, und am schluss des unterrichts der 
unterstufe erfolgt eine ähnliche wiederholung des gesamten bis 
dahin erworbenen wortschatzes. Mit einer jeden von den 
kleineren wiederholungen aber wird, etwa vom zweiten unter- 
richtsjahr an, eine zusammenstellung von wörtern gleicher ab- 
leitungsendung verbunden, je nachdem eine genügende anzahl 
von beispielen der einen oder der andern bildungsweise zur 
verfügung steht. So können, nach Kühns verzeichnis, bei der 
dritten halbjährigen wiederholung zusammengestellt und be- 
trachtet werden an wörtern auf eux: zunächst nombreux aus 
dem 3., heureux aus dem 2. und, wenn die schüler latein 
lernen, laborieux, lumineux, précieux aus dem 3., fameux und 
curieux aus dem 1. halbjahr. Die stammwérter, auch heur in 
bonheur, malheur, sind bekannt und werden dazu geschrieben ; 
die stammwörter zu joyeux und dangereux (2. und 1. halbjahr) 
werden in sätzen gegeben und mit den ableitungen gleichfalls 
angeschrieben ; ebenso respectueux (1. halbj.), das schon bei 
seinem ersten vorkommen an das lateinische wort, bezw. das 
deutsche fremdwort angeknüpft worden ist: nunmehr kann die 
bedeutung von -eux durch die schüler festgestellt werden; 
lumineux, laborieux, fameux, curieux, précieux dienen nach 
umstánden zur bestätigung ; desgl. marécageux (3. halbj.), aus 
dem marécage erschlossen wird. Auf ähnliche weise kann 
während dieses jahres eine reihe von ableitungsarten behandelt 
werden; der mittelstufe wúrde dann die fortsetzung und der 
abschluss dieser aufklärungen zufallen, die aber auch hier sich 


154 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


sorgfältig innerhalb der grenzen zu halten haben, in denen 
ein lebendiger und fruchtbringender unterricht möglich ist.' 
Alles das scheint vielleicht doch manchem ein úbermass 
im hin- und herwenden des stoffes zu bedeuten, zumal dazu 
noch die grammatischen und die schreibibungen kommen 
miissen. Ich selbst zweifle nicht, dass ebenso, wie die aneig- 
nung des lesestücks mit der zeit auf kúrzerem wege erfolgen 
kann, die durchdringung des stoffes bei einzelnen stúcken, auch 
abgesehen von den gedichten, sich etwas vereinfachen lásst, 
und wiederhole, dass immer die abmessung und vereinigung 
der zu ihrer erreichung dienenden mittel im einzelnen zu ihrem 
vorteil durch die eigenart des lehrers bestimmt wird. Aber 
ich glaube nicht, dass sie im ganzen um einen geringeren 
aufwand von múhe und zeit erreicht werden kann. Scheut 
man die hier z. t. nur angedeutete vielfache behandlung des- 
selben stoffes nicht, so kommt der schúler von anfang an in 
die zu lernende sprache hinein; wie bescheiden auch jetzt und 
spáter seine sprachbeherrschung bleiben môge, er lernt wirk- 
lich etwas franzósisch und, was wichtiger ist, er wird in reger 
geistiger thátigkeit gehalten und geúbt, ohne doch in dieser 
beziehung úber seine jahre hinaus angestrengt zu werden. Er 
lernt aber in den einzelnen lesestúcken nicht nur einen be- 
stimmten, an diese oder jene lautmasse geknúpften vorstellungs- 
inhalt, ohne zusammenhang zwischen der einen oder der 
andern erscheinungsform — obgleich auch auf dieser stufe der 
inhalt nichts weniger als gleichgúltig ist —, sondern der unter- 
richt ist darauf angelegt, dass dabei das gleichartige im aus- 
druck der wechselnden gedanken sich in der seele des schúlers 
möglichst schnell zusammenschliesse, schneller als es die natür- 
liche spracherlernung mit sich bringt, dass also die gesetze 
der sprache auch in jener sich bilden und wirksam werden. 
Zu dem zweck kann er auch das bewusste lernen und üben 





* Wenn die bedeutung einer endung oder vorsilbe hinreichend klar 
rden ist, dann ist es angebracht und für beide unterrichtsfächer 
ich, mit dem deutschen zu vergleichen, für die gewonnene vorstellung 
das oder die ausdrucksmittel der muttersprache suchen zu lassen. — 
ri darauf hingewiesen, dass durch die ableitungsendung das geschlecht 

grossen anzahl von hauptwörtern bestimmt ist. — Vgl. übrigens 
F. Franke, Die nat. spracherl, s. 32 ff. 


R. Meyer IN HEIDELBERG. 155 


derselben nicht entbehren. Von solchem ist schon in dem 
vorstehenden die rede gewesen. Nicht minder aus dem lese- 
stoff selbst erwachsend, aber in grósserem umfang wird es 
stattfinden bezüglich der formveránderungen und beziehungs- 
wörter. 

Diesen grundsätzen entspricht auch der grammatische 
unterricht, wie ihn v. R. für die unierstufe verlangt. Was er 
im einzelnen darüber sagt, gibt mir kaum anlass zu aus- 
stellungen, da es sich wesentlich im rahmen von Walters sorg- 
fältigem lehrplan bewegt und dieser, wenn auch nicht in jeder 
einzelheit der beispiele, so doch im lehrverfahren meine volle 
zustimmung hat. So genügt es, wenn ich, im gegensatz zu 
Y. R., nochmals betone, dass bei alle dem das gesprochene 
wort den massstab bilden sollte, und hiernach die leitenden 
sätze aus seinen ausführungen mitteile: 

»Die grammatik wird als ergebnis der spracherlernung 
nach und nach aus dem lesestoff gewonnen. Die elementarsten 
und häufigsten dinge werden zuerst genommen, vor allem die 
häufigsten zeitformen des verbs, das imparf. de l'indic., das 
histor. perfekt, spáter das présent, futur und conditionnel, die 
verneinende form, die frageform; daneben die formen des 
artikels, der deklinationsersatz, das persónliche fúrwort, das 
relative qui und que, die zahlwórter, die adjektivflexion der 
hauptsache nach, alles mit ausschluss des unregelmássigen. 
Dieses, wie das seltene, muss stets zuletzt kommen oder ganz 
wegbleiben. 

Es darf aber nicht gleich beim ersten vorkommen einer 
grammatischen erscheinung zur feststellung einer regel ge- 
schritten werden. Vielmehr soll der schüler die regeln als 
sprachgesetze so viel wie möglich selbst durch häufige an- 
schauung erkennen, die betreffende erscheinung muss ihm also 
wiederholt beim lesen und sprechen vorgekonimen seine. 

>Mit der induktiven herleitung der grammatik ist es nicht 
gethan, sie muss auch gehörig befestigt werden. Das klingt 
trivial. Aber das wie ist die frage. Namentlich handelt es 
sich hier um die konjugation. Einige reformer, z. b. Ohlert, 
wollen die letztere, damit sie sich fest genug einpräge, nicht 
induktiv, sondern ganz für sich, unabhängig von der lektüre 
behandeln. Dies halte ich nicht gerade für notwendig. Aber 


R. Meyer IN HEIDELBERG. 157 


bereitet kann und muss die erkenntnis auch dieser dinge schon 
früher werden: man wird, wie solche formen sich im lesestoff 
wiederholen, einige ganz gleichartige sátze zusammenstellen 
lassen, auf vollständigkeit aber und eigentliche erkenntniss 
noch nicht bedacht sein, von einer weitergehenden úbung ab- 
sehen und bei solcher beschránkung die úbrigbleibenden, ein- 
fachsten grammatischen erscheinungen um so nachdrúcklicher 
und vielseitiger úben. Das vollständige regelmássige zeitwort 
mit einschluss von passiv und reflexiv und das wichtigste von 
den fürwörtern bilden dann den stoff für die 5. klasse. Ein 
ähnliches verfahren empfiehlt sich bezüglich der unregelmässigen 
zeitwörter: man lasse während der ersten jahre die in einem 
lesestück vorkommenden abweichenden formen zuerst nur mit 
der nennform an die tafel schreiben, später, wenn die ähn- 
lichen abweichungen sich mehren, die früheren mit den neuen 
fällen zusammenstellen, übe sie mit den übrigen zeitwörtern 
des lesestücks und wiederhole und übe im vierten unterrichts- 
jahr im zusammenhang alle bis dahin gelernten unregelmässigen 
formen, in der weise dass der übersicht über je eine gruppe 
von zeitwörtern die wiederholung von lesestücken vorausgeht, 
in denen eine anzahl von formen derselben enthalten sind. 
Weiteres darüber folgt unten an seiner stelle. Wegen der be- 
handlung der abweichungen auf der unterstufe und im dritten 
unterrichtsjahr der oben bezeichneten mädchenschulen s. noch 
Kühn, Anfangsunt. s. 33 und Übungen, wegen der berück- 
sichtigung verschiedenen selbstlauts im stamme das oben da- 
rüber gesagte. Dagegen ist hier, wo alles das regelmässige 
zeitwort betreffende erledigt werden soll, darauf hinzuweisen, 
das von den formen wirklich abweichender bildung, wie 
je reçus, je fis u. a., diejenigen unterschieden werden müssen, 
welche entweder gar nichts auffallendes haben (z. b. je fais, 
tl croit), oder deren durch den mitlaut der endung bewirkte 
stammverkürzung sich nicht weniger bei den zeitwörtern von 
übrigens regelmässiger bildungsweise einstellt (z. b. tu mets, 
il suit, wie tu vends, il rompt lautlich beeinflusst durch den 
nicht schlechthin verstuminten letzten mitlaut, s. oben). Solche 
formen sind nicht abzusondern, was ihnen auch bei Kühn 
(Üb.) widerfährt, daher auch bei der abschliessenden behand- 
lung der regelmässigen konjugation mit heranzuziehen. Ebenso 


158 ÙBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


wenig berechtigt ist es, je vauz, il faut unregelmássig zu nennen, 
sobald der übergang in cheval — chevaux, royal — royauté er- 
kannt ist. Man vereinzelt sonst, wo man doch allen grund 
hat zu verbinden. | 

Dies führt mich zu einer erwähnung des syntaktischen 
unterrichts auf der unterstufe, bezw. in den drei ersten unter- 
richtsjahren der mádchenschule. Allerdings gilt es, wie v. R. 
bemerkt, hier mehr, das verstándnis syntaktischer verháltnisse 
vorzubereiten, als abgeschlossene kenntnisse in der syntax zu 
vermitteln. Es bedarf aber andrerseits keiner auseinandersetzung, 
um zu zeigen, dass eine lehrweise, wie sie diesen bemerkungen 
úber die bemessung des grammatischen stoffes zu grunde gelegt 
ist, mit notwendigkeit und mehr, als es die früher herrschende 
mit sich brachte, von vornherein den lernenden mit dem bau 
einfacher franzósischer sátze vertraut macht, auch in solchen 
zúgen, die dieser sprache eigentúmlich sind, wie die frage- 
stellung bei betontem satzgegenstand (La porte est-elle fermée 2), 
die stellung der persönlichen fürwörter vor dem aussagewort, 
die stellung der verneinung, die stellung des mittelworts (partiz.) 
und der nennform vor ihren hauptwértlichen bestimmungen. 
Aber andere eigentúmlichkeiten gehóren gleichfalls zu den 
grundzúgen des franzósischen satzes und müssen doch erst 
durch deutliche erkenntnis und besondere úbung sicher gestellt 
werden : die übereinstimmung des zur aussage gehórenden eigen- 
schaftsworts und des nicht mit avoir verbundenen mittelworts 
mit ihrem subjekt, zu der úbereinstimmung des attributiven 
in beziehung gesetzt; sodann die des mit avoir verbundenen 
mittelworts mit dem vorausgehenden objekt (vgl. Sur l’esculier, 
il trouva deux singes, qui étaient vêtus comme les enfants = 
qu'on avait vêlus comme les enfants — Quels animaux avait-on 
vêtus c. l. e.? Comment avait-on vêtu les deux singes ? — Leurs 
habits étaient très beaux et brodés d'or); die folge der persón- 
lichen fúrwórter unter einander und die verbindung derselben 
mit dem verneinenden umstandswort, in behauptungssätzen 
und fragesátzen; das teilangebende de; die vergleichung von 
gleichem und von ungleichem (vgl. On ne pouvait pas voir une 
petite fille de village aussi jolie que le petit Chaperon rouge, 
elle était plus jolie que toutes les autres petites filles de village 
qu'on pouvait voir, c’était la plus jolie petite fille d. v. qu'on 














R. Meyer IN HEIDELBERO. 159 


pit voir; sa mère en était folle, et sa grand’mere plus folle 
encore — Laquelle des deux était la plus folle du p. Ch. r.? — 
sa mere l'’aimatt beaucoup, et sa g. m. plus encore — Laquelle 
des deux Paimait le plus ?); hauptwórtliche bestimmungen zu 
aussagewórtern und hauptwórtern in verbindung mit einem 
verháltniswort, insonderheit mit de und à. Diese dinge und 
wenige andere gehóren schon in den anfangsunterricht, wie 
sie selbst in der einfachsten sprache beständig wiederkehren, 
sich aus derselben ergeben und sie zu tragen dienen. Aber 
freilich darf ihre behandlung nicht über die einfachsten ver- 
háltnisse hinausgehen, und es kommt viel auf das wie der- 
selben an. In der letzteren beziehung verweise ich nochmals 
auf Walter. 

Ebenso notwendig ist es, dass eine richtigere auffassung 
des franzósischen satzes zu grunde liege, als man auch jetzt 
noch gar oft antreffen kann. In schulbúchern mag mitunter 
die alte schablone wider besseres wissen beibehalten sein; man 
hat wohl gemeint, das verständnis zu erleichtern, während man 
in wirklichkeit einer verkehrten auffassung vorschub leistete 
oder geradezu unklarheit schuf, wo man aufklären wollte; dem 
gegenüber muss immer wieder nachdrücklich darauf hinge- 
wiesen werden, dass eine nutzbringende belehrung über den 
französischen satz, wie den jeder andern sprache, nicht statt- 
finden kann auf einer andern grundlage als derjenigen, welche 
die wissenschaflliche erkenntniss dieses satzes in seiner eigen- 
tümlichkeit uns bietet, und dass erst hierauf schulmännische 
einsicht und erfahrung etwas aufbauen können, was wahrhaft 
der mühe lohnt. | 

Einige der landläufigen unrichtigen oder schiefen auf- 
fassungen, bezw. darstellungen sind soeben in der angabe des 
stoffes gestreift worden, darunter die oft gerügte verwirrende 
übertragung der lehre von einer abwandlung des hauptworts 
auf das französische. Selbst Kühn, dessen bücher sonst einen 
entschiedenen fortschritt in der bezeichneten richtung dar- 
stellen, hat sich in der Kleinen schulgrammatik von der alten 
gewohnheit noch nicht völlig losgesagt: dort heisst es zwar, 
dass der genitiv durch die präp. de, der dativ durch die präp. 
à erseizt wird (auch über die berechtigung dieses satzes in 
einem schulbuch liesse sich streiten); aber nominativ und 


R. Meyer IN HEIDELBERG. 161 


weder verkúrzter satz, noch infinitivsatz, wie Walter (s. 21) 
die verbindung pour déclarer aussitót qu'elles ne valaient rien 
nennt.! Es ist auch heute noch nicht überflüssig, hieran für 
den unterricht in der deutschen satzlehre zu erinnern. Die 
franzósische schulgrammatik aber hat durch die verwischung 
der grenze zwischen satz und satzbestimmung um so mehr ge- 
litten, als man sich hier hinsichtlich mancher verwendungen 
der nennform durch die úbersetzung irre fúhren liess. So lásst 
man denn bis in die neueste zeit den infnitif »statt eines 
nebensatzes« stehen. »Die konjunktionen stehen vor dem inf. 
ohne que; ausgefallenes de oder à tritt wieder ein: au lieu de 
u. s. w.e So schreibt Kühn (Kl. schulgr.), obgleich er vorher 
ganz zutreffend gesagt hat: »Der infinitiv ist die substantiv- 
form des zeitworts; daher wird der inf. wie das subst. 
gebraucht, und es stehen prápositionen vor dem inf. wie vor 
dem subst.« Von dem unrichtigen ausgangspunkt gelangt man 
zu unhaltbaren regeln über den gebrauch der angeblichen 
ersatzkonstruktion. Plattner z. b. (Schulgramm.) lässt sie nur 
gelten, »wenn ein durch que eingeleiteter nebensatz ein subjekt 
enthielte (!), welches in dem hauptsatze schon als nominativ, 
dativ oder akkusativ vorkam«, im sinne einer andern konjunk- 
tion als das einfache que nur dann, »wenn das subjekt des 
haupt- und nebensatzes das gleiche iste. Es folgt gleich die 
beschränkung: »Auch bei ungleichem subjekte tritt öfter der 
infinitiv ein, wenn keine unklarheit zu befúrchten iste. Indessen 
>»nachzuahmen ist höchstens ein solcher infinitiv nach un- 
persönlichen ausdrückene? Dermassen haben überlieferte an- 
schauung und vorgefasste meinung, trotz Diez, Mátzner u. a., 
selbst einen so guten kenner des franzósischen beeinflusst. Und 
doch ist die notwendige klarheit der etwaigen beziehung beim 
infinitif, wie beim gérondif, die einzige schranke des gebrauchs. 
Wie sollte es auch für diese hauptwórtlichen satzbestimmungen 
eine andere geben? Einige beispiele werden zur bestátigung 
nótig und genúgend sein: La libéralité consiste moins à donner 
beauconp qu'à donner à propos. Ac. — Pres de mourir, la 
vérité m'est enfin apparue. Souvestre, Au C. d. F., éd. Schulze Il 


— —— —— 


* Vgl. Kern, Die deutsche satzlehre s. 91 ff. 
* Der letzte satz fehlt, wie ich nachträglich sehe, in der neuen auflage. 





R. Meyer IN HEIDELBERG. 163 


richtigen sátze nicht unerwáhnt bleiben; damit erfúlle ich 
nur an meinem teil eine von dem verfasser im vorwort aus- 
gesprochene bitte. 

Zwei von W.s sátzen hat schon v. R. (s. 58) angefochten, 
und den einen mit recht: Ce sont les évènements de la dernière 
guerre dont je vous ai parlé statt C’est des év., etc. Gleiches 
gilt von einem der folgenden sätze. Dagegen beruht v. R.s 
tadel gegen den konjugationssatz Je le trouve bien singulier de 
croire plutót mon áne que moi-méme auf missverstándnis des 
le, das nach dem zusammenhange, aus dem der satz ent- 
nommen ist, eine person bezeichnet. Ich selbst habe folgendes 
anzumerken: C'est le jardin pes parents. — A-t-il cherché un 
refuge? Oui, monsieur, il L'a cherché. — Je me suis souvent 
rappelé les HEURES HEUREUSES que J'ai passées chez mon ami. — 
Compte Les doigts (was schon v. R. ohne bemerkung verbessert). 
— Ob man berechtigt ist, die stellung der ergänzungen in dem 
satze Dopticien a présenté le livre au paysan, wie W. offenbar 
will, als die regelmässige zu grunde zu legen, ist mir mindestens 
sehr zweifelhaft. — Auch auf das versehen in der überschrift 
»ersalz von de und à mit folgenden substantiven durch das 
possessive fürwort und umgekehrte will ich aufmerksam machen. 

(Fortsetzung folgt.) 
Heidelberg. R. Meyer. 





BERICHTE. 


o n,B 


I. ALLGEMEINES. 


DER NEUSPRACHLICHE UNTERRICHT IN SCHWEDEN. 


Die notwendige voraussetzung einer allgemeinen anwendung der 
»neuen methodes an den schulen ist ein zweckmässiger unterricht an 
den universitäten. Da erfreuen wir uns nun in Schweden eines gewaltigen 
umschwungs. Wir haben in der philosophischen fakultät zwei examina. 
Das kandidatezamen verleiht kompetenz zu gymnasial- und realschul- 
lehrerstellen (adjunkturer), das auf dies folgende licentiatexamen nebst 
disputation zu oberlehrerstellen (lektorat). Nun verlangte man früher 
kenntnis der neudeutschen, neuenglischen und neufranzösischen sprache 
nur für das erste examen, für das licentiateramen dagegen beinahe aue- 
schliesslich tote sprachen. Für die praktische aneignung der neueren 
sprachen waren die studenten fast durchweg auf selbststudien und privat- 
stunden beschränkt. In der letzten zeit aber ist hier eine grosse ver- 
änderung eingetreten. Seit vier jahren haben wir an unsern universitäten 
eingeborne deutsche, englische und französische lektoren. Für das lizen- 
tiatexamen in den germanischen und romanischen sprachen stehen gründ- 
liche kenntnisse der lebenden, gesprochenen sprachen jetzt ale erste for- 
derung obenan, und das studium der toten sprachen soll so getrieben 
werden, dass man dadurch die neuen sprachen besser verstehen lernt. 
Alles zielt also auf die aneignung und das verständnis der jetzt lebenden 
sprachen hin, und der studiengang stimmt der hauptsache nach mit dem 
in Vietors werk Einführung in das studium der englischen philologie 
vorgeschlagenen überein. Nur wird auch auf übersetzung, auf vergleichung 
der fremden sprachen und der muttersprache gewicht gelegt, wie mir 
scheint, auf dieser stufe mit recht. Denn wenn man nicht durch solche 
vergleichung sich der unterschiede klar bewusst wird, kann man schwerlich 
zur sicherheit im ausdruck gelangen. Die sprache, die man täglich hört, 
wird das bild der fremden trüben. Dies gilt für uns schweden besonders 
der deutschen sprache wegen der nahen verwandtschaft, aber auch der 
englischen, im geringeren grade der französischen. Um das zu beleuchten, 
erlaube ich mir, folgende erfahrung mitzuteilen. Als ich in Upsala 
studirte, kamen verschiedene ausländer dahin. Bei den deutschen war es 
regel, dass sie nach einigen monaten lieber schwedisch als deutsch sprachen, 


Otto Hoppe. 165 


und wurden sie genötigt, ihre muttersprache anzuwenden, machten sie 
unaufhdrlich schnitzer. Recht ergôtzliche beispiele könnte ich anführen, 
will mich aber hier auf einige beschrinken, die gedruckt sind. Ein 
deutscher doktor, lektor der deutschen sprache an einer unserer universi- 
täten, herausgeber einer sprachwissenschaftlichen zeitschrift, hat zur húlfe 
der lehrer der deutschen sprache an unsern schulen eine übersetzung der 
vom kultusministerium für das abiturientenexamen während der jahre 
1865-1890 zum übersetzen ins deutsche gegebenen texte herausgegeben. 
Man muss ja erwarten, dass der verfasser eines solchen werkes auf das- 
selbe die grösstmögliche sorgfalt verwendet. Trotzdem findet man da 
beispielsweise folgende ausdrücke: »Olof von Dalin . . . seine gedichte er- 
scheinen veraltet; dagegen spricht die prosa in seiner reichsgeschichte 


durch seine (schwed. sin = ihr) reinheit . .. noch immer an. »Um 
diese dichterin sammelte sich ein sángerkreis, der sich ‘Utile dulci’ nannte, 
sus deren reihen unter anderen die beiden . . . hervorgingen.« »Buffon 


hatte einmal einige andere bedeutende wissenschaftsmänner (schwed. 
veimskapsmän) . . . eingeladen.« »Sie (die gräfin von Platen) boten die 
bauen . . auf.« »welche... auf den strassen Roms blutigen streite 
auskámpften.e »das ist das fehlere (schwed. fel ist neutr.). »durch einem 
wirklichen . . . glaubenseifer.« »um mit dem senate wegen (über) die 
auswechselung der gefangenen zu unterhandeln« (im schwedischen regiren 
alle pripositionen den akkusativ). »durch ein (schwed. en) list.e »die 
ángerc, sauf den ängerne (schwed. ängar = wiesen). »vorzeit« wieder- 
holt statt: altertum (schwed. forntid). »Als er zu wissen bekommen 
hatte (schwed. fa veta = erfahren, hören). »in den provinzen griff man 
wieder mit der hand nach dem (zum) schwerte.« »aufsehen weckene 
(schwed. rácka uppseende), u.s.f. Überall findet man suezismen. Wenn 
nun einem in Deutschland gebornen und gebildeten sprachgelehrten nach 
einem einjährigen aufenthalte in Schweden so etwas passiren kann, was 
soll man dann von einem schweden erwarten, der das deutsche als 
fremde sprache gelernt, wenn er sich der unterschiede der sprachen nicht 
vollkommen klar und deutlich bewusst ist? 

Da nun die reform des sprachunterrichts an unseren universitäten so 
neu ist, kann man ja schwerlich erwarten, dass sie sich an unseren schulen 
einer grossen verbreitung erfreuen wird, weil einem nicht geringen teile 
der lehrer die nötigen voraussetzungen fehlen. Und doch sieht es auch 
hier durchaus nicht übel aus. Mit der macht der wahrheit bricht die reform 
ach bahn. In Stockholm ist der sieg entschieden. Konsequent kann 
man zwar an den staatsschulen der neuen methode noch nicht folgen, weil 
vorgeschriebene lehrbücher und examensforderungen hindernisse aufstellen. 
Auch kann man ja von alten lehrern nicht erwarten, dass sie ihre ge- 
wohnheiten gleich ganz über bord werfen, auch wenn sie durch reisen 
in das betreffende land die fähigkeit dazu erworben haben, was bei den 
stockholmer lehrern gewöhnlich ist. Im durchschnitt dürfte man sagen 
können, dass die neusprachlichen lehrer an den höhern knabenschulen 


11 


166 BERICHTE. 


Stockholms halbe freunde der reform sind. In einem hiesigen privat- 
gymnasium, welches am längsten das latein als erste sprache beibehalten, 
hat dies jetzt, wie schon längst in den staatsschulen, in den unteren 
klassen der deutschen sprache weichen müssen, seitdem diese nun ein 
paar jahre konsequent nach der neuen methode gelehrt wird. Als die 
stockholmer lehrergesellschaft vor einigen tagen die methode des unter- 
richts in der muttersprache besprach, betrachtete man die veränderung 
der methode des fremdsprachlichen unterrichts als feststehende thatsache 
und erörterte den einfluss derselben auf den unterricht im schwedischen. 
Auch an den schulen der übrigen städte zählt die reform viele anhänger; 
die stellung im ganzen zu überschauen ist jedoch jetzt noch nicht mög- 
lich. Im juni wird aber in Linköping eine allgemeine lehrerversammlung 
tagen, und da wird man wohl die stimmung im lande erfahren können, 
wovon ich dann seinerzeit berichten werde. 

Noch weiter ist diereform an den höheren mädchenschulen des landes 
gediehen. Mit einer ausnahme — die Übrigens auch die neue methode 
zugelassen hat — sind diese sämtlich private anstalten, wo die macht 
des konkurrenz schneller als an den staatsschulen verbesserten methoden 
zum siege verhilft. Schon seit mehreren jahren arbeitet ein ausschuss 
von sechs mitgliedern, zwei für jede sprache, an der auswahl von werken 
der neuen und neuesten litteratur, die für den schulgebrauch passen, und 
wird das resultat einer mühsamen und umfassenden arbeit der den 12. juni 
in Lund tagenden versammlung von lehrern und lehrerinnen an den 
höheren mädchenschulen Schwedens vorlegen. Ein provisorisches ver- 
zeichnis hat schon verschiedene textausgaben veranlasst. Der rektor und 
die lehrer des königlichen höheren lehrerinnenseminars zu Stockholm sind 
der reform geneigt, was natürlich von grosser bedeutung ist, da diese 
anstalt die hochschule der lehrerinnen ist. Bei der obenerwähnten lehrer- 
versammlung in Lund werden verschiedene seiten der neuen methode 
erörtert werden, weshalb ich die erwähnung von einzelheiten, die inter- 
essiren können, bis dahin aufschiebe. 

So ist man denn bei uns wenigstens in der hauptstadt schon soweit 
gekommen, dass man nicht mehr darüber debattirt, ob die neue methode 
der alten vorzuziehen sei, sondern nur, ob man sie ganz oder teilweise 
annehmen soll. Es ist wirklich erstaunlich, wie rasch der umschwung 
der ansichten stattgefunden hat. Den punkt des programms, welcher 
bisher den geringsten anklang gefunden hat, bilden die phonetischen 
texte. Beim deutschen unterrichte kommt man auch ohne zusammen- 
hängende transskriptionen ganz gut aus, dem französischen und vor allem 
dem englischen würden sie meines erachtens sehr nützlich sein. 


Stockholm, im märz 1893.: Otto Hoper. 


* Abdruck durch zufall leider verspätet. D. red. 








Dr. Henr. P. JUNKER. 167 


IL METHODE. 


LEHRVERSUCH IM ENGLISCHEN 


NACH DER NEUEN METHODE AN DER REALSCHULE IN BOCKENHEIM 
VON OSTERN 1890 BIS OSTERN 1893. 


2. UNTERRICHTSJAHR (SEKUNDA) 1891/92. 
81 schüler; 5 stunden wöchentlich. 

Mit fortschreitendem unterricht erfuhr die lautliche zerlegung des 
stoffes naturgemäss eine einschränkung. Es war bald nicht mehr nötig, 
simtliche wörter eines neuen stoffes lautlich zu zerlegen; es genügte, 
zunächst die neuen, und schliesslich von diesen auch nur die lautliche 
schwierigkeiten darbietenden oder nicht sofort erfassten mit hilfe der 
lauttafeln zu klarerem verständnis zu bringen. Auch die schultafel ge- 
langte nicht mehr zu so ausgiebiger verwendung wie bei dem unterricht 
in der tertia; es war weder möglich, die grössere fülle des stoffes so oft 
und von so verschiedenen schülern an die tafel schreiben zu lassen, wie 
auf der vorhergehenden stufe, noch auch war es bei dem wachsenden 
verständnis der sprache so unumgänglich nötig. Auch für die lautliche, 
orthographische und begriffliche aneignung neuer wörter und ausdrücke 
brauchte nicht mehr mit solch peinlicher ängstlichkeit gesorgt zu werden; 
vieles machte sich mühelos, es konnte leicht ab- und zugegeben werden. 
Doch blieb die aufnahme des stoffes zunächst durch das ohr und dann 
erst durch die schrift auch in diesem unterrichtsjahr leitender grundsatz, 
wenngleich es nach weihnachten bei der lektüre mehrfach vorkam, dass 
die schüler bei der häuslichen vorbereitung das schriftbild eher sahen, 
als sie den laut gehört hatten, was jedoch bei der bereits vorhandenen 
sprachkenntnis ohne schaden geschehen konnte. Endlich konnte der aus- 
gedehntere lektúrestoff nicht in demselben masse eigentum der schüler 
werden, wie die vorausgegangenen gedichte und kleinen prosastücke. 
Abgesehen von diesen änderungen bewegte sich der unterricht in dem 
bereits gekennzeichneten rahmen. Es dürfte hier daher genügen, den 
vorgenommenen stoff kurz anzugeben, und dann noch drei punkte (gram- 
matik, übersetzen, lektüre) etwas näher zu beleuchten. 

APRIL: Wiederholung des gesammten lernstoffes, soweit er in Vietor 
u. Dörr sich gedruckt fand; frühlingsbild, frühlingsverse (V. u. D. 
s. 205), gedicht May (s. 207); artikel, pluralbildung des substantivs. 

Mar: Spring (s. 213), frühlingsbild; ABC-Company (s.34); The tragical 
Death of an Apple-pie (s. 34); The Blue-and-white Flower-pot * 
(s. 76, 77); konjugation, aktiv, umschreibende konjugation. 


— 


* Mit diesem lesestück traf ich zufällig einen teil des stoffes, welcher 
in dem gerade um jene zeit erscheinenden methodischen hilfsbüchlein 
Englisches übungsbuch von Vietor und Dörr, unterstufe, Leipzig 1891, 


Teubner, für die ersten vier wochen des zweiten unterrichtajahres em- 
pfoblen ist. 





11* 





168 BERICHTE. 


Juni: The Blue-and-white Flower-pot (s. 78, 79, 80); zwei lieder: Tell 
me what the mill does say; I had a faithful comrade; passiv. 
AUGUST: The Blue etc. wiederholt; sommerbild; England (s. 95, 96); 
Katie’s Letters (s. 107, 108); personal-, possessiv-, interrogativ-, 
relativpronomina. 

SEPTEMBER: On the Omnibus (s. 108—110); London (s. 110, 111); 
sommerbild; lied: King Cole; demonstratives indefinites pronomen. 

OKTOBER: The Productions of England (s. 96, 97); The Story of a 
Match Boy (s. 112, 113); lied: My heart's in the Highlands; herbet- 
bild; substantivirung des adjektivs. 

NOVEMBER: Jackanapes, kap. 1; komparation. 

DEZEMBER: Jackanapes, kap. 1 beendet; gedicht: Twilight; ein weib- 
nachtalied ; adverb. 

JANUAR: Jackanapes, kap. 2, winterbild; lied: Poor Old Joe; wieder- 
holung des stoffes aus V. u. D. bis s. 100. Mangelhafte verba. 

FEBRUAR: Jackanapes, kap. 3, wiederholung des stoffes aus Vietor und 


Dörr beendet; unregelmissige verba. 
Minz: Anschauungsbild: ritterburg; unregelmässige verba. 


Das grammatische pensum dieser klasse war durch Gesenius' elementar- 
buch bestimmt umgrenzt; es handelte sich darum, die in der tertia ge- 
wonnenen kenntnisse bis zu diesen grenzen zu erweitern. Aus dem vor- 
genommenen stoffe konnten ftir die einzelnen erscheinungen, beispielsweise 
die pluralbildung der substantive, bildung des (angelsächsischen) genitivs, 
verdoppelung des endkonsonanten vor der flexionsendung (substantiv, 
adjektiv, verb), steigerung des adjektivs, bildung des adverbs, unregel- 
mássige verben etc., zahlreiche belege beigebracht werden. Aus den unter 
leitung des lehrers aufgesuchten beispielen wurde die regel erkannt und 
dann eine reihe von úbungen angestellt, welche die kenntnis derselben 
nachwiesen. 

Ich will das an zwei beispielen erläutern. 

1. aufgabe: Regeln für die pluralbildung der substantive zu finden. 
Es wurden von den schülern aus dem vorgenommenen stoffe zunächst 
plurale mit z (stimmhaftem s) und dann mit s (stimmlosem s) beigebracht 
und an die tafel geschrieben. Jedes beispiel musste von dem schúler mit 
der betreffenden stelle, wo es vorkam, belegt werden. Auf diese weise 
erhielten wir folgende liste: 


legs sheets 

gums lips 

things steps 
curtains plants 
wings — presents 
eyes flocks 

sides months etc. 


times etc. 





Dr. Hemr. P. Junker. 169 


Die wirter, welche zur bezeichnung des plurals eine neue silbe bildeten: 
wurden zu einer selbetándigen liste abgesondert : 


sises horses 
bridges senses 
villages pieces 
voices — 
boxes 
branches 
arches 
wishes 
Aus diesen listen fanden die schtiler leicht das gesetz, dass nach 
stimmbaften konsonanten ein stimmbhaftes s (2), nach stimmlosem dagegen 
ein stiramloses s (s) den plural bezeichnet. Das dasselbe gesetz in seinem 
ersten teile auch für die auf einen zischlaut (s, 2, 3, #) ausgehenden 
wórter gilt, ergab sich aus der zweiten reihe der listen, woraus auch zu- 
gleich zu erseben war, dass zur bezeichnung des plurals aus lautlichen 
gründen hier eine neue silbe entsteht (ähnlich wie im deutschen: tisch, 
tisches), zu welchem zwecke der laut 3 (orthographisch durch e dargestellt) 
eingeschoben wird. 
Weiterhin ergaben sich folgende listen: 


yourselves ladies boys potatoes 
leaves cities toys dominoes 
knives Satries valleys 

wolves nationalities 

wives 


aus welchen die regeln ohne mühe abgeleitet wurden. 


An unregelmássigen pluralen hatten wir folgende kennen gelernt: 
teeth, feet, geese, men, women, children, sixpence — people, cattle, sheep- 


2. aufgabe: Form und gebrauch des angelsächsischen genitivs zu 
finden. Der durchgenommene lehrstoff bot folgende beispiele dar: the 
doctor's bottle, my father's legs, my grandfather's clock, mamma's window- 
sill, mamma's birthday, my father's breast, the boy's face, St. George's 
Channel, — at a nursery gardener's, to St. Paul's — England's greatest 
men — a few minutes’ walk. 


Stellung und bildung des (angelsächsischen) genitivs, sowie seine pos- 
sessive bedeutung wurden daraus ohne weiteres erkannt. Anders stellte 
es sich mit den feinheiten. Um zu der erkenntnis zu gelangen, dass der 
angelsächsische genitiv auch bei zeit- und massangaben möglich ist, 
fügte ich eine anzahl von beispielen in einzelsätzen zu: The Thirty Year's 
war, the Seven Year's war, an hour's rest, an arm’s length, a pound's 
weight. Auch zu den beiden beispielen at a nursery gardener's und to 
St. Paul's fúgte ich in einzelsätzen weitere zu: a work of Shakespeare’s, 
at the barber's, woraus sich dann die regel ergab. 


Dr. Her. P. JUNKER. 171 


Gegeben: absatz 2 des stückes. 

Aufgabe: An stelle des knaben úberall die eigene person einzusetzen_ 
“No, we don't want any,” the gentleman said to me. “But they 
are only a penny a box," I pleaded, u. s. w. 

Weitere aufgabe: Die direkte rede des absatzes in die indirekte zu 
wandeln. 

The gentleman said that he did not want any u. 8. w. 
Weitere aufgabe: Den inhalt des absatzes in bedingungssätze einzu- 


kleiden: 
“If I wanted any, I should buy some.” — “If I sell them a 
penny a box, you could buy some.” — But if you see people 


don't want any, you must not bother them any more.” u. 8. w. 

Sobald die schüler weiter fortgeschritten waren, liess ich sie auch 
selbständig grammatische übungen anstellen, die überdies bequem zu 
hause gemacht werden konnten. Aus einem geeigneten kapitel oder ab- 
schnitt der lektüre stellten sie beispielsweise die imperfekta, perfekta, 
relativ-, partizip-, infinitiv-, adverbialsätze, adverbielle bestimmungen, 
verbalsubstantive, reflexive u. s. w. zusammen und suchten aus den bei- 
spielen die regel zu finden. War ihnen diese schon bekannt, so diente 
die durchsicht des vorgenommenen stoffes auf die betreffende, gramma- 
tische erscheinung hin als treffliche übung zur befestigung und zugleich 
zur klareren erkenntnis und womöglich begründung der regel und war 
überdies eine wertvolle stoffliche wiederholung. 

d) Ich liess aus Gesenius’ lehrbuch eine anzahl einzelsätze übersetzen, 
teils weil ich die grammatischen übungen, wie ich sie soeben besprochen 
habe, damals noch nicht so klar überschaute und nicht so zielbewusst 
handhabte, als jetzt nach zurückgelegtem wege, teils weil ich die herge- 
brachte art des übersetzens noch immer für wertvoll hielt. Doch hat 
dieses zugeständnis an die alte methode keine guten früchte getragen; 
die zusammenhangslosen sätze schwanden den schülern wie spreu aus dem 
gedächtnisse und boten somit weder eine ausbeute an wörtern noch auch 
haftende belege für die grammatischen erscheinungen. Die auf diese 
übungen verwandte zeit und mühe war zum grossen teile verloren — 
und das unterrichtsergebnis sank. Schon aus diesem praktischen grunde 
müssten die übersetzungsübungen den lehrern, welche nach der neuen 
metbode unterrichten, erlassen werden, ganz abgesehen davon, dass die 
übersetzung so wenig in den organismus ihresunterrichtes passt, wie etwa 
barockfenster in ein gotisches gebäude sich harmonisch einfügen, wie der 
dom zu Mailand zu seinem nachteile zeigt. 

An stelle der übersetzung müssen vielmehr solche übungen treten, 
welche im sinne der methode liegen und dem ziele derselben, freie hand- 
habung der sprache zum ausdruck der gedanken, förderlich sind. Auch 
der deutsche unterricht sucht den schüler zu befähigen, den durch- 
genommenen stoff aus dem lesebuche, der geschichte, erdkunde, natur- 
geschichte in zusammenhängender rede wiederzugeben und, in den oberen 


172 BERICHTE. 


klassen, seine gedanken über ein thema in ein angemessenes gewand zu 
kleiden. Welch schönere und höhere aufgabe kann dem neusprachlichen 
unterrichte gestellt werden? Und selbst wenn er nicht imstande ist, der 
aufgabe in gleicher weise wie der deutsche unterricht gerecht zu werden, 
immerhin kann er innerhalb des durchgearbeiteten stoffer und mit be 
schrinkteren sprachkenntnissen ähnliches leisten. Über ein anschauungs- 
bild, welches vorgenommen wurde, muss der schüler in zusammenhängen- 
der rede auskunft geben können; ein lesestück muss er inhaltlich wieder- 
geben, eine erzählung nacherzählen können. Mit solchen übungen nähert 
sich die neue methode den retroversionen der alten; während aber diese 
das lesestück genau in seiner ursprünglichen, formvollendeten gestalt 
durch rückübersetzung wieder hervoizubringen sucht, folgt jene den 
pfaden des muttersprachlichen unterrichta, indem sie den schüler das lese- 
stück inhaltlich in den von ihm erfassten und daher dem betreffenden 
alter entsprechenden ausdrücken frei wiedergeben lässt. Dabei ergibt 
sich die interessante wahrnehmung, dass die fremdsprachlichen aufsätschen 
der schüler den deutschen hinsichtlich ihrer vorzüge oder mängel in der 
darstellung entsprechen. 

Ich erlaube mir hier einige schülerarbeiten der erwähnten art, und 
zwar über ein anschacungsbild, ein lesestück und eine vorgetragene er- 
zählung, zum abdruck zu bringen. 

* * Über das Hölzelsche anschauungsbild, welches den frühling darstellt, 
schrieben die schüler am 5. mai 1891 nach kaum einjährigem unterricht 
in einer halben stunde eine klassenarbeit, die in ihren ausdrücken bereits 
manche verschiedenheit aufweist. 

Our picture represents spring. At the right side we see a house, 
which perhaps belongs to a paysant (statt peasant). Before the house 
the grandmother is sitting with her grandchild. She has the little boy 
in her lap. He caresses a lamb. The colour of the lamb is white. Near 
the house we find a garden. We see the father and the mother in the 
garden, also a boy who looks at the swallows. In the garden is a tre, 
perhaps a cherry-tree, I think it is an apple-tree. Others think it is a 
plum-tree, or a peach-tree. But the tree is full of blossoms, and in a 
short time we shall find fruits (statt fruit). (Gut.) 

Our picture represents spring. In the background we see mountains 
who (anstatt which) are covered with snow. To our right is a hous. 
The grandmother is sitting on the stonesteps of the house. In her arms 

vas her grandson who caresses a white cheep (anstatt sheep). The dor 

att door) of the house is open, and we see into the kitchen. In the 
en is a womau who has a spoon in her right hand, and a pot in 
eft hand. We see a windows (statt window) which is half opm 
re garden before the house, there is a fruit-tree in blossoms, which 

s lovely. Some boys think it ie a cherry-tree, they may be right 

r boys think it is an apple-tree; it can be possible too. But nobody 

of opinion that it was a pear-tree, a peach-tree or a walnut-tret. 


(Genügend) 


Dr. Her. P. Junker. 173 


Nach einem durchgenommenen lesestücke (V. u. D., s. 96) schrieben 
die schüler am 19. oktober 1891 in einer halben stunde folgende klassen- 
arbeit: 

The soil of England is good and well cultivated, so it produces ex- 
cellent crops. Above half the surface of England ts pasture land, and 
ts covered with herds of cattle, and flocks of sheep. More of this 
pasture land ss to be found in the western than in the castern counties. 
A great deal of butter is sent from the dairies of Devonshire, and 
He: efordshire to London. Wheat is grown in the east and south of 
England. Foreigners often buy English horses and cattle, and take them 
abroad. The English sheep are also excellent, both for the mutton they 
supply and the quality of their wool. Apple orchards for cider-making 
abound in Herefordshire and Devonshire. The orchards of pear trees 
near Wocester (anstatt Worcester) are also beautiful. Perry is made 
from pears. (Sehr gut.) 

The soil of England is on the whole good and well cultivated. ‘More 
than half of England is pasture land which is covered with herds of 
cattle and flocks of sheep. More of that pasture land is to be found 
im the western than in the eastern counties; why (statt for) the climat 
statt climate) of the west is more rainy, and so the meadows are 
covered with green grass. In the north who (statt where) the climate is 
colder, sheet (statt wheat) and barley are grown. Near Somerset and 
in Devonshire grand apple-orchards are to be seen. (Gentigend.) 

Nach einer erzählung (V. u. D., s. 184), welche ich zu anfang der 
stunde den schúlern auf englisch vorlas und mit ihnen englisch besprach, 
schrieben sie, ohne dass sie den englischen text gesehen hatten, in einer 
halben stunde (8. februar 1892) folgende arbeit : 

Grace, the daughter of the keeper of one of the lighthouses upon the 
Fern Islands, towards the morning of the 5! of September 1838, was 
awakened by shrieks of distress. She looked out of the window, and saw 
the remains of a wreck. Grace awoke her father and dried (statt tried) 
to make him to take (statt take) a boat, and go to the rescue of the 
stranded ship; but the sea and the wind were wild, and the old man 
hung back. Grace, however, was sure that she saw a movement on the 
wreck, took an oar and placed herself in the boat. Her father could 
not let her go alone, and they rowed off together, and perceived that nine 
persons were still on the ship. After many vain attempts, they succeeded 
in landing on the wreck, and they rescued the nine persons. (Gut.) 

Grace, the daughter of a keeper of one of the lighthouses, one 
morning heard shrieks of distress from a wreck, which was wrecked on 
the Fern Islands. She awocke (statt awoke) her father, and tried to 
make him go into one of his boats, but the keeper hung back. The girl 
took one of the oars, and wished to go to the wreck; her father could 
not leave st (statt could not let her go alone), so he took the other oar, 
and they rowed off to the wreck, Afer (statt after) many attempts, they 


Dr. Hemr. P. JUNKER. 175 


weise der abschnitt lautlich wie inhaltlich durchgenommen war, öffneten 
die schüler das buch und übersetzten den abschnitt ins deutsche; erst 
dann wurde das vorgenommene gelesen. Die häusliche aufgabe der 
schüler bestand darin, die neuen wörter in ein vokabelheft zu schreiben 
und den abschnitt so zu wiederholen, dass sie in der nächsten stunde 
darüber auf englisch auskunft geben konnten. 


War dieser abschnitt in der nächsten stunde noch einmal in frage 
und antwort durchgenommen und einzelne sätze oder das ganze an die 
tafel geschrieben, auch von dem einen oder dem andern schüler der in- 
halt in englischer sprache wiedergegeben, der abschnitt noch einmal ge- 
lesen, gelegentlich auch übersetzt, so bereitete ich den folgenden absatz 
in der geschilderten weise vor. Doch musste naturgemäss diese vorbe- 
reitung allmählich manche änderung erfahren: bald wurden nur die 
schwierigeren stellen vorgelesen und erklärt, bald nur die neuen wörter 
eingeübt, bald bei geöffneten büchern der abschnitt von mir nur vor- 
gelesen. Auch die eigentliche durchnahme gestaltete sich bei fortschreiten- 
der lektüre in manchen punkten anders: bei leichteren stellen genügte 
frage und antwort, oder wiedergabe des inhalts, um das verständnis 
darzuthun, bei schwierigeren stellen trat die übersetzung hinzu. Doch 
wurde unter allen umständen festgehalten : 


1. dass die schüler erst dann einen abschnitt lasen, wenn sie ihn in- 
haltlich völlig verstanden und dies durch beantwortung von fragen 
oder bei schwierigeren stellen durch eine übersetzung dargethan 
hatten ; 

2. dass die schtiler im stande waren, englische fragen über den ab- 
schnitt englisch zu beantworten, sowie den stoff auf englisch wieder- 
zuerzählen. 


Die schriftlichen arbeiten dieser klasse waren die folgenden: 1. Diktat 
eines bekannten stoffes. — 2. Beschreibung des frühlingsbildes (aufsatz). 
— 3. Beantwortung englisch gestellter fragen. — 4. Desgl. — 5. Beschrei- 
bung unseres klassenausfluges (aufsatz). — 6. Übersetzungsübung. — 
7. Englands einwohner (aufsatz). — 8. Beantwortung englisch gestellter 
fragen. — 9. Desgl. — 10. Englands boten und produkte (aufsatz). — 
11. Wiedergabe einer vorgelesenen erzählung. — 12. Desgl. — 13. Desgi. 
— 14. Diktat eines unbekannten stoffe. — 15. Beantwortung englisch 
gestellter fragen. — 16. Übersetzung eines unbekannten stoffe. — 
17. Wiedergabe eines vorerzählten stoffe. — 18. Übersetzungsübung. — 
19. Diktat eines unbekannten stoffes. 


(Schluss folgt.) 
Bockenhein. De. HEINR. P. JUNKER. 


G. WENDT. 177 


soil: denn herr Mellor, der Chairman of the Committee of the Whole 
House, echeint ebenso fest entschlossen wie Gladstone, die vorlage in 
dieser session durchzubringen. Eine andere frage ist, ob das oberhaus 
ihr zustimmen wird. Sicherlich nicht das erste mal. Es wird, wie Salis- 
bury erklärt hat, »seine schuldigkeit thun.« Was dann? Es wird zum 
appell an die wähler kommen. Vielleicht spiegelt sich in dem neuen 
wahlkampf eine andere parole, die zunehmende strómung gegen die 
»hereditary legislators<, wieder; die besorgnis, dass die Home Rule Bill 
über die trimmer des oberhauses hinweg zur annahme gelangen kónnte, 
dürfte die »herren« gefügig machen, oder aber — die neuwahlen bringen 
ein konservatives regime, welches mit hilfe der liberalen unionisten das 
alte projekt Chamberlains, ihres führers, vorlegt und Home Rule in 
etwas veránderter form durchsetzt. Denn so viel steht fest, dass eine auf 
aumabmegesetze gegründete herrschaft Englands über Irland dauernd 
nicht mehr behauptet werden kann. Zudem sind in der hauptfrage die 
beiden richtungen der irischen nationalisten durchaus einig. Diese that- 
sache ist. fúr Gladstone von der gróssten moralischen bedeutung; sie 
bildet den trumpf, welchen er immer wieder ausspielt, wenn die opposition 
auf die starke majoritát hinweist, welche die 465 englischen abgeordneten 
gegen die vorlage stellen. 


Immer schärfer tritt auf parteipolitischem gebiete die scheidung in 
die »classese und die »masses« hervor. Gladstone erwartet mehr und 
mehr das heil nur von den letzteren, die er durch eine stetige erweiterung 
des wahlrechtes zu bilden und zu erziehen bemüht gewesen ist. Diesem 
zweck dient im grossartigsten massstabe die vom präsidenten des lokal- 
amtes eingebrachte Parish Councils Bill. An eine durchberatung dieser 
vorlage in dieser session ist zwar ebenso wenig zu denken, wie bei den 
"meisten anderen der 12 grossen vorlagen, welche die thronrede ange- 
kündigt hat, wenn sie auch zum teil schon die erste lesung passirt haben. 
Aber die Parish Councils Bill möge doch in ihren hauptzügen skizzirt 
werden. 


Die Parish Councils Bill führt sich als eine fortsetzung der vom 
vorigen kabinet durchgesetzten Local Government Act 1888 ein. Diese 
hatte County Councils geschaffen, jene will auch der einzelnen gemeinde 
die selbstverwaltung geben: »Squire« und » Hodge« (landarbeiter) werden 
politisch auf eine stufe gehoben. — Die »parishe als verwaltungs- 
einheit soll in zukunft mindestens 300 einw. haben, kleinere gemeinden 
werden zusammengelegt, grössere werden in »wards« eingeteilt. Der 
»parish council< besteht aus 5 bis 15 mitgliedern, die direkt von den 
wählern gewählt werden und aus ihrer mitte den vorsitzenden wählen. 
Die befugnisse des rates sind sehr weitgehend, seine kontrolle durch die 
wähler fest geregelt. Das (aktive wie passive) wahlrecht haben alle 
parlamentarischen und grafschaftswähler, männliche wie weibliche; kein 
wähler hat mehr als eine stimme. Die thätigkeit der »vestry« beschränkt 


178 BERICHTE. 


sich auf kirchliche gemeindesachen. Neben den Parish Cowncils werden 
District Councils vorgeschlagen, die sich im ganzen mit den bisherigen 
Poor Law Unions decken, nur dass das wahlrecht auch hier auf 
breitester grundlage geschaffen wird. Wie radikal die Anderungen sind 
und vollkommenes Home Rule (fir England und Wales!) ins auge fassen, 
ergibt sich erst aus einem vergleich mit dem bisherigen zustand, wo 
Parson und Squire die einzig ausschlaggebenden persönlichkeiten der 
gemeindeverwaltung sind. Die vertretung in der vestry richtete sich fast 
ausechliesslich nach der grisse des besitzes oder des einkommens; jetzt 
fällt fast jeder zensus fort; plural votes, offizielle mitglieder der vestry 
und eine reihe anderer »time-honoured« einrichtungen sollen dem demo- 
kratischen geiste der zeit zum opfer fallen; die gemeinde soll den urtypus, 
die zelle des ganzen staatewesens darstellen, das self-government, von dem 
auf dem lande bisher keine spur zu entdecken war, mit einem kühnen 
striche in die wirklichkeit übertragen werden. 


Die bill fand bei der ersten lesung die grundsätzliche unterstützung 
aller parteien; sie bildet gleichzeitig eine vortreffliche grundlage für 
neuwahlen, wenn das schicksal der Home Rule Bill Gladstone zum appell 
an die wähler zwingen sollte. Denn sie beweist, dass Gladstone nicht 
nur irische reformen im auge hat, sondern auch die langjährige und 
einstimmige forderung der »masses« zu erfüllen die feste absicht hat. 


Ich will nur zum schluss auf die art der kampfesführung von veiten 
der opposition noch ein schlaglicht werfen. Von der direkten aufforderung 
an (das zum teil protestantische) Ulster, sich der einführung des gesetzes 
mit gewalt zu widersetzen, sind die wortführer zurückgekommen, aber 
in den kirchen wird tüchtig gebetet, die Times und andere »loyale« 
blätter haben besondere »agony columns« eingerichtet, die mit schauer- 
berichten über die entsetzliche zukunft Irlands und besonders Ulsters 
gefüllt sind; ein korrespondent ruft »death before slavery« aus etc. etc. 
das allerneueste aber ist der folgende zusatz zur nationalhymne: 


From traitors high and low, 
From the insidious foe, 
God save the Queen. 
May her great Kingdoms Three, 
From civil discord free, 
Never disrupted be. 
God save the Queen. 
(“Disrupted,” I know, is not an English-looking word, but then the 
action it signifies, is very un-English.) 

Das unterhaus ist augenblicklich vollzáhlig; keine neuwahl ist vor- 
zunehmen. Ich füge daher zur orientirung die stirke der parteien bei, 
wobei ich bemerke, dass unter Gladstonians auch die arbeitervertreter 
mitgerechnet sind, weil sie für Home Rule eintreten: 








G. Wenpr; F. Dónr.. 179 


Conservatives 267 Anti-Parnellites 72 
Liberal Unionists 46 Parnellites 9 
Gladstonians 275 Speaker 1 


Lässt man den Speaker aus, so ergibt das eine feste majorität von 43 für 
Home Rule. 


Hamburg, im mai 1893. G. WENDT. 


BESPRECHUNGEN. 


W. H. Wiperzy, The Teaching of Languages in Schools. London, David 
Nutt. 1888. 


Ich habe mich einer schweren unterlassungssünde schuldig zu erklären, 
indem ich auf dies interessante werkchen erst jetzt hinweise, dessen ver- 
fasser uns leider nun schon durch den tod entrissen ist. Er versprach, 
wie Klinghardt 1890 in den Englischen Studien sehr richtig sagte, in 
der bewegung für reform des sprachunterrichts eine hervorragende stel- 
lung einzunehmen. Ich darf heute nicht weiter auf den inhalt der 
schrift eingehen, sondern muss auf Klinghardts u. a. besprechungen ver- 
weisen. Nur so viel möchte ich sagen, dass es mich bei ihrer lektüre 
mit besonderer freude erfüllt hat zu finden, dass nicht nur der sprach- 
gelehrte und »reformer«, sondern auch der pädagog, der lehrer darin 
zu worte kam: die muttersprache in den mittelpunkt des unterrichts; 
der lehrer muss, besonders wenn er eine fremde sprache anfängt, be con- 
tent to give for some time before he demands anything in return; der 
anfang in der fremden sprache muss an dem kinde vertraute dinge an- 
knüpfen ; erst die sache, dann erst die betrachtung über die sache; nicht 
prüfungen, sondern leistungen müssen zweck des unterrichts sein u. s. w. 
— Widgery war ein tüchtiger fachmann, der auch in deutscher gelehr- 
samkeit daheim war, und ein pädagog. Wir haben ihn verloren. Die 
ssat, die er u. a. gesät haben, aber ist aufgegangen und beginnt frucht 
zu tragen. 1890 hat er noch an den verhandlungen der Conference on 
the Teaching of Modern Languages in Cheltenham teilgenommen und 
sich des erfolges freuen kónnen (vgl. Phon. Stud. IV, 132 ff.), den seine 
und seiner gesinnungegenossen bestrebungen zu verzeichnen hatten. Die 
begrúndung des verbandes, über welchen in diesen heften s. 22 berichtet 
ist, hat er nicht mehr erlebt. Er hitte sich gewiss mit uns gefreut über 
die glückliche entwickelung der dinge. Wir dürfen nun die hoffnung 
hegen, wie mir eben einer der gesinnungsgenossen in England schreibt, 
that the Neuphilologenverband, the Modern Language Association of 
America, and our English Modern Language Association may always 
work together hand in hand, and that by increasing amongst our fellow- 
countrymen a knowledge of the German and English languages and 
literatures respectively, we may foster the mutual goodwill and esteem 


WiLLiaM TILLEY. 181 


crowned King by the Archbishop of York, in order to secure to him the 
succession.” 

(Page 177.) “Old people are fond of saying that the present generation 
ia entirely degenerated, and they think that it has degenerated, because 
it has departed from the simplicity and piety of former times.” 

(Page 181.) “His absence, however, was soon discovered; he was 
searched for in the house and garden, but was nowhere to be found. 
As he had not.come back by dinner-time, the alarm of the family 
became very great, and he wag thought to have been carried off by 
gipsies,” 

Connected pieces such as these will prove more distasteful to the 
pupils than the disconnected sentences of the old style. It is no reproach 
to Dr. Kares that he has failed to accomplish the task he set himself; 
not even an Englishman could produce interesting pieces specially con- 
structed to exemplify rules of grammar. It will be noticed that the 
grammatical object of the Reading Lesson is obtruded on the pupil's 
attention by printing certain words in Italics; this, of itself, is enough 
to make even an interesting selection repulsive. The boy sees that, in- 
stead of reading a genuine piece of English, he is only doing an exercise. 

When we turn to the Letters and Conversations, wo find things no 
better. Here are specimens :— 

(Page 159.) “Letter to a Friend.” “An old gentleman, who sat 
opposite, shook his head more than once as he heard of the horrible 
tiger-hunts in which the tars said they had taken part, when in the 
East-Indies. One of them had brought with him from Africa a queer 
little monkey, which he intended to give as a present to his brother. 
Clearly it did not feel at home among this English company. It sat 
there with a dreary-looking face, and now and then hid itself behind a 
travelling-trunk. 1 am sure it was thinking of the grand tropical forests, 
and regretting the loss of its merry playmates.” 

(Page 188.) Willie thus addresses his uncle, “You flatter me. 1 
can't boast of a thorough knowledge of these subjects. However, the 
little knowledge that I have, convinces me of the important part which 
the Tower has played in the annals of our country. How vividly we 
can transfer ourselves back to the Norman period when we go up into 
the Chapel of St. John! he builders of that time seem to have pre- 
ferred strength and solidity to gracefulness and elegance.” 

No pupil of ordinary intelligence would believe that English boys 
write and talk like that, even if the Italics were not there to put him 
up to the pedagogical dodge. 

In the vocabularies to the Reading Lessons, the pronunciation is 
correctly given. A phonetic transcription is not employed, but diacritic 
marks are used instead; this can hardly be considered “zertgemáss.” 

We have 137 pages of grammar, rather too much than too little, 
still an improvement on what is generally offered under this head. 


12 


182 BEsPRECHUNGEN. 


Exercises for translation from German into English are also given. 
As to the utility of such exercises—but here I shall let another of those 
extraordinary boys Dr. Kares introduces us to, speak. The English of 
these lads is so unlike that in ordinary use, that we need not be sur- 
prised when, by way of compensation, one of them gives expression to 
such advanced and correct pedagogical notions. We find, then, on page 
151, “How to learn English," the following. This time the ltalics are 
my own. 

“A. My uncle .... a teacher ..... + first takes up short easy pieces 
to read, and then uses them to illustrate the rules of grammar. When 
the pupils have read over a chapter once or twice, he cunverses with 
them in English on the contents of the piece that has been read, and 
sets them to write a paraphrase of a page or two in English. 

B. I believe he is right.” {The uncle, it is to be observed, does 
not go in for translation at all.] 

“A, .,.... My uncle says: First jump into the water, and then learn 
to swim. If you want to learn English, go to London. ......” 

Our chief quarrel with Dr. Kares's book is that it just does not 
allow the pupil “to jump into the water,” but requires him to go through 
preparatory exercises in a specially-prepared fluid, in which learning to 
swim must prove a prolonged and monotonous task. 

Marburg. WILLIAM TILLEY. 


Leitfaden für den englischen unterricht. Auf grund der neuen preussi- 
schen lehrpläne von 1892 verfasst von dr. K. DEUTSCHBEIN, oberlebrer 
am gymnasium zu Zwickau, und dr. G. WILLENBERG, oberlehrer am 
realprogymnasium zu Lübben i. Niederlausits. I. teil: elemeniarbuch, 
1. heft: lesebuch und grammauk, die formenlehre nebet den ein- 
fachsten und notwendigsten regeln der satzlehre enthaltend, 94 s. 
(preis ungeb. 80 pf.) 2. heft: übungsbuch, 37 s. (preis ungeb. 40 pf.) 
Heft 1 £ 2 geb. 1 mk. 60 pf. Cöthen, Otto Schulses verlag. 1893. 8°. 

Der bekannte vf. des weitverbreiteten theoretisch-praktischen lehr- 
gangs hat dem vielfach geäusserten wunsche, sein lehrbuch den neuen 
preussischen lehrplänen anzupassen, nicht nachgegeben, sondern sich ent- 
schlossen , mit seinem freunde Willenberg zusammen ein neues lehrmittel 
zu schaffen, dessen l. teil hier vorliegt. Der II. teil, die satelehre, soll 
noch in diesem jahre folgen. 

Der vorliegende erste teil, welcher für das erste jahr des englischen 
unterrichts bestimmt ist, beginnt mit einem »lautirkurs«. Es folgt »die 
regelmässige und unregelmüssige furmenlehre unter berücksichtigung der 
syntax insoweit, als sie zur erklärung der formen, sowie zum verständnis 
der lektüre diente. Die grammatischen regeln sind fast alle auf indakti- 
vem wege aus dem lesestoff gewonnen. Auf die »aneignung eines auch 
auf den gebrauch im täglichen verkehr bemessenen wort- und phraser- 








Ernst REGEL. 183 


schatzes« ist von anfang an rücksicht genommen. Es wird »vom leichten 
zum schweren fortgeschrittene. Dialoge und briefe, aus englischen übungs- 
bfichern z. t. entlehnt, bilden bei der erweiterten formenlehre das haupt- 
material für die übungen. Sprechübungen sind angedeutet. Für schulen, 
die mehr zeit auf das englische verwenden können, enthält der IV. ab- 
schnitt ergänsungen und zugaben. Gedichte finden sich in genügender 
auswahl. Die übersetzungs-übungen des übungsbuches bestehen in »um- 
bildungen« und »einzelsätzen«, welche sich an das entsprechende lesestück 
anschliessen. Für wörterverzeichnisse ist ebenfalls gesorgt. — Das mit 
diesem elementarbuche gebotene lehrmittel ist als ein gutes und brauch- 
bares zu bezeichnen. Einzelne ausstellungen mögen den verfassern 
beweisen, dass ich das buch genau gelesen habe: 

Über die aussprachebezeichnung will ich mit den verfassern nicht 
rechten, obwohl es heutzutage ohne zweifel weit rationellere trausskriptionen 
gibt. Mit den ausdrücken hell, dunkel, dumpf lässt sich bei den lauten 
nicht viel anfangen. Wenn z. b. s. 9 steht: oi und oy etwas dunkler 
als eu in »heu<, was soll damit der mecklenburger anfangen, dessen ew 
(ähnlich dem norwegischen) ganz anders klingt als unser gewöhnliches? 
Warum sagt man nicht: o + # schnell hintereinander: ebenso ou (in 
house) = a + u, à (in time) = a + $, a (in name) =e + 5, a (in 
rare) =e+a, o (in most) = o +u; vgl. 8.42, wo sich die bemerkung 
findet: most (spr. nicht wie [dt.] »moste !); © — 10 (in move) ist auch sehr 
bedenklich; welches #? Im übrigen bemerke ich folgendes: S, 14 steht: 
»sun meist männlich, moon meist weibliche. Sun und moon sind gewöhn- 
lich sächlich, moon häufiger weiblich als sun männlich; it vom schiff ist 
sehr selten (vgl. s. 34). S. 20 ist folgender ausdruck unlogisch: Wenn 
beim sächsischen genitiv dem 's schon ein s oder ein anderer zischlaut 
vorangeht, so setzt man nur den apostroph. S. 80 waleser? Warum 
nicht walliser (vgl. Schillers Jungfrau). Man sagt goes iwro und to 
dietate ro yuu. S. 41 to help ro put ist das gewöhnliche, obwohl man 
mit personenobjekt sagt: Help me put the room in order. S. 42 steht: 
Charley, vorher (41) Charlie, ebenso s. 48, 49, 51; beides ist richtig, aber 
konsequent! 3.43 ist in der anmerkung dayly zu streichen, man schreibt 
durchaus daily, dagegen dryly. S. 46 und Öfters: Participle past. Das 
umgekehrle ist gebräuchlich: Past participle. S. 51: donkey wird häufiger 
als männlich bezeichnet, horse (s. 53) würde ich nie anders gebrauchen. 
S. 55 soll es wohl heissen: inkstands. S. 64, 3 o.: oder statt or with. 
S. 73 ist clomb, clomb als veraltet zu streichen, desgl. crown! S. 74 f. 
desgl. loaden. auch molten, rove (dafür rived im imp.), sod. Es muss 
beissen shrunk (shrank). Slang und slank zu streichen, desgl. «pan; es 
beisst: spin, spun, spun. Spat, spat veraltet, stang zu streichen. Stink, 
stank, stunk; stunk muss es heissen. Unter strew muss strewn in strown, 
unter strow muss sirowed in strewed geändert werden. Zu streichen sind 
swang, wrang, woke, woke. Unter tread muss umgestellt werden: trod 
(trodden). Shrive gebraucht niemand, also ganz weg! S. 76 muss es 


12* 


S. SCHMITT. 185 


leicht wendet sich dann der verfasser mehr an die lautlich ungeschulte 
lehrerin, die indes nicht überall sicher geführt wird. Welche wörter 
ausser classe sollen ein a' enthalten? In heure und jeune soll eu den- 
selben laut bezeichnen, ebenso 4 in mur und cuisine. Auch die belehrung 
über die silbenwertig auslautenden stimmlosen augenblickslaute würde ich 
den schülerinnen vorläufig erlassen. 

An die behandlung der lautlehre schliesst sich im II. teile die 
darstellung der laute in der schrift. Es ist dies eine schwierige aufgabe, 
besonders wenn man die beherrschung der orthographie mehr auf ver- 
ständnisvolle einsicht, zu der auch die etymologie schon herangezogen 
wird, als auf praktische übung gründen will. Und hier wird mancher 
sich mit der weise des verfassers weniger einverstanden erklären. Es 
wird den schülerinnen zuviel theorie zugemutet; man fragt sich manch- 
mal, ob die kinder noch immer still sitzen, und erinnert sich dann 
daran, dass man eine gutmütige etwas unternormale klasse vor sich hat. 
Nach durchnahme dieses kapitels haben sich die kinder unter anleitung 
eine tabelle der französischen laute und ihrer graphischen darstellung er- 
arbeitet, und der verfasser verlangt, »dass die schülerinnen dieselbe voll- 
ständig sicher beherrschen, da sie ihnen als grundlage und richtschnur 
für die orthographie dienen soll.< Sollen nun etwa die kinder bei einem 
nur vorgesprochenen worte selbst finden, ob sie z. b. stimmloses s hier 
8, 8%, c, q, x oder t schreiben sollen? Zum richtigen lesen würden 
weniger anhalte genügen, und beim schreiben gilt ja auch im deutschen 
auf der unterstufe die regel: schreibe, wie du es im buche siehst! Also 
hier vielleicht weniger regeln und mehr praktische úbung! 

Der grammatische teil bringt unter anderm zwei regeln, die. bisher 
im ersten halbjahr nicht gegeben wurden; nämlich die von der zwei- 
fachen deklination mit dem unbestimmten artikel und eine andere über 
die stellung des adjektivs. >Ist das adjektiv von grosser bedeutung, 
gleichsam stärker betont, so steht es hinter dem substantiv, sonst vor 
demselben; z. b. mon cher ami neben mon chapeau blanc.« Die regel 
lässt sich in ihrer allgemeinen giltigkeit anfechten, und als vorläufiger 
praktischer wink kann sie nicht gut dienen, wenigstens nicht auf dieser 
stufe, 

Da sich der verfasser wohl bewusst ist, dass er an lehrer und kinder 
hohe anforderungen stellt, so wünscht er eine möglichste unterstützung 
bei aufstellung des schulplanes. Es soll täglich eine stunde französisch 
angesetzt werden, weil ja auch in der ersten zeit hausaufgaben ganz in 
wegfall kommen. Bisher hatte man an den meisten mädchenschulen nur 
4 oder 5 stunden wöchentlich. Die stunden sollen ferner in die günstigste 
zeit gelegt werden. Darüber wird man sich mit den lehrern des deutschen, 
des rechnens, der religion und geschichte zu verständigen haben. Und 
endlich soll das jahrespensum des ersten französischen unterrichts nicht 
s0 überlastet sein, damit der lehrer das gefühl habe, für diese ersten 
grundlegenden übungen über viel zeit verfügen zu können, 


188 VERMISCH TES. 


In de Gids, der bedeutendsten zeitschrift des landes, liess ich 1874 
einen aufsatz Asschepoester (Aschenputtel) abdrucken, worin ich hinwies 
auf die vernachlissigung oder besser gründliche geringschätzung der 
sprache und der litteratur an den realechulen. Schliesslich erlaubte 
ich mir die frage, ob denn je die zeit kommen würde, dass Aschenputtel 
sich mit dem prinzen vermáhlen und in einem goldnen wagen fahren sollte! 

Indessen hatte die gelehrte welt sich mit dem sprachunterricht zu 
schaffen gemacht. Es sollte der reallehrer tiichtiger vorbereitet sein, 
historische grammatik und alles dazugehörige sollte er treiben, und weil 
die angehenden lehrer nur sehr selten akademische vorlesungen hörten 
(über fremde sprachen wurden durchaus keine gehalten), so häuften sich 
in den köpfen die bruchstücke unverstandener gelehrsamkeit an, und bis 
in die elementarschulen drang die sprachwissenschaft und zunächst deren 
ungeniessbarer anbang. Aus dem schwall traten einige sehr bewährte 
männer hervor, die im lichte der ihnen neuen wissenschaft strahlend, 
lautlehre (phonetik) und sogar dialektik in die schule einzuführen sich 
bestrebten, und kinder von 9—12 jahren wurden der tortur der satzlehre 
wie sie Gelbe und Sanders kaum ausführlicher gedacht, und der divisionen 
und subdivisionen, wie sie Blatz nicht ausführlicher geben kann, grausam 
ausgesetzt. 

Bei dieser nutzlosen anstrengung traten das richtige verständnis des 
wortes, der reine stil und besonders die lektüre und die litteraturgeschichte 
in den hintergrund, und 1887 wies ich in einer sehr weit verbreiteten 
umfassenden broschüre Het onderwys in de Moedertaal (der unterricht in 
der muttersprache) auf das heillose verfahren hin, wodurch der jugend nur 
erlaubt wird, die bittre und harte schale zu benagen, ohne dass sie je 
zum genuss des kerns gelange. 

Es erhob sich ein sturm unter einigen lehrern, denen ich, allem an- 
schein nach, die einzige gelegenheit rauben wollte, den gelehrten zu 
spielen, und das examenpersonal, das sein teures programm schelten hörte, 
trat racheschnaubend in die schranken. 

Der grosse fehler im unterricht der muttersprache war, dass der für 
den lehrer erforderliche stoff mit bedauerlicher pünktlichkeit auch den 
schülern geboten wurde. Es wurde, wie mir professor M. de Vries einmal 
erzählte, sogar eine reihe seiner akademischen vorlesungen in einer real- 
schule abgekanzelt, resp. im auszug diktirt. 

Die forderung des praktischen gebrauchs der sprachen des aus 
landes hat bei sehr vielen den gelehrtenkram grüsstenteils beseitigt, es 
ist aber der poetischen litteratur und der litteraturgeschichte dabei nichts 
zugute gekommen. 

Jetzt 1893, dreissig jahre nach einführung des realschulwesens, er- 
scheint eine förmliche, 149 oktavseiten umfassende, wohlbegründete anklage 
von herrn gymnasiallehrer dr. G. Kalff in Amsterdam unter dem titel 
Het onderwys in de Moedertaal, worin dargethan wird, dass die prak- 
tischen resultate des unterrichts in der muttersprache: sprachreinheit, 








190 VERMISCHTES. 


Das bild sämtlicher altruistischen tugenden, alles edle und grosse 
wird mit bedeutender erziebungskraft auf den schüler einwirken, und 
seelenwärme und verstandesschärfe, beides wird gefördert, wo er bei Cäsar 
den erhabenen römischen geist, bei Homer an Patroklus' leiche den treuen 
freund, bei Shakespeare in Richard Ill. den scharfsinnigen und schlauen 
diplomaten, an Julias bahre die treue liebe, im Cid den mut, im Hernani 
die seelengrösse verstehen lernt. 

Es wiederholt sich immer und immer lauter Senecas klage: Non vitae, 
sed scholae discimun! Wäre unsere zeit das »aufgeklärte« jahrbundert, 
wenn wir uns nicht eifrigst bestrebten, der anforderung gerecht zu werden, 
dass die schule für das leben erziehe?! . 

Amsterdam. “Taco H. DE BEER. * 


DIE METHODE GOUIN IN FRANKREICH. 

Uber die methode Gouin und ibre erfolge in England hat schon der 
letzte band (VI) der Phon. Studien bericht erstattet. Auch in Frankreich 
findet sie ihre bewunderer. Ein korrespondent schreibt uns u. a.: 

Une méthode prompre et PRATIQUE pour apprendre à raruea les 
langues étrangères, voilà, en effet, l'instrument après lequel tout le monde 
soupire. Eh bien! peut-être les lecteurs de cette nouvelle reoue seront-ils 
heureux d'apprendre que cette méthode existe, et que, grâce à elle, toute 
personne douée d'une intelligence suffinante pour avoir appris sa propre 
langue, peut en quelques mois, acquérir avec une égale facilité, une langue 
étrangère; et cela, non seulement de manière à pouvoir parler et écrire 
correctement cette langue, mais plus encore, de manière à pouvoir Ter 
seigner. Et notons bien que ce ne sont pas là paroles de prospectus el 
phrases de réclame; cette méthode existe bien réellement et même a fait 
brillamment ses preuves en France et en Angleterre. 

Er zitirt dann die wichtigsten stellen aus den urteilen der sach- 
verständigen (M. Poiré, Mme. de Leeuw, Mr. Borns, Mr. Pryde, Mme. 
Garrigues, Mr. Storr), die Mr. Stead zu der prüfung seiner nach der methode 
Gouin unterichteteten kinder hinzugezogen hatte, und schliess wie folgt: 

Ainsi donc voilà une méthode qui permet à toute personne d'apprendre 
une langue en quelques mois; une méthode si facile que M. Stead l'a lui- 
même plaisamment appeleé »une route royale pour apprendre les langues. 
C'est bien là, si nous ne nous trompons, l'instrument que tout le monde 

l'instrument destiné à renouveler partout l'enseignement des langues. 
ns avec Mme Garrigues que cette méthode ne tardera pas à étre 
ent appliquée, non pas seulement en Amérique, mais bien dans le 
entier. 

der sitzung vom 1. april hat nun der pariser gemeinderat die 
len bemerkenswerten beschliisse gefasst: 

ticle premier. — Il sera créé une école pratique d'enseignement 
igues vivantes, d'après la méthode et sous la direction de M. 
ris Gouin. 


VERMISCHTES. 193 


ordnung für philologen, mit der einer der redner die versammlung über- 
raschen konnte. Vor einiger zeit gingen die folgende oder ähnliche 
notizen durch die tagesblätter: »Für abiturienten, die sich dem philo- 
logischen studium widmen wollen, wird es nicht unwichtig sein, zu er- 
fahren, dass die unterrichts-verwaltung die einführung einer neuen staats- 
prüfungs-ordnung beabsichtigt. Die grundgedanken dürften sich aus einem 
im vorigen jahre in den Preussischen jahrbüchern erschienenen aufsatze 
ergeben. Geplant wird, wie man der Köln. volksz. schreibt, die ein- 
richtung zweier akademischer prüfungen (wie bei der medizinischen 
fakultat). Doch soll die erste prüfung sich nicht auf einzelne zu wählende 
fächer erstrecken, sondern mehr einer prüfung in der allgemeinen bildung 
gleichen. Dadurch würde offenbar das besondere fachstudium der philo- 
logen sehr erschwert. Diese einrichtung dürfte nicht nach jedermanns 
geschmack sein. Im übrigen erinnern wir bei dieser gelegenheit an die 
kundgebung aus dem kultusministerium, wonach für längere jahre der 
bedarf an oberlehrer-kandidaten vollständig gedeckt ist. Insbesondere 
harren noch lange reihen altklassischer philologen, grösstenteils mit den 
besten zeugnissen, vergebens auf anstellung. Bekanntlich ist zudem durch 
die neuen lehrpläne der bedarf an solchen geringer geworden«. — Die neue 
prüfunge-ordnung lässt noch immer auf sich warten. Es scheint übrigens 
nicht, als ob die obigen gerüchte und warnungen sonderlich abschreckend 
gewirkt hätten; so wird z. b. das romanisch-englische seminar in Marburg 
in diesem sommer von 65 neuphilologen besucht. Bei der vorgesehenen 
spaltung des examens wird alles darauf ankommen, welche rolle der ersten 
prüfung überwiesen werden soll. Die grösste gefahr liegt wohl nicht in 
der erschwerung des studiums, sondern in dessen verteilung auf eine 
möglicherweise der blossen vorschriftsmässigen examen-paukerei gewidmete 
erste — und eine dann vielleicht um so einseitiger fachliche zweite hälfte. 
Quod omen dit averiant. W. Y. 


UNIVERSITAT UND SCHULE. 

Im Literaturblatt für german. u. roman. philologie für mai findet 
sich die bemerkung: »Auch wir hoffen in bezug auf unsere wissenschaft 
mit Tobler, dass bei den unterrichtsbehörden “die bestrebungen derer 
ohne erfolg bleiben werden, welche die deutscher universitäten allein 
wirdige pflege eines bedeutsamen wissenszweiges mit der ziichtung von 
inhabern und spáteren spendern einer kiimmerlichen dressur für erwerb 
und verkehr vertauscht zu sehen wiinschen'<. — Das soll wohl ein schuss 
ins lager der reform sein. Was würden diese herren, welche die »wiirdige 
pflege eines bedeutsamen wissenszweigese bisher besorgt haben, dazu 
sagen, wenn ihnen ein heisssporn der reform erklärte: Ihr haltet das 
studium eines alten, von einem mönch zwischen wachen und schlaf 
niedergeschriebenen erzeugnisses voll göttlicher langeweile für wichtiger 
als das eines litteraturwerkes erster grösse der gegenwart, und ihr züchtet 
schüler, die glauben, der wort- und buchstabengetreue abdruck einer 
schlechten handschrift aus dem 13, jahrh. mit varianten und sonstigem 


VERMISCHTES. 195 


Street, Charing Cross, S.W.) hingewiesen. Sebr empfehlenswert und für 
durchachnittsklassen ausreichend ist Stanford’s Intermediate School Map 
of England and Wales, 34 X 42 zoll gross (1 : 696,960), aufgezogen mit 
rollen, 9 «. Die grosse ausgabe hat das format 50 X 58 (1 :506,-80) und 
kostet in gleicher ausstattung 13 «. Der verleger verschickt auf wunsch 
eine Select List of Educational Works. W.V. 


EINE ENGLISCHE WOCHENSCHRIFT FÜR DEUTSCHE. 

Im verlag der Pahlschen buchhandlung (A. Haase) in Zittau erscheint 
nunmehr im zweiten jahr: The Spectator. A Weekly Review of Politics, 
Literature, and Science. Englische wochenschrift (zu unterrichts- und 
fortbildungszwecken). Edited by Dr. Erwin Hoenncher, Zıttau (Saxony). 
Gegen die auswahl des lesestoffs ist nicht viel einzuwenden. Die bear- 
beitung der texte aber macht den eindruck, als ob sich der durch angel- 
sächsische studien bekannte verfasser hier auf ein ihm fremdes gebiet 
verirrt habe. Die bemerkung: »Will man sich in England duzen, nennt 
man sich beim vornamen (Christian name), sonst immer you« ist weder . 
glücklich ausgedrückt, noch überhaupt zutreffend. Hight. Hon. wird mit 
hochwürden wiedergegeben. Warum wird übrigens M. P. erklärt, K. @. 
dagegen nicht? Und nun die aussprachebezeichnung! Dass das n(g) in 
morning als »nasallaute — soll heissen: gaumenlaut — bestimmt wird, 
ist nicht so überraschend. Die umschrift *ardrohb (wurdrube) neben 
vorm (warm) befremdet schun etwas. Bedenklicher ist tscheir (chair), 
meiri (Mary); noch schlimmer leischur (leisure); u. 8. w.: tscheins (chance), 
tongs (tongs), withdras (withdraw; u“ wie in round), hovhl (hall; ov wie 
in cold), kweschn (question), schöffel (shovel) .... Das liest sich wie ein 
hohn auf die ganze moderne phonetik. W. V. 


TYCHO MOMMSEN ÜBER DEN UNTERRICHT IN DER AUSSPRACHE. 


Jetzt, wo mit andern methodischen fragen auch die frage des aus- 
sprache-unterrichts zur verhandlung steht, ist es vielleicht der mühe wert, 
an das folgende urteil Tycho Mommsens zu erinnern: »Für die neueren 
sprachen ist die gewinnung einer sehr guten aussprache - ebenfalls ein 
hauptziel. Früber meinte man, man müsse mit dem lesenlernen anfangen; 
jetzt meint man, das sei eine zu »trockene« beschäftigung, und beginnt 
sogleich mit dem tibersetzen aus der sprache, wenn nicht selbst mit dem 
parliren dazu. Ich halte es mit der einfachen, alten weise und habe er- 
fahren, dass, wo die ganze aufmerksamkeit zuerst auf gute aussprache hin- 
ging, dieselbe durchweg weit besser wurde, als wo die schúlerkraft sogleich 
fúr drei oder vier dinge auf einmal in anspruch genommen wurde. Auch 
hat die fertigkeit z. b. im lateinschreiben wohl kaum zugenommen, seit 
man angefangen schon die »kitteljungene cin latein schreiben zu lassen, 
vor welchem Cicero sich gespien haben würde. Eines nach dem anderen! 
Kinem 10—11júhrigen jungen ist das lesenlernen des englischen oder 
französischen, wenn es von einem guten lehrer mit ganzem eifer und 
militärischer prizision getrieben wird, keineswegs »trocken<; ihm ist jeder 


DIE NEUEREN SPRACHEN, 








ZEITSCHRIFT 
FUR DEN 
NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. 
I _ BAND L JULI 1893. HEFT 4. 


ENGLISCHE SYNONYMIK IM MITTELSCHULUNTERRICHT.! 


M. h.! Gestatten Sie mir, Jhnen ein bescheidenes gebiet 
philologischer kleinarbeit vorzufúhren. Das thema, das ich ge- 
wählt habe: englische synonymik im mittelschulunterricht ist 
ziemlich trocken und wenig dankbar. Um so mehr muss ich 
Sie für die folgenden ausfúhrungen um nachsicht und geduld 
bitten; allzulange werde ich Sie, das verspreche ich Ihnen, nicht 
in anspruch nehmen. 

»Der zweck der synonymik ist kein anderer als der eines 
jeden zweiges der sprachwissenschaft: begrúndung des richtigen 
verstándnisses und des richtigen gebrauchs der sprache. Sie 
ist an ihrem teil unentbehrlich. Wer den zweck will, muss 
die mittel wollen, ist eine sprichwörtliche wahrheit. Selbst bei 
einer ganz elementaren, auch bei einer bloss ‘praktischen’ er- 
lernung einer sprache muss man gewisse sinnverwandte wörter 
einigermassen und irgendwie unterscheiden lernen. Die syno- 
nymik hat demnach nicht nötig, sich wegen ihrer nützlichkeit 
zu legitimiren.« Diese sätze, die Bernhard Schmitz in der 
einleitung zu seiner französischen synonymik ausgesprochen hat, 
wird man ohne weiteres unterschfeiben können. Und so fordern 
denn auch schon die instruktionen für den unterricht an den 
realschulen Österreichs von der lexikalischen seite der sprach- 
ichen interpretation im englischen u. a. »die anreihung von 


— —_— 


* Vortrag, gehalten in der englischen sektion, 26. mai 1893 (nach- 


mittags-sitzung), der 42. versammlung der deutschen philologen und 
schulmänner. 


13 


198 ENGLISCHE SYNONYMIK IM MITTELSCHULUNTERRICHT. 


wörterfamilien und der gebráuchlichsten synonymen, die gegen- 
úberstellung der germanischen und romanischen bezeichnung 
desselben dinges mit hervorhebung der verschiedenen anwen- 
dung.« Seit der veröffentlichung der instruktionen — sie fällt 
in das jahr 1879 — hat sich auf dem felde des neusprachlichen 
unterrichis vieles geändert. »Lebende sprachen dürfen nicht 
wie tote gelehrt werden!« dieser satz hat sich bei uns immer 
mehr anerkennung erzwungen und auf die umgestaltung der 
methode des neusprachlichen unterrichts eingewirkt. Von 
massgebendster stelle wurde es ausgesprochen, »dass bei einer 
reform des unterrichtswesens den modernen sprachen mehr 
geltung verschafft werden muss, als es bisher der fall ist«, 
und »dass die modernen sprachen soweit gelehrt werden sollen, 
dass sie auch thatsächlich verständigungsmittel werden können.« 
Je mehr nun dank der im oktober 1890 erflossenen abanderungs- 
verordnung, in welcher die erfolge der reformbewegung aner- 
kannt werden, die alte grammatisirende übersetzungsmethode 
einer auf wirkliche beherrschung der fremden sprache gerich- 
teten lehrweise platz macht, um so wichtiger wird es, dass 
sich der schüler ein gewisses — wenn auch bescheidenes — 
mass synonymischen wissens und könnens aneigne. 

Fürchten Sie nicht, m. h, dass ich für die einführung eines 
neuen unterrichtszweiges spreche. Dem englischen sind bei 
uns so wenig wöchentliche unterrichtsstunden zugewiesen, dass 
wir mit der zeit sehr haushalten müssen, wenn wir mit der 
lektüre vorwärts kommen wollen. Denn die lektüre bildet den 
mittelpunkt des sprachunterrichts, alle anderen übungen haben 
sich mittelbar oder unmittelbar an die lektüre anzuschliessen. 
Es ist charakteristisch für die neue methode, dass sie den lese- 
stoff viel kräftiger verarbeitet und gründlicher ausnützt, als 
dies ehedem geschah. Auf das vor-, nach- und chorlesen des 
englischen lesestückes folgt x meist nach, manchmal wohl 
auch vor der übersetzung ins deutsche — die zergliederung 
des gehörten in frage und antwort, die verkürzende inhalts- 
angabe und die erweiternde nacherzählung, die sacherklärung 
und aufdeckung des planes, das mehr oder weniger umge 
staltende diktat. Neben diese übungen, die sowohl für den 
mündlichen unterricht als auch für das schriftliche aufgaben- 
wesen fruchtbar gemacht werden können, stellt sich — häufig 














- 


Dr. E. Naper IN WIEN. 201 


In ähnlicher weise ist im ersten semester der VI. klasse zu 
verfahren; nur kann man jetzt schon gruppen von drei, und 
wo früher gelerntes ergänzt wird, von vier wörtern vornehmen. 
Da der lesestoff des elementarbuches so gründlich durchge- 
arbeitet, so oft wiederholt und teilweise auch memorirt wird, 
da üherdies die beispiele unserer — ich meine der von Würzner 
und mir verfassten — englischen grammatik zum grossen teil 
dem elementarbuch entnommen sind und so im grammatischen 
unterricht der VI. und VII. klasse neuerdings über die schwelle 
des bewusstseins gehoben werden, so sind, wie die erfahrung 
lehrt, die schüler bei geringer nachhilfe im stande, ganze sätze 
- aus dem gedächtnis herzusagen. Es wird daher ein leichtes 
sein, reihen wie to become, to get, to grow, to turn; ferner to 
bring, to take, to carry u. s. w. zu bilden, bezw. zu ergänzen. 

Die eingehendere beschäftigung mit der synonymik ist aber 
dem zweiten semester der VI. klasse, sowie der VII. klasse vor- 
zubehalten. Da nun der lesestoff minder einfach ist und von 
längeren erzählungen und schilderungen zu betrachtungen und 
reden vorschreitet, so bietet sich bei der lektüre mancher an- 
lass zu synonymischen erörterungen, die nun wohl auch durch 
fehler in den schriftlichen arbeiten häufiger als früher hervor- 
gerufen werden. Dabei brauchen diese erläuterungen keines- 
wegs aufdringlicher natur zu sein oder als selbstzweck zu er- 
scheinen. Vielmehr dienen sie teils zu einer art vor-präpara- 
tion, wie man sie mit den schülern auch in der obersten klasse 
vorzunehmen hat, und verbinden sich mit den realien-erklärungen, 
mit denen sie zuweilen zusammenfallen, teils sind sie bei der 
prüfenden wiederholung ein erwünschtes mittel, das blosse 
vokabel-abfragen durch eine anregendere leistung zu ersetzen. 
Die erwähnte vorbereitung in der schule hat manche be- 
rührungspunkte mit der art der text-interpretation, wie sie 
Klinghardt in den Drei weiteren jahren p. 97 ff., 110 ff. und 
122 ff. schildert; sie berührt sich auch mit der forderung, den 
schülern der oberen klassen ein englisch-englisches wörterbuch 
in die hände zu geben, die von mehreren reformerh, z. b. auch 
von Swoboda, aufgestellt worden ist. Ganz besonders nützlich 
scheint mir aber eine solche art der vor-präparation zu sein, 
wenn die sprache des schriftstellers veraltet ist, oder wenn 
statt der poetischen ausdrucksweise die der gebildeten um- 


Dr. E. Naver IN WIEN. 203 


regirungsform zeigt. Beiláufig kann erwähnt werden, was 
sich aus einer spáteren stelle dieses stúckes, besonders aber 
aus der lektúre der rednerischen prosa klar ergibt, dass unter 
government in konkreterem sinn das ministerium gemeint ist, 
da dieses mit der leitung der staatsgeschäfte betraut ist und 
den monarchen vertritt, vgl. 14014 Now, the Ministry is re- 
sponsible to Parliament for the conduct of affairs; und 14011 
In theory, the power of carrying out the laws brlongs to the 
Sovereign alone; but in practice, this is done in the Sovereiyn’s 
name by the Ministry. Unzweifelhaft geht diese bedeutung 
hervor aus 1423: It became customury, after the Revolution 
of 1688, to intrust the government to a committee of the Privy 
Council, called the Ministry, or the Cabinet. 

Bezieht sich demnach government hauptsáchlich auf das 
ministerium, so wird, wie man an 14229» lernen kann, re/gn 
ausschliesslich von der regirung des monarchen gesagt: During 
the present reign, the average length of the Parliaments has 
been under five years. 

Ich halte es fúr sehr wichtig, dass die erklárung der 
synonyma nicht an abgerissene satzbruchstúcke, sondern an 
ganze sátze geknúpft werde; denn nur so kann der schúler 
selbst angehalten werden, die bedeutungsunterschiede heraus- 
zufinden. Wenn die beispiele in grósserer anzahl in gemein- 
samer arbeit gefunden werden, so wird der eindruck um so 
kráftiger und um so dauernder sein. Es wird sich daher em- 
pfehlen, za dem substantivum reign noch weitere belege zu 
suchen. Das hált nicht schwer, wenn man die schúler auf das 
im elementarbuch gelesene stúck An Examination aufmerksam 
macht, und, wenn nótig, den anfang des satzes: we are reading 
the history of England, (and have got as far as).. zitirt. Ich 
will wetten, dass mehrere hánde sich erheben, und dass man 
von den schülern die fortsetzung as fur as the reign of.. hören 
kann. Dazu fúge man dann noch die demselben stúcke ent- 
nommene frage: What was the reign of Henry VIII. principally 
remarkuble for? Und zur befestigung des eben gelernten weist 
man auf die entsprechenden franzósischen ausdrúcke. 

Eine zweite reihe von synonymen knúpft sich an die sátze 
14013 This is done in the Sovereiyn’s name by the Ministry, 
a body of advisers CHOSEN from both Houses of Parliament. 





Dr. E. NapER IN WIEN. 205 


besten den allgemeinen ausdrúck an die spitze stellt und die 
spezielleren nachfolgen lässt. Es wird also häufig bei gemischten 
gruppen das germanische wort die reihe eröffnen, seltener das 
romanische. Elze will bekanntlich durchaus das germanische 
wort als erstes haben, was ich so unbedingt nicht gut heissen 
möchte. 

Es liessen sich noch manche synonyme gruppen aus dem 
in rede stehenden lesestücke bilden; ich will nur noch er- 
wähnen chairman, Speaker, spokesman, representative, die alle 
neben einander in dem satze 1404 vorkommen: The CHAIRMAN 
of the Commons is called the SPEAKER, because he is their 
SPOKESMAN Or REPRESENTATIVE in approaching the Sovereign und 
durch den zusammenhang und die etymologie ihre hinlángliche 
erklärung finden. 

Zu den schon frúher (in der V. kl. oder im I. sem. der VI.) 
durchgenommenen gruppen bear, carry, wear bot sich hier 
s. 14019 das bezeichnende beispiel: The crown is hereditary, 
and moy be worn either by a King or by a Queen; zu ALTER, 
CHANGE, VARY fand sich noch s. 14129 Jf AMENDED 07 ALTERED 
there, the bill is sent back to the House in which it originated. 

Es wúrde mich zu weit fúhren, wollte ich zeigen, wie sich 
die angegebenen gruppen in verlauf der lektúre der VI. klasse 
ergänzen und vertiefen lassen. Wie z. b. nicht bloss die reihe 
government, reign in dem lesestück The American War of 
Independence sich durch das subst. RuLE ergänzt: 17828 Their 
vigorous vitality refused conformity to foreign laws and external 
RULE (gewaltherrschaft), sondern wie uns auch die verba in 
charakteristischer verbindung entgegentreten in 17825 They 
were not only able to GOVERN themselves, they alone were able 
to do so; und 17918 The king became the only point of ad- 
ministrative union, and RULED as well As REIGNED. »Der kónig war 
das einzige bindeglied und herrschte nicht bloss dem namen 
nache. Bezúglich anderer beispiele verweise ich auf meinen 
programmaufsatz, der den Xenia Austriaca einverleibt ist. 

Ich muss es mir auch versagen, hier zu zeigen, wie gewisse 
gruppen — great, tall, large etc.; new, modern, novel etc. — 
durch den hinweis auf die entgegengesetzten begriffe (antonyma) 
in helleres licht gestellt werden kénnen, und wie die von 
Graham in der einleitung zu seinen English Synonyms aufge- 


Dr. E. Naper ın Wien. 907 


mir das so — úber einen selbst gemachten versuch kann ich 
leider noch nicht berichten —: Nachdem ein passendes lese- 
stick grúndlich durchgearbeitet und hinsichtlich einiger syno- 
nymischer reihen ausgebeutet worden ist, liesse sich zam zweck 
einer schriftlichen schularbeit ein diktat zusammenstellen, in 
welchem den schülern statt gewisser sinnverwandter ausdrúcke 
gedankenstriche (dash) angegeben werden, fúr die sie dann die 
entsprechenden wórter einzusetzen hátten. Die zusammen- 
stellung solcher diktate erfordert allerdings — wenn man sich 
nicht wie Graham mit zusammenhanglosen sätzen begnügen, 
sondern, was doch zu wúnschen ist, mehr oder weniger abge- 
schlossene stúcke bieten will — die verfassung solcher diktate, 
sage ich, verlangt von dem lehrer einen gewissen zeit- und 
arbeitsaufwand. Aber zu leisten ware eine solche schularbeit 
wohl; man muss nur nicht zu vielerlei in ein stúck hinein- 
bringen wollen. 

Mit einer schriftlichen hausarbeit auf grund der synonymik 
habe ich in den letzten tagen in der VI. klasse einen versuch 
gemacht. Ich habe nämlich über drei sinnverwandte gruppen 
im anschluss an das lesestück The English Constitution eine 
häusliche arbeit gegeben: die schüler haben bezeichnende bei- 
spiele zusammenzustellen, wobei sie auch auf das elementar- 
buch und die früher gelesenen erzählungen des lesebuchs zurück- 
greifen dürfen; die begriffsabgrenzungen sind in englischer 
sprache zu geben. Wir haben die aufgabe in der schule 
mündlich — ohne dass notizen gemacht wurden — durch- 
genommen, und so ist zu hoffen, dass der versuch glücken 
werde. Jedenfalls haben die instruktionen recht, wenn sie (bei 
der besprechung des deutschen grammatischen pensums der 
IV. realschul-klasse) den satz aufstellen: »Das interesse des 
unterrichts kann erhöht und sein ertrag praktisch verwertet 
werden durch schriftliche aufgaben über die erklärung syno- 
nymer wórter<. Und damit schliesse ich. 


Wien. Dr. E. NADER. 





ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS 
DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN? 


(Fortsetzung.) 

Hier, wie in cinigen andern punkten, habe ich eine aus- 
führliche darlegung nicht scheuen zu sollen geglaubt, weil und 
soweit mir eine solche zur klarstellung der fragen von grund- 
legender bedeutung erforderlich schien ; offene aussprache über 
diese von verschiedenen seiten her kann der sache nur nützen, 
vorausgesetzt dass sie eben die sache im auge hat, und dass 
allerseits der gute wille vorhanden ist, auch in abweichenden 
meinungen das richtige, das man darin finden mag, anzuer- 
kennen und zu benutzen. Dagegen beschränke ich mich wieder 
gern, wo mir zu ausführungen über einzelheiten ein hinreichender 
anlass zu fehlen scheint, bei den fragen des schreibens und 
mehr noch des sprechens auf der unterstufe (in den drei ersten 
jahren der mädchenschulen mit sichenjährigem französischen 
unterricht), welche beide von v. R. in besondern abschnitten 
behandelt werden. 

Man kann der meinung sein, dass eine solche absonderung 
der bemerkungen über das sprechen im grunde nicht berechtigt 
sei: nicht etwa, weil man ihm nicht so viel raum im unterricht 
geben wollte, sondern im gegenteil, weil übung im mündlichen 
gebrauch des französischen, neben der übung im auffassen 
französischer sätze, dem ganzen lehrverfahren, selbst einen teil 
des grammatischen unterrichts nicht ausgenommen, eigentüm- 
lich und unentbehrlich ist. Indessen hat .ja über diese nächste 
bethätigung hinaus, welche es in engerem und weiterhin in 
loserem anschluss an das lesestück und zum nutzen der gram- 
matik findet, das sprechen als solches, wie früher hervorge- 
hoben worden ist, sein gutes recht im unterricht; durch den 
einheitlichen unterricht gegeben und, wie die grammatische 


210 * ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


falls nicht befürworten, obgleich der unterricht seiner ganzen 
anlage nach darauf unstreitig ebenso wohl wie auf freies 
sprechen hinführt. In den knabenschulen, wenigstens in den 
realanstalten, will man am aufsatz festhalten. Wenn sich ein 
wirklicher erfolg auch hierin erreichen lässt, so ist das wohl 
eine schöne sache; zweifelhaft ist mir der nutzen eines so 
weiten vordringens auch dort, weil mir der anspruch an schüler 
und lehrer auf alle fälle sehr hoch scheint. Doch wie dem 
auch sein möge, die entsagung in diesem punkte nimmt für 
mich den schriftlichen übungen nichts von ihrem werte; denn 
sie erhalten ihn wesentlich von ihrer fähigkeit, die ergebnisse 
des ınündlichen verfahrens zusammenzufassen, festzulegen und 
dem lehrer für das gleichmässige fortschreiten seiner klasse eine, 
wenn auch nicht völlig ausreichende, doch immer sehr wichtige 
bürgschaft, nötigenfalls ihm eine warnung zu geben. Dass sie 
dies leisten können, ohne vorwiegend aus übungen zu prüfungs- 
arbeiten zu werden, wird man zugeben; dass sie es leisten 
können auch bei mässiger zahl, ist meine, in anderem zu- 
sammenhange schon kundgegebene, auf erfahrung gestützte 
überzeugung. Das schreiben wird gegenwärtig überhaupt über- 
trieben; man hat die anforderungen an die menge erhöht, hat 
aber nicht durch vermehrung der stundenzahl dem ‚vermehrten 
schreiben seine natürliche unterlage geben können; so ist eine 
gewisse überspannung hierin eingetreten, die, statt des ge 
hofiten nutzens, nur eine schädigung des lebendigen mündlichen 
unterrichts zur folge hat, nicht nur hinsichtlich der ihm übrig 
bleibenden zeit, sondern auch hinsichtlich der vorbereitung des 
lehrers auf denselben und der frische von lehrer und schülern. 
Ein beschrünktes mass von schriftlicher bethätigung dagegen 
ist, auch abgesehen von dem reichlich zu verwendenden 
eskusiben auf der schultafel, durchaus notwendig. In einem 
atz zu der mündlichen kann sie nach dem gesagten gar 
tehen: wenn der schüler wirklich etwas kann, so muss 
s auch in seinem schreiben zeigen; nur ist dies zeugnis 
ınkt, und eben deshalb verdient daneben das verständnis 
ischer schriflwerke, das sich auch in gutem lesen zeigen 
bei der beurteilung volle berücksichtigung. Dieses er- 
enes, kann ihm aber nicht widersprechen und kommt 
* unterstufe erst in geringerem masse zur geltung. 


212 UBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


übergang in angriff zu nehmen, welcher in der wahl des 
stoffes zu suchen ist. Hierüber nachher das nötige. Endlich 
teile ich auch seine ansicht von dem werte der schriftlichen 
hausarbeit; nur finde ich, dass er hier zu weit geht, wenn er 
(s. 74) verlangt, dass das exerzitium »durch die mittleren 
klassen hindurch und bis in die obersten hinein das haupt- 
terrain behalte: es sollten, meine ich, schon die hohen an- 
forderungen, welche an die sorgfalt jeder hausarbeit gestellt 
werden müssen, uns von einer so häufigen wiederkehr dieser 
übung abstand nehmen lassen, zumal ohnehin die notwendigen 
verbesserungen kleine, aber mit aller genauigkeit und treue, im 
innern und im äussern, auszuführende schriftliche aufgaben er- 
geben. Mit diesem vorbehalt glaube ich allerdings, dass wir 
den besondern vorteil dieser althergebrachten arbeit uns nicht 
entgehen lassen oder uns denselben wieder aneignen sollten: 
»das arbeiten in ruhiger, nicht durch die zeit beschränkter 
weise, unter benutzung aller erlaubten hilfsmittel«, das bei- 
läufig auch der verschlechterung der handschrift entgegenwirkt. 
Einer verführung zur unredlichkeit wird eine gut erzogene 
klasse bei genügender vorbereitung nicht ausgesetzt sein; wohl 
aber freuen sich die schüler der gelegenheit, auch einmal, 
durch den augenblick nicht beeinflusst, all ihr bemühen an 
eine leistung zu setzen mit der hoffnung auf einen voll- 
ständigern erfolg, als die schularbeit den schwächern schülern 
oft bringen wird, und da sie jedenfalls dabei lernen, weshalb 
sollten wir ihnen die freude nicht machen? Es muss uns ja 
alles willkommen sein, was unsrer arbeit die neigung des 
schülers gewinnt und dabei dem unterrichtszweck dient. Also 
hier und da auch eine solche übersetzung, aber wohl kaum 
auf der unterstufe! 

Mit den übersetzungen überhaupt will v. R., wie gesagt, 
nach zweijährigem unterricht beginnen; bis dahin bleibt er 
innerhalb der fremden sprache und der von Walter für die 
ınterstufe empfohlenen einzelnen übungen, die ich nicht auf- 
uzählen und m. e. auch nicht zu rechtfertigen brauche. Hinzu- 
ommt bei ihm jedoch eine schriftliche übersetzung ins deutsche. 

deren nútzlichkeit ist ja nicht zu bestreiten; aber sie scheint 
vir für den französischen unterricht eine zu grosse belastung, 
uch durch die rücksicht auf mündliche rückübersetzung nicht 


214 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


durch änderung der zahl, der person u. 4. m. Der náchste 
fortschritt des schreibens wird nun in einer niederschrift des 
derart von den schülern selbst múndlich umgestalteten stoffes 
zu suchen sein, den der lehrer diktirt; sodann wird ein solches 
diktat ohne diese vorbereitung, aber mit jeder nótigen unter- 
stútzung des verstándnisses und vorschreiben etwaiger unbe- 
kannter wórter die natúrliche fortsetzung bilden. So weit 
wird man vielleicht schon im zweiten, jedenfalls im dritten 
unterrichtsjahr gelangen; aber ich glaube, man wird auch gut 
thun, sich vorláufig damit zu begnúgen. Die mittelstufe wird 
dann den folgenden schritt thun, indem sie auch leichte noch 
nicht gelesene, jedoch unmittelbar vorher zu vollem verstándnis 
gebrachte stoffe verwendet, wobei sich wieder verschiedene 
abstufungen in dem mass der vorbereitung ergeben. Darnach 
ist zu hoffen, dass man auf der oberstufe ein leicht verstánd- 
liches stúck nach hóchstens zweimaligem vorlesen und angabe 
des einen oder andern neuen wortes mit gutem erfolge wird 
niederschreiben lassen kónnen. — Auf der andern seite liegt 
es nahe, ein umgebildetes lesestúck auch aus dem gedächtnis 
schreiben, desgleichen dieselbe úbung spáter nur schriftlich 
vornehmen zu lassen. Soweit dabei nur grammatische um- 
wandlung stattfindet, kónnen besondere schwierigkeiten nicht 
mehr vorhanden sein, und der nutzen fúr die befestigung der 
grammatik leuchtet ein. Anders liegt die sache, wenn die 
ánderungen den ausdruck oder gar die reihenfolge der begeben- 
heiten treffen, also mehr oder weniger auf eine umgiessung des 
ganzen lesestúcks oder abschnitts abzielen. Die múndliche be- 
handlung kann und muss diesen weg verfolgen und vermag, 
das ist mir ausser zweifel, auf demselben in den mittleren und 
oberen klassen die mehr und mehr selbstándige, nicht mehr 
auf fragen gestútzte wiedergabe eines kleinen, inhaltlich wohl 
aufgenommenen stoffes zu erreichen (eines der mittel dazu s. 
bei Walter s. 24). Gleiches darf von den schriftlichen leistungen 
in der mädchenschule nicht erwartet werden: was hier in 
dieser beziehung erfolg verspricht, das beschránkt sich auf die 
schriftliche wiederholung der múndlichen nacherzählung von 
genau gelesenem. Dabei ist allerdings die möglichkeit weiterer 
änderungen gegeben, und man kommt dem freien schreiben 
nahe; aber eben hier, meine ich, muss die mädchenschule halt 





216 UBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


würde, wozu unserm unterricht jede möglichkeit fehlt; so aber 
bleibt sie unfruchtbar. 

Jene halben rückübersetzungen ihrerseits finden auf der 
mittelstufe darin ihre fortsetzung, dass der lehrer, immer noch 
in nahem anschluss an den lesestoff, aber ohne dass dieser 
zuvor mündlich umgewandelt worden wäre, einen deutschen 
text zur übertragung vorspricht, den er, auch mit rücksicht 
auf bestimmte grammatische erscheinungen, dem jeweiligen 
stande seiner klasse gemäss zusammengestellt hat. So lange 
es ihm nötig scheint, lässt er — und vorzugsweise durch 
die schwächsten schülerinnen — noch mündliche übersetzung 
vorausgehen ; er braucht hierin gar nicht besonders bedenklich 
zu sein. Später, etwa im fünften unterrichtsjahr, kann auch 
diese hülfe fortfallen. Noch bleibt die abhängigkeit des zu úber- 
setzenden stoffes von dem gelesenen in bezug auf den inhalt 
und bis zu einem gewissen grade auch auf die form bestehen. 
Diese schranke wird endlich auf der oderstufe beseitigt. Jedoch 
auch hier mag noch nach bedürfnis der übergang durch 
mündliche übersetzung erleichtert werden, und durchweg 
müssen die stoffe den schülerinnen leicht verständlich und in 
schlichter schreibart gehalten sein! Den vorzug verdienen 
solche, die mit den etwa nötigen abänderungen gut aus dem 
französischen übersetzt sind. In der obersten klasse, wo der 
zusammenhängende grammatische unterricht erledigt sein muss, 
findet bei der wahl der texte in der regel keine berücksichtigung 
bestimmter teile der grammatik mehr statt. 

Es schien mir zweckmässig, diese schriftlichen übungen 
durch alle stufen der höheren mädchenschule zu verfolgen: ich 
glaubte, so die grundzüge klarer zeigen zu können. Diese allein 
habe ich geben wollen. Wie die verschiedenen besprochenen 
übungen auf der unterstufe am zweckmässigsten neben einander 
zu betreiben, und in welchem masse dabei die mannigfaltigen 
grammatischen, welche man bei Walter findet, schriftlich zu 
verwerten sind, das kann nur längere erfahrung lehren. 


1 Ähnlich äussert sich Walter über die übersetzungen (s. 74— 76). 
(Fortsetzung folgt.) 
Heidelberg. R. MEYER. 





FATH. 919 


dann auch zahlreiche namhafte schriften auf diesem gebiete: 1885 ff. er- 
schienen Th. v. Schmitz-Aurbachs lehrbúcher der franz. sprache nach der 
analytischen methode, 1886 und 1887 Bierbaums bekannte theoretische 
schriften: Die reform des neusprachlichen unterrichts und Die ana- 
lytisch -direkte methode des neusprachlichen unterrichts, 1889 ff., des 
gleichen verfassers lehrbiicher der französischen und der englischen sprache 
nach der analytisch-direkten methode; auch Plattners bücher sind seit 
1884 in Baden erschienen und viel gebraucht. Es wurde im anschluss 
daran viel hinüber und herüber geredet und geschrieben, zum teil in recht 
scharfen worten, es wurde in vereinen, versammlungen und zeitschriften 
manch harter strauss ausgefochten; im laufe des streites klärten sich die 
meinungen, und jetzt dürfen wir sagen, dass sich der sieg der reform zu- 
neigt. Das beweist am deutlichsten eine äusserung des hartnäckigsten, 
aber wir müssen auch sagen eifrigsten bekämpfers der reform, professor 
Gutersohn, der schreibt (Südwestdeutsche schulblätter, jahrgang 1892): 
»An kleineren mittelschulen mit geringer schülerzahl, wo also dem ein- 
zelnen zögling mehr beachtung geschenkt werden kann, und der ganze 
unterricht viel weniger schwerfällig ist, da dürfte es geradezu aufgabe der 
lehrer sein, proben mit den neuen lehrmitteln zu machen, erfahrungen 
zu sammeln und nicht jahrelang immer nur dasselbe buch zu benützen«. 
Und wenn erst der sechste neuphilologentag vorüber ist, da wird der sieg 
wohl völlig errungen sein. 

Prof. Gutersohn schlägt vor, versuche zu wagen mit neuen büchern, 
und scheint darin wohl auszudrücken, dass es hauptsächlich auf die bücher 
ankomme, die im unterricht verwendet werden. Das ist nun in wirklich- 
keit wohl nicht der fall, da man mit dem extremsten reformbuch trocken 
und leblos unterrichten, umgekehrt aber auch nach den büchern der alten 
methode den unterricht in mancher hinsicht fruchtbar gestalten kann. 
Der lehrer ist die hauptsache und nicht das buch. Nun ist aber gerade 
die einführung neuer bücher mit vielen schwierigkeiten verknüpft und 
von vielen zufälligkeiten abhängig. Abgesehen von dem jedem menschen 
und noch mehr jeder schule von natur anhaftenden hängen am alten 
kommt dabei oft die geldausgabe in betracht, hie und da der widerstand 
der schulleitung, dort der wille der eltern, die, selbst nach Ahn und Plötz 
unterrichtet, ihren kindern diese gleiche wohlthat nicht vorenthalten 
wollen, die auch gerne den gang des unterrichts verfolgen und kritisiren 
möchten, was sie bei neuen büchern nicht können. Schweigen wollen wir 
von der bequemlichkeit mancher lehrer, obgleich jeder von uns zugeben 
wird, dass die einführung neuer lehrmittel immer neue arbeit mit sich bringt, 
insonderheit bei der reform des sprachunterrichts. Wenn wir daher sehen, 
dass es mit der einführung der reformbücher etwas langsam geht, so dürfen 
wir nicht sofort den naheliegenden schluss ziehen, dass es mit der reform 
selber ebenso langsam gehe. Der schluss wäre voreilig: die methode ist 
schneller fortgeschritten als die einführung der neuen bücher. An manchen 
schulen sehen wir recht deutlich das weiterschreiten zum besseren, wenn 


999 BERICHTE. 


bescheidene lehrer bezeichnen sie in den unterkursen nur als versuche — 
jedenfalls sind sie zu loben und werden ibre früchte bringen. 

Recht erfreulich ist auch die menge des stoffes an zusammenhängender 
lektüre, der auf unsern badischen schulen verarbeitet wird. Wir kónnen 
sagen, dass es kein für die schule passendes bedeutenderes werk der klassischen 
und auch modernen französischen litteratur gibt (in geringerem masse 
gilt dies von der englischen), das nicht in irgend einer schule den lese- 
stoff bildet. Und hierbei sind alle gattungen vertreten, die lyrik aller 
zeiten, das drama von Corneille bis V. Hugo, Scribe und Augier, rheto- 
rische und historische prosa von Bossuet und Montesquieu bis Thiers und 
Duruy, roman und novelle von Lesage bis Daudet und Souvestre. 
Natúrlich steht auch hier wegen seiner geringen stundenzahl von den 
neunklassigen anstalten das gymnasium auf der untersten stufe, und es 
ist betrübend, wie wenig ein gymnasialabiturient, wenn er die schule ver- 
lässt, um in irgend einen gebildeten beruf einzutreten, von französischer 
oder gar englischer litteratur kennt. Drei bis vier stücke von Corneille, 
Racine oder Voltaire, eventuell Shakespeare, und ein paar kapitel einiger 
historiker sind meistens alles. Auch hier sind die realgymnasien und die 
sieben- und neunklassigen realschulen weit voran, und besonders die höheren 
miidchenschulen, die zum teil einen bedeutenden lesestoff bewältigen. 

Auch die phonetik ist, als sie fúr die schulen nutzbar gemacht wurde, 
eifrig, bisweilen gar übereifrig betrieben worden. Jetzt werden die vor- 
teile derselben nirgends mehr bezweifelt, es fallt aber auch kaum jemand 
ein, einen fórmlichen kurs in phonetik zu behandeln. 

Die schriftlichen arbeiten bestehen natiirlich meist in úbersetzungen, 
und es wird wohl keine methode, so reformatorisch sie auch sein mag, 
auf dieses hülfsmittel, sei es zur kontrolle , sei es zur übung, völlig ver- 
zichten können. Doch finden wir auch zahlreiche andere übungen: in 
unteren klassen abschreiben von gelesenen stiicken, spáter nachschreiben aus 
dem gedächtnis, bilden von sätzen zur grammatik, diktate, auch hier 
und da das anerkannte ideal des fremdsprachlichen unterrichts, den 
freien aufsutz. 

So ist aus dem allem zu erkennen, dass es bei uns in Baden vorwárts 
geht, nicht übereilt, aber sicher. Und eines ist namentlich überall her- 
vorzuheben, das ist der eifer, mit dem sich alle kreise der neusprach- 
lichen lehrer an den fragen der reform beteiligen. Anfänglich wollten 
manche ältere lehrer nichts davon wissen. »Gelehrtenschrullene nannte 
sie einer ihrer gegner, »alles schon da gewesen« meinte ein anderer, >das 
können wir alles besser« ein dritter. Später aber, als die sache doch 
erfolg hatte, mussten sie in irgend einer richtung stellung nehmen, und 
jetzt sind die meisten von ihnen gewonnen. Die jüngeren kollegen be- 
ginnen meist so zu unterrichten, wie sie es von ihrer eigenen schulzeit 
her kannten — das ist ihre einzige methodik. — Wenn sie sich dann 
einige zeit auch mit methodischen fragen beschäftigt haben, treten sie 
fast ausnahmslos auf seite der reform. Und wenn wir es einmal so weit 














22 BERICHTE. 


gleiche oder ähnliche verhaltnisse in unserer umgebung oder über selbst- 
erlebtes zu sprechen. Auf diese weise wird die wiederholung zugleich 
eine quelle lebendiger belehrung. 

Nach diesen grundsätzen wiederholte die prima den stoff der tertia 
zum zweitenmale, den stoff der sekunda zum erstenmale, und zwar der- 
artig, dass die wiederholung sich über das ganze jahr erstreckte und 
gegenwärtig noch nicht ganz abgeschlossen ist. 

Neu durchgenommen wurden einige stücke aus Vietor und Dörr, 
Englisches lesebuch (An English Village, The Manufactures of England, 
The Commerce of England, The Hero, Punch and Judy), einige gedichte 
(The Charge of the Light Brigade und The Victim von Tennyson, The 
Village Blacksmith von Longfellow, Casabianca von F. Hemans, Rule 
Britannia von Thomson, Ye Mariners of England von Campbell, das 
lied Home, sweethome; Jackanapes, kup. II—VI (schluss); Dickens, Sketches, 
kap. I—V (ausgabe Velhagen und Klasing). Die art und weise der durch- 
nahme war im wesentlichen dieselbe, wie bereits oben geschildert (vergl. 
8. 20), wenngleich abweichungen und freiheiten je nach lage und bedürf- 
nis vorkamen. Namentlich konnte im zweiten halbjahr bei der lektäre 
von Dickens' Sketches die übersetzung des lesestofive ins deutsche viel- 
fach entbehrt und der unterricht dem in der muttersprache mehr und 
mehr angeglichen werden. Die vorbereitung und verarbeitung eines ab- 
schnittes geschah beispielsweise für s. 22—26 (Velhagen und Kissing, aus- 
gabe A) in folgender weise: 

Ich las den schülern den abschnitt, welcher einen gemütlichen abend 
mit gesang in einem wirtshause darstellt, gegen ende einer stunde vor, 
damit sie einen überblick über den stoff bekamen und mit der aussprache 
der zum erstenmale vorkommenden wörter bekannt wurden, und stellte 
ihnen sodann die aufgabe, diesen abschnitt für die folgende stunde vor- 
zubereiten, d. h. denselben langsam durchzulesen, um die verschiedenen 
szenen desselben zu erfassen, sowie die unbekannten wörter nachzuschlagen 
und aufzuschreiben.' Nach dieser vorbereitung, welche nicht über die 

* Die frage, ob das aufschreiben der vokabeln seitens der schüler 
nicht besser unterbleibt, bedarf noch eingehender erwigung und prak- 
tischer erprobung. Der einzige grund, welcher für beibehaltung desselben 
sprechen könnte, scheint mir darin zu liegen, dass es die arbeit des schülers, 
wenn auch sehr unvollkommen nachweist. Andererseits aber ist zu be 
denken, dass der lehrer ausser stande ist, die vokabelheftchen einer sorg- 
fältigen durchsicht und verbesserung zu unterziehen, dass die schüler die- 
selben im allgemeinen spiter nicht wieder zur band nehmen, und schliemlich, 

> **rer durch viele mittel, namentlich durch abfragen des inhalte 
ıgen kann, ob der schüler gearbeitet hat oder nicht. Zieht 
noch in betracht, wieviel zeit dns aufschreiben der vokabeln 
+ dass innerhalb der im arbeitsplan festgesetzten vorbereitunge- 
och eine minute für die eigentliche verarbeitung des lesestoffes 


226 BERICHTE. 


kleinere erzihlungen,' die ich entweder vorlas oder frei vortrug, das obr 
der schúler für die unmittelbare aufnahme des englischen noch mehr zu 
schärfen. Ich stellte ihnen sodann die aufgabe, das gehörte mündlich 
oder schriftlich frei wiederzugeben, was sie im allgemeinen zur zufrieden- 
heit ausführten. 

Die verhältnisse des alltäglichen lebens (jahreszeiten, wetter, kleidung, 
mahlzeiten, haus, familie, handel, gewerbe, reisen u. s. w.) gelangten bei 
zeit und gelegenheit môglichet im anschluss an etwas gegebenes zu er- 
neuter besprechung. Mir diente dabei teilweise das buch von Deutsch- 
bein, Systematische englische konversationsschule, II. teil als richtschnur. 

Auch anschauungsbilder wurden für den unterricht verwertet, früher 
besprochene wiederholt und neue durchgenommen. Doch handelte es sich 
bei letzteren vielmehr darum, die schüler zu befähigen, mit dem er- 
worbenen sprachschatz sich über einen gegebenen stoff frei auszudrücken, 
als darum, diese kenntnisse zu erweitern. 

Übersetzungsübungen nahmen in dieser klasse, an deren schluss eine 
amtliche prüfung mit einer übersetzung aus dem deutschen ins englische 
liegt, naturgemäss einen grösseren raum ein. Immer jedoch wurden zu- 
sammenhängende stücke ohne besonderen bezug auf diese oder jene regel 
— niemals einzelsätze — übersetzt, und zwar zunächst die stúcke 3— 25 
aus Gesenius, Elementarbuch, sodann eine anzahl von stücken aus Peters, 

"Materialien für französische klassenarbeiten, welches buch die schüler für 
den französischen unterricht in der hand hatten. Eine unbequemlichkeit 
aus dem gebrauche des letzteren ergab sich nur bei der übersetzung der 
ersten stücke; später tibertrugen wir die stücke so glatt ins englische, als 
ob sie eigens dafür geschrieben wären. Ich war jedoch bei diesem zweige 
des unterrichts, welcher organisch zur neueren methode nicht gehört, mit 
der übersetzung schlechtweg nicht zufrieden, sondern suchte sie möglichst 
im geiste der reform zu verwerten, indem ich das übersetzte stück mit 
den schülern umformte, oder in frage und antwort mit ihnen durch- 
arbeitete, oder es nach einiger zeit wiederholen liess, so dass auch der 
übersetzte stoff möglichst verfügbares eigentum der schüler wurde. 

Die bekannte erzählung von dem streite der knaben um die nus 
(Gesenius, stück 3) beispielsweise wurde zunächst schriftlich (zu hause) 
und mündlich (in der klasse) übersetzt und sodann von einem schüler an 
die tafel geschrieben. Inzwischen fragte ich das stück englisch in subjekte-, 
prädikats-, objekts- oder adverbfragen durch, wie es sich gerade am be- 
quemsten machte, und liess hier und da auch andere ausdrücke einsetzen, 
wobei sich bemerkungen über synonyma leicht anschlosen, Nachdem 
dann das an die tafel geschriebene im chor gelesen sowie verbessert 

worden war, liess ich den einen oder andern schüler das stück mündlich 

* Ich entnahm dieselben dem von mir herausgegebenen Le Maitre 
Français — The English Teacher, französisch-englisches lern- und übungs- 
blatt. Leipzig, Renger. M. 1,50 vierteljährlich. 





28 BERICRTE. 


as). “Oh, you must see his little feet, his coat, and he has eyes like 
mouse.” The General said: “I will see him next (statt to-morrow) 
corning.” And the next morning, the (statt they) went out to the Green. 
'he General asked Jackanapes: “Are you able to ride him?" “Yes,” 
nswered Jackanapes, “I had a ride the other day.” Then he rode him 
n the Green, Spitfire behind him. The Gipsy-father said: “You have 
re strong knee, you are born to the saddle.” And then the General 
ought Lollo, and gave him to Jackanapes. 
(St-t, gut.) 
2. Freie wiedergabe einer kleinen auf englisch vorgetragenen erzählung 
1. november 1892): 
It was during the Crimean war; Lord Raglan on one occasion invited 
Turkish gentleman, a man of high rang (statt rank) and position in 
ie army, but extremely bigotted and a strict observer of Mahometan 
rligion. Lord Raglan had moreover invited some other gentlemen. He 
ud said to the servants not to offer wine to the Pasha. The gentlemen 
ıt down at table, and began to eat. A servant brought a plateful of 
am, and gave it to the Pasha. The lalter began to eat it, and asked 
se Lord: “What is that? I have never eaten it; how is it prepared?" 
he Lord saw that is was pork, and knew that it was a sin for a Mahometan 
y eat pork. Then he said: “Oh, my dear, it is a leg of mutton, and it 
prepared (statt as they prepare it) only in England." Then the Pasha 
10k some more slices, and eat it (statt them), and assured that it was 
good meat. (P—r, gut.) 
It was during the Crimean war; Lord Raglan on an occasion invited 
Turkish general. This gentleman had a high rang (statt rank) in the 
rmy, but he was extremely bigotted. He was a strict observer of Mahometan 
ıstoms. Before luncheon Lord Raglan had instructed his servants that 
rey should not hand any pork and wine to the Pasha, for it would be 
n insult and a sin. The Pasha had taken a slice of ham which was 
tatt had) just arrived from England, and he said to his neighbour: 
That is a very good meat; what sort nf meat is that?" Lord Raglan, 
‘ho was very much astonished that his servants had handed ham, was 
or the first moment taken aback; but after this surprise, he smiled and 
newered: “It is ham (statt mutton)." After this reply, stillness reigned 
y the sal (statt room). Lord Raglan said to the Pasha: “My dear 
meral, this sort of meat is prepared in England” The general took 
nother slice of ham, and he assured that it was a very good meat. 
(S—y, genügend.) 
3. Beschreibung eines noch nicht besprochenen anschauungsbildes. 
ls einziges unbekanntes wort wurde den schülern Kangaroo gegeben 
7. februar 1893, arbeitezeit eine stunde): 


This picture represents us a landscape of Australia. We sce that 
re sky is blue, and not clouded over, and therefore we can say that 


Dr. Hemr. P. Junker. FIG 


st ts a very fine day. To our right we see a pretty river, and its waves 
glitter in the sunshine. Three persons that we see in the background are 
going to bring a little boat into the water of the river. The banks of 
the river are partly covered with wood, and there we see a lot of Australian 
trees. At the one side of the river is a pretty place; and on it there are 
three Australians, who are going to prepare their dinner. One of the 
persons brings an animal which he has killed, when he was hunting in 
the neighbouring woods. The animal which the person has brought is 
surely a kangaroo, for it has a very thick long tail, and very strong legs. 
An other (statt another) person tries to get (statt make) a fire, and at 
the side of this man we can see a third person which (statt who) prepares 
flour, and a dogg (statt dog) looks very seriously at the work of this person. 

This picture represents a part of Australia, because (statt since) all 
people (statt all the people) that we see are naked and black. In the 
background we find the floods of the sea, and 80 we are right to say 
that it is a shore. The sky is blue, and the sun shines very hot, as we 
sec the dark shadow of a man. At the left side of the picture there are 
high trees, in the shadow of which the men, who come back from a chase 
(statt hunting), prepare a dinner. The men seem to be very hungry, per- 
haps they have eaten nothing on this day. The one is sitting on the 
ground, and tries to make a fire. On the ground before him, there lies a 
piece of wood, and with his hands he turns a little piece of wood with 
gread witness (statt rapidity). Another man carries an animal, which 
they have killed on their chase. The dear (statt animal) has two short 
and two very long legs, and so it seems to be a kangaroo. An hour 
later perhaps all the men are sitting round the fire and eat, but soon it 
will be evening, the shadows are (statt will get) longer, and the men are 
forced to go home, and the boat is put into the sea. In:the night they 
come home. They live in a little valley, on both sides wild mountains, 
behind which the sun has disappeared like a golden ball of fire. 

(Q—g, gut). 


4. Freie wiedergabe einer deutsch vorgetragenen erzählung (14. oktober 
1892) : 

In a conversation a man told this story: “I was always very parti- 
cular to lock the doors and the windows of my house in the evening, 
because I was robbed by a burglar last winter. Some time ago, my wife 
engaged a country servant, who very often forgot to lock the back door; 
so I intended to frighten her. I bought a false beard, and went down 
into the kitchen. I was very (statt very much) surprised to see her fast 
asleep in the kitchen (statt there). Just when I lighted a match, she woke 
up. I expected she would scream, but she took (statt but in spite of this 
she took) a chair and turned (statt knocked) me down. Now I wanted 
to explain to her the matter, but I was knocked down for a second time. 


15 


Dr. Heir. P. Junker. 931 


Tarascon, the whole circle, in which the had intercourse, accompanied 
him to the railway station, for Tartarin was liked very much in the town. 
One day, when he intended to hunt lions, he killed a little donkey, instead 
of alion. It was such a beautiful beast that he had a quarrel with its 
osoner, who arrived some time after. 


Once, when Tartarin was in a town of Africa, he saw a lion whose 
master was a negro. This poor animal had a plate in ils mouth, upon 
which it collected alms. When the hero saw this, he got angry, and in- 
tended tn deliver the lion; but instead of delivering the animal, he came 
(statt gol) into a quarrel with the negro. But when his friend, Prince 
Gregory, arrived at this place, the quarrel had an end, and Tartarin 
walked on. (H. K—n, gut.) 


Bei der grammatischen unterweisung dieser klasse handelte es sich 
wesentlich um vervollstándigung und vertiefung der bereits erworbenen 
kenntnisse. Gemáss den neuen lehrplánen wurde die syntax des artikels, 
des substantivs, des adjektivs, des pronomens und des adverba besprochen, 
ausserdem die syntax des verbs tiefer begründet. Die durchnahme dieser 
kapitel, wobei mir O. Petry, Die wichtigsten eigentümlichkeilen der eng- 
lischen syntax, Remscheid, 6. aufl. 1891 als anhalt diente, geschah an 
der hand des verarbeiteten lehrstoffes in der oben (s. 15ff.) geschilderten 
weise, Die schüler hatten beispielsweise aus Dickens, Sketches, s. 20—26 
(im wesentlichen derselbe stoff. dessen verarbeitung ich oben s. 22f., dar- 
gestellt habe) die partizipien des priisens zusammenzustellen und nach 
ihrer anwendung zu ordnen. Es ergaben sich dabei folgende listen: 


1. R&INES SUBSTANTIV. 2. VERBALSUBBTANTIV. 
ita half-stifled wailing — singing — | the hope of wringing a few pence 


the sinking of soul and spirit — | from the compassionate passer-by 
effort of singing — hours of feasting | — they express their approbation 
— subject of jeering — tale of want | by knocking one or two glasses off 
and famishing — confusion of smo- | their legs — the form of paying 
king, running, knife-clattering and the damage. 
waiter-chaltering — some harmonic | Ergänzung aus dem verarbeiteten 
meeting — quantity of conghing. sprachstoffe. 


go on reading — he could not help 
laughing at it — he intended going 


| 
there, etc. 
3. AÁDJEKTIV. 4. Apvern. 
a. Attributiv. despairingly. 


the play-going community — a most | 
amusing personage — such conde- 
scending grandeur — condescending 
nods — patromtsing manner — some 
aspiring genius. 


Dr. Heiner. P. Junker. 233 


Die grammatische unterweisung geschah durchaus in deutscher sprache 
und wurde als selbständiger unterrichtezweig nicht während der lektiire, 
sondern neben derselben getrieben. Auch die nevere methode will immer 
_ nur »eins« treiben, entweder grammatik oder lektüre, oder sagen wir 
statt dessen lieber >leben und weben in der sprache«, denn lektiire in 
dem hergebrachten sinne kennt sie nicht. Aber die grammatik ist ihr 
nicht etwas gesondertes, das der lektüre vorausgehen muss, sondern etwas, 
das in derselben sich findet und aus ihr sich ergibt. Das grammatisch 
wichtige kommt hundertfach in ihr vor, das unwichtige selten oder gar 
nicht; jenes drángt sich dem schüler unwiderstehlich auf, dieses streift 
ihn und geht ihm miglicherweise wieder verloren. Aber einen gewinn 
bringt er heim: er kann das wichtige vom unwichtigen unterscheiden — 
er kann die lektúre auf grammatische erscheinungen hin untersuchen und 
die regel finden. 


Die schriftlichen arbeiten dieser klasse waren die folgenden: 


1. Diktat eines unbekannten stoffes. — 2. Übersetzung eines unbe- 
kannten stoffes (Friedrich der grosse und der müller). — 3. Beantwortung 
englisch gestellter fragen (im anschluss an Jackanapes). — 4. How 
Jackanapes bought Lollo (aufsatz). — 5. Übersetzung aus dem englischen 
(aus Jackanapes). — 6. Freie bearbeitung eines deutsch vorerzáhlten stoffes 
(Das mittagessen im hofe). — 7. Diktat eines bekannten stoffes (aus 
Jackanapes). — 8. Freie bearbeitung eines deutsch vorerzählten stoffes 
(Das testament auf der herdplatte). — 9. Desgl. (Das dienstmádchen und 
der einbrecber). — 10. Übersetzung eines unbekannten stoffes (Die missions- 
station Ekkove in Südafrika). — 11. A strange leg of mutton, frei nach- 
erzählt. — 12. The servant of all work, frei nacherzählt. — 13. Diktat 
eines unbekannten stoffes (Ruth Gray). — 14. Freie bearbeitung eines 
deutsch vorerzählten stoffes (Eine seefahrergeschichte). — 15. Some ad- 
ventures of Tartarin in Africa (aufsatz im anschluss an Daudet, Tartarin 
de Tarascon). — 16. Beschreibung eines noch nicht besprochenen an- 
schauungsbildes (australische landschaft). — 17. Übersetzung eines unbe- 
kannten stoffes (prüfungsarbeit). 


Dass die prüfungsordnung für alle schulen gleichmässig eine über- 
setzung als prüfungsarbeit fordert, ist zu beklagen; man sollte wenigstens 
den anstalten, an welchen der unterricht nach der neuen methode erteilt 
wird, gestatten, einen aufsatz oder eine sonstige freie arbeit anstatt der 
übersetzung anfertigen zu lassen. Das wäre der naturgemásse abschluss 
eines unterrichts, der auf die fihigkeit, in der fremden sprache zu denken 
und zu sprechen, hinarbeitet; da kónnten die schúler das erworbene wissen 
so recht verwerten und nachweisen. Ich will damit aber nicht gesagt 
haben, dass sie nicht auch imstande wáren, eine übersetzung anzufertigen, 
im gegenteil, auch in der übersetzung kónnen sie ihre kenntnisse ver- 
werten, namentlich die wörter, die ihnen nicht bekannt sind, durch 
gleichwertige ausdrücke ersetzen. In der englischen prüfungsarbeit unserer 
schule, welche den schülern nahezu vokabellos gegeben wurde, kam der 


234 BERICHTE. 


ausdruck »unbeil anrichten« vor; einige schüler übersetzten to do mischief, 
andere halfen sich, indem sie to attempt bad actions, to do bad things 
sagten, welche ausdrücke in dem verarbeiteten sprachstoffe ‚vorgekommen 
waren. Dass sie übersetzen konnten, dürfte auch der umstand beweisen, 
dass von den prúfiingen nur einer die prüfangsarbeit ungenügend schrieb, 
während die übrigen gut oder genügend geurbeitet hatten. 
(Schluss folgt.) 
Bockenheim. Da. Hae. P. Junker. 


IIL VEREINE. 


VEREIN FÜR DAS STUDIUM DER NEUEREN SPRACHEN 
IN HAMBURG-ALTONA. 
BERICHT UBER DAS VEREINSJAHR 189293. 
A. SOMMERSEMESTER 1892, 

Die sitzungen wurden am 27. april eröffnet. ‘An 9 neugricchischen 
leseabenden vereinigte man sich zur lektüre von Rhangavi, Die hochzeit 
des Kutrulis. Wie im vorhergehenden semester unterstützten einize gäste 
griechischer zunge, besonders die herren Demetriades und Zepos, in dankens- 
werter weise regelmässig diese lektüre. Am 18. juli kamen deutsche und 
griechen in den räumen einer griechischen weinhandlung zu einer freund- 
schaftlichen sitzung zusammen, in der u. a. herr Begemann-Altona seine 
neugriechische übersetzung eines bekannten Scheflelschen liedes vortrug. 

Uber die verhandlungen des 5. deutschen neuphilologentages, zu denen 
prof. dr. Rambeau vom vereine als vertreter entsendet worden war, er- 
stattete dieser in der sitzung vom 15. juni ausführlichen bericht, zum 
teil in gemeinschaft mit prof. dr. Wendt. 

Auch über den 4. nordischen philologentag, den prof. dr. Rambeau 
gleichfalls besucht hatte, berichtete derselbe in der sitzung vom 24. august 
der letzten des sommersemesters. Weitere sitzungen unterblieben infolge 
der von ende august bis anfang oktober wührenden choleraepidemie, der 
auch prof. Richard vom réalgymnasium des johanneums, an den grie 
chischen abenden häufig ein mitthátiger gast des vercins, zum opfer fel. 
M in bewahrt ihm ein ehrendes andenken. 


D. WINTERSEMESTER 1699/93. 
arend des winters fielen die früheren mittwoch-leseabende aus. 
warden die schon im sommer nebenher verlaufenden italienischen 
le an den sonnabenden fortgesetat, wie friher unter leitung des 
alvagni, vorstehers der scuola italiana. Gelesen wurde: Ariosts 
furioso und Vergas Cavalleria rusticana e altre novelle. 
Folgende vorträge wurden gehalten: 

Dr. Bönsel: Referat über Wendts England (Leipzig 1892). 

Dr. Maack: Die französische malerei. 


Juuius FeLLER; R. Kron. | 235 


3. Prof. dr. Fels: Die franzôsische akademie und die kandidaten. 
4. Dr. Kohn: Schiller vor 100 jahren in Frankreich. 


Der verein záhlt am schlusse des wintersemesters 45 mitglieder. Eines 
seiner eifrigsten mitglieder, herrn prof. dr. Rambeau, hat er im laufe des 
semesters von Hamburg müssen scheiden sehen, da der genannte dem 
rufe an die Johns Hopkins University zu Baltimore folge leistete. In 
der sitzung vom 11.januar wurde derselbe in anerkennung seiner grossen 
verdienste um den verein zum ehrenmitglied ernannt. 


Im vorstande war dr. G. Hahn vorsitzender im sommer; prof. dr. 
Wendt vorsitzender im winter. 


Hamburg. JuLivs FELLER. 


BESPRECHUNGEN. 


SreuerwaLo, De. Wineru, Übersetzung der absolutorialaufgaben aus der 
französischen und englischen sprache an den humanistischen gymnasien, 
realgymnasien und realschulen Bayerns. Stuttgart, Jos. Roth. 1893. 
8°. 136 a. ° 

Wer mit dem bayrischen prüfungswesen nicht näher bekannt ist, 

wird beim durchblättern dieses bändchens unwillkürlich fragen: »Was soll 
das búchlein?« Und nicht mit unrecht; denn weder der titel noch der 
inhalt geben irgendwelchen aufschluss über die bestimmung des werkchens. 
Für bayrische kreise mochte dies allerdings überflüssig sein, die meisten 
der norddeutschen sprachtreibenden aber werden ratlos dastehen vor einem 
bändchen, das ausschliesslich die französischen und englischen übersetzungen 
der bayrischen abiturientenarbeiten bringt, die seit einer reihe von jahren 
an den im titel genannten drei schulgattungen angefertigt worden sind. 
Eine kurze vorrede wäre also mit rücksicht auf nichtbayern wohl am 
platze gewesen ; in ermangelung einer solchen trage ich daher das nötigste 
hier nach. Die prüflinge sämtlicher bayrischen höheren lehranstalten der- 
selben gattung haben, abweichend von der in Preussen geübten praxis, 
ein- und dieselbe schriftliche abiturientenarbeit im französischen, im eng- 
lischen, sowie auch in den anderen fächern anzufertigen. Das ministerium 
beauftragt mehrere anstalten, eine anzahl aufgaben für jedes schriftliche 
prüfungsfach zu stellen und einzusenden. Unter den vorgeschlagenen auf- 
gaben wird seitens des ministeriums eine auswahl getroffen, und die ge- 
wählten themata werden unter siegel an alle anstalten gleicher kategorie 
versandt. Unmittelbar vor der bekanntgabe wird das siegel vom leiter 
der jeweiligen anstalt erbrochen und die aufgabe vom betr. fachlehrer 
diktirt. 

Die von Steuerwald herausgegebene überseizung der absolutorialauf- 

gaben fürs französische und englische (deren deutscher text bei Stahel in 

Warzburg gedruckt erschienen ist) soll nun strebsamen schülern die 


938 BESPRECHUNGEN. 


gehirn und geduld würde dazu nicht gehören ! Der junge, des französischen 
vollständig unkundige fachmann, dem es nur darum zu thun ist, geschäfts- 
briefe abfassen zu lernen — und weiteres beanspruchen die bücher von 
Schneitler und Brée ihm nicht beizubringen — wird sein ziel auf anderem 
wege unvergleichlich schneller und sicherer erreichen. Nachdem er sich 
die notdürftigsten kenntnisse der formenlehre angeeignet hat, wird er in 
dem auch separat erschienenen 1. supplementbriefe zu den franzdaschen 
selbstunterrichtsbriefen der methode Haeusser (J. Bielefelds verlag in 
Karlsruhe) fúr 1 m. auf nur 20 druckseiten alles zum briefschreiben er- 
forderliche in umfassender, jedem sofort einleuchtender, durchaus neuer 
darstellung vereinigt finden, sodass es ihm ein leichtes sein wird, dutzende. 
ja hunderte von briefen derselben gattung, seien es nun rundschreiben, 
stellenbewerbungen oder empfehlungsbriefe u. s. w., selbet und geradezu 
mechanisch zusammenzustellen. 

Auf grund der oben gemachten einwände will mir Schneitlers Lehrgang 
nach anlage und durchführung als verfehlt erscheinen. 

M.-Gladbach. R. Kon. 


Forusina-Kocn, Lehrbuch der englischen sprache. Verlag von Emil Gold- 
schmidt. Berlin. 

Unter den zahlreichen hilfsmitteln für den unterricht in der englischen 
sprache, die in den letzten jahren erschienen sind, stehen die lehrbücher 
von dr. John Koch mit in der vordersten reibe. Der verfasser beherrscht 
wissenschaftlich seinen stoff vollständig und ist dabei ein erfahrener schul- 
mann, der mit sicherer hand das wesentlichste und durchaus notwendige 
auswáblt und mit gründlichem fleisse darnach trachtet, einfach klar, be- 
stimmt und lebendig zu sein. Nachdem er in seinem unterrichte die 
grossen vorzüge der reforınmethode kennen gelernt hat, tritt er warm 
für dieselbe ein, ohne sich von zu weitgehenden forderungen der reformer 
verführen zu lassen. Im mittelpunkte des gesamten fremdsprachlichen 
unterrichts steht auch für ihn die lektüre, an die sich zunächst sprech- 
übungen, diktate, vortragübungen anschliessen. Allein auch die gram- 
matik findet bei ihm die gebührende berücksichtigung, dieselbe ist auf 
allen unterrichtsstufen in systematischer weise einzuüben, allerdings im 
engsten anschluss an den behandelten lesestoff. Ebenso hält Koch daran 
fest, dass die übersetzungen in die fremdsprache nicht zu entbehren sind, 
dieselben sind jedoch im anfangsunterricht mehr oder weniger reproduk- 
tionsübungen und trennen sich erst allmählich vom lesestoff, nachdem 
die schüler eine reihe von sprachformen beherrschen und das sprachgefühl 
bei ihnen schon einigermassen entwickelt ist. 

Foelsing-Koch wird demnach nicht nur den entschiedenen anhängern 
der reform ein willkommenes unterrichtsmittel sein, sondern auch allen 
derjenigen, die derselben noch zaudernd und mit allerlei bedenken gegen- 
überstehen, die aber die absicht haben, das entschieden gute, das dieselbe 
bietet, bereitwillig anzunehmen, 





240 BESPRECHUNGEN. 


weisung anfangen: @ ist ein geschlossener, zwischen 3 und 4 liegender 
laut? Warum hier nicht lieber das franzósische beiziehen? Oder wird 
ihm die bemerkung, dass bei der bildung des th die zungenspitze die 
die oberen schneidezähne berühre, zur erzeugung von & und 5 be- 
fähigen? Bei dieser zungenstellung kann gerade so gut ein l- oder s- 
artiger laut herauskommen. 

Die umschreibung ist überall Ausserst sorgfältig und zuverläsig: in 
zweifelhaften fallen hat der verfasser sich die einzelnen wortformen von 
engländern wiederholt vorsprechen lassen, um ein richtiges lautbild zu 
erhalten. Ausgegangen ist dabei von den dentschen lauten einer guten 
berliner aussprache. Die gewählten schriftzeichen sind deshalb leicht 
verständlich. Doch hätten wir für spätere auflagen einige wünsche In 
ker, hiv, dur u. s. f. deutet * den vokalischen laut « an, in dotar, mastar 
offenbar den englischen r-laut, sofern unmittelbar ein vokal folgt, vor 
konsonanz fällt es ganz weg. Mit einem zeichen zweierlei laute zu be- 
zeichnen geht durchaus nicht an. Auch die formen bérd, her, ar, sowie 
änsard, äurselvz u. s. f. würden besser durch böd, he, a(r), ansad, äuselos 
ersetzt; überhaupt wäre zu wünschen, dass die ausspracheregeln ange- 
geben wären: ]. r lautet nur vor vokal, 2. in betonter silbe vor kon- 
sonanz ist r verschwunden ausser nach 7, 3. in betonter silbe tritt für 
auslautendes r das vokalische 2 (vor folgenden vokalischem anlaut ar) 
ein, ausser nach 2 und 2; 4. in unbetonter silbe spricht man für r samt 
vorausgehendem vokal vor konsonanz >, im auslaute 3, bezw. ar. Warum 
wird das lange a mit 4 bezeichnet? Koch selbst gebraucht sonst überall 
das bögchen zur bezeichnung der kürze. 

Obschon wh heutzutage in Südengland fast allgemein wie 20 ausge- 
sprochen wird, wäre doch zu wünschen, dass wir in den schulen hw 
sprechen liessen ; zunächst kommt diese form auch vor, sodann aber beugt 
man dadurch namentlich bei schwächeren schülern, die which, with u.s. w. 
immer wieder falsch schreiben, orthographischen fehlern vor. 

Die präposition to hat auch vor vokalen wohl niemals langes «, 
selbst nicht bei der deklination eines hauptworts, wo ein besonderer 
nachdruck darauf liegt; ebenso kann es sich beim + des artikels vor 
vokalen (di) höchstens um halblänge handeln, meist wird es kürze sein. 
Warum fehlt von to die vor konsonanz häufigste form ta? 

Die fassung der regeln ist fast durchaus kurz, klar und bestimmt. 
Wo es möglich ist, wird an die deutsche grammatik angeknüpft, gleich- 
artige erscheinungen sind zusammengestellt, so die fälle, wo stimmloser 
laut in stimmhaften übergeht, wo in der schreibung verdoppelung der 
endkonsonanten, wo ¢ für y eintritt. Die weniger wichtigen regeln sind 
durch kleineren druck gegeben. Die beispiele sind fast alle aus dem text 
genommen. 

In die regel s. 10 — »die präpositionen werden mit dem akkusativ 
verbunden« — ist vor präpositionen »einfachen« einzuschalten ; ebenso wäre 
auch für die unterstufe in anmerkung 1, s. 37 einzufügen: »in einschränken- 





22 BESPRECHUNGEN. 


Das zum kleineren englischen lesebuch von dr. Koch und dr. Thiem 
gemeinsam angefertigte wörterverzeichnis ist mit äuserster sorgfalt aus- 
gearbeitet und durchgesehen, es ist zugleich ein register, das auf die be- 
treffenden grammatischen abschnitte hinweist. 

Die ausgabe für mädchenschulen bringt unter den Pictures from 
English history nur 6 stücke, es fehlen The Danish invasion, The con- 
quest of Scotland, The Scotch war of independence, The war between Eng- 
land and France, dafür hat es einen abschnitt über Edward the Third. 
Unter den Tales and novelettes fällt mit recht der abechnitt aus Tom 
Broww's schooldays weg, dafür sind zwei kürzere erzählungen aufgenommen, 
The sheltering rock und The golden eaglés nest, sowie Libbie Mard's 
three eras von Mrs. Gaskell. 

Die hauptregeln der englischen grammatik sind auch für die mittel- 
stufe berechnet. Um sie vom elementarbuch unabhängig zu machen, sind 
die regeln dewelben kurz wiederholt. Die beigegebenen grammatischen 
aufgaben haben den zweck, den gebrauch der in den lesestücken er- 
scheinenden eigentümlichkeiten der sprache einzuüben. Die Ubungesitze 
sind jedoch so angeordnet, dass sie sich möglichst an die reihenfolge der 
in der grammatik gegebenen regeln anschliessen. 

Auch die hauptregeln lassen erkennen, dass dieselben von einem er- 
fuhrenen schulmanne abgefasst wurden, sie sind übersichtlich zusammen- 
gestellt, kurz und klar. Bei wenigen erweiterungen dürften dieselben je- 
doch nicht nur für die mittelstufe, sondern auch für die oberstufe aus- 
reichen. Was die moderne sprache darüber hinaus an grammatischen 
eigentümlichkeiten bietet, das lässt sich im anschluss an die lektüre vom 
lehrer von fall zu fall ergänzen; es ist zu fürchten, dass für die oberstufe 
die zeit mangelt, eine noch dickleibigere grammatik ausführlich zu be- 
handeln. 

Auf 8. 2 wäre zu wünschen, dass die titel, die vor personennamen 
mit artikel stehen, angeführt wären. Wenn a. 9 die hauptwörter genannt 
sind, die in der einzahl stimmloses, in der mebrzahl stimmhaftes f haben, 
so sollten auch die wichtigsten derjenigen mbstantive beigefügt sein, die 
für th dieselbe erscheinung zeigen. 8. 11, 5 könnte, wenigstens in einer 
anmerkung, die bedeutung von advices, progresses u. 8, w. enthalten. 
Bei den unbestimmten fürwörtern wird der hinweis auf den unterschied 
im gebrauch von both und the two vermisst. S. 46 steht may'nt für 
mayn't. Bei lassen = veranlassen auf e. 51 wire eine kurze bemerkung 

ıchied von make und have am platae, to lead wird deutsch 
»veranlassen, bringen zue gegeben, kann also wegbleiben. 
ad sooner statt; ooner stehen. Nearly s. 55 kann auch 
von »nahe« haben, z. b. in nearly related. Bei above 
den unterschied zwischen above und over in brziehung 
vufmerksam gemacht sein, ebenso s. 61 auf den gebrauch 
h, sofern das mittel, der urheber der handlung oder beide 
; auch für from, with und for, sofern sie einen grund 


244 VERMISCHTES. 


DIE BÚCHER- UND DIE STUNDENFRAGE IN PREUSSEN. 

Durch verfügung vom 19. märz d. j. hatte das preussische kultus- 
ministerium bis zum 1. juni von allen höheren lehranstalten vorschlige 
über einführung neuer lehrbücher verlangt, um mit rdckeicht auf diese 
vorschläge endgiltig festzustellen, welche lehrbücher von ostern 18% an 
in den höheren schulen gebraucht werden sollen, und zwar s0, dass 
wenigstens für jede provinz thunlichst dieselben lehrbücher in allen an- 
stalten zur einführung kommen. — Eine am 6. mai in Hannover statt- 
gehabte versammlung von direktoren höherer schulen der provinz hatte 
sich zu der erklärung geeinigt, man müsse sich für jetzt auf die aller- 
notwendigsten änderungsvorschläge beschränken; es sei zu wünschen, dass 
man die endgiltige regelung bis etwa zum jahr 1896 hinausschiebe. — 
Der minister hat den termin jetzt bis zum 1. oktober ausgedehnt. 

Bei der berechnung der von wissenschaftlichen lehrern an den höheren 
unterrichtsanstalten zu erteilenden pflichtstunden ist nach einem neueren 
ministerialentecheid davon auszugeben, dass diejenigen lehrer, die in 
zukunft die feste, pensionsfähige zulage von jährlich 900 mark erhalten, 
in der regel im maximum 22, alle übrigen wissenschaftlichen lehrer aber 
24 unterrichtestunden zu erteilen haben. W. Y. 


AUFENTHALT IM AUSLAND. 

Fin sehr gut empfohlener junger engländer ist bereit, während der 
nüchsten monate in einer deutschen stadt (am liebsten mit theater) gegen 
freie station täglich einige stunden englisch zu Ichren (lesen, sprechen, 
renlien ete.). 

Die in heft 3 enthaltenen gesuche sind erledigt. W. Vırron. 

* 


Ein junger franzose, der seit drei jahren in Nancy studirt und schon 
15 monate in Deutechland (Heidelberg und Hannover) zugebracht hat, 
wünscht eine stelle an einer deutschen schule. Näheres durch K. Kühn 
in Wiesbaden (Philippsberg 35). 

Infolge des bezüglichen artikels im 1. heft dieser zeitschrift sind 
verschiedene gesuche und angebote aus Deutschland für Frankreich an 
„mich gelangt und jedesmal gleich nach Paris weiterbefördert worden, bis 
jetzt indes ohne erfolg. Es scheint, dass es doch einiger zeit bedarf, bis 
dar onatenseh der neuphilologen zwischen beiden ländern recht in gang 
rischen wäre es vielleicht möglich, direkte beziehungen in 
ızuknüpfen bezw. wiederaufzunehmen, in welchen deutsche 
in französischen familien (bei kollegen oder sonst) gute 
'unden haben und annehmen, dass diese familien auch jetzt 
e neuphilologen aufnehmen. Ich bitte die herren kollegen 

solcher adressen und um nähere angaben. K. Koay. 


— scolo 


Marburg. Universitàte-Buchdruckerel (R, Friedrich), 


DIE NEUEREN SPRACHEN. 





ZEITSCHRIFT 
FÚR DEN 
NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. 
© BANDI . AUGUST1898 = HEFT5. 





REALIEN UND BILDER IM ENGLISCHEN UNTERRICHTE.! 


Der unterricht im englischen an den héheren lehranstalten 
war bisher, wie der neusprachliche unterricht úberhaupt, im 
wesentlichen auf die erlernung der sprache und die erwerbung 
einer gewissen litteraturkenntnis gerichtet. Der realien des 
faches wurde wohl manchmal gelegentlich der lektüre erwäh- 
nung gethan, aber der lesestoff war gewöhnlich ein solcher, 
dass er nicht oft veranlassung zu erörterungen über realien bot. 
Erst in den letzten jahren hat man die kenntnis der realien, 
bez. des fremden volkstums, als ein ziel, ja als das oberste ziel 
des neusprachlichen unterrichtes an den höheren lehranstalten 
hingestellt und die erlernung der fremden sprache nur als 
mittel, wenn auch als notwendiges und vornehmstes mittel zur 
erreichung dieses zieles bezeichnet. 

Man nimmt häufig an, dass diese anschauung ein ursprüng- 
licher gedanke der reform des neusprachlichen unterrichtes sei. 
Das ist ein irrtum, denn diese anschauung ist, wenn auch ver- 
einzelt, schon lange vor der reformbewegung aufgetaucht. Die 
letztere bezog sich in ihren anfängen nur auf die sprachliche 
seite des unterrichts, namentlich auf den anfangsunterricht. 
Später erst hat die reform die realienfrage ihrem programme 
einverleibt, offenbar wegen des in derselben enthaltenen prak- 
tischen gesichtspunktes. Meines erachtens steht die realien- 


* Die nachstehenden zeilen geben, abgesehen von einigen kürzungen 
und auslassungen, den vortrag wieder, den der verfasser in der englischen 
sektion der 42. versammlung deutscher philologen und »chulmänner am 
26. mai d. j. gehalten hat. 


Die Neveren Bprachen. Bd I. Heft 6. 16 


946 REALIEN UND BILDER IM ENGLISCHEN UNTERRICHTE. 


frage indes in keinem unlôsbaren zusammenhang mit der reform- 
frage, und sie lässt eine auffassung zu, mit der sich auch die 
anhänger der alten lehrweise befreunden kónnen. Doch dar- 
über spater. 

Es sei mir zunáchst gestattet, úber die bisherige entwick- 
lung der realienfrage kurz zu berichten. Nachdem schon vor- 
her und zum teil lange vorher — z. b. 1857 von Callin in der 
vorrede zu seinem englischen lesebuche — auf die wichtigkeit 
der realien im neusprachlichen unterrichte aufmerksam gemacht 
worden war, hat Klinghardt in einem vortrage auf dem ersten 
neuphilologentage zu Hannover, 1886, diese frage das erstemal 
zusammenfassend und eingehend behandelt. Sein vortrag 
gipfelte in der these, dass der franzósisch-englische unterricht 
und die neuphilologische wissenschaft sich kúnftighin — nach 
dem muster des griechisch-lateinischen unterrichts — mehr 
mit den realien zu beschäftigen haben.! Zur erreichung dieses 
zweckes schlug der redner verschiedene mittel vor und gab 
anregungen, die in den folgenden jahren beachtung fanden. 
So z. b. wurde der vorschlag, es sei zum gebrauche fúr die 
lehrer eine reihe verlásslicher handbúcher úber die verschie- 
densten gebiete des franzósischen und englischen kulturlebens, 
einschliesslich der kolonien, abzufassen, durch das erscheinen 
des buches England von Wendt teilweise wenigstens ver- 
wirklicht. Wenn Klinghardt ferner die fachgenössischen zeit- : 
schriften ersuchte, kúnftighin unter die gegenstände ihrer 
referate auch alle solche búcher und schriften aufzunehmen, 
aus denen der neuphilologe sich úber die realien seiner wissen- 
schaft unterrichten kónne, und zweitens auch fúr aufsátze und 
artikel zu sorgen, welche in zusammenfassender darstellung 
úber wichtige kapitel der franzósischen und englischen kultur 
belehrung gewáhren, so wissen wir, dass jetzt dieser bitte in 
dem beiblatte zur Anglia, den Mitteilungen aus dem gesamten 
gebiete der englischen sprache und litteratur und auch in 
anderen fachzeitschriften rechnung getragen wird. Aus der 
dem vortrage Klinghardts folgenden debatte ist namentlich die 
áusserung professor Zupitzas von interesse, welcher mitteilt, 


- 
—— A a — 


1 S. Verhandlungen des 1. allgemeinen deutschen neuphilologentages. 
Hannover, verlag von Carl Meyer, 1886, s. 29 ff. 





948 REALIEN UND BILDER 1M ENGLISCHEN UNTERRICHTE. 


indem ich sie auf die ósterreichische realschule beschránke, 
denn nur von dieser stammen meine erfahrungen. Gleichwohl 
gebe ich mich der hoffnung hin, dass die uns beschäftigende 
unterrichtsfrage auch in diesem kleinen rahmen an theoreti- 
schem interesse nicht viel verlieren, dafúr aber an praktischem 
werte gewinnen werde. 

Ich beginne mit der bestimmung dessen, was unter dem 
worte »realiene zu begreifen ist. Diejenigen, welche als das 
erste und oberste ziel des sprachunterrichts die erlernung der 
modernen umgangssprache ansehen, wollen die beschäftigung 
mit den realien im englischen unterricht so verstanden wissen, 
als ob es sich nur darum handle, die schúler mit dem England 
der gegenwart bekannt zu machen. Von ihrem standpunkte 
aus kommt es nur darauf an zu erfahren, wie die englánder 
jetzt wohnen, essen, leben; welches ihre jetzigen verhältnisse, 
staatlichen einrichtungen u. s. w. sind. Diese auffassung mag 
für schulen genügen, welche in erster linie einen praktischen 
zweck verfolgen, wie die handels- und gewerbeschulen. Für 
unterrichtsanstalten aber, die ihren zöglingen eine höhere all- 
gemeine bildung gewähren, und für welche die erlernung der 
sprache nur das mittel zur erreichung eines höheren zieles, 
nämlich kenntnis der fremden kultur überhaupt ist, muss der 
begriff »realiene weiter gefasst werden. Denn eine einführung 
in die kultur des fremden volkes bedingt nicht nur eine be- 
kanntschaft mit dem gegenwärtigen zustande, sondern auch 
mit der vergangenheit desselben, denn nur durch diese lässt 
sich die erstere völlig erklären und verstehen; sie bedingt ferner 
nicht nur eine bekanntschaft mit den äusserlichkeiten des 
volkstums, sondern auch — wenn ich so sagen darf — mit 
dem inneren volkstum, wie es in den hervorragenden schrift- 
stellern, und zwar nicht bloss der neuesten zeit, zum ausdruck 
kommt. Zu erfahren, wie die welt und das leben im geiste 
der engländer sich spiegelt, der bewusst oder unbewusst sich 
geltend machende vergleich mit der eigenen nationalen auf- 
fassung, das scheint mir in letzter linie das innerlich bereichernde 
und vertiefende an dem englischen unterrichte auf höheren 
anstalten zu sein. Aus dieser auffassung der realienfrage geht 
hervor, dass die klassiker, in denen eben das innere volkstum 
sich zur schónsten blúte entfaltel, aus der schullektúre nicht 





250 REALIEN UND BILDER IM ENGLISCHEN UNTERRICHTE. 


bemerkt, in kurzer frist so viel zu leisten, dass an der ôster- 
reichischen realschule für die beschäftigung mit den realien 
eine eigene zeit nicht zugewiesen werden kann. Es kann sich 
für uns nur darum handeln, dem schúler allmahlich und an 
der hand der lektúre ein allgemeines aber charakteristisches 
bild des fremden volkstums zu geben. Die erórterungen sind 
úberall auf das wichtigste und allgemeine gesichtspunkte zu 
beschränken, allzu grosses detail ist zu vermeiden. Die lektüre 
aus der politischen geschichte fúhre also bloss hauptwende- 
punkte in den schicksalen des englischen volkes vor, also viel- 
leicht die einwanderung der angelsachsen, die schlacht bei 
Hastings, die erteilung der magna charta, die regirung der 
Elisabeth, die gestalt Cromwells, die vereinigung Schottlands 
mit England, den unabhängigkeitskrieg der amerikanischen 
kolonien, die begrúndung der englischen herrschaft in Indien. 
Auch die irische frage wire zu streifen, vielleicht gelegentlich 
der lektúre einer der reden, die darúber von Macaulay, 
Gladstone u. a. gehalten wurden. In der kulturgeschichte möge 
nur auf grosse zeitabschnitte und besonders bedeutende erschei- 
nungen rücksicht genommen werden, z. b. angelsächsisches 
leben, normännisches leben. Dabei ist auch die verbindung mit 
der litteraturgeschichte nicht zu vergessen, z. b. das England 
Shakespeares, die zeit der königin Anna, die englische auf- 
klärung im 18. jahrhundert. Schliesslich wäre in den kultur- 
geschichtlichen lesestücken auf den grossartigen aufschwung 
der industrie und des handels Englands im 19. jabrhundert 
und auf die entwicklung und bedeutung seiner kolonien nach- 
drücklich hinzuweisen. Von der geschichte und kulturgeschichte 
kommen wir zur geographie. Neben den eigentlichen belehren- 
den stücken seien hier auch ausgewählte, charakteristische und 
stimmungsvolle landschaftsbilder nicht vergessen, wie der von 
waldartigem park umschlossene herrensitz, die durch die dichter 
der seeschule berühmte gegend von Westmoreland und Cumber- 
land, das schottische hochland u. a. Was die städtebilder an- 
langt, so wird man sich wegen der kürze der zeit wohl auf 
London beschränken müssen. Auch die schilderung der staat- 
lichen einrichtungen — des parlamentes, der verwaltung und 
der krone, des heeres und der flotte, der rechtspflege, des 
kirchen- und unterrichtswesens — halte sich nur an wichtiges ' 





Dr. ALois WÜRZNER IN WIEN. 951 


und wissenswertes. In der vorfúhrung des gesellschaftlichen 
lebens endlich, insbesondere der gegenwart, ist vor unpassen- 
den, úber den gesichtskreis des schilers hinausgehenden er- 
Orterungen zu warnen. Alles wissenswerte lerne der schúler, 
wie gesagt, an der hand der lektúre kennen, und zwar in der 
weise, dass die lesestúcke selbst den gegenstand behandeln, : 
anderes, namentlich verbindendes im kommentare enthalten 
sei oder vom lehrer gegeben werde. Selbstverstándlich muss 
die gebotene lektüre auch sprachlich mustergiltig sein, da sie 
zu gleicher zeit ja auch sprachlichen zwecken dienen soll. 

Nach dem gesagten ist ohne zweifel erforderlich, dass der 
lehrer mit den realien des englischen vertraut sei, oder sich 
damit vertraut mache. Klinghardt und Wätzoldt wünschen 
deshalb, dass die ausbildung der lehramtskandidaten in dieser 
beziehung eine änderung oder vielmehr vervollständigung er- 
fahre. Das mag für die verhältnisse in Preussen passen und 
bleibe hier unerörtert. Für uns in Österreich scheint es mir, 
wenn auch wünschenswert, vorderhand nicht unbedingt nötig. 
Der umfang des realienstoffes, der in der schule genommen 
werden kann, ist so gering, dass der lehrer sich über das, was 
er braucht, ohne wesentliche schwierigkeit auf grund der vor- 
handenen realienbücher selbst informiren kann. Es erscheint 
mir auch bei dem in Österreich schon fühlbaren mangel an 
akademisch gebildeten lehrern der modernen sprachen — einem 
mangel, der auf verschiedene ursachen zurückzuführen ist — 
nicht opportun, die wenigen kandidaten noch durch erschwerung 
der obnehin schon beträchtlichen anforderungen bei dem staats- 
examen abzuschrecken. 

Ich wende mich nun zur realienlitteratur. Es kann selbst- 
verständlich nicht meine aufgabe sein, eine auch nur einiger- 
massen vollständige bibliographie derselben zu geben; ich 
beschränke mich bloss darauf, einige einschlägige werke zu 
nennen, die nicht zu kostspielig sind, und die ich aus eigener 
erfahrung als zweckentsprechend befunden habe. Bei der auf- 
zählung derselben leitet mich der gedanke, ein bild einer 
realienhandbibliothek zu geben, wie sie jeder lehrer des eng- 
lischen an einer höheren schule, bez. die lehrerbibliothek , be- 
sitzen sollte. 

In erster linie nenne ich das eigens zu unterrichtszwecken 


959 REALIEN UND BILDER IM ENGLISCHEN UNTERRICHTE. 


verfasste, erst im vorjahre bei Reisland in Leipzig erschienene 
handbuch England, seine geschichte, verfassung und staat- 
lichen einrichtungen von Wendt, mit reicher quellenangabe. 
Ein besonderes buch über englische geschichte ist The Student's 
Hume, die bekannte geschichte Englands von Hume, aber mit 
‘ verbesserung des veralteten und einer fortsetzung bis auf unsere 
zeit; speziell über englische verfassungsgeschichte handelt The 
Student's Constitutional History. Die beiden letzgenannten 
werke stammen aus der trefflichen sammlung englischer schul- 
bücher von John Murray, London. Über land und leute geben 
ausser Bädekers bekanntem reisehandbuche Grossbritannien 
und Irland vielseitigste auskunft Beeton’s British Gazeteer, 
ein »topographischer und historischer führere durch das ver- 
einigte königreich, ferner Whitacker’s Almanack, einer der reich- 
haltigsten englischen kalender und Hazell’s Annual, A Cyclo- 
pedic Record of Men and Topics of the Day. Hier wäre auch des 
im Langenscheidtschen verlage erschienenen Sachwörterbuchs 
von Naubert zu erwähnen, das sich allerdings zum grossen teil 
auf Hoppes Supplementlexikon gründet, welches eigentlich auch 
ein realienbuch ist. Für die kenntnis der hauptstadt selbst 
sind ausser Dickens’ bekanntem Dictionary of London und 
Bädekers gutem handbuch von London noch zu empfehlen 
London, Ancient and Modern, von Poor, verlag von Cassell, ein 
buch, das auch das alte London berücksichtigt. Die bisher 
genannten bücher sind sämtlich wohlfeil und zum teil soge- 
nannte shilling-bücher. Grössere und kostspielige werke sind 
Our Own Couniry, Old and New London, Heroes of Britain 
in Peace and War, alle aus dem verlage von Cassell und 
reich illustrirt. 


Ich will nicht länger mit der aufzählung einschlägiger 
bücher ermüden und verweise auf das beiblatt zur Anglia, 
die Mitteilungen aus dem gesamten gebiete der englischen sprache 
und litteratur, welche alle auf dem gebiete der kultur- und 
lokalgeschichte, geographie, politik u. s. w. in England und 
Deutschland oder sonstwo erscheinenden books of reference 
verzeichnen und von den wichtigeren auch besprechungen 
bringen, ferner auf Elzes Grundriss der englischen philologie, 
welcher namentlich für die privataltertümer eine reiche quellen- 
angabe bietet. 





Dr. Anos WÜRZNER IN WIEN. 953 


Doch bevor ich meine bemerkungen úber die realienlitteratur 
schliesse, móchte ich noch auf eines der wichtigsten, vielleicht 
das allerwichtigste unter den hilfsmitteln zum studium der 
realien, nachdrúcklich hinweisen. Jede englische realien-hand- 
bibliothek sollte auch eine gróssere englische illustrirte zeitung 
besitzen. Die zeitung ist der unmittelbarste und vielseitigste 
ausdruck des modernen lebens, und namentlich fúr den neu- 
philologen, der nicht alle jahre nach Frankreich oder England 
reisen kann, der reichste quell der erkenntnis in sprachlicher 
und sachlicher beziehung und das einzige mittel sich mit dem 
modernen leben im fremden lande in verbindung zu erhalten. 


Ich habe bisher von dem begriff der realien, von dem 
umfang des realienunterrichtes und von den litterarischen hilfs- 
mitteln desselben gesprochen, Ich wende mich nun zu einer 
nach meiner úberzeugung wichtigen stútze des realienunter- 
richtes, zu den anschauungsmitteln oder bildern. Bilder werden 
im neusprachlichen unterricht úberhaupt noch verháltnismássig 
selten und gewóhnlich nur zu rein sprachlichen zwecken ver- 
wendet. So werden z. b. bilder der jahreszeiten im anfangs- 
unterricht zu ersten sprechversuchen benützt. Von solchen 
anschauungsmitteln ist im folgenden nicht die rede. Ich habe 
wohl schon im anschlusse an ein lesestück über die britischen 
inseln eine grosse wandkarte derselben benutzt und zwar nicht 
bloss als stútze der lektüre, sondern auch zu sprechversuchen. 
Aber ich habe noch nie den sprachlichen anfangsunterricht im 
englischen auf grund von bildern erteilt und besitze daher 
keine erfahrung darin. Für österreichische realschulen, wo, wie 
bereits bemerkt, der unterricht im englischen erst in der ober- 
realschule, das ist in der 5. klasse beginnt, wo also die schüler 
schon im alter von 15—17 jahren stehen, scheint mir das 
theoretische bedenken, dass diese art des unterrichtes für sie 
zu kindisch sei, nicht unbegründet. Ich werde also im folgenden 
von bildern zu rein sprachlichen zwecken nicht handeln, son- 
dern von jenen bildern, die zur erläuterung und belebung der 
lektúre. dienen. Hieher gehören landkarten und stadtpläne, 
abbildungen von berühmten bauwerken, porträts der schrift- 
steller, staatsmänner, feldherrn, künstler und anderer berúhinter 
persönlichkeiten, illustrationen zu schriftwerken, abbildungen, 
die sich auf gebräuche und landessitten beziehen u. a. m. 





954 REALIEN UND BILDER IM ENGLISCHEN UNTERRICHTE. 


Dazu kommen noch múnzen und zwar sowohl denkmúnzen, 
als auch geldsorten der vergangenheit und gegenwart. Bilder 
als den unterricht belebende und fórdernde anschauungsmittel 
kennt man in andern unterrichtsfächern schon lange, schon 
lange in naturwissenschaftlichen fáchern, aber seit geraumer 
zeit auch im unterrichte der geschichte, geographie, der deut- 
schen litteraturgeschichte und seit einiger zeit auch in den 
alten sprachen. Fúr uns ist das letzte beispiel besonders lehr- 
reich. Der zweck der verschiedenen klassischen realien- und 
bilderbúcher mit ihren abbildyngen antiker marmorbüsten, 
bauwerke, múnzen, waffen, hausgeráte u. s. w. ist, dem schúler 
die versunkene welt der griechen und ròmer, von der ihn zeit 
und raum trennen, anschaulicher zu gestalten, als dies die 
lektúre allein vermag. Warum soll derselbe gedanke in einer 
gewissen einschránkung nicht auch fúr die lektúre in den 
modernen sprachen gelten ? Allerdings der grund der zeitlichen 
trennung fällt weg, aber auch nur insofern es sich um das 
Frankreich oder England unserer tage handelt, aber die räum- 
liche entfernung bleibt auf jeden fall bestehen, und hier wie 
dort handelt es sich in letzter linie um das erkennen eines 
fremden volkstums. Der gebrauch der bilder im neusprach- 
lichen unterricht ist uns neu und ungewohnt, weil dieser 
unterrieht eben bisher fast nur sprachliche tendenzen verfolgte. 
Aber wenn in zukunft der realienunterricht eine grössere be- 
rücksichtigung erfährt, ist die einführung und verwendung von 
anschauungsmitteln nur eine weitere folge davon. Dieselbe 
trägt auch in gewisser hinsicht zur konzentration des unler- 
richtes bei. Ein beispiel! In der geographiestunde ist der 
eigentümlich geformte basaltdamm an der irischen küste, ge- 
nannt Giant's Causeway, erwähnt und das betreffende bild 
aus Hölzels geographischen charakterbildern gezeigt worden. 
In der englischen stunde erfahren die schüler gelegentlich der 
lektúre des untergangs der spanischen armada (s. Englisches 
lesebuch von Nader und Würzner, p. 159), dass ein teil der 
spanischen flotte eben am Giants Causeway und der angren- 
zenden küste scheiterte und von den irischen strandräubern 
geplündert wurde. Wieder sehen sie das bild mit der selt- 
samen steilkúste, umrauscht von der meeresbrandung, und es 
verbindet sich mit demselben die erinnerung an ein grosses 


Dr. ALors WÜRZNER IN WIEN. 955 


historisches ereignis. Die bilder sind aber auch in anderer 
beziehung nútzlich. Sie sind geradezu notwendig, wenn es 
sich darum handelt, gewisse in der lektúre vorkommende 
realien zu veranschaulichen, die man durch eine blosse wort- 
erklárung dem schúler nicht genug deutlich machen kann, wie 
z. b. das komplizirte cricketspiel oder einzelne schiffsbestand- 
teile wie forebrace bits. Letzteres heisst in der tibersetzyng 
mit den entsprechenden ausdrúcken der deutschen seemanns- 
sprache: betings der fockbrassen. Der schiiler ist aber nach 
der tibersetzung so klug wie zuvor, und auch, wenn die er- 
klárung folgt: das sind hôlzer, an welchen die seile des fock- 
segels d. i. vordermastsegels, angebracht sind, werden die worte 
zwar verstándlich, der mit ihnen verbundene begriff aber erst 
durch hinweis auf das bild vóllig klar. Bilder kónnen aber 
auch von einer nicht zu unterschátzenden ethischen wirksam- 
keit sein. So wird nach vorausgegangener lektúre und ent- 
sprechender erláuterung der anblick der wundervollen West- 
minster-abtei mit dem berúhmten Poets’ Corner, wo Englands 
grósste dichter und denker ruhen, nicht ohne veredelnden ein- 
fluss auf den schúler bleiben. Wirkt das bild nicht bloss durch 
den gegenstand, den es darstellt, ergreifend, sondern ist es 
auch in bezug auf kúnstlerische ausfúhrung gelungen, so wird 
nebenbei auch das auge und der geschmack etwas gewinnen. 
Das bild kann ferner die schúler zu einem meinungsaustausch 
unter einander anregen und eventuell auch den gegenstand 
einer schriftlichen arbeit abgeben. Bei alledem ist der sprach- 
liche nutzen nicht ausgeschlossen. Die bilder werden ja — 
wenn das betreffende wortmaterial in dem durchgenommenen 
lesestiicke oder sonst schon vorgekommen ist — von dem lehrer 
in der fremden sprache erláutert. Die schúler hóren also 
englisch und kónnen auch zur wiederholung bez. beantwortung 
einschlägiger fragen verhalten werden. | 


Es scheint mir also keinem zweifel zu unterliegen, dass 
auch im neusprachlichen unterrichte die bilder ein nicht zu 
verachtendes lehrmittel sind. 

Wie sieht es aber mit der beschaffung derselben aus, und 
in welcher weise sollen sie zur anwendung kommen? Was 
die erste frage anlangt, so ist an geeigncten bilderwerken kein 
mangel. Ich habe schon gelegentlich der aufzählung englischer 


256 REALIEN UND BILDER IM ENGLISCHEN UNTERRICHTE. 


realienbúcher zweier práchtiger illustrationswerke erwähnt, 
námlich Our Own Country und Old and New London. Ich fúge 
hinzu wegen ihrer besonderen wohlfeilheit die New Chromo- 
Views of London (1 s.) und andere sammlungen in dem ver- 
lage von Nelson Sons. : Auch in Cassells verlag finden sich 
brauchbare bilderbúcher, wie das Pictorial Scrap Book. 
Übrigens führen viele antiquarische kataloge bilderwerke 
über England an und oft zu verhältnismässig sehr billigen 
preisen. Derlei werke sollten für die schulbibliothek angeschafft 
werden. Auch ausschnitte aus illustrirten zeitschriften, die aut 
karton geklebt werden, lassen sich zu unterrichtszwecken ver- 
wenden. Überhaupt sind aus praktischen grúnden im unter- 
richte einzelne bilder zusammenhängenden bilderwerken vor- 
zuziehen. Was die zweite frage betrifft, wann nämlich die 
bilder vorgezeigt werden sollen, so geschieht dies wáhrend der 
unterrichtsstunde, wenn ein unmittelbarer hinweis auf die 
lektúre es nótig macht, oder nach der stunde, wáhrend eines 
respiriums. Es wird sich empfehlen, besonders wichtige oder 
schóne bilder an der wand oder in einem schaukasten einige 
zeit in der klasse zu lassen, damit die schúler hinlánglich musse 
haben, dieselben genau anzusehen. 

Da ich seit einigen jahren im anschlusse an die englische 
lektúre bilder verwende, erlaube ich mir zum schlusse diese 
bisher allgemeinen ausführungen durch ein beispiel aus meiner 
unterrichtspraxis zu erláutern. 

[Der vortragende zeigte nun, wie er gelegentlich der lektúre 
eines abschnittes aus Southeys Life of Nelson, der von der 
schlacht bei Trafalgar und Nelsons tod handelt, die darin vor- 
kommenden oder damit im zusammenhang stehenden realien 
den schúlern erláuterte und durch vorfúhrung von bildern ver- 
anschaulichte. Diese bilder! stellen vor: 1) Nelsons grabmal 
in der Paulskirche; 2) A Lesson în Duty [ein alter matrose 
fúhrt zwei schiffsjungen vor das grabdenkmal Nelsons und gibt 
ihnen eine lehre in der pflicht]; 3) Greenwich Hospital mit 
dem modell der schlacht von Trafalgar und Nelsonreliquien; 
4) Trafalgar Square mit der Nelsonsáule; 5) eine situations- 
zeichnung der schlacht von Trafalgar; 6) ein charakteristisches 


* Zumeist der englischen jugendschrift The Boys Own Paper ent- 
nommen. 








Dr. ALois WURZNER IN WIEN. 957 


portrát des eináugigen und einarmigen helden selbst: 7) eine 
stark vergrósserte kolorirte zeichnung der Victory, des admiral- 
schiffes, an welchem die einzelnen im lesestúcke vorkommenden 
schiffsbestandteile gezeigt werden; 8) das kriegsschiff, das jetzt 
den namen Victory fúhrt, ein durch dampf getriebenes panzer- 
ungeheuer. 

Nachdem der vortragende noch erwáhnt, welche schrift- 
lichen arbeiten er an diese lektúre knúpfte, schloss er damit, 
dass er glaube, eine derart betriebene lektúré bringe' nicht 
nur einen sprachlichen, sondern auch einen ethischen gewinn 


und sei geeignet, in dem schúler einen nachhaltigen eindruck 
zu hinterlassen ! |. 


' Diese unterrichtsprobe wurde bereits in dem oben erwähnten vor- 
trag des verf. im wiener verein »Realschule« gegeben und ist schon für 
das 3. heft des VII. jahrg. der zeitschrift Osterreichische mittelschule unter 
der presse. ° 


Wien. | Dr. ALots WÜRZNER. 


ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS 
DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN? 


(Fortsetzung.) 





MITTEL- UND OBERSTUFE. 

Es ist oben bemerkt worden, dass v. R., sobald der unter- 
richt auf der mittleren und der oberen stufe in frage kommt, 
den forderungen der neuerer weit weniger zustimmt, als dies 
bezúglich der unterstufe der fall war. Die inderung, welche 
seine stellungnahme denselben gegenúber erfahrt, liegt wesentlich 
auf dem gebiete des grammatischen unterrichts. Und zwar 
erhebt er widerspruch (wenn auch nicht in dieser reihenfolge) 

1. gegen die dort verlangte thunlichste beschränkung der 
grammatik, 

2. gegen die leistungen, durch welche insbesondere Kúhn 
eine tiefere, vernunftgemässe begrúndung der regel, an 
stelle der >regele das »prinzipe zur geltung zu bringen 
gesucht hat, 

3. gegen die art, wie die grammatik gewonnen und befestigt 
werden soll. 

1. v. R. gibt für die formenlehre die beabsichtigte be- 
schránkung unbedingt zu, will auch in der syntax auf manche 
einzelheiten verzichten, verlangt dagegen eine wirkliche satz- 

ie auch bei Kühn fehle und doch, wie kein anderer 
»s sprachlichen unterrichts, der logischen schulung des 
iene. Man kann nun in der schätzung des unterrichts 
atzlehre v. R. völlig zustimmen, ohne dieselbe folgerung 
französische daraus zu ziehen: lernen die schüler schon 
e lateinische grammatik die verschiedenen arten des 
, die verschiedenartigen bestimmungen, welche der 
z durch den nebensalz erhalten kann, zur genúge 





260 ÜBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


dass wir allgemein das als richtig erkannte ziel einigermassen 
erreichen. Lässt sich hierin weit besseres leisten, als Kühn 
geleistet hat, wie v. R. allerdings mit recht glaubt, so mögen 
viele mithelfen, dass dies bessere geleistet und zum gemeingut 
werde. Aber demjenigen, welcher die aufgabe in angriff ge- 
nommen hat, gebührt hierfür unsere anerkennung, um so mehr 
als man nicht ohne übertreibung vorhandener mängel in seiner 
arbeit, wie v. R. es thut, nur einen schwachen versuch sehen 
kann. 

3. Wohl zu unterscheiden von dem soeben besprochenen 
ist das lehrverfahren. In dieser frage wendet sich v. R. im 
anfang seiner ausführungen mit ganz berechtigter schärfe gegen 
diejenigen, welche über den ganzen früheren betrieb des gram- 
matischen unterrichts glaubten absprechen zu dürfen, welche 
zu glauben schienen, »der grammatische unterricht habe bis 
jetzt nur im auswendiglernen und abhören von regeln und bei- 
spielen bestanden<. In der that konnte man aus zusammen- 
hangslosen beispielsätzen die regel gerade so gut induktiv ge- 
winnen, wie aus zusaınmenhängendem stoff, und das ist sicher- 
lich vielfach geschehen. Auf der andern seite kann man die 
induktion an zusammenhängendem stoffe ausüben, dabei aber 
nicht nur von dem streben nach tieferer, richtiger begrúndung 
des sprachgebrauchs, von der erkenntnis und feststellung der 
sprachgesetze, sondern auch von der beherrschung und beob- 
achtung des gewöhnlichen sprachgebrauchs sehr weit entfernt 
sein; es fehlt nicht an beispielen hierzu. Was für ein verfahren 
aber empfiehlt nun v. R. seinerseits für den späteren gram- 
matischen unterricht ? 

Induktiv, so dass aus dargebotenem stoff die gesetze der 
sprache erschlossen werden, soll nach ihm, wie es scheint, in 
der hauptsache auch jetzt das grammatische wissen sich er- 
geben. Ich sage: wie es scheint, denn ganz deutlich spricht 
er sich hierüber nicht aus. Ein entschiedenes vorherrschen 
dieses verfahrens ist aber alles, was von den anhängern des- 
selben verlangt werden darf: in den obersten klassen kann und 
muss oft genug die deduktion an seine stelle treten. Dagegen 
verwirft v. R. durchaus die forderung, dass man auf der mittel- 
und oberstufe fortfahre, den jeweiligen lesestoff zur quelle der 
grammatischen erkenntnis zu machen. Er gesteht aber zu, 








R. Meyer IN HEIDELBERG. 261 


dass die in dem lesestoff stehenden beispiele meist anschau- 
licher seien, und rát daher dem lehrer, die úbungssátze sich 
aus dem inhalt der lektúre zu bilden. »Auch wáre es sehr zu 
wünschen«, fügt er hinzu, »dass die beispielsátze, welche sich 
in der grammatik finden, den auf der mittelstufe am meisten 
gelesenen schriftstellern entnommen wären«. | 


Also den vorzug der beispielsätze von genau bekanntem 
inhalt und genau bekanntem ausdruck verkennt auch v. R. 
nicht. Er ist m. e. so gross, dass die bedenken, welche gegen 
die begrúndung des grammatischen unterrichts auf dieselben 
geltend gemacht werden kónnen, nichts entscheidendes haben, 
sondern nur ein antrieb sind, den weg zu suchen, auf dem wir 
uns dieses vorteils ohne nachteil von anderer seite her be- 
dienen kónnen. Denn es ist sehr richtig, was Walter (s. 67) 
hierúber sagt: »Da der inhalt und der sprachliche ausdruck 
dem schüler geláufig sind, so kann er seine aufmerksamkeit 
um so mehr auf die grammatische form lenken und diese fest 
in sich aufnehmen«. Indessen muss hier ein unterschied ge- 
macht werden zwischen den zwei, bezw. drei obersten klassen 
der knabenschulen und der obersten klasse der mádchenschulen 
einerseits und den frúheren klassen andrerseits. In jenen be- 
steht der grammatische unterricht nur noch in einer vertiefen- 
den und erweiternden wiederholung ; er erhält also einen ganz 
anderen charakter und wird sich selbst in schulen derselben 
gattung verschieden gestalten; wenn er auch noch oft den 
lesestoff zur grundlage nimmt, so wird er sich doch nicht daran 
binden kónnen; ihm genúgt es, wenn er im lehrbuch leicht 
verstándliche und treffende beispiele vorfindet. Anders in den 
vorhergehenden klassen, in denen der grammatische unterricht, 
auf die grundzúge beschránkt, den bisherigen unmittelbar fort- 
setzt und abschliesst. Hier ist doch nichts natúrlicher, als das 
bisherige verfahren gleichfalls fortzusetzen, statt erst einen 
neuen stoff zu verarbeiten, bevor man die fraglichen gesetze 
ableitet; je einfacher, je einheitlicher der ganze unterricht noch 
auf dieser stufe sein kann, desto besser. Man nehme also den 
náchstliegenden stoff: der lehrer wáhle selbst die sátze aus, 
deren er jeweils bedarf, und lasse einen jeden durch rúckúber- 
setzung oder durch beantwortung einer in franzósischer sprache 
gestelllen frage wieder entstehen. Eignet sich das vorliegende 

17 


969 ÜBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


und unmittelbar bekannte nicht zur gewinnung des betreffenden 
gesetzes, so kann man, unter erneuerung des zusammenhangs, 
auf frúheres zurückgreifen oder durch ein diktat zeitig für die er- 
forderliche untetlage sorgen. Der lesestoff wird aber, sobald er in 
selbständigen schriftwerken besteht, auch dann notwendig dem 
wechsel únterworfen sein, wenn die wúnschenswerte einigung 
über eine gewisse anzahl geeigneter werke erfolgt sein wird; die 
beispiele des lehrbuchs sind daher nicht diesen, sondern dem 
gemeinsamen unterbau, dem lesebuch, zu entnehmen, wie das 
in Kúhns Kleiner schulgr. geschehen ist, und zwar ist, wie 
dort, die quelle anzugeben, damit die sátze in ihrem zusammen- 
hang verstanden werden kónnen. Die gedruckten beispiele sind 
ja unentbehrlich, aber sie mússen móglichst kurz sein. 

Auf die geschilderte weise wird mit der erkenntnis selbst 
bestándig eine úbung verbunden, die auch in der weise statt- 
finden kann, dass ein satz dem augenblicklichen zweck ent- 
sprechend umgewandelt wird. Wieso man durch ein solches 
verfahren, statt den schúler zu entlasten, ihm nur noch gróssere 
lasten aufbúrden soll, verstehe ich nicht; vielleicht hat aber 
v. R., wenn er diesen einwand macht, den vorschlag im auge, 
den man bei Kühn findet, »grössere abschnitte der lektúre in 
bezug auf bestimmte grammatische erscheinungen durchsuchen 
zu lassen und daraus die grammatischen gesetze zu gewinnen« 
(Lehrplan s. 13). Freilich setzt K. teilung der arbeit voraus, 
und so móchte die überbürdung wohl vermieden werden; 
gleichwohl wúrde ich bedenken tragen, ein solches durchsuchen 
zum zweck der stoffsammlung vornehmen zu lassen: es scheint 
mir dabei die gefahr einer nutzlosen häufung oft mechanisch 
zusammengelesener beispiele und des fehlgehens der suchenden 
schüler nahe zu liegen. Dagegen halte ich es, auch auf grund 
einiger erfahrung, für eine nützliche übung, wenn zu dem 
erkannten gesetz weitere fälle etwa aus einem früher gelesenen 
abschnitt von mässiger länge gesammelt werden. 

Zeitraubend, ja geradezu zeittotschlagen, meint v. R. ferner, 
sei die erklärung aus dem lesestoff heraus. Das erstere gebe 
ich zu, wenn man mit dem worte keinen tadelnden begriff 
verbinden will; das letztere bestreite ich entschieden, unter 
bezugnahme auf das gesagte. Die nötige zeit aber kann man 
durch weitgehende beschränkung des im zusammenhängenden 





R. Meyer IN HEIDELBERG. 263 


grammatischen unterricht zu behandelnden stoffes gewinnen ; 
je nach der schulgattung ist ja nachher noch die möglichkeit 
gegeben, manches, was man ausserdem für notwendig hält, 
hmzuzufügen; einzelnes braucht auch nur gelegentlich zur 
sprache zu kommen. An dem grundbau der grammatischen 
erkenntnis spare man zeit und kraft nicht, damit er fest genug 
werde, das ganze bauwerk sprachlicher vorstellungen zu tragen, 
mit allen bewussten und unbewussten gesetzen, die ihm halt 
geben. 

Deshalb hat v. R. ganz recht, wenn er wiederum auf ge- 
nügende befestigung der grammatik dringt, die das anwenden- 
können zur folge habe. Diesem zwecke sollen nach seiner 
forderung auf der mittel- und oberstufe nicht bloss schriftliche, 
sondern auch nur mündliche übersetzungen aus dem deutschen 
dienen, wodurch er vermutlich die ohne vermittelung des 
deutschen anzustellenden übungen, das konjugiren in sätzen 
und anderes in Kühns Lehrplan empfohlene, nicht ausschliessen 
will. Das letztere vorausgesetzt, finden in der that auch jene 
übungen, nach den für das schriftliche übersetzen geltenden 
grundsätzen eingerichtet, hier zweckmässige verwendung ; auch 
Kühn hat sie einstweilen beibehalten. Übrigens wird es nicht 
nötig sein, in jedem einzelnen fall jede mögliche art von übung 
eintreten zu lassen. Die ausdehnung, wie der ganze betrieb des 
übersetzens wird davon abhängen, ob man ihın mit v. R. neben 
der übung den zweck gibt, zur »erlernung der sprache über- 
haupt« zu dienen, oder, wie ich es mit vielen andern für richtiger 
halte, diesen anspruch, als eine übertreibung, vermeidet. Eine 
übertreibung sehe ich denn auch in v. R.s beifälligen worten 
über eine übersetzung deutscher schriftsteller, etwa Schillers 
oder Lessings. lin ganzen ist das eine zu schwierige aufgabe: 
nur etwa. Lessings fabeln sind dazu geeignet. Anderseits ver- 
mag ich mich Kühn nicht anzuschliessen, wenn er ein so 
beschränktes übersetzen durch angabe nicht nur der unbe- 
kannten wörter, sondern auch der anzuwendenden formen, 
sprachgesetze und idiomatischen ausdrücke vorbereiten will: 
man erleichtere dem schüler die arbeit nach bedürfnis und 
verhüte vorauszusehende fehler, aber man mache die fehler 
nicht fast unmöglich ; sonst würde allerdings, wie v. R. meint, 
der wert der übung zum guten teil illusorisch werden. 


17* 


964 ÜBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


Beschránkung des eigentlichen grammatischen lehrstoffs, 
vertiefung der in bekanntem sprachstoff aufzufindenden gesetze, 
selbstthätigkeit des schúlers bei der gewinnung derselben und 
sicherheit in ihrer anwendung, befestigung des zugeführten 
sprachstofís in und mit der grammatischen erkenntnis und 
úbung : so móchte ich die vorstehenden ausfúhrungen zusammen- 
fassen. Was in diesem unterricht zur behandlung kommen 
. soll, die frage verlangt, mehr als in bezug auf die unterstufe, 
für die verschiedenen schulgattungen eine verschiedene antwort. 
Hier soll versucht werden, die richtige fúr die hóhere mádchen- 
schule zu finden und wenigstens das wesentliche darúber an- 
zudeuten. 

Da wird nun gleich im ersten jahr der mittelstufe, im 
vierten unterrichtsjahr, die erwáhnte beschránkung stattfinden 
müssen. Die (vervollständigende) wiederholung und befestigung 
der unregelmüssigen konjugation ist oben als aufgabe dieser 
klasse bezeichnet, das hierbei anzuwendende verfahren kurz 
berührt worden. In der letzteren hinsicht mag noch bemerkt 
werden, dass, ausser den zu wiederholenden früher gelesenen 
stücken, der unmittelbar vorher behandelte stoff, soweit nötig, 
zur gewinnung der formen und jedenfalls zur einübung der- 
selben zu benutzen ist. Dass die selten vorkommenden formen 
übergangen werden können und müssen, steht heute ausser 
frage und wird auch von v.R. ausdrücklich anerkannt. Neben- 
sächlich ist es, ob dabei einige mehr oder weniger von der 
ausscheidung betroffen werden, oder ob die eine statt der 
andern für entbehrlich gehalten wird. 

Ein andrer punkt verdient besondere beachtung. Es ist 
im obigen darauf hingewiesen worden, von welcher wichtig- 
keit es ist, dass sowohl die stammverwandten als die bildungs- 
verwandten wörter verknüpft werden, und gezeigt worden, wie 
dies schon auf der unterstufe geschehen kann. Hat man es 
nun im unterricht der höheren mädchenschule bisher daran 
nicht fehlen lassen, so schliesst sich jetzt die fortsetzung jener 
übungen ungezwungen an die behandlung der unregelmässigen 
konjugation an. Dabei wird früher vorgekommenes wiederholt 
werden, aber auch manches neue hinzukommen. Etwas ähn- 
liches hat Kühn in seinem Lehrplan empfohlen und in bei- 
spielen ausgeführt, sodann in der Kleinen schulgr. verwirklicht. 











R. Meyer IN HEIDELBERG. 265 


Dabei ist mir indessen ein umstand bedenklich: dass die mit 
den zeitwörtern zusammengehörigen wörter gelernt werden 
sollen, auch ohne dem schüler im zusammenhang eines satzes 
bekannt geworden zu sein. Das führt doch, fürchte ich, zu 
einer belastung des unterrichts mit einer gewissen menge ver- 
einzelten und daher wertlosen stoffes, und eine durchsicht der 
in der Kleinen schulgr. gegebenen übersicht der verwandten 
wortformen nach ihrer bildung, bezw. verwandtschaft kann 
dieses bedenken nur bestärken. Wörter wie receveur, le dire, 
Papercu, Vinterdit, CONSTRUCTIF, destructif, instructif, productif, 
enquéte, MOTION u. a. sind schwerlich im unterricht vorgekommen 
und werden z. t. gar nicht vorkommen; in der seele des schülers 
einen deutlichen begriff mit denselben zu verknúpfen, würde 
auf dieser stufe selbst durch umstándliche erklárung nicht 
durchweg gelingen, und sie wúrden auch im gúnstigeren falle 
ohne verwendung in sátzen gewissermassen in der luft schweben. 
Dieselbe absicht aber lásst sich auf etwas einfachere weise er- 
reichen. 

Mein vorschlag geht dahin, dass man auch hierbei den 
zusammenhang mit dem vorhergegangenen unterricht möglichst 
wahre, d. h. dass man, ohne sich ängstlich daran su binden, 
nur diejenigen verwandten wörter bei den einzelnen zeitwörtern 
aufführe, welche entweder schon dem wortvorrat der drei- 
jährigen unterstufe angehören und folglich in dem oben ge- 
forderten verzeichnis desselben enthalten oder während des 
vierten jahres den schülerinnen bekannt geworden sind, und 
zwar eintretendenfalls mit ihren ableitungen (z. b., wie bei Kühn, 
plaisant — plaisanterie). Anders verhält es sich mit den zu- 
sammensetzungen: von diesen ist immerhin eine ziemliche 
anzahl, bekannt oder nicht, zu berücksichtigen ; ihre bedeutung 
kann und muss aber auch sogleich durch vielfache úbung in . 
sätzen fest eingeprägt werden. Um so mehr wird der lehrer 
sich hüten, ihre zahl über das wirklich notwendige hinaus zu 
vermehren. Im lehrbuch ist es aus naheliegenden gründen 
wünschenswert weniger sparsam damit zu sein. 

In verbindung mit der wiederholung der unregelmässigen 
zeilwörter, nach dem vorgang Kühns, komnit in dieser klasse 
eine beträchtliche reihe von bildungsweisen zu den bereits 
erkannten (s. oben) hinzu. Zunächst und hauptsächlich sind es 


266 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


wieder alte wórter, welche in klassen geordnet werden, wie 
eine art der bildung aus dem zeitwort oder naher beziehung 
zum zeitwort unter denselben sich hinreichend vertreten findet. 
Und zwar werden hierbei auch die (unmittelbaren oder mittel- 
baren) ableitungen aus regelmässigen zeitwörtern herangezogen, 
2. b. récit, pécheur, gémissement, persévérance, armee, ebenso 
action, nourriture (sämtlich mit den zugehörigen zeitwörtern in 
Kühns lesebuch). Sodann aber ist es nicht nur berechtigt, 
sondern recht nützlich, wenn einige der soeben gebildeten ver- 
hältnisgruppen zu eigenen bildungen angewandt werden: solche 
nämlich, deren reihen in hinreichend festem zusammenhang 
unter einander stehen, um von den franzosen selbst nach 
analogie ergänzt zu werden und infolge dessen auch der sprache 
neue wörter zuzuführen. Die schülerinnen führen dann mit 
bewusstsein aus, was bei voller sprachbeherrschung in der regel 
unbewusst geschieht und später im günstigen falle auch bei 
ihnen bis zu einem gewissen grade sich so vollziehen wird. So 
mag man zu vétir:rétement u.ä. z. b. affranchir an die tafel 
schreiben lassen und zur bildung des hauptworts auffordern; nach 
vaincre:vainqueur — entrepreneur, nach accueillir : accueil — 
mépris, nach entreprise: arrivée! — durée, découverte, nach 
croyable : convenable? — faisable, louable, haïssable bilden lassen, 
wobei immer der wortschatz von Kühns lesebuch als bekannt 
vorausgesetzt ist. Darnach schlage man auch den umgekehrten 
weg ein, der von avenue zu avenir, von complaisant zu com- 
plaire, von lamentable zu (se) lamenter führt. Kommt es hierbei 
vor, dass das stammwort schon früher bekannt geworden ist 
und jetat nur wieder ins bewusstsein gerufen wird, so schadet 
** — Endlich liegt es nahe, zwei sehr häufige 

anzufúgen, bezw. zu wiederholen, die bei den 

a zeitwórtern nicht in betracht kommen: die auf 

, die erstere mit berücksichtigung der von haupt- 

iteten, in der bedeutung der bildungssilbe z. t. 

wórter. Die beispiele sind in Kúhns lesebuch 

iffer und chauffage, passer und passage, patiner 

danach z. b. bavardage zu bavarder, labourage 


fe, poignée u. à 
sble, véritable u. & 


R. Meyer IN HEIDELBERG. Ä 967 


zu labourer — cœur und courage, roisin und voisinage, langue 
und langage, voie und voyage, (maison und ménage); corde und 
cordage, plume und plumage, danach paysage; ermite und 
ermilage, œuvre und ouvrage, (ville und village), danach, wenn 
nicht schon bekannt, potage. Anderseits admirer und admi- 
ration, recommander und recommandation, tenter und tentation, 
u. s. w. Indessen ist die behandlung dieser beiden klassen 
wohl besser dem folgenden jahre vorzubehalten. Diese ver- 
schiebung gewahrt den vorteil, dass man die eingeklammerten 
bildungen nicht zu úbergehen braucht und die durch die an- 
ordnung gekennzeichneten bedeutungsunterschiede der wórter 
auf -age zum verständnis bringen kann. Denn natúrlich muss 
sich eine klare vorstellung von der bedeutung der bildungs- 
weisen ergeben, und das ist bei der vorherrschenden einheit- 
lichkeit derselben ganz gut zu erreichen. So hoffe ich wenigstens, 
und ich denke mich nicht zu täuschen, bekenne aber bereit- 
willig, dass ich, wie vermutlich die meisten meiner amts- 
genossen, diesen ganzen teil des sprachunterrichts noch nicht 
“ausreichend erprobt habe, und bin auch von vornherein darauf 
gefasst, dass mich eigene oder fremde erfahrung in unter- 
geordneten punkten eines bessern belehren werde. 

Kann, wie ich es einstweilen voraussetzen darf, im ersten 
jahre der mittelstufe die angegebene aufgabe gelöst werden, so 
muss das, was überhaupt von der ableitung in den schulunter- 
richt (und in diese schule) gehört, bis auf den obigen rest 
erledigt sein. Für das zweite jahr dieser stufe bleibt dann 
ausser diesem rest einiges von der zusammensetzung, für das 
sechste unterrichtsjahr die vollendung der letzteren betrachtungen, 
und für das siebente jahr gelegentliche erweiterung und wieder- 
holung übrig. 

. (Fortsetzung folgt.) | 
Heidelberg. R. Meyer. 


BERICHTE. 


I. ALLGEMEINES. 


DAS STUDIUM DER NEUEREN SPRACHEN IN FINLAND.' 


Das studium der grossen kultursprachen hat in Finland mit besonderen 
schwierigkeiten zu kämpfen, die teils in den eigentämlichen verhältnissen 
des landes begründet sind, teils durch zufillige umstände bedingt werden. 
Jenes ist in bezug auf die höheren schulen geltend zu machen, dieses ist 
in höherem grade für unsere universität zutreffend. Da die hochschule 
naturgemiiss das zentrum bildet, von dem alle bestrebungen ausgehen, 
die von wissenschaftlicher bedeutung sind oder sich wenigstens an die 
wissenschaft anlehnen, braucht es kaum gesagt zu werden, dass die pfleger - 
und freunde der neueren philologie in Finland wie anderswo ihr augen- 
merk vorzüglich auf dieerlangung einer stetigen vertretung dieser wissen- 
schaft an der hochschule gerichtet haben. 

Die universität zu Helsingfors, die jetzt eine anzahl von 1852 studenten 
aufweist, von denen 449 zu der historisch-philologischen sektion der philo- 
sophischen fakultät gehören, hat in der genannten sektion sechs feste 
lehrstühle für philologische fächer, je einen für die orientalische, grie- 
chische, römische, russische, finnische und schwedische (inklusive altnordische) 
philologie. Für finnisch-ugrische sprachforschung ist in diesem jahre ein 
siebenter lehrstuhl errichtet worden. Von den persönlich angestellten 
ausserordentlichen professoren vertritt gegenwärtig einer sanskrit und 
vergleichende sprachforechung; ein anderer die griechische philologie; von 
den dozenten, die in unserer universität eine festere stellung haben als 
die deutschen privatdozenten, haben sich bis jetzt zwei für romanische, 
einer für germanische philologie und gegenwärtig vechs für andere philo- 
Invische oder rein sprachliche fücher habilitirt. Die romanisten sind 

sderbjelm (geb. 1859, dozent 1886) und dr. Axel Wallensköld 


undlicher erlaubnis des herrn verfasers aus den Mémoires 
Néo-philologique à Helsingfors 1. mit einigen kúrrungen 
Wir hoffen auf diesen band, der den neuphilologischen 
land ein treffliches zeugnis ausstellt, noch zurückzukommen. 
D. red. 





F. Gusrarsson. 269 


(geb. 1864, dozent 1891), der germanist dr. Uno Lindeldf (geb. 1868, 
dozent 1892). - 

Für die neuere philologie gibt es somit an der finländischen hoch- 
schule keinen fest angestellten vertreter. Denn der ordentliche professor 
der ästhetik und der neueren litteratur hat zugleich über kunstgeschichte 
zu lesen; für die neueren sprachen haben wir nur drei sog. lektoren, die 
in ihren sprachen (deutsch, englisch, französisch) privatunterricht erteilen, 
indem sie verpflichtet sind, mündliche und schriftliche übungen mit den 
studirenden vorzunehmen. Bei der bewerbung um ein lektoramt an der 
universität hat der kandidat (einem erlasse vom jahre 1871 zufolge, der 
zugleich die lehrthätigkeit der lektoren in der eben angedeuteten weise 
einschränkt) nachzuweisen, dass er die betreffende sprache sowohl münd- 
lich wie schriftlich geläufig beherrscht, und dass er fähig ist, in derselben 
unterricht zu erteilen. Mehr wird von diesen akademischen lehrern nicht 
gefordert; über die leistungen einzelner inhaber der »lektorate« soll 
natürlich hiermit kein urteil ausgesprochen sein. 

Von akademischer seite sind .mehrmals versuche gemacht worden, 
diesen mangel an einer wissenschaftlichen vertretung der neueren sprachen 
zu beseitigen." Schon 1866 stellte der hervorragende sprachforscher, prof. 
Ahlgvist, im akademischen senate (»konsistorium«) den antrag, dass die 
lektorate abgeschafft und an ihrer stelle zwei ordentliche professuren, 
eine für die romanische, die andere für die germanische philologie, er- 
richtet werden sollten; doch vergebens. Dreizehn jahre später wurde 
auf den antrag des professors der ästhetik und neueren litteratur, C. G. 
Estlander, der oben genannten behörde die errichtung eines neuen lehrstuhles 
für moderne philologie vorgeschlagen; doch auch diesmal vergebens. 

Es vergingen wieder mehrere jahre. Unterdessen hatte der jetzt 
verstorbene freiherr Hugo af Schultén sich diesen studien gewidmet, und 
auch andere, die wir schon als dozenten an der universität kennen ge- 
lernt haben, hatten sich mit grösserer beharrlichkeit und grösserem erfolge 
der streng wissenschaftlichen seite der neueren philologie zugewendet. 
Gleichzeitig, und zum grossen teil durch die wissenschaftliche beschäftigung 
mit den neueren sprachen angeregt, hatten im bereiche des schulunter- 
richts weitergehende bestrebungen sich geltend gemacht. In einigen 
staatsschulen wurden sogar lektorate (oberlehrerstellen) für deutsch und 
französisch eingerichtet. Im jahre 1887 wurde von dr. Söderhjelm in der 
zentralabteilung des pädagogischen vereins zu Helsingfors ein vortrag 
über den neusprachlichen unterricht gehalten; in der sich daran an- 
schliessenden diskussion wurde der antrag erneuert, dass doch endlich eine 
feste stelle für neuere philologie an der universität eröffnet würde. Der 
pädagogische verein fasste den beschluss, der oberschulbehörde (öfver- 
styrelsen för skolväsendet i Finland) die schwierigkeiten klarzulegen, die 
einer wissenschaftlichen ausbildung und prüfung derjenigen im wege 





’ Näheres hierüber siehe Finsk Tidskrift, tom. XXXIII, s. 27. 


F. GUSTAFSSON. 971 


Die prifung der lehramtskandidaten ist in den neucren sprachen laut 
gesetz auf die forderung beschrinkt, dass der kandidat die betreffende 
sprache nicht nur richtig verstehen, sondern auch mündlich und schrift- 
lich gebrauchen kann. Thatsächlich haben die akademischen lektoren, 


-denen diese prüfung obliegt, ihre forderungen etwas höher gestellt. Es 


ist aber sehr bezeichnend, dass das gesetz einen ausdrücklichen unter- 
schied zwischen den modernen sprachen und anderen fächern macht; in 
den letzteren werden nämlich für die lehrerprüfung dieselben forderungen 
aufgestellt, die für das bei uns als höher angesehene »philosophiekandidat- 
examen« gelten. In dieser, wie in der lizentiatprüfung, die erst nach der 
eben erwähnten prüfung bestanden wird und zur doktorwürde berechtigt, 
hat die neuere philologie keinen von gesetzes wegen eingeräumten platz, 
weil eben kein fest angestellter vertreter für dieses fach vorhanden ist. 

Unter diesen umständen muss es als eine nicht gering zu schützende 
aufopferung von seiten der oben genannten dozenten, in gewissem grade 
auch der studirenden, betrachtet werden, wenn dessen ungeachtet in der | 
letzten zeit den neueren sprachen an unserer universisät eine echt wissen- 
schaftliche pflege zu teil geworden ist. Durch das liebenswürdige ent- 
gegenkommen des professors der ästhetik und neueren litteratur so wie 
des vertreters der vergleichenden sprachforschung hatte die neuere philo- 
logie bei ihnen gewissermassen ein obdach gefunden, bis in diesem jahre 
„auf besonderes gesuch einer anzahl studirender ihnen gestattet wurde, die 
germanische und romanische sprachwissenschaft als ein selbständiges fach 
in ihr examen aufzunehmen. 

Die vorlesungen und übungen, die in diesen jahren von unseren neu- 
philologischen dozenten gehalten worden sind, haben verschiedene gebiete 
der romanischen und germanischen sprachwissenschaft umfasst; auf die 
ausbildung tüchtiger lehrer in den modernen sprachen ist dabei vor 
allem rücksicht genommen worden. Für dieses jahr sind angekündigt 
worden: deutsche syntax; italienisch , die heutige aussprache des fran- 
zöswchen mit übungen; das nibelungenlied; historische grammatik der 
deutschen sprache; gotisch (von einem dozenten der nordischen philo- 
logie); auch andere vorlesungen streifen, jetzt wie früher, an das gebiet 
der germanischen und romanischen philologie. 

Wir gehen jetzt zu unseren schulen über. Diese sind mit zwei gleich- 
berechtigten landessprachen, finnisch und schwedisch, beglückt. Die ver- 
einigung des grossfürstentums Finland mit dem russischen reiche lässt es, 
obgleich die selbstándigkeit der inneren verwaltung gewahrt worden, 
nach der jetzt in russland herrschenden ansicht als notwendig erscheinen, 
dass auch die russische sprache in allen knabenschulen schon in den 
untersten klassen gelehrt wird. In den sog. klassischen lyzeen (gym- 
nasien) wird ausserdem — nach meiner überzeugung zum nachteil des 
latein — mit dieser sprache schon in den untersten klassen ungefangen. 
Bci dieser sachlage bleibt natürlich für andere sprachen nicht viel übrig. 
In den klassischen lyzeen können die schüler in den oberen klassen die 





272 BERICHTE. 


russische sprache fallen lassen und statt derselben die griechische wählen. 
Für die übrigen sprachen haben wir in diesen schulen folgende wöchent- 
liche stundenanzahl in dem lehrplan 
LM 
Klassen (I = deutsche sexta). 























Klassische lyzeen 
seit 1888. L | ul | ut. | w.| v. | va, | va [vu 
Deutsch ob. . . . | —|—| —| —| 8] 3) 8] 8 
Fransôsisoh* fr... | —| —| —| || 2] 2] 2 
Englisch... 2... |—| || | | | | 


Die abiturienten der sog. reallyzeen, in denen die alten sprachen gar 
nicht gelehrt werden, haben an unserer universitàt dieselben berechti- 
gungen wie die der gymnasien, obgleich bei vielen akademischen studien 
cinige kenntnis der lateinischen sprache gefordert wird. Hier finden wir 
mehr stunden fúr neuere sprachen: 


























Realigro, Klassen (I = deutsche sexta). 
seit 1888. 1. mm | w. | v. |vı. lv van 
Deutsch obl. . . . . _ 5 4 3 2 1 1 1 
Französisch obl. . . . —|-|-| 4| 4 2 2 
Englisch ob. ....|-|-|-[|-|-{2|{2|2 


Zu vergleichen sind die zwei reallyzeen in Helsingfors, in denen eine 
growere stundenzahl der russischen sprache gewidmet ist: 








2 reallyecen, Klassen (I = deutsche sexta). 




















song, La | mm. | ww. | v. | vr. | var. | vin. 
noc. ||| 4] 4] 4] 2|2 2 
eee. |-|-|-|-|= sts)s 

. =|-|-|-|-[|-|2/2 




















| 
enschulen des states haben einen obligatorischen längeren 
r in der deutschen oder in der französischen sprache und 
frei zu wahlenden, kürzeren, kompensativen kursus in der 


bezeichnen wir, dass die «prache zwangsfach ist, mit fr. 
wählt: werden kann. 


F. GusTAFSSON. 973 





Klassen (I==III der obigen schulen). 
I. | IL | IM. | IV. | Y. 


Mádchenschulen des staates. 





Deutsch oder französisch obl.. . . 6 5 5 5 5 
Französisch oder deutsch fr. . . . — — 2 8 8 
Englisch fr. . . . . 2 . . . . — ~ 2 3 8 


Die privaten knaben- und mädchenschulen nehmen im unterrichts- 
wesen Finlands eine bedeutende stelle ein; die meisten geniessen eine 
jährliche unterstützung vom staate. In der hauptstadt, Helsingfors, gibt 
es gegenwirtig neben 3 schwedischen und 3 finnischen staatsschulen nicht 
weniger als eine finnische und 6 schwedische privatlehranstalten mit höherem 
kursus. Unter diesen sind vier sog. samxknlor, in denen knaben und 
mádchen zusammen unterrichtet und fiir das bei uns auch von vielen 
jangen damen bevorzugte akademische studium vorbereitet werden. Einige 
von diesen schulen haben in den oberen klassen einen mässigen kursus 
in der lateinischen sprache; alle übrigen privaten schulen schliessen die 
alten sprachen aus. Hier sollen nur die zwei privatschulen in Helsingfors, 
welche bis jetzt vollständig organisirt sind und direkt zur universität 
fübren, aufnahme finden. | 





Nya svenska lärovärket, Klassen (deutsche sexta hier = Il). 
seit 1890. L | II. 





II. | IV. Y. | VI. var. van. IX. 











— | —- |— | 4] 4 4 4 
Lärovärket för gossar Klassen (deutsche sexta hier = II). 
och flickor, gegr. 1888 |—— 
(knaben und mädchen). | I. | Il. | 11. | Iv. v. | VI. VIL. (var. IX. 
Deutsch . .....|T-{—- | 5 5 | 4 8 | 2 22 
Franzòeisch. . . . .{—-{—-|_- | — | — 5 | 5 5 5 
Englisch . DRE — | —-|—-|—-{3 | 8 | 8 





Während die fachwissenschaftliche ausbildung der lehramtskandidaten 
für die neueren sprachen bei uns noch vieles zu wiinschen übrig lásst, 


* Vgl. hierzu: Edla Freudenthal, Gemeinschaftl. unterr. f. knaben und 
mädchen (Mädchenschule, 1890, s. 193 #f.). 





974 BERICHTE. 


kónnen wir uns in bezug auf ihre pidagogische vorbereitung einer festen 
schon seit mehreren jahren bestehenden, im ganzen lobenswerten ein- 
richtung rúhmen. Zwar wird von denen, die den (unteren) philosophischen 
grad innehaben, nicht eine besondere lehrerprüfung gefordert. wohl aber 
ein (privates) »tentamen« — diese art von prifung muss überbaupt an 
unserer universität vor jeder öffentlichen prüfung bestanden werden — 
und ein Öffentlichen examen in der pädagogik und didaktik, von dem nur 
diejenigen befreit werden, die die philosophisehe doktorwürde erlangt 
haben. Weiter soll der kandidat in dem finnischen oder schwedischen 
»normallyzeum« zu Helsingfors ein volles lehrjahr »auskultirte (hospitirt) 
haben, wobei er probestunden erteilt, pädagogische vorträge hält u. s. w. 
Um eine ordentliche stelle zu bekommen, muss er sich einer praktischen 
lehrerprüfung am normallyzeum unterwerfen; auf grund derselben wird 
der grad seiner fähigkeit als lehrer von den vier oberlehrern des normal- 
Iyzeums durch noten (von 4 bis 24) bestimmt. Entsprechende bestimmungen 
gelten für die beiden weiblichen fortbildungslehranstalten in Helsingfors. 
Erst nach zweijährigem dienste wird ein lehrer in seinem amte von der 
schulverwaltung bestätigt. An derselben sind »schuloberinspektoren« an- 
gestellt, die von zeit zu zeit bei längeren »inspektionen« die verhältnise 
der schulen, die thätigkeit der einzelnen lehrer, die resultate des unterrichte 
u. s. w. prüfen und darüber der oberverwaltung ihren bericht abstatten. 

Was die lehrmethode betrifft, die in dem neusprachlichen unterrichte 
befolgt wird, so ist es nicht leicht, dieselbe annähernd zu kennzeichnen. 
Soviel dürfte jedoch behauptet werden, dass die früheren methoden, die 
je nach den verschiedenen qualifikationen der lehrer und lehrerinnen, 
zwischen einem trocknen grammatisiren und einer planlosen verwertung 
der praktischen verfahrungsweise schwankten, in dieser zeit allmählich 
den neuen, reformatorischen bestrebungen weichen müssen. Wenigstens 
in der theorie wird jetzt auf die aussprache und die phonetische be- 
gründung derselben ein grösseres gewicht gelegt. Die anwendung der 
fremden sprache ist um einen schritt weiter gekommen; die auswahl der 
lesetexte beginnt auf die heutige litteratur rücksicht zu nehmen; die 
schreibübungen werden regelmässiger. In der allgemeinen finländischen 
lehrerversammlung, die im juni 1890 zu Helsingfors abgehalten wurde, 
veranlasste die frage über den unterricht in den lebenden sprachen die 
bildung einer besonderen sektion; in den verbandlungen derselben’ wurde 
unter anderem hervorgehoben, dass der unterricht soviel wie möglich 
in der fremden sprache zu erteilen sei, besonders bei ausführlicheren 
sprachkursen, und ferner, dass das elementarbuch möglichst früh zu- 
sammenhängende texte enthalten solle. Als das ziel des unterrichts wurde 
das rechte verständnis der litteratur in den vordergrund gestellt. Doch 
wurden auch stimmen laut, die eine vollständigere reform des neusprach- 

' Vgl. Förhandlingarne vid tredje allmänna finska skolläraremölet, 
Helsingfors 1891, s. 110—116 und 127—152 (zum teil in finnischer sprache). 





F. Gusrarsson; Dr. HEINR. P. JUNKER. 275 


lichen unterrichts in aussicht stellten, teilweise unter berufung auf die 
von sprachwissenschaftlicher seite ausgegangenen bestrebungen in anderen 
landern. 

Das lebhafte interesse, welches in unserem lande pidagogischen 
fragen úberhaupt und nicht zum mindesten dem neusprachlichen unter- 
richte zu teil wird, lässt uns hoffen, dass es in zukunft ebensowenig wie | 
jetzt an leuten fehlen wird, die ihre besten kriifte einsetzen, um die 
hindernisse zu beseitigen, die das studium der neueren sprachen in den 
böheren schulen Finlands und besonders an der universität des landes noch 
beeintrichtigen. Jeder freund der wissenschaft und jeder freund unseres 
landes wird allen jenen bestrebungen seine vollste anerkennung zollen. 


Helsingfors. F. Gustarsson. 


II. METHODE. 


LEHRVERSUCH IM ENGLISCHEN 


NACH DER NEUEN METHODE. AN DER REALSCHULE IN BOCKENHEIM 
VON OSTERN 1890 BIS OSTERN 1893. 


SCHLUSSBEMERKUNGEN. 

Wie der wanderer auf der höhe des berges verweilend die gegend 
betrachtet und sie mit andern, die er kennt, vergleicht, so drängt es auch 
mich, nach zurückgelegtem unterrichtsgange die neue und alte methode 
prúfend und wágend in vergleich zu stellen. 

Die lautliche schulung, von welcher die neue methode ausgegangen 
ist, und welche sie als einen wesentlichen bestandteil des unterrichts an- 
sieht, bewirkt eine erheblich bessere aussprache, als ich sie je nach der 
alten methode erzielt habe. Recht auffällig gab sich der unterschied bei 
den schülern zu erkennen, welche bereits englisch gelernt hatten und nun 
sich der besseren aussprache anpassen mussten. Sie haben die englische 
aussprache niemals so vollkommen nachzubilden vermocht, als die schüler, 
welche von anfang an lautlich geschult waren. So schwer war die aus- 
rottung alter gewohnheit, so fühlbar der mangel eines jahres lautlicher 
unterweisung. 

Mit der lautlichen schulung in innigstem zusammenhange stehen die 
fortwährenden sprechúbungen. Sie befähigen den schüler, das englische, 
auch aus englischem munde, zu verstehen und zu beantworten, ein ergebnis, 
das ich nach der alten methode niemals erzielt habe, das auch freilich 
nicht zu erzielen ist, da die zeit durch grammatische schulung, übersetzung 
und lektüre derartig in anspruch genommen ist, dass für die übungen, 
welche die neue methode erfordert, keine zeit übrig bleibt. Von einem 
kollegen, welcher mit der klasse im sommer 1892 eine viertelstunde lang 
englisch sprach, wurde mir versichert, dass die schüler vor den seinigen 
den vorzug hätten, dass sie sich in England ohne weiteres verständigen 


Dr. Heir. P. JUNKER. 977 


dem auge aufgebiirdet. Dass die neuere methode durch voranstellung des 
hörens zugleich auch ein mittel ist, der kurzsichtigkeit an unseren höheren 
schulen entgegen zu wirken, indem sie das auge entlastet und schont, 
sei nebenher bemerkt. 

Mit dem tieferen eindringen in den stoff und der gründlicheren verar- 
beitung desselben ist zugleich der vorteil verbunden, dass die wortkenntnis 
eine festere und umfangreichere wird. Aus dem sprachschatze, welchen der 
schüler zur verfügung hat, kann er jeden augenblick ein wort, eine wendung 
hervorholen, die er gerade braucht. Ein auffallendes beispiel dafür fand 
sich in der freien arbeit über ein noch nicht besprochenes anschauungs- 
bild, wovon ich s. 229 zwei proben mitgeteilt habe. »Drei neger bringen 
ein boot ins wasser«, das war der einfachste ausdruck, welcher sich den 
schülern für jenen teil des bildes darbot. Einer aber schrieb mit idioma- 
tischer wendung they launch a boat, ein ausdruck, der ein jahr vorher 
in einer seefahrtsgeschichte vorgekommen war. 

Indem die neue methode die grammatik auf induktivem wege aus 
der lektüre gewinnen lässt, vollzieht sie an dem schüler eine grössere 
geistige schulung, als je nach der alten methode möglich war. Nicht 
die fertige regel tritt ihm entgegen, deren er sich erinnern muss, um sie 
nun in einer anzahl von übungsbeispielen anzuwenden, sondern er muss 
umgekehrt aus vielen einzelfällen das gesetz finden, er muss beobachten, 
prüfen, schliessen. Auch erscheinen ihm nicht alle regeln gleichwertig ; 
das wesentliche tritt in der lektüre deutlich hervor, das unwesentliche tritt 
zurück oder verschwindet, ganz anders als in dem grammatischen lehrbuche, 
selbst wenn in demselben die grössere oder geringere wichtigkeit der 
regel durch den druck angedeutet ist. Mir will es scheinen, als ob der 
sprachliche unterricht nach der neuen methode mit dem naturwissen- 
schaftlichen grosse ähnlichkeit habe. Hier wie dort nicht das fertige 
dogma, sondern das beglückende suchen und finden. 

Und nun gar der stoff, welchen die alte methode der deduktiven - 
grammatik zuliebe den schülern jahrelang auftischen muss: einzelsätze 
ohne zusammenhang, ohne interesse für den schüler, aus einem gedanken- 
kreis in einen andern überspringend, nur auf die regel zugeschnitten — 
und der schüler nur darauf bedacht, die regel richtig anzuwenden. Stunden- 
lang muss der arme junge seine gedanken auf die regel richten, als ob 
sie der schlüssel wäre, der ihm die sprache erschliesst. Wenn ihn dann 
unlust ergreift, werfn seine aufmerksamkeit nachlässt und seine gedanken 
abschweifen, so ist das nicht schuld des unterrichtenden, sondern der 
methode. Ich verkenne nicht, dass die persönlichkeit des lehrers beim 
unterrichte von der allerhöchsten bedeutung ist, aber auch der beste lehrer 
kann den ledernen gegenstand nicht in süsse früchte verwandeln. Wie 
anders ist es da bei der neuen methode! Haus und schule, feld und wald, 
natur und leben, das ist der stoff, welchen sie dem schüler darbietet, 
welcher dem alter der knaben angepasst ist und ihr interesse erweckt. 
Die gespannte aufmerksamkeit, die lebendige anteilnabme am unterrichte, 


18 


278 BERICHTE. 


die freude an dem eigenen kónnen, selbst wenn es auch noch so bescheiden 
ist, beweisen, dass die neue methode den richtigen griff gethan hat. Und 
neben dieser freude am unterrichte der erfolg, nicht bloss der praktische 
des sprechenkönnens, sondern auch der schulmässige: denn wenn auch die 
neue methode nicht mit allen schilern genügendes leisten kann, so ist es 
doch nicht zuviel gesagt, glaube ich, dass der prozentsatz der genügenden 
schüler bei dem unterrichte nach der neuen methode ein höherer ist, als 
bei dem nach der alten. 27 bezw. 24 schüler der prima beispielsweise er- 
hielten, obwohl die klasse bezüglich ihrer begabung nur eine mittlere war, 
bei ihrem abgange im englischen simtlich das prádikat gut oder genügend. 
Ich kann daher der mitteilung in dem aufsatze von H. Bretschneider: Zur 
methodik des neusprachlichen unterrichts an realschulen (Zeitschrift für 
lateinlose höhere schulen, 1893, januar-februar-heft) dass bei der neuen 
methode »nur gut begabte schüler geschäfte machen«, auf grund meiner 
erfahrung nicht beipflichten. 

Nicht zu unterschätzen ist auch das sprachgefühl, welches die neue 
methode ihren schülern mitgibt. Wie der knabe im deutschen unterricht 
auch nicht an einzelsätzen lernt, sondern das gefühl für sprachliche 
richtigkeit und schönheit an formvollendeten mustern und durch beständige 
sprechübungen gewinnt, ebenso wenig kann er sich im englischen sprach- 
gefühl durch übersetzung von einzelsätzen erwerben. Nur das lernen an 
und aus der sprache führt in ihren geist ein, blosses übersetzen ergibt 
niemals englisch. 

Zugleich mit dem sprachgefühl erzielt die nene methode ein tieferes 
verständnis des fremden volkes, indem sie zu demselben von anfang des 
unterrichts an hundertfuche beziehungen herstellt. Der knabe welcher 
nach der alten methode unterwiesen wird. erhält im günstigsten falle im 
zweiten, gewöhnlich aber erst im dritten jahre ein lesebuch oder einen 
schriftsteller in die hand. Bis dahin muss er sich lediglich mit einzelsätzen 
begnügen, die aus dem alltäglichen leben, aus der geschichte, namentlich 
des altertums, der geographie. naturbeschreibung u. s. w. entnommen 
sind, und die somit das leben und treiben, die sitten, gewohnheiten und 
cigenbeiten des volkes, dessen sprache sie vermitteln sollen, dem schüler 
mihi näher hrimmn Hier zeigt sich deutlich die abhängigkeit der alten 

nterrichtsbetriebe der klassischen sprachen. Was in 
indet ist und in den geist des betreffenden volkes 
lie entnahme des übungstoftes aus dem klassischen 
die neueren sprachen unverändert übertragen, als ob 
lene dinge über denselben leisten schlagen könnte. 
methode wandel geschaffen. indem sie das lesebuch 
schen statten von anfang an in den mittelpunkt des 
os ist nimentlich für die schüler. welche mit dem 
» für den einiahrigen dienst ins leben treten und 
enden, von gnester bedeutang. Die ausgedebntere 
alassen, aus weicher sich mancherlei kenntnisse über 


Dr. Hemr. P. JUNKER. 279 


das englische volk ergeben, die zahlreichen bemerkungen, welche der 
lehrer anschliesst, kommen diesen schülern ja nicht mehr zu gute. Was 
sie daher úber England und seine bewohner wissen, muss aus den ersten 
drei jabren des unterrichts stammen. Woher soll nun aber dafúr zeit 
und gelegenheit genommen werden, wenn die schüler anderthalb bis zwei 
jahre sich fast ausschliesslich mit grammatik und übersetzung von einzel- 
sätzen beschäftigen müssen? Steht dagegen von anfang an ein lesebuch 
im mittelpunkte des unterrichts, das in die englischen verhältnisse ein- 
führen till, wie das treffliche buch von Vietor und Dörr, so lernt der schüler 
zugleich mit der sprache des volkes viele nationale besonderheiten desselben 
kennen, welche ihm andernfalls unbekannt bleiben. Wie man in England 
aufsteht und zu bette geht, welche ausserordentliche. verbreitung und 
bedeutung das bad im hause hat, wie stolz die engländer auf den massen- 
baften verbrauch von seife und auf ihre reinlichkeit sind, wie und wann 
sie essen und trinken, welche speisen besonders beliebt und nunmehr in 
allen ländern bekannt sind, wie der afternoon-tea eine ganz andere ge- 
legenheit zur geselligkeit bietet, als die deutsche kaffeegesellschaft, wie 
man den sonntag und andere feste, namentlich weihnachten und neujahr, 
feiert, gottesdienst und kirchenbesuch, die grossen stiftungsschulen und 
ihre einrichtungen, schulgeld und prüfungen, universitätsleben, spiele und 
sport, dus geschäftsleben und die eigenheiten desselben, heereswesen und 
neewesen, soldaten und offiziere, die staatlichen einrichtungen, namentlich 
gerichtswesen und parlament, der gesellschaftliche verkehr, klubleben, 
landleben, London, seine strassen, plätze, brücken, gebäude, sein handel 
und verkehr, verkehrsmittel, cabs und hansoms, anblick der strassen, 
zeitungswesen u. 8. w. — das alles ist unsern schülern im laufe des drei- 
jährigen unterrichts bekannt geworden und hat sicherlich dazu beigetragen, 
ihnen ein klareres bild unserer vettern jenseit des kanals zu vermitteln. 
Wo es mir möglich war, habe ich diese seite des unterrichts durch an- 
echauungamittel zu beleben versucht. Eine karte von England, ein plan 
von London, eine anzahl zeitungen und blätter, bilderbücher und weihnachts- 
karten, weiterhin postkarten und briefe, woraus sich adresse, anrede und 
schluss bei briefen, namentlich auch die eigenheiten englischer handschrift 
ergaben, standen mir zur verfügung. Wie ärmlich aber sind wir gerade 
in dieser beziehung, namentlich im vergleich zu den reichen anschauungs- 
mitteln des klassischen unterrichts ausgestattet! Hier öffnet sich für uns 
lehrer ein reiches feld der thätigkeit. Ich verkenne nicht, dass gerade in 
den letzten jahren manches nach dieser richtung hin geleistet ist,’ aber 
* J. Whitaker's Almanack, London. (Englisches staatshandbuch, er- 
scheint alljährlich, grosse ausgabe 10 sh., kleine 1 sh... — Hazell's 
Annual. A Cyclopædic Record of Men and Topics of the Day. London. 
(Erscheint alljährlich, 3 sh.). -- T. H. S. Escott, England: Its People, 
Polity and Pursuits. London 1880, 2 bande. -- G. Wendt, England. 
Seine geschichte, verfassung und staatlichen einrichtungen. Leipzig 1892. 


18* 


280 BERICHTE. 


vieles muss noch geschehen: die schule muss in bibliothek und anschauungs- 
mitteln noch ganz anders bedacht werden. 

Mit vorstehender aufzählung der wesentlich den schüler betreffenden 
vorteile der neueren methode (bessere aussprache — fähigkeit, das ge- 
sprochene wort zu verstehen und wiederzugeben — gründlichere vorbereitung 
auf den unterricht —- induktives erkennen und klareres erfassen der 
grammatik — grösseres interesse am unterricht — grösserer schulmässiger 
erfolg desselben — entwickelung des sprachgefühls — tiefere kenntnis der 
realien), sind die guten seiten derselben noch nicht erschöpft; auch dem 
lehrer bringt sie einen gewinn : grössere freude am unterricht, weil sie 
ihm freiere bewegung und freiere entfaltung der eigenen persönlichkeit 
gestattet: und ihm damit zugleich einen tieferen erziehlichen einfluss auf 
die klasse gewährt, deren lehrer und freund er im höchsten sinne des 
wortes wird. 

Darum möchte ich alle kollegen, welche der neueren methode bisher 
noch nicht näher getreten sind, bitten, einmal einen versuch mit derselben 
zu machen; denn nicht die theoretische erwägung, sondern nur die 
praktische erfahrung kann über ihren wert oder unwert entscheiden. 
Es ist für einen lehrer, der unterrichten kann, auch nicht so schwer, sich 
in die neue methode einzuarbeiten. Ist einmal der grundgedanke derselben 
erkannt und als berechtigt anerkannt, dass der laut überall vorangestellt 
werden muss, damit die fähigkeit erzielt werde, die sprache als sprache 
zu gebrauchen, so kann man die ausführung dieses gedankens ruhig dem 
pädagogischen takte und geschick des lehrers überlassen ; er wird seinen 
weg schon finden -— viele wege führen zum ziel. Wenn ich mir dennoch 
erlaube, eine anzahl von werken hier namhaft zu machen, welche die 
neuere methode betreffen, so geschieht das in der überzeugung, dax 
mancher, der den weg einschlagen will, gern etwas über denselben von 
jenen hört. die ihn gemacht haben, wie ja auch der wanderer in den 
alpen sich nicht allein auf kompass und sonne verlässt, sondern aus dem 
reisebuche über seinen weg sich belehrt. 

Zu phonetischen studien möchte ich allen lehrern, welche nicht in 
England gewesen sind, sowie denen, welche dort gewesen sind, ohne 
phonetisch geschult zu sein, empfehlen: 

W. Victor, Elemente der phonetik. Heilbronn, 2. aufl. 1887 (3. aufl. im 
druck). — L. Soames, An Introduction to Phonetics (English, French and 
German with reading-book). T,ondon 1891. — H. Sweet, Elementarbuch 
des gesprochenen englisch. Leipzig, 3. auflage 1891. —- H. Sweet, A Primer 
(Mit angabe der betreffenden litteratur). - Langenscheidts Notwörterbuch 
der englischen und deutschen sprache. Ill. Sachwörterbuch (Land und 
leute in England), zusammengrestellt. von C. Naubert. Berlin 1888. — The 
Boys’ Own Paper. London. - Philips School Series. London (G. 
‘ Philip & Son), 6 geogr., 4 gesch. lesebücher, je 1- 2 sh. — Desgl., Royal 
School Series. London (T. Nelson & Suns), je 1 sh. u. v. a. 


Dr. Hemr. P. Junker. 481 


of Spoken English. Oxford 1890. — P. Passy, Eléments d'anglais parlé. 
Paris, 2. auflage 1886. — E. Th. True, Everyday Talk, being the English 
equivalents of Franke's Phrases de tous les jours. Leipzig 1890. — C.H. 
Jeaffreson and O. Bönsel, English Dialogues, with Phonetic Transcriptions. 
Hamburg 1891. — E. Nader und A. Würzner, Englisches lesebuch für 
höhere lehranstallen. Wien 1886. Dies., Lautschrifttexte dazu. Wien 1891. 
-— W. Vietor und F. Dorr, Englisches lesebuch. Leipzig, 3. auflage 1893. 
Dies., Englisches übungsbuch dazu. Leipzig 1891. 

Auch wäre es für sie wertvoll, mitglied der Association phonétique 
des professeurs de langues vivantes zu werden (3 francs jährlicher beitrag, 
anmeldung bei prof. dr. W. Vietor, Marburg a. L.), um die monatlich 
einmal erscheinende zeitschrift Le Maitre Phonétique, herausgeg. von P. 
Pasy, zu erhalten, welche französische, deutsche, englische, auch italienische, 
spanische etc. texte in lautlicher umschrift bringt. 

Bezüglich methodischer werke verweise ich auf anm. 1, s. 106 dieser 
abhandlung. 

Besser noch als das wort des buches führt das lebendige beispiel in 
die neuere methode ein. Wer die gelegenheit hat, derartigem unterrichts- 
betriebe öfters beizuwohnen, oder wer sogar das glück hat, einen liebe- 
vollen berater und hilfreichen freund mit reicher methodischer erfahrung 
zu finden, wie er mir in der person des herrn direktors Walter zur seite 
stand, der ist wohlberaten und wird manchen irrweg vermeiden, der sich 
verlockend unterwegs aufthut. Aber auch an der hand der erwähnten 
schriften allein lässt sich der weg, oder vielmehr ein weg finden; denn 
noch ist die neuere methode nicht ausgebaut, noch bedarf sie vielfältiger 
erwägungen und erfahrungen, und viele rührige hände sind noch von nöten, 
um den bau zu vollenden. Einen mittelpunkt für den austausch der 
meinungen und erfahrungen bezüglich der neueren methode wird die 
vorliegende zeitschrift bilden. 

Verhehlen will ich freilich nicht, dass die arbeit nach der neueren 
methode eine schwerere ist, namentlich zu anfang, wenn man sich noch 
nicht an den weg gewöhnt hat. Sie stellt grössere anforderungen an den 
lehrer bezüglich der vorbereitung für den unterricht, grössere anforderungen 
bezüglich der geistigen sowie der sprechthätigkeit im unterricht. Fs ist 
eine andere geistige anstrengung, den durchzunehmenden stoff (anschauungs- 
bild, sprechübung) im augenblick der durchnahme immer erst neu schaffen 
zu müssen, sowie den durch däs lesebuch und die lektüre gebotenen stoff 
sprachlich und grammatisch zu verarbeiten, als die gegebene grammatik 
und den gegebenen übungsstoff durchzunehmen. Aber der grösseren an- 
strengung entspricht auch der höhere erfolg; die aussicht von bergeshöhe 
will durch múbsame wanderung erkauft sein. 


Bockenheim. Dr. Heme. P. Junker. 


LS 
90 
to 


BERICHTE. 


111. VEREINE. 
MODERN LANGUAGE ASSOCIATION. 

The necessity of forming some Association whose main object should 
be to raise the status of the study of modern languages in England 
became obvious shortly after the Modern Language Conference held at 
Cheltenham College in April 1890, when a series of resolutions were 
passed which, could they have been immediately been carried into effect, 
would have revolutionised the teaching of modern languages throughout 
the country. 

At that time, despite the efforts of Prof. Sonnenschein and hix band 
of co-workers, the objects and aims of those who wished to reform the 
empirical teaching of the past 50 years were only partially understood. 
— No organisation existed which could speak authoritatively on contru- 
versial points, or disseminate the latest ideas either for improving the 
teaching or raising the standard of knowledge in modern languages in 
our schools und universities. -— The Teachers’ Guild were doing what 
they could for education generally, but my suggestion to the Educational 
Committee of that body, that the resolutions which had been brought 
forward by Prof. Vietor, M. Pussy, Prof. Sonnenschein and many others 
well known teachers, should be printed and published, was met by the 
reply that no funds were available for this purpose. Thus the matter 
dropped for a year. In August 1891 however, Prof. Marshall Elliott of 
Johns Hopkins University, one of the leading organizers of the Modern 
Language Association of America, pointed out to me in the course of à 
long conversation at the British Museum, the benefits which would result 
to the study of modern languages, not only in England, but also in 
Germany and America, from the formation of a society, which should 
serve as a connecting link between the three kindred nations. — Meeting 
with further sympathy and assistance from Mr. J. J. Beuzemaker— until 
recently editor of the Modern Language Monthly — and others, letters 
were written to personal friends and other educationists asking for some 
indication of their opinion if a society of the kind thus briefly outlined 
would meet with their approval and support. — The body of opinion 
thus collected being unanimously in favour of the founding of such a 
society, circulars were issued to leading colleagues at the public schools 
copvening a meeting on Dec. 22nd 1892 at 87, Southampton Row W.C. 
— After giving the meeting a brief account of what had been accom- 
plished by the American and German societies and reading kindly letters 
of greeting from Profs. Vietor and Elliott—to both of whom I take this 
opportunity of offering the Association's warmest thanks—the society was 
duly constituted. — Since then four meetings of the Committee have been 
held: the officers elected were: President: Prof. Max Müller; Chairman 
of Committees: J. J. Beuzemaker (86, Fleet St. E.C.); Vice-Chairman: 
J. Bentham Dickinson (Rugby); Hon. Treas.: J. W. Whyte (Haileybury); 
Hon. Sec.: W. Stuart Macgowan (Cheltenham). 


M. Stuart Maccowan; A. WÜRZNER. 283 


The Memorandum of the Association has been drawn up and the As- 
sociation has begun its active work. — The Universities of Oxford, Dublin 
and Durham are to be petitioned to grant an honours degree in Modern 
Languages and Literatures, while full inquiries will be made into the 
position and status of modern languages in our principal schools and 
colleges. — Owing to the comprehensive nature of its aims, the work 
before the Association promises to be arduous, but the large measure of 
support it has hitherto met with augurs well for the success of its 
future career. 

Cheltenham. W. Sruarr Maccowan. 


IV. VERSAMMLUNGEN. 


DIE VERHANDLUNGEN DER ENGLISCHEN SEKTION 
DER 42. VERSAMMLUNG DEUTSCHER PHILOLOGEN UND SCHUL- 
MÁNNER IN WIEN, 24.—27. MAI 1898. 


Die englische sektion der 42. philologenversammlung konstituirte 
sich mittwoch den 24. mai nach schluss der 1. vollversammlung im hör- 
saal nr. 35 der universität. Prof. dr. Schipper (Wien), der bisherige leiter 
der vorbereitenden geschäfte, begrüsste die teilnehmer, deren zahl 30 über- 
steigt. Auf prof. dr. Brandls vorschlag wurde prof. dr. Schipper zum 
vorsitzenden gewählt. Derselbe schlug prof. dr. Kölbing (Breslau) zum 
stellvertreter und realschulprof. dr. Würzner (Wien) zum schriftführer vor. 
Die wahlen wurden angenommen. 

Für die sektion waren (folgende) 12 vorträge angemeldet worden: 

1. Dr. A. Brandeis (Wien): Über den bau der age. allitterirenden 
langzeile bei Alfric. 

2. Privat-dozent dr. Detter (Wien): Über die Heathobarden im 
Beowulf. 

3. Oberlehrer dr. H. Hartmann (Insterburg in Ost-Preussen): Zum 
einflusse der englischen litteratur auf die deutsche im 18. jahr- 
hundert: William Wycherley und Christian F. Weisse. 

4. Privat-dozent und realschullehrer dr. L, Kellner (Wien-Troppau): 
Über Mrs. Humphrey Ward und den englischen roman der 
gegenwart. 

5. Oberlehrer dr. John Koch (Berlin): Über die neue methode des 
neusprachlichen unterrichts mit besonderer berúcksichtigung des 
englischen. 

6. Univ.-prof. dr. K. Luick (Graz): Über die bedeutung der leben- 
den mundarien für die englische lautyeschichte. 

7. Lektor James Morison (Wien): Uber einige lexikographische 
fragen. 

8. Realechulprof. dr. Nader (Wien): Über den unterricht in der 
englischen synonymik. 


984 BERICHTE. 


9. Univ.-prof. dr. A. Pogatscher (Prag): Über die chronologie 
des altenglischen i-umlautes. 

10. Univ.-prof. dr. Arnold Schröer (Freiburg i. Br.): Über historische 
und deskriptive englische grammatik. 

. 11. Realschul-prof. dr. A. Wiirzner (Wien): Realien und bilder im 

englischen unterricht. . 
12. Dr. L. Wurth (Wien): Uber das wortspiel bei Shakespeare. 

Das programm fúr die verbandlungen wurde nun derart festgestellt, 
dass die vortrige litterarhistorischen inhalts den anfang machen sollten, 
hierauf sollten — in einer gemeinsamen sitzung der romanischen und 
englischen sektion — die vortrige didaktischer natur folgen, und die- 
jenigen sprachwissenschaftlicher art sollten den schluss bilden. 

Demgemiiss sprach in der 2. sitzung (donnerstag, den 25. mai), welcher 
prof. dr. Kölbing prásidirte, zuerst privat-dozent dr. Detter (Wien) über 
Die Heathobarden im Beowulf und versuchte die betreffende sage als 
mythisch nachzuweisen, während Müllenhoff dieselbe für historisch hielt. 
Es liegt der mythus vom weltbrand vor. 

Es folgte der vortrag des oberlehrers dr. Hartmann (Insterburg in 
Ostpreussen): Zum einflusse der englischen litteratur auf die deutsche im 
18. jahrhundert: William Wycherley und Christian F. Weisse. Der vor- 
tragende wies an einem stücke Weisses (Amalia) nach, dass der letztere 
nicht Lessing verpflichtet ist, sondern Wycherley. Die berührungspunkte, 
welche das Weissesche drama mit Lessingschen werken zeigt, erklären 
sich aus dem freundschaftlichen verhältnis beider dichter in der ersten 
leipziger zeit Weisses, in welche die beschiftigung beider mit Wycherley 
fällt. 

Hierauf hielt realschullehrer und privat-dozent dr. Keliner seinen 
vortrag: Über Mrs. Humphrey Ward und den englischen roman der 
gegenwart. Er charakterisirte die romane der Mrs. Humphrey Ward als 
hervorragende kunstwerke der englischen prosa unserer zeit und legte die 
beziehungen der dichterin zur zeitgenössischen litteratur, sowie den ein- 
fluss der deutschen denkweise dar, den ihre werke zeigen. 

Am folgenden tage (freitag, den 26. mai) fand unter dem vorsitze 
prof. dr. Schippers eine gemeinsame sitzung der englischen und romanischen 
sektion statt. In derselben hielt zuerst oberlehrer dr. John Koch (Berlin) 
seinen vortrag: Über die neue methode des neusprachlichen unterrichtes. 

Nachdem der vortragende eine kurze übersicht über den verlauf der 
reformbewegung auf dem gebiete des neusprachlichen unterrichtes ent- 
worfen, berichtete er, inwieweit die neuen preussischen lehrpläne diesen 
bestrebungen rechnung tragen. Hierauf erörterte er eingehender .die 
punkte, in welchen diese verordnungen die wünsche der reformer noch 
nicht verwirklichen, und bedauerte, dass die lehrpläne die verwendung 
der lautschrift beim unterrichte, mit welcher bisher nur gute erfolge er- 
zielt worden seien, im allgemeinen nicht gut heissen. In der frage der 
übersetzung, welche von den meisten anhängern der reform verworfen 





A. WÜRZNER. 985 


wird, spracb sich der redner für beibehaltung derselben, namentlich in 
den oberen klassen aus, forderte dagegen den ausschliesslichen gebrauch 
der fremdsprache im klassenunterricht, soweit das verständnis des schülers 
dies erlaube. Bezüglich des vorschlages, den fremden sprachunterricht 
mit englisch zu beginnen, war der vortragende im zweifel, ob der hier- 
durch erlangte vorteil mit den mühen der umwandlung des lehrplanes 
im verhältnis stehe. Schliesslich sprach er den wunsch aus, dass alle neu- 
sprachlichen lehrer sich in den hauptpunkten der neueren methode einigen. 
die einzelheiten jeder nach seiner individualität und bestem gewissen be- 
handeln möge. 


Sodann sprach realschuldirektor Fetter (Wien) über die: Fortschritte 
auf dem gebiete des französischen unterrichtes an den deutsch - dster- 
reichischen realschulen, und zwar zunächst über die ausgestaltung der 
neuen methode, über die bisherigen erfolge und die verbreitung dieser 
methode. Er gedachte der grossen aufmerksamkeit, mit welcher die 
regirung der bewegung folgt, und der diesbezüglichen erlässe, bezeichnete 
das gegenwärtige stadium als ein übergangsstadium, das erst dann zur 
klärung gelangen werde, wenn für bessere praktische vorbildung der lehr- 
amtakandidaten durch zweckentsprechende einrichtungen vorsorge getroffen 
sei. Diesbezüglich schlug er vier thesen vor, die eine lebhafte diskussion 
bervorriefen, an der sich besonders hofrat Mussafia, prof. dr. Schipper, 
prof. dr. Schröer und landesschulinspektor Huemer beteiligten. 

Die thesen lauteten: 

1. An jenen universitäten, wo es bisher nicht der fall war, wäre in 
den vorlesungen der universitätsprofessoren die litterarische und sprach- 
liche entwicklung der letzten drei jahrhunderte mehr zu berücksichtigen. 
2. Die thätigkeit der lektoren wäre zu regeln und zu erweitern. 3. Der 
übergang vom alten zum neuen lehrplan ist durch übergangsbestimmungen 
zu vermitteln. 4. Der lebrer ist von der regelmässigen durchsicht der 
schriftlichen hausarbeiten der schüler zu entlasten. 

Gegen die erste these sprach hofrat Mussafia (Wien), der namentlich 
die ansicht vertrat, dass die organisation des universitätsunterrichtes und 
der seminare keinen gegenstand der verhandlungen bilden könne, und 
sich gegen den in der ersten these nach seiner meinung liegenden vor- 
wurf verwahrte, dass die nenere periode der französischen sprache und 
litteratur in den an der wiener universität darüber gehaltenen vorlesungen 
vernachlässigt worden sei. Der vorsitzende, prof. dr. Schipper, erkannte 
zwar die prinzipielle berechtigung des philologentages und der sektion 
im speziellen an, sich über derartige fragen auszusprechen, erklärte sich 
aber gleichfalls, soweit sein fach in frage kommen könne, gegen die be- 
rechtigung der ersten these. Dieselbe wurde mit 31 gegen 27 stimmen 
angenommen. 

Die zweite these, gegen deren berechtigung hofrat Mussafia sich 
gleichfalls aussprach, während der vorsitzende ihr insoweit zustimmte, als 
sie im gegensatze zu der von Rambeau im vergangenen jahre in Berlin 


286 BERICHTE. 


aufgestellten, auf abschaffung des lektorenwesens abzielenden these die 
anerkennung von der notwendigkeit und nútzlichkeit der lektoren ent- 
halte, wurde auf antrag des vorsitzenden mit zustimmung des dir. Fetter 
folgendermassen abgeändert: »Die notwendigkeit der beibehaltung der 
lektoren an den universitáten ist im gegensatze zu der Rambeauschen 
ansicht mit nachdruck hervorzuheben.e Diese form der these wird an- 
genommen. ' 

Die letzten zwei thesen, nur die österreichische realschule betreffend, 
gelangen mangels an zeit nicht zur verhandlung. Die noch auf der 
tagesordnung stehenden vortrige der prof. Nader und Würzner werden 
wegen der vorgerúckten zeit auf eine ausserordentliche sitzung desselben 
tages, nachmittags 3 uhr, verschoben. 

Unter dem vorsitze des herrn direktors Fetter (Wien) sprach zuerst 
prof. dr. Nader (Wien): Über den unterricht in der englischen synonymik.* 

Hierauf sprach realschulprof. dr. Würzner (Wien) über Realien und 
bilder im englischen unterrichte. * 

In der vierten und letzten sitzung (Samstag, den 27. mai), die unter 
dem vorsitze prof. dr. Kölbings stattfand, hielt zuerst prof. dr. Schröer 
(Freiburg i. Br.) seinen vortrag Über historische und deskriptive englische 
grammatık. 

Seit Kochs hochverdienstlicher historischer grammatik der englischen 
sprache hat sich die forschung namentlich in der richtung weiter ent- 
wickelt, duss die begründung des lautwertes der überlieferten geschriebenen 
zeugnisse in den vordergrund gestellt wird. Trotzdem wird in den studien 
zur historischen grammatik die schreibung noch vielfach zu einseitig be- 
urteilt. Seitdem wir ten Brinks Chaucer-grammatik besitzen, dürfte sich 
eine mehr konstruktive behandlung der historischen grammatik empfehlen, 
und das, was wir positives aus dem neuenglischen wissen, wäre für die- 
selbe mehr nutzbar zu machen. Umgekehrt hat aber auch die deskrip- 
tive grammatik der lebenden sprache in der lautlehre sich die errungen- 
schaften der historischen grammatik zu nutze zu machen. Die frage, ob 
die von Sweet und Miss Soames dargestellte form der londoner aussprache 
vulgür oder aber typisch für das gebildete englisch sei, und ebenso die 
neuerlich vorgebrachte frage, ob nicht etwa das gebildete nordenglisch 
von Liverpool berufen sei, dafür typisch zu werden, beantwortet sich aus 
der geschichtlichen betrachtung von selbst und zwar zu gunsten Sweets». 

' Zur vermeidung von missverstiindnissen dürfen wir wohl daran 
erinnern, dass Rambeau den antrag auf abschaffung nur unter gewiwen 
voraussetzungen stellt (statt der lektoren professoren für neufranzösisch 
und neuenglisch) und die alternutive einer »gründlichen reform des 
lektorenwesens« gleich in die these aufgenommen ist, D. red. 

* Der vortrag ist in den Neueren Sprachen zum abdruck gelangt. 

* Der vortrag gelangt in dem vorliegenden hefte der Neueren Sprachen 
zum abdruck. 








PR 


290 BESPRECHUNGEN. 


BESPRECHUNGEN. 


Dr. Kant Quranı, Französische aussprache und sprachfertigkeit. Phonetik 
sowie mindliche und schriftliche úbungen im klassenunterricht. Auf 
grund von unterrichtsversuchen dargestellt. 2. umgearbeitete und ver- 
mehrte auflage. Marburg, Elwert. 154 seiten. Preis m. 2.70. 


Die im jahre 1889 veröffentlichte schrift Die einführung in die franz. 
aussprache. Lautliche schulung, lautschrift und sprechübungen im klassen- 
unterricht (vom referenten in der Zéschr. für frans. apr. u. litt. besprochen), 
bietet der verf. in wesentlich erweiterter form und unter neuem titel. 
Über die frage »phonetik in der schule?« bestehen noch die grôsten 
meinungsverschiedenheiten. Sarrazin sagt (Gymnasium 1893 nr. 1): »Uber 
schultexte in lautschrift hat die vernünftige pidagogik so entschieden 
den stab gebrochen, dass man sich wundern muss, solches anno 1892 noch 
in einem buch fir anfánger zu finden.« Fúr viele kollegen ist die frage 
durch die neuen preussischen lehrpláne endgiltig in negativem sinn ent- 
schieden ; denn dort heisst es: >»... unter fernhaltung aller theoretischen 
gesetze und der lautschrift.e Es ist nicht anzunehmen, dass die unter- 
richtsverwaltung des führenden deutschen stastes mit dieser vorschrift 
alle versuche mit lautschrift hat verbieten wollen; denn ohne versuche, 
und zwar recht reichliche versuche, ist es gar nicht möglich in dieser 
frage zu einer entscheidung zu kommen. Jeder, der Quiehls schrift liest, 
wird geneigt sein, versuche zu machen, und zwar nicht bloss mit lauttafeln, 
welche während der ersten wochen des französischen unterrichts aufge- 
hängt werden, sondern auch mit dem schreiben der lautschrift durch die 
schüler. »Fernhalten aller theoretischen gesetze< ist auch gewiss nicht 
so aufzufassen, als wäre jede aufklärung über die natur der fremden 
spruchlaute, auch wenn sie ganz elementar gehalten und für die hervor- 
bringung der laute von grossem nutzen ist, verboten. Das ist aber im 
wesentlichen Quiehls standpunkt, d- h. er will, dass in der regel die 
schüler auf dem wege der nachahmung den richtigen laut lernen; und 
dass nur in den fällen, in welchen die nachahmung nicht zum ziele führt, 
eine aufklärung über die natur des lautes gegeben wird. Das wird man 
schwerlich »phonetik in der schule« nennen können, mit welchem schlag- 
wort den leuten angst gemacht wird. Die einfachen, klaren und streng 
sachlichen ausführungen Quiehls werden den von ihm empfohlenen weg 
als den besten, ja als den einzig möglichen erscheinen lassen, der zum 
ziele, nämlich einer sauberen und korrekten aussprache des französischen 
in unseren schulen, führt. | 

Wenn auch der verf. in der vorrede sagt, dass er nicht ein wissen- 
schaftliches lehrbuch der phonetik ersetzen will, so bietet seine schrift 
doch thatsiichlich alles, was der im praktischen unterricht stehende schul- 
mann an theorie über die franzósischen laute an sich und im satzzusam- 
menhang braucht; sie ist daher besonders fúr alle diejenigen kollegen 
wertvoll, welche sich möglichst kurz auf einem gebiet orientiren wollen, 








K. Keun. 991 


das im neusprachlichen unterricht seit einem jahrzehnt grosse bedeutung 
gewonnen hat. Ausser der theorie bietet die schrift eine vorzügliche 
anleitung zur praxis: das verfahren beim ersten unterricht, die benutzung 
der lauttafeln, die lautübungen werden auf grund der eigenen erfahrung 
des verf. beschrieben, und seine ausführungen werden jedem lehrer im 
«hwierigen anfangsunterricht die willkommene führung bieten. Von 
besonderem interesse und wert ist der in der 2. auflage bedeutend erwei- 
terte abschnitt »die aussprache im satzec, in welchem ich »nachdruck 
und tonhöhe«, »lautangleichung«, »die bindunge, sowie »volksaussprache 
und schulaussprache« als besonders wichtig und der beachtung wert 
hervorhebe. | 

Der neue abschnitt »sprechübungene empfiehlt mit recht benutzung 
der anschauung in weitem mass: die umgebung des schiilers in seinem 
tiglichen leben und die bekannten anschauungsbilder. Zur erzielung 
guten lesens empfiehlt er (s. 129 f.): erst tibersetzen, dann lesen; als regel 
auf der unterstufe und als vorherrschend auf der mittelstufe. Ich meine, 
das allgemeine, für alle stufen feststehende regel sein sollte: erst über- 
setzen, dann lesen, auch bei der mündlichen reifeprifung. — Im abschnitt ' 
»schriftliche übungen« wird das diktat empfohlen; dasselbe leistet auch 
in der prima der neunklassigen schulen noch recht gute dienste, denn 
es verlangt schnelles erfassen franzósischen zusammenhangs nach dem 
gehör (insbesondere wird die unterscheidung der vielen französischen 
homonyme geübt, die für das verständnis der rede anderer wichtig ist) 
und bildet nicht selten einen prüfstein für die richtige beobachtung 
mancher grammatischer gesetze (z. b. veränderlichkeit der partizipien, 
gebrauch des konjunktivs). — Was den aufsatz angeht (s. 143—145), so 
lasse ich diesen seit einigen jahren in der regel in der schule anfertigen; 
nur 1—2 aufsätze werden im laufe des jahres zu hause gemacht. Häus- 
liche aufsätze haben immer die grosse gefahr der benutzung unerlaubter 
hilfemittel. Wenn das thema der lektüre entlehnt ist, werden eine reihe 
von stellen daraus mit grosser geschicklichkeit zusammengeschrieben ; vor 
mehreren jahren schrieb mir ein primaner sogar die bei Plötz vorkom- 
menden rütze aus Charles XII zu einem aufsatz zusammen. Diese gefahr 
fällt bei einem schulaufsatz weg, ebenso eine andere gefahr, nämlich die 
der zu langen aufeútze. Es gibt immer zu strebsame schüler, welche 
trotz der vom lehrer gegebenen weisung meinen, sie müssten einen recht 
langen aufsatz liefern; und beim fremdsprachlichen aufsatz — wahr- 
scheinlich auch beim deutschen — gilt in der regel der satz: je länger, 
desto minderwertiger in der form und oft auch im inhalt. In zwei auf- 
einanderfolgenden schulstunden können die schüler gerade genug über 
ein ihnen bekanntes thema schreiben ; lehnt sich das thema an die lektüre 
an, so wird auch das französisch erträglich ausfallen. 

Die äussere ausstattung des buches ist gut; indes würde es sich noch 
leichter lesen, wenn die häufig vorkommenden französischen stellen kuraiv 
gedrackt wären; seitenüberschriften wären ebenfulls zu eckmiissig. 


999 BESPRECHUNGEN. 


Quiehls schrift ist besonders in der erweiterten form der 2. auflage 
eine der gediegensten reformschriften, welche erschienen sind; ohne 
vieles polemisiren behandelt sie, mit fortwährender beriicksichtigung des 
unterrichtsbediirfnisses, die beiden zweige aussprache und sprechen und 
bietet für jeden lehrer des franzósischen reiche belehrung: sie kann daher 
nur nufs wirmste empfohlen werden. 


Wiesbaden. K. Kcux. 


Dr. H. Lower, La France et les Francais. Neues französisches lesebuch 
für deutsche echulen. Unterstufe. Mit wôrterverzeichnissen und voll- 
ständigem wörterbuche. 3. auf. 224 s. Dessau- Leipzig, R. Kahles 
verlag. 1892. Preis 1,60 m. 


Nach dem titel hátte ich geglaubt, nicht so viele gute bekannte in 
vorliegendem buche zu treffen; indessen hindert mich das nicht anzu- 
erkennen, dass die gewählten stücke, wie der titel gleichfalls erwarten 
lässt, in meist zweckdienlicher und anziehender form mit land und leuten 
Frankreichs bekannt machen. Sie sind geschieden in erzählungen, lebens- 
beschreibungen. geschichtliches, landes- und volkskunde, anschaulichex, 
briefe, gedichte. Innerhalb der ersten gruppen hat der verf. chronologisch 
geordnet, wogegen an und für sich nichts einzuwenden ist, gleichzeitig 
aber auch, wie er in der vorrede behauptet, nach dem grundsatze: vom 
leichteren zum schwereren. Dem letzteren ist der verf. nicht überall treu 
geblieben: in seinem .Cours francais nimmt er nr. 8 der erzählungen vor 
nr. 4 durch; oder liegt in diesem ein fehler vor? Und wie stimmt «s 
damit, im ersten stücke des buches ein absolutes part. pres. vorzuführen 
oder im dritten aprés mit dem inf.? Unter I (erzáhlungen) würde ich 
nr. 13. und 30 streichen; das sind doch keine erzählungen, und laut vor- 
wort soll das »pointirt anekdotenhafte« ferngehalten werden. Nr. 36 
erinnert mich an J. Bagels, des rheinischen verlegers, schauer- und rühr- 
schriften ; es gilt aber doch nicht bloss, kenntnisse zu sammeln. das er- 
kenntnisvermögen zu bilden, sondern auch den geschmack. Zudem hätte 
der verf. eine erzählung von 11 grossen seiten in mehrere teile zerlegen 
müssen; die dreiteilung ergibt sich bei dieser ganz von selbst. In der dritten 
abteilung (geschichtliches) gefallen mir nr. 51—55 gar nicht, weil sie zu 
leitfadenmässig oder, französisch gesagt, zu terne sind; beseitigen würde 
ich unter IV nr. 61, weil es über den gesichtspunkt von quartanern und 
untertertianern hinausgeht, nr. 62 aus demselben grunde, nr. 63 und (4 
so lange, als dem buche keine karte von Paris und umgebung beigegeben 
ist. Unter V (anschauliches) findet sich unter nr. 77 La division du 
temps en français. Heiliger Kant! Uhr und zeiger und zifferblatt können 
durch die sinne erfasst werden; daran möge man zeitbestimmungen klar 
machen und aus diesen andere folgern. Von den briefen (VI) ist der 
erste, weil nichtiges mädchengeschreibsel, für knabenschulen ungeeignet. 





si 


HENGESBACH. 293 


Ob die wörterverzeichnisse und das wörterbuch durchweg sorgsam 
gearbeitet sind, will ich nicht unbedingt bejahen; bei den stichproben 
versagten sie unter civet (hasenpfeffer). 

Die korrektur hätte bei einem buche für anfänger sehr viel genauer 
sein müssen ; druckfehler finden sich s. 3 z. 10; 30, 28; 44, 15 u. 24; 
48, 18 u. 21; 50, 21; 54, 8; 55, 20; 82, 10; 87, 28; 106, 1. 








De. H. Lowr, Cours français. Iere partie. Einführung in die französische 
sprache auf grund seines lesebuches La France et les Français. Unter- 


stufe. 3. auflage. 106 s. Dessau-Leipzig, R. Kahles verlag. 1892. 
Preis m. 0,80. 


Aus gründen, die man richtig würdigen wird, ziehe ich es vor, das 
vorstehende buch selber reden zu lassen. In dem ersten teil, der aus- 
sprachelebre, heisst die aufgabe 1: »Das alphabet ist laut auswendig zu 
lernen, bis man die deutsche bezeichnung aus dem kopfe niederschreiben 
kann. Im voraufgehenden heisst g »3djehe und j »8dih« und eine 
erliuternde bemerkung sagt: »8d) bezeichnet den sanften sch-laut, den 
wir in genie und journal als ersten sprechen.« Gehören unter »wire auch 
die westfalen, dann trifft der satz wohl nicht das rechte; im gegenteil, 
so ein kleiner bursche der roten erde spricht genie mit dem doppel- 
laut, den 3d) wiederspiegelt, und lässt sich in seiner unbefangenheit von 
L. hôchstens bestárken. Wer sich unter dieser aufgabe 1 etwas denken 
kann, der enthalte es mir nicht vor. In aufgabe 2 ist bereits vom ab- 
schreiben der vokabeln die rede; dem schreiben ráumt L. überhaupt einen 
ebenso grossen plutz ein wie dem sprechen. Sehr mit unrecht, wenigstens 
was den vorkursus betrifft, der doch nur der aussprache sich widmen soll. 
Bei dem langen i führt L. als beispiel den laut vor, den wir sprechen 
in mir, dir. Dieses unglückselige »wire! In hiesiger gegend wird dieser 
deutsche laut so mangelhaft gesprochen, namentlich vor r so getrilbt, dass 
ich mir ftirs franzósische nur durch singen helfen kann. Von diesem 
scheint L. aber nicht viel zu halten, ich vermisse wenigstens sangbare 
lieder in seinen übungsbüchern. In $ 4 heisst es bei den nasenlauten: 
»Wir haben im deutschen etwas ähnliches in den ersten silben der wörter 
anker, dngste, onkel, önkelchen, aber die entsprechenden französischen 
laute werden mit viel weiterer kebl- und mundöffnung, also gedehnter 
gesprochen.« Ist dieses närrische zeug für lehrer geschrieben, oder 
glaubt L., danach könnten norddeutsche jungen selbständig französische 
nasalvokale sprechen lernen? Bei den konsonanten findet man den 
schlendrian der ehemaligen französischen übungsbücher wieder, z. b. 
z = kh, gs, fi, s. Wem soll das eine anleitung sein? Die beispielworte 
für die aussprache verwendet L. zu lese- und sprechübungen, so wollen 
es ja die neuen preussischen lehrpläne, aber er verwendet sie auch zu 
her- und hinübersetzungen, und davon sagen diese selben lehrpläne nichts, 
wie ich vermute, aus gutem grunde. Was soll durch diese hinüber- 
setzungen erreicht werden? Eine gute aussprache? Ganz im gegenteil 


19 





994. BESPRECHUNGEN. 


entziehen sie dieser gleich den boden, da das zusammenstümpern der sätze 
den schüler zu keinem zusammenhängenden sprechen, auch zu keiner 
aufmerksamkeit auf sorgfältige aussprache des einzelnen wortes kommen 
lässt. Oder soll die vokabelkenntnis dadurch befestigt werden? Aber das 
ist doch nicht das eigentliche ziel, sondern die aussprache! Der rechte 
methodiker hält aber fern, was vom hauptziele ablenken kann. Und 
was für sätze aus diesen beispielworten zusammengestoppelt werden! 
»Wecket den flüchtling, er ist bereit< (wie weckt das die phantasie!), 
Le roi blame le luxe de la reine (das ist wohl einer von den regul: in 
Afrika?) u. 8. w. Aus rücksicht auf diese übungen müssen schon eine 
menge bemerkungen zugegeben werden, die des schülers interesse noch 
mehr zerstreuen. Nebenbei gesagt, diesen bemerkungen fehlt es an der 
nötigen genauigkeit, z. b. in aufgabe 13: qua, de quot, à quoi, que fragt 
nach sachen; und den satz Qui est-ce qu'il a parlé unterzieht herr L. wohl 
später noch einmal der betrachtung. — Ich wende mich zur »wortlehre«, 
dem 2. teile des übungsbuches. Der erste $ bringt die paradigmata der 
hilfszeitwörter nebst 9 bemerkungen, darunter z. b. den hinweis auf die 
wiederkehr der präsensendungen im futur, der imperfektendungen im 
konditional, den vergleich der beiden partizipien mit denen der regel- 
mässigen konjugationen. Nun sagt aufgabe 14: »Vorstehender $ 8 ist, 
nebst den bemerkungen, so fest einzuprägen, dass man beide zeitwörter 
aus dem kopfe richtig niederschreiben kann.e Wie stimmt denn eine 
solche lebrweise mit der forderung vernünftiger pädagogen, die knaben 
das neue selbst finden zu lassen, vorausgesetzt, dass der induktive weg 
kein umweg ist? Mögen avoir und étre in vollständiger konjugation dar- 
geboten und aufgegeben werden, aber ähnlichkeiten und verschiedenheiten 
einzelner zeiten mit einander u. ä., das bringen quartaner selbst heraus. 
Die gleiche ausstellung könnte ich bei den meisten späteren aufgaben 
machen; die übersetzung überlässt L. nicht der gemeinsamen arbeit von 
lehrer und schülern. sondern bietet dafür eine anleitung, welche, selbst 
ihre berechtigung zugestanden, ganz überflüssiges mit den haaren berbei- 
zieht. Beweis: aufgabe 16, welche nr. 5 des lesebuches (unterstufe) ver- 
ständlich machen will. Da steht zur erklärung des satzes Des qu'il eut 
aperçu le ros etc.: » Dès que regirt das historische plusquamperfektam 
(wie auch aussitöt que sobald als, lorsque und quand als), wenn ein 
historisches perfekt dazu in beziehung steht.« Wozu das alles? Zum ver- 
ständnis des satzes, worauf allein es ankommt, ist die ganze anmerkung 
nicht notwendig, das eingeklammerte geradezu vom übel. Dasselbe kopf- 
lose verfahren in aufg. 20, 27, 36, 40, 48. Ehe L. ein lesestück über- 
setzen lässt, stellt er anfangs dem schüler die aufgabe, die zugehörigen, 
in einem wortverzeichnis vereinigten vokabeln abzuschreiben und zu 
lernen, später diejenige, diese vokabeln auszuziehen und zu lernen. Von 
der unsinnigen überschätzung der schreibübungen will ich absehen; 
warum aber sollen die vokabeln eigens vorher gelernt werden, statt nachher, 
wo das stück übersetzt und die vokabeln durch mannigfache übungen, 


HENGESBACH; S. SCHMITT. - 295 


als da sind: sprechibungen, umformungen, nachbildungen u. a., schon 
fast zum besitz des schülers geworden sind; das würde diesen doch 
entlasten, ein wunsch, dem in den neuen lehrplänen besonders rechnung 
getragen ist. 

Eine solche art, die vokabeln den quartanern beizubringen, hátte zur 
voraussetzung, dass jene in spúteren fibungen wiederkehrten, mit andern 
vokabeln grössere begriffsreihen bildeten und von zeit zu zeit auch wohl 
unter sachlichen oder sprachlichen gesichtspunkten zusammengestellt 
würden. Bei L. finde ich von solcher planmässigen verarbeitung des 
stoffes keine spur. Sobald die schüler das stúck úbersetzt, hin und wieder 
auch auswendig gelernt haben, sollen sie eine reihe von französischen 
fragen mündlich und schriftlich beantworten und zwar in vollständigen 
französischen sätzen. Auch dem kann ich nicht beipflichten; die sprech- 
übung soll keine abhaspelung mühsam aufgewundener fäden sein, sondern 
den schüler nötigen, gehör und auffassung bei den ihm neuen fragen des 
lehrers zu schärfen, dann auch selbst sammlung und geistesgegenwart zu 
bethätigen. Einförmig wiederholt L. seine übungen; keine abwechselung, 
keine neue betrachtung des lesestotis im weiteren verlaufe des buches. 

Nach dem gesagten darf ich getrost mein urteil dahin zusammen- 
fassen, dass der 1. teil, aussprachlehre, wissenschaftlich, der II., wortlehre, 
methodisch auch bescheidenen ansprüchen nicht genügen. Bei dem heutigen 
hohen stande des neusprachlichen unterrichts, wenigstens soweit er in der 
schullitteratur ausdruck findet, muss ein derartiges machwerk die mühe- 
vollen bestrebungen des letzten jahrzehnts in verruf bringen und, in 
die schule eingeführt, die bereits unzweifelhaft errungenen erfolge arg 
gefährden. Wer aus 20 lesebüchern ein neues zusammenstellt, sollte auch 
die dazu gehörigen 20 übungsbücher gründlich durchsehen ; irgend einen 
nenen und fruchtbaren gedanken enthält ein jedes; vereinigt in einem 
neuen, müssten sie eine schöne leistung darstellen. Als solche kann ich 
das Löwesche buch keinesfalls ansehen. 


Meserite. HENGESBACH. 


De. E. Doux, Kurzer überblick über die geschichte der französischen 
litteratur. Dessau, Paul Baumann, 1892. Preis 0,40 m. 


Auf 20 seiten führt der verfasser, soweit dies möglich ist, durch die 
französische litteraturgeschichte. Das erste kapitel handelt vom ursprung . 
der sprache und den bemerkenswertesten denkmälern derselben bis zu 
Ludwig XIV. In drei weiteren kapiteln gibt er kurze lebensbeschreibungen 
der grössten dichter des XVII, XVIII. u. XIX. jahrhunderts, zählt deren 
hauptwerke auf und deutet in wenigen worten den inhalt derselben an. 
Jedem kapitel gehn einige sätze voraus, die die schüler mit den treibenden 
ideen des behandelten zeitraums bekannt machen sollen. Nirgends werden 
urteile geboten über dinge, welche die schüler nicht kennen. Die hier 
gebotene französische sprache ist einfach, klar und leicht verständlich. 
Das heftchen soll den schülern als anhaltspunkt bei der wiederholung des 


19* 


996 BESPRECHUNGEN. 


in der schule gehdrten vortrags dienen. Hierzu scheint es recht geeignet 
und ist daher vor manchen seines gleichen zu empfehlen. 


Dr. Ricuaro MoLLwErmx: CornenLe, Le Cid. V. Bändchen der Auteurs 
francais, sammlung der besten werke der französischen unterhaltungs- 
litteratur mit deutschen anmerkungen. Strassburger druckerei und 
verlagsanstalt, 1893. Preis des bändchens 1 m. 

Unter dem gesamttitel Auteurs français erscheint eine sammlung 
der besten werke der franzôsischen litteratur mit deutschen anmerkungen, 
deren auswahl sich sowohl auf belehrende als unterhaltende lektüre erstreckt, 
und die sich an einen ausserordentlich grossen leserkreis wendet, nimlich 
an »alle diejenigen, welche interesse für die französische sprache und 
litteratur haben und in ihrer lektüre unterhaltung, belehrung und 
bereicherung ihrer sprachkenntnisse finden möchten.e Es soll aus dieser 
sammlung sorgfältig alles ferngehalten werden, was verhindern könnte, 
die einzelnen bändchen jüngeren leuten beiderlei geschlechts ohne be- 
denken in die hand zu geben. Fünf bändchen sind bereits erschienen, 
und drei davon, als zur lektüre in oberen klassen höherer lehranstalten 
geeignet, mit einem sternchen gekennzeichnet. 

Band V enthält den Cid von P. Corneille. Der text ist sorgfältig 
durchgesehn. Am fusse jeder seite stehen anmerkungen, teils vokabeln, 
teils kurze grammatische erläuterungen, auch hier und da eine sehr 
treffende sachliche bemerkung, die das verständnis fördert. 

Unter dem titel »einleitung« findet man eine ausführliche lebens- 
beschreibung des dichters, einen vergleich des Cid der geschichte mit dem 
der sage, die angabe der quelle Corneilles, eine übersicht der drei ersten 
aufzüge des dramas von Guillem de Castro, eine inhaltsangabe des Corneille- 
schen Cid, die durch Richelieu veranlasste kritik desselben, eine besprechung 
des Cid von Diamante, einen auszug aus Corneilles abhandlung über seine 
dichtung und endlich eine sehr praktische belehrung über den französischen 
versbau nebst einer anleitung, wie der alexandriner zu lesen sei. Diese 
stark 30 druckseiten umfassende einleitung ist in französischer sprache 
geschrieben und wird jedem willkommen sein, der nicht in der lage ist, 
sich aus grösseren werken belehrung zu verschaffen. Für die schule 
bietet sie noch den schätzenswerten vorzug, dass sie sehr gut als privat- 
lektüre von den schülern gelegen werden kann. Dadurch wird einmal das 
verständnis des stückes wesentlich gefördert, zugleich aber auch im 
sinne der konzentration des unterrichts etwas gewonnen. Ausserdem wird 
eine solche einleitung allen den kollegen ganz willkommen sein, die zu 
ihrer vorbereitung gern alles hübsch zur hand haben; es sei denn, dass 
sie an zu hohen schulen unterrichten und noch mehr bieten wollen. 

Der einband dieser werke ist dauerhaft und geschmackvoll, der druck 
scharf, wenn vielleicht auch etwas eng für schulzwecke, und der preis 
von 1 m. für das bändchen gewiss niedrig. 











S. SCHMITT. 297 


Recueil de Contes et Récits pour la Jeunesse mit anmerkungen zum. 
gebrauch in mittelklassen herausgegeben von De. J. Wycucrax, Tourner 
und De. WtLLExwEBER. Bielefeld und Leipzig, verlag von Velhagen 
und Klasing 1892. Preis gebunden 0,60 m. 


Die vier bereits erschienenen bändchen sind zunächst für mädchenschulen 
bestimmt, werden indes gewiss auch in knabenschulen verwendung finden 
können. Die darin enthaltenen, von den besten französischen jugend- 
schriftstellern verfassten geschichten scheinen mir vorzüglich dazu geeignet, 
die schüler mit der heutigen umgangssprache bekannt zu machen, und 
da durch anmerkungen und spezialwörterbücher dafür gesorgt ist, dass 
ihnen die vielfach rein mechanische arbeit der vorbereitung thunlichst 
erleichtert wird, so bleibt ihnen umsomehr zeit, sich in die sprache 
hineinzuleben und sich dieselbe in gewissem grade zu eigen zu machen; 
freilich sind die worterklärenden anmerkungen oft viel zu reichlich, sodass 
sie zur eselsbrücke werden. Zugleich werden die schüler durch diese 
erzählungen mit französischem leben bekannt gemacht; so haben einige 
die revolution zum hintergrunde, andere erzählen, wie sich in Paris 
arme verwaiste knaben durch eigne kraft aus den elendesten verhältnissen 
zu reichen kaufleuten emporarbeiten, schicksale, die dort keinenfalls zu 
den seltenheiten gehören, man braucht da nur an die gründerin des Bon 
Marche zu erinnern. Dazwischen bietet ein märchen von Perrault eine 
angenehme abwechslung. Der Cousin Pierre von Souvestre im 1. bändchen 
und Cécile et Nanette von Mme Guizot im 4. werden unseren deutschen 
kindern wenig gefallen, wenn sie auch echt französisch sind. Man merkt 
zu deutlich, dass sie nur erfunden sind, um von gewissen unarten wie 
ricksichtslosigkeit, selbstsucht, flatterhaftigkeit etc. zu heilen. Was die 
erzählung L'Église du Verre d'Eau im 3. bändchen soll, wird sich mancher 
fragen. Wenn wir spanische oder sonst fremde stoffe in französischen 
gewande gestatten wollten, könnten wir ja bei unsern bisherigen lese- 
büchern bleiben. 

Wo die bändchen nicht im unterrichte selbst gelesen werden können, 
möchte ich sie angelegentlichst zur privatlektüre, auch der oberen klassen 
empfehlen. 

Was die ausstattung und den preis anbelangt, so bürgt der name 
der bekannten verlagshandlung schon dafür, dass das möglichste ge- 
schehen ist. 


1. La Maison Blanche par Mux ve Pressenst und 
2. Trois Mois sous la Neige par Porcuar, beide im auszuge mit an- 
merkungen und fragen nebst einem wörterbuch zum schul- und privat- 
gebrauch neu herausgegeben von professor dr. C. Tu. Lion. Dresden, 
Kühtmann 1892. Preis 1,60 m. und 1,30 m. 
Nr. 1 erzählt von einem knaben, der wegen seines unvorteilhaften 
äussern von seiner oberflächlichen stiefmutter vernachlässigt wird. Da er 


298 BESPRECHUNGEN. 


schwer darunter leidet, sinnt er darüber nach, wie er sich ihre liebe er- 
werben möge, und beschliesst endlich, sich zum klassenersten zu machen, 
um dann, mehrfach preisgekrönt, gnade vor ihr zu finden. Es wird ihm 
schwer, dies ziel zu erreichen, da er sehr zurück ist, bis ihm sein vetter 
vorwärts hilft. Dieser muss allerdings seinen eignen ehrgeiz, der nach 
demselben ziele strebt, dabei opfern. Indes hat er diese selbstverleugnung 
im elterlichen hause gelernt ... Man sieht, die sache ist etwas künstlich. 
Auch wird man in dem buche durch keine frischen schilderungen dafür 
entschädigt, gelte es die ländlichen freuden der kinder, wie etwa in 
Mémoires d'un äne von Ségur, oder das leben im pensionate wie in 
Le petit chose von Daudet. Bedenklich finde ich, wenn als vorschrift. 
gestellt wird, dass knaben auf dem lande nie die besitzung ihres vuters 
verlassen sollen, und dass wenn es einer einmal doch wagt, der im dorfe 
gleich in eine diebesbande geraten muss. Was für cine meinung bildet 
sich daraus bei den kindern? | 

Daher kann ich die erzählung für den schulgebrauch nicht empfehlen. 

Viel besser hat mir nr. 2 gefallen. Man erfährt darin, wie ein 
grossvater und seine enkel in einer sennhütte auf dem Jura von einem 
vorzeitigen schneesturm überrascht werden, sodass sie nicht mehr ins 
thal zurückkehren können und drei monate in ihrer hütte unter dem 
schnee leben müssen. Was über ihre lebensweise erzählt wird, entspricht 
durchaus der wirklichkeit. Die erzählung ist anschaulich, geistig anregend 
und spannend. Das buch ist daher als lesenswert zu empfehlen. 

Jedem bande ist ein wörterbuch beigegeben und ein den einzelnen 
kapiteln entsprechendes questionnaire. Unter den fragen scheinen mir 
die mit que eingeleiteten zuweilen bedenklich. Da liest man: Que Sara 
avait-elle déjà vu? Warum nicht: Sara, qu’avait-elle déjà vu? oder 
quavait déjà vu Sara oder qu’est-ce que S. a. d. v.? Einige grammatiken 
verbieten nach que die absolute fragekonstruktion geradezu, und in 
Frankreich selbst scheint sie wenigstens ungebriuchlich. 

Die austattung dieser bücher ist recht gefällig, sodass sie «ich auch 
zu geschenken eignen. 

Wesel a. Rh. S. Scmurr. 
Harry Fludyer in Cambridge. Eine rcihe von familienbriefen von 

R. C. Leumaxx. Aus dem englischen übersetzt und mit erläutenden 
anmerkungen herausg. von Dx. Kari Brevi. Leipzig, druck und verlag 
von Philipp Reclam jun. (Universal-bibliothek 3079-80). Preis m. 0.40. 

Wenn kenntnis und verständnis des englischen universitätswesens 
neuerdings bei uns eine merkliche förderung erfahren haben, so ist das 
vor allem Breuls verdienst. Den abhandlungen in den Engl. Studien, den 
Preuss. Jahrb. und den konversationslexiken von Brockhaus und Meyer 
reiht er jetzt die übertragung des Harry Fludyer an und enrollt damit 
auch dem deutschen leser, wie er sagt, ein bild des lebens eines fröhlichen 
durchschnittsstudenten von einem früheren cambridger bruder studio und 








W. VIETOR. 299 


gründlichen kenner aller dortigen verhältnisse, ein bild, das sich vielseitiger, 
zuver iger und dabei amüsanter schwer denken lasse. Breul hat bei 
seiner arbeit die frage der reform unseres erziehungswesens im auge 
gehabt. Nun möge, so meint er, ein jeder leser für sich selbst beurteilen, 
wie weit Deutschland ursache habe, England um seine feinste universitäts- 
erziehung zu beneiden, und wie weit es thunlich und wünschenswert sei, 
ähnliches im vaterlande zu erstreben. 

Vielleicht hört der leser aus diesen worten eine leise kritik heraus- 

klingen. Damit er keinen allzuschlimmen eindruck gewinne, hat der 
übersetzer in der einleitung und auf den rat eines deutschen freundes 
noch deutlicher im nachwort betont, dass Harry Fludyer nicht zu den 
ernsthaft studirenden honour men, sondern den — man könnte fast sagen: 
studentischen volontären, den poll men, gehört, die »täglich etwa 2—3 
stunden arbeiten«, sonst aber »im vollgenuss der goldenen akademischen 
freiheit munter in den tag hineinlebene. Wohl sei das sportsleben für 
alle cambridger und oxforder studenten sehr wichtig, — auch die tüch- 
tigsten beteiligten sich eifrig an den körperlichen übungen, nur übertrieben 
sie dieselben nicht zum nachteil ihrer wissenschaftlichen arbeit. »Ein 
deutscher pädagoge«, so fährt B. fort, »wird daher — soweit sich die 
verbältnisse überhaupt vergleichen lassen — das vorliegende büchlein 
etwa in demselben sinne lesen und verstehen, in welchem ein englánder 
die geschichte eines flotten und nicht eben hochgebildeten deutschen 
korpsstudenten lesen und aus ihr schlüsse auf das deutsche universitiits- 
leben ziehen würde.« 

Die warnung ist wohl angebracht. Freilich hat Harrys lebenslustige 
schwester Aggie recht, wenn sie nicht einsehen will, warum man nicht, 
wie es bei ihrem geliebten Dick der fall ist, geist und zugleich muskeln 
haben sollte. Dreht sich aber bei unserem helden alles um den sport — 
und das vergnügen —, so ist das eben des guten zuviel. Es wäre schade, 
wollte deshalb der »deutsche pädagoge« oder ein andrer leser das kind 
mit dem bade auschütten und nun erst recht auf unsern trink- und 
paukkomment schwören. 

England gibt jetzt bei uns in manchem den ton an. Soll aber der 
sport, wie er in Cambridge oder Oxford herrscht, an deutschen universi- 
täten irgendwie eingang finden, so muss er, vom rudersport abgesehen, 
m.e. den weg über die schulen nehmen. Einiges davon wird auch unsern 
primanern und sekundanern zu kindisch vorkommen. Man denke sich 
die würdigen und grossenteils bebrillten jungen herren auf der schnitzel- 
jagd! Ihre altersgenossen über dem kanal sind eben noch naive, aber 
such frische und gesunde jungen. 

Ich glaube auch, dass der humor des buches von den meisten lesern 
hierzulande weniger goutirt werden wird, als der herausgeber annimmt. 

Bs übertragung zeigt, dass selbst bei gründlicher sachkenntnis und 
sprachbeherrschung das übersetzen, zumal eines solchen buches, eine 
schwierige sache ist. Für meinen geschmack ist er im allgemeinen zu 


300 BESPRECHUNGEN. 


wenig frei verfahren, hat auch gelegentlich stärkere anglizismen unter- 
laufen lassen (z. b. »für seine stissen speisen berühmte s. 53). Die zum 
ersatz des studentischen slang gebrauchten burschikosen ausdrücke heben 
sich von dem englisch gefärbten text manchmal wunderlich ab (so auch 
das >Midle ruck, rack, rucke und »Der mann mit den koks ist da« 
s. 121). — Die anmerkungen sind, wie nicht anders zu erwarten, vor- 
treffich. 

Wir haben allen grund, B. auch für diesen neuen beitrag im fache 
der englischen realien dankbar zu sein. 

Marburg. ° W. Virron. 


Cricket by W. G. Grace. Leipzig, Heinemann and Balestier (The English 
Library nr. 141). 1 vol. 1.60 m. 

W. G. Grace gilt wobl als der hervorragendste vertreter von cricket 
in England. Sein buch zeigt uns die ungemeine bedeutung dieses spieles, 
dem wir leider nichts zur seite zu stellen haben. Es ist nicht bestimmt, 
jemanden, der das spiel noch nicht kennt, in dasselbe einzuführen ; 
sondern gibt eine darlegung der art, wie sich Grace selbst in das spiel 
eingelebt hat; erzählt uns, was er und andere darin geleistet haben; 
zeigt die stellung, die es jetzt einnimmt, und bringt winke, wie es weiter 
gepflegt und gefördert werden könne. Wer einen begriff davon zu ge- 
winnen wünscht, welche fille von materiellem aufwand, körperlicher und 
geistiger leistung von unsern vettern über dem kanal diesem einen spiel 
zugewandt wird, der lese das buch. Wenn wir hören, dass der mass- 
gebende cricket-klub, The Marylebone Club, über 8500 mitglieder zählt, 
deren jährliche beiträge sich auf mehr als 60000 m. belaufen, dass er 
vor kurzem auf seinem spielplatz eine gedeckte halle erbaut hat für 3000 
zuschauer (preis 400000 m.), dass berufsspieler dort bis zu 200 m. wöchent- 
lich verdienen, dass der schriftführer des vereins ein jahresgehalt von 
8000 m. bezieht; so bekonmen wir einen kleinen begriff von den mate- 
riellen aufwendungen. Die ausführungen des verfe. über die körperlichen 
und geistigen leistungen, die von dem cricketspieler erwartet werden, 
über die strenge zucht, in der er von klein auf für das spiel muss vor- 
gebildet werden; wie auge und hand und fuss, wie der ganze körper zu 
schárfe, schnelligkeit, gewandtheit, kraft, anmut geschult werden; wie 

assungsgabe, schneller entschluss, sofortiges handeln; geistige 
cherheit, übersicht; fühigkeit zu leiten und sich unterzuordnen, 
and doch selbständigkeit; ausdauer, eifer, geduld, bescheiden- 
ıdliches wesen, anerkennung auch des gegners, selbstüberwin- 
'z, wie eine reihe hervorragender guter eigenschaften und 
les kórpers und des geistes als unentbehrlich bezeichnet werden, 
gaten cricketspieler zu machen: diese forderungen zeigen uns, 
# hier mit mehr zu thun haben als bloss mit »kindischem 


302 VERMISCHTES. 


welchem leider die seitenhiebe auf die neusprachlichen lehrer Frankreichs 
nicht fehlten. Zwei von ihnen ráchen sich dafúr, indem sie die genannte 
methode bekämpfen, der eine humoristisch, der andere in ernster weise; 
der letztere findet die neuen gedanken darin nicht ausführbar, die guten 
gedanken nicht neu, der erstere verspottet sie mit dem mimisch gesungenen 
lied des Pont d'Avignon, dem zerrbild der methode Gouin. Mit bedauern 
gestehen wir, kein klares bild von dieser gewonnen zu haben. Soweit 
wir darüber nach einer belgischen zeitschrift urteilen dúrfen, ist sie das 
gegenstück zu der leistung der deutschen reformer, zur »direktene, »imita- 
tiven« oder wie immer genannten methode; wie so mancher unserer re- 
former scheint ihr schöpfer die schlüsse aus seinen persönlichen erfahrungen 
allzusebr zu verallgemeinern. Wer sich genauer darüber unterrichten will, 
sei auf das vorigjährige maiheft der englischen Review of Reviews ver- 
wiesen ;' ich selbst konnte mir dieses leider noch nicht verschaffen. Im 
anschlusse an den humoristischen artikel La Methode du Pont d' Avignon 
schreibt der Inspecteur general, Emile Chasles, einen brief an den heraus- 
geber, welcher uns aufschluss über die ansichten der regirenden Frank- 
reichs hinsichtlich der neusprachlichen reform gibt; er erkennt deren 
berechtigung an und bestreitet mit sehr schönen’ und treffenden worten, 
dass die neusprachlichen lehrer bei mehr praktischem betriebe ihres faches 
mit bonnen verglichen werden könnten. 

Im folgenden artikel kämpft E. Mérimée für das gute recht der 
südlichen sprachen im unterricht, insbesondere für das spanische im süd- 
westen. Schliesst man nach amtlichen angaben, so muss man zugeben, 
dass spanisch und italienisch wenig liebe im süden Frankreichs finden. 
An verhältnismässig wenigen schulen werden diese beiden sprachen ge- 
lehrt, im höheren unterrichtswesen spielen sie gar keine rolle; geeignete 
lehrpersonen zieht man nicht genügend heran, und bei den prüfungen 
haben beide eine verkiimmerte daseinsberechtigung. Warum ist es so? 
Der verfasser hat keinen andern grund gehört, als den, dass beide 
schwesteridiome für geistige arbeit in französischen schulen zu leicht seien. 
Der vorwurf ist nicht berechtigt, aber wenn auch, müssen denn in allen 
wissensgebieten die schwierigkeiten gehäuft werden? Und wenn spanisch 
und italienisch weniger schwierigkeiten als die germanischen sprachen 
(deutsch und englisch) bieten, so sind gewiss auch andere erfolge darin 
zu erzielen. Des verfassers wunsch, man möge ihnen mehr raum und 
einfluss geben, scheint uns ebenso berechtigt, wie derjenige preussischer 
provinzen, an stelle des englischen polnisch oder an den bevorzugten 
platz des französischen das englische treten zu lassen. 


' Zum teil abgedruckt in den Phonetischen Studien bd. VI, heft 2; 
ebenso längere auszüge aus dem berichte über eine mit der methode an- 
gestellte prüfung im januarheft der Rev. of Reviews in Phon. Stud. V1, 8. 

D. red. 


304 VERMISCHTES. 


das grosse gebiet, das unter sein thema füllt. Die kurse geschichte der 
deutschen litteratur von J. Parmentier, für prüfungskandidaten geschrieben, 
bietet zwar ein gewandtes deutsch, ist aber nicht frei von einigen 1rre- 
leitenden zusammenstellungen und urteilen. In den Idées sur l'enseigne- 
ment des langues vivantes setzt Mérimée seinen kampf für italienisch und 
besonders spanisch fort: er weist den vorwurf der geringen nútzlichkeit 
dieser sprachen zurück. Weder im gewerblichen oder handelsverkehr der 
völker miteinander, noch in hinsicht auf geistiges leben, wissenschaft, 
litteratur u. s. w., sei dieser vorwurf berechtigt. Frankreich soll auf der 
geistig aufblühenden pyrenäischen halbinsel nach dem vorrang vor anderen 
gästen streben und deswegen mehr spanisch treiben. Mir scheint, dass 
M. die wissenschaftlichen u. a. leistungen der spanier (vielleicht auch der 
italiener) in den letzten jahrzehnten überschätzt. Der artikel Nos gram- 
maires von A. Biard befehdet die forderung von E. Chasles, die neu- 
sprachlichen grammatiker sollten sich fernerhin nicht mehr an die alt- 
sprachlichen lehnen, vielmehr das sprachliche prinzip erkennen lassen und 
das viele regelwerk mit den zahllosen ausnahmen über bord werfen. Ich 
stehe für meine person entschlossen auf seiten des angegriffenen, und ich 
nicht allein in Deutschland. Der verfasser verkennt gänzlich das wesen 

einer schulgrammatik und ihre rolle im unterricht, wenn er z.b. verlangt, 

dass der schüler nicht den demonstrativen, isolirenden charakter des 

englischen urtikels zu kennen brauche, wohl aber die einzelnen an- 

weisungen für seinen gebrauch. Ihn widerlegen hiesse eulen nach Athen 

tragen. Hallberg führt die liste unserer zeitgenössischen lyriker in der 

Poesie lyrique contemporaine en Allem. zu ende. (Zu berichtigen ist, 

dass G. Keller noch leben soll). Ein kleiner aufsatz von R. de Goöy: Fass 

vu supposition zur erklärung des artikels in dem satze The lion ts stronger 

than the horse ist ebenso verworren als überflüssig. Das heft schliesst 

mit amtlichen bekanntmachungen über prüfungen und der préparation 

par correspondance. 

Meseritz. | HENGESBACH. 


EIN RÜCKBLICK UND EIN VORBLICK AUF DIE NEUSPRACHLICHE 
BEWEGUNG. 


In der im auftrage des kgl. preussischen ministeriums der geistlichen, 
unterrichts- und medizinal-angelegenheiten herausgegebenen schrift Deutsch- 
lands höheres schulwesen im neunzehnten jahrhundert, herausgegeben von 
prof. Rethwisch (Berlin, R. Gaertner, 1893) heisst es seite 168 f.: »Der 
grammatisirenden richtung in beiden neueren fremdsprachen tritt seit 
1882 eine andere entgegen, welche auf beschränkung des regelwerks, über- 
mittlung einer möglichst korrekten aussprache, sprech- und schreibfertig- 
keit, aneignung einer auf umfassender lektüre beruhenden kenntnis des 
fremden volkes, seines landes, seiner kultur dringte. Nach erwähnung 
meiner schrift Der sprachunterricht muss umkehren! führt der verf. fort: 





306 VERMISCHTES. 


des knaben an freier entfaltung kúnstlich hindert. Diese erkenntnis hat 
heute dazu geführt, dass man das lateinische aus den untern klassen weg- 
nimmt und eine moderne sprache an seine stelle setzt. Das lateiniache 
trigt aber nicht die schuld an dem erkannten misstand, sondern die ver- 
kehrte art, es zu betreiben«. ' 

Auch die schlussworte des verf. mögen hier noch eine stelle finden: 
»So wire denn an unsern hóheren schulen vieles der ánderung bedürftig : 
aber es lässt: sich alles in eine forderung zusammenfassen. Die höhere 
schule des neuhumanismus hat im wahne, am studium der alten sprachen 
und litteraturen das wirksamste mittel der formalen bildung zu besitzen, 
die formale pádagogik abgelehnt. Diesen fehler ibrer geschichtlichen 
entwickelung muss die höhere schule heute gutmachen«. W. V. 


DIE REISESTIPENDIEN. 


Die königl. preussische regirung hat auch in diesem jahr zu reise- 
stipendien für neuphilologen den betrag von 6000 m. ausgeworfen. Wie 
viele neuphilologen gibt es in Preussen? Wie viel prozent derselben 
haben nutzen von diesen 6000 m.? Wire vielleicht auf eine erhóhung 
der summe zu hoffen, wenn man darauf hinwiese, dass neuphilologen, 
welche im auslande gewesen sind, ihren schülern auch für den kriegsfall, 
wenn diese schüler als soldaten, offiziere u. s. w. ins feld ziehen, wert- 
vollere und besser verwendbare kenntnisse úbermitteln, als solche herren, 
die nur nach büchern lehren? F. D. 


HOSPITIREN IN ENGLISCHEN SCHULEN. 


Angeregt durch den aufsatz von Mr. J. Findlay im aprilheft dieser 
zeitschrift, versuchte ich im Dulwich College, London S.E., in deutschen 
und französischen stunden zu hospitiren. Ich .wendete mich zuerst an 
den auf seite 63 desselben heftes unter den mitgliedern der Modern 
Language Association genannten Mr. Boielle, der mir mit grôsster 
liebenswürdigkeit versprach, mich im college herumzuführen und mich 
in einigen seiner stunden zuzulassen, wenn der head-master es erlaube. 
Ich holte dann die erlaubnis dieses herrn, Mr. Gilkes, ein, die unter der 
bedingung hôchst bereitwillig gegeben wurde, dass auch der deutache 
lehrer, dr. Wehr, nichts einzuwenden habe. Da auch dieser mir sehr 
freundlich entgegenkam, habe ich nun wirklich mehreren teils französisch 
oder deutsch, teils englisch erteilten stunden beigewohnt, allerdings nicht 
um englisch zu lernen, wie Mr. Findlay meint, sondern nur um einen 
kurzen einblick in das englische schulwesen zu gewinnen. Herr Gilkes 
versprach, als ich ihm für seine gütige erlaubnis dankte, he would be 
pleased to do the same for my fellow-teachers ! 

London. Dr. W. Skype. 


' Wäre es nicht richtiger, wenn man hier statt nicht — nicht allein 
und statt sondern — sondern auch setzte? 


VERMISCHTES. 307 


ANGLISTISCHE VORLESUNGEN IM OWENS COLLEGE 
(VICTORIA UNIVERSITY) IN MANCHESTER. 


Das Owens College versendet ein zirkular bezúglich der im kommen- 
den studientermin (3. oktober bis 22. juni) gebotenen anglistischen vor- 
lesungen. Prof. Toller wird 2 st. wich. über geschichte der englischen 
sprache und über altenglisch, Mr. Elton 2 st. wôch. über elisabethanische 
und jakobeische litteratur lesen (mit einem überblick über die englische 
litteratur von 1350—1550 und mit besonderer rücksicht auf Chaucers 
prolog, auf Spensers Shepherd's Calendar und Shakespeares Heinrich V. 
und Hamlet). Prof. Tout kündigt je 2st. vorlesungen über mittelalter- 
hche englische geschichte und die geschichte Englands in der Tudor- 
periode, Mr. Tait ein lst. kolleg über englische kirchengeschichte (bes. 
von 1660—1727) an. Die honorare schwanken zwischen 11. 11 s. 6 d. 
für eine lst. und 32. 10 s. 0 d. für eine Bet. vorlesung. — Die bibliothek 
des college enthält über 61000 bände; 14 fachzeitschriften stehen den 
studirenden in vollständigen exemplaren zur verfügung. Ausserdem besitzt 
Manchester die Chetham Library und die Free Reference Library 
(100 000 bände). Die im vorigen jahre für 250000 1. privatim angekaufte 
Althorp Library wird nach vollendung der baulichkeiten ebenfalls offen 
stehen. W. Y. 


FERIENKURSUS IN GENF. 


Zur teilnahme an dem franzósischen ferienkursus in Genf haben sich 
etwa 160 personen, darunter 50—60 damen, einschreiben lassen. Mit 
ausnahme der vorlesungen über franzôsische litteraturgeschichte sind zwei 
sektionen gebildet worden. Die einteilung geschah nach alphabetischer 
reihenfolge der namen. Die vorlesungen und úbungen finden in je zwei 
stunden täglich für jede sektion an den fünf ersten wochentagen statt 
und werden von den herrn prof. Bouvier, privatdozenten Zbinden und 
dr. Bally abgehalten. Sie beziehen sich auf franzde. litteraturgeschichte : 
theater und poesie von 1850—1880 (2 std.), analyse französischer muster- 
stücke aus der sammlung: Tissot et Collas, Chefs-d’euvre des prosateurs 
français (1 std.), übersetzung von Börne, Vermischte aufsätse (1 std.), 
franzôs. vortrige der teilnehmer (1 std.), phonetik (2std.), französ. syntax 
(1 std.), fibungen im lesen prosaischer und poetischer stücke (2 std.). — 
Der sonnabend nachmittag ist einem gemeinsamen ausflug in die um- 
gegend Genfs gewidmet, und es sind in erster linie die für die litteratur- 
geschichte interessanten orte Ferney und Coppet besucht worden. 

Genf. W. WANDSCHNEIDER. 


DIE FRANZOSISCHE RECHTSCHREIBUNG. 
Wie verlautet, hat sich die französische akademie mit zwei stimmen 
mebrheit für die vereinfachung der französischen schreibung entschieden. 
So soll u. a. je veus statt je veux, les vois statt les voix, blasfème statt 





— A ON o — 


e 
b 





308 VERMISCHTES. 


blasphème geschrieben werden. Die neuen regeln erscheinen im buch- 
handel. Was die einführung angeht, so will man eine gewise zeit lang 
den schülern beim examen zwischen der alten und der neuen schreibung 
die wahl lassen. W. V. 


KOLLEGBESUCH UND PRÜFUNGSMETHODE. 


Die bemerkungen über das sog. schwinzen, die prof. Schmolier in 
Berlin zum schluss seiner vorlesung an seine zuhörer gerichtet hat, werden 
in der presse vielfach erórtert. Ein mir vorliegendes zeitungsblatt hebt 
hervor, dass die schuld nicht allein an den studenten, sondern auch an 
den professoren liege: die einpaukerei, wie sie besonders bei den juristen, 
zum teil aber auch bei den philologen üblich sei, wäre nicht möglich, 
wenn in den prüfungen weniger auf das stoffliche wissen als auf den 
freien besitz, das bereite anwendungsvermögen gesehen würde. Als ab- 
schreckendes beispiel wird erzählt, dass im neuphilologischen examen der 
professor gelassen das verlangen stellte: Exposes le développement histo- 
rique de l'emploi syntaxique du participe présent en francais .... (nach 
zehn minuten pause, ungeduldig:) Commencez donc! — Ich lasse dies 
alles ohne kommentar, auch die mit verblüffender deutlichkeit anerkannt« 
konkurrenz zwischen kolleg und einpaukerei bezüglich der schnellsten 
vorbereitung auf das examen. W. Y. 


AUFENTHALT IM AUSLAND. 


Im hause eines direktors in grósserer universitätsstadt, die besondere 
vorteile bietet, findet ein junger englánder oder eine junge engliinderin 
freie station und aufnahme in die familie, vorausgesetzt dass ein gleiches 
seinem erwachsenen sohne in England gewährt würde. 

* 

Kollegen und kolleginnen, die ihre herbstferien in einer pension in 
England, Schottland oder Irland zubringen wollen, finden eine grome 
auswahl von adressen (mit angaben über den preis u. dgl.) in dem von 
der Teachers’ Guild herausgegebenen verzeichnis Holiday Resorts for 
Members of the Teachers Guild of Great Britain and Ireland (preis 6 d.), 
das von dem schriftführer, 74 Gower Street, London, W.C., bezogen 
werden kann. Das verzeichnis enthält auch adressen für den kontinent 
(Österreich, Belgien, Frankreich, Deutschland, Italien, Luxemburg, Nor- 
wegen, Schweden, Schweiz) und für die Vereinigten Staaten. 

W. Vieror. 


Marburg. Universitate-Buchdruckerei (R. Friedrich). 





DIE NEUEREN SPRACHEN, 


ZEITSCHRIFT 
FÚR DEN 
NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. 
- BAND L OCTOBER 1893. HEFT 6. 





THE RELATIVE EDUCATIONAL VALUE OF ANCIENT 
AND MODERN LANGUAGES.! 


CHAPTER I. 

For the purposes of this paper, I may at once explain 
that while by “Ancient Languages” I understand only the dead 
languages of Athens und Rome, by “Modern Languages” I 
mean the living languages of France, Germany and England. — 
“Language,” says Milton, “is but the instrument of conveying 
to us things useful to be known,? but, except for casual 
mention, I shall not dwell on the utilitarian value of modern 
languages to-night; that is universally admitted. 1 will speak 
rather of modern languages as instruments of intellectual disci- 
pline and culture, and as the records of the literature of great 
nations. — Our chairman (Prof. Nettleship) has spoken of lan- 
guage and literature as “Human life which has escaped the 
grave,” and it is upon the broad basis of the general culture 
and knowledge to be derived from the study of all human 
life, that I plead for a more serious study of French, German 
and English in our schools und universities. — As the very body 
of literature, language is incomparably the finest instrument of 
education we possess, for it is the record of those choice 
spirits to whom the gift of utterance has been vouchsafed, 
and who, amid the weltering chaos of life, have left unto us 
a memorial of their hopes and fears, their toiling and strug- 
gling in the search after truth. 








' Dieser am 17. mai 1892 im Taylorian Institute zu Oxford gehaltene 
vortrag erscheint hier zum ersten mal im druck. D. red. 
Die Neueren Sprachen. Bd 1. Heft 6. 20 








310 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


The great Universities of Oxford and Cambridge have long 
recognized this fact, but owing to reasons which need not be 
detailed here, the study of language has hitherto exclusively 
meant Latin and Greek. Both Universities hold that a detailed 
course in Latin and Greek is the best preparation for the man 
who wishes to acquire an elevated English style, hence up to 
1884 Cambridge had no honours degree in modern languages, 
and Oxford still refuses to set any store on English or foreign 
languages and literatures. The study is not discouraged, it is 
true, but it is not thought worthy of an honours degree. In 
our great schools, the vernacular is not much taught, our 
literature is not studied; French and German are taught by 
the help of “Messrs Otto, Ollendorff and Ahn” in a haphazard 
empirical style, which is practically of no educational value 
whatever; while foreign literature is never even mentioned. 
Can it be that our language and literature is poorer than 
that of say Germany? We have the authority of Jacob Grimm 
for saying that it is not. Why then should we still hold fast 
to the mediaeval tradition, which considered modern languages 
irregular in grammar and structure because forscoth they refused 
to be restrained by the thraldom of the Latin Primers? Why 
should we leave to the enthusiasm of German scholars the 
minute study of our native language and literature? Why allow 
our cousins to investigate for us this glorious instrument of 
thought and expression which we have inherited like the 
sceptre we hold from our fore-fathers? 

Let us begin English education with the accurate study 
of English. It is of the utmost importance in teaching a foreign 
language, that the language which is to be the medium of 
instruction should be thoroughly understood. English is not 

** understood, and foreign languages are seldom seri- 
:d at school. This is detrimental even to the study 
sics, for the great thoughts and wisdom of the 
we survived and are incorporated in modern lan- 
| literatures. It is thus just as important, that 
udents of the 19% century should know and 

English, French and German, as that they 
ontinually nurtured on the ancient literatures, which 
ly so largely determined our modes of thought and 


. 319 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


phon and the thoughts and experiences of his own life. This 
study of the classics is often far too abstract. Can it then be 
wondered at, that after a boy has got up, by the aid of 
grammar, dictionary and crib, his meagre dole of Virgil or 
Sophocles, he turns to that lightest of Literature “Tit Bits” 
or to the sterner delights of the “Penny Dreadful” ? 

Nor is there anything wonderful in his doing so. The dry 
formalism of Latin and Greek is intensely repellent to the 
average boys active receplive mind. I trust this contention 
will not be misunderstood. I have no wish to derogate from 
the claims of the Latin Language — even in its mediaeval stage — 
to a position of almost unique importance in the history of 
the culture of the human race; but the intellectual convenience 
which caused it to be the learned medium of intercourse in 
Europe no longer exists. It is no longer spoken at Oxford 
and Cambridge, and it only lingers on in “canine” form as a 
kind of student's slang at some of the German Universities. 
None save the more pedantic, pretentious or exclusive of clas- 
sical or theological scholars ever venture to employ it. It is 
no longer used for records of proceedings at law. 

As in ecclesiastical matters, so in education. Long after 
forms and ceremonies have lost any significance they may 
have originally possessed, they have still retained a super- 
stitious hold both on public and on private opinion. From 
the darkest Ages Latin and Greek have held an honoured 
place until, as Emerson has it, they have now “become stereo- 
typed as education.” 

The culture conveyed to the mind by classical study and 
nothing else cannot fail to be somewhat one-sided. The clas- 
sics do not stimulate us to action, but rather predispose us to 
dreams; they are not altogether in sympathy with the spirit of 
the age. Can we not teach French, German and English quite as 
scientifically and accurately as we can Latin and Greek? Can 
we not teach boys to appreciate the masterpieces of English, 
French and German literature? Surely this is not impossible! 
Yet it has never been tried. 

Can we not. free ourselves from our superstitious venera- 
tion for empty forms and see if it be not possible to remedy 
a state of things whereby the exercise of construing Latin 





314 ANNIENT AND MODERN LANGUAGES. 


Ahn, Prendergast and Co. These systems do not edify the 
mind, they build up no faculty, nor are they even a short cut 
to the languages they attempt to teach. The fons et origo 
malorum in their case has been the entire absence of any 
rational method in teaching these languages. As some one 
has happily put it: “The teaching of French and German has 
been spoiled by cups of tea.” 

But henceforward, this complaint cannot honestly be made. 
Some years ago, a method was formulated, which last January 
met with the official approval of the highest Educational au- 
thority in Europe, —the Prussian Education Department. This 
new method, while it ensures a complete mastery of a lan- 
guage, also affords as adequate a mental training as that 
obtainable from classical study.! But I must leave the con- 
sideration of this most interesting part of my subject, to briefly 
summarize the history of the study of French and German in 
England. 


CHAPTER II. 

If we glance back at the position occupied by French and 
German in English schools in the 18t* century, a melancholy 
state of affairs is disclosed. We find that though Latin and 
Greek were taught in the grammar schools, French formed 
no part of the regular curriculum. Hence it held no very high 
place in the esteem of young Englishmen. Later on this in- 
difference would not unfrequently develop into contempt, for 
we were then in a chronic state of war with France, and the 
patriotic Briton would occasionally boast that he could neither 
speak nor understand the language of “frog-eating Mounseer.” 
In the case of German, the “insular note” was even more 
pronounced, for despite the Teutonic extraction of our Royal 
Family, prejudice was against the language, and it was not 
studied. Even our great writers appear almost ignorant of 
the existence of Klopstock, Lessing, Schiller and Goethe. 

Thus it is only during the present century, that French 
and German have gained a permanent place in our school 





, What can be done with the new method has been ably shewn by 
Messrs Vietor, Passy, Dörr, Klinghardt and others. 





316 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


French art has found numerous admirers; German music 
is admittedly supreme, while the latest results of research in 
Chemistry, Geography and Mathematics are published simul- 
taneously in French, German and English. So too, in the 
domain of History, Philosophy and Educational Science, the 
latest additions to knowledge are frequently published in French 
and German.! The great science of Comparative Philology 
owes most of its vigour to the indefatigable diligence of Ger- 
man scholars. Englishmen are gradually becoming less insular 
and more cosmopolitan in social intercourse, more open-minded 
in their relations with the outside world. 

Although modern languages have now won tardy recogni- 
tion from a certain section of the public, which has recognized 
their social, commercial and political value; though they are 
daily increasing in importance as school subjects, and though 
their most uncompromising opponents cannot maintain that a 
knowledge of them does not treble the library whence infor- 
mation can be drawn, yet, in spite of all this, there exists a 
class of mind which never wearies of bringing forward argu- 
ments against French and German as instruments of huma- 
nistic culture. ° 

No one, so far as I am aware, has yet deemed it worth 
while to attempt a serious defence of modern languages as 
instruments of culture, but they have been strongly attacked 
on many occasions. Let me quote a few statements out of 
many. 

“Modern Languages,” said the late Mr. J. K. Stephen in 
his defence of Compulsory Greek at Cambridge, “can be learnt 
partly by guess-work, partly by imitation.” “They can be 
‘picked up’ by a few weeks’ residence in the foreign country,” 
says another. “They are quite out of place at a University,” 
says a third. “They are out of court at once as a training 
ground for mind,” said the late headmaster of Uppingham 
(Mr. Thring). “There is not enough in them as subjects,” says 
a fifth, “they contain no history or philosophy.” And so on, 


1 Indeed, I have been told, that at Oxford, unless a man can read 
modern German, he finds a difficulty in getting a First class in the 
Honours School of Literae Humaniores. 


- = = cf ma A OR RE Re ua en ns NN ROA A eee, OS E i 





318 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


overrated the ear as an educational medium, yet it is an un- 
deniable fact that classical scholars and teachers have hitherto 
woefully underrated it. The ear, like the eye is one of the 
entrances to the mind, but the latter has no monopoly as a 
medium of education. Ear, eye, tongue and voice; these are 
the instruments by means of which we learn a language. 


(Forteetzung folgt.) 
Cheltenham. W. Stuart Maccowan. 








UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS 
DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN? 


(Fortsetzung.) 





MITTEL- UND OBERSTUFE. 

Doch zuriick zur hauptaufgabe des vierten unterrichtsjahres, 
der einprágung der unregelmässigen konjugation. An diese wird 
sich noch zweierlei mit einer gewissen inneren notwendigkeit 
anschliessen: aus der formlehre die bildung der mehrzahl von 
hauptwörtern und eigenschaftswörtern auf -al nebst travail — 
travaux, ciel — cieux!, oeil — yeux, aieul — aieux, aieuls; aus der 
satzlehre der konjunktiv zum ausdruck des gewollten. 

In der ersteren beziehung hat man wenig mehr zu thun, 
als früher besprochenes und geübtes zu befestigen, unter scharfer 
scheidung zwischen der nicht eigentlich unregelmässigen, sondern 
lautgesetzlich beeinflussten Bildung al — aux (Faites mettre les 
checaux à la voiture) und der abweichenden schreibung chapeaux, 
Jeux, cheraux, die auf voix, paix u. a. übertragen ist. Beides 
findet sich wieder in den zeitwörtlichen formen vaut, peur, 
taur, aber nicht minder in faucon (vgl. fulke), au roi, mieux, 
chaux (vgl. kalk). Auch die schreibung ist jetzt zu erklären, 
was bald geschehen ist und natürlich mit benutzung der schul- 
tafel geschehen muss, dann aber wahrlich der unterwerfung 
der schülerinnen unter eine anscheinend ganz willkürlich ihnen 
auferlegte schreibregel weit vorzuziehen ist. 

In ähnlicher weise wächst dem unterricht dieses jahres 
seine syntaktische aufgabe zu. Auch hier handelt es sich nicht 
um etwas neues, denn ein anfang zur erkenntnis der bedeutung 
des konjunktivs muss schon bei der zusammenstellung seiner 
formen in der vorhergehenden klasse gemacht worden sein. 





' Notre Père, qui es aux cieux! 


390 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


Sobald einmal die gleichartigen formen aus einer anzahl von 
sätzen herausgehoben werden, tritt die notwendigkeit ein, mit 
dem gemeinsamen bestandteil der verschiedenen wörter einen 
bestimmten begriff zu verbinden, und wieder, wie für die 
stammsilben, ist zur übermittelung desselben, aus den nämlichen 
gründen, eine wiedergabe der französischen beugungssilben 
durch deutsche ganz unzulänglich und der erreichung des 
unterrichtszwecks ungünstig, nur geeignet, zu vielfachem un- 
französischem gebrauch des modus den grund zu legen. Über- 
setzen mag man den konjunktiv in sätzen, und dann wird oft 
genug der deutsche sich nicht einstellen. Dasselbe gilt von 
den zeitformen und von allen in wortformen oder wörtern aus- 
geprägten syntaktischen verhältnissen: man wird immer auf 
den schon hervorgehobenen grundsatz zurückgeführt, dass die 
grammatik einer sprache allein aus dieser heraus begriffen 
werden muss, dass erst nachher das vergleichen mit der mutter- 
sprache nützlich ist. Wie schädlich das beliebte verdeutlichen 
auf dem wege der übersetzung ist, das zeigt u. a. die häufige 
vermischung des französischen passivs mit dem futurum durch 
die schüler. 

Doch alles das ist nichts neues, und ich gehe nicht weiter 
darauf ein. Was den konjunktiv anbelangt, so scheint es yur 
am besten, sowohl im dritten wie im vierten unterrichtsjahre 
nur den fall grammatisch zu behandeln, in dem sich seine 
bedeutung am einfachsten und durchsichtigsten darstellt: seine 
verwendung zum ausdruck von gewolltem. Sätze z. b. mil 
je suis fáché que, wie Walter deren einen zur übung gibt, 
halte ich selbst auf der hier in rede stehenden stufe der 
mádchenschule nicht dazu geeignet. Die allerleichtesten und 
zugleich allerhäufigsten ausdrücke des gewollten nehme man 
für den ersten anfang, sätze nach der art des andern bei 
Walter: Mes parents désirent pue je sois appliqué, überhaupt 
solche beispiele, in denen der konjunktiv in einem objektsatz 
erscheint. Dass es sich in solchen fállen um etwas handelt, 
was man verwirklicht zu sehen wúnscht, was aber eben des- 
halb noch nichts anderes als eine vorstellung der betreffenden 
person ist, und dass dies letztere die bedeutung der kon- 
junktivischen form ist: das können nach zusammenstellung 
einer reihe von derartigen sätzen kinder dieses alters recht wohl 





329 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


s. 34—35); jetzt wird die úbereinstimmung in geschlecht und 
zahl weiter geúbt, und zwar auch an solchen sátzen, im denen 
die mehrheit sich aus beigeordneten wörtern zusammensetzt, 
teils mit gleichem, teils mit verschiedenem geschlecht, und teils 
in derselben, teils in verschiedener person. Was sonst von 
der kongruenz erörtert werden soll, kann später gelegentlich 
kommen. 

Nicht eigentlich zu den formveránderungen, sondern zur 
wortbildung gehórig, aber in diesem zusammenhang gleichfalls 
zu berúcksichtigen ist der entsprechende ausdruck des natúr- 
lichen geschlechts in hauptwórtern, unter verzicht auf unregel- 
mássigkeiten wie die bildung auf (er)esse (maîtresse, comtesse, 
princesse sind ohne besondere einprágung bekannt genug), 
le peintre und die ähnlichen fälle. Dies leitet zur bestimmung 
des grammatischen geschlechts über. In sehr vielen wörtern 
ist es durch die bildungsweise gegeben, und das fúhre man 
den schúlerinnen durch eine kurze wiederholung vor augen, 
bei der man mit den beifigungen abwechselt: la tentation, 
mon voyage, cette découverte u. s. w. Im úbrigen muss das ge- 
schlecht von anfang an mit den einzelnen wörtern sorgfältig 
befestigt werden; selbst das wenige, was Kühn in der 
Kleinen schulgr. an zusammenfassnng hierüber bringt, geht 
schon zu weit: die angabe über die flussnamen ist unhaltbar 
(s. Lücking, Fr. gramm. $ 86). 

Anderseits vermittelt die kongruenz den übergang zu der 
syntax des mittelworts, aus der aber nur das unerlássliche zur 
sprache kommt, im ganzen in übereinstimmung mit Kühns be- 
merkungen in der Kleinen schulgr. Nachdem die kongruenz 
des mittelworts von neuem geübt worden ist, folgt eine zu- 
sanımenstellung der wenigen intransitiven zeitwörter, welche 
die zeitformen der vollendung ausschliesslich durch umschreibung 
mit étre bilden. Und zwar genügt hierbei die noch etwas be- 
schränkte zahl, die Kühn gibt; nur rester und retourner sollten 
hinzugefügt werden. Die wörter müssen, allenfalls mit aus- 
nahme von convenir, längst bekannt sein, wenn sie in diesem 
zusammenhang vorkommen; die beigefügte übersetzung ist also 
zwecklos, wenn nicht schädlich ; ınindestens darf parvenir nicht 
mit gelingen und sortir nicht mit herauskommen wiedergegeben 
werden, auch aller nicht mit gehen, sondern mit sich fort- 





394 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT. 


den beiden satzbildungen musste notwendig eintreten, weil in 
manchen fällen der zusammenhang dem hörenden gestattete, 
das mittelwort in seiner eigentlichen oder in seiner erweiterten 
bedeutung zu fassen, während den redenden die entgegen- 
gesetzte vorstellung hier zur wahl von avoir, dort zur wahl 
von étre veranlasst hatte. Wenn nun z. b. der satz Tous ses 
amis sont accourus pour sa féte auch von dem vorgang, der 
satz Les anciennes mœurs avaient alors totalement disparu 
auch wesentlich von dem ergebnis desselben verstanden werden 
konnte, so führte dies zuerst zu unterschiedsloser verwendung 
der beiden ausdrucksweisen und musste in der regel den unter- 
gang der einen zur weiteren folge haben; dabei war indessen 
die méglichkeit gegeben, dass für verschiedene bedeutungen 
eines Zeitworts ein verschiedener gebrauch sich festsetzte, was 
z. b. bei convenir geschehen ist (vgl. den deutschen wechsel 
zwischen haben und sein). Im übrigen ist in der that von der 
alten doppelfórmigkeit wenig mehr vorhanden, und dies wenige 
schwindet mehr und mehr zusammen, indem auch hier die 
eine satzbildung auf das gebiet der andern úbergreift. So sind 
accourir und disparaitre kaum mehr der zwiefachen verbindung 
fahig, und an andern zeitwórtern vollzieht sich derselbe zu- 
sammenfall (s. das verzeichnis bei Plattner). Dabei behált und 
behielt gewóhnlich avoir die oberhand, jedenfalls durch ein- 
wirkung von dessen sonstiger úberwiegender verwendung, und 
nach Brunot (Gr. hist. ? s. 443) fúhrt die volkstúmliche rede 
dieses hilfszeitwort überhaupt durch, bei intransitiven und 
reflexiven wie bei transitiven. Dass in gebildeter rede bei 
einigen zeitwórtern gleichwohl die umgekehrte ausgleichung 
stattgefunden hat und noch stattfindet, erklárt sich daraus, 
dass diese, abgesehen von naítre und mourir, fast alle unter 
den begriff der blossen ortsveránderung fallen, dass daher bei 
denselben in den háufigsten, folglich wirksamsten sátzen die 
vorstellung des zustandes sich vordrángte und infolge dessen 
die bildung mit éfre dem gedächtnis von jeher fester eingeprägt 
war und nach cingetretener vermischung sich leichter wieder- 
holte. Man denke an sátze des táglichen verkehrs, wie die 
folgenden: Monsieur est sorti, parti, revenu de voyage; mon 
frére est entré au service, retourné a la ville, devenu officier. 
Naitre und mourir ihrerseits haben die verbindung mit étre 





R. Meyer IN HEIDELBERG. 397 


sammenstellung dieser fälle schon in den ersten jahren vorzu- 
nehmen; vielleicht auch, sie nicht nur auf der schultafel, 
sondern auch im lehrbuch zu geben. Grammatik ist eine der- 
artige sammlung einzelner, diese oder jeríe verbindung ver- 
langender zeitwórter durchaus noch nicht: sie dient zunáchst 
zur befestigung des einzelgebrauchs und kann durch hervor- 
hebung des gleichartigen zur vorbereitung der spáteren gram- 
matischen erkenntnis benutzt werden. Jedenfalls ist das, was 
spáter von der syntax der nennform gelehrt werden muss, 
keine ausfúhrung des frúheren, wie es Kühn nennt; dieses 
bringt nicht die wichtigsten fälle des infinitivs, sondern einige 
vorláufige angaben. Hier sind u. a. réussir und parvenir auf- 
geführt, beide mit der bezúglich des letzteren vorhin bestrittenen 
bedeutung »gelingen«. Und doch heisst dieses »(zu einem ziel) 
durchkommen«, »gelangen«, jenes »erfolg haben.« 

Die ausführung nun beginnt mit dem oben erwähnten satz, 
dass der infinitiv, als substantivform des zeitworts, wie das 
subst. gebraucht wird und, wie dieses, präpositionen vor sich 
hat. Darauf wird zuerst der blosse infinitiv, sodann der von 
präpositionen begleitete behandelt. Ubersichtlicher würde das 
ganze sein, wenn diese einteilung der verwendung des infinitivs 
als subjekt, prädikat u. s. w. untergeordnet wäre. Dabei wäre 
von selbst der infinitiv mit de als log. subjekt mehr zu seinem 
rechte gekommen; er ist doch nicht so selten, dass man sich 
mit einer erwähnung desselben in einem klein gedruckten zusatz 
begnügen dürfte, wie Kühn es thut. Dieser bindet ihn un- 
richtigerweise an die adjektive, nach denen der infinitiv mit à 
stehen kann, und schliesst damit verbindungen wie Il convient 
de f. gc., Ce te sera une grande honte de mourir en fuyant 
(Leseb. 109, 15—16) völlig aus. Dafür könnte in einer kleinen 
schulgrammatik anderes ohne schaden fehlen: jedenfalls faillir, 
il me tarde (besser »ich kann es kaum erwarten«), se refuser a, 
auch raconter. Bei der vorgeschlagenen anordnung würde der 
satz Les combattre était chose impossible die doppelte um- 
wandlung erfahren: Il était impossible de les c., C'était chose 
imp. de les c. Dann würden folgen: der infinitiv als prádikat; 
als objekt, teils ohne verhältniswort (wie das subst.), teils mit 
de; als entferntere bestimmung von zeitwörtern, teils ohne ver- 
hältniswort (nach aller, venir, wie in schlafen gehen u à), 

21* 


328 ÜBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT. 


teils mit de (Je prie chacun de vous de songer à son honneur, 
Leseb. 109, 2—3), teils mit à: entweder zur bezeichnung des 
gegenstandes, an dem etwas geschieht (so u. a. étre — longtemps, 
toujours — à f. qc.), oder des zieles (so u. a. parvenir, wohl 
auch consentir à f. qc.; ferner avoir, trouver, donner à f. qe., 
dann aimer, apprendre, chercher, enseigner a. f. qc.), teils mit 
après, par, pour, sans; als bestimmung von eigenschaftswórtern, 
teils mit de (étonné, heureux u. a. m.), teils mit à (propre, seul; 
joli, triste; difficile, facile, prét); als bestimmung von haupt- 
wórtern, meistens mit de oder d. 

Soweit der gebrauch des inf. mit dem des subst. úberein- 
stimmt, ist es rátlich, sátze der letzteren art bei der vorfúhrung 
der verschiedenen fálle heranzuziehen. Die einzelnen im lehr- 
buch aufgefúhrten wórter, die auf diese oder jene art mit dem 
inf. verbunden werden, wird man natúrlich nicht lernen lassen, 
dagegen an môglichst vielen derselben oder an andern, die der 
lesestoff bietet, die verwendung des inf. im satze zeigen und 
úben, auch afin de, au lieu de, de peur de, de manière a an 
gehóriger stelle einfügen und avant de hinzufügen, dagegen 
von der schlussbemerkung nunmehr absehen. 


(Fortsetzung folgt.) 
Heidelberg. | R. Meyer. 





DIE SOCIETE DES PARLERS DE FRANCE 


UND DER 


HEUTIGE STAND DER SPRACHLICHEN ERFORSCHUNG FRANKREICHS 
(UNTER BENUTZUNG DES VORTRAGES VON G. PARIS). 


Eine schon im sommer d. j. 1889 ins leben gerufene ge- 
sellschaft zur erforschung der franzósischen mundarten hat so- 
eben ihr erstes lebenszeichen von sich gegeben. Es ist die 
veröffentlichung der 1. nummer des Bulletin de la Société des 
Parlers de France (paraissant tous les deux mois), juillet 1893, 
Paris, H. Welter, éditeur, 59 rue Bonaparte’. Durch eine 
reihe verschiedener umstánde verhindert, hat die gesellschaft 
ihre absichten während der verflossenen vier jahre nicht ver- 
wirklichen kónnen. Indes ist die zeit nach ansicht des prási- 
‘denten, Gaston Paris, nicht ohne fruchtbringende thätigkeit 
geblieben, und es stehen eine reihe wertvoller veröffentlichungen 
in aussicht. 

Das bulletin enthält einen vortrag, den G. Paris in der 
abschliessenden general-versammlung des Congrès des Sociétés 
savantes am 26. mai 1888 gehalten hat, und der zur grúndung 
der neuen gesellschaft den anstoss gab. Über seinen inhalt 
wird weiter unten berichtet. Des weiteren bringt das bulletin 
einen beitrag des rühmlichst bekannten Abbé Rousselot: Récits 
du Moulin-Neuf, commune de Cellefrouin (Charente) in drei- 
facher wiedergabe, námlich in phonetischer transskription, in 
dem patois mit franzósischen lettern und in der schriftfran- 
zösischen übersetzung. Unter der überschrift Enquétes folgt 
sodann eine reihe von thematen, auf die vorderhand sich die 


' Das bulletin tritt an die stelle der bisherigen Revue des patois 
gallo-romans, par Gilliéron et Rousselot. 


330 DIE SOCIÉTÉ DES PARLERS DE FRANCE ETC... 


untersuchung aller derjenigen erstrecken soll, die an dem ziele 
der gesellschaft mitzuarbeiten wúnschen. Da sie einen einblick 
in die handhabung der methode gewährt, die bei dem studium 
der dialekte angewandt werden soll, so seien die hauptsachen 
in kürze wiedergegeben. Für die lexikologie handelt es sich 
erstens um die feststellung aller volkstümlichen worte, die sich 
auf den himmel, die gestirne und die atmosphäre beziehen, 
unter berücksichtigung aller zugehörigen sprüchwörter und 
sinnsprüche, sowie der wetterregeln; zweitens um die namen 
des pfluges und all seiner einzelnen teile. Die geographisehe 
lerikologie untersucht die frage, in welchen gegenden die 
wörter cog, gal, geline, poule angewandt werden. Die semantik 
sucht die bedeutungswandlungen von trificum, frumentum, 
ablatum, granum nach zeit und ort zu bestimmen. Für die 
phonetischen untersuchungen sind zwei themata gestellt, nám- 
lich: 1. die wandlungen des lateinischen a in seinen ver- 
schiedenen stellungen und betonungen und zwar fúr diesmal: 
a normal tonique libre non suivi d'une syllabe atone; und 2. 
schwund des lateinischen s vor konsonanten, nicht bloss in 
einzelnen wörtern,! sondern für solche gegenden, wo sich das 
schluss-s teilweise erhalten, auch im zusammenhang der rede, 
z. b. in: il n'est pas loin, il n'est pas mal, tl n'est pas puni. 
Zu achten ist dabei auf die konstatirung von übergangsstadien ; 
denn vor dem schwund kann der konsonant zu €, h oder € wer- 
den, wobei unter è der »harte«, ¿ der »weiche« deutsche ch-laut 
zu verstehen ist. Fúr die morphologie ist die konjugation des 
verbums essere, être als aufgabe bestimmt, für die syntax end- 
lich die úbereinstimmung des participe passé in verbindung 
mit avoir. — Es versteht sich von selbst, dass Rousselot, der 
die themen gestellt hat, bei jedem einzelnen wichtige und in- 
teressante aufklärungen über die art der bearbeitung gibt, da 
sich die gesellschaft an mitarbeiter in den provinzen wendet, 
die nicht alle in behandlung solcher fragen geschult sind. 

Das bulletin berichtet ferner über die einzelnen sitzungen, 
die bisher stattgefunden haben. Als bemerkenswertes haupt- 


' Die angeführten wörter rechtfertigen die beschränkung des themas 
auf das lateinische ¢ nicht ganz, insofern sich unter ihnen einige andern 
urspiungs finden. 








332 DIE SOCIÉTÉ DES PARLERS DE FRANCE ETC. 


franzósische schriftsprache úber, die im wesentlichen der dialekt 
von Paris und der Ile-de-France ist.- In den nachbardistrikten 
spricht der bauer wie der pariser, die núancen zwischen sciner 
sprache und derjenigen von Paris sind verwischt. Je weiter 
man sich aber entfernt, desto verschiedener wird die sprache 
der landbevólkerung, nicht aber so sehr die der stádter. Das 
verstándnis der laute und worte wird schwieriger, schliesslich 
gelangt man in den Pyrenáen, der Bretagne und in Flandern 
zu sprachen ganz fremden charakters. In dem bunten gemisch 
von eigentúmlichkeiten lassen sich zonen abgrenzen, wie man 
sie fúr den ólbaum, den mais und den wein bestimmt hat, 
indes erkennt man überall die einheitliche grundlage und kaum 
merkbare úbergangsstufen von einer gegend zur andern. Es 
gilt eben das gesetz, welches P. Meyer aufgestellt hat, dass man 
in einem linguistischen gebiet von einem solchen ursprung wie 
das in Frankreich keine eigentlichen dialekte unterscheiden 
kann, sondern nur sprachliche eigentúmlichkeiten, die sich 
unter einander zu verschiedenen kombinationen vereinigen 
können. Die geographischen grenzen eines charakteristischen 
zuges decken sich sehr selten mit denen eines andern, auch 
nicht etwa mit den ehemaligen oder heutigen politischen 
grenzen, wohl aber manchmal mit solchen, die durch gebirge, 
grosse flüsse oder unbewohnte gegenden bestimmt sind. Alles, 
was man daher bis heute für die festsetzung von dialekten 
und unterdialekten gethan hat, ist fast gänzlich verlorene 
mühe gewesen. Selbst die unterscheidung zwischen einer 
langue d'oc und einer langue d’oil hat nur gültigkeit für die 
schriftsprache, obwohl sich auch da schon seit dem mittelalter 
schriftstúcke finden, die man streng genommen weder dem 
einen noch dem audern gebiet zuschreiben kann. Auch die 
grenzlinie, welche vor einigen jahren zwei mutige und gewissen- 
hafte forscher zwischen beiden sprachgebieten festzustellen sich 
bemüht haben,! wird bald von der einen, bald von der andern 
sprachlichen eigentümlichkeit überschritten, so sehr sich die 
beiden gelehrten auch in der auswahl der charakteristischen 
merkmale beschränkt hätten. Und wie sollte sich eine der- 


' Tourtoulon et Bringuier, Etude sur la limite géographique de la 
langue d’oc et de la langue d’oil. 





B. R6treers IN BERLIN. 333 


artige seltsame grenze, die Frankreich von osten nach westen 
in zwei stúcke schneidet, erkláren? Die weiter vorgeschrittene 
wissenschaft stúrzt diese phantasiegebilde. Freilich haben in 
der langen geschichte des landes gewisse politische oder in- 
tellektuelle zentren grossen einfluss auf die sprachentwicklung 
ausgeúbt; es haben sich durch verpflanzung der bevólkerung 
aus einem gebiet in ein anderes sprachliche inseln gebildet, 
wie jene im gebiete der Gavacherie, wo man, mitten in der 
Gascogne, den dialekt von Saintonge spricht. Solche ausnahmen 
bestátigen nur die regel. 

Die mundarten (parlers) Frankreichs haben also eine ein- 
heitliche grundlage, aber eine mannigfache verschiedenheit je 
nach gegend und ort. Ihr wortschatz und ihre grammatik 
erweisen sie als aufs engste verwandt mit den andern 
romanischen sprachen, die alle zusammen entwicklungen des 
lateinischen sind, nicht aber sogenannte tochtersprachen. Die 
zeitlichen übergangsstufen folgen sich ebenso allmáhlich wie die 
örtlichen. Nur muss man nicht das klassische latein zur ver- 
gleichung heranziehen, weil es eine künstliche, trúgerische starr- 
heit und unveránderlichkeit darbietet. Da es allein in den 
úberlieferten schriftwerken angewandt wurde, so sind die fort- 
laufenden veránderungen der eigentlichen lateinischen sprache 
unsern augen entzogen, bis dann schliesslich im 9. jahrhundert 
die lebende sprache durch die schrift verkörpert wurde. Einige 
der verschiedenen formen, unter denen dies geschah, sind 
schriftsprachen geworden, andere haben bis heute noch nicht 
die ehre der niederschrift erfahren. Das keltische hat fast gar 
keinen einfluss auf die französische sprache ausgeübt, der wort- 
schatz hat daraus nur einen verschwindenden bruchteil ent- 
nommen, darunter kein einziges verbum. Dagegen sind die 
ortsnamen zum grossen teil auf das keltische zurückzuführen. 
Viele derselben sind schon in’ ihrer geschichte und ihren um- 
wandlungen erforscht, namentlich durch d’Arbois de Jubainville; 
eine vollständige liste aber harrt noch der vollendung. Wertvoll 
für diesen teil des studiums sind die auf veranlassung des 
ministeriums in angriff genommenen Dictionnaires topographi- 
ques départementaux, deren erscheinen nur zu langsam vor sich 
geht, und deren plan für gewisse einzeluntersuchungen erweitert 
werden müsste. Nicht nur die namen der bewohnten orte, 


B. RórrGERS IN BERLIN. . 335 


den der arbeit und mühe entsprechenden wert, da die ange- 
wandte methode ungenügend ist. Die an der École des Hautes 
Études von Gillieron veranstalteten praktischen kurse für das 
wissenschaftliche studium der patois haben eine reihe von 
fachleuten für diese zwecke herangebildet, doch erhalten auch 
nicht in Paris wohnende mitarbeiter dort die besten ratschläge 
für ihre untersuchungen. Den mittelpunkt für solche arbeiten 
würde die vor kurzem von Gilliéron und Rousselot begonnene 
Revue des patois gallo-romans! bilden, neben welcher noch 
Clédat's Revue des patois (Lyon) zu nennen wäre. 

Folgendes sind einige der wichtigsten allgemeinen regeln 
für die erforschung der spracheigentümlichkeiten: Je mehr man 
sein beobachtungsfeld beschränkt, desto genauer und frucht- 
bringender wird die beobachtung. Man erforscht daher in nur 
einem weiler, einer gemeinde oder höchstens in einer gruppe 
von gemeinden alles, laute, formen, worte, sátze. Die nieder- 
schrift muss in möglichst treuer, unzweideutiger weise geschehen. 
unter berücksichtigung der feinsten nüancen. Die wörter- 
verzeichnisse müssen vollständig sein, mit allen bedeutungs- 
wandlungen, wenn nötig mit erklärenden abbildungen der ge- 
rate, verzierungen u.s. w. Auch die art, wie neubildungen 
von worten vorgenommen werden, sowie ein verzeichnis der 
gebräuchlichen familiennamen muss im wörterbuch platz finden. 
Die bisher stets vernachlässigten syntaktischen erscheinungen 
sind von hervorragender wichtigkeit, erfordern aber zeit und 
eindringende beobachtung. Texte von liedern, spielformeln, 
erzählungen, sprüchwörtern vervollständigen die monographie 
und bilden obendrein einen wertvollen beitrag zur folk-lore. — 
Weiterhin sind die sprachlichen eigentümlichkeiten einer ge- 
meinde im vergleich mit denen der nachbargemeinden zu unter- 
suchen, das gemeinschaftliche und das abweichende zu be- 
stimmen und je nach dem phonetischen oder morphologischen 
kriterium, das der beobachtung zu grunde liegt, verschiedene 
gruppen zn bilden. Nach dem muster von Gillierons Atlas 
phonétique du Valais roman sind dann die geographischen 
grenzen jeder einzelnen erscheinung in die karten einzutragen. 





* Die Revue ist jetzt durch das Bulletin de la Société des Parlers de 
France ersetzt und hat aufgehört zu erscheinen. 





336 DIE SOCIÉTÉ DES PARLERS DE FRANCE ETC. 


Hat man eine grosse zahl solcher karten nebeneinander, so be- 
merkt man bald gróssere phonetische und morphologische ge- 
biete, von denen aber wohl keins sich mit dem andern deckt. 
Solche karten bilden die grundlage fúr die geographische er- 
forschung der sprache. — Die einwirkung der einflussreichen 
zentren, der städte auf die dörfer, der höheren stánde auf die 
niederen, der schriftsprache auf die patois bildet ein anderes, 
auch fúr die psychologie wichtiges thema. Hat man so die 
spracherscheinungen, wie sie die gegenwart bietet, erforscht, 
so músste man, wo es möglich ist, die zeitlichen úbergangs- 
stadien festzustellen suchen. Die sich bietenden schriftlichen 
quellen sind natúrlich nur mit kritischer vorsicht zu benutzen, 
und man darf von ihnen nicht mehr verlangen, als sie bieten 
kónnen. Die wenigsten sind datirt oder datirbar, fast alle 
Stehen unter verschiedenartigen einflússen hinsichtlich der schrift 
und der in ihnen angewandten sprache. Übrigens müssten 
alle urkunden des 13. und 14. jahrhunderts, die in der volks- 
sprache abgefasst sind, so getreu wie möglich veröffentlicht 
und kritisch erforscht werden. Erst nachdem dies geschehen, 
können stilistische eigentümlichkeiten für diese oder jene gegend 
festgestellt werden. Die vergleichung der lebenden mundarten 
klärt über die oft unverständliche niederschrift auf, die schrift- 
lichen belege geben hingegen oft klarheit über die entwicklung 
der jetzigen eigentúmlichen lauterscheinungen. Alle diese letztere 
untersuchungen setzen natürlich tiefere philologische schulung 
voraus. Eine solche ist erst recht nötig, wenn man den spuren 
der lautlichen und formalen entwicklung bis zu dem ursprung, 
den entsprechenden volkslateinischen worten, folgen will. Der 
unterschied zwischen der klassischen und volkstümlichen sprache 
ist dabei ein so grosser, dass eine genaue kenntnis der klassi- 
“schen sprache noch nicht in den stand setzt, solche studien zu 
machen. Nur die von Diez angebahnte vergleichung aller neu- 
lateinischen idiome und eine genaue kenntnis der lautgesetze 
führt zu sicheren etymologischen ergebnissen. Die meisten mit- 
arbeiter an der erforschung der parlers de France werden daher 
gut thun, diese arbeiten anderen zu überlassen und nicht durch 
vage vermutungen die solide grundlage der forschung zu stören. 
Die genauere erkenntnis der patois wird aber gewiss nicht ver- 
fehlen, neues licht auf so manche etymologische rätsel zu werfen. 





B. RórTGERS IN BERLIN. 337 


Ebenso vorsichtig muss man natürlich gegenüber den germani- 
schen elementen der patois sein, deren untersuchung ebenfalls 
so viel des interessanten bietet. Die erforschung der eigen- 
namen und vornamen, die den romanischen vólkern während 
-mehrerer jahrhunderte fast alle von den germanen geliefert 
wurden, wúrde ebenfalls von grossem wert sein und vielleicht 
gestatten, den einfluss jeder einzelnen germanischen nation 
in dem lande, wo sie sich niedergelassen, festzustellen. Am 
meisten vorsicht aber ist dem keltischen element gegenúber 
geboten, dessen einfluss bis jetzt erklärlicherweise stets úber- 
schátzt worden ist. Grúndliche kenntnis aller neulateinischen 
und aller keltischen dialekte sowie des strengen verfahrens der 
vergleichenden grammatik kónnen darin allein zu sicheren 
resultaten fúhren. Alle vermutungen, so geistreich sie auch 
sein mógen, sind vom úbel. | 

Erst wenn nun alle vorarbeiten in grúndlicher weise ge- 
schehen sind, wenn alles, was an spracherscheinungen vor- 
handen, órtlich und zeitlich gesammelt und gesichtet ist, kónnen 
die gelehrten — wie es Chabaneau und Joret schon in túchtigen 
arbeiten versucht haben — daran gehen, monographien fúr 
irgendeine lautliche oder formale erscheinung auf dem ganzen 
gallo-romanischen gebiete zu schreiben. Solche arbeiten bilden 
dann die ausbeute der eingeheimsten ernte : sie haben zur not- 
wendigen vorbedingung une moisson bien faite el soigneusement 
engrangée. 

Soweit G. Paris úber den heutigen stand der sprachlichen 
erforschung Frankreichs, der zu ihrem fortschritte notwendigen 
arbeiten, der vorhandenen hilfsmittel, der anzuwendenden me- 
thoden, und der allgemeinen gesichtspunkte, die zu beachten 
sind. Hoffen wir mît ihm, dass eine zahlreiche schar von 
tüchtigen mitarbeitern sich finden möge, um das grosse werk, 
das die Société des Parlers de France sich zur aufgabe gestellt 
hat, zu fórdern und bald zu vollenden. Die Revue des patois 
gallo-romans hat als solche zu wenig beachtung gefunden, 
und die geringe zahl der mitarbeiter gewáhrte keine aussicht 
fúr eine systematische und schnelle durchforschung des ganzen 
grossen gebietes. Die jetzige organisation der gesellschaft ist 
eine derartige, dass sich eine wirkliche fórderung der arbeiten 
erwarten lásst. Von welcher wichtigkeit diese studien fúr die 





338 DIE SOCIÉTÉ DES PARLERS DE FRANCE ETC. 


historische grammatik der franzósischen sprache sein wird, ist 
s. z. in vorzúglicher weise von Koschwitz in dem vortrag dar- 
gelegt worden, den er im jahre 1891 auf dem Congrès scienti- 
fique international des Catholiques zu Paris gehalten hat, und 
der zum gróssten teil in der Revue des patois gallo-romans . 
(4* année no 16, oct. 1891) u. d. t. La phonétique expérimen- 
tale et la philologie franco-provençale zum abdruck gelangt ist, 
worauf hiermit verwiesen wird. 


Berlin (z. z. Neuilly s. S.) B. RóTTGERS. 


- Se ew — 


DIE NEUE FRANZOSISCHE ORTHOGRAPHIE. 





Pariser zeitungen vom ende august verôffentlichen den be- 
richt, welchen Gréard, vice-recteur de l’Académie de Paris und 
beiläufig bemerkt einer der tüchtigsten pädagogen des heuligen 
Frankreich, der franz. akademie in der frage der orthographie- 
reform erstattet hat. Die vorgeschlagenen änderungen, welche 
von der akademie mit einer allerdings geringen mehrheit an- 
genommen wurden, sind irn wesentlichen folgende: 

I. Mehr übereinstimmung im gebrauch der MAJUSKELN; 
bisher schrieb man z. b.: Le Theätre-Frangais, aber la Co- 
medie française. 

2. Môglichste beseitigung der BINDESTRICHE und zwar ver- 
schmelzung der wörter, wenn sie möglich ist z. b. contrecoup, 
contrepied, tirebouchon, passepartout, portecigare ctc.; sonst den 
bindestrich weglassen z. b. pot au feu, char ú bancs, état major; 
auch cet homme ci, dors tu? also in den frageformen des verbs. 
Beibehaltung des bindestrichs nur in wórtern wie français-latin, 
franco-russe, timbre-poste, trente-trois; ferner in petit-fils, grand- 
oncle etc. 

3. AKZENTE und APOSTROPH. Weitere beseitigung des 
ärkumflex : Assidument, dévoument. Ferner évènement analog 
arérement, il plait wie il tait, puissè je wie le piège; des auch 
als práposition und la als adverb. Weglassung des apostrophs 
IN entrouvrir, entraimer, entracte, presquile etc., des tremas in 
Wmbe, iambique, wie schon jetzt in ionique. 

4. Franzisirung der FREMDWÖRTER in schreibung (wie 
rasbif und biftek, auch break, spleen, meeting in franz. ortho- 
Eaphie) und formveränderung (wie les agendas auch les erratas). 

5. Gleiches GEscHLECHT bei gleicher ableitung und be- 
deulung , also œuvre, période immer weiblich, office immer 


K. KÜHN IN WIESBADEN. - 341 


chez des éditeurs et au lycée Condorcet. Il me dit: «De tout 
ce que j'ai pu obtenir il faut conclure qu'il se passera certaine- 
ment un très long temps, avant que la réforme orthographique 
pusse se réaliser dans le sens où elle est présentée. On con- 
tinuera longtemps encore à écrire comme par le passé». De 
mon imprimeur: «Notre imprimerie, qui publie des journaux 
quotidiens est dans un courant plutôt politique que littéraire 
ou pédagogique; je m'informerai de l’état de la question et vous 
adresserai les renseignements obtenus. Le mouvement n'est 
pas du tout dessiné et on fera bien de ne pas tenir compte, 
pour une publication en cours, de la susdite réforme». Das 
kingt im ganzen nicht sehr hoffnungsvoll. Würde sich die 
französische regirung entschliessen, die neue orthographie für 
die schulen und schulbücher sowie für die bureaux der eigenen 
behórden vorzuschreiben, so wáre zu hoffen, dass die zeitungen 
und zeitschriften bald nachfolgen, und damit wúrde die durch- 
fübrong in kurzer zeit gesichert sein. Allein ob die regirung 
diesen schritt ohne ein votum der kammer thut, ist mindestens 
fraglich. 
Wiesbaden. K. Kuun. 


22 





BERICHTE. 


VERSAMMLUNGEN. 


DIE VERHANDLUNGEN DER ROMANISCHEN SEKTION 
DER 42. VERSAMMLUNG DEUTSCHER PHILOLOGEN UND SCHUL- 
MANNER IN WIEN, 24.—27. MAI 1893. 
(Nach den berichten im festblatte der philologenversammlung.) 


In der konstituirenden sitzung am 24. mai wurde hofrat Mussafia 
(Wien) zum obmann, prof. dr. Meyer-Lübke (Wien) zum obmann-stell- 
vertreter und die realschul-professoren dr. Friedwagner (Wien) und Seeger 
(Wien) zu schriftführern gewählt. Hierauf wurde die reihenfolge der 
vorträge festgesetzt. 

In der sitzung vom 25. mai sprach prof. dr. Tobler (Berlin) über 
adjektiva in substantivischer verwendung. Der vortragende unterschied 
die fälle, wo im adjektiv alles gegeben wird, was für den sprechenden 
die vorstellung eines seienden ausmacht, von jenen fällen, in welchen das 
substantivirte adjektiv als bezeichnung des mit einer eigenschaft behafteten 
teiles eines grösseren bestandes aller dinge gilt, und ferner namentlich 
von jenem gebrauche, vermöge dessen das adjektiv die art bedeutet, wie, 
oder die thatsache, dass eine eigenschaft hier oder dort verwirklicht ist. 
Den zunächst durch das französische verfolgten erecheinungen wurde 
weiterhin im deutschen, im lateinischen und griechischen nachgegangen. 
Schliesslich fand das spanische um des eigentümlichen umstandes willen 
besondere berücksichtigung, dass bier das adjektiv, auch wo es die eigen- 
schaft als ein für sich seiendes bezeichnet, gleichwohl in flektirter form 
auftritt, bestimmt durch genus und numerus des wortes, das den träger 
der eigenschaft nennt. 

Der vorsitzende dankte im namen der versammlung für den vortrag 
des ausgezeichneten gelehrten. 

Hierauf machte dozent dr. Zenker (Würzburg) mitteilung von seiner 
untersuchung über die historische grundlage und entwicklung der sage con 
Gormund und Isembart, welche den gegenstand des gleichnamigen frag- 
mentarischen denkmales der französischen volksepik bildet. Er zeigte, 
dass die berichte zweier chroniken aus dem 11. und 12. jh. als geschichts- 
quellen nicht verwertet werden dürfen, weil sie beide wahrscheinlich aus 





Otto Hoppe. | 349 


der sektion bezeichnete aber als wünschenswert, dass eine arbeit nach 
den obenerwähnten grundsätzen herausgegeben würde. 


Eine vom oberlehrer R. Darin aus Malmö eingeleitete frage: Ist die 
forderung grösserer konzentration bei dem studium der neueren sprachen 
an den gymnasien und realschulen berechtigt? beantwortete die sektion auf 
den antrag des hrn. D. so: »Um die nötige konzentration beim neusprach- 
lichen unterricht zu ermöglichen, ist eine sprache zur haupteprache zu 
machen und ihre allseitige behandlung bis zum abiturientenexamen fort- 
zusetzen.e Das letztere bezieht sich darauf, dass in den schwedischen 
schulen die deutsche sprache, die unter den neueren sprachen auf dem 
‚stundenplan die grösste anzahl stunden — 29 bis 31 — hat, in sekunda 
nur noch ein schwaches leben fristet, wöchentlich 1 bis 2 stunden, und 
in prima nicht vorkommt. 


Da es sich herausgestellt hat, dass die allgemeine grammatik, d. h. 
die lehre von den redeteilen und satzgliedern, in den mädchenschulen 
vielfach vernachlässigt ist, weil die fremdsprachlichen lehrer meinen, dies 
gehöre zum unterricht im schwedischen, der schwedische lehrer aber be- 
hauptet, er brauche es für seinen unterricht nicht,’ so hatte ref. in Lund 
die frage aufgeworfen: In welcher sprache ist der unterricht in der all- 
gemeinen grammatik zu erteilen? 

Ref. that dar, dass, wenn z. b. der deutsche lehrer diesen unterricht 
erteilen sollte, es in seinem interesse läge, die deutsche einteilung in 
grammatische begriffe und die deutsche terminologie zu lehren. Damit 
wäre aber den andern lehrern nicht gedient. Die schwedischen schüler 
brauchen auch vor allem die schwedische einteilung der grammatischen 
begriffe und die schwedische grammatische terminologie kennen zu lernen. 
Diese ist aber ein teil der muttersprache und der unterricht darin also 
ein teil des unterrichts in der muttersprache. 





' Die formenarmut und die syntaktische einfachheit der schwedischen 
sprache machen námlich grammatische kenntnisse beim schwedischen 
unterricht in den unteren klassen ziemlich überflüssig. Hieraus folgt für 
unsre schüler eine besondere schwierigkeit bei der erlernung der formen- 
reicheren sprachen. Während das schwedische nur noch beim persönlichen 
pronomen einen unterschied kennt zwischen subjekts- und objektskasus, 
findet der schwedische schüler im deutschen diesen unterschied nicht nur 
bei allen fürwörtern, sondern auch bei den haupt- und eigenschaftswörtern, 
und findet ausser dem akkusativobjekt noch besondere dativ- und genitiv- 
objekte. Während das schwedische zeitwort für die personen der einzahl 
ein und dieselbe form anwendet, hat das deutsche da drei formen u. s. f. 
Es hat sich auch herausgestellt, dass die imitative methode beim unter- 
richt im englischen noch glänzenderen erfolg hat als beim unterricht im 
deutschen und französischen, der von schwedischen schülern eine starke 
grammatische reflexion erheischt. 





350 | BERICHTE. 


Die sektion nahm auch die vom ref. beantragte resolution an: »Der 
unterricht in der allgemeinen grummatik ist als ein teil des unterrichts 
in der muttersprache diesem zu übertragen.« 

Noch eine auf den fremdsprachlichen unterricht bezügliche frage 
wurde in Lund erörtert: Welches ist beim unterricht das wichtigere, die 
schüler die litteratur der fremden sprache lesen und verstehen zu lehren 
oder sie mit der umgangssprache vertraut zu machen? 

Man stimmte darin überein, dass die erste aufgabe die wichtigste sei, 
und dase die zweite, schon an sich wichtig genug, doch am wichtigsten 
sei als mittel, die erste auf eine befriedigende weise zu leen. 

Schliewlich dürfte noch zu erwähnen sein, dass in Linköping die 
sektion für den unterricht in den klassischen sprachen die frage erörterte: 
In welchen hinsichten können die jetzigen reformbestrebungen auf dem ge- 
biete des sprachunterrichts auf den unterricht in den klassischen sprachen 
anwendung finden? 

Man meinte, dass dies in drei hinsichten der fall sei: 1. der gram- 
matische unterricht solle, von den einzelnen thatsachen ausgehend, zum 
systeme vordringen, nicht gleich das fertige system geben; 2. die elementar- 
bücher seien durch zusammenhängende texte zu ersetzen; 3. beim unter- 
richt in den oberen klassen solle mitunter die fremde sprache gesprochen 
werden. Doch wurden auch hievon abweichende ansichten laut. 

Sei es mir zuletzt erlaubt, den gesamteindruck anzugeben, den 
diese beiden lehrertage hinsichtlich des neusprachlichen unterrichts an 
den schulen unsres landes auf mich machten. Die s. g. neue methode 
des fremdsprachlichen unterricht scheint in den meisten teilen des landes, 
also nicht nur in der hauptstadt, sondern auch in der provinz, ein reges 
leben hervorgerufen und lebhaften anschluss gewonnen zu haben, so dass 
man bald nur von einer — freilich mehr oder weniger konsequent ange- 
wandten — neuen methode dürfte reden können. Die lehrer und lebrerinnen 
an den grösseren privatschulen, also vor allem an den höheren mädchen- 
schulen, scheinen denen an den knabenschulen des staatee voranzugehen, 
was leicht daraus zu erklären ist, dass die privatachulen in methodischer 
hinsicht vollkommen freie hand haben, und dass an denselben die kon- 
kurrenz den besten methoden schneller zum siege verhilft als an den 
stantsschulen. Die reform des unterrichts in den neueren sprachen hat 
auch den unterricht in den toten sprachen beeinflusst. 

eunde der reform haben also grossen anlass, zufrieden ru sein. 


olm. Orro Horrz. 


F. Dörr. - 351 


BESPRECIIUNGEN. 


Ls marras PHONÉTIQUE (lo me:tr fonetik). 1893. Jan. bis märz. 


Der verband zählt 500 mitglieder (1886: 14; 1892: 427), von denen 
aber etwa 100 ihren jahresbeitrag für 1893 noch nicht bezahlt haben. 
Die finanzlage scheint jetzt günstig. Präsident des verbands: W. Vietor 
(Marburg); vizepräsidenten: A. G. Vianna (Lissabon) und Fr. Wulff 
(Lund); sekretár, schatzmeister und redakteur der zeitschrift: P. Passy 
(Neuilly-s.-S.); dazu 16 beisitzer. Ehrenpräsident ist H. Sweet. — Jan. 
J. Spieser, Uber die deutschen aspiraten (schligt vor, dass in deutechen 
beiträgen für die zeitschrift der hauchlaut hinter p, t, k immer von den 
verfassern bezeichnet werde, wo sie ihn sprechen, damit so tiber die that- 
sáchlicbe aussprache sich ein sichereres urteil fällen lasse; S. glaubt, 
Kráuters feststellungen bôten eine gute unterlage. Für das zäpfchen-r 
schlägt er ähnliches vor). — not (an der South Eastern School of Shorthand, 
84, Newington Causeway, London, wird französisch phonetisch, mit be- 
nutzung von Pitmans stenographie, gelehrt). — Phonet. text: portugiesisch 
(Camoens, umschrift von Vianna), ebenso im februar- und märzheft (im 
febr. auch noch deutsch: »Ich hab mich ergeben«). — Fesr. Vorschlag 
von G. Vianna, im alphabet des verbandes einige genauere bezeichnungen 
einzuführen (1, u, 8 in al, au, sein == holl. win). P. Passy befürchtet, dies 
führe zu weiterem und drohe zu komplizirt zu werden. J. Passy zu der 
rezension des Beyer-Passyschen elementarbuchs von H. Michaelis (über 
fortdauer des passé défini im patois und stidl. Frankreich; über assimi- 
lation und deren graphische wiedergabe — sehr beherzigenswert). — 
n (die kommission für das wörterbuch der akademie schlägt eine reihe 
von vereinfachungen der orthographie vor, welche hoffentlich zu weiterem 
führen werden; nachruf für G. A. Schrumpf; anf. febr. zählte die Spelling 
League in England 162 mitglieder). — ravy d li:or: Otto Jespersen, Fransk 
Begynderbog. Anden, helt omarbejdede udgabe af Fransk Læsebog efter 
Lydskriftmetoden (»nous ne connaissons pas un autre livre qui puisse 
autant intéresser les commengants«; dieser kritik der 1. auf. schliesst sich 
der verf. der rez. — Christian Cloos, Frederikshavn — an, indem er die 
verbesserungen der 2. aufi. hervorhebt und nur aussetzt, dass in der 
traneskription die assimilation nicht konsequent genug angezeigt sei, und 
dass das alphabet Jespersens in einigen zeichen von dem des verbandes 
abweiche). — Mirz. Vianna kommt auf die transskription von unsilbigem 
i, « zurück (vgl. febr.) und befürwortet die graphische unterscheidung 
der von ihm hervorgehobenen lautlichen unterschiede, indem er auch 
verwandte laute und deren schriftliche darstellung heranzieht. J. Passy 
verweist auf die seltsame übereinstimmung, mit der gleiche gedanken zu 
gleicher zeit in verschiedenen köpfen auftauchen (Edgar Behne zu Nizza 
veröffentlicht ein stenographisches system, das Bells Visible Speech theo- 
retisch nachsteht, ibm aber praktisch mehrfach überlegen scheint; der 
general de Coatpont hat eine flugschrift geschrieben, Un alphabet phoné- 


352 BESPRECHUNGEN. 


tique, die, obwohl der verf. von den bestrebungen auf diesem gebiete 
nichts sonst zu wissen scheint, doch das prinzip einer wimenschaftlichen 
schrift voll vertritt). F.J. Richardson beendigt eine kritik von H. Sweet, 
A New English Grammar, die nach P. Passys und unserem gefühle dieser 
bahnbrechenden neuen arbeit dieses selbständigen, klardenkenden gelebrten 
nicht gerecht wird. F. J. Richardson über W. Vietor, German Promun- 
ciation (durchaus anerkennend). 
Solingen. F. Doan. 


Führer durch die französische und englische schullitteratur. Zosammen- 
gestellt von einem schulmann. 2. auf. IV und 208 seiten. Wolfen- 
büttel, J. Zwisaler. 1892. Preis m, 1.50. 

Der führer enthält in alphabetischer anordnung ein verzeichnis A. der 
schulausgaben, B. der lesebücher, C. der grammatiken und D. der hilfs- 
biicher, die »seit dem aufblühen der modernen philologie, etwa seit 1872, 
auf den büchermarkt gebracht worden sind.« Jeder abschnitt zerfällt in 
I. französische und II. englische werke. Bei den meisten werken sind 
die in zeitschriften veröffentlichten kritiken, besprechungen und anzeigen 
in kurze worte zusammengefasst, sodass auch in dieser hinsicht eine recht 
nützliche orientirung geboten wird. Endlich ist vor jeder schulausgabe 
die kluwo angegeben, für welche das werk nach ansicht des verf. passt. 
Kin buch wie der vorliegende führer wird ohne zweifel jedem lehrer der 
neueren sprachen willkommen sein und ihm nicht nur bei der auswahl 
der lektüre bei beginn eines jeden schuljahres, sondern auch dann, wenn 
es sich um einführung einer grammatik, eines lesebuchs etc. handelt, 
gute dienste leisten; überdies ist das werk mit grosser sorgfalt gearbeitet. 

Für die dritte auflage, die hoffentlich recht bald notwendig wird, 
erlaube ich mir dem verf. — warum anonym? — folgende änderungen 
vorzuschlagen, welche die brauchbarkeit erhöhen vollen. Zunächst ver- 
misse ich ein inhaltsverzeichnis und auf jeder seite entsprechende veiten- 
überschriften ; beides wird zur schnelleren orientirung dienen. Dann 
empfiehlt sich eine zerlegung des buches in zwei teile: I. französische. 
Il. englische werke, jeder mit den schon bestehenden unterabteilungen: 
echulausgaben, lesebücher, grammatiken und hilfsbücher; dadurch wird 
das fortwährende überspringen aus dem französischen ins englische und 

æmieden. Die zeitschriften, in welchen die angeführten 
nden haben, werden besser nach jahrgängen als nach den 
weitechrift zitirt; dann erfährt man zugleich, wann das be 
il gefällt worden ist, was oft auch seine bedeutung hat. 
ach meiner ansicht für die abteilung schulausgaben die 
anordnung nicht zweckmässig: die anordnung nach den 
welche die einzelnen werke sich eignen, ist übersichtlicher 
t dem lehrer erheblich das aussuchen geeigneter lektare. 
4. die letzte änderung unthunlich erscheinen, weil sie die 


K. Künn; R. Kron. 393 


sonst befolgte anordnung aufgibt, so sollte er wenigstens eine kurze zu- 
sammenstellung nach den klassen geben, ähnlich derjenigen, welche der 
Rengersche verlag in seinem osterprospekt bietet. 

Wiesbaden. K. Ktaun. 


Lehrgang der französischen sprache für die ersten anfangsgründe des 
wnierrichts. Berlin, E. S. Mittler & sohn. 2. auflage. 1893. VIII und 
168 s. 8”. Preis m. 1.70. 

Sans mentir, si votre ramage 
Se rapporte á votre plumage, 
Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois! ; 

Wer würde beim durchbláttern dieses tiberaus elegant ausgestatteten 
baches nicht an jene worte erinnert? Sehen wir also zu, ob der anonyme 
verfasser — warum anonym? — den vogel abgeschossen hat, und ob das 
buch, wie es bei seinem ersten erscheinen einmal hiess, verdient, in allen 
hdheren lehranstalten eingefiihrt zu werden. Nach der binnen jahresfrist 
nötig gewordenen 2. auflage zu schliessen, sollte man fast daran glauben. 

Die mir vorliegende 2. auflage ist inhaltlich von der ersten nicht ver- 
schieden ; die änderungen betreffen nur die äussere form: in der 1. auflage 
waren die franzôsischen und deutschen übungssätze in besonderen heften 
ausgegeben ; jetzt befinden sie sich unter den wörterlisten und dem gram- 
matischen teile jeder lektion in einem bande vereinigt. 

Der aufbau des buches ist folgender: In 60 lektionen werden die 
notdúrftigsten vokabeln der wichtigeren sprachkreise des täglichen lebens 
vorgeführt und verarbeitet. Jede lektion zerfállt in drei, bisweilen in 
vier teile: vokabelliste, französische übungssätze und deutsche übersetzungs- 
beispiele ; dann und wann ist den vokabeln ein kleines stiickchen formen- 
lehre angefúgt. Von langatmigen grammatischen regeln hat der verfasser 
abgesehen; nur in den fussnoten gibt er hier und da eine knappe gram- 
matische bemerkung. Die paradigmen der hülfsverben und der regel- 
mássigen konjugationen sind in der weise zusammengestellt, dass bei jedem 
verb die entsprechenden zeitformen genau auf derselben stelle der betr. 
reite stehen. So findet sich z. b. das présent de l'indicatif in sämtlichen 
paradigmen als unteres tempus auf der linken seite des aufgeschlagenen 
buches; ‘wendet man ein blatt um, so erscheint an derselben stelle links 
unten das présent du subjonctif. Um die tibersichtlichkeit der konju- 
gationstabellen zu heben, sind die wörter gegenwart, vergangenheit und 
zukunft in roter farbe gedruckt; ausserdem sind die namen der einzelnen 
tempora rot unterstrichen. Von aussprachebezeichnung ist ganz abge- 
sehen. Die vokabelreihen sind derart angeordnet, dass die männlichen 
substantiva auf der linken hälfte, die weiblichen auf der rechten hälfte 
der aeite stehen. Den schluss bildet ein französisches wörterverzeichnis, 
worin die im buch vorkommenden vokabeln nicht verdeutscht sind, 
sondern auf die lektion verwiesen wird, in der sie zuerst vorkommen. Ein 
deutsch-französisches wörterverzeichnis fehlt. 





R. Kron. 355 


Ma cousine a perdu sa montre dans le polager; 7.6: Il y a un feu dans 
la capitale, as-tu vu ce feu? Non, ma sœur; 8.7: Mes cousins ont deux 
ânes. Pai vu leurs ânes; 8.17: Pai un tapis dans ma chambre. As-tu 
aussi un tapis dans ta chambre? Oui, j'ai deux tapis dans ma chambre; 
9. 16: Ce paysan a enfin trouvé sa vache, mais il n'a pas encore trouvé 
ses chèvres; 9.30: Une femme de chambre est utile. As-tu enfin trouré 
une femme de chambre? Non, je n'ai pas encore trouvé une femme de 
chambre; 9.39: Où sont mes frères? Ils sont dans le jardin avec leurs 
anex. Un âne est malade, il a un pied malade; 9.41: Je suis la femme 
de chambre de cette demoiselle; 18.8: Cet été il y a déjà douze fruits 
sur ton poirier, el quatre sur le poirier de ta sœur; 14. 24: Sommes-nous 
ici sur votre escalier? Oui, notre maison a deux escaliers: 14. 34: A trois 
heures Jai vu un homme au jardin; 15. 32: Mon palais est sur cette 
hauteur; 17.16: Chez ma tante (etwa im mont-de-piété?) il y a plusieurs 
poupées: 19.86: L'ennemi est devant les portails (!) de la ville, j'ai déjà 
vu nes drapeaux: u.s. w. u. 8. w. In den deutschen übungsstücken sieht 
es nicht besser aus; ich enthalte mich indess weiterer zitate. Die deutschen 
sitze sind ausserdem in verballhorntem deutsch abgefasst. Zwar ist in der 
neuauflage gegentiber der ersten in bezug auf den deutschen ausdruck 
eine kleine besserung zu konstatiren; immerhin aber wird der deutschen 
wortstellung noch gewalt angethan und dadurch das deutsche sprachgefühl 
der anfánger bedenklich geschädigt. Drum hätte der verf. reines deutsch 
bringen sollen. Wenn er aber absolut dem lernenden mit bezug auf die 
französische ausdrucksweise entgegenkommen wollte — was n. m. m. nicht 
am platze ist — so hiltte er besser gethan, es bei der urspriinglichen 
geschraubten wortstellung der 1. aufi., die er gegen seine »persönliche 
anschauung« und lediglich um »ihm ausgesprochenen wünschen rechnung 
zu tragene etwas abgeschwächt hat, zu belassen; der jetzt von ihm 
betretene mittelweg fúhrt auf beiden sprachgebieten in die irre. 

Die verarbeitung der einzelnen lektionen denkt sich der verf. wie 
folgt: »Der lehrer geht mit den schülern die vokabeln einer lektion wort 
für wort durch, lässt sie dann selbst die wörter mehrmals laut vorlesen 
und laut französisch (!) buchstabiren. In der nächsten stunde hört er die 
vokabeln ab, lässt sie wieder französisch buchstabiren und dann die fran- 
zdeischen übungssätze laut vorlesen und zwar schnell und öfters hinter- 
einander, bis dem schüler der klang der worte ganz geläufig ist und er 
sie gut und fliessend ausspricht. Dann kann der lehrer die sätze deutsch 
abfragen und sie von den schülern mündlich französisch wiedergeben 
lassen. Zum schluss können dieselben sätze auch als diktat behandelt 
werden, wobei es gut ist, die schüler jedes wort vor der niederschrift laut 
buchstabiren zu lassen. Extemporalien in zwischenräumen von 2—3 wochen 
gestatten dem lehrer eine übersicht über die fortschritte des schülers.« Aus 
diesen methodischen winken erhellt, dass der verf. noch ganz und gar auf 
dem boden der alten übersetzungsmethode steht. Was dabei herauskommt, 
ist den fachgenoeren satteam bekannt: in gegenwart eines französisch 


356 . BESPRECHUNGEN. 


sprechenden sind die so vorgebildeten abiturienten mundtot: sich auch 
nur halbwegs stilgerecht in wort und schrift auszudrücken — was doch 
das ziel jedes sprachstudiums sein muss — sind sie ausser stande! Des 
dialogischen lehr- und lernverfahrens wird vom verf. mit keiner silbe 
erwähnung gethan, obgleich darin grade der kern des fortachritts ruht. 
Auch an schlechtem textmaterial lässt sich mittels der dialogwirung 
wenigstens zweierlei erreichen, was die übersetzungsmethode niemals er- 
reichen kann: eine gesteigerte zungenfertigkeit und die fähigkeit, gehörtes 
schnell und richtig zu erfassen. Allerdings finden sich in den übungs- 
stiicken wiederholt sätze in form von frage und antwort, womit der ver- 
fasser — scheinbar unbewusst — selbet zu erkennen gibt, das ohne rede 
und gegenrede beim studium einer fremdsprache nur wenig zu erreichen 
ist. Hätte der verf. sich etwas genauer in der fachlitteratur umgesehen 
und ein systematisches frage- und antwortspiel im anschluss an die sprach- 
stoffe der betreffenden lektionen gegeben oder auch nur angedeutet, so 
wire sein buch wesentlich brauchbarer. 

Die grammatischen ausführungen beschrAnken sich mit recht auf das 
notwendigste. Neue gesichtspunkte bieten sie nicht, vielmehr ist das vor- 
bild des alten Ploetz durchweg (ausgenommen bei der behandlung des 
participe passe) unverkennbar. In lektion 43 gibt der verf. einen längeren 
exkurs über das zeitwort und seine veränderung ; die eingeflochtenen begriffs- 
erklärungen des passivs, infinitivs, partizips, indikativs, konditionals, kon- 
junktivs, imperativs und der tempora sind hier nicht am platze, sondern 
dem deutschen unterricht zuzuweisen. Statt dieser erörterungen hätte der 
verf. die notwendigsten winke für die ableitung der verbalformen geben 
und dadurch dem schüler das behalten des imparfait de Pindicatif, des 
present du subjonctif, der imperative, des imparfait du subjonciif etc. 
erleichtern sollen. Über das persönliche fürwort (lektion 50) verbreitet er 
sich wider gebühr; verfehlt erscheint mir die aufnahme von sätzchen wie 
je nous réponds, tu vous ordonnes, nous me donnons, vous te donnez, je 
nous aime, tu vous aimes, nous me prions, vous te cherches. Auch die 
ausführungen über »das participe passé und die ersten anfangsgründe 
seiner regeln« (lektion 60) hitte er wesentlich kürzer fassen kónnen. Der 
versuch, die schüler mechanisch zur richtigen echreibung des part. passé 
anzuleiten (man müsse die frage qui est? stellen können, wenn das p. p. 
mit seinem hauptwort akkordire), wird schwerlich in allen fällen den er- 
hofften erfolg haben. 

Zum schluss noch einige unebenheiten formeller natur. S. 16, fussnote 1 
liest man: »Die wörter auf al nehmen im plural aux ane; demnach wird 
‘der schüler folgerichtig bilden l'animal — les animalaux. S. 29 (L 13, 
“ satz 19): statt j'ai un rourneau dans ma chambre lies j'ai un PofLk 
d. m. ch. S.45 (lekt. 19, s. 36): statt les ponrarzs de la ville ist zu lesen 
les Portes de la ville. S. 148 (lekt. 55, s. 7): statt C'est facile de parler 
anglais lies Il est f. de p. a. S. 152 (lekt. 58, s. 3): statt Jaime beau- 
coup prendre des bains lies: ... à prendre ..., weil nach dem infinitiv 
. ein objekt folgt. Auf s. 155 findet sich die erstaunliche definition: 





R. Kron. 357 


»Das participe passé ist diejenige form des zeitworts, welche manchmal 
als eigenschaftswort angewendet wird«; als ob dies nicht auch für das 
participe present zutráfe. Da würde ich doch dem schüler lieber sagen: 
»Das p. passé ist diejenige form des zeitworts, welche angewendet wird, 
wenn eine form von avoir oder étre unmittelbar vor dem zeitwort steht 
oder in gedanken davorgesetzt werden kann«. Die seite 157 weist folgende 
unregelmässigkeiten auf: »das p. passé ist hier eine eigenschafte, und 
»das p. passé wird hier sur eigenschaft und akkordirte. Zu dem auf seite 
158 wiederholt auftauchenden fragewort qui? ist zu bemerken, dass mit 
bezug auf nichtpersonen, als da sind lettre, pommes, pièce, bas, souliers, 
montre, chanson, die frage durch qu'est-ce qui? oder durch que? einzu- 
leiten war. Das wort meubles (s. 24) mit hausgerät zu verdeutschen ist 
unstatthaft; der besen und eine menge anderer haushaltungsgegenstände 
sind beispielsweise zwar hausgeräte (ustensiles de ménage), aber zu den 
meubles gehören sie deshalb im entferntesten nicht. Der regel 1 (s. 69, 
fussnote): »bel wird angewandt vor einem männlichen hauptwort, welches 
mit einem vokal beginnt«, ist einzufügen »oder mit einem stummen he. 
Warum die vokabelreihe in lekt. 11 mit les hardes (= seine sieben sachen) 
statt mit vétements überschreiben? Warum ebenda die schneiderin mit tatlleuse 
(was zuschneiderin, in einigen sprachprovinzen zwar auch schneiderin be- 
deutet) anstatt des allgemein verbreiteten couturière übersetzen? (Von 
couturiére hat man neuerdings ein maskulinum couturier = damenschneider 
gebildet.) In lekt. 18, satz 31 (seite 42) ist von un incendie die rede, 
ohne dass die deutsche bedeutung vorher mitgeteilt wäre; erst seite 152 
(lekt.58) wird das wort verdeutscht. In lekt.28 (s. 69) wird une boule de 
neige als vokabel aufgeführt, in den übungssätzen aber nirgendwo ver- 
wertet. Noch sei bemerkt, dass man in Frankreich eine frage nicht nackt 
mit ous oder non beantwortet, sondern eines der wörtchen monsieur, 
madame, mademoiselle u. ä. beizufügen pflegt; im vorliegenden lehrgang 
wird auf schritt und tritt gegen diese forderung gefehlt. 

Druckfehler: Seite 11, satz 8 lies a-t-il (nicht a t-il); s. 13, s. 12: 
grand-père (nicht grandpère); s. 25, s. 9 fehlt hinter frères das komma; 
a. 45, 8. 31 lies sont-ils (nicht sont ils); 8. 58: de qui es-tu (nicht est-tu); 
s. 86: wir waren (nicht: wir wareu); s. 153, s. 4: Écoutez (besser als 
Ecoutez); 8. 158: qu'est-ce qui est joué (nicht que est joué). Die li- 
gatur « ist in den vokabelreihen (nicht in den sätzen) mehrfach 
getrennt als oe gedruckt, so auf s. 16, 19, 45, 56. 

Im hinblick auf den berühmten militärschriftenverlag, in welchem 
das werk erschienen ist, lag die vermutung nahe, der anonyme verfasser 
könnte vielleicht ein offizier sein. Wie ich indes erfahre, ist derselbe 
weder ein offizier noch ein philologe; er hält seinen namen zurück ledig- 
lich in dem selbstlosen wunsche, dass sein werk einzig und allein durch 
sich selbst wirken möge. Eingeführt ist dasselbe bisber am Mittelrhein. 


M.-Gladbach. R. Knox. 


23 





358 BESPRECHUNGEN. 


Dictionnaire général de la langue française du commencement du XVII 
siècle jusqu'à nos jours. Par MM. Apotese Harzrezp — Ansèxx DammME- 
STETER avec le concours de M. Axrovs Tuomas. Paris, Ch. Delagrave 
(Erscheint in 30 lieferungen von 80 seiten zum preise von je 1 fr.) 

Vom ende des jahres 1871 an haben zwei ausgezeichnete sprach- 
forscher, Adolphe Hatzfeld und Arsène Darmesteter, unermüdlich das 
material zu diesem wörterbuche gesammelt. Leider entriss der tod am 
16. nov. 1888 den erst 42jährigen Darmesteter der gemeinsamen arbeit. 
An seine stelle trat Antoine Thomas, lehrer der romanischen philologie 
an der sorbonne. 

Wenn nach dem epochemachenden werke Littrés, das fúr lange zeit 
den stoff erschöpft zu haben schien, ein neues unternehmen auf ähnlicher 
grundiage sich hervorwagt, so dürfen sich die urheber desselben wohl 
darauf berufen, dass sie sich bewusst sind, eine verbesserung des bisher 
geleisteten zu bieten. Worin liegt nun das neue und besondere dieses 
versuches? In dem bestreben, ein neues licht auf die geschichte der wörter 
zu werfen durch die geschichte der ideen, welche sie darstellen. »Da die 
wôrter,e so heisst es in der einleitung, »entstehen, sich entwickeln und 
umwandeln, so haben sie eine geschichte. Aber um diese darzustellen, 
genügt es nicht, eine vollständige übersicht der auf einander folgenden 
formen und bedeutungen eines wortes zu geben. Nachdem man die that- 
sachen festgestellt und geordnet hat, muss man das band nachweisen, das 
sie verknüpft, ihre verkettung darlegen. In den denkgesetzen muss man 
die historische ursache aller umwandlungen der begriffe suchen.« Die ver- 
fasser stellen sich in entschiedenen gegensatz zu Littré, der behauptete, 
»der vollständige sprachgebrauch trage in sich selbst seinen grund und 
seine berechtigung«. Das lasse voraussetzen, dass keine höhere idee den- 
selben leite, und eben, um das gegenteil zu beweisen, sei die neue arbeit 
unternommen worden. 

Wir wollen an der hand der einleitung die gesichtspunkte, welche 
die verfasser verfolgen, näher betrachten. 

An einer reihe von beispielen wird gezeigt, auf wie verschiedene 
weise der geist verführt, um den sinn der wörter umzuwandeln. Überblickt 
man die verschiedenen bedeutungen eines wortes, so ergibt sich bald ein 
gemeinsamer begriff, der sie beherrscht und mit einander verknüpft. 
Derselbe ist nicht abstrakt und willkürlich, sondern eine im geist des 
volkes lebendige vorstellung. In vielen wörtern ist dieselbe leicht zu er- 
kennen. So führt im worte feuille die vorstellung eines platten, dünnen 
dinges vom baumblatt zum papierblatt und zur feuille d'or (goldplättchen). 
Verwickelter ist der gang z. b. bei partir. Die jetzige bedeutung 
von partir, fortgehen, ergibt sich nicht ohne weiteres aus dem ur- 
sprünglichen sinn = partager, teilen. Bei Montaigne findet man noch: 
nous partons le fruit de notre chasse avec nos chiens. Teilen führte auf 
trennen. Im Roncevaux steht: La main lui fu du cors partie. Dann wurde 
das wort. reflexiv gebraucht: se partir, sich trennen, sich entfernen, so im 
Brut: Se partit du dict lieu. Mit weglassung des fúrwortes se gelangte man 





EUGÈNE PESCHIER. 359 


zu der jetzigen bedentung: einen ort verlassen. (Das deutsche scheiden 
zeigt ganz denselben wandel.) 

Manchmal geht der geist nicht von einem einzelnen merkmal aus, 
das er der reihe mach auf verschiedene gegenstànde überträgt, sondern er 
fasst im ersten objekt mehrere merkmale ins auge, von denen jedes 
einzelse den ausgangspunkt für ebensoviele neue erweiterte begriffe oder 
gruppen von solchen bietet. Pain ist ein aus mehl geknetetes, im ofen 
gebackenes nahrungsmittel ; daraus ergeben sich drei begriffe: der masse, 
des teiges und der nahrung. Der letzte führt auf bildliche ausdrücke 
wie gagner son pain, der zweite auf pain à cacheter (oblate), pain à chanter 
(hostie). Die vorstellung der masse endlich erzeugt pain de sucre (zuckerhut). 

Wiederum trigt der geist den namen des ursprünglichen gegenstandes 
auf einen zweiten über, der mit jenem ein gemeinsames merkmal trägt, 
dann aber geht er zu einem dritten über, der mit dem zweiten etwas 
gemein hat, obne analogie mit dem ersten, und so fort, bis bei jeder 
umwandlung nur noch eine beziehung auf den unmittelbar vorbergehen- 
den sinn vorhanden ist. Als charakteristische beispiele werden mouchoir, 
roman, bureau angeführt. Bureau, ursprünglich eine art grober wolle, 
bezeichnete später die decke eines schreibtisches, dann diesen selbst, das 
gemach, in dem er steht, die personen, die am tische sitzen oder sich in 
dem betreffenden raume aufhalten (bei einer verwaltung, einer ver- 
sammlung). 

Umgekehrt verengert sich bisweilen der begriff. Pis (von pectus) be- 
zeichnete zuerst die brust eines menschen oder tieres überhaupt, ehe es 
zur zifze einer kuh oder ziege wurde. In der chanson de Roland heisst 
es von Karl deın grossen: 

Et par la barbe qui al piz me ventéle. 

Labourer (von laborare) bezog sich auf jedwede arbeit, ehe es zum be- 
stellen der erde, zum pflügen wurde. Bei Villehardouin wird es vom 
brückenbau gebraucht. Li baron firent toute jor labourer l’ost. Menuisier 
(vom 16. jahrhundert an schreiner), bezeichnete ursprünglich jeden hand- 
werker, der mit den ouvrages les plus menus sich befasste. In der 
Destruction de Troye 1378 heisst es: 

Veez cy ung ouvrier 

D’or et de pierres menuisier. 
Oft bleiben alle aufeinanderfolgenden bedeutungen nebeneinander bestehen, 
wie in monde (welt, weltall, erdkreis, weltteil, menschen, gesellschaft, 
leute etc.). 

An dem worte timbre wird gezeigt, wie der geist gleichzeitig die ver- 
schiedenen verfahrungsarten anwendet. 

Obgleich das wörterbuch zunächst die sprache vom 17. jahrhundert 
an behandelt, greift es auch weiter zurück, wenn es nötig ist, den heutigen 
aprachgebrauch zu erklären. Die ursprüngliche bedeutung mancher wörter 
ist ganz ausser gebrauch gekommen, nachdem sie eine ganze familie von 
sprösslingen erzeugt hat, und findet sich nun in einer ganz besonderen 


23 * 


362 BESPRECHUNGEN. 


Grossen wert legen die verfasser auf eine genaue definition. Diese 
muss genau zu dem erklärten wort pasen mit auschliessung aller andern 
und auf alle seine bedentungen eingehen. Die abweichung von die-em 
gesetze wird durch die übliche definition von currière beleuchtet. 

Bei der definition werden auch die sogenannten synomymen besprochen, 
dreierlei arten unterschieden: die durch zusammenwirkung volkstimlicher 
und gelehrter bildung entstandenen doublets wie frie und fragile, raide 
und rigide, meuble and mobile; dann modifikationen desselben wortes 
durch prifixe, suffixe oder verschiedene konstruktionen, und die dritte, 
zahlreichste, welche wörter von absolut verschiedenem ursprung umfasst, die 
in analoger weise verwendet werden. Bei diesen eigentlichen synonymen 
ist eine drohende klippe zu vermeiden, nämlich dieselbe als Aquivalent 
zu betrachten und das eine durch das andere zu definiren, wie digne 
durch qui mérite und mériter durch étre digne de ge. Der paralogismus 
wird nur bemäntelt durch häufang von äquivalenten, wie wenn man r. b. 
orner durch décorer, embellir, parer — und parer wiederum durch orner, 
décorer, embellir definirt. Der eirculus ritiorua bleibt bestehen. 

Synonymen, die ein allgemeines merkmal gemeinsam haben und nur 
durch einen besondern zug sich unterscheiden, sind arten einer gattung 
und müssen darnach behandelt werden; prendre durch saisir definiren 
wäre die natürliche ordnung der dinge umstossen; saisir (ergreifen) heisst 
hastig nehmen. 

Oft ist die núance schwer zu erfassen. Da ist die sicherste methode, 
alle fälle beiseite zu lassen, wo zwei wörter für einander gebraucht 
werden, um diejenigen scharf zu beobachten, wo das eine synonym be- 
ständig angewandt wird und das andere unzulässig wäre. Sehr interes 
sant wird dies an mors und frein wie an danger und péril nachgewiesen. 
Hier gibt die etymologie die besten anbaltspunkte: danger kommt von 
dominiarium her; étre en dangier de gn. hiess »in seiner gewalt stehene, 
also être en danger de mort »im bann des todes seine. wihrend péril von 
periculum, das dieselbe wurzel wie ezperiri hat, ursprünglich eine prüfung, 
heimsuchung bedeutet, die man besteht. So erweckt danger mehr den 
gedanken an etwas schädliches, das ausserhalb uns liegt, während péri 
mehr auf die möglichkeit hinweist, einen schaden zu erleiden, unabhängig 
von der ursache. (Der deutsche wird vielleicht sagen: danger ist mehr 
objektiv, péril mehr subjektiv.) — 

wonders in bezug auf technische ausdrúcke der gewerke und künste 
unser lexikon viel zu berichtigen und zu prüzisiren. Bei Littré 
vird la boulde (von bouillir, bodensatz des talges beim schmelzen) 
ques (talgbutten), ohne weiteres zum bodensatz der caques de harengs 
gtonnen). Entrepied, teil einer meule de foin (eines heubaufens), 
vei Littré, Sache, Tollhausen zum teile einer meule de moulin (teil 
eren mühlsteins, welcher in den unteren eingreift). 

ri der anordnung der bedeutungen halten die verfasser auf strenge 
ing der begriffereihen: so z. b, bei déposer, an einen ort nieder- 


364 BESPRECHUNGEN. 


oder verschwundene bedeutungen heranziehen, um den heutigen sprach- 
gebrauch zu erklären. Tremper, tailler la soupe Isat sich aus der definition 
der akademie: soupe = brotsuppe, nicht erkláren, woh! aber aus der 
stelle eines alten ménestrel: si fist li rois aporteir pain et vin et fist taillier 
des soupes et en prist une et la manja. Jetzt erkennt man sofort den ur- 
spriinglichen sinn von soupe = brotschnitte und übersetzt: obige ausdrücke 
mit »die suppe über die brotschnitten ausgiessen, das brot für die suppe 
zuschneiden«. 

Bei der auswahl der beispiele wurden stets die anerkannt besten 
ausgaben der zitirten werke benutzt und die stellen genau geprüft. Da- 
durch werden seltsame missverständnisse vermieden. Bossuet sagt einmal: 
La raison me se peut déprendre elle-même de ces pensées sensuelles; ein 
druck machte aus déprendre — dépendre und in dieser verstümmelten 
lesart führt es noch Littré (und nach ihm Sachs) an, indem sie se dé 
pendre de die bedeutung von »sich los machen von ..., verzichten auf ...<, 
beilegen. Urkomisch ist folgender lapeus. Boesuet schrieb in einer seiner 
predigten: Les oreilles sont flattées par la capxxcx et Varrangement des 
mots. Einzelne ausgaben setzten für cadence — académie. Littré führt 
bei letzterem wort an: »Metaphorisch im stile = akademische forme und 
bringt dafür als beispiel den durch einen druckfehler entstellten satz des 
Bossuet. 

Die wörter eines historischen beispiels müssen immer in dem sinne 
genommen werden, welchen sie zur zeit des verfassers hatten, und nicht 
im heutigen. Im Dépit amoureux von Molière sagt Marinette zu Gros 
René: Tiens, voilà ton beau galant (bandschleife) ne mur. Das übersetzt 
man durch »gering, erb&rmliche und vergisst, dass neige im 17. jabr- 
hundert eine kleine, sehr leichte, weisse spitze bedeutete. Bourdaloue 
sagte bei der einsetzung des abendmahls: ce sacrement, Christ nous le 
propose comme une vianpe qui doit nous nourrir. Damals bedeutete viande 
nicht fleisch, wofür man chair gebrauchte, sondern seiner ableitung von 
vivanda gemäss lebensmittel, speise. 

Aus unkenntnis solcher umwandlungen in der sprache hat Voltaire 
in seinem kommentar zu Corneille oft veraltete wendungen als in- 
korrekt oder unpassend gerügt. 

Bei der aussprachebezeichnung folgten die verfasser dem gebrauch 
der gebildeten gesellschaft und der Comédie frangaise. Die Anderungen 

* ‘eibweise vom anfang des 17. jhs. an sind in der abhandlung 
Im wörterbuch selbst wird die heutige orthographie der 
ausgaben für alle beispiele vom 17. jh. an durchgeführt. Da- 
für alle beispiele ans früherer zeit, welche als belege für die 
dienen, die orthographie der originaltexte beibehalten worden. 
hlusse der einleitung werden die gesichtspunkte noch einmal zu- 
asst, welche die verfasser geleitet haben. Sie sind der über- 
lieses zurückführen der gegenwärtigen sprache auf ihre ur- 
iene nicht bloss dazu, sie vollständig verständlich zu machen, 


Eucine PescHier; WıLH. KNÓRICH. 365 


sondern auch die eigentümlichkeiten und reinheit des nationalen idioms 
intakt zu erhalten, indem dadurch eine strenge grenzlinie gezogen werde 
zwischen den regelmässigen umbildungen, welche den eigenschaften der 
französischen sprache entsprechen, die sprache modifiziren, ohne ihr ge- 
walt anzutbun, und den abánderungen, welche nur darauf hinauslaufen, 
sie zu entatellen. 

Wenn die sprache eines volkes das treue abbild der bewegung des 
geistes in den verschiedenen epochen seiner geschichte sei, so stelle ein 
solches wörterbuch, das die reihenfolge der bedeutungen durch drei jabr- 
hunderte hindurch einer genauen analyse unterwerfe, nicht bloss den 
jeweiligen stand der sprache, sondern auch den des denkens dar. Es 
biete gewissermassen ein gemdlde des franzósischen geistes vom siebzehnten 
bis zum neunzehnten jahrhundert, das alle diejenigen zu rate ziehen kinnen, 
welche von der sprachphilosophie auskunft über die geschichte und den fort- 
achritt der zivilisation fordern. 

So wenig sich die verfasser die unvollkommenheit ibres werkes ver- 
hehlen, so hoffen sie doch ihrem ziele so nabe gekommen zu sein, als es 
der gegenwártige stand der kenntnisse erlaube. 

Ein dankbarer rückblick auf alle benützten hilfequellen und vorläufer 
schli est die einleitung. 

Wenn an einer anderen stelle derselben gesagt wird, das werk sei 
für franzosen wie für ausländer, für die gelehrten wie für die ge- 
bildeten úberbaupt bestimmt, so glauben wir uns dadurch berechtigt, so 
ausführlich auf diêses eigenartige werk aufmerksam zu machen. 


Lahr. Eucène PrescHIKR. 


Petit Dictionnaire classique fr.-all. et all.-fr. par L'Assé Mozin. Corrigee 
et enrichi etc. par A. Pescnier etc. Quatrième edition, refondue et con- 
sidérablement augmentée par Kuctnx Pescurer, professeur au gymnase 
grand-ducal de Lahr. Stuttgart, J. G. Cotta successeurs. 1891. 2 tle. 
in 1 bde. 


Ein bedauernswerter unstern hat tiber der ausarbeitung dieser neuen 
ausgabe gewaltet: der herausgeber E. Peschier erkrankte während der- 
selben, und die verlagshandlung musste die vollendung derselben vom 
buchstaben E des deutschen teiles an den stuttgarter professoren L. Guille . 
(Katharinenstift) und A. Besson (Olgastift) übertragen. Bei beurteilung 
des werkes wird man diesen umstand billiger weise berücksichtigen und 
einen teil dessen, was ihm zum nachteil anhaftet, damit entschuldigen 
müssen. 

Vor allen dingen scheint der verf. ein zu hohes ziel sich gesteckt, 
oder besser gesagt, er scheint seine aufgabe nicht klar umgrenzt zu haben. 
Das sieht man aus der nomenklatur. Nicht nur der heutige bestand der 
gebräuchlichen wörter, sondern auch die technischen und gewerblichen 
ausdrücke, endlich die wichtigsten eigentümlichkeiten im sprachgebrauch 


ERNST REGEL. 369 


aufgefasst, es bleibt natürlich s. auch in dem ausdruck prose writer, 
prose works. 

Teil II, 8.6, z. 8 v. u.: show over. S. 7, 2.9 v.u.: a hotel (nicht an) 
ebenso s. 92, v.7v. o. S.7 konnte dining-hall erwähnt werden. Anm. 7 
stimmt nicht. S. 10 die beiden letzten zeilen: draw-ers (nicht dra-wers). 
S. 15: fo poacn eggs ist: eier ausschlagen (poached eggs = spiegeleier). 
Z. 4 v. u. ist bei dessert die aussprache anzugeben = zz. 8. 17, z. 1. v. 
o. ist clóve zu setzen (bei clover I, 64 ist die länge auch angegeben). 
Z. 9 v. u. ist rur headache veraltet. Anm. 6 wirken die worte »selbst 
auch vielfach von englischen frauene inbezug auf das vorhergehende 
komisch. S. 18 muîss es heissen sweetmeats. Anm. 10 ist bei bear die 
wendung to bear a burden zu erwähnen. S. 21, anm. 1 fehlt shift. 
S. 27, z. 12 v. o. fehlt die aussprache von niche (nich = nitsch). S. 28, 
anm. 4 ist die erste erklärung zu streichen. S. 29, z. 13 f. v. o. nicht 
I am going, sondern I go. S. 31 bury (ausspr. bery); undertaker konnte 
erwahnt werden. Anm. 1 fehlt grave. S 32, z. 2 v. o. ist even zu 
streichen. 8. 36 ist der ganze satz unter dem zweiten B ungeschickt. 
In der letzten zeile auf dieser seite ist clearing orr nicht das gewöhn- 
liche, sondern clearing ur. S. 34, z. 8 v. 0. glacier: ausspr. gläshier 
neben gäsier. Z. 5 v. u. storm is. S. 35 fehlt to strike für einschlagen. 
S. 38, z. 14 v. o. ravine: ausspr. ravén (nicht rd'vine). Anm. 1: margin 
wird auch von flüssen und seen gesagt. Anm.6 ausspr. fsmus zu streichen, 
S. 45, anm. 7 ist Speaker bloss präsident des unterhauses. S. 46, anm. 6 
ist die ausspr. revénue zu streichen. S. 4%, anm. 6 ist die ausspr. von 
solicitor falsch, dagegen s. 49, z.1 v. o. richtig angegeben. S. 52, anm. 9 
ist liténant zu streichen. S. 56 ist die ausspr. des g in target zu bezeich- 
nen. $. 60 ist in der letzten z. mail-train = postzug (schnellzug = 
erpress). S.61 ist im text postillion falsch, postilion im wörterverzeichnis 
und der anm. 4 richtig. S. 66, z. 3 v. o. gehört cooper erst zu s. 68. 
S. 67,z. 5 v. u. muss es heissen hair-dresser's (ebenso s. 68). Anm. 1 
ist die ausspr. méserz zu geben. S. 69: shoe-black; seamstress: ausspr. 
&m.. Z.4 v. u. guinea: ausspr. gins. S. 70 letzte zeile nur tiippence 
zu setzen. S. 71, z. 4 v. u. fehlt circulating library. S. 73, z. 13 v. u. 
feblt ein wort vor because. S. 75, anm. 2 verweise ich für cockney auf 
Academy 940, 951 f., 967 (man leitet es jetzt von cockle-egg ab; die be- 
deutung sceichling bleibt). S. 77, anm. 5 ist to call in irreführend; man 
kann wohl sagen to call in a house, aber nicht absolut (to call on a 
person, at a persons fehlt). S. 78, 2.8 v. 0. Southwark: ausspr. Sütherk. 
S. 82, anm. 1 ist schon s. 75 erwähnt. S. 84, z. 13 v. u. Cléopatra. 
S. 86, z. 7 v. u. oráng-outáng. S. 87, z. 13 v. o.: noise those. S. 90, 
z 15 y. 0.: GREAT ship — 17; muss heissen: LARGE ship — SHE. 


Halle a. S. Ernst ReaxL. 





VERMISCHTES. 371 


Keidel, The St. Alexis legend. — T. A. Jenkins, Etymology of French 
coussin, couche, coucher. — E. D. Hanscom, The allegory of de Lorris’ 
“Romance of the Rose”. — Reviews. — CoRRESPONDENCE. 

6. A. Rambeau, Phonetica and “reform-method”. — H. A. Rennert, 
Lope de Vega’s commedia “Santiago el Verde”. — F.Tupper, Jr., History 
and texts of the Benedictine reform of the tenth century. — H.C. O. Huss, 
“Wie ich beharre, bin ich knecht”. — A. W. Herdler, Stendhal. — Reviews. 
— ÜORRESPONDENCE. 


NEUPHILOLOGISCHES ZENTRALBLATT. VII. 4—6. 


4. Freund, Aus der russischen spruchweisheit (schluss). — Fehse, 
Erfahrungen mit der direkten methode in einem dreijährigen unterrichts- 
kursus im engl. — Literary Paris. — Verzeichnis neuphil. vorlesungen 
auf deutschen und benachbarten ausländischen universitäten. — Litteratur : 
Besprechungen. — Weiss, Verzeichnis und besprechung der in den pro- 
grammen der deutschen (ital.) anstalten Österreichs im schuljahre 1891/92 
reröffentlichten abhandlungen neuphilol. inhalts. — Neue erscheinungen. — 
Inhaltsangabe von zeitschriften. — Miszelle. — Personalien. — Anzeigen. 

5. Freund, Aus der chinesischen spruchweisheit. — Varnhagen, Über 
einen sammelband frz. grammatiken des 16. jhs. auf der erlanger biblio- 
thek. — Wnnder, Das höhere unterrichtswesen im königreich Preussen 
1891192. — Literary Paris (forts). — Berichte aus den vereinen. — Ver- 
zeichnis neuphil. rorlesungen etc. (forts.). — Litteratur: Besprechungen. — 
Weiss, Verzeichnis etc. (forts.). — Neue erscheinungen. — Inhaltsangabe 
ron zeitachriften. — Personalien. — Vorträge in der engl., germ., pädag. 
und rom. sektion der 42. philologenversammlung in Wien. — Anzeigen. 

6. Freund, Aus der italienischen spruchweisheit. — Literary Paris 
(schluss). — Berichte aus den vereinen. — Verzeichnis neuphil. vorlesungen 
ete. (forts). — Litteratur: Besprechungen. — Weiss, Verzeichnis etc. 
(forta.). — Neue erscheinungen. — Inhaltsangabe von zeitschriften. — Per- 
sonalien. — Anzeigen. 


VERMISCHTES. 


ENGLISCHE KARTEN. 


Auf seite 194 des 3. hefts der vorliegenden zeitschrift macht prof. 
Vietor auf englische karten aufmerksam. Ich möchte den kollegen ausser 
jenen die bei W. & A. K. Johnston, Edinburgh & London (5 White Hart 
Street, Warwick Lane, E.C.) erschienenen coloured penny maps (England, 
Scotland, Ireland, Kent, Surrey, Middlesex, British Isles, Indian Empire, 
British North America, France etc.) empfehlen. Sie sind billig (25 °* 
rabatt!) und gut. Auf leinwand aufgezogen lassen sie sich bequem zu- 
«ammenfalten und in bücher legen. Auch coloured halfpenny maps sind 


DIE NEUEREN SPRACHEN, 











ZEITSCHRIFT 
FÙR DEN 
NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. 
BAND I. NOVEMBER 1893. _HEFT 7. 





UBER HISTORISCHE UND DESKRIPTIVE ENGLISCHE 
GRAMMATIK.! 





Die fúlle des uns hier gebotenen und daher die knappe 
zeit, die den einzelnen vortrágen zugemessen ist, gestattet es 
mir nicht, mein thema, so wie ich es beabsichtigt, za behandeln, 
Ich hatte die absicht, die frage im zusammenhang zu erórtern, 
auf welche weisc unsere historisch-grammatischen studien und 
unsere deskriptiven darstellungsversuche der lebenden sprache 
sich wechselseitig erhellen kónnen. 

Es ist nach beiden dieser richtungen in den letzten jahr- 
zehnten umfangreiches material zu tage gefórdert und diskutirt 
worden, und es braucht wohl kaum des náhern auseinander- 
gesetzt zu werden, dass wenn heute jemand versuchte eine 
wissenschaftliche englische grammatik zu schreiben, man an 
eine solche mit andern erwartungen herantreten würde, als 
dies vor einem menschenalter bei den hochverdienstlichen ar- 
beiten von Koch und Mátzner der fall sein konnte. 

Wenn ich es mir nun auch versagen muss, die resultate 
der forschung seit Koch und Matzner in lautlehre, flexionslehre, 
wortbildungslehre und syntax in kúrze zu charakterisiren und 
Ihnen meine unmassgebliche ansicht, wie wir in jedem dieser 
gebiete weitergehen sollten, darzulegen, gestatten Sie mir 
wenigstens für prinzipielles aus der lautlehre Ihre aufmerksam- 
keit zu erbitten, aus der lautlehre der sogenannten historischen 
und der sogenannten deskriptiven grammatik. 


* Vortrag gehalten auf der 42. versammlung deutscher philologen 
und schulmänner in Wien, am 27. mai 1893. 


Die Neueren Sprachen. Bd 1. Heft 7. 24 


A. SCHRÔER IN FREIBURG 1. B. 379 


schaft der lebenden mundarten erwáhnen. Auf diese selbst 
kann ich aber hier verzichten náher einzugehen, weil uns ja 
ein besonderer vortrag von h. prof. Luick darúber in aussicht 
steht. Nur soviel sei hier hervorgehoben, dass der einfluss der 
gemeinsprache auf die mundarten in England naturgemáss ein 
ungleich grósserer ist und seit mehr als 4 jahrhunderten sein ' 
musste, als etwa in Deutschland, sodass es unságlich schwer 
ist, in den einzelnen mundarten jene sprachformen festzustellen, 
die sich von der gemeinsprachlichen form einigermassen unbe- 
einflusst erhalten haben. Die wichtigkeit derselben ist natúr- 
lich dann um so grósser, nur sei hervorgehoben, dass eine 
genaue kenntniss der lebenden gemeinsprache und ihrer phone- 
tischen grundlagen die vorbedingung fúr eine erfolgreiche ver- 
wertung der mundartlichen zeugnisse ist, da wir nur auf diese 
weise wesentliches von unwesentlichem unterscheiden und er- 
messen kónnen, wie eine einzige charakteristisehe artikulation 
oft das bild fast des ganzen lautsystems scheinbar verschieben 
kann. 

Was nun die deskriptive behandlung der heutigen gemein- 
sprache anlangt, so ist Ihnen bekannt, dass úber die frage, 
was wohl als mustergiltiger typus des heutigen gebildeten 
englisch zu gelten habe, die meinungen nicht ungeteilt sind. 
Wenn ich sage, mustergiltiger typus, meine ich hier erst in 
zweiter linie mustergiltig für die praktische spracherlernung 
durch auslánder, in erster linie mustergiltig d. h. massgebend 
für die ganze grosse englischsprechende welt, oder vom stand- 
punkte der sprachgeschichte »gemeinsprachlich«. 

Es ist noch nicht lange her, dass wir durch Henry Sweets 
darstellung seiner aussprache in grósserem zusammenhange, 
wenigstens das getreue bild einer londoner individualsprache 
besitzen, ich sage einer individualsprache, weil es streng- 
genommen überhaupt nur individualsprachen gibt und das 
was wir gemeinsprache nennen, nur ein mehr oder minder 
praktischer allgemeinbegriff fúr einen komplex verháltnismássig 
nahestehender individualsprachen ist. Sweet selbst ist der letzte, 
der dies verkennen wúrde, sagt er doch selbst u. a.: When 
we have twenty Elementarbuchs written by twenty competent 
speakers of London English, we shall be a step nearer the 
answer. Jedoch hat die hóchst verdienstliche darstellung einer 


A. SCHRÔER IN FREIBURG 1. B. 381 


schaftlicher laien handelt, brauchen wir dabei hier nicht länger 
zu verweilen, obwohl es leider noch recht lange dauern dürfte, 
bis auch der schulunterricht sich von veralteten anschauungen 
emanzipiren wird; es erfüllt mit befriedigung, dass hier in 
Wien die richtige erkenntnis der thatsächlichen verhältnisse 
auch praktische verwertung gefunden hat, wie die lehrbücher 
Naders, Würzners und Baudischs beweisen. 

Anders steht es mit dem andern einwande, nämlich mit 
der behauptüng, dass das londoner englisch nicht typisch und 
massgebend für das übrige England und somit die übrige 
englischsprechende welt sei. Wie Ihnen bekannt, hat u.a. der 
verdiente liverpooler phonetiker dr. Lloyd die sprache des 
nordens der des südens gegenübergestellt und in ihr ein wirk- 
sames gegengewicht gegen die ausbreitung der sogenannten 
Cockneysprache erblickt; und diese unterschiede und ihre be- 
deutung für die gemeinsprache sind ein wissenschaftliches 
problem, das wir zu untersuchen hätten, auch wenn kein nord- 
engländer sich darüber geäussert hätte. Ich habe deshalb 
während der letzten osterferien einige zeit in Liverpool zuge- 
bracht, um an ort und stelle zu hören was dort zu hören ist, 
und dank dern freundlichen entgegenkommen dr. Lloyds und 
einiger liverpooler schulmänner hat sich dieser aufenthalt für 
mich als sehr lehrreich erwiesen. 

Die wesentlichsten unterschiede der nordenglischen aus- 
sprache, wie sie durch Liverpool repräsentirt werden, gegen- 
über der londoner lassen sich in folgende punkte zusammen- 
fassen : 

1) Das sogenannte lange & und 6, die londoner diphthonge 
ei, ou wie z. b. in say, came, name; go, no, stone, sind 
in Liverpool noch nicht in dem grade diphthongirt wie 
in London, sondern das +, # ist wohl meist als naclı- 
gleitelaut, zuweilen aber auch überhaupt nicht hörbar. 
Von den weiterentwicklungen der londoner vulgärsprache 
nach ai und au (z. b. in daily paper, holy ghost) keine 
spur. 

2) Die langen vokale vor r unterscheiden sich von den 
londonern durch den fast vólligen mangel des diph- 
thongischen charakters, der durch das vokalisirte r:a 
entsteht, also 


A. ScHRÜER IN FREIBURG 1. B. 383 


Diejenigen theoretiker, die die diphthongische aussprache 
des 2, ö als ei, ow als einen modernen vulgarismus brand- 
marken, werden diese konservative »korrektheit« mit jubel be- 
grússen. Es ist interessant, damit den gebrauch der heutigen 
londoner schauspieler (Irving, Beerbohm Tree, Paulton u. a. m.) 
zu vergleichen. Dieselben bemúhen sich offenbar reine monoph- 
thonge é, 6 zu sprechen, was geradezu befremdend wirkt, doch 
den londonern als besonders gewáhlt imponiren soll; in der hitze 
des dialogs oder der deklamation aber entschlúpft auch dem be- 
rúbmten Irving manches e, ou, und diese thatsache beweist, dass 
seine €, 6 als monophthonge eine künstliche, nicht natürliche 
aussprache sind. Wenn also in London solche 2, ö-aussprache 
als kúnstliche und affektirte opposition gegen die londoner um- 
gangssprache zu gelten hat, verhált es sich damit in Liverpool 
aber gerade umgekehrt. Gerade die unteren stánde sprechen 
monophthonge und die gebildeteren diphthonge. Die liverpooler 
vulgärsprache macht, um es gleich hier zu sagen, den eindruck 
einer älteren stufe der londoner sprache, sie entspricht dem, _ 
was wir auf grund unserer historischen lautlehre als die sprache 
des 18. jahrhunderts aufzustellen gewohnt sind. 

Zu dieser auffassung stimmt trefflich die ansicht dr. Lloyds 
(Phon. stud. V, 79/80), dass Liverpool sowie die übrigen grösseren 
städte des nördl. mittellandes durchaus nicht die alten merzischen 
dialekte repräsentiren, sondern schon lange die gemeinsprache, 
die von London ausging, angenommen haben; wenn wir daher 
von der liverpooler vulgärsprache sprechen, ist es nicht etwa 
ein alter Lancashire-dialekt, sondern eine vulgäre form der ge- 
meinsprache, die schon vor vielen generationen auf kosten der 
alten dialekte sich festgesetzt hatte. Zu dieser auffassung der 
dinge stimmt ferner die geschichte Liverpools, die aber zugleich 
für die übrigen grossen städte des nordens typisch ist: Liverpool 
war im mittelalter noch ein unbedeutender platz, auch noch 
im 17. jahrhundert, und erst im laufe des 18. jahrhunderts 
nahm die stadt und ihr handel den ungeheuren aufschwung, 
der den grossen zuwachs an bevölkerung und den viel inten- 
siveren verkehr mit der zentrale im süden mit sich brachte. 
Also, all dies stimmt hübsch zusammen, all dies gibt uns aber 
auch einen nicht misszuverstehenden wink betreffs der wahr- 
scheinlichen zukunft der liverpooler sprache. 





388 User HISTORISCHE UND DESKRIPTIVE ENGLISCHE GRAMMATIK. 


unterschiede vom londonerischen in ihrer totalitát zusammen- 
genommen, eine viel deutlichere ist, d. h. dem wortbilde das 
wir der schreibung entsprechend uns machen, genauer ent- 
spricht, schon deshalb weil sie archaischer ist. Wortspiele wie 
orphan und often wären nicht möglich. Diese deutlichkeit der 
archaischen formen ist auch wohl der grund, warum die ge- 
nannten londoner schauspieler sich bemühen 2, ö zu sprechen, 
und ebenso pást, chänce u. a. m. Würde diese aussprache 
nun konsequent von den liverpoolern gesprochen, gäbe es wirk- 
lich eine von der londoner abweichende gebildete aussprache, 
die der nordenglischen bevölkerung als einem grösseren zu- 
sammenhängenden ganzen und als ein zusammenhängendes 
ganze gemeinsam wäre, dann könnte man ihr selbst eine 
grössere dauer und vielleicht auch einige aussicht auf ver- 
breitung zuschreiben. Dies ist aber wie gesagt nicht der fall. 
Überall dort wohin ich hörte und überall wohin mich dr. Lloyd 
gewiesen, fand ich die liverpooler aussprache im kampfe mit 
der londoner, und letztere im vordringen, und das gemeinsame 
für all die verschiedenen nordenglischen sprecher ist das lon- 
donerische, das bald in dieser bald in jener eigenheit mit. 
wachsender verbreitung in der sprache jedes einzelnen sich 
bemerklich macht. Dazu wird man kaum zwei nordengländer 
finden, die unter sich über die gestalt des nordenglischen einig 
wären, jeder will entweder diese oder jene londoner aussprache 
auch für sich gelten lassen, und bekanntlich behauptet ja auch 
fast jeder, dass nur die aussprache, die er selbst zu sprechen 
glaubt, die einzig richtige sei. Diese sachlage drückt die liverpooler 
und andere nordenglischen eigenheiten notwendig zum range 
von provinzialismen herab, die sich wenn liverpooler nach 
London kommen eher abschleifen werden als sie etwa London 
selbst beeinflussen könnten. Liverpool hat gewiss aussicht sich 
länger einigen neuerungen fernzuhalten, so den im vergleiche 
zur gebildeten londoner sprache übertriebenen diphthongirungen 
von ei, ou zu at, uu, weil es weniger unter dem direkten einflusse 
der heutigen londoner vulgärsprache steht. Dieser umstand, der 
es überhaupt erklärt, warum die liverpooler sprache archaischer 
und daher für ausländer deutlicher verständlich ist, empfiehlt 
Liverpool als ersten aufenthaltsort für ausländer zum zwecke 
der praktischen spracherlernung jedenfalls mehr wie London. 








A. SCHRÔER IN FREIBURG 1. B. 389 


Doch die richtung, in der sich die liverpooler sprache weiter 
entwickelt, ist dessen ungeachtet die londoner, schon wegen 
des unvermeidlichen und zunehmenden verkehrs mit der zen- 
trale. Ist es ja nur mit grósster mühe möglich, unvermischte 
familien zu finden, und wo nur eins der eltern aus dem súden 
ist, sprechen die in Liverpool gebornen kinder in der regel 
londonerisch. 


Ganz unmóglich ist es ja nicht, dass namentlich aus grún- 
den der deutlichkeit die r-aussprache sich dem súden mitteilte, 
die mode wirkt ja hier oft wunder, und Lloyd fúhrt mit recht 
die wiedereinfúhrung des wh in London an, wenn wir auch 
wohl erst in 1—2 generationen sehen werden, ob diese künst- 
liche wiedereinführung praktischen erfolg haben wird. Es ist 
darum wichtig, die eigenheiten des nordens zu statuiren, damit 
wir in zukunft wissen, woher ein wandel gekommen, wenn er 
überhaupt gekommen. Vorläufig aber kann man nur sagen, 
die londoner gebildete aussprache — natúrlich nicht die vulgár- 
sprache mit daily paper und holy ghost als daili patpa und 
hauli gaust gesprochen — sondern die sprache, wie sie Sweet 
und Miss Soames! dargestellt haben, ist die heute in England 


' Was die phonetische darstellung namentlich für didaktische zwecke 
anlangt, wird man freilich gut thun nicht in jenen irrtum zu verfallen, 
an dem Sweet und Miss Soames unschuldig sind, als ob die von ihnen 
gewissenhaft statuirten reduktionen das nachahmenswerte muster wiren, 
dem man in gewählter, sorgfältiger rede zuzustreben habe. Sweet und 
Miss Soames stellen thatsachen dar, die wir zunächst für sprachwissen- 
schaftliche zwecke brauchen. Ein anderes ist es, wenn man ein lehrbuch 
oder ein wórterbuch verfasst, das dem streben nach sorgfáltiger, schrift- 
mássiger aussprache, einem bestreben das auch in der entwicklung der 
ausprache ein nicht zu unterschätzender faktor ist, rechnung trágt und 
daber so konservativ wie möglich sein muss. Wenn Murray in seinem 
New Englieh Dictionary den r im auslaute und vor konsonanten noch 
durch ein + eine schattenhafte existenz sichert, so ist dies nicht dem 
umstand zuzuschreiben, dass er als schotte selbst in solchen fällen das r 
gelegentlich rollt, sondern der berechtigten, ja notwendigen rücksicht 
auf das in der richtung noch wirksame sprachgefühl der majorität der 
englischsprechenden. Ja, Murray könnte in mancher hinsicht noch kon- 
servativer sein oder wenigstens den doppelformen oder tonabstufungs- 
varianten einen grösseren spielraum gewähren als er es thut, so z. b. 
in den suffixen -ary, -ory, und das, was Trautmann einst in seinen Sprach- 


25 


394 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


to learn foreign languages,” is guilty of a mere empty boast. 
He does not deny that for the practical purposes of commerce, 
politics, diplomacy, the army, the navy and in fact for all 
ranks of society modern languages are rapidly becoming an 
indispensable qualification. But it is a mere waste of time to 
enumerate the practical and utilitarian advantages resulting 
from the study of foreign languages. It is ostentatiously 
admitted by the opponents of modern languages that both 
French and German have enormous utilitarian advantages 
which it is hopeless to attempt to claim for Latin and Greek; 
nevertheless, like the fox in the fable they hint that it is rather 
an advantage than otherwise to be thus shorn, and some, like 
the great headmaster 1 have already referred to, assert that 
“the stupendous advantage of their not being spoken lan- 
guages shall be boldly put forward as the most prominent 
merit of Latin and Greek.” 

Hence we have the anomalous contention that the more 
Latin and Greek are for all practical purposes, useless; the 
more are they for all educational purposes, valuable. But 
“there is something rotten in the state of Denmark” here. 
Why should there be any antagonism between what is practi- 
cally useful, and what is educationally valuable? What reply 
do classical students give to this? The orthodox classic will 
tell you, almost in the same breath with his repudiation of 
any utilitarian value attaching to classical study, that on 
purely educational grounds, he gives the palm to Latin and 
Greek, precisely because their utilitarian value is nil. 

Latin and Greek train “faculty,” he argues, while French 
and German do not. This is a somewhat ambiguous phrase; 
it may mean a great deal or it may mean nothing; 1 have 
never seen it satisfactorily explained, — but, in many cases, it 
means that the chief faculty a boy will develop is a dislike 
to language learning in general and to Latin and Greek in 
particular. As an instance of the average layman's apprecia- 
tion in after life of the facultative training afforded him by a 
course of classical study in his youth, we have Mr. Labouchere's 
half-rueful, half-serio-comic utterances from his place in the 
House of Commons on Feb. 20% 1891. 

That gentleman while advocating —it must be admitted 








W. Sruart MACGOWAN IN CHELTENHAM. 399 


spepe is Bacon, or in counting the number of times that ef 
and mais occur in a mediaeval poem. 

Only very few of us can breathe upon the past and make 
it live, and most of us, if we attempt to imitate it, will achieve 
but a feeble caricature. In addition to which, the study of 
mediaevalism is but a sorry substitute for that of modern life. 
There are an honoured few for whom the difficulties in the way 
of acquiring knowledge will but add a fresh zest to research. 
But it is for the majority of the rising generation that I plead. 
Speaking of the Latin language, Milton says:— “It is a pre- 
posterous exaction to force the empty wits of children to 
compose themes, verses and orations which are the acts of 
the ripest judgment.”! These are abstractions and we must 
not forget that the abstract in se is generally distasteful to a 
young mind, and that the too early absorption of indigestible 
matter will stultify rather than develop the faculties. But even 
if this were not so, it is a truism to repeat that a mind 
exhausted by linguistic struggles is not in a fit state to receive 
delicate literary impressions. It is quite impossible to drink in 
the thoughts of an author or even appreciate his style, if one’s 
mind is crowded with thoughts on gender, etymologies or 
syntax. What we want is “not slow reform but swift revolution” 
both in languages and methods, for, as Mr. Welldon shewed 
at the Head Master's Conference in Dec. 1890, by figures upon 
which we can all rely, exactly 50 per cent of the boys receiv- 
ing secondary education in England are still struggling under 
their mediaeval burden of Latin and Greek. 


—— 





— 


' This is a fact which the vigorous intelligence of the present 
emperor of Germany has not been slow to appreciate. 


(Fortsetzung folgt.) 
Cheltenham. W. STUART MACGOWAN. 


406 User FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


dass der gegenstand auch als wirklich ausgesprochen werden 
kann, lásst Kiihn mit recht unberiicksichtigt) ; 

3) wenn die wahrnehmung oder versicherung einer sache 
verneint oder in frage gestellt ist, (subjekt- und objektsátze, 
bezw. prädikatsätze mit non que, ce n’est pas que; umstands- 
sátze mit pourvu, supposé que, mit a moins, sans, avant que; 
beifúgungssátze, auch solche, denen ein superlativ, bezw. ein 
von einem steigernden adverb begleitetes wort vorausgeht). 

Hinterher kónnen ein paar deutsche sátze nicht schaden, 
in denen dasselbe verháltnis ausgeprágt ist, gleichviel ob durch 
den konjunktiv oder auf andere weise. Ich gebe einige, z. t 
Kerns Grundriss d. d. satzlehre entlehnte beispiele: zu 1) Seien 
wir damit zufrieden; Hier sei dein platz; Ich wúnsche, dass es 
dir gelinge (gelingen möge); Er ist unverdrossen thätig, damit 
ihm sein werk gelinge. Zu 2) Es ist mir ein schmerzlicher 
gedanke, dass ich mich dermassen in meiner erwartung getáuscht 
haben soll (Es ist mir schmerzlich, dass ich mich ... getáuscht 
habe); Ich bin glücklich in der vorstellung, dass ihr so liebevoll 
meiner gedacht habt. Zu 3) Ich kann eigentlich nicht sagen, 
dass ich etwas neues erfahren hátte; Nicht als ob mir das 
gleichgúltig wáre; im gegenteil, es gibt nichts, was ich lieber 
héren kónnte; Die Schweiz bietet die grossartigsten landschaften, 
die (nur trgend) in Europa zu finden sind; In welchem stande 
auch (immer) ein mensch lebe (leben mége, mag), er ist dem 
unglúck unterworfen. 

Noch ein wort über den beiftigungssatz nach einem super- 
lativ oder dem, was man noch so zu nennen pflegt; es bedarf 
dessen vielleicht zur begrúndung oder doch zur erláuterung 
der art, wie dieser gebrauch des konjunktivs hier eingeordnet 
ist. Nach Kühn dient er zum ausdruck der ungewissheit, und 
in seiner grósseren grammatik bestimmt K. dies dahin, dass 
das merkmal aus bescheidenheit als ungewiss dargestellt werde. 
Vielleicht spricht er aber in der »kleinen« schulgr. nicht mehr 
in diesem sinne von ungewissheit; die bescheidenheit kónnte 
sich doch höchstens durch die wahl der redeweise des haupt- 
satzes bethätigen.. Vielleicht stimmt er jetzt Toblers darlegung 
in der Zeitschr. f. rom. phil. (XI 442—43) bei, durch welche 
die auffassung des in rede stehenden gebrauches, im einklang 
mit Mátzners allgemein gehaltener erklárung, m. e. im wesent- 





410 UBER FRANZÔSISCHEN UNTERRICHT. 


stellung vor dem hauptwort anzugeben; darunter, wie gesagt, 
auch diejenige, von welcher der platz der mass und wert 
bezeichnenden wórter abhángt. Also zum mindesten: » Vor 
dem hauptwort stehen 1. die schmúckenden beiwórter, 2. die- 
jenigen, in welchen der redende sein gefúhl kundgibt, 3) im 
besondern gewöhnlich die mass und wert bezeichnenden (wei 
diese meist nicht zur unterscheidung gebraucht werden 
sondern nur eine persönliche schátzung ausdricken).« Befrie- 
digend, ich weiss es wohl, ist auch eine solche fassung de 
regel nicht, nur ein notbehelf Zur aufklärung über da 
schwierige frage tragen jedenfalls die ausführungen von Gróbe 
(Grundriss s. 214) und von Robert (a. a. o. s. 70 ff.) à 
dankenswertem masse bei. | 

(Fortsetzung folgt.) 

Heidelberg. R. MEYER. 


BERICHTE. 


— 


DER FERIENKURSUS IN GENF.' 
(15. juli bis 31. august 1893.) 


Noch einmal so zahlreich wie im vorigen jahre war in diesem sommer 
von der genfer universität für lehrer und lehrerinnen eingerichtete 
ferienkursus besucht. Die grösste zahl der teilnehmer stellte das deutsche 
reich. Doch waren auch engländer, russen, östreicher und schweizer aus 
den deutsch sprechenden kantonen gekommen. Wie im vergangenen 
Jahre waren zwei sektionen gebildet worden, diesmal nicht auf grund 
‘mer kleinen arbeit, sondern lediglich nach alphabetischer reihenfolge 
der namen. Nur in den vorlesungen über französische litteratur waren 
beide sektionen vereinigt. In diesen vortrügen, die zweimal in der woche 
stattfanden, behandelte prof. Bouvier das drama und die lyrik von 
1850-1880. Von einem jeden der bauptvertreter beider dichtungsarten 
£ab er eine scharfe charakteristik scines poetischen schaffens und erläu- 
terte seine abhängigkeit von der geistesstrómung der zeit. Viele proben 
Was den schriftstellern dienten dazu, das gesagte zu veranschaulichen. 
In der einstúndigen vorlesung Lecture analytique wurden musterstücke 
Aus Tissot et Collas, Chefs d'œurre des prosateurs francais au 19me siécle 
in bezug auf ihre komposition und die stellung ihrer verfasser in der 
litteraturgeschichte behandelt. Es sollten zunñchst die mitglieder ihre 
Meinungen zum ausdruck bringen. Doch fiel herrn prof. Bouvier immer 
der hauptanteil bei der besprechung zu. 


In den Exercices d’improrisation (1 stunde die woche) wurden von 
den mitgliedern französische vorträge über selbstgewählte themata ge- 
halten. Da in der woche nur zwei mitglieder jeder sektion sprechen 
konnten, so wurden die sektionen noch einmal geteilt, um dadurch einer 
grösseren zahl von zuhörern das halten eines vortrags zu ermöglichen. 
Mit recht verlangte prof. Bouvier, dass die vortrüge frei gehalten, nicht 
abgelesen wurden. Nach dem vortrage folgte eine kritik der aussprache, 
des inhalte u. s. w., zunächst von den mitgliedern, dann von dem lehrer. 





* Vgl. N. Spr. I, 5, 8. 307. 


G. WENDT. 415 


zu gestalten, schlägt er als inhalt englische realien vor. Die abschnitte 
lauten: School History of England, Geographg of England, London, Eng- 
lish Home Life, The British Constitution, Local Government, Travelling. 

Der gedanke ist ein glücklicher zu nennen, auch die ausführung im 
ganzen gelungen. Ueberall wird man durch die sorgfalt und gewissen- 
haftigkeit des verfassers angenehm berührt. Das englisch ist tadellos; 
die schilderungen selbst sind nach der sachlichen (realen) seite durchaus 
zuverlássig und verraten grosse vertrautheit mit dem lande und seinen 
bewohnern. 

Was nun die einzelnen abschnitte angeht, würde ich allerdings 
manches anders wiinschen. Bei School, womit ja ganz richtig der anfang 
gemacht wird, ist mir bedenklich, dass der verfasser eine höhere deutsche 
schule und obendrein die einer nur schwach vertretenen gattung im auge 
hat und sich auf einzelheiten der äusseren und inneren einrichtung ein- 
lässt, für welche den meisten schülern die anschauung fehlen dürfte; 
speziell würde ich z. b. den abschnitt über gymnasium und realschulen 
gern entbehren, da die grosse zahl der dort vorkommenden technischen 
ausdrücke für den praktischen gebrauch des englischen eigentlich wertlos 
sind. Dieser abschnitt dürfte also allgemeiner zu fassen sein und daher 
nur das allen schulen, auch den englischen, gemeinsame enthalten, für 
unsere zwecke also an manchen stellen zu kürzungen oder streichungen 
zwingen. — Die History of England ist leider etwas trocken. Ich möchte 
gerade im interesse der sprechübungen ab und zu eine charakteristische 
anekdote oder eine geschichtliche episode darin finden; die anlehnung an 
die regenten scheint mir schon deswegen nicht glücklich, weil ihr einfluss 
auf die geschichte, wie überhaupt, so vollends in England sehr gering 
ist; und was hat es für einen wert alle diese namen zu wissen und zu 
reproduziren, neben der schwierigkeit, die schon das erlernen solch 
trockener dinge im geschichtsunterricht Deutschlands und des betreffenden 
partikularstaates macht! Passender erscheint es mir, die englische ge- 
schichte bis zur reformation nur in ihren hauptzügen zu geben, vielleicht 
mit näherem eingehen auf Alfred den grossen, Wilhelm I. und Heinrich II, 
daneben aber einiges oder mehreres über die entstehung der verfassung 
zu sagen, woran es leider ganz fehlt. Es ist doch genug, wenn unsere 
schüler in der eigenen geschichte so viel von krieg und kriegsgeschrei 
hören, von kultur und sitten so wenig! — Sollte sich endlich nicht auch 
eine kurze geschichte der englischen kolonisation für die zwecke des 
buches empfehlen ? 

Etwas trocken, doch sonst recht brauchbar sind die kapitel Geography 
und London. Recht flott ist English Home Life geschrieben: die prä- 
paration dazu bringt auch manches, was sich im text nicht unterbringen 
lies, und macht passender weise auch auf zu vermeidende wörter auf- 
merksam. The British Constitution ist in ihrer knappheit und in der 
auswahl ein mustergültiges kapitel, ebenso Local Government; dagegen 
kann ich an dem sonst recht ansprechenden und praktischen abschnitt 


416 . BESPRECHUNGEN. 


Travelling die Passage from Queenborough to Flushing, so amüsant die 
schilderung auch sein mag. aus prinzipiellen gründen nicht billigen. Das 
gespräch findet zwischen einem iren, schotten und engländer statt; aber 
der ire spielt eine so traurige rolle, dass es zum erbarmen ist. Obgleich 
die landläufige charakteristik der irischen race durch engländer und 
schotten zutreflend wiedergegeben wird, so empfiehlt sich doch eine so 
einseitige darstellung in einem buche für ausländer nicht; diese werden 
unwillkürlich angeleitet, das schiefe urteil über Put (der hier enteetzlich 
schimpft) zu dem ihrigen zu machen und in den hochmitigen ton John Bull's 
einzustimmen. Goethe hat einmal dem englánder die intelligenz abge- 
sprochen; darin ist ihm eben der ire (wie auch der schotte) tiberlegen; 
die überlegenheit des engländers besteht meistens, dem iren gegenüber, 
in den brutalen äusserungen seines machtgefúhles; kann er sich seines 
witzes nicht erwehren, so macht er ihn lächerlich oder greift zur Co- 
ercion. 

Ein anhang, der abgetrennt werden kann, enthält Composition Exer- 
cises, im anschluss an die einzelnen kapitel; sie werden manchem lehrer 
sehr willkommene winke geben, wie das zunächst múndlich verarbeitete 
material zu häuslichen, mehr oder weniger selbstindigen freien úbungen 
zu verwenden ist. Recht dankenswert sind auch die dem anhang bei- 
gefügten Illustrations, besonders für die verschiedenen möbel; daneben 
findet sich ein plan der Westminster Abbey und des House of Commons, 
während dem hauptwerke zwei übersichtliche karten von England mit 
Südschottland und von London beigegeben sind. 

Wenig befriedigen kann die aussprachebezeichnung, die als gänzlich 
veraltet bezeichnet werden muss, häufig aber auch neben einer grösseren 
zahl von druckfehlern geradezu fehlerhaftes bringt Ich will das im ein- 
zelnen nicht weiter nachweisen und zum schluss nur meinem bedauern 
ausdruck geben, dass nicht an irgend einer stelle ein längerer passus in 
lautschrift gegeben wird — was doch für die zwecke des parlirens jetzt 
allgemein als unerlässlich erkannt ist. 

Ich möchte also mein urteil dahin zusammenfassen, dass die vom 
verfasser aufgestellte methode gut und ihre durchführung im ganzen 
geschickt ist, dass aber für spätere auflagen manche partien gänzlich 
umzuarbeiten sind, um dem grossen fleiss und tüchtige kenntnisse ver- 
rathenden werke in allen klassen. neben der lektüre einen dauernden 
platz zu sichern. 


Hamburg. G. Wenpr. 


The Realm of the Habsburgs. By Sipney Wurrmann. (Tauchnitz Edition, 
vol. 2910.) | 
Von dem verfasser des Imperial Germany liegt nun auch eine schil- 
derung der österreichischen mıstände vor. 
Nach einer kurzen historischen einleitung betrachtet der verf. nach 

















420 BESPRECHUNGEN. 


richt mit einer englischen anfüngerklasse im schuljahr 1887/88. KL führt 
uns in den Drei weiteren jahren den gang eines engl. unterrichts am 
realgymnasium zu Reichenbach von obertertia bis obersekunda in ausser- 
ordentlich anschaulicher weise vor, was um so freudiger zu begrüssen ist, 
als bis jetzt, abgesehen von der anfangsstufe, eine ausführliche darstellung 
des engl. unterrichts nach der induktiven methode für mittel- und ober- 
klassen nicht vorlag. Erst in allerneuester zeit haben wir in der vor- 
trefflichen abhandlung Dr. Junkers: Lehrversuch nach der neuen methode 
(progr. der realschule zu Bockenheim 1893), welche ebenso wie Klinghardt's 
buch einen bericht aus der praxis gibt, einen sehr wertvollen beitrag 
zur methodik des englischen erhalten.' Und gerade für die fortsetzung 
der anfangsstufe war es durchaus nótig, ein greifbares vorbild zu schaffen, 
um zu zeigen, wie sich die neue methode nach oben zu ausgestaltet. 
Denn gar oft werden gerade in den mittleren klassen die frichte der 
neuen methode vernichtet, indem viele dem übersetzen wieder einen zu 
breiten raum gewähren und bald in die alte grammatische methode 
zurückfallen. So wird in der that Kl.s buch vielen kollegen als eine 
sehr erwiinschte unterstútzung bei ihrem unterricht willkommen sein. 

Zwar hat KI. seine reformklasse noch nicht bis zum abiturienten- 
examen führen können, da sich die klasse auflöste, allein er gibt doch, 
ausser dem ausfiihrlichen, durch lehrproben veranschaulichten bericht Gber 
die klassen IIIla—Il a, auch für die beiden primajahre einen vorausblick, 
wie sich der unterricht in seinen mitteln und ergebnissen fúr die ab- 
schlussstufe nach seiner ansicht zu gestalten hátte. So erhalten wir denn 
ein der hauptsache nach abgeschlossenes, auf eigenen versuchen beruben- 
des bild von der gesammten lehrpraxis des engl. unterrichts eines real- 
gymnasiums. 

Kl. unterscheidet grundsätzlich einen elementarkursus (IIIL—1Ib inkl.), 
dessen lehrziel sprachaneignung ist, und einen oberkursus (lla—I), für 
welchen er sich die einführung in das fremde volkstum (litteratur und 
realien) als unterrichtsaufyabe stellt. Sein buch zerfällt in zwei teile: 
1. ergebnisse, 2. mittel und enthält eine fille trefflicher pädagogischer 
winke und praktischer vorschlige. Der kern des 1. teils besteht in dem 
ausführlichen bericht über die im märz 1890 vor dem königl. prüfung» 
kommissar abgehaltene eingehende prüfung der untersekunda, als ab- 
schluss des elementarkursus, also nach ablauf des dritten engl. unterrichts- 
Jahres. Es würde die ausbildung zu diesem zeitpunkt derjenigen von 
realschulabiturienten entsprechen. Schon der umstand, dass eine grössere 
zahl der schüler unserer höheren lehranstalten nit dem freiwilligen- 
zeugnis die anstalt verlässt, macht diesen abschnitt zu einem sehr wich- 
tigen im ganzen schulorganiemus, und so ist es denn besonders interessant 
zu erfahren, welche resultate Kl. im englischen bis dahin erzielt hatte. 


a 





' Zugleich gedruckt im vorliegenden bande der N. Spr. I s. 105, 167, 
223 u. 275, 





422 BESPRECHUNGEN. 


und mittleren klaæen ein lesestiick mit seinen schülern behandelt. Durch 
die schriftliche wie mündliche prüfung hatten die schüler dargethan, das 
sie mit den vier seiten der epracherlernung vertraut waren, nämlich 
1. verständniss der gesprochenen rede, 2. der gedruckten rede, 3. múnd- 
liche und 4. schriftliche handhabung der sprache. Dus resultat war so 
günstig, dass die regirung die einführung .der imitativen methode in 
allen englischen klassen des realgymnasiums zu Reichenbach gestattete. 
Auch die grammatik kam ru ihrem recht bei der prüfung. KL hat erst 
in IIb einen systematischen betrieb der grammatik eintreten lassen und 
auf den früheren stufen die grammatik nur soweit berücksichtigt. als 
sich ein bedürfnis danach herausstellte, indem er den schülern einzelne 
regeln zum auswendiglernen (englisch) diktirte. Den ganzen grammatik- 
stoff der IIb bildeten die 28 kapitel in Gesenius I. Man wird dies pensum 
für recht gering halten. Auf den hiesigen realschulen wird z. b. fast der 
ganze II. teil des Gesenius durchgenommen. Wenn unsere schüler, wie 
es die lehrpläne verlangen, einen überblick über die gesamte grammatik 
bekommen sollen, so bietet der I. teil von Gesenius in der that zu wenig, 
der II. allerdings zu viel, so dass reichliche kürzungen einzutreten haben. 
So lange auf unseren schulen als abgangsleistung eine übersetzung aus 
dem deutschen in die fremde sprache verlangt wird — und an eine 
änderung dieser bestimmung ist wohl noch nicht zu denken — müssen 
die schüler auch im übersetzen geübt werden. KI. geht über diesen punkt 
etwas leicht hinweg, indem er diese fertigkeit als ein nebenprodukt der 
imitativen methode gewinnen will, die gleichsam wie eine reife fracht in 
den schoos fällt. So leicht scheint mir die sache nicht abzugeben. Kls 
übersetzungen erstrecken sich nur auf die kleinen zusammenhängenden 
stücke in Gesenius I, die allerdings keine grossen schwierigkeiten bieten. 
Gesenius If enthält leider fast nur einzelsätze. Die zusammenhängenden 
stücke dieses teils sind recht gering an zahl, enthalten auch infolge ihres 
stila mancherlei schwierigkeiten Freie arbeiten kommen ja für die ab- 
gangsprüfung im englischen nicht in betracht, sondern nur exerxitien. 
Für die übersetzungsübungen gibt es nicht viel hilfsmittel, welche in 
methodischer stufenfolge nur zusammenhängende texte bieten. Am meisten 
eignen sich das Übungsbuch von Dubislav-Boek und die Zusammenkän- 
genden stücke zum übersetzen ins englische von Wershoven (2. auflage 
Trier 1891). 

Was die arbeit der einzelnen klassen (Ill a—Il a) anbetrifft, wie sie 
seines buches: »mittele schildert, besonders die behand- 
so muss man die betreffenden abschnitte selbst nach- 
‘alle von praktischen belehrungen enthalten. Im mittel- 
en unterrichts in Illa stand Frances Hodgson Burnett: 
leroy (Tauchnitz edition), in Ilb Miss Mulook: Cola 

in lla Mrs. Alexander: A Crooked Path (Tauchnitz), 
»r stunde etwa 7 seiten gelesen wurden. KI. legt ganz 
wf den modernen englischen roman. »Du dieser zu- 


A. Beyer. 493 


meist in sozialen kreisen verläuft, die dem schüler viel näher stehen als 
die verháltnisse der staats- und hofdramen oder historischen werke, so 
ist er in ganz besonderer weise geeignet, den sinn für das wahre, gute 
und schöne zu entwickeln und so mit der ästhetischen erziehung zugleich 
auch eine moralische zu verbinden. Ein sorgsam ausgewählter roman ist 
ein vorzügliches mittel zur aneignung der umgangssprache gebildeter 
engländer, er ist auch die beste vorbereitung für das in prima zu be- 
treibende studium englischer realien«. 

In Ila hatte Kl. im ersten halbjabr, Ausserer umstände halber, im 
wesentlichen noch sprachaneignung als ziel getrieben, erst im zweiten 
halbjahr wurde die aufgabe der lí a als vorstufe des oberkursus, einführung 
in das englische volkstum, an der hand der klassenlektúre in angriff ge- 
nommen. Neben den lekttirestunden hatte Kl. eine vortragstunde ein- 
gerichtet, in welcher ein schúler einen zu hause eingeúbten, in einer eng- 
lischen zeitschrift (All the Year Round, oder dergl.) enthaltenen stoff frei 
vortrug, während sich die klasse dabei sachliche oder lexikalische notizen 
machte. In der náchsten stunde fand dann das abfragen des vortrages 
durch den vortragenden schiiler statt, gewiss eine sehr gute úbung fúr 
das verstindnis gesprochenen textes. 

Was nun die lektüre in prima anlangt, so will KL das erste jahr 
(Ib) auf die beschäftigung mit der schönen litteratur Englands, das zweite 
jahr (Ia) auf die englischen realien verwenden, indem er der ansicht ist, 
da-s die nach der imitativen methode unterrichteten schüler in einem 
jahre bequem so viel lesestoff bewältigen könnten als die nach der alten 
übersetzungsmethode unterrichteten schüler in zwei jabren, dadurch 
würde das zweite primajahr für die realien frei. Als gegenstände des 
schönlitterarischen unterrichte in Ib kommen bei Kl. nur in betracht 
»die dramen Shakespeares, die Scottschen romane, gute zeitgenössische 
romane und etwas lyrike (s. 125). Sie sollen alle behandelt werden wie 
ähnliche muttersprachliche werke. Allerdings rechnet KI. auch die ge- 
schichtliche fachlitteratur mit zum neusprachlichen unterrichtspensum, 
dann dürfte doch aber die zeit kaum ausreichen, In betracht kommen 
Macaulay, Greens Hist. of the English People, und MacCarthys Hist. of 
Our Own Times. Diese bistoriker will Kl. bebandeln wie ein geschichts- 
lehrer das eingeführte geschichtliche handbuch. Von einem neuen abechnitt 
würde er zunächst eine kurze übersicht geben und die wichtigsten punkte 
bezeichnen, ebenso technische ausdrücke etc. erklären. Dann sollen die 
schüler das ganze zu häuslichem studium aufbekommen, um in der näch- 
sten stunde darüber geprüft zu werden. 

Sehr eingehend und anregend sind die durch eine anzahl konkreter 
beispiele gestützten bemerkungen des verf. über die behandlung der realien 
in I. Da dieselben jedoch nicht auf praktischen versuchen beruhen, so 
will ich hier nicht näher darauf eingehen, zumal das ganze gebiet für 
unsere primaner noch vielfach eine terra incognita ist. Wenn erst ein- 
mal, wie sehr zu wünschen wäre, die imitative methode in vieien au- 


27* 


424 BESPRECHUNGEN. 


stalten zur durchführung gelangt ist — bisher scheint es nur auf ein- 
zelnen realschulen der fall zu sein —, dann wird man auch dem bis jetzt 
noch so sehr vernachlässigten gebiete der realien grössere aufmerksamkeit 
widmen und ihren betrieb in den lehrplan aufnehmen. Was die hilfs- 
mittel dafür betrifft, so sind wir für das englische weit besser gestellt als 
für das französische. 

Nun noch ein paar worte über das übersetzen in die muttersprache. 
KI. will im späteren verlauf des unterrichts die muttersprache ganz au» 
geschlossen wissen, alle erklärungen ete. sollen in der fremden sprache 
gegeben werden. Ich meine jedoch, man wird auf eine gute übersetzung 
aus dem euglischen resp. französischen in das deutsche nicht verzichten 
dürfen. Wenn KI. das englische in den oberen klassen, ja schon in Illa 
und Ib so betreiben will, wie ein lehrer des deutschen seine klamen- 
lektüre, so fürchte ich, dass die realen verhältnisse vielerwärts dies nicht 
ratsam erscheinen lassen. Was Kl.s grosses pädagogisches geschick und 
persönlicher eifer mit einer geringen schülerzahl (15) erreicht hat, ist 
noch lange nicht ein masstab für andere anstalten mit grosser schüler- 
zahl. Man muss doch nie vergessen, dass unsere schüler deutsche sind 
und dass sie wohl nie dahin gebracht werden können, in der fremden 
sprache zu denken, gleichsam in ihr zu leben und weben. Die wenigen 
sprachstunden verlieren sich in der muttersprachlichen umgebung. und 
man sollte sich hüten, das ziel zu hoch hinaufzustecken. Wenn man 
bedenkt, wie ungemein ungewandt die schüler, auch der oberen klassen, 
in der handhabung der mattersprache sind, wenigvtens hier im nord- 

. westen, wo noch in den mittleren klassen orthographie und gewandtheit 
im mündlichen ausdruck sehr viel zu wünschen übrig lassen, so wird 
man sich in den fremden sprachen gewiss nur mit bescheidenen ansprüchen 
begnügen dürfen. Man wird — und ganz besonders an lateinloeen an- 
atalten, wo x. b. das französische die logisch-formale schulung des latein 
übernehmen soll — das übersetzen in das deutsche, freilich eine muster- 
giltige übersetzung, nicht entbehren können. 

Auch in bezug auf den lesestof bin ich nicht ganz Kis ansicht. 
Unsere neusprachliche schullektáre enthält so viel gutes und gediegenes, 
dass man nur selten einen modernen roman in der klasse wird lesen 
können. Für III würde ich eine gute chrestomathie, wie das Vietor- 
lörrsche lesebuch, unbedingt vorziehen. Kis buch enthält noch zwei 
anhinoa: 1 neîfanosrdnung, lehrpläne und stundenverteilung von 1892 

ıdenplan, nicht paralleler, von denen der letztere 
1 hervorrufen dürfte. Doch kann ich des raumes 
rauf eingeben. 

il über Klinghardts Drei weitere jahre nach der 
nnen wir. dahin zusammenfassen, dass es ein in 
tes, auf praktischer erfahrung berahendes, wert- 
den neusprachiichen uuterricht nach der neueren 
hes wir jeden fachgenossen dringend empfehlen 


A. Beyer; W. MANGoLD. 495 


können. Möchte Kl. in seinem neuen wirkungskreise am realgymnasium 
zu Rendsburg dieselben günstigen resultate erreichen und auch recht bald 
über seine erfahrungen in prima zu berichten im stande sein. 


Bremen. | A. Beyer. 


Franzôsische sprechiibungen. Eine systematische darstellung der fran- 
zösischen umgangssprache durch gespriche des täglichen lebens, nach 
der grammatik geordnet von Joh. Storm, ord. professor der romanischen 
und englischen philologie an der universität Christiania. Deutsche aus- 
gabe. Zweite, verbesserte auflage von Jou. Srorx und dr. LAuTERBACH. 
Bielefeld und Leipzig. Velhagen und Klasing. 1893. 216 s. XVII. 8. 
Preis 2,20 m. 


Der durch seine Englische philologie rühmlichst bekannte verfasser 
will in diesem buche erwachsenen, nicht anfängern, die gelegenheit geben, 
die französische umgangssprache zu erlernen. Das buch setzt einen zwei- 
bis dreijährigen kursus voraus und ist »besonders zum privatstudium unter 
einem tüchtigen, aın besten eingeborenen lehrer« bestimmt. »Auch an- 
gehende neusprachliche philologen und lehrer haben es mit vorteil ge- 
braucht, zum teil unter französischen lehrern, die sich mit dem buche 
sehr zufrieden erklärt haben<. Von ähnlichen büchern unterscheiden sich 
Storms Sprechübungen einmal dadurch, dass sein buch keine blosse: phrasen- 
sammlung ist, sondern auch die grammatik berücksichtigt, dann vor 
allem dadurch, dass er »die sowohl grammatisch als phraseologisch not- 
wendigrten und typischsten ausdrücke« sorgfältig ausgewählt bat; ferner 
dadurch, dass die sprechübungen nicht in losgerissenen sätzen, sondern 
in zusammenhängenden gesprächen bestehen; endlich dadurch, dass dem 
modernen französischen sprachgebrauch durch konsultation von männern 
wie Passy, Gaston Paris, Darmesteter eine ganz besondere aufmerksam- 
keit gewidmet worden ist. 

»Fast alle gespräche habe ich selbst gebildet«, erklärt der verfasser 
in der vorrede; und jeder, der jemals ähnliches in fremder sprache ver- 
sucht hat, weiss, was es heisst, 200 druckseiten gespräche selbst zu bilden, 
besonders wenn man sich nicht, wie dies Jeaffreson und Boensel, English 
Dialogues z. b. mit grossem erfolg gethan haben, lediglich dem strome 
der phantasie und dem interesse eines gegenstandes überlässt, sondern 
auch noch grammatische gesichtspunkte verfolut. (Dem hier vorliegenden 
cours moyen, der artikel, substantiv, adjektiv, zahlwort und alle arten 
fürwörter behandelt, soll später noch ein cours superieur folgen, welcher 
seine speziellere darstellung der verba und der partikeln mit ihrer syntaxe 
behandeln soll). So ist es nur zu natürlich, dass die gespräche trotz 
ihres zusammenhängenden textes nicht gerade immer interessant sind; 
sie sind eben lehrhaft zugerichtet, damit erwachsene, die an sich schon 
interesse für den gegenstand haben, möglichst vollständig und gut die 
gebräuchlichsten redewendungen und grammatische praxis sicher und 


HENGESBACH. 499 


einheitliche terminologie. Dann sollte aber kein schulschriftsteller von 
prAposition und fürwörtern, von objekt und mengewörtern sprechen; das 
ist doch ein abstossendes gemengsel, und dem deutschen sprachverein gar 
nicht nach dem sinn. Es sagen die genannten lehrpläne ferner (s. 30): 
» Von IV-11b findet im allgemeinen eine scheidung der stunden nach den 
einzelnen unterrichtezweigen nicht statt. Die lektúre und die sich daran 
anschliessende übung im sprechen stehen im mittelpunkt des gesamten 
unterrichts.e Glaubt der verf. diesem unzweideutigen verlangen gerecht zu 
werden? Mit nichten! In der einen stunde treibt er mit seinem lesebuche 
lektüre; will er aber auch grammatik lehren und einúben, dann treibt er 
mit dem cours II etwas ganz abgesondertes, zu einer einheit sind ja doch 
beide bücher gar nicht verschmolzen; denn die rückübersetzungen sind 
frühestens im zweiten halbjahr der 11b zu gebrauchen. Diese kann sich 
der lehrer leicht selbst machen; was er aber braucht, sind beispiele aus 
der lektüre, planmässig nach dem gange der grammatik gebildete um- 
formungen aus der lektüre, ebenso planmässig die grammatischen regeln 
von kapitel zu kapitel zusammenfassende und aufs neue befestigende 
übungsstücke aus der lektüre. Viel zeit und mühe wird eine solche arbeit 
kosten, kein zweifel; wer sich beide nicht nehmen will, verfasse in 


heutiger zeit kein neusprachliches lehrbuch. — In summa: Ich warne 
eindringlich vor der einführung des vorliegenden cours, II. partie. 
Meseritz. HENGESBACH. 


—- -- — —— 


De. Hxrmeicu Löwe, La France et les Francais. Neues französisches lese- 
buch fúr deutsche schulen. Mittelstufe. Mit einem vollstándigen wórter- 
buch. 244 s. Dessau-Leipzig (Rich. Kahles verlag). 1892. Preis m. 2. 


Die einteilung des lesestoffs in 7 gruppen, welche im lesebuch für 
die unterstufe getroffen war, hat L. hier beibehalten. Unter den erzählungen 
weist die 2. (L'oncle d'Amérique) von Souvestre eine recht magere er- 
findung auf (druckfehler s. 10 z. 8) und die 9. (Colomba), aus Mérimées | 
erzählung gerissen. dürfte den schüler nicht recht befriedigen, wenn der 
lehrer nicht ein gutes stück weiter ausholt. Bei den lebensbeschreibungen 
ist die litteraturgeschichte zu stark berücksichtigt, das buch soll doch 
auf der mittelstufe, und nicht in den obern klassen gebraucht werden. 
Meinen vollen beifall hat der dritte teil, weil er die bedeutenden zeit- 
räume französischer geschichte vorführt und unwichtiges übergeht. Auch 
gegen den vierten (landes- und volkskunde) und den siebenten (gedichte) 
habe ich nichts einzuwenden. Im fünften (anschauliches) hat der verf. 
unter den überschriften L’unirers, La surface de la terre, Quadrupedes 
etc. eine reihe von sachnamen zusammengestellt (unter Légumes s. 193 
vermisse ich haricots blancs). Ein besonderes verdienst hätte L. sich er- 
worben, wenn er gezeigt hätte, wie das erlernen oder besser einprägen 
dieser vokabeln mit dem ganzen französischen unterricht zu einer einheit 
verwächst. Den brief von E. Quinet aus dem jahre 1818 (unter VI) 

















439 VERMISCHTES. 


Der diesjábrige kurs war von 27 mitgliedern besucht; darunter 4 
deutsche lehrer. Der kurs umfasste die abteilungen : 

1. Elementarklassen: a) fúr anfánger (leiter: herr obl. Scholz): 13 
teilnehmer: b) fúr solche, die schon einige kenntnis der sprache besitzen 
(dr. Noack): 9 teilnehmer. 

2. Kure für vorgertickte: grundzige der unterrichtalehre (prof. Rein): 
5 englische teilnehmer (daneben auch deutsche lehrer). 

3. Kurs für deutsche lehrer (Mr. J. J. Findlay): 3 teilnehmer. Hierzu 
wird bemerkt, dass die deutechen, gleich den englándern, offenbar vor- 
ziehen, die fremde sprache im ausland selbst zu erlernen, und dass daher 
ein kursus fúr deutsche lehrer an einem geeigneten ort in England beab- 
sichtigt werde. 

Der bericht gibt der überzeugung ausdruck, dass eine gróssere zahl 
von lehrern nach dem kontinent kommen wiirde, wenn sie erstens die 
nötigen mittel besässen und zweitens genügend bescheid wüssten. In der 
ersteren hinsicht sei auf die unterstützung von privatpersonen und körper- 
schaften zu hoffen. In der zweiten richtung wollen die veranstalter der 
jenenser kurse nach kräften eintreten. Zu diesem zweck hat sich zu ende 
des diesjährigen kursus ein provisorischer ausschuss aus englischen damen 
und herren gebildet. »Hon. sec.< ist Mr. J. J. Findlay, M.A., in Rugby. 
Vorläufige (nicht verbindliche) anmeldungen zu den kursen für 1594 
werden schon jetzt entgegengenommen. Geplant sind: 

I. für Deutschland in Jena: 1) ein elementarkurs von 3 wochen (vom 
16. juli an); 2) elementare und hôhere kurse von 3 wochen (vom 
4. august an). 

II. für Frankreich in Caen: 1) ein elementarkurs von 14 tagen (von 
anfang april an), für solche, die noch nicht in Frankreich gewesen sind 
und noch kein französisch sprechen; 2) elementare und höhere kurse, 
ähnlich wie in Jena (vom 16. juli, bezw. 4. august an). 

Die kosten für die teilnahme werden einschliesslich des eintrittegeldes 
je nach der dauer des kurses 12. 10s. bis 3/. betragen. Kost und woh- 
nung werden für 25 bis 30 s. wöchentlich in aussicht gestellt. Ein retour- 
billet 2. klasse (einen monat giltig) kostet von London nach Jena 41. 103. 
bis 67., von London nach Caen 22. bis 27. 108. 

Wir wünschen dem dankenswerten unternehmen auch für das kom- 
mende jahr guten erfolg und würden die einrichtung eines ferienkursus 
in England für deutsche und sonstige ausländer freudig begrüssen." 

| W. Y. 


e —— [in 


* Bei genúgender beteiligung werden wir im juli oder august n. j. 
auch hier in Marburg neusprachliche ferienkurse fir in- und auslánder 
veranstalten. 





436 VERMISCHTES. 


Halle, Menge, schreibt im vorwort zur 1. auflage der schulausgabe mit 
anmerkungen von Cásars Bellum gallicum, Gotha 1883: 

»Gemeinschaftliche erzeugung einer guten übersetzung in der unter- 
richtsstunde ist zwar eine sehr fördernde beschäftigung ; aber diese übung 
scheint wenig geeignet für tertianer, die den deutschen sprachachatz noch 
zu wenig beherrschen, um aus ihrem eigenen wortvorrat eine erträgliche 
übersetzung schöpfen zu können. Beweis dafür sind die dicken phrasen- 
hefte, die in dieser klasse so oft vom lehrer diktirt werden. Dies 
diktiren möchten wir [durch die fassung der anmerkungen in der Cäsar- 
ausgabe] verbannt wissen, damit die aufmerksamkeit nicht dadurch ge- 
stört wird, mehr zeit für die eigentliche erklärung gewonnen wird und 
zugleich mehr gelesen werden kann. Auch meinen wir, dass dem schüler 
von vornherein nicht gestattet werden dürfte, wenn er präparirt ist, von 
längeren lesestiicken, deren verständnis für ihn nicht zu schwer ist, uns 
deutsche, wörtliche übersetzungen vorzubringen. Diese verderben den 
sinn für die deutsche sprache; und werden sie auch nur in den unteren 
klassen geduldet, so vermag später alles diktiren von schönen phrasen 
die üble wirkung nicht zu beseitigen: bis in die obersten klassen bekommt 
man jene wendungen immer wieder zu hören und zu lesen.« 

W. V. 


NEUE ENGLISCHE WORTER. 

Eine zeitungsnotiz, die wohl als empfehlung des neuesten ameri- 
kanischen wórterbuchs, The Standard Dictionary, zu verstehen ist, weist 
darauf hin, dass besonders die fortschritte in den technischen fächern der 
englischen sprache zahlreiche neue wörter zuführe. So umfasse der 
buchstabe A bei Worcester 6933, bei Webster 8358, im Century-wörter- 
buch 15621 und im Standard 19736 wórter und redensarten. Als (in 
Amerika ?) fast ausnahmslos erst seit zehn jahren in gebrauch gekommen 
werden genannt: antipyrine, aquarelle, bacteriology, blizzard, to boom, 
cocaine, cowboy, to cycle, dude, dynamo, faddist, flabbergast, gliszade, 
*hypnotist, impressioniat, lanolin, log-rolling, machine gun, magazine rifle, 
mahatma, massage, melinite, menthol, mugwump, neoplatonism, occultism, 
prognosis, quadriform, range-finder, referendum, saccharin, sloyd, telepathy, 
tuberculosis, vaseline und xylophone. W. Y, 


> Ro -- - —— 


Marburg. Universitäts-Buchdruckerei (R. Friedrich). 


438 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


where not mere temporary makeshifts, are generally either 
illogical or only partially tenable, and that so far from applying 
exclusively to Latin and Greek, any weight they may possess 
tells equally in favour of modern languages. 

(a) Let us glance briefly at the first argument: That Latin 
and Greek contain much valuable information which is inacces- 
sible to a person unacquainted with classical speech. This 
sounds like a sensible, businesslike argument, and, if it can be 
substantiated, Latin and Greek will at any rate have established 
a prima facie utilitarian case. These languages doubtless do 
contain valuable information, but it has filtered so insensibly 
into modern languages, that persons who are absolutely ignorant 
of Latin and Greek may be in full possession of all the positive 
knowledge possessed by the ancients. Therefore I contend the 
argument will not hold. Let us take for example what the 
Germans call by the generic name of the faculties. These 
roughly represent what we understand by the learned pro- 
fessions. They are Medicine, Philosophy, Law and Theology. 

If I were to ask any medical or scientific gentleman 
present:— “What does your science derive from the study of 
Hippocrates, Galen, Celsus and the ancients generally?” 1 fancy 
his answer would be short but to the point:— “Absolutely 
nothing.” Harvey, Jenner and Koch are greater names than 
any of which the ancients can boast. 

In Philosophy there is undoubtediy more. It is difficult to 
exactly estimate what the world owes to Socrates, Plato, 
Aristotle and Cicero, but speaking without first-hand knowledge 
of the subject, 1 should imagine that we might now make 
shift with translations, seeing that we possess Bacon, Locke, 
Hobbes, Pascal, Descartes, Comte, Kant, Schlegel, Schopen- 
hauer and Fichte who have presumably incorporated what is 
best from ancient systems. Again the fact that all ancient 
systems are illumined by the light of Christianity must be 
thrown into the modern Philosophers' scale. Still, ancient 
philosophy would appear to be a highly educative study, but 
appeals only to a small minority and can surely be studied 
apart from its classical garb. 

Then there is Law. Latin has undoubtedly a slight utili- 
tarian value in the legal profession, but one can obtain a good 





440 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


have been written in the languages of western Europe during 
the last two hundred and fifty years — translations from the 
ancient languages of course included — are of greater value 
than all the books which, at the beginning of that period were 
extant in the world.” 

These words of a man who could speak as a classic, an 
historian, a poet and a politician may fittingly clench my first 
argument. 

(5) Let us take the next argument: That Latin and Greek 
are a capital introduction to Comparative Philology. This argu- 
ment is a palpable makeshift and does not readily admit either 
of proof or of refutation. It is unimportant and does not call 
for serious attention. It was not urged in the Middle Ages, 
because, as the extract 1 have just quoted shews, Latin and 
Greek were then studied, as French and German should be 
to-day, mainly for reasons of political expediency and edu- 
cational utility. Comparative Philology did not then exist. 
The art of hair-splitting in matters of derivation and phono- 
logy had not then been reduced to a science. For mere pur- 
poses of philology or glottology however, it is idle to lay such 
stress on Latin and Greek, for Anglo-Saxon, Old High German 
and Moeso-Gothic are in their way as valuable, if not more 
valuable than both Classical Latin and Classical Greek put to- 
gether. But even if we admit the argument in its entirety, it 
does not advance the case for the classics much, because the 
legitimate inference is, that if Latin and Greek are a capital 
introduction to Classical Philology, English, French and German 
are just as valuable an introduction to Modern Philology. This 
argument, therefore does not tell. 

(c) We now come to our third and most plausible argu- 
ment of all, that as to the structural perfection of the ancient 
languages, etc. The late Mr. J. K. Stephen of King's College, 
Cambridge, one of the foremost champions of compulsory Greek 
suggests “as a commonplace which has never been denied! that 
Greek is a marvellously subtle, flexible and ingenious language 
which contains mechanical niceties and intellectual devices not 


* The Living Languages — A Defence of the study of compulsory Greek 
at Cambridge by J. K. Stephen, M.A. Macmillan & Bowes, Cambridge. 

















W. Stuart MACGOWAN IN CHELTENHAM. 443 


verbs in large type, to put finite verbs at the end of the sentence, 
but that in other respects words might be ticketted or labelled 
and then jumbled up like lottery tickets in a bag: if we did 
this, we should practically be doing what the ancients did, 
but we should be retrogressing, we should be going back one 
step nearer to the picture-writing and hieroglyphics of the 
Egyptians and Phoenicians, of which Case and Inflection are 
after all but a later development. Case and inflection then 
may be regarded by the student of language much as the 
modern painter regards the works of the Pre-Raphaelite school, 
viz. as masterpieces (of their age) and as possessing undeniable 
historical interest, but, when viewed by the light of our pre- 
sent knowledge, as crudities emanating from an ignorant age 
which understood not perspective nor the anatomy of the 
human form. Case and Inflection are like the shell of the 
chrysalis; they have served their turn; the mind of man has 
soared to a higher plane; language is now more logical and 
less material, it is shuffling off its linguistic coil, it would not 
take it back if it could. 

This argument then is both unscientific and contrary to 
Nature; it will not hold, nor will its logical corollary that the 
classics should he studied as models of style. In this respect 
they are of no further use. 

As regards vocabulary it is a mere truism to say that 
the vocabularies of the kultursprachen of modern Europe are 
more copious than those of the classical languages of Greece 
and Rome. Although, owing to the pathological operations 1 have 
already alluded to, we have lost much of our native voca- 
bulary, yet, both through the Norman French and from later 
direct borrowings, the English language has become largely 
indebted to the corpus of Latin and Greek. This is not an 
unmixed blessing, for the process has lost us many of our 
more forcible native words, yet, on the other hand we have 
gained a vast wealth of synonym and an infinity of beautifully 
graded expressions which make the English language the best 
conceivable medium of expressing thought. Whether the bor- 
rowing has been overdone or not is a question for philologists 
to determine, but the effect of it has been to make modern 
languages more copious than ancient ones. Another reason 





446 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


ferior to the classical languages which admittedly develop but 
one (sight); that languages which develop two elementary 
faculties (memory and mimicry) are therefore inferior to those 
which develop but one (memory);* that, in short, languages 
which develop the mind: fully and naturally are therefore in- 
ferior to those which develop it only partially and abnormally; 
and yet this is what too often takes place. I am not main- 
taining that modern languages are at present taught so as to 
produce these results, or that the ancient languages never do 
produce beneficial results, but modern languages have poten- 
tialities, which the classics no longer possess. The latter are 
far too exclusive in their action: some faculties — as I have 
shewn — they cramp and confine; others they scarcely touch al 
all, and their champions rather plume themselves on this lack 
of comprehensiveness: in fact Mr. Thring calls it “a stupendous 
advantage.” But all classical Headmasters do not take this 
extreme view. Mr. Welldon? of Harrow in some powerful 
articles written in the autumn of 1890 sums up my argument 
very adequately when he says: “Whatever intellectual disci- 
pline is derivable from the languages of Athens and Rome is 
derivable also from the languages of Paris and Berlin.” 


CHAPTER VI. CONCLUSION AND SUMMARY. 


(e) I now come to my fifth and last argument that for 
Culture, modern languages are in no way inferior to the 
classics. 1 understand this word in the late Matthew Arnold's 
connotation of the term, viz: as an appreciation of “what is 
best in literature.” The time has long gone by when the 
seeker after culture could range over the whole field of litera- 
ture. Cannot the student of modern languages gain culture 
from his study? Cannot the modern man gain culture from 
the study of Shakspeare, Milton, Voltaire, Goethe or Dante? 
I only mention a few names. 

No one can now say like Bacon did to Lord Purleigh: 
“I have taken all knowledge to be my province;” the passage 





1 The faculty of Judgment is perhaps more exercised by the classical 
languages while the Imagination is more affected by modern languages. 


* Headmaster of Harrow. 








448 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES. 


can be complete which does not provide for the adequate 
study both of the vernacular and of Modern Languages and 
Modern Literatures. But we can break down artificial barriers 
and overcome existing prejudices without abolishing classical 
study. There is no real antagonism between classical and 
modern languages. No true student of modern languages 
would wish to see the study of the classics abolished. Still 
less should there be any differences between the students of 
ancient and modern literature. Both have one great aim in 
common; they study,— in its native dress— the various mani- 
festations of the minds of man though in different stages of 
this world's history. As sources of information the student of 
modern languages possesses advantages over the student of 
ancient tongues. Both ancient and modern speech are of vast 
importance to the student of Comparative Philology. Both 
ancient and modern languages have a certain aesthetic value; 
both can and do train literary taste. In the matter of “intel- 
lectual discipline” and “culture,” although individuals may differ 
as to the precise value of these attributes, when obtained from 
ancient or modern languages, yet here again, there is no 
fundamental difference between them; both are students of 
“human life which has escaped the grave.” ! 

But we must allow to our own language and to those of 
the great nations around us, a position of at least equal honour 
and importance in our educational curricula, as that which 
we have for centuries assigned to Latin and Greek. We must 
be fair to modern languages. It is in the power of this great 
University to infuse new life into the study of the classics by 
instituting an honours school in English, French and German. 
These great monuments of the past would soon be viewed in 
a new light; they would be studied by a new race of men 
who would ponder over and read them as carefully and lovingly 
as the son cons the letters of his father, when that revered 


vorrect these lines for the press I see announced in the “Times” 
* Prof. H. Nettleship, who was my chairman when this lecture 
d at Oxford in May 1892. It may interest some of my 
mow that in the opinion of this liberal minded professor of 
r oldest University, modern languages were considered just 
? serious study ae Latin and Greek. 





W. Stuart MACGOWAN IN CHELTENHAM. 449 


parent has passed away. No one has a greater veneration for 
the classics than the student of modern languages. The classics 
will always remain the “intellectual ancestors” of our race, 
but we must not forget that we ourselves possess a language 
whose “sound has gone out into all lands” and which is de- 
stined to wield a mighty influence over the nations of the earth. 
If we study other languages, it should be because we wish 
better to understand our own. With a thorough knowledge 
of his own language and literature and those of France and 
Germany, an Englishman becomes a citizen of the civilized 
world; whereas without such knowledge, he cannot he suid 
to possess a “liberal” education at all. 

What we want now-a-days is — pace the classics, not ex- 
clusively a classical or class-education nor— pace the scientists, 
is it a mere technical or mass-education, it is in the widest 
sense of the term a “liberal education.” 

Our education —in the past — has been far too narrow; 
it is the duty of the educator to so co-ordinate his efforts, that 
he can develop the child equally on every side of his nature. 
This is the most fitting preparation for manhood and for life. 
But the mediaeval gospel: “Study first Latin and Greek and 
their peculiarities, and every thing else shall be added unto you,” 
has not produced this result. Men are both tiri et homines; 
they may be specialists in the community, but they should be 
complete units, rounded off entities in themselves. An incom- 
plete system of education cannot produce a complete man. 

Yet so long as the students of ancient and modern lan- 
guages are at variance as to the educational value of their 
studies, —so long will the unification of educational effort, so 
sadly needed in this country, be put off. 

Unification is sure to come, sooner or later. When it 
does, the Classics will be so fused with Modern Languages 
that no sharp line of demarcation will separate the old from 
the new, and the present distrust and estrangement will be 
healed. Perhaps by that time, even the scho>lmaster of the 
day may recognize, that for intellectual discipline, knowledge 
and culture, the modern languages of England, France and 
Germany are in no way inferior to the ancient languages of 
Greece and of Rome. 


Cheltenham. W. STUART MACGOWAN, 


H. KLINGHARDT IN RENDSBURG. 453 


gebráuche kann er allenfalls entbehren, ohne dass das unter- 
richtsergebnis seiner klassen wesentlich dadurch beeinträchtigt 
würde. 

Will dagegen ein junger mann sich die berechtigung er- 
werben, auch in den oberen klassen einer vollanstalt neu- 
sprachlichen unterricht zu erteilen, so muss er zunächst natür- 
lich die befähigung nachweisen, dass er die betreffende fremde 
sprache (bezw. sprachen) in demjenigen höheren grade nach 
allen vier bezeichneten seiten hin beherrscht, wie es die neueren 
anforderungen an den unterricht in diesen höheren klassen 
notwendig machen. 

Der unterricht in den oberklassen verlangt aber ausser- 
dem, dass der lehrer auch eine hinlángliche bekanntschaft mit 
den älteren stufen der sprache sowie mit der zeitgenössischen 
und älteren litteratur des betreffenden volkes besitze. Und 
ferner muss hier der lehrer, um würdig die verschiedenen 
litteraturdenkmáler, die in diesen klassen gelesen werden, be- 
leuchten zu können, über eine tüchtige kenntnis der politischen 
geschichte sowie der zeitgenössischen politischen lage des be- 
treffenden volkes, seines heutigen sozialen, industriellen, -ge- 
werblichen und künstlerischen lebens und endlich auch der 
natur seines landes verfügen. 

Stellen wir unter diesen gesichtspunkten entsprechende 
examenbestinmungen fest, so ergibt sich, dass derjenige, welcher 
französisch bezw. englisch als sog. »nebenfach« betreibt, in 
einem exanıen für mittelklassen weiter nichts nachzuweisen 
braucht, als dass er die moderne sprache soweit beherrscht, 
als es der unterricht in dieser klasse nach neueren ansichten 
erheischt. 

Wer aber französisch und bezw. englisch als »hauptfach« 
nimmt und berechtigung zum unterricht in oberklassen erwerben 
will, der muss nicht nur 1) die betreffende sprache in dem 
gesteigerten ınasse beherrschen, wie es der unterricht in den 
oberklassen erforderlich macht, sondern 2) auch rechenschaft 
ablegen über eine gute kenntniss der betreffenden sprach-, 
litteratur- und staatsgeschichte sowie der heutigen lebens- 
verhältnisse und lebensformen des betreffenden volkes und der 
heutigen natur seines landes. 

Forderung 2) in ihrem vollen umfange geltend zu machen, 


30 





H. KLINGHARDT IN RENDSBURG. 455 


fassen kónnen; endlich muss er mit der fúr diese leistungen 
nótigen theoretischen grammatik vertraut sein.«! 

B. »Examenforderungen für unterrichtsbefáhigung in oberen 
klassen (als hauptfach).< 

1. »Erstes examen: fahigkeit, in der fremden sprache leicht- 
verstindlich und mit eigenem raschen verstándnis die schrift- 
steller der oberklassen, sowie die zu ihrer erklárung erforder- 
lichen sachlichen fragen zu diskutiren, desgleichen auch úber 
einzelne gegenstánde der fremden sprach-, litteratur-, staats- 
und landeskunde einen vortrag (fremdsprachlich) zu halten, 
wie er für prima geeignet sein kónnte, auch denselben ange- 
messen zu papier zu bringen.« 

2. Zweites examen: grindliche kenntnis der staatsform 
wie der hauptgebiete des geistigen und materiellen lebens des 
betreffenden volkes in der gegenwart, auch eine gute geo- 
graphische kenntnis des landes. Ferner wissenschaftliche ver- 
trautheit mit den wichtigsten punkten der sprach-, litteratur-, 
staats- und kulturgeschichte des betreffenden volkes.« 

Es liegt auf der hand, dass insofern zwischen beiden exa- 
minibus wechselseitige beziehungen bestehen, als die anforde- 
rungen des ersten schen einige beschäftigung des studenten 
mit der sprach-, litteratur-, staats- und landeskunde des be- 
treffenden landes, also den gegenstánden des zweiten examens 
voraussetzen, und wiederum die des zweiten vielfache be- 
scháftigung des lernenden mit nationalen quellen und damit 
steigerung seiner sprachbeherrschung herbeiführen müssen. 
Das ist nicht von vorn herein beabsichtigt, bildet aber m. e. 
eher einen vorzug als einen nachteil der vorgeschlagenen 
einrichtung. 

Zum schluss mache ich noch darauf aufmerksam, dass 
unter den von mir für die zwei bezw. drei prüfungen vorge- 
schlagenen gegenständen sich nicht einer befindet, der nicht 
direkten bezug hätte auf die bedürfnisse der schule. 


Rendsburg (Holstein). H. KLINGHARDT. 


! »Diese forderungen können leicht erfüllt werden, wenn examinand 
auf der schule 6—8 jahre nach der imitativen methode unterrichtet worden 
ist. Andererseits geben sie sichere bürgschaft, dass der junge lehrer seinen 
unterrichtsgegenstand, soweit es die mittleren bezw. unteren klassen er- 
fordern, beherrschen wird.< 





30 * 


ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT. 


AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS 
DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN? 


(Schluss.) 





In der folgenden klasse muss die lehre von der wortstellung 
noch verschiedene erweiterungen erfahren; es muss manches 
andere zur besprechung kommen, namentlich einzelheiten über 
artikel und fúrwórter. Diese belehrung schliesst, auch wenn 
sie nicht mehr in festgesetzten stunden stattfindet, wabrlich 
die grúndlichkeit nicht aus: ein ernster lehrer wird auch mit 
dem mehr oder weniger gelegentlichen ernst machen. Aber 
alles in allem muss hier die grammatik zurúcktreten zu gunsten 
eines andern. Dies ist 

das lesen. 

Der ganze unterricht im franzósischen soll nach den bis- 
herigen ausfúhrungen sich auf das lesen grúnden, dieses soll 
die hauptsächliche quelle der spracherlernung sein. Ferner ist 
an den inhalt die forderung gestellt, dass er franzósische kultur 
in der gegenwart und in der vergangenheit kennen lehre. 
Durch diese beiden rúcksichten wird die auswahl des lesestoffes 
hauptsächlich bestimmt; für den betrieb des lesens kommt 
ausserdem in betracht, was die úbersetzung in die muttersprache 
zur bildung des deutschen ausdrucks und zur allgemeinen 
geistesbildung beitragen kann. 

Über das wie fasst sich v. R. sehr kurz, indem er auf 
Múnchs darlegungen hierúber verweist, die er schon bei der 
aufstellung des lehrziels berührt hat. Er verlangt für das lesen 
mindestens die hälfte der gesamten unterrichtszeit, berücksich- 
tigung des inhalts und daher, neben dem übersetzen in gutes 
deutsch, verarbeitung zu sprechübungen und zu schriftlichen 
arbeiten, nötigenfalls auch deutsche besprechung, ein vorsich- 








R. Meyer IN HEIDELBERG. 459 


zugleich, auch mit rúcksicht auf die bedeutung der klassischen 
litteratur für die gegenwártige franzósische bildung, für sehr 
wünschenswert: dass, abgesehen von La Fontaine, einer 
der hervorragenden dichter des 17. jahrhunderts mit einem 
stücke vertreten sei. Von Moliere würde man gern etwas 
lesen, aber was ist völlig geeignet? Es handelt sich also um 
eine tragödie, sei es von Racine oder von Corneille, und zwar 
wird sie nach allem mit mehr nutzen in der obersten klasse 
gelesen werden, in der ersten hälfte des jahres. 

Vorher und nachher müssen, glaube ich, schriftsteller der 
neuesten zeit behandelt werden, werke. welche den schülerinnen 
unser nachbarvolk zeigen zunächst wie es jetzt ist, sodann 
aber, am -schluss des unterrichts, nach möglichkeit auch in 
der zeit der grossen umwälzungen, auf denen die gegenwärtigen 
zustände beruhen. Als lesestoff für das fünfte unterrichtsjahr, 
die dritte klasse, empfehlen sich kleinere erzählungen. Von 
solchen sind, was man auch von einem andern standpunkt 
aus gegen dieselben einwenden möge, die von Souvestre nach 
form und inhalt vorzugsweise geeignet; sie sind zahlreich 
genug, um abwechselung zu ermöglichen. Einige sehr an- 
sprechende stúcke enthalten ferner die Lectures faciles el in- 
structives von Lundehn, nur leider in einer sehr mangelhaften 
ausgabe. Doch wird sich anderes passendes finden lassen 
(Wychgram). 

Wenn ich einige bemerkungen úber das beim lesen in den 
mittleren und oberen klassen der mádchenschule zu beobach- 
tende verfahren hinzufige, so móchte ich eine stelle aus Múnchs 
schon wiederholt erwáhnten ausfúhrungen úber die franzósische 
schullektúre voranstellen, die eine sehr zu beherzigende wahr- 
heit ausspricht, und deren inhalt den hier bekundeten, ziem- 
lich entsagenden standpunkt zu begrúnden dient: »Teillesen 
bleibt immer viel besser als durchjagen, eines der merkmale 
des alten maître-betriebs der franzósischen sprache, wobei ein- 
mal ignorirt wird, dass das eigentlich bildende die arbeit am 
begreifen des einzelnen ist, und dann dass die menge der 
gewonnenen sprachlichen eindrúcke keineswegs in einem auch 
nur annáhernden verháltnisse zur menge des gelesenen steht, 
dass das viellesen, worauf noch immer von vielen seiten ge- 
drungen wird, gar nicht notwendig mit der aufnahme vieler 


R. Meyer ın HEIDELBERG. 465. 


In thesen fasst er das ergebnis seiner untersuchung zu- 
sammen. 

Was er im vorwort fúr diese in anspruch nimmt, selb- 
ständige beurteilung der behandelten fragen, das muss man 
darin anerkennen, und so ist denn diese schrift in der that 
geeignet, wie der verfasser es wúnscht, »zu eingehender prúfung 
der reformansichten einen neuen anstoss zu geben und dadurch, 
wenn möglich, eine verständigung über dieselben zu erzielen.« 
Uber die hauptfragen wenigstens lásst sich von dem redlichen 
streben und der gemeinsamen arbeit der fachgenossen durch 
allmäbliche klárung der ansichten eine verständigung erhoffen. 
Vielleicht werden auch die vorstehenden, zunáchst durch v. R.s 
schrift veranlassten ausfúhrungen sich als ein nútzlicher beitrag 
dazu erweisen. 


Heidelberg. R. Meren. 


BERICHTE. 


— — 


DER SPRACHUNTERRICHT IN RUSSLAND. 


Wie sieht es denn bei una im russenreich mit dem studium der neuern 
sprachen aus? Um diese frage auch nur einigermassen richtig beurteilen 
und zugleich beantworten zu kónnen, scheint es uns angezeiyt, diese be- 
schiftigung in drei verschiedene, von einander so ziemlich unabhängige 
zeitperioden einzuteilen: in die bonnenperiode, die schulperiode und in 
die periode des selbstanterrichts. 

In der ersten sprachunterrichtsperiode wird der unterricht, wenn 
auch mit hilfe der eltern. doch meistens von den gouvernanten und gou- 
rerneuren ausgeübt. Aristokraten, reiche edelleute und beamte von 
grösserer bildung und höherem stand halten sich gewöhnlich lehrer oder 
lebrerinnen im hause, damit die kinder schon von früher jugend auf sich 
die europäischen hauptsprachen anzueignen vermögen — die französische 
sprache, die deutsche und nicht selten die englische sprache. Die pida- 
gogische litteratur ist zwar gegen das zu frühe einlernen der fremden 
sprachen, aber die erwähnten privilegirten kreise wissen gewöhnlich nichts 
von diesem rate, und wenn sie davon wüssten, so würden sie demselben 
nicht viel glauben schenken. Die erfolge in dieser jugendperiode sind zu 
augenscheinlich, als dass man sich von klügelnden pädagogen beeinflussen 
liesse; das russische, sagt man, werden die kinder immer erlernen. Diese 
erfolge sind um so bedeutender, als die gouvernanten zumeist echte 
französinnen, deutsche oder engländerinnen sind. In dieser beziehung 
sind die russen sehr wählerisch, sie trauen den andern nicht recht, auch 
wenn sie noch so gut die fremden sprachen verstünden und sprächen. 
Man muss sich für einen echten ausländer ausgeben, um eingang ins 
aristokratische haus zu finden und vertrauen dort als sprachlehrer zu ge- 
winnen. 

Bei der beobachtung dieser kreise machten wir persönlich die für 
die erlernung der fremden sprachen sehr wichtige wahrnebmung, dass die 
kinder am raschesten die sprachen nur dann erlernen, wenn die gouver- 
nanten das russische nicht verstehen. 

Anders ist es in den lehranstalten bestellt. Auch in dieser zeitperiode 
werden die erwähnten sprachen fast in allen mittlern und höhern lehr- 





A. Wirznern; WiLH. Knörich. 485 


durch eine pulverexplosion im gesichte schrecklich und fúr immer entstellt 
worden, weshalb sie Grisly Grisell genannt wird. Dennoch gelingt es ihr 
durch herzensgúte und aufopferung die liebe des mannes zu erringen, 
dem sie seit ihrer kindheit ihre zuneigung geschenkt hat. 

Diese Griseldisgeschichte ist schlicht erzAhit und gúbe wegen der 
reinheit ihrer motive und des echten christentums, das in der heldin 
verkörpert ist, einen passenden lesestoff für unsere höheren schulen, 
namentlich für töchterschulen. Dabei wäre auch in bezug auf realien- 
unterricht etwas zu gewinnen. Der leser wird in das England des 
15. jahrhunderta mit seinen blutigen parteikämpfen, frommen pilger- 
zügen und seinem blinden hexenglauben eingeführt. Er lernt das prunk- 
volle treiben an den grossen herrensitzen und das ärmliche leben in den 
kleinen schlössern kennen. Durch das auftreten historischer persönlich- 
keiten, wie des druckers Caxton, ist ferner die handlung in interessanter 
weise belebt. 


Wien. A. Wonzxuer. 


Josera Sırrazın, Das moderne drama der franzosen in seinen hauptver- 
tretern. Mit textproben aus dramen von Augier, Dumas, Sardou, 
Pailleron. 2. aufl. Stuttgart, Frommann. 1893. 325 8. 


Mit recht widmet der verf. den bei weitem grössten teil seiner be- 
trachtungen dem zeitgenössischen sozialen und sittendrama. — Auf fünfzig 
seiten führt er Diderots bürgerliches drama, Beaumarchais' tendenzkomödien, 
dann Delavigne und Victor Hugo als romantiker, schliesslich die dcole du 
bon sens mit Ponsard, Augier (Cigué, Gabrielle) und Scribe nebst mit- 
arbeitern vor. Nach dieser anregend und anschaulich geschriebenen 
übersicht behandelt er ausführlicher Augier, Dumas fils, Sardou, Pailleron, 
Halévy, Meilhac, Zola. Wir erfahren die hauptsächlichsten lebensschick- 
sale sowie die schriftstellerische entwicklung dieser männer und werden 
durch meist wohlgelungene inhaltsangaben der hervorragenden stücke 
mit den behandelten problemen, mit der technik und eigenart der dichter 
bekannt gemacht. Die zahlreichen textproben enthalten hervorragende 
und charakteristische szenen, sie tragen dazu bei, das verständnis der 
analysen sowie die beurteilung der dichter zu vertiefen. 

In vielen beurteilungen ist dem werke bereits hohes lob zu teil ge- 
worden, und ich halte dies auch für verdient; denn es beruht auf gründ- 
lichem studium, tüchtigen kenntnissen und hilft einem dringenden be- 
dürfnis ab. Trotzdem aber kann ich nur bedauern, dass die angezeigte 
2.auflage eine ganz unveränderte, blosse titelauflage ist, denn zu ergänzen, 
zu verbessern und zu vervollkommnen gab es doch auch manches. Nicht 
alle analysen besitzen die wünschenswerte klarheit und abrundung, noch 
auch die stilistische schönheit, welche gerade an abhandlungen, wie diese, 
so wohl thut. Auch grammatische flúchtigkeiten hätten beseitigt werden 
können, so besonders die, wie es scheint, überhand nehmende beziehung 


82 





486 BESPRECHUNGEN. 


des poss. thr auf sächliche wörter: z. b. »Niemand bekiimmerte sich um 
das bescheidene wesen, am wenigsten ihre stiefmutter.< Derartiges findet 
sich recht oft, bisweilen mehrmals auf einer seite (286, zeile 18, 21). — 
Nichtsdestoweniger ist Sarrazins buch sehr lesenswert und jedem als 
nützlich zu empfehlen, der sich schnell, angenehm und einigermassen 
gründlich in die zeitgenössische dramendichtung der franzosen ein- 
führen will. 
Dortmund. Wırn. Kxózicn. 


BLocH ((HLBERT), Die reform der französischen orthographie im anschluss 
an die petition Havet, professeur am Collège de France, an die Académie 
française. 234 s. gr. 8°. Biel, selbstverlag des verfassers. 


Die forderung, die franzósische orthographie zu vereinfachen, ist 
durchaus nicht neu, sondern lässt sich fast bis ins 15. jahrhundert zurück- 
verfolgen. Gerade in den letzten jahren aber ist me in fachzeitschriften 
wie in der tagespresse, in gesellechaften und vereinen mit ganz besonderem 
nachdruck geltend gemacht worden. Auch wir deutechen, in deren 
unterrichtssystem das franzdsische eine so hervorragende stelle einnimmt, 
dürfen dieser bewegung nicht gleichgültig gegenüberstehen, denn durch 
eine vereinfachung der orthographie würde der französische unterricht in 
unseren schulen eine entlastung und erleichterung erfahren, die lehrende 
wie lernende mit lebhaftester freude begrüssen müssten. 

Welche hemmnisse die orthographischen schwierigkeiten einem flotten 
und lebendigen betriebe des franz. unterrichts bereiten, hat d. verf. des 
vorliegenden buches in besonderem masse erfahren können. Als lehrer 
des technikums zu Biel liegt ibm die aufgabe ob, schüler von ganz ver- 
schiedenartiger vorbildung in möglichst kurzer zeit zum praktischen ge- 
brauche des französischen in wort und schrift unzuleiten. Er will daber 
in seinem buche zeigen, welche vorteile eine reform der gegenwärtigen 
schreibweise bieten würde, und in weiteren kreisen, auch ausserhalb 
Frankreichs, interesse für diese wichtige frage erwecken. Dass gerade 
uns deutschen ein urteil in dieser frage zusteht, wird man kaum bestreiten 
können. Fine verstindige reform ist ohne kenntnis der historischen 
grammatik nicht denkbar; diese wird aber in Deutschland noch eifriger 
betrieben als in Frankreich selbst. 

Mit recht beginnt Bloch seine darstellung mit einer übersicht über 
die entwickelung der franz. sprache. Er charakterisirt die einzelnen 
sprachperioden und die in ihnen massgebenden einflüsse und veranschau- 
licht sie durch zahlreiche den verschiedensten litterarischen denkmälern 
entlehnte sprachproben. So erkennt der leser nicht nur, wie die heutige 
schreibweise zustande gekommen ist, sondern lernt zugleich die einfach- 
heit und klarheit der orthographie des altfranzösischen schätzen. Am 
schlusse dieses abschnittes finden sich einige interessante mitteilungen 
über die gesellrchaften, die sich die weitere verbreitung des französischen 





JOSEPH SARRAZIN; K. KÜHN. 489 


mittel für die not der zeit erblicken. Nur Guiot de Provins macht hiervon 
eine ausnahme. Bei allen aber kommen die geistlichkeit und die klôster 
gar übel weg. Der verfasser bekundet in dieser umfangreichen arbeit 
nicht bloss einen löblichen fleiss, sondern auch einen richtigen blick für 
das kulturgeschichtlich wichtige. 


Freiburg i. Br. JOSEPH SARRAZIN. 


Borssir, Cicéron dans la vie publique et privée. 147 s. Preis 50 pf. 

Derselbe, Cicéron dans ses relations avec Atticus et Caelius. 109 s. Preis 
40 pf.; beide herausgegeben von Jonannss Bratz. Münster, Theissingsche 
buchhandlung. 


Die bekannte Göbelsche sammlung französischer werke für den schul- 
gebrauch bietet in den beiden bändchen bruchstücke aus dem werke 
Cicéron et ses amis von Boissier und will aus demselben werke noch zwei 
bändchen folgen lassen, nämlich César et Cicéron und Brutus et Octave. 
Mit der den guten französischen autoren eigenen klarheit und anschau- 
lichkeit führt Boissier in die römische welt zur zeit Ciceros und Cäsars 
ein. Die verschiedenen persönlichkeiten, welche damals im vordergrund 
des interesses standen, werden in ihrem Öffentlichen und privatleben in 
höchst fesselnder. und geistreicher weise geschildert. Der leser erfährt 
gar manches über die sitten und gewohnheiten der römer,. was er aus 
der lektüre der römischen klassiker unmittelbar nicht lernt. Daher ist 
die lektüre des Boissier französischen gymnasiasten jedenfalls sehr zu 
empfehlen; aber mit nutzen wird er wohl erst in der prima gelesen, denn 
wenn auch die form leicht verständlich ist, so gehört doch schon eine 
ziemliche geistesreife dazu, das werk Boissiers mit vollem verstándnis zu 
lesen. Eine ganz andere frage ist es, ob sich diese lektüre auch für 
deutsche schulen empfiehlt. Eine der wichtigsten forderungen der reformer 
ist die, dass der französische und englische unterricht die schüler mit 
Frankreich und England näher bekannt macht. Die neuen lehrpläne be- 
stätigen diese forderung, indem sie (s. 38 unten der bei Wilb. Hertz er- 
schienenen ausgabe) schreiben: »Hier (in den oberen klassen) gilt es, die 
bekanntschaft mit dem leben, den sitten, gebräuchen, den wichtigsten 
geistesbestrebungen beider nationen zu vermittelne, An gymnasien, an 
denen allein die lektüre Boissiers in frage kommen könnte, ist die stunden- 
zahl im französischen (in lla und I 2 stunden wöchentlich) so kurg 
bemessen, dass man ihr unmöglich noch davon rauben darf, um werke 
zu lesen, welche den zwecken des lateinischen unterrichts dienen sollen. 
Will man die kenntniss des römischen altertums durch lektüre von ähn- 
lichen werken wie dasjenige Boissiers fördern, so muss man in Deutsch- 
land diese lektüre in deutscher sprache bieten. Dann fällt für den 
schüler die schwierigkeit der form ganz weg, und er wird in einigen 
tagen oder wochen privatim das lesen, was in der schule in französischer 
sprache gelesen 1—2 semester in anspruch nimmt. Daher kann ich die 


VERMISCHTES. 495 


klassen berechnete prüfung auf die »sprachfertigkeite zu beschränken 
und damit den lehrer dieser klassen auf den standpunkt der verflossenen 
sprachmeister hinabzudrücken. Fine, wenn auch nicht umfassende, so 
doch selbständige bekanntschaft mit der modernen litteratur (etwa der 
letzten 50 oder 100 jahre) und der modernen realien mússen als conditio 
sine qua non gelten. Ich möchte daher die erste prüfung (in dem an- 
gegebenen sinne) sowohl für Klinghardts prüfung B. 1 als für seine 
prüfung A einsetzen. Wer die erste prüfung besteht, hätte das recht, 
1) ın den (unter- und) mittelklassen den fachunterricht zu erteilen und 
2) sich zur ablegung der zweiten prüfung zu melden. Ohne vorherige 
absolvirung der ersten prüfung wäre kein kandidat zu der zweiten prüfung 
zuzulassen. Diese brauchte sich dann nur mit der historisch-philologischen 
fachbildung des kandidaten zu befassen und verhülfe günstigen falles zu 
dem zeugnis für den unterricht in den oberklassen. Eines bestimmten 
termins zwischen erster und zweiter prüfung bedürfte es wohl nicht. 
Jeder studirende, der in den schuldienst zu treten gedenkt, würde schon 
von selbst seine studien zunächst auf die moderne, später erst auf die 
historische seite des faches erstrecken und bei aller freiheit der wahl vor 
groben missgriffen bewahrt bleiben. Die obligatorische erste prüfung 
würde die von den neuen lehrplänen und der »neuen methode« so drin- 
gend verlangte moderne bildung bei allen fachlehrern gewährleisten ; die 
zweite als solche dafür sorgen, dass das historische fachstudium auch für 
diese frage der praxis nichts von seiner berechtigten bedeutung verlöre. 
W. V. 


UNSERE »NEUE METHODE: IN AMERIKA. 


Die Modern Language Association tagt vom 27. bis 29. dez. d. j. in 
Washington. Zum gegenstand der beratung hat die pädagogische sektion 
einen aufsatz bestimmt, den ich im novemberheft der Educational Review 
(hsg. von N. M. Butler; New York, Henry Holt é Co.) über unsere »neue 
methode« verdffentlicht habe. Besonderes interesse erwecken in Amerika 
die »phonetische grundlage« und die »induktive gewinnung der gram- 
matik«. Die erstgenannte forderung des neuen sprachunterrichts wird in 
Washington auf wunsch des vorsitzenden unser landsmann prof. Rambeau 
von der Johns Hopkins -universitát in Baltimore vertreten; die zweite 
prof. S. W. Cutting von der universität in Chicago. 

Zur vermeidung falscher auffassungen sei auch hier bemerkt, dass 
jener aufsatz (und beiläufig bemerkt auch der titel — A new method of 
language teaching — des im übrigen unveránderten manuskripts) dem 
wunsche des herausgebers, prof. Butler vom Columbia College in New- 
York, sein dasein verdankt. Prof. Butler hatte mich um eine darstellung 
»meinere neuen methode des sprachunterrichts ersucht. Ich hielt es für 
angezeigt, ihm 1) einen úberblick úber die entwicklung der neusprach- 
lichen methodik in Deutschland und den nachbarlándern seit anfang der 
80er jahre und 2) die knappe skizze einer lehrstunde nach der neuen 
methode zu geben, wie sie von mir in der broschüre Der sprachunterricht 





496 VERMISCHTES. 


muss wmiehren und mit Dörr in unsern englischen lehrbüchern sum aus- 
druck gebracht ist. Dass die sog. neue methode nur verbiltnismassig 
neu sei, habe ich zu anfang des artikels gebührend hervorgehoben. Es 
war mir auch nicht unbekannt, dass es gerade in Amerika seit längerer 
zeit nicht an versuchen gefehlt hat, den neusprachlichen unterricht ein- 
facher und natürlicher zu gestalten. Gleichwohl verdanke ich einer nener- 
dings an mich gerichteten zuschrift des bekannten schulmannes und 
phonetikers prof. Grandgent in Cambridge, Mass., in dieser hinsicht so 
vielfache belebrung, dass ich vielleicht annehmen darf, auch manchen 
andern nicht-amerikanischen lesern durch den abdruck einen gefallen zu 
erweisen. Prof. Grandgent hat dazu freundlichst die erbetene erlaubnis 

erteilt. Ich lasse den brief unverkürzt folgen. 

13 Sacramento St, Cambridge, Mass., Nov. 18. 1893. 
Prof. Dr. W= Vietor, 
Dear Sir: 

I read with great interest your article in the Educational 
Review. I hare followed carefully the progress of the “reform method” 
in Germany, and am glad to have the subject so clearly presented to 
American readers. For over four years I have had charge of the 
modern language department in the Boston public schools: I have under 
my supervision about forty teachers and at least 2500 pupils. Hence 
you will readily understand that I am deeply interested in any improre- 
ment of methods. I fear it will be a long time before your plan is 
adopted on any large scale in America; but it must be said, on the 
other hand, that here in Boston, at least, there is far less need of a 
wenalution than theea has heow iu your conntry. The reform of modern 
y for us. In fact, on reading your 
might confound your system with the 
+ making such a stir in America for 
rod was first brought into prominence 
“illiant and original mind and great 
aks are known in every corner of the 
ul followers have been Dr. A. N. van 
ternhardt (for German). Dr. Sauveur 
ages in various cities; but his greatest 
summer school sohich he holds every 
He employs a large and able corps of 
classes are composed of school-teachers 
f the country, and of young people of 
amusement with some not too burden- 
1 it was originally presented, difers 
respects: it has no phonetic basis; in 
reading and writing; it postpones to 
* connected grammatical principles. In 
been considerably modified in the two 





Dr. H. SCHMIDT IN ALTONA-OTTENSEN. 509 


Zum schluss empfehle ich den kollegen, die nicht allzu 
stiefmútterlich mit des gesanges gabe von der natur bedacht 
sind, ihre schúler auch mal gelegentlich mit einem franzósischen 
liede zu erfreuen. Ich liess meine sextaner noch einige andere 
heder im laufe des jahres lernen und singen. Sie erfúllten 
einen doppelten zweck, indem sie die aussprache befestigten 
und den geist der jungen zu neuer arbeit belebten. 


Altonu-Ottensen. Dr. H. ScHmT. 


HILFSMITTEL FÚR DEN FREMDSPRACHLICHEN 
ANSCHAUUNGSUNTERRICHT. 
Motto: „Bekannt ist, dass die knaben 
(stracks von ihrer jugend an) sich an fe 
mälden belustigen und die sugen gerne an 
solchen schauwerken weiden.® 
Coxxmus, Orbis pictus. 

Es ist in diesen blättern des öftern schon von dem vor- 
teile die rede gewesen, der den »úbungen im mündlichen 
gebrauche« der fremden sprachen aus der benutzung von 
bildern erwächst.' Nur eine geringe kenntnis der geschichte 
der erziehung gehört dazu, um den nachweis zu führen, dass 
sich die geburt dieses in der angeführten forderung enthaltenen 
pädagogischen gedankens in schon längst verflossenen jahr- 
hunderten ereignet hat; ist doch das neue an den neuen 
bestrebungen vielfach gerade das — alte. 

Die psychologischen gründe für die richtigkeit des genannten 
unterrichtlichen verfahrens liegen so auf der hand, dass ihre 
angabe nachgerade in das gebiet des lächerlichen führen würde. 
Komm, vater Terenz, und sag uns das taedet ¡am audire eadem 
milies! aus deinem Phormio! 

Der wert der bilder ist also über jeden zweifel erhaben: 
um dem lehrer eine auswahl unter ihnen nach eigenem ge 
schmacke zu ermöglichen, diene das folgende: 

Es eignen sich zum gebrauch im fremdsprachlichen unter- 
richte: 

(1) Scnweissincer, Vier jahreszeiten für den ersten anschav- 
ungsunterricht. F. E. Wachsmuth. Leipzig, Gutenbergstrasse 7. 

Grösse: 88:66 cm. — Ausführung: Treffliche bilder, die sich 
von jeder überladung und unnatürlichkeit freihalten. — Preis: 

L s. VII in Vietor u. Dörr, Engl. übungsbuch; Leipzig, Teubner. 
u. E. M. Lehmann, Lehr- und lesebuch der englischen sprache 
inschauungsmethode , Il. teil, vorwort; Mannheim, Bensheimer. 


FLEMMING IN BERLIN. 513 


(7) Wirges Bildertafeln für den anschauungsunlerricht. Nach 
pädag. vorschlägen von L. Heinemann, neu gezeichnet von 
A. Voller. Verlag von Friedrich Wreden, Berlin, Dorotlieen- 
strasse 75. 

16 bilder: 1. Wohnstube. 2. Küche. 3. Garten. 4. Wirt- 
schaftshof. 5. Kornscheuer. 6. Viehstall. 7. Dorf. 8. Feld- 
ernte. 9. Obsternte. 10. Wald. 11.Fluss und wiese. 12. Winter. 
13. Bergwerk und steinbruch. 14. Verkehrsbild. 15. Markt. 
16. Bauplatz. 

Grösse: 38:48 cm; also nur für kleine klassen verwend- 
bar. — Ausführung: Die bilder erschienen zuerst 1839; durch 
neue verbesserte auflagen sind sie ganz entschieden brauchbar 
geworden. — Preis: 8 m. für sämtliche bilder, aufgezogen auf 
pappe mit ösen 16 m. — Hilfsmittel: 1. Heinemann, Handbuch 
für den anschauungsunterricht. 6. Aufl. 1892 ungeb. 3 m. 
Berlin, Wreden. Das buch berücksichtigt auch die Kehr- 
Pfeifferschen, die Leutemannschen, Winckelmannschen und Höl- 
zelschen bildwerke. Sehr zu empfehlen. 2. Bormann (| 1882), 
Das leben in stadt und land, in feld und wald. 8. aufl. 1881. 
{ m. Brauchbar. Meissen, M. H. W. Schlimpert. 3. TRÔGER, 
Kleine franz. sprachlehre. 1. 6. aufl. 1891. 0,60 m. Il. 5. aufl. 
1887. im. Breslau, J. U. Kerns verlag (Max Müller). 4. Boum, 
Frz. sprachschule (nach dem prinzip der anschauung). 1. 2. aufl. 
1885. II. 2. aufl. 1887. Berlin, Wreden. Jedenfalls sehr be- 
achtenswert. 5. ManLarp, Neue methode die franz. sprache 
leicht und praktisch zu erlernen. 1886. Dresden, G. Schön- 
feld. 1 m. 


(8) Strassburger bilder für den unschauungsunlerricht. 
Verlag der strassburger druckerei und verlagsanstalt (vorm. 
R. Schultz & co.), Strassburg i. E. 


4 bilder: 1. Frühling. 2. Sommer. 3. Herbst. 4. Winter. 


Grösse: 100:140 cm. — Ausführung: Keine besondere 
kunstleistung, farben grell, figuren bisweilen steif; doch sind 
die bilder zu gebrauchen. — Preis: Unaufgezogen jedes bild 


3,50 m.; aufgezogen mit stäben je 7,50 m. — Text: 4 hefte, 
je 1 m. Auch bei andern bildern brauchbar. 


(9) Scurewers Erster anschuuungsunterricht. J. F. Schreiber 
in Esslingen bei Stuttgart. 


FLEMMING IN BERLIN. 515 


(13) Preirrers Bilder für den anschauungsunterricht aus 
den Hey-Speckterschen Fiinfeig fabeln. Gotha, Friedrich An- 
dreas Perthes. 

1. Rabe. 2. Mópschen und spitzchen. 3. Stórche. 4. Pferd 
und sperling. 5. Wandersmann und lerche. 6. Knabe und 
vogelnest. 7. Húndchen und bóckchen. 8. Bár. 9. Fuchs und 
ente. 10. Háhne. 11. Kátzchen. 12. Fischlein. 13. Schwan. 
14. Mäuschen. 15. Vógel und eule. 

Grösse der blátter: 90:68; bildfläche 83:62 cm. Die 
bilder sind wirkliche kunstwerke. — Preis: Je 3 bilder unauf- 
gezogen 6 M.; aufgezogen auf leinwand mit stáben und ringen 
je 3 bilder: 11m. Ein einzelnes bild kostet unaufgezogen 2,40 m. 

Dazu warm zu empfehlen: 1. Keur, Der anschuuungs- 
unterricht für schule und haus. 4. aufl. von Kleinschmidt 1894. 
2. Heinecke-DE PRESSENSÉ, Récits et leçons de choses par Kehr. 
Traduction de l'allemand. 1893. 3. Cinquante fables pour 
les enfants par Hey. Traduites de l'allemand. 4. Fifty fables 
for children. Translated into English by SorHie KLINGEMANN. 
1— 4 bei Perthes, Gotha. 5. MARELLE, Le petit monde. 3. aufl. 
1887. 1,50 m. Herbig, Berlin W. 35. 6. Kamp, Frankreichs 
schónste kinderlieder und jugendgedichte. 1882 Geb. 1,80 m 
Gútersloh, Bertelsmann. 1—6 auch bei andern bildern zu ge- 
brauchen. 

An dieser stelle wollen wir dann noch aufmerksam machen 
auf 7. SouLice, Premières connaissances. 30 c. Paris, Hachette 
et cl. 8. PeLLISSIER, La gymnastique de l'esprit. 5 teile, da- 
von: I. 60 c., II. 80 c. Ebenda. 9. WiLxk, Einführung in die 
englische sprache. Leipzig, Reissner. 1889. 10. Künn, Frane. 
lesebuch. Unterstufe. 4. aufl. 1892. Bielefeld, Velhagen und 
Klasing. Derselbe, Franz. lesebuch für anfänger. 1892. Ebenda. 
11. Rossmann-ScHmpT, Lehrbuch der franzósischen sprachr. 
3. aufl. 1893. Bielefeld, Velhagen und Klasing. 12. Vieror- 
Dorr, Englisches lesebuch. Unterstufe. 3. aufl. 1893. Leipzig, 
Teubner. Sie bieten manchen stoff, der sich zur verwendung 
im fremdsprachlichen anschauungsunterrichte eiynet. 


(14) LEHMANN-LEUTEMANN, Fünfzehn (18) tierbilder. Nach 
aquarellen von Leutemann und Emil Schmidt, herausgegeben 
von Lehmann, schuldirektor in Leipzig. 


FLEMMING IN BERLIN. 517 


fast überall sind auch einzelne teile des skelettes geboten; aus 
der umgebung ist nichts zur anschauung gebracht. -- Preis: 
Jede tafel unaufgezogen 1,50 m.; auf pappe und lackirt je 
1 m. mehr. 


(19) Lutz, Neue wandtafeln zum unterricht in der natur- 
geschichte. K. G. Lutz, Stuttgart. 

30 tafeln. Bei ihrer bearbeitung hat das durch den kieler 
hauptlehrer Junge fúr den naturgeschichtsunterricht aufgestellte 
prinzip der »lebensgemeinschaft« beachtung gefunden: die in 
der natur zusammengehörigen tiere und pflanzen sind ohne 
rücksicht auf das »systeme gemeinschaftlich dargestellt. So 
bieten die bilder eine fille von stoff. Der inhalt der 30 tafeln 
ist in folgende gruppen gebracht: 1. Haus und hof. 2. Garten 
und feld. 3. Wiese. 4. Wald. 5. Wasser. 6. Ausland. 7. Erd- 
geschichte. 

Die ausführung ist gelungen. — Grösse allerdings nur 
65 : 44 cm; aber bei den meisten bildern ausreichend. — Preis: 
Unaufgezogen in mappe mit text 25 nı. 


(20) Wandtafeln für den naturgeschichtlichen anschauungs- 
unterricht. Karl Gerolds sohn in Wien. (Kommission: H. Haessel, 
Leipzig.) Daraus: 65 zoologische tafeln. 

Grösse: 84:64 cm. — Ausführung: Prächtig; — gewöhn- 
lich sind mehrere tiere auf einer tafel dargestellt, doch haben 
z. b. löwe, pferd, rind, storch, huhn je ihre tafel für sich. — 
Preis: Je 5 blátter 8 m. aufgezogen, ein einzelnes blatt 2 m. 
— Text: Unentgeltlich, bereits in 16 sprachen. 


(21) June, Neue wandtafeln für den unterricht in der natur- 
geschichte. Druck und verlag von Fromman & Morian, Darm- 
stadt. 

Bis jetzt sind für zoologie 20 tafeln erschienen: 1. Katze. 
2. Schaf. 3. Hase. 4. Buchfink. 5. Eidechse. 6. Barsch. 
7. Wasserfrosch. 8. Weinbergschnecke. 9. Maikäfer. 10. Kreuz- 
spinne. 11. Fledermaus. 12. Igel. 13. Gans. 14. Ringelnatter. 
15. Biene. 16. 17. Kohlweissling. 18. Krebs. 19. Regenwurm. 
20. Teichmuschel. 

Grösse: 100 : 75 cm. — Ausführung: Der grund ist schwarz, 
deshalb tritt das dargestellte sehr deutlich hervor; die tafeln 
enthalten ausser der abbildung des tieres selbst noch allerlei 


34 





FLEMMING IN BERLIN. 519 


Die bilder sind schón und zweckentsprechend. — Grósse: 
88 : 66 cm. — Preis: Für alle vier tafeln 5 m.' (mit leinwand- 
rand und ósen 5,80 m.); eine einzelne tafel kostet 1,40 m. 
(bez. 1,60 m.). 

Unter den vorhandenen anatomischen wandtafeln sind die 
genannten die billigsten, und mindestens sind sie ebenso gut 
wie die andern; wir verzichten daher auf nennung weiterer. 

(Schluse folgt.) 


Berlin. FLEMMING. 





BESPRECHUNGEN. 


W. Prrersen, Der neusprachliche unterricht und die modernen reformbe- 
strebungen. Leipzig, Verlag von Gustav Grábner, 1893. S.30. 8°. 60pf. 


Im winter des jahres 1892 habe ich an der hand des buches von 
A. v. Roden (Inwiefern muss der sprachunterricht umkehren?) und mit 
seiner persónlichen unterstützung zum zwecke eines vortrags fast die ganze 
litteratur noch einmal gepriift, die die bestrebungen der sog. reformer 
und ihrer gegner behandelt, also ungefähr die litteratur der letzten zwölt 
Jahre von 1880—1892. W. Münchs schrift Zur förderung des frz. unter- 
richts insbesondere auf den realgymnasien, Heilbronn 1883, gefiel mir be- 
sonders; Kühns, Loewes, Klinghardts und Tangers schriften und lehrbücher 
geben manchen wink, der für die schule zu verwenden ist. Rodens buch 
ist eine vorzügliche einführung in alle diese bestrebungen, seine massvolle, 
sachliche polemik berührt sehr angenehm im vergleich mit ähnlichen 
schriften. Petersen will in seiner schrift ebenfalls keine neuen reform- 
ideen vorbringen, er will vom standpunkt der praktischen schulthätigkeit 
aus die frage untersuchen, welcher wert den verschiedenen neueren reform- 
vorschlägen beizulegen ist, und wie der neusprachliche unterricht dem- 
gemäss am zweckentsprechendsten einzurichten ist. Das ist sehr ver- 
ständig, denn auswählen muss man für den schulgebrauch; es ist 
durchaus nicht alles so zu verwerten, wie es von den extremen reformern 
vorgetragen wird. Die frage ist nur, ob der verfasser das richtigste und 
brauchbarste ausgewählt hat. Petersen nennt die beiden methoden, die 
sich heute gegenüberstehen, die synthetische und die analytische, Die 
anhänger der ersten richtung halten an der grammatisch-formalen methode 
fest, wie wir sie aus dem betriebe der alten sprachen herübergenommen 
haben, während die vertreter der analytischen methode »sofort ınit einem 
zusammenhingenden praktischen stoff beginnen und die grammatischen 
erläuterungen, wie es gerade passt, nebenher vornehmen«. Die charak- 
teristik der analytischen methode ist entschieden falsch ; meine auffassung 
ist eine ganz andere, wie ich bald zeigen werde. Was zunächst die syn- 
thetische methode betrifft, so bildet nach Petersen bei sämtlichen an- 
hängern dieser unterrichtsmethode nach wie vor die grammatik, und in 
dieser wieder das verbum, die grundlage des unterrichts. Sie unterscheiden 
sich nur in der anordnung des unterrichtsstoffes, ob derselbe rein syste 
matisch , d. h. nach wortklassen, geordnet ist, oder in sog. methodischer 


536 BEsPRECHUNGEN. 


überzeugender vermutung in Conde Claros abzuindern; derselbe gelehrte 
bat a. 167 ff. über die dem unbekannten autor zu gebot stehenden quellen 
und vorbilder ebenfalls manches erforscht, was Kressner in einer künftigen 
auflage seiner willkommenen und hübschen auszabe des Lazarillo zu berück- 
sichtigen hátte. Jedenfalls hat er sich durch dieselbe den dank der 
romanisten erworben, welche die sprache Calderons und Cervantes’ nicht 
bloss als iibungsmaterial fúr lautgesetzliche forschungen ansehen. 


Freiburg i. Br. Josern Sarrazie. 


Orto Bremer, Deutsche phonetik. Leipzig, Breitkopf & Hartel, 1893. XXIV 
u. 208 s. (mit 2 tafeln und einer reihe von abbildungen). Preis 5 m. 


Der verfasser beabsichtigt, eine sammlung kurzer grammatiken der 
deutschen mundarten herauszugeben. Dieselben sollen nach einem ein- 
heitlichen plan ausgearbeitet werden und praktisch erreichbare ziele ver- 
folgen, vor allem sollen sie der erschliessung einer geschichte der deutechen 
sprache dienen. Erechienen sind bis jetzt zwei bánde, das uns vorliegende 
werk und eine bibliographie der deutschen mundarten-forschung von 
F. Mentz. In vorbereitung befinden sich eine deutsche mundartenkarte 
mit text, eine niederfrink. grammatik der ma. von Miilheim a. d. Rubr, 
eine ostfránk. grammatik der ma. des taubergrunds und eine niederöster- 
reichische grammatik der ma. von Neunkirchen. 

Der zweck vorliegender Phonetik ist der, dem ungetibten anleitung 
zu geben, seine eigene mundart, sowie die anderer in beziehung auf die 
beim sprechen wirksamen faktoren richtig zu beobachten und ihn in den 
stand zu setzen, seine beobachtungen so wiederzugeben, dass auch der- 
jenige, der jene mundart nie gehört hat, sich eine richtige vorstellung 
von ihren lautgebilden verschaffen kann. Mit dem letzteren punkte ist 
zugleich die stellung der Phonetik innerhalb des rahmens der sammlung 
bestimmt. 

Das buch besteht aus einer einleitung, in welcher der begriff und 
das ziel der praktischen phonetik, die aufgabe einer deutschen phonetik, 
das verhältnis derselben zur sprachwissenschaft, zur psychologie und zur 
akustik festgestellt sind, einem abschnitt über unsere sprachwerkzeuge 
und ihre thitigkeit, einem solchen über die akustische wirkung der thitig- 
keit unserer sprachwerkzeuge und einem anhang úber die art, das ge- 
sprochene lesbar darzustellen, also über eine praktisch verwendbare laut- 
schrift, und zwar über die zeichen, die zur verwendung kommen sollen, 
über quantitätsbezeichnung, über silben- und worttrennung, sowie über 
die bezeichnung des akzentes. Als probe der vorgeschlagenen schrift ist 
die erste strophe der Zueignung in bühnendeutscher aussprache gegeben. 

Der verfasser verlangt, man solle sein werk lesen, er will nicht ein 
blosses nachschlagebuch bieten. In der that versteht er es, uns schon 
durch sein vorwort und seine einleitung in einer weise zu fesseln, dass 
man seinen ausführungen gerne und mit sich steigerndem interesse folgt, 





VERMISCHTES. 543 


die stundenzahl ist sebr gering, und dort vergessen die schüler das, was 
sie früher gelernt haben. Meine höchste klasse ist die fünfte; in der 
sechsten und siebenten habe ich noch nicht unterrichtet. Der direktor, 
general Kitschejeff, hat sich trotz der offiziellen ablehnung entschlossen, 
für meine dritte klasse — 32 kadetten — Berlitz zu verschreiben, was 


einen grossen fortschritt bedeutet. 
Y 


Projekt. 1. In den mádchengymnasien wird die deutsche und fran- 
zösische sprache ebenso obligat, wie sie schon jetzt in den unter der ober- 
bobeit i. m: der kaiserin stehenden gymnasien obligat sind. 

2. Es werden für die lehrerinnen der französischen und deutschen 
sprache spezielle höhere kurse, oder, wie man sie auch nennen kann, 
historisch - philologische mädcheninstitute eröffnet. Die kandidatinnen 
werden das recht erhalten, in allen klassen vorzutragen, was bis jetzt 
nicht der fall ist. (Nur die untern klassen haben lehrerinnen.) 

3. Die jetzigen höheren mädchenkurse werden in mädchenuniversi- 
täten verwandelt. In diese hochschulen dürfen nur solche eintreten, die 
das examen an einem knabengymnasium bestehen können. Sie machen 
das mädchengymnasium durch, und ausserdem werden sie wahrscheinlich 
noch das examen in den toten sprachen bestehen müssen. In diesen 
universitäten werden lehrerinnen für alle in den miidchengymuasien vor- 
getragenen lebrfächer herangebildet. Die frühern höheren kurse hatten 
keine besonderen rechte. Im gegenteil, man sah mit misstrauen auf die 
kurzgeschorenen »kursistken«, sie waren oft in politische prozesse ver- 
wickelt. Jetzt scheinen sie sich geändert zu haben, und darum kommt 
man ihnen auch mit einigem vertrauen entgegen. 


Omsk. A. Jzcmac. 


ZUR BILDERFRAGE. 


Die bilderfrage ist im fremdsprachlichen unterrichte eine nebensäch- 
liche, daher ihr vielleicht im allgemeinen weniger aufmerksamkeit ge- 
schenkt wird, als thatsächlich wünschenswert wäre. 

Hölzels bildertafeln sind gewiss vortreffliche lehrmittel zur förderung 
des unterrichte der muttersprache in den elementarschulen deutscher oder 
österreichisch-ungarischer gegenden. Wo es sich nicht darum handelt, 
viele neue ausdrücke zu erlernen, sondern bloss bereits bekannte richtig 
anzuwenden, da mag ihre reichhaltigkeit ein vorzug sein. Auch bei der 
erlernung einer fremden sprache thun sie ganz gute dienste, so lange 
der schüler noch im kindesalter steht. Hierbei wäre jedoch zu bemerken: 
Weil das bild bei der aneignung eines fremden idioms das mittel zum 
zwecke ist, den schüler mit dem inhalte ihm noch fremd klingender 
wörter vertraut zu machen, deren man zu viele auf einmal nicht geben 
darf, hat die überfüllung von Hölzels tafeln ein sehr häufiges vorführen 
desselben bildes zur folge. Würde derselbe, in einem rahmen enthaltene 
sprachstoff auf mehrere verschiedene ansichten verteilt, so. wäre es in 
diesem falle angenehmer. Arbeitet man z. b. an Hölzeis »herbste so 


VERMISCHTES. 545 


chens Semmering oder Brenner, dessen grelles grün die augen blendet, von den 
rugged fastnesses of British Highlands zu reden. Alles wo es hingehört! 
Beim gebrauche von bildern ist das wann, wo und wie ein heikler punkt. 
Das bekannte bilderbuch, der Struwwelpeter, ist ein kleines aber schla- 
gendes beispiel hierzu. Obwohl pädagogische theoretiker Hoffmann den 
vorwurf gemacht haben, er schädige, ja ersticke mit diesen bildern das 
ästhetische gefühl der kinder, so hat dieser Struwwelpeter dennoch, wie 
Hoffmann dies auch in seiner eigenen kinderstube beobachtete, unter den 
kleinen leuten ästhetischer eingewirkt, »als dies je ein Laokoon vermocht 
hatte. Wie viel hiervon auf Hölzels bilder bezug hat, ergibt sich aus 
allem gesagten von selbst. Es möge hier noch der anerkennenswerten 
mühe gedacht sein, die sich ihr urheber bei der anordnung und ausführung 
gegeben. 

Wer sich im fremdsprachlichen unterrichte irgend welcher bilder be- 
diente und dabei eindrücke und resultate eingehend beobachtet hat, wird 
gewiss der überzeugung sein, dass ein mässiges und verstándnisvolles 
benützen von bildern fördernd wirkt, — wenn dieselben ihrem zwecke 
rollkommen entsprechen. 

Hoffen wir also, dass sich ein engländer finden werde, der wahr- 
heitsgetreue, praktische und, so weit dies der geringe kostenpreis, den 
solche lehrmittel betragen dürfen, gestattet, doch auch geschmackvolle 
bildertafeln herzustellen sich angelegen sein lässt. Abgesehen davon, dass 
das klima, die menschentypen, die kleidung und die gebräuche in Eng- 
land ein ganz eigentümliches gepräge an sich haben, birgt dieses land 
einen schatz von architektonischen und sonstigen sehenswürdigkeiten, 
welche zum wohle des englischen unterrichta auf dem kontinente ver- 
wertet werden könnten. 


Agram (Kroatien). N. WickERHAUSER. 


EINE FRANZÖSISCHE ZEITSCHRIFT IN DEUTSCHLAND. 
Le PETIT courrier. Revue française à l'usage des Allemands. 

Unter diesem titel erscheint im selbstrerlage des herausgebers, ober- 
lehrers dr. Jóres in Ratzeburg (Lauenburg), vom januar d. j. ab zweimal 
monatlich eine zeitschrift. Gebildeten deutschen, die keine gelegenheit 
haben, französische zeitungen zu lesen, soll dadurch ermöglicht werden, 
an der hand von originalartikeln aus der presse unserer westlichen nachbarn 
mit dem modernen französisch in fühlung zu bleiben. Es sollen besonders 
solche artikel zur aufnahme gelangen, die in französische zustände und 
sitten einblick gewähren oder sonst eine seite des gallischen volksgeistes 
wiederspiegeln. 

Die mir vorliegende erste nummer hat folgenden inhalt: Sur un 
attentat (über das dynamitattentat in der französischen deputirtenkammer) 
aus Le Journal. — La prime de dénonciation (úber einen vom deputirten 
Delattre gestellten antrag auf gewihrung von geldprámien für denunziren 
eines verbrechers) aus Le petit Journal. — Procès et erécution de Marie- 











548 VERNISCHTES. 


DIE KGL. WISS. PRÜFUNGS-KOMMISSIONEN IN PREUSSEN. 


Neueren nachrichten zufolge soll künftig in allen wis. prüfung» 
kommissionen in Preussen neben dem wissenschaftlichen examinator im 
französischen und englischen je ein praktischer schulmann oder lektor 
examiniren. So sehr diese massregel auch prinzipiell zu begrüssen ist, so 
muss doch die sofortige allgemeine durchführung bedenken hervorrufen. 
Eine teilung der prüfung ist nur so möglich, dass der hinzukommende 
examinator wesentlich festzustellen hat, ob der kandidat genügend neu- 
französisch bezw. neuenglisch versteht, um mit nutzen selbst darin unter- 
richten zu können. Der examinator muss also die fremde sprache münd- 
lich und schriftlich in ziemlich hohem grade beherrschen, muss eine auf 
grund tüchtiger phonetischer schulung beruhende gute, akzentfreie aus 
sprache haben, endlich in der litteratur-, politischen und kultargeschichte 
der letzten drei jahrhunderte Frankreichs bezw. Englands beschlagen 
sein." Praktische schulmänner haben selten zeit, sich alles das in dem 
erforderlichen masse anzueignen oder sich auf dem laufenden zu halten; 
denn zu letzterem gehört, dass sie sich alle paar jahre nıindestens einige 
monate in Frankreich bezw. England aufhalten und die neuen erschei- 
nungen der litteratur verfolgen. Die lektoren, welche bisher wohl in der 
regel ihre lehraufyabe rein praktisch aufgefasst haben, müssen sich erst 
auf diese erweiterung ihres amtes einrichten. Es dürfte also sehr zweifel- 
haft sein, ob an allen universitätssitzen sofort die zu dieser durchgreifen- 
den änderung nötigen kräfte vorhanden sind. Gehört der neue examinator 
zu den anhängern des Plötz, so wird er leicht versucht sein, zu verlangen, 
dass der examinand alle tüfteleien genau anzugeben weiss, an denen die 
lehrbücher von Plötz, seinen nachahmern und seinen verbesserern so reich 
sind. Praktischen nutzen wird die neuerung zunächst in vielen fällen 
nicht haben; es ist sogar die gefahr vorhanden, dass sie schädlich wirkt 
und dadurch in misskredit kommt. Eine notwendigkeit, die änderung 
sofort allgemein durchzuführen, besteht nicht; daher ist es im interesse 
der sache dringend wünschenswert, dass allmählich vorgegangen wird, 
dass ein stamm von tüchtigen lektoren herangebildet wird, die der nicht 
leichten aufgabe nach allen seiten gerecht werden. Ausserdem sollte als 
selbstverständlich gelten, dass diejenigen professoren, welche bisher neben 
der alten die moderne sprache lehrten, und die bereit sind, das auch 
fernerhin zu thun, alleinige examinatoren bleiben; andernfalls zwingt 
man sie, sich auf das historische g-biet zurückzuziehen, während es doch 
viel eher im interesse der sache liegt, möglichst viele professoren zum 
lebren des neufranzösischen bezw. neuenglischen heranzuziehen. 

Wiesbaden. K. Kun. 


* Aber doch nicht, um auch in diesen historischen fáchern zu prüfen? 
W. Y. 





>> oogoooo— — 


Marburg. Universitáta-Buchdruckere! (R. Friedrich). 











ÜBERSETZUNGEN AUS DEM ENGLISCHEN. 


Wie wenn, nachdem das schiff der sturm zerschellt, 
Im boot sich friedlich herr und knecht gesellt, 
So auf der insel engumgrenztem raum 
Verging dem herrenstand des stolzes traum. 
Zu einem volk verschmolz der zeiten not 
Die beiden stämme nach naturgebot, 
Und englisch hiess nun gern, und nicht zum hohn, 
Dem bauer gleich der stolzeste baron. 
Die sprache auch, die einst ihm viel zu schlecht, 
Erlernte jetzt der ritter von dem knecht; 
Doch dass zu jedem dienst sie tauglich sei, 
Mischt manches fremde wort er nun ihr bei, 
Das in gerichtshof, kirche und palast 
Allmáhlich auch der sachse hat erfasst, 
Und mit dem eignen wortschatz so vereint, 
Dass ihrer keines fremd ihm mehr erscheint, 
Und dass der sprache deutsches holzgerúst 
Besetzt mit manchem rómerziegel ist. 
In dieser sprache, máchtig, reich, gedrángt, 
Die hóchster geister pragung leicht empfangt, 
Hört fromme waller heitere geschichten 
Und ernste man bei Chaucer sich berichten. 
Zweihundert jahre spáter von den brettern 
Erschúttert sie das herz gleich sturmeswettern, 
Wenn seinem Richard, Hamlet, Lear, Anton 
Leiht feuerworte Stratfords grosser sohn. 
Seitdem von tausend grinen zweigen schallt 
Manch herrlich lied in Englands dichterwald; 
Davon gesammelt ist ein kleiner teil 
In diesem búchlein hier, zu deinem heil, 
© * ar, dem der inselsprache laut 
> zu wenig leider ward vertraut, 
iss des besten barden schönster sang 
emd und leer erscheint im fremden klang. 
kenner auch ist's nicht, so hoff ich, leid, 
Albions dichter er in deutschem kleid: 
bg’ auch ihm gefallen das gewand, 
bt von mehr als einer fleiss'gen hand. 


M. KRUMMACHER IN Kasse. 


1. ZWEI GEDICHTE VON SHELLEY. 

LINES. 

When the lamp is shattered, 

The light in the dust lies dead; 

When the cloud is scattered, 

The rainbow's glory is shed; 

When the lute is broken, 

Sweet notes are remembered not; 

When the lips have spoken, 

Loved accents are soon forgot. 


As music and splendour 

Survive ‘not the lamp and the lute, 
The heart's echoes render 

No song when the spirit is mute: — 
No song but sad dirges, 

Like the wind in a ruined cell, 

Or the mournful surges 

That ring the dead seaman's knell. 


pst 





VORUBER. 
Wenn die leuchte liegt zerschmettert, 
Wandelt sich ihr schein in nacht; 
Wenn die wolke ausgewettert, 
Bleicht des regenbogens pracht; 
Wenn die laute ist zerbrochen, 
Ist ihr sússer ton verhallt; 
Was ein lieber mund gesprochen, 
Wird vergessen, ach wie bald! 


Und wie lánger ton und schimmer 
Nicht als lamp’ und laute lebt, 
Tónt gesang im herzen nimmer, 
Das in dumpfem schmerz erbebt. 
Wehmut seufzt, wie windessausen 
Durch ein trúmmerfenster dringt, 
Oder wie des meeres brausen, 

Das des schiffers grablied singt. 


36* 


552 UpERSETZUNGEN AUS DEM ENGLISCHEN- 


When hearts have once. mingled 
Love first leaves the well-built nest; 


As the storms rock the ravens 0% high ; 


er 
When leaves fall and cold winds come. 


A LAMENT 
Swifter far than s flight, 
Swifter far th hs delight, 


The swallow Summer comes again, 
The owlet Night resumes her reign, 


M. KRUMMACHER IN KASSEL. 553 


Amor, heimisch in zwei herzen, 
Aus dem stárkern nest zuerst 
.Scheidest du, so dass mit schmerzen 
Du das zartere beschwerst. 

Dir, dem soviel grund zum weinen 
Irdscher dinge schwäche gab, 
Konnte dir das schwáchste scheinen 
Gut als wiege, heim und grab? 


Wild wird es mit dir sich schwingen 
Raben gleich im sturmestanz; 

Witz wird dir statt trostes bringen 
Winterlichen sonnenglanz; 

Ab von deinem adlerhorste 

Siehst du bróckeln reis um reis; 
Ohne schutz im kahlen forste 

Findet dich des alters eis. 


DT 


DES MÄDCHENS KLAGE. 


Schneller als des sommers pracht, 
Schneller als die stille nacht, 
Schnell wie jugend ist vollbracht, 

Bist du mir entflohn, mein lieb. 
Wie von blättern kahl das land, 
Wie die nacht, wenn schlaf entschwand, 
Wie das herz, wo lust verbannt, 

So bin ich, die einsam blieb. 


Schwalbe sommer kommt aufs neu, 

Eule nacht, sie bleibt uns treu, 

Doch wildschwan jugend, stolz und frei, 
Will mit dir fliehen, falsch wie du! 

Täglich ersehnt mein herz den morgen; 

Selbst schlaf verwandelt sich in sorgen; 

Vergebens will mein winter borgen 
Sommerlaub zu sanfter ruh. 


554 UBERSETZUNGEN AUS DEM ENGLISCHEN. 


Lilies for a bridal bed, 
Roses for a matron's head, 
Violets for a maiden dead, 
Pansies let my flowers be: 
On the living grave I bear 
Scatter them wilhout a tear, 
Let no friend, however dear, 
Waste one hope, one fear, for me. 


2. VIER SONETTE VON SIR PHILIP SYDNEY. 
(+ 1581.) 


L 
With how sad steps, O Moon, thou climbst the skies; 
How silently; and with how wan a face! 
What! may it be, that even in heavenly place 
That busy Archer his sharp arrows tries ? 
Sure, tf that long-with-lore-acquainted eyes 
Can judge of love, thou feel'st a lover's ‘case; 
I read it in thy looks; thy languisht grace 
To me, that feel the like, thy state descries. 
Then, even of fellowship, O Moon, tell me, 
Is constant love deem'd there but want of wit? 
Are beauties there as proud as here they be? 
Do they above love to be loved, and yet 
Those lovers scorn, whom that love doth possess? 
Do they call virtue there — UNGRATEFULNESS ? 





IL 
Come Sleep, O Sleep, the certain knot of peace, 
The baiting place of wit, the balm of woe, 
The poor man's wealth, the prisoner's release, 
The indifferent judge between the high and low; 
With shield of proof shield me from out the prease' 
Of those fierce darts despair at me doth throw; 
O make in me those civil wars to cease; 
I will good tribute pay if you do so. 





| press. 





M. KRUMMACHER 1N KassEL. 555 


Lilien zu dem brautgeschmeid ! 
Rosen auf der gattin kleid! 
Veilchen für die tote maid — : 
- Mein blümchen sei vergissmeinnicht ! 
Auf mich selbst, ein lebend grab, 
Streut solche thránenlos herab; 
Für mich — wenn ich noch freunde hab’ — 
Verschwendet furcht und hoffnung nicht. 


2. VIER SONETTE VON SIR PHILIP SYDNEY. 
(+ 1581.) 


I. 
Wie traurig steigst am himmel du empor, 
Wie still, o mond! Wie ist dein antlitz bleich! 
Sprich, ob sich selbst im himmlischen bereich 
Des schútzen Amor pfeil ein ziel erkor ? 
Wer oft der liebe macht empfand zuvor, 
Erkennt in dir den liebenden sogleich ; 
Ich seh gerúhrt: dein antlitz, sanft und weich, 
Verrát ein herz, das seine ruh verlor. 
Sprich denn, o mond, du leidgesell, geschwind, 
Heisst treue lieb’ auch dort nur unverstand ? 
Sind stolz die schénen dort, wie hier sie sind? 
Ist’s ihnen lieb, geliebt zu sein, und fand, 
Wer liebte, stets zu spott sie doch bereit? 
Und gilt als tugend dort undankbarkeit ? 


11. 
Komm, sússer schlaf, des friedens fester schluss, 
Dem witz erholung, balsam fúr das leid, 
Des kerkers öffnung, bettlers úberfluss, 
Fúr reich und arm zu gleichem dienst bereit. 
Beschilde mich, dass vor dem grimmen schuss 
Der pfeile wilden wehs ich sei gefeit; 
Schaff, dass die innre zwietracht enden muss, 
Und reichen zins zahlt meine dankbarkeit. 


M. KRUMMACHER IN KASSEL. 557 


Dein sei ein weiches bett, ein sanftes pfühl, 

Ein zimmer taub für lärnı, für strahlen blind, 
Ein kranz, ein haupt, matt von des tags gewühl. 
Und wenn (da ja mit fug sie dein schon sind) 
Die gaben dich nicht rühren, schau voll lust 
Ähnlich wie nirgends Stellas bild in meiner brust. 


III. 
Glúcksel'ger strom, der meine Stella trug! 
Ich sah dich, Themse, lácheln, deine mienen 
Verklárt von schéner wandelsterne zug; 
Sah dich der freude stolz und heiter dienen. 
Der barke selbst das herz im tanze schlug, 
Derweil die buhlerischen winde schienen, 

. Entzúckt von Stellas goldnem haar, den flug 
Zu hemmen: sússe fessel ward es ihnen. 
Gern wollten Aols sóhne drin verweilen; 
Die locken wirrte erst ihr loses spiel, 

Eh sie ihr wesen zwang, davon zu eilen. 
Zerzaust, errótet sie; vom fenster fiel 
Mein blick dorthin; ich rief: o unzier hold! 
Der hóchste platz sei dein als ehrensold! 


IV. 
Heerstrasse, mein Parnass bist du allein, 
Und meine muse, manchen ohren sússe, 
Ahmt nach des rosses erzbeschlagne fússe 
Mehr als der flóten sanfte melodein. 
Trag nun den sel'gen, seliges gestein, 
Zu Ihr, wo fest in sicherem verliesse 
Mein herz liegt; mein’ und meiner muse grüsse 
Und unser beider dank und wunsch sind dein. 
Sei wohlgepflegt stets durch der búrger schutz! 
Kein mächt’ger sperre dich, kein lauf der zeit, 
Nicht blutschuld schánde dich noch súnd” gertrutz. 
Und sieh, welch hohes glúck ich ohne neid 
Dir gónne, weg: ich wúnsche, dass fúrwahr 
Du Stellas fússe kússest hundert jahr! 


Kassel. M. KRUMMACHER. 





HILFSMITTEL FÜR DEN FREMDSPRACHLICHEN 
ANSCHAUUNGSUNTERRICHT. 
(Schluss.) 
(27) Kulturgeschichtliche bilder für den schulunterricht: 12. 
88:66 cm. Wachsmuth, Leipzig. 
Von diesem trefflichen bilderwerke ist schon in den 
Neueren Sprachen die rede gewesen. 


(28) Lomuerers Wandbilder für den geschichtlichen unter- 
richt nach originalen lebender kinstler (Karl Gehrts, Knackfuss 
u.s.w.). Verlag des kgl. hof-kunst-instituts von Otto Troitzsch, 
Berlin W., mauerstr. 63—65. Ñ 

72:98 cm. — Ganz prächtige bilder. — Jedes bild: 3 m. 
(aufgezogen 4 m.). — Text unentgeltlich. 

1. Römisches lagerbild. Ansprache kaiser Trajans vor der 
schlacht. 2. Karl der grosse empfängt eine maurische gesandt- 
schaft. 3. Heinrich V. in der reichsversammlung zu Worms. 
4. Szene aus dem kreuzzug Konrads III. 5. Angriff der athe- 
nischen hopliten bei Marathon. 6. Schlacht im Teutoburger 
Walde. 7. Gotenschlacht am Vesuv. 8. Otto der grosse in der 
schlacht auf dem Lechfelde. 9. Heinrich I. vor Brandenburg. 
10. Klaus Störtebeckers gefangennahme. 11. Mailänder edel- 
leute bitten kaiser Barbarossa um schonung der stadt. 12. Ge- 

sschönen in der schlacht bei Mühldorf. 


ten geschichte. C.C. Meinhold & söhne, 


je 30 blatt. Schwarzdruck. Jede 
at für grosse klassen nicht ganz aus- 
teil etwas nachlássig. — Text von 
ng 0,75 m. 


560 HiLrsMITTEL FÜR DEN FREMDSPR. ANSCHAUUNGSUNTERRICHT. 


unaufgezogen 2 m. (auf starken deckel gespannt 3 m.).— Text 
(auch in franz. sprache) 14,60 m. — Eine handausgabe der 
62 blatter kostet gebunden (mit text) 10 m. 

(35) Wandbilder zum unterricht in der weltgeschichte. 
Schreiber, Esslingen. 

12 tafeln mit je 3 figuren, kriegertrachten aller zeiten dar- 
stellend. — Für kleine klassen brauchbar. — Preis mit text 
(von EckarDT) 3 m., aufgezogen 6,50 m. — Grösse: 36:43 cm. 

(36) Lucus, 50 kulturhistorische wandtafeln. Wilh. Gottl. 
Korn, Breslau. 

Lithographie, sauber ausgefúhrt. — 91:67 cm. — Parthenon, 
Zeus von Otricoli u.s. w., zumeist aber brustbilder berúhmter 
persönlichkeiten. — Sämtliche tafeln: 50 m., text 8 m.; eine 
einzelne tafel 1,25 m.; für aufspannen u.s. w. 0,80 m. mehr für 
jede tafel. 

(37) Vaterländische denkmäler und bauwerke. Wachsmuth, 
Leipzig. 

Tondruck. — 88:66 cm. — Prächtige bilder: 6. Denkmal 
Friedrichs des grossen, des grossen kurfúrsten u.s. w. — Jedes 
bild 1,40 m. (leinwandrand und ösen: 1,60 m.). 

* * 


. 

(38) Hints Hauptformen der erdoberfläche. 100:77 cm. 
Hirt, Breslau. | 

Ein treffliches, zu sprechúbungen reichlichen stoff bietendes 
unterrichtsmittel, das in der darbietung einer idealen landschaft 
mit allen geographischen grundbegriffen vertraut macht. — 
4 m. (mit leinwandeinfassung und ösen 4,75 m.; aufgezogen 
und mit stáben, einschliesslich verpackung: 6,50 m. — Er- 
láuterung von OEBLMANN: 0,40 m. 

(39) Scurewers Wandtafel zur veranschaulichung geogra- 
phischer grundbegriffe, entworfen von Wip. J. F. Schreiber, 
Esslingen. 

Unaufgezogen 3 m. (aufgezogen 4,50 m.; lackirt 5 m.). — 
Gleichfalls ideale landschaft. 

“Geographische charakterbilder: 88:66 cm. Wachs- 

ipzig. 
:: Jede tafel 1,40 m. (1,60 m.). — Bilder sehr zu 
1 — Inhalt: 1. Helgoland mit dine. 2. Der Rhein 


562 HiLFSMITTEL FÜR DEN FREMDSPR. ANSCHAUUNGSUNTERRICHT. 


(42) Geistercx, Geographischelandschafts- und städtebilder. 
C. C. Buchners verlag, Bamberg. 

84:110 cm. — Jede tafel 2 m. (aufgezogen 4,50). — Text: 
2m. — Inhalt: A. Süddeutschland u. Alpengebiet. 1. Das Wetter- 
steingebirge, typus der nürdlichen Kalkalpen, ketten- oder 
faltengebirge. 2. Aus der Berninagruppe, typus der Zentral- 
alpen, das gletscherphänomen. 3. Der Rosengarten, typus der 
súdtiroler Dolomiten. 4. Der Kónigssee, typus eines hochgebirgs- 
sees. 5. Der Bodensee, typus eines mit reichem kulturleben 
ausgestatteten randsees. 6. München, typus einer residenz- und 
kunststadt. 7. Die Rauhe Alp, typus eines plattengebirges. 
8. Stuttgart. 9. Der Schwarzwald, typus des oberrheinischen 
gebirgssystems. 10. Mannheim-Ludwigshafen, typus einer mo- 
dernen handels- und fabrikdoppelstadt. Panoramabild der 
Rheinebene mit den randgebirgen. — B. Mittel- und Norddeutsch- 
land. 11. Der Rheindurchbruch bei Bingen und der Rheingau. 
12. Der Thúringerwald mit der Wartburg, deutsche mittel- 
gebirgslandschaft. 13. Der Harz, typus eines sogen. massen- 
gebirges. 14. Das Elbsandsteingebirge, typus eines erosions- 
plateaus. 15. Norddeutsche moorlandschaft aus dem Emsgebiete. 
16. Rúgen, typus einer steilküste. 17. Deutsche Nordseekúste, 
typus einer flachkúste, dúnenkúste. 18. Hamburg, typus eines 
flusshafens und einer welthandelsstadt. 19. Kiel, deutsche 
fördenküste, kriegshafen. — C. Ausserdeutsche landschaften. 
20. Norwegische fjordlandschaft. 21. Die steilküste von Süd- 
england. 22. Der golf von Neapel mit dem Vesuv. 23. Athen 

istorische landschaft. 24. Die gartenland- 
oder Murcia, vegetationsbild. 25. Nizza, 
schaft. 

Teck, Schweizerisches geographisches bilder- 
orm. Antenen), kunstverlag, Bern. Kom- 
. Kóhlers buchhandlung, Leipzig. 

60:80 cm. — Preis: Jede tafel 5 m. — 
htig. 

2. Eiger, Mönch, Jungfrau. 3. Genfer See, 
raldstâtter See. 5. Bern. 6. Rhonegletscher. 
ul. 9. Via mala. 10. St. Moritz. 11. Lugano. 
lem bild ein heft text, deutsch (Srcem in 
it in Lausanne), je 25 ets. 








564 IHiLFSMITTEL FÜR DEN FREMDSPR. ANSCHAUUNGSUNTERRICHT. 


Kúhn (vorwort zum franz. lesebuche) vertretenen standpunkt, 
den der schreiber dieser zeilen aus voller úberzeugun gauch 
fúr den seinen erklárt, damit erheben wollen, dass sie eine 
»besprechung der táglichen dinge des heimatlichen lebense mit 
»zehnjährigen schülern« für »zu niedrig, platt und nahe liegend«' 
halten. 

Möge auch diese kleine arbeit mit kämpfen helfen wider 
sthe old system, which, in most schools, is only beginning to 
retreat grudgingly before the new Lehrpläne!e  (Visror, The 
Journal of Education, dez. 1892.) 

Berlin. FLEMMING. 


' Kanes, Beiträge zu einer wissenschaftlichen begründung des fremd- 
sprachlichen lehrverfahrens. Berlin, 1893. F. A. Herbig. 








566 BESPRECHUNGEN. 


Lehrbuch der englischen sprache. Im sinne der amtlichen bestimmungen 
verfasst von dr. ALrren Bruxswick. I. stufe. Berlin, Friedberg € Mode 
1898. Preis 1 m. 

Brunswick stellt sich bei der abfassung seines lehrbuches ein doppeltes 
ziel: 1) die besserung der englischen aussprache, 2) die verkúrzung der 
überfülle des grammatischen lehr- und übungsstoffes (vorwort s. 111). 
Kein einsichtiger philologe wird diesem bestreben seine billigung ver- 
sagen. Die beiden forderungen sind übrigens nicht neu; sie sind, wie 
der verf. auch angibt, schon seit dezennien aufgestellt, und eine ganze 
reihe neuer grammatiken und lehrbücher trägt ihnen rechnung. B. ver- 
schmäht, sowohl in dem vorwort seines lehrbuches als auch in seiner 
umfangreichen programmabhandlung: Einige forderungen für die englische 
schulgrammatik mit besonderer berücksichtigung der höheren mádchen- 
schule (jahresbericht d. städt. höh. töchterschule zu Wiesbaden 1892/93) 
diese erzeugnisse seiner mitbewerber einer sachlichen kritik zu unter- 
werfen; er schiebt die kräftig aufstrebenden jüngeren »anglophylene (sic!) 
einfach bei seite, indem er bemerkt, »ihre vorschläge haben nicht die all- 
gemeine billigung errungen<. Man erwartet von dem verfasser eine kritische 
betrachtung über die eingeschlagenen wege, über die vorzüge und nach- 
teile der sogenannten »neuen methode«, über die phonetik im unterricht: 
B. hält sich jedoch von diesen fragen vollkommen fern. Er erkennt an, 
dass die anhänger der »neuen methode« bei besonderer beschaffenheit des 
lehrenden und der lernenden unzweifelhaft günstige resultate erzielten; 
stellt aber dann die ganz unerwiesene behauptung auf, »die phonetische 
methode dürfte im ganzen für durchschnittsverhältnisse zu schwierig sein 
und der allseitigen praktischen verwendbarkeit ermangelne. Da der verf. 
keine gründe irgend welcher art für seine ansicht anführt, da alle seine 
methodischen auseinandersetzungen in vorerwähnter programmabbandlung 
und im vorwort seines lehrbuchs darauf hinauslaufen, seine methode als 
die allein richtige, sein buch als das beste zu erweisen, so wollen wir ibn 
an seinen werken prüfen; wir werden dabei reichlich gelegenheit haben, 
auf seine methode zurückzukommen. 

Zu unserem grössten erstaunen nehmen wir gleich in der 1. lektion 
wahr, dass der verf., der den hauptnachdruck auf die richtige aussprache 
der englischen laute legt, gar nicht von den lauten, sondern von der 
schrift ausgeht! Nach seiner angabe hat jeder englische vokal 1) einen 
langen hauptlaut, 2) einen kurzen hauptlaut, 3) noch verschiedene neben- 
laute. Die systematische einteilung der laute in haupt- und nebenlaute 
ist höchst unglücklich. Es gibt in jeder sprache häufiger und seltener 
vorkommende laute, aber keine haupt- und nebenlaute. Die bezeichnung 
»nebenlaut« kann den anfänger leicht zu der falschen annahme verleiten, 
als sei darunter der nachklang bei manchen diphthongisch klingenden 
vokallauten zu verstehen (z..b. name = neim, old == ould). Dass ein 
einziger vokal einen langen hauptlaut, einen kurzen hauptlaut und such 
noch verschiedene nebenlaute haben kann, muss einen anfänger verwirren 


568 BESPRECHUNGEN. 


Ernste bedenken müssen die beispielsätze erregen, welche der verf. 
seinen lektionen beifügt. Sie sind so zusammengesetzt, dass im allgemeinen 
kein wort zur verwendung gelangt, dessen laute nicht zuvor geübt sind 
(vorwort 8. IV). Diese rücksicht bedingt eine dürftigkeit des ausdrucks, 
die den verf., unserer meinung nach, zu geschmacklosigkeiten und geist- 
losen sätzen verleitet hat. Ubungusiitze wie: Kate had a map. An ape 
ate a cake. Take a cap! Taste a cake! Had Kate a cap and a hat? ete. 
wirken ermúdend und sind geisttötend! 

S, 4 lesen wir: »Eduard hatte ein ballholz, Käthchen hatte einen 
kuchen. Kann Anna ein bett machen? File, Anna. und backe einen 
kuchen«. S. 6: »Fräulein Anna kam in einer droschke um 9 und gab sie 
mir (näml. die mütze). Ich bekomme eine grosse pastete und eine feder. 
Käthchen, gib Richard meine schlechte feder, er ist fünf jahre alt und ich 
bin zhne. S. 8: No, Tom, Ben had best go home, and get a cab, and 
I had best make a bed of hay. Oh me, Miss Ann, I cannot dine at sir. 
8. 14: »Er gab mir eine flinte; ich habe sie in meinem koffer und kann 
nicht gehen und sie versuchen ; sondern ich muss mir den kopf zerbrechen 
über meinem exempel und ein briefchen senden um 6«. S. 18: »Kein 
dieb kann nahe kommen, ohne dass du ihn bellen hörst. Sein freund ist 
der esel, den du nahe bei jenem karren siehste. S. 21: »Haben Sie die 
insel Wight gesehen? Nein, mein herr, aber ich kenne die insel Man 
wohl. Oh, ich bin froh, dass Sie sie kennen. Einer meiner freunde er- 
zählte mir, dass keine katze in jener insel einen schwanz habe. Ja, mein 
lieber herr, die mankische katze hat keinen schwanz, noch hat das 
mankische huhn einen schwanz. Ei, das ist selteam.c — Sätze wie die 
vorstehenden sind zum glück eine seltenheit in der modernen päda- 
gogischen litteratur. Und solche sätze bezeichnet: der verf. als einen zu- 
sammenbängenden, lebensvollen übungsstoff! Solche sätze sollen sprech- 
übungen zu grunde gelegt werden (vorwort s. VII)! Solche sitze sollen 
dazu beitragen, >das freie verständnis für die eigenartige geistige und 
materielle kultur, für leben und sitte des fremden volkes zu erschliessen«! 
(programmabhandlung s. 10, zitirt nach Wätzoldt). In dem schlechten 
deutsch dieser ibungssitze liegt übrigens eine gefahr für sich. Schüler, 
die in ihrer muttersprache noch nicht fest sind und durch die französische 
und englische sprache ohnedies fortwährend irregeleitet werden, misen 
streng angehalten werden, solches kauderwelsch «wie »die mankische kat: 
hat keinen schwanz, noch hat das mankische huhn einen schwanz« zu 

rbaupt müssen wir bemerken, dass das deutsch de 
tellen durchaus nicht mustergültig ist (4. s. IV. 18. 22. 
sw). 
ge von flüchtigkeit sind in dem buche nicht selten. Ein 
snglophylen sollte doch in einem philologischen lehrbuche 
Wir notirten versehen auf a. 13. 17. 18. 23, 24 anm. 
‘igkeit ist es wohl auch zu betrachten, wenn def verf. auf 
ne ausspracheregel aufstellt: >ow und ow sind = ae. 











po 


Dr. Lupwic Roemer; QUIEHL. 369 


Und could, should, would, shoulder, mould, show, know, mow etc.? — Auf 
8. 6 findet sich die richtige angabe: »in nimmt wie alle präpositionen 
den dem nominativ gleichen akkusativ zu siche; — auf s. 7 findet sich 
die regel: »das englische bildet den genitiv durch setzung von of vor 
den nominative. Auf x. 37 steht die entsprechende regel für die dativ- 
bildung. Wir sind der ansicht, dass ein philologe niemals von der ver- 
bindung einer präposition mit dem nominativ reden sollte, und wenn 
zehnmal der akkusativ und der nominativ gleichlautend geworden sind. 
Es heisst das alles sprachgefühl bei den schülern ausrotten! 

Ganz ungenügend ist lektion 25 (satzaussprache). Statt den satz 
»To err is human, to forgive, divine« logisch zu erklären — es stehen 
hier zwei hauptsätze parallel gegenüber, im zweiten ist die kopula aus- 
gelassen, das subjekt ist dem subjekt, das prädikat dem prüdikat gegen- 
übergestellt, genau wie im deutschen »/rren ist MENSCHLICH, vergeben GÖTT- 
LICH< , es sind also die worte, welche das subject bilden, eng zusammen- 
zufassen und zu betonen, ebenso sind die prädikatsadjektive human und 
divine hervorzuheben — lässt der verf. den gedankeninhalt vollkommen 
ausser acht und verweist zur erklärung der satzaussprache auf ähnlich 
betonte worte, die mit dem vorliegenden satz gar nichts zu thun haben. 
Noch schlimmer ist es mit dem zweiten fall. Hier wird der satz »Never 
put off till to-morrow(,) what you can do to-day«, dessen betonung logisch 
so leicht zu entwickeln ist, mit dem hinweis erklärt, dass put off an 
französisch étoffe erinnert, dass der erste teil des satzes an die versfüsse 
»hurtig mit donnergepoltere und der zweite teil an den namen des (ganz 
obskuren!) französischen ortes St. - Léger - sous- Beuvray gemahnt! Unbe- 
kanntes mit unbekannterem zu ‘erklären, verrät wahrlich wenig piidago- 
gisches geschick ! 

Wir können nach alledem das lehrbuch des herrn dr. A. Brunswick 
nicht als eine erfreuliche pädagogische leistung bezeichnen. 


Frankfurt a. M. Da. Lupwie Rormen. 


Paur Pasay, Les Sons du Francais. Leur formation, leur combinaison, 
leur représentation. Troisième édition entièrement refondue. — Librairie 
Firmin-Didot, Paris 1892. 143 s. kl. 8. Preis fr. 1,50. 


Dieses buch, das im jabre 1887 in erster auflage erschienen ist, liegt 
nunmebr in dritter auflage vor, ein beweis, wie schnell und in welchem 
grade es sich die gunst der beteiligten fachkreisc erworben hat. Der 
verfasser des buches wendet sich mit der dritten auflage an einen anderen 
leserkreis. Bei abfassung der ersten und zweiten hutte er sein reiches 
wissen in den dienst des französischen vereins für vereinfachte recht- 
schreibung (Société de Réforme Orthographique) gestellt, indem er mit 
recht von der voraussetzung ausging, dass die frage der rechtschreibung 
nur auf grund von planmässigen untersuchungen über die laute der 
gegenwärtigen sprache gelöst werden kann. Mit dieser auflage bat er 


QUIEHL. 571 


utiles. En fait, écrire un traité sur les sons du langage en se basant sur 
leur représentation usuelle ou orthographe d'usage, ce serait à peu près 
COMME ÉCRIRE UN TRAITÉ D'ARITHMÉTIQUE EN SE SERVANT DES CHIFFRES ROMAINS. 
(S. 22.) 

In der übersicht über die angewandten lautzeichen ist die angabe 
für das zeichen q als dritter laut in wagen auch für deutsche zu unbe- 
stimmt; denn selbst wenn man den stimmlosen reibelaut, wie er sich 
landschaftlich findet, als nicht mustergiltig beanstandet und nicht rechnet, 
bleiben immer noch zwei mustergiltige arten der aussprache für den be- 
treffenden laut úbrig, die auch beide im norden Deutschlands vorkommen. 
Daher genügt auch die spitere angabe im text nicht: »q se trouve dans 
l'allemand du nord wagen« (s. 186). 

Der zweite teil, der hauptteil des buches, handelt von der beschaffen- 
heit der sprache. Passy hat die anordnung der zweiten auflage fallen 
lassen, er beginnt nicht mit der besprechung der einzellaute, sondern 
geht wie in der schon erwähnten promotionsschrift Étude sur les change- 
ments phonétiques et leur caractères généraux von den zusammenhängenden 
lautganzen aus. Dann erst zerlegt er diese in immer kleinere lautgruppen, 
gelangt so zu den einzelnen lauten und handelt schliesslich von der zu- 
sammenfassung der einzellaute zu lautgruppen. Diese anordnung ent- 
spricht dem naturgemássen gange der beobachtung, ist ausserdem praktisch 
und deshalb zu loben. 

Die sprache Passys ist hier wie im ersten teil klar, anschaulich, 
logisch scharf, wie man sie in den besten mathematischen und physikali- 
schen büchern findet. Das buch kann deshalb allen denen, die sich an 
der hand eines wenig umfangreichen handbuches in die franzôsische 
phonetik einführen wollen, aufs wiirmste empfohlen werden. 


Als beispiele fúr die tonhóhe im satz gibt P. mehrere muster, die 
sehr bezeichnend sind. Es würde ausserordentlich lehrreich sein, eine 
zusammenstellung darüber zu finden, in welcher weise die betonungsver- 
haltnisse in den verschiedenen landschaften Frankreichs von einander 
abweichen. Im deutschen finde ich die unterschiede in der betonung 
bezüglich der tonhöhe recht beträchtlich. So ist, um nur einen punkt, 
der besonders stark ins ohr fällt, zu berühren, der frageton im deutschen 
landschaftlich sehr verschieden. 

In der zusammenhängenden rede ergeben sich pausen, welche auf 
zwei verschiedenartige ursuchen zurückzuführen sind: einmal muss der 
redende ab und zu atem schöpfen, und zweitens dienen die pausen 
dazu, dem zuhörer zeit zu lassen, dass er das gesprochene besser auf- 
fassen kann. Die innerhalb der pausen liegenden gruppen nennt Passy 
groupes de souffle. Die bezeichnung ist der ersten ursache entnommen, 
sie passt aber für den zweiten fall nicht immer. Denn bei den pausen, 
die ich mache, um einen gedanken von einem anderen, dem sinne nach 
ihm nicht eng zugehörigen zu trennen und so dem zuhörer zeit zur 
sammlung zu geben, hole ich nicht immer atem. Diese letzte art von 





QUIEHL. 575 


apparente in der natur der laute begründet ist, wie nicht zweifelhaft 
sein kann, so muss man fragen, ist nicht auch die sonorité réelle davon 
abhängig ? 

Bei der lautdauer fügt Passy der regel »jeder endvokal ist kurz« 
eine bemerkung hinzu, die, soviel ich weiss, vorher noch nicht gemacht 
worden ist, die mir aber sehr richtig erscheint: Pourtant ces voyelles sont 
un peu moins brèves que celles des voyelles fermées; elles sont souvent 
presque moyennes. Auf deutschen schulen werden die endvokale im all- 
gemeinen noch zu lang gesprochen; es ist also grund vorhanden, fúr 
unsere zwecke eher die kürze zu betonen. Im übrigen möchte ich auf 
die ausfübrungen über die lautdauer, die gegen die zweite auflage sehr 
vervollständigt sind und manche neue und schöne beobachtung bringen, 
besonders hinweisen. Die eine bemerkung bezüglich der lautdauer der 
konsonanten, um die man sich bis jetzt auf deutschen schulen wohl 
überhaupt noch nicht viel gekümmert bat, erscheint uns heachtenswert 
und wichtig: Cet allongement (die länge der konsonanten nach kurzen 
vokale) est assez sensible pour nous faire trouver ABRUPTE ET DÉSAGRÉABLE 
LA PRONONCIATION DES ALLEMANDS, QUI FONT BRÈVES LES CONSONNES FINALES 
COMME DANS LEURS MOTS denn, ball (s. 64). 

Bei dem abschnitt »lautverdoppelung« (sons doubles) fällt auf, dass 
P. in der neuen auflage bei der verdoppelung der konsonanten nicht 
mehr zwischen den dauerlauten und den verschlusslauten unterscheidet. 
In der 2. auflage sagte P.: Quand nous croyons prononcer une CONSONNE 
PROLONGEABLE double, comme dans Allah, nous ne faisons que prolonger, 
arec une force d'expiration qui reprend après avoir diminué . .. . Quant 
aux EXPLOSIVES, ce sont aussi des consonnes allongées et partagées entre 
deux syllabes; seulement l’allongement consiste en ceci, que la fermeture a 
lieu quelque temps avant l’ouverture. Ich sehe keinen grund, diese unter- 
scheidung aufzugeben. 

Neu gegen die 2. auflage ist bei der darstellung der einzelnen laute 
die bemerkung, dass die mundstellung bei den mundnasenrokalen «, 9, è 
@ nicht ganz genau derjenigen der entsprechenden mundvokale entspricht. 
Die beiden erstgenannten mundnasenlaute sind nach P. etwas geschlossener, 
die beiden letztgenannten etwas offener als die entsprechenden mund- 
vokale. 

Die beschreibung der rerschlusslaute gibt P. folgendermassen: Les 
plosires sont des consonnes formées en fermant, puis en ouvrant le passage 
de Pair en un point donné, de sorte que Vair sort brusquement (s. 92). 
Die beschreibung ist gewiss richtig, aber sie ist im hinblick auf das 
praktische bedúrfnis nicht erschópfend. Besonders wünschenswert wären 
nähere angaben, wodurch die französischen laute sich von den entsprechen- 
den deutschen, englischen u. s. w. unterscheiden: der hinweis auf das 
fehlen oder die geringere stärke des hauchlautes bei den stimmlosen 
lauten einerseits, auf das erklingen des stimmtones bis zum durchbrechen 
des verschlusses andererseits. Letztere hinzufügung erscheint um so not- 





QUIEHL. 577 


die bindung von vokal zu vokal: il a été à Avignon. Denn was nútzte es, 
wenn wir alle nur möglichen konsonantischen bindungen machten, in 
den fallen wie il a, il a été, à Avignon aber vor dem anlautenden vokal 
jedesmal absetzten, um dann mit dem kehlkopfverschlusslaut wieder ein- 
zusetzen! Die praxis verlangt hier gebieterisch, dass wir diese punkte 
mit unter die »bindung« einbegreifen, um sie nicht zu vernachlissigen. 
Am schluss seiner betrachtungen über die bindung ziiblt Passy, wie es in 
dem Elementarbuch des yesprochenen französisch von Beyer und Passy 
geschehen ist, die fälle auf, in denen die gesprochene sprache bindet. 
Das ist ein sehr erwünschter zusatz. 

Den zehn beispielen in umschrift schickt Passy auf s. 126/127 eine 
erklärung voraus, die in der that recht angebracht ist. Vielfach hört 
man sagen: die aussprache, wie Passy sie gibt, oder wie Sweet sie für 
das englische gibt, ist doch gar zu nachlässig. Und das sagen häufig 
dieselben leute, die beim geläufigen sprechen im grossen und ganzen 
grade so aussprechen. Woher kommt das? Meist daher, dass die meisten 
nicht im stande sind, die umschriebenen texte so schnell zu lesen, als es 
beim fliessenden sprechen in der unterhaltung oder beim vorlesen einer 
erzählung geschieht. Die texte aber wollen ein abbild der gewöhnlichen 
aussprache gebildeter geben, wie diese zu sprechen pflegen, wenn sie sich 
nicht mühe geben, besonders gewählt zu sprechen. Hätte P. die aus- 
_ sprache so darstellen wollen, wie sie sich bei ganz langsamem und sorg- 
fältigem sprechen vorstellt, so würden die texte natürlich ganz anders 
ausgefallen sein. Will man also ein richtiges bild von der dargestellten 
aussprache haben, so muss man das betreffende stück so lange einüben, 
bis man es ganz fliessend lesen kann und es dann laut vorlesen." 

Die umschriebenen texte werden jedem französisch treibenden viel 
anregung und belehrung bieten! Besonders empfiehlt sich das letzte 
stück, welches in écriture scientifique gegeben ist, zu sorgfältigem studium. 

Zu den texten selbst beschränke ich mich auf wenige bemerkungen. 

Zunächst dürfte der hinweis für manche noch neues bieten, dass P. 
die artikel und die fürwörter les, mes, tes, ses, ces immer mit geschlos- 
senem e ausspricht. Ebenso sagt er jetzt immer me für mais, auch da, 
wo die 2. auflage noch me hatte, wie in der 2. stropbe des Hugoschen 
liedes s. 136; ferner schreibt er jetzt in dem letzten stücke: elfesóni = 





— 


! In dem Phon. Stud. V, 119 abgedruckten briefe von Sweet an fri. 
Laura Soumes findet sich eine stelle, die zu dem obigen passt: ... foreiyn- 
ers, some of whom are inclined to suspect me of greatly eraggerating 
the colloquialness of standard English. Some of them even suspect me of 
INVENTING colloquialisms! I find it very difficult to get people to understand 
that when 1 put slovenly pronunciations such as (doum blijv) into the 
mouths of careless speakera in positions in the sentence where the pronun- 
ciation is liable to be slurred, I do not thereby imply that I myself always 
pronounce in that way, or that I consider it udrisable to do so. 


580 BESPRECHUNGEN. 


Zur zeit, da nach einem beschlusse der akademie eine neue französische 
rechtschreibung eingeführt: werden soll, sind solche versuche wie die Passy- 
schen von ganz besonderem interesse. 

Die ausstattung des buches befriedigt; der druck ist sorgfältig: an 
druckfehlern sind mir die folgenden aufgefallen: a. 52 $ 92 soll es obser- 
ratzurs beiwen; 8. 106 $ 203 par opposition; s. 107 $ 205 »dans aha, oho 
etc., ... (h) reste toujourse; 8. 114 8 221 vorletzte zeile soll es statt prelrt 
wohl p[hJellrt heissen; 8. 115 $ 224 vorletzte zeile statt pir[j7e: piclile: 
8. 128, 1. zeile prità; 8. 180, 4.2. v. 0. dilir; 8. 184, 3.2. v. u. mol; 
s. 134 2, 2. v. u. kenne ich kurbe statt farze; 8. 135, 14. 5: 2 yn de ew 
poteltr e ne, sonst hätte der vers eine silbe zu viel: 6. 138, 8. z. pur 
melapt; s. 138, 16. z. Jenny; 8. 139, 3. z. v. u. lepdzàfà; s. 139, letzte 
zeile lo rest. 

Das Passysche buch ist vorzüglich geeignet, der phonetik neue freunde 
und anhänger zuzuführen; es liegt daher zugleich im interesse der wei- 
teren ausbreitung und vertiefung dieser wissenschaft, wenn ich freund 
Paseys treffichem werke weiteren guten erfolg wünsche. 

Kassel. Quant 








Enxest Luann, maitre de langue et de littérature française, Histoire 
de la littérature française depuis ses origines jusqu'à la fin du XVIITe siècle. 
Bale, Benno Schwabe. 1898. 350 s. Preis m. 8,60. 

Dem verf. fehlt es augenscheinlich an der vor allen dingen not- 
wendigen beherrschung des stoffes, und die von ihm als benutzt ange 
gebenen 'hülfsmittel zeigen auch nicht, dass er diesen mangel zu ersetzen 
sich sonderlich bemüht hat. An sachlichen fehlern führe ich aus den 
von mir gelesenen ubschnitten folgende an. S. 147 heisst es bei Voiture: 
le sonnet d’Uranie, écrit en concurrence avec Benserade. 8, 152 behauptet 
er, Madeleine de Scudery vei in die Rambonillet- gesellschaft eingetreten 
encore très jeune, sie war aber mindestens 30 jahre damals alt. S. 183 
weiss verf. als vorliufer Molières nur Larivey mit den Esprits und Cor- 
neille zu nennen, von Scarrone lustspielen findet eich auch in dem ihm 
gewidmeten abschnitt (194 f.) keine spur. Unglaublich fach, ungenau 
und stilistisch ungewandt ist die darstellung Moliéres. Ztourdi und 
Dépit amoureux sind bald farces (s. 185), bald wie Préc. rid. und Sgunarelle( 
des tableaux de mœurs du temps et de réritables comédies. Den ausgang 

Préc. rid. finden wir in diesem stil berichtet: Un bal eat ur le point 

rminer la visite, quand les vrais gentilshommes font irruptions (!) dane 

Ue et roxsent d'importance en les dépouillant de leurs vêtements d'em- 

ta () les deux valets qui commencent à goûter leur genre de rile. 

das betreffende grossartige werk weiss L. nur zu sagen: Don Juan, 
Festin de Pierre, dans lequel se confondent dans un melodrame à la 
des Italiens lex éléments les plus divers! In bezug auf Amphitryon 

Georges Dandin bemerkt er tiefsinnig (8. 193): Une dme pure n'assiste 


WiLHeLm KNÓRICH. 581 


pas impunément au spectacle des travers et des vices de l'humanité; was 
ich im zusammenhange durchaus nicht verstehe. S. 158 wird Goethes 
bekanntes wort: Molière ist so gross etc. als aus der lettre du 12. mai 1825 
entnommen angeführt! Dass Molière in den beiden Écoles sich selbst dar- 
gestellt habe, peut-être sana qu'il s'en rendit parfaitement raison, wird 
(s. 184, 188) als unbestrittene thatsache einfach behauptet. — Auch die 
behandlung Beaumarchais’ ist lehrreich für des verfassers kenntnisstand 
und darstellungsfähigkeit, doch will ich nur zwei belege anführen : S. 330 
spricht er von B.s Clavigo-abenteuer und fährt fort: Cette aventure fait 
le fond de la pièce d’Eugenie (1767), que B. écrivit dans le genre des 
drames de La Chaussée et de Diderot. Cette comédie fut ensuite trans- 
portée sur le théâtre allemand par Gethe, qui lui donna le titre de Clarigo. 
Wenn es nicht schwarz auf weiss dastände, sollte man solchen unsinn 
nicht für möglich halten. S. 331 heisst es vom Barbier de Séville: Cette 
pièce, où l’on voit se produire pour la première fois le type désormais 
célèbre de Figaro, est au fond une satire contre l’état social, surtout contre 
la noblesse, qui accaparait tous les emplois, toutes les dignités, füt-elle 
capable ou non. D'une part, nous avons Figaro, l’homme souple et habile, 
aple à tout, et surtout convaincu des vices et de l’incapacité de la classe 
pririlegiée; de l'autre, c'est le comte Almaviva, qui a de la naissance, de 
la richesse et jouit de tout sans l’aroir mérité. Das passt auf den barbier 
von Sevilla wie die faust auf das auge, und daraus soll ein leser aich 
eine vorstellung von dem werk machen! Doch genug davon. — 

Von dem stile des autors hat man sich aus den pròbchen vielleicht 
schon einen begriff gemacht; ausser in den zitaten und längeren an- 
fihrungen ist die schreibweise ganz farblos, man môchte sagen schüler- 
haft; ja es kommt einem so vor, als ob dem verfasser an seiner wiege 
deutsche lieder gesungen worden wáren. Ich hoffe, man wird mir gern 
weitere beweise erlassen, wenn ich nur folgenden satz (s. 185) anführe, in 
dem es sich um die erste auffúbrung der Préc. rid. handelt: Au sortir 
du théâtre, Ménage voir avoir pit à Chapelain: «Monsieur, nous approu- 
rions» etc. Die schüler dieses herrn sprachlehrers beneide ich nicht — 
Der druck endlich ist sehr feblerhaft; das papier und die ausstattung 
sind für eine solche arbeit viel zu gut. 


Dortmund. Wicuezm Knörıch. 


Methode Haeusser. Selbstunterrichtsbriefe für die französische sprache, 
unter mitwirkung von fachmännern nach eigener methode bearbeitet 
von prof. E. Harvsser und oberlehrer dr. R. Kron. Karlsruhe, J. Biele- 
felds verlag. 34 briefe je zu 1 mark. 

Trotz des unschónen titels sind die briefe für den zweck recht brauch- 
bar, dem sie dienen sollen. Haeusser will lediglich zu praktischer benutzung 
im fremden lande die fremde sprache lehren, deshalb finden geschichte, 
litteratur und kunst gar keine berücksichtigung, und grammatik wird 


38 


582 BESPRECHUNGEN. 


auch rein praktisch mehr geübt als gelehrt. Die den sprechübungen zu 
grunde gelegten stücke sind alle praktischen oder alltäglichen inhalts mit 
ausnahme des ersten, welches die fabel vom löwen und hasen enthält. 
Sie beginnen mit haus, hof, garten und allem, was damit zusammenhängt, 
gehen dann zum menschen nebst seiner bekleidung u.s. w. über. Darauf 
folgt das rechnen mit den vier spezies, stadt, dorf, ackerbau, leben der 
grossstadt, flussleben, mahlzeiten, restauration, zeit und kalender, jahres- 
zeiten, wetter, krankheiten, die verschiedenen verkehrsmittel, geographie 
von Frankreich und dem erdkreise, musik, theater, unterrichtswesen, 
armee, handel und gewerbe, elektrizität, spiele, zeitungen, reise nach 
Paris, beschreibung der stadt und der umgegend. Die beiden letzten 
briefe sind der abfassung von briefen, billetten, annoncen, ferner fran- 
zösischen eigentümlichkeiten und wichtigen winken für deutsche gewidmet; 
zwei besondere fachsupplemente behundeln endlich heer und marine. Die 
zahlreichen lesestücke aus den verschiedenen teilen des werks, welche ich 
gelesen habe, sind natürlich nicht dem inhalte nach erschópfend , aber 
praktisch und dem zwecke derselben angemessen; die daran gekniipften 
sprechúbungen genügen, um die jedesmal zu verarbeitenden wörter und 
satzformen geläufig zu machen. Zu loben ist es, dass der verf. diese 
übungen nicht von einer person, sondern von mehreren gemeinsam ange- 
stellt wissen will, auf diese weise wirkt das meist einförmig verlaufende 
frage- und antwortspiel weniger ermüdend, wird belebter, daher auch 
eindringlicher. Ferner will ich lobend hervorheben, dass H. offen an- 
erkennt, wer nach seinen briefen franz. lernen wolle, bedürfe wenigstens 
in der ersten zeit eines lehrers dazu. — Die bezeichnung der aussprache 
ist elementar und geht nicht immer auf die besten vorbilder zurück [vgl. 
oui (will), conduit (kö-dwi)]. Im einzelnen könnte man manche ausstel- 
lungen machen, im ganzen aber ist das werk für den gewollten zweck 
brauchbar und tüchtig und darf nicht mit anderen überschwänglich an- 
gepriesenen, aber unbrauchbaren lehrmitteln auf eine stufe gestellt werden. 
Dortmund. W. Kxörıcn. 





AAA —— — 


H. Grar, Cours élémentaire de la langue française. Leçons de choses. 
Lectures et leçons sur images. Erercices de grammaire.  Rédactions. 
Phrases de tous les jours. Zurich. Höhr & Fási. 1893. 22 8. — 
M. 2,20. — Partie du maître. 76 a. — M. 1,35. 

Der verf., lehrer an der sekundar-schule zu Kilchberg-Zürich, macht 
den versuch, die seit lange im deutschen unterricht an schweizer schulen 
bewährte methode J. Th. Scherrs auf die franz. sprache anzuwenden. 
Die leitenden gesichtepunkte dieses neuen lehrbuches sind: die unmittel- 
bare anschauung der dinge, deren namen gelernt werden sollen, im not- 
falle nur treten bilder ein, und selbstthätigkeit der schúler durch bildung 
von fragen und antworten. Das buch ist auf zwei schuljahre berechnet. 
Der lehrstoff des ersten jahres beginnt mit einem cours préparatoire, 
welcher an vier anschauungs-gegenstiinden (salle de l'école; matière, métal; 








WILHELM KNÔRICH. 583 


personne; division du temps) die elemente der formenlehre behandelt (vom 
verb das präs., perf., imper.) und einen angemessenen vorrat von wörtern 
vermittelt. Daran schliessen sich für das zweite halbjahr sieben lecons 
de choses mit daran geknüpften übungen, nämlich 1) Ze cahier, 2) 3) 
5) phrases de tous les jours, 4) la lampe à pétrole, 6) le couteau de poche, 
7) la montre. Der gesamte grammatische lernstoff wird dann auf 10 seiten 
übersichtlich und mit übungen versehen zusammengestellt. — Der lehr- 
stoff für das zweite jahr beginnt ebenfalls mit einem cours preparatoire, 
in dem die noch fehlenden tempora (impf. fut. kond. def.) behandelt 
werden. Nun folgt der hauptteil des buches, welcher zugleich der eigen- 
artigste und interessanteste ist. Indem der verf. das tagewerk eines schülers 
in 14 bildern veranschaulichte, welche in bes. heftchen beigegeben sind, 
und eine allerliebste erzählung dazu verfasste, hat er sich einen übungs- 
stoff von ganz hervorragender brauchbarkeit verschafft. Die 14 übungs- 
stücke sind jedes in sich abgeschlossen, aber doch wieder inhaltlich mit 
einander zusammenhängend. Dabei ist es möglich, auf ganz ungezwungene 
weise den sprachstoff darzubieten, welcher für den praktischen gebrauch 
der zu erlernenden sprache unerlässlich und dem jugendlichen alter an- 
gemessen ist. Je weiter der unterricht fortschreitet, desto reichhaltiger 
werden die an den text angefügten übungen, desto umfassender werden 
auch die vom schüler zu leistenden antworten auf die gestellten fragen. 
Meistens sind die übungen folgende: 1) auflösung des textes in fragen 
und antworten, welch letztere der schüler zu geben hat, 2) konjugiren 
ganzer sätze, 3) ergiinzung von sätzen zur praktischen einführung in die 
elementare syntax. 4) ein mit dem übungstext inhaltlich verwandtes 
lesestück nebst den unter 1 bis 3 benannten übungen, 5) aufsatz- 
themen, oder besser anleitung zu freien arbeiten über den behandelten 
stoff. Besonderer erwähnung verdienen die unter nr. 4 bezeichneten lese- 
stücke, welche nach inhalt und form ausgezeichnet gut sind und grössten- 
teils aus D. Caulle, l’Enseignement de la rédaction à l’école primaire, Rouen, 
Fleury entnommen sind. Eine übersicht über die notwendigsten gramma- 
tischen regeln, cine leselehre und ein vokabular zu den anschauungsbildern 
von Fisler und von Staub beschliessen das werkchen. — Die anleitung 
für den lehrer enthält auskunft über die entstehung und die ziele des 
buchs, methodische anweisungen und die auflösungen der vielen im buche 
gestellten aufgaben. Bemerken will ich noch, dass das ganze lehrbuch 
nicht ein deutsches wort enthält, dass verf. aber die lesestücke in gutes 
deutsch übersetzen lüsst. Ausstattung und druck sind gut, druckfehler 
habe ich nicht bemerkt. Eine kleine unachtsamkeit ist es wohl, wenn 
der kleine Johann im stück nr. 1 blonde locken, in nr. 2 schwarze haare hat. 

Wenn das buch voraussichtlich auch nicht in unseren deutschen 
schulen eingang finden wird, so ist ea doch für alle, welche französischen 
unterricht erteilen, in hohen: grade beachtenswert und wird wohl von 
niemandem ohne wohlgefallen und nutzen gelesen werden. 

Dortmund. W. Knörıcn. 


ud” 








586 BESPRECHUNGEN. 


über die gegenseitige stellung zweier persönlicher fürwôrter vor dem 
zeitwort auch nicht das mindeste gesagt, weder in gestalt eines beispicls, 
noch in einer regel; auch in den exrercices wird dieser wichtige punkt 
nicht berücksichtigt. Von der veränderlichkeit des participe passé ist in 
der grammatik úberhaupt nicht die rede, in den exercices (nr. 22) wird 
nur der fall berücksichtigt, wo das partizip mit éfre verbunden ist (wann 
étre gebraucht wird, steht nirgendwo!); die fille, in denen das partizip 
sich nach dem direkten objekt richtet, sind doch nicht so vereinzelt und 
hätten kurz berührt werden können. Der lehrer wird also hier ergänzend 
nachhelfen müssen. Den subjonctif möchte W. aus dem anfangsunterricht 
verbannt wissen; zugegeben, dass er sich in der schlichten umgangssprache 
nur ausnahmsweise findet und dass seine anwendung nicht ganz leicht 
ist, lässt sich dieses kapitel drum aber ohne weiteres entbehren ? 

Wäre mit vorstehenden wahrnehmungen die liste der schwächen er- 
schöpft, so würde ich nicht anstehen, W.s buch als eins der besten lehr- 
mittel zu empfehlen. Leider aber kann ich das nicht, und zwar auf 
grund eingehendster prüfung des 1. teiles (französische sprachstücke, 
questions, exercices), Offenbar hat W. die mehrzahl der texte selbst in 
französischer sprache ad hoc aufgesetzt; warum hat er sie nun nicht vor 
der dracklegung einem gebildeten franzosen zur durchsicht vorgelegt? 
Dasselbe gilt von dem französisch der questions und exercices. Die be- 
dauerliche folge dieser verabsäumung ist die, dass auch nicht eine einzige 
der 53 seiten des 1. teiles frei ist von allerhand verstóssen gegen idio- 
matisches oder grammatisches französisch! Germe würde ich im interesse 
der sache alle unebenheiten hier einzeln richtig stellen, aber leider ver- 
bietet dies der knapp bemessene raum, den die N. Spr. den besprechungen 
gewähren können. Drum beschränke ich mich auf eine blütenlese. Zu- 
nächst einige mehrfach, z. t. recht oft wiederkehrende graphische unregel- 
mässigkeiten. Nicht N., sondern X. entspricht dem deutschen N. N. Die 
in französischen unterrichtswerken allgemein üblichen abkürzungen vou 
quelque chose und quelqu'un sind ggch, ggn (und nicht g. ch., qu. un); 
par exemple wird als p. er. gekürzt (seltener p. e., nie P. e.). Die ge 
strenge rechtschreibung verlangt in wörtern, die mit é beginnen, auch 
dann den akzent, wenn dieses € den satz oder eine verszeile beginnt und 
somit gross (E) zu schreiben ist. Weniger harmlos als diese graphischen 
unbotmässigkeiten ist folgendes sündenregister. In einer stattlichen reihe 
von füllen vergeht sich der vf. gegen die richtige form der fragestellung, 
indem er das subjekt statt des fragewörtchens an die spitze der frage 
setzt; als ein beispiel für viele führe ich an 3A' Votre maitre, où a-t-4l 
son encrier? ln 381 und II, sowie in den zugehörigen erercices gebraucht 
W. über ein dutzendmal das passé indefini bezw. das plus-que-parfait: 
beide tempora sind dort gänzlich unmöglich und das pres. de l’ind. ist 
die einzig richtige zeitform; so heisst es u.a: Le laboureur a semé le bie, 
quand l'automne ÉTAIT ARRIVÉ (!). Denselben groben fehler begeht er in 
24, nur mit dem unterschied, dass dort statt des erforderlichen pres. de 








R. Kron. | 587 


l'ind. überall das futur angewendet ist. In nr. 25 und 26 findet sich derselbe 
irrtum. Hatte W. in diesen drei nummern etwa demain im ersten satze 
eingefügt, dann könnten die futurformen zu recht bestehen, so aber auf 
keinen fall. Unbekannt sowohl der franzósischen als der deutschen schul- 
sprache und grammatischen terminologie sind die bezeichnungen pronom 
personel faible, pron. pers. fort, sowie second plus-que-parfait, second futur, 
second conditionnel, mit denen vf. das pron. pers. conjoint, pron. pers. 
absolu, passé antérieur, futur antérieur und conditionnel antérieur eigen- 
mächtiger weise benannt hat. Wiederholt ist zu bessern: cloche oder 
sonnette statt clochette, was heute fast nur noch von den dem rindvieh 
angehingten glóckchen gebraucht wird; école statt des schwerfilligen 
schriftmissigen maison d'école; rébus an den stellen, wo W. devinettes 
beliebt; appliqué oder laborieux statt des fast ungebräuchlichen diligent ; 
plumier statt étui à plumes; gibecière oder serviette statt sac à livres. 
Nunmelr eine reihe von vereinzelt auftretenden solözismen resp. bar- 
barismen. Es muss heissen: 2' nous écrivons avec Dx la craie (de darf 
nicht feblen) ; 2° vous écrivez sur (falsch ist dans) un cahier; 3° vous avez 
des bancs pour siege (nicht sièges); 3° nous avons un livre français (nicht 
de fr.); 4° je les assemble (sc. les feuilles; der zusatz l’une dans l’autre 
ist überflüssig); 4° je les attache ensemble à l’aide d'un fil (nicht ... attache 
l’une à l’autre par un fil); 5° quand la mine en (sc. du crayon) est cassée 
(nicht quand il est émoussé, was sich notwendig auf canif beziehen miisste, 
während beziehung auf crayon beabsichtigt ist); 6° nous le regardons et 
sous l’écoutons (das zweite nous darf nicht fehlen); 7A'° par où entre- 
t-on? (par ist unbedingt erforderlich). Die regel 7B* ist ein wahres 
kuriosum franzôsischer stilistik und beginnt mit: On demande le sujet 
avec la question: qui est-ce qui? si c'est une personne; ... statt dessen 
schlage ich vor: On reconnaît le sujet en posant la question «qui est-ce 
qui?» pour les personnes, et «qu'est-ce qui?» ou «quoi» pour les choses. 
Le complément direct répond à la question «qui est-ce que?» pour les per- 
sonnes et «qu'est-ce que?» pour les choses. 9** muss heissen: retournez A 
VOTRE PLACE / (das nackte rentrez! drängt unwillkürlich die frage «dans 
quoi?» auf); 10° und öfter: Les élères se RÉUNISSENT (nicht s'assemblent) 
dans leurs classes; 10° u. 6.: De quelle classe es-1u, X.? oder A quelle 
classe appartiens-tu, X.? (nicht Dans quelle classe te troures-tu, N.?); 
10° Les leçons de chimie se FONT (oder ont lieu) dans... (nicht se donnent); 
11 A” Dans quor (nicht Où) épelaient-ils ?: 18B° L’adjectif forme le pluriel 
de La même MANTRRE (nicht de méme) que le substantif; 20* X., rous avez 
FAIT UNE ABSENCE DE (oder vous arez été absent) plusieurs jours (aber um 
keinen preis: N., vous avez manqué pendant plusieurs jours); 22A* Com- 
bien de nomBRES (nicht chiffres) y a-t-il sur un cadran?; 28 A'R. Le matin 
est L'ESPACE DE temps (nicht est le temps) avant midi; 25° lies récréation 
(nicht pause); 26° classe de morale oder instruction religieuse (nicht leçon 
de religion); 26° deux fois rar (nicht la) semaine; 30* Le second semestre 
commence avec (nicht par) décembre; 30° Le nouvel an commence Le (nicht 





R. Kron. 589 


Dres die gróberen verstósse. Im folgenden gebe ich in klammern 
eine anzahl besserungsvorschlige fúr stellen, die zwar nicht geradezu 
falsch, aber leicht besser zu machen sind. So sollte die riickseite des titel- 
blatts lauten: M. M. les professeurs qui désirent se rendre compte des avan- 
tages que présente notre méthode sont priés de se faire adresser par PE- 
diteur le begleitwort zum lehrbuch der franzósischen sprache, qui leur 
sera envoyé gratuitement et par retour du courrier. In den exercices leitet 
W. fast durchgehends den wortlaut der aufgabe nicht durch den imperativ, 
sondern durch den infinitiv ein; dies ist an sich an vereinzelten stellen 
zwar gestattet, gehórt indes zu den seltenheiten, wie ein blick in ein 
beliebiges franzósisches schulbuch lehrt. Für nachstehende fundstellen 
füge ich die bessere form in parenthese bei; an der hand des Lehrbuchs 
wird es ein leichtes sein, zu erkennen, wo die änderung vorzunehmen ist. 
5* (serrent, plumier); 5A* (De quoi se servent ... pour dessiner); 6° (re- 
prenons); 6A‘ (classe); GA* (Quelle est la langue que ...); 10° (La leçon 
oder Le cours de phys. et se fait, a lieu ...); 10!° (leur 8. de conf.); 11° 
(apprenait); 14 und 15 (überschrift: Famille); 17A° (Quelle c. ... en 
mélant le j. ...); 18” (les chereux gris); 18B* (De quelle coul. sont ...); 
20* * (streiche c'est que); 22* (Vheure qu'il est); 23' (celle avant midi se 
nomme ..., celle après ...); 24* (streiche la cloche de und schreibe je serai 
déjà parti pour aller à l’école); 25% * (il y aura leçon d’a.); 25° (la classe 
finie); 26' (sert); 26 A? (sur Vemploi de leur journée.); 28* (jours de se- 
maine, nur sehr vereinzelt 7. ouvriers); 30! (se compose); 30° (j., f. et mars 
forment ..., de mai et de juin); 30* (streiche dreimal est); 30* (lies: En 
Fr., o donne les étr. au jour de l'an, tandis quien A. o donne les cad. 
à Noël); 30 A* (Quels sont ... qui); 30 A* (ont lieu); 30 A'° (unverstiind- 
lich); 31* (lies 1 été de 23 reste ... und so überall; restent bei zugehörigem 
subst.); 31° (unverständlich); 32* (le quantième); 32° (la date de ton an- 
nirersaire de naiss.); 32*” (Quelle est la date de v. f.? oder Quel est v. a. 
de naiss.?); 32A*D. (Ma fête est le ...); 38° (voir leur e. grandir ..., former 
., enrichir ...); 83° (commandements de Dieu, de l'Église; quand ils de- 
riennent vieux); 33 A” (le plus grand bonheur); 33 B° (ist à la Ollendorf) ; 
33 B* (ergünze de quels verbes!); 35* (regardez par la f. et royez); 35° 
(seront); 35% (auras); 36° (de l'humidité et du froid); 36'° (dans un 
magasin); 36'° (il fait du soleil); 36** (qui a été confectionné par la lin- 
gère et acheté dans une lingerie); 36*' (elles se terminent par des man- 
chettes); 36°° (qui blanchit notre linge) ; 36 A, zeile 2 (après que cet erer- 
cice aura été fait); 36 A, gegen ende (On porte des gants pour garantir 
les mains du froid); ebd. schluss (Quand vous avez ... demandez-vous); 
36B' (Ajoutez); 38* (se nourrir par son travail, c’est pourquoi l’on dit); 
38 A" (avant de semer); 88A" (Comment pousse le blé); 40° (streiche les 
odeurs); 41** (garantie par le crâne qui est lui-même rerourert par une 
dp. c. de ch.); 41'" (nicht sehr glücklich ausgedrückt: überall qui zu 
streichen): 42° (La mort survient dès qu'elle ...); 43° (Un village); 43° 
(villageois et, plus souvent, les paysans); 48 ende (de toute la localité); 


599 ZEITSCHRIFTENSCHAU. 


ZEITSCHRIFTENSCHAU. 


ANGLIA. XVI. N. F. IV. 2. 


E. M. Leu, The language to the Northumbrian gloss to the gospel of 
St. Mark. Part II. Inflection. — M. Trautmann, Zur botschaft des ge- 
mahls. — A. Todt, Die wortstellung im Beowulf. — L. Fränkel, Eine lat. 
parallele zu Chaucers »Milleres Tales. — F. Holthausen, Chaucer und 
Theodulus. 


DIE MADCHENSCHULE. VI. 10—12. VIL 1. 

10—11. E. Landgraff, Schulrerhältnisse in Belgien. — Rezensionen. 
— Berichte UND VERSCHIEDENES (E. v. Sallwürk, Das karlsruher mädchen- 
gymnasium. — Ete.). 

12. K. Hessel, Auswahl deutscher lektüre für die höhere mädchen- 
schule. — Rezensionen. — BERICHTE UND VERSCHIEDENES, 

1. W. Lüngen, Über den zweck der allgemeinen konferenzen. — (1. 
Kreyenberg, Gandersheim, Norderney und die lehrerinnen. — Rezxnsionex. 
— BkRICHTE UND VERSCHIEDENES (Der preussiache kultusminister und die höhere 
mildchenschule. — Ete.). 


GERMANIA. V. 8—10. 

8. Der lundrogt ron Greifensee von G. Keller. — Grenzen der mensch- 
heit von Goethe. — Eine Gottfried Keller-fahrt durch Zürich von M.H. 
Milkau. — Herbstlied von Salis. — Vorurteile und gemeinplätze von B. 
v. Suttner. — Abendlied von H. A. Hoffmann. — J. J. Bodmer von 
H. Kurz. — Zigeunerleben von E. Geibel. — Das deutsche in den zwei 
chicagoer unirersitäten. — Etc. 

9. Der landvogt etc. — Die teilung der erde von Schiller. — S. Gessner 
von H. Kurz. — Gedicht von F. Freiligrath. — Warum wir sprachen 
studiren von A. Putzker. — Parabeln und Aphorismen von M. v. Ebner- 
Eschenbach. — Der pilgrim und Sehnsucht von Schiller mit übers. von 
prof. Hedge. — Etc. 

10. Der landvogt etc. — The richest prince. Transl. from the German 
of Kerner by J. Dawley. — Wie wir sprachen studiren von A. Putzker. 
— Das wormser schiessen von O. Roquette. — Deutsche redensarten von 
A. Richter. — Der flüchtling von Schiller mit übers. von J. A. Owen. 
— Etc. 


LE MAÎTRE PHONÉTIQUE. IX. 1. 2. 


1. Liste de membres (522). — Résultat des élections. — Où nous en 
sommes. — Correspondance: Phonétique expérimentale (P. Rousselot). — 
Statistique. — Collections du journal. — Affaire personelle. — Notes. — 


Situation financière (4-3). — Boîte aux lettres. — Revue des périodiques. 
— Panrie DES ÉLÈVES. — Anglais (Riddle. — The clock.) — Enseignement 
mutuel. — ANNONCES. 











ZEITSCHRIFTENSCHAU. 593 


2. Nouveaux membres (523—538). — Changements d'adresse. — 
Election du bureau. — Primes. — Correspondance: Zur experimental- 
phonetik (W. Vietor); Prononciation espagnole (T. Escriche). — La dictée 
phonétique (J. Passy). — Notes. — Compte-rendu: Quiehl, Franz. aus- 


sprache (A. Moerch). — Autres ouvrages reçus. — Liste d'échanges. — 
Revue des périodiques. — Enseignement mutuel: Questions. — Situation 
financière (+ 167). — Boite aux lettres. — Parti DES ÉLÈVES. — Anglais 


(The old woman and her pig). — Annoncrs. 


MODERN LANGUAGE NOTES. IX. 1. 
J. Geddes, Jr., Two Acadian French dialects compared with the dia- 
lect of Ste. Anne de Beaupré. 11. — A. G. Cameron, Tarabin-Tabarin. 1. 
— H. A. Rennert, The poet Cartagena of the “Cancionero general! — 
J. E. Kerr, Jr., The character of Marc in myth and legend. — W. H. 
Browne, Anemonae verborum. — Reviews. — Corresponpence. — Etc. 


REVUE DE L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES. X. 7—10, 


7—8. H. Lichténberger, Histoire de la langue allemande. — J. Par- 
mentier, Kurze geschichte der deutschen litteratur von einem franzosen. — 
A. Büchner, Hagen von Tronje im Waltari- und im Nibelungenlied. — 
A. de Tréverret, La boucle de cheveux enlevée. — Concours de 1893. 
Épreuves éerites. Traductions. Listes des Candidats reçus définitirement. 
— Concours de 1894. Programme des Auteurs. — Préparation. — Biblio- 
graphie. — Documents officiels. 

9. H.Lichtenberger, Histoire etc. — J. Parmentier, Kurze geschichte 
etc. — D. M. Henry, The Idylls of the King, by A. Tennyson. — F. P. 
G. Wormley, Much Ado about Nothing de Shakespeare. — Concours de 
1893. Traductions. Épreuves orales. — Concours de 1594. Bibliographie 
des Auteurs du Programme. — Préparation. — Distinctions honorifiques. 
— Nominations. — Bibliographie. — Boîte aux lettres. 

10. H. Lichtenberger, Histoire etc. — J. Parmentier, Kurze geschichte 
etc. — Roger de Goey, La Littérature anglaise autonome en Océanie. — 
Les Idées sur l'Enseignement des Langues vivantes. Compositions écrites 
el Exercices oraux (D.). — Varia: Marc Legrand, Aurore (d’après Long- 
fellow). — Concours de 1893. Composition de Pédagogie. Certificats 
d'aptitude secondaire et primaire (anglais). Épreuves écrites. Liste des 
Candidats reçus définitivement. — Concours de 1894. Bibliographie des 
Auteurs du Programme (suite). — Préparation. — Nominations. — Boîte 
aux lettres. 


ZEITSCHRIFT FÜR FRZ. SPRACHE UND LITTERATUR. XV. 4-8. 
4. 6-8. (Enthalten besprechungen und miszellen.) 
5-7. E. Koschwitz, Die frz. novellistik und romanlitteratur über den 
krieg 1870-71 (schluss). — M. F. Mann, Lafontaine als schulschriftsteller. 
— K. A. M. Hartmann, Die neue Molière-übersetzung von L. Fulda. 


596 VERMISCHTES. 


r2nm(t)kw el rêén(t)kwetim 

réntsi vK ofntet "Kim 

röntioe réntñœezim 

réntaet réniseticn 

réntæœet rêntæœetiom 

réntnyf rininyfi:m 

trant truntion trant 
karat karati:m karıt 
si vacnt (auch sivact) si vac(n)tiom si kat 
sicestint (auch sicesct)  mrerc(n)tim swasıd 
septant (auch septat) septa(n)Jtism septat 
katracè y katracEnti:m katrarix 
ninint (auch mina.) mdncetiom nina 
ser sation sa 
dusan 

mil mil 


Gerne hitte ich weitere aufzeichnungen gemacht, allein ein erst von 
dem in Gérardmer liegenden infanterieregiment entlassener unteroffizier, 
der jetzt als brieftriger verwendet ist, sprang, als er mich achreiben sah, 
entrüstet auf den jungen sägmüller zu, der mir bereitwilligst auskunft 
gab, und jagte ihn als fainéant, flow und royou hinweg, indem er ihm 
mit beredten worter sein verbrechen vorhielt, preussischen offizieren sein 
patois zu verraten, das sie nur deshalb zu studiren suchten, um es bei 
der nächsten inrasion zu verwenden. Obwohl wir überall liebenswürdige 
aufnahme fanden, ist es gegenwärtig in jenen gegenden des spionage- 
gesetzes halber einigermassen gefährlich, auf offener strasse notizen zu 
mach"n oder eine karte aufzuschlagen. Wir mussten deshalb, so schwer 
es uns ankam, ersteres ganz unterlassen und die französischen general- 
stabskarten nur bei nacht in verschlossenem zimmer studiren. 


Reutlingen. Pu. Wacxes. 


EIN BRITISCHES URTEIL ÜBER DEN NEUSPRACHLICHEN 
UNTERRICHT IN BELGIEN. 

Vor einigen jahren erschien im Neuphil. Zentralbl. (1II s. 142-7) ein 
gut orientirender aufsatz Sprachen und sprachunterricht in Belgien von 
prof. Th. Hegener in Brüssel. Mit dem uns zunächstliegenden teile des 
gegenstandes beschäftigt sich ein bericht, den prof. Strong im august v.j. 
dem schottischen unterrichtsdepartement erstattet hat.' Im resümee 
— dieses allein können wir hier ins auge fassen — hebt der verf. den 
praktischen und intellektuellen gewinn hervor, den die belgischen schüler 


ı Offiziell gedruckt von Eyre & Spottiswoode, East Harding st., Fleet 
st., London E.C., u. d. t.: Scotch Education Department. Report by Pro- 
fessor Herbert A. Strong, LL. D., on methods of teaching modern lan- 
guayes in Belgium. 42 8. Preis 6 d. 


VERMISCHTES. 597 


am ende ihrer schulzeit aus dem neusprachlichen unterricht mitnehmen. 
Besonders bemerkenswert erscheinen Strong von seinem schottisch-eng- 
lischen standpunkt aus folgende seiten des belgischen systems: 1) Die 
zunehmende tendenz, auch das gesprochene englisch und deutsch syste- 
matisch zu lehren. 2) Die sorgfältige auswahl bei der anstellung von 
lehrern der neueren sprachen. 3) Deren amtliche und soziale gleichstellung 
mit den lehrern andrer fácher. 4) Regelmässige aufnahme neuer schúler 
nur zu anfang des schuljabres. 5) Gleichmiissigkeit des unterrichtsgangs 
in den einzelnen schulen, so dass ein wechsel der schule keinen grossen 
nachteil bringt. 6) Das bestehen einer Union des professeurs de langues 
modernes, die auf wanderversammlungen alle möglichen fragen behandelt 
‘— insbesondere a) lebrpline; b) fuchschriften; c) sprachgeschichte, pho- 
netik, texterklärung, litteratur; d) lehrbücher —, die verhandlungen ähn- 
licher vereine im ausland in betracht zieht und sechsmal jáhrlich die 
zeitschrift L'enseignement des langues modernes herausgibt. 7) Die bevor- 
zugung der öffentlichen schulen durch das publikum, obgleich der neu- 
sprachliche unterricht in Belgien freigegeben ist. Der verf. geht dann 
zu vorschlägen für Schottland über. Er empfiehlt (da in Grossbritannien 
noch keine fürsorge für die ausbildung neusprachlicher lehrer getroffen 
ist) die gründung eines special college for modern languages, am liebsten 
in verbindung mit einer schottischen universität. Er denkt sich den 
kursus vierjihrig. Hauptziele des unterrichts wären — im 1. jahr: das 
verstehen des gesprochenen französisch und deutsch; im 2. jahr: gram- 
matik (mit freieren schriftlichen übungen) ; im 3. und 4. jahr: litterarische 
meisterwerke (in der regel von der zeit Ludwigs XIV. bezw. von Lessing 
an). Die »vergleichende philologie« will Strong im allgemeinen der uni- 
versität vorbehalten; nur das vergleichende studium des lateinischen und 
französischen müsste seiner ansicht nach nicht nur im college, sondern 
auch in der mehrzahl der höheren schulen platz finden. Über die phonetik 
äussert er sich, wie folgt: It seems that on the continent a certain reaction 
is setting in against the somewhat exaggerated hopes entertained that the 
study of phonetics might prove of great aid in the study of modern lan- 
guages. To the advanced student who has mastered phonetics this aid is 
undoubted; for the purpose which I have before me, viz., the practical 
learning by English or Scotch boys of French and German, it seems that 
a study of phonetics is superfluous, and that in young pupils the organs 
will be found quite flexible enough, and the ear sufficiently appreciative 
to permit of their acquiring most foreign sounds with sufficient readiness, 
WITHOUT THE AID OF A SYSTEN OF PHoNETICS. Ich glaube, dass sich Strong 
— vielleicht unter dem einfluss der preussischen lehrpläne — über den 
wahren stand der dinge getäuscht hat, und verweise auf meine bemer- 
kungen s. 498 dieser zs. Dass an einer universitàt, die vergleichende 
sprachwissenschaft lehre, auch ein professor der phonetik zu finden sein 
werde, betrachtet Strong als selbstverstindlich und hält es für angezeigt, 
neusprachliche studenten nach abschluss ihrer fachbildung (school training) 


39 





600 VERMISCHTES. 


The words employed are no doubt to be found, without an exception, in 
English dictionaries, but their combinations are so strange and so feeble 
as to conrey hardly any idea to the mind. F. D. 


ZUR EXAMENFRAGE. 


Die von Klinghardt und mir in bezug auf das neue examen gekuserten 
wünsche sind zum teil schon in erfüllung gegangen, indem man das sog. 
zwischenexamen, und zwar wesentlich auf grund der von den Preuss. 
Jahrbüchern erhobenen einsprache, fallen gelamen hat. In unsern vor- 
schlägen zur teilung des facheramens sieht ein korrespondent »auch noch 
eine zu grosse konzession an das prinzip, leistungen an einem so unge- 
nügenden massstab, wie examina sind, zu messen.« — Ich denke von den 
prúfungen nicht beser und sähe sie mit freuden durch eine fortlaufende 
kontrolle der seminarleistungen ersetzt, womit auch die klagen über das 
»schwiinzene zum grossen teile verstummen würden. Die teilung des 
examens betrachte ich, so paradox das lauten mag, als einen schritt auf 
diesem wege. W. Y. 


F. PFUNDHELLER 4. 

Im dezember v. j. starb zu Barmen nach kurzem krankenlager der 
direktor des realgyınnariums dr. Emil Pfundbeller, nachfolger des jetzigen 
provinzialschulrats dr. Münch. Er war bekannt als tüchtiger schulmann 
und herausgeber der bei Weidmann in Berlin erscheinenden sammlangen 
französischer und englischer schulausgaben. F. D. 


AUFENTHALT IM AUSLAND. 


Wir konnen allen kollegen das haus von Robert Whitby, M.A. (Cam- 
bridge und London), Lewexfell, Clevedon, empfehlen, wo man vorzügliche 
aufnahme und sachverstándige hilfe findet. Es ist das Clevedon, wo 
Tennysons freund Arthur Hallam ruht. D. red. 


Berichtigung: S. 436 x. 14/15 lies: undeutsche. 


— AOS 





dun U 


Huco HOFFMANN IN RATIBOR. 3 


Schema aus: Kussmaul, Stórungen der sprache (Leipzig bei 
F. C. W. Vogel)!: 


SAL 


LT 


| n°. 


== A 
7 - \ 
(FO: 


Die kreise stellen gehirnzentra dar, die wir auch mit 
gedächtnis bezeichnen dürfen. J ist das begriffszentrum oder 
ideengedáchtnis, B, B” die sensorischen zentra für wortbilder, 
B für die akustischen, B! für die optischen, oder das gedächtnis 
für laut-, bezw. schriftbilder. C,C’ sind die motorischen zentra 
für die koordination der lautbewegungen zu lautwórtern, bezw. 
zu schriftwórtern. a ist das áusserste ende des acusticus, 0 
des opticus. 

Treffen schallbewegungen bei a auf den hörnerv, so ge- 
langen die erregungen zunáchst nach B, dem gedáchtnis fúr 
lautbilder; von hier aus ist eine direkte überleitung nach € 
möglich, dem gedächtnis für lautwérter. Wird also ein gehórtes 





e 


> Mit gütiger erlaubnis der berren verfasser und verleger. 
1* 


4 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC. 


wort unverstanden nachgesprochen, so betritt die erregungs- 
welle die bahn a 5 d, die bahn fúr die nachahmungssprache 
der kinder. Wir sagten, erst später, wenn die erregungswellen 
hóher gehen, bis zur grosshirnrinde, tritt verstándiges sprechen, 
sprechen, das mit einem inhalt verbunden ist, ein; hierfúr be- 
steht die bahn a è c b d, oder, wenn der sprechende seine 
gedanken lautlich äussert, die bahn c è d. Wird geschriebenes 
oder gedrucktes unverstanden nachgeschrieben, so tritt die be- 
nutzung der bahn o p r ein, wird still gelesenes aber ver- 
standen und aufgeschrieben, so ist dafür die bahn o p gp r 
da und für das niederschreiben der gedanken q p r. Gesetzt 
nun, wir wollen ein gehórtes wort niederschreiben oder ein 
geschriebenes wort aussprechen, ohne es zu verstehen, so be- 
nutzen wir dafür die verbindungen è r bezw. p d. Die ver- 
bindung c x g ermöglicht das aufschreiben von gehörtem, 
welches wir verstehen, oder das laute, verstandesmässige 
lesen. . 


Schema aus: Preyer, Seele des kindes (Th. Griebens verlag, 
Leipzig): 





K entspricht B in Kussmauls schema, D dem J, M dem C 
1 inoschallwellen den hörnerv a, so wird die er- 
das klangerinnerungsbild-zentrum K übertragen, 
man ein laut-, silben- und wortzentrum unter- 
eses ist mit dem motorischen sprachzentrum M 


rer erlaubnis der herren verfasser und verleger. 


6 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC. 


infrakortikalen hirnpartien berúhren, wo also auch eine um- 
setzung impressiver vorgánge in expressive statthaben kann. 
Es ergibt sich demnach: 

Die erfassung des lautes als schall findet in den in- 
frakortikalen gehirnteilen statt, wie auch von hier aus ein 
anreiz zur wiedergabe dieser schallerscheinung ausgeht. 
Hingegen vollzieht sich die verbindung einer schallwahr- 
nehmung mit einer vorstellung, das verstándnis des lautes 
oder der lautverbindung, die verwendung des lautes als 
zeichen zum ausdruck der gedanken (Kussmaul), in der 
hirnrinde. 

Beim beginn der sprechthätigkeit beim Kinde werden nun 
die teile des sprechapparates den bewegungsantrieben am 
besten folge leisten, welche in der entwickelung am weitesten 
vorgeschritten sind, beim sáuglinge die lippen und die zunge, 
die derselbe beim ernährungsgeschäfte, dem saugen, am meisten 
ausbildete. Sodann aber wird die wahrnehmung gemacht 
werden, dass die sprechwerkzeuge vorzugsweise in der reihen- 
folge zur bethätigung herangezogen werden, als sie im munde 
in der richtung von vorn nach hinten gelagert auftreten. Unter- 
scheidet man drei artikulationsstationen, so werden zuerst die 
in der ersten, zuletzt die in der dritten station liegenden sprech- 
organe oder ihre teile bei der artikulation zur verwendung 
kommen, zuerst also nach den lippen die zungenspitze in be- 
thätigung mit den zähnen, den alveolen und dem vorder- 
gaumen, zweitens die zunge im mittleren teile, artikulirend mit 
den alveolen und dem vorderen harten gaumen, endlich der 
hintere zungenrücken in berührung mit dem harten gaumen, 
die seitlichen zungenränder und das gaumensegel. Mit diesem 
örtlichen rückschreiten der artikulation bei der werdenden 
kindersprache mehren sich auch die schwierigkeiten, einmal 
weil die bewegungsbahnen nach diesen teilen hin noch nicht 
lange genug begangen werden, zum andern weil die be 
wegungen bei einem laute mehr und mehr zusammengesetzte 
werden, je weiter seine artikulationsstelle zurück liegt, da imimer 
mehr teile des artikulationsinstruments daran teilnehmen. Aber 
nicht nur mit rücksicht auf die artikulationsstelle findet man 
ein fortschreiten in der schwierigkeit, sondern auch hinsichtlich 
der artikulationsthätigkeit. Es wird im allgemeinen erst vor- 














Huco Horrmann IN RATIBOR. 7 


züglich die schlussbildung, dann die engenbildung mehr berúck- 
sichtigt, bevor die mundôffner an die reihe kommen. 

Ehe wir nun auf die phonetischen missbildungen in der 
werdenden kindersprache náher eingehen, betrachten wir sie 
in “den sprachgebrechen erwachsener. Preyer hat gefunden, 
dass das noch nicht vallkommen sprechende gesunde kind dem 
kranken erwachsenen, der nicht mehr die sprache beherrscht, 
ähnelt. Da nun beim kranken erwachsenen leichter aufschlüsse 
über die natur seines leidens zu erlangen sind, so wollen wir 
von den erscheinungen bei sprachgebrechen erwachsener auf 
die unvollständigkeit der kindersprache schliessen. 

Das anormale hinsichtlich der sprache und des sprechens, 
wie wir es bei sprachgebrechen beobachten, hat seine ursachen 
in gewissen krankheitserscheinungen der einen oder der andern 
erwähnten nervenbahnen, der nervenzentren selbst oder in 
missbildungen und defekten der sprachorgane, in übler ange- 
wohnheit und schlechter sprachlicher erziehung. 

Übergehend auf das wesen der betreffenden krankheits- 
erscheinungen, betrachten wir diejenigen, die durch störungen 
in den impressiven und expressiven bahnen und den zentren 
entstehen: die impressiven, expressiven und zentralen störungen. 

a) Impressive stirungen: Ist der hörnerv erkrankt, so 
handelt es sich um den grad und die art der erkrankung. Die 
gehörsfähigkeit kann eine vermehrte oder verminderte sein, 
letztere wieder eine herabgesetzte oder aufgehobene gehör- 
funktion zeigen. Bei herabgesetzter gehörfunktion (partielle 
anaesthesia acustica) wird gesprochenes nur teilweis gehört, 
wobei noch je nach dem grade der erkrankung das gesprochene 
laut bis sehr laut ertónen muss. Am leichtesten werden noch 
die mundóffner zu vernehmen sein, schwerer die mundschliesser 
und von letzteren werden wieder die blaselaute weniger als die 
zischlaute gehórt, die plosionslaute leicht mit den entsprechen- 
den nasenlauten m, n, ng (n) verwechselt werden. — Die totale 
anaesthesia acustica begreift man unter dem namen taubstumm- 
heit, oder taubheit, die die stummheit im gefolge hat. Die hór- 
nervenbahn ist unwegsam; die schalleindricke werden nicht 
mehr durch den nerv fortgepflanzt. Besteht diese stórung von 
geburt an, so kann die stummheit nur dadurch behoben werden, 
dass die laute und lautverbindungen, wie sonst durch gehórs- 


8 Die SPRACHGEBRECHEN ETC. 


wahrnehmungen, durch gesichts- und gefühlswahrnehmungen 
ausgelóst werden. Der taube sieht das lautbild am munde des 
sprechenden, fúhlt die bewegungen der thátigen sprechwerk- 
zeuge desselben und sucht durch vergleichen die námlichen 
bewegungen und die námlichen bilder nachzuahmen. Die 
richtige beziehung von wort und sache wird dadurch herbei- 
geführt, dass der des gehórs beraubte gewóhnt wird, stets das 
wort mit der durch dasselbe bezeichneten sache zu verbinden, 
die bedeutung der abstrakta aus den konkretis zu erfahren, 
dass ihm die beziehung der einzelnen teile der rede, die lehren 
der syntax, die der vollsinnige zum grossen teil aus dem tág- 
lichen umgang erlernt, auf unterrichtlichem wege werden. Tritt 
teilweise gehórsstórung so frúh ein, bevor die lautsprache er- 
lernt und zum unverlierbaren eigentum des kranken geworden 
ist, so wird die lautsprache, so weit sie der ertaubte besitzt, 
nach und nach verloren gehen, oder aber die lautbildung wird 
mangels des guten gehòrs als ein regulator des sprechens eine 
verwischte, nachlássige und unverstándliche werden. Von den 
hierbei sich zeigenden phonetischen missbildungen sind folgende 
falle hervorzuheben: 1. es werden vertauschungen stattfinden 
von mehr oder weniger verwandten lauten, verwandt nach be- 
thátigung der artikulationswerkzeuge oder nach den artikulations- 
stellen, und es treten 2. verwechselungen von geschlossenen und 
offnen mundöffnern ein; 3. feinere bewegungen, besonders der 
zunge, werden gróber oder fallen ganz aus; 4. verschlüsse 
werden zu engen, engen zur Öffnung, aus augenblickslauten 
dauerlaute. Wir vernehmen f für w, s für e, s für $, ¢ für c 
oder j; an stelle von p hört man m, von ¢ n, von k y, ts geht 
leicht in ls oder s über. Wo das gehôr ausfallt, haben gesicht 
und gefúhl die aufgabe des gehórs als regulator beim sprechen 
zu úbernehmen. 

Aber nicht allein bezúglich der intensitát, sondern auch 
bezúglich der qualitát lassen sich gehórstórungen feststellen. 
Wir sprechen von parakusie, einmal, wenn der gehórte ton 
nicht mit dem objektiv erzeugten tone úbereinstimmt, zum 

wenn bei der fähigkeit, wörter und sátze aus sich 
ollstándig zu bilden und zu sprechen, also bei richtiger 
ind artikulation, das unvermögen besteht, gesprochene 
:htig zu hören, wenn sich der kranke verhórt. 


Hueco Horrmann IN RATIBOR. 9 


b) Zentrale stérungen: Hierher entfallen die aphasie, die 
paraphasie, das silbenstolpern, die worttaubheit, die wortblind- 
heit und die akataphasie, die zusammen unter dysphasie be- 
griffen werden. Wir haben es hier mit erkrankungen folgen- 
schwerer natur zu thun, weil stórungen in der hirnrinde vor- 
liegen. 

Hinsichtlich der aphatischen erscheinungen unterscheiden 
wir zwei arten, die amnestische oder sensorische und die atak- 
tische oder motorische aphasie. Bei ersterer ist der begriff vor- 
handen, allein er kann nicht lautlich bezeichnet werden; es 
fehlt das wort. Das artikulationsinstrument ist unversehrt ; 
denn der solcherweis aphatische vermag die vorgesprochenen 
wörter richtig nachzusprechen. Der begriff nur vermag das 
wort nicht mehr auszulösen, da die assoziation zwischen wort 
und vorstellung gehemmt ist (Kussmaul). Diese hemmung kann 
sowohl in der richtung von der vorstellung zum worte, als auch 
vom worte zur vorstellung bestehen, d. h. der kranke kann 
wohl richtig denken, seine gedanken aber nicht lautlich äussern, 
oder er kann wohl richtig hören, die wörter bleiben aber nur 
leerer schall: sie werden nicht verstanden. — Anders zeigt sich 
uns die ataktische aphasie. Die kranken sind bei klarem ver- 
stande; sie erinnern sich deutlich der wörter, können die zunge 
frei bewegen und dennoch kein wort sprechen, wohl aber 
schreiben. Wenn sie sprechen wollen, verziehen sie das ge- 
sicht, öffnen den mund und bringen unartikulirte laute hervor. 
Bei beiden arten von aphasie leidet die intelligenz. — Nahe 
verwandt mit der amnestischen aphasie zeigt sich die wort- 
taubheit. Der kranke ist in der lage einer person, die inmitten 
eines volkes ist, das eine ihr unbekannte sprache spricht. Er 
ist im besitz eines guten gehörs, kann reden und schreiben, 
versteht aber nicht das gesprochene. Bleibt ihm unter den 
nämlichen umständen geschriebenes sinnlos, so spricht man 
von wortblindheit; besteht bei richtiger vorstellung eines lautes 
oder wortes das unvermögen, sie zu sprechen oder zu schreiben, 
so liegt alerie bezw. agraphie vor. Von paraphasie spricht man, 
wenn die richtige beziehung von vorstellung und wortbild gelitten 
hat. Der leidende denkt richtig, vermag auch zu sprechen, aber er 
bringt sinnverkehrende oder fremde und unverständliche wörter 
hervor, verwechselt nahezu gleichklingende, stellt auch laute 


10 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC. 


der einzelnen wórter um. Wenn gesunde sich versprechen, so 
ist die ursache unaufmerksamkeit. Steigert diese sich bis zur 
zerfahrenheit, so wird sie der grund fúr die paraphasie. Nach 
den erscheinungen bei der paraphasie sind wir berechtigt, sie 
auch als eine verbale diktionsstórung aufzufassen. Zeigt para- 
phasie stórungen u. a. auch im motorischen zentrum, so sind 
diese beim silhenstolpern nicht zu finden. Die bewegungsfáhig- 
keit im artikulationsinstrument ist noch intakt; wir haben die 
stórungen in der rinde zu suchen. Die fúgung der laute zu 
silben, der letzteren zu wórtern gelingt den kranken nicht mehr, 
einzig weil eine unrichtige einschaltung und ordnung der im 
úbrigen richtig gebildeten und richtig verbundenen laute im 
worte als einem sprachgesetzlichen organischen ganzen und 
motorischen lautkomplexe statthat (Kussmaul). Von den ver- 
balen sind die syntaktischen diktionsstörungen zu unterscheiden, 
wo das vermögen, seine gedanken zur darstellung zu bringen, 
nicht unversehrt besteht. Diese krankheit, akataphasie genannt, 
zeigt sich uns in verbindung mit aphasie. Dem damit be- 
hafleten fehlt in seiner rede entweder dies oder jenes wort, so 
dass er zu umschreibungen greifen muss, oder er gebraucht 
keine artikel, keine pronomina, vernachlässigt die beugung und 
setzt die wörter in falscher, aussergewöhnlicher folge. 

c) Erpressive störungen: Nannten wir die zentralen 
störungen insgesamt dysphasien, so dürfen wir hierbei von 
dysarthrie sprechen, wenn die vom motorischen sprachzentrum 
ausgehenden, nach den artikulationswerkzeugen hinführenden 
bahnen beschädigt sind, von anurthrie aber, wenn sie voll- 
kommen unterbrochen sich zeigen. Der solcherweis erkrankte 
ist wohl im stande, gehórtes, gelesenes, geschriebenes, ihm 
pantomimisch vorgetragenes zu verstehen, allein selbständiges 
lautes sprechen, nachsprechen, lautes lesen ist ihm versagt. Die 
wissenschaft unterscheidet zwei arten von dysarthrien, je 
nachdem die erkrankte stelle näher dem motorischen zentrum 
oder näher den eigentlichen sprechwerkzeugen liegt. In jedem 
der beregten fälle sind die zu tage tretenden erscheinungen ver- 
schieden, und man spricht im ersten falle von zentraler 
dysarthrie, im zweiten von peripherer dysarthrie oder dyslalie. 
Den sitz der zentralen dysarthrie werden wir in der dritten 
linken hirnwindung selbst an dem von Broca entdeckten 





Huco Horrmann IN RATIBOR. 11 


motorischen sprachzentrum oder nahe demselben zu suchen 
haben. Die dyslalien ergeben sich aus lähmungen des hypo- 
glossus oder aus miss- und fehlbildungen am kehlkopf, am 
schlund, am gaumen, an der nase, der zunge, den záhnen und 
lippen. Der umstand, dass dysarthrisch erkrankte einmal keine 
wörter, wohl aber noch silben und laute, das andere mal nur 
noch laute, endlich aber weder wórter, noch silben, noch luute 
bilden kónnen, muss zu der annahme führen, dass das 
motorische sprachzentrum drei unterabteilungen, námlich ein 
motorisches wórter-, silben- und lautzentrum aufweisen muss, 
was wir oben bereits erwähnten. Der schluss wäre dann be- 
rechtigt, dass sich die eine oder die andere unterabteilung oder 
alle als krank erweisen, je nachdem die erscheinungen sich 
offenbaren. 


Wir wenden uns zunáchst einer silben-dysarthrie, dem 
stottern, zu. Es ist dies leider eins der am óftesten auftreten- 
den sprachgebrechen, das man erst in neuerer zeit energisch 
zu bekämpfen beginnt. Eine missbildung an den sprechorganen 
ist dabei nicht vorhanden, ‘und wenn man früher in der 
meinung, die zunge wáre zu wenig beweglich, dazu griff, das 
zungenbändchen (frenulum) zu lósen, und allerhand operative 
eingriffe an der zunge vornahm, so waltete dabei der unver- 
stand: man war sich úber das wesen der krankheit nicht klar. 
Um dieselbe in ihrem wesen zu erkennen, mússen wir uns ver- 
gegenwártigen, dass es zum sprechen eines hinreichenden luft- 
stromes bedarf, der durch die vokalische und konsonantische 
muskelthatigkeit auf seinem wege von der lunge nach aussen 
unterbrochen, gehemmt wird. Diese hemmungsthatigkeit der 
muskeln vollzieht sich auf erregungsvorgánge hin, die vom 
motorischen sprachzentrum ausgehen und auf den nerven- 
bahnen bis in die muskeln der sprechwerkzeuge gelangen. 
Diese bewegungen mússen nun einmal harmonisch ineinander- 
greifen, das mit- und nacheinander muss genau ablaufen, zum 
andern aber mússen sie auch zu der stárke des luftstromes 
im richtigen verhältnis stehen. Tritt eine von den beiden 
zuletzt genannten bedingungen nicht ein, so haben wir es mit 
stottern zu thun, das also eine krampferscheinung ist, die sich 
an den jeweiligen verschlussstellen des urtikulalionsinstrumentes 





19 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC. 


geltend macht und das richtige nebeneinander der laute bei der 
silbenbildung beeinträchtigt. Zeigt sich die krampferscheinung 
im kehlkopf oder im weichen gaumen, so spricht Kussmaul von 
gutturo-tetanischem stottern, von labio-choreischem hingegen, 
wenn krampfhaftes hemmen des luftstromes an den lippen oder 
dicht hinter denselben, an den záhnen oder alveolen statt- 
findet. Ist bei ersterer art von stottern, das sich vorzugsweise 
bei anlautenden mundöffnern oder anlautendem % vor einem 
offnen mundôffner geltend macht, der mund offen, so 
finden wir ihn bei letzterer art geschlossen, welche vorzugs- 
weise eintritt, wenn p, è, m, n, t, d im anlaut vor einem be- 
sonders offnen mundöffner stehen. Da der úbergang von f, |, 
r, 8, # zu einem mundöfiner leichter vor sich geht als von 
p, 6, t, d, m, n, so tritt bei ersteren weniger oft stottern ein. 
Dem stotterer ist es nur unter grosser anstrengung oder bis- 
weilen gar nicht méglich, den glottisverschluss vom andrángen- 
den luftstrome durchbrechen zu lassen oder den verschluss im 
ansatzrohr zur bildung des folgenden mundöffners zu öffnen. 
Angstliche gemütsstimmung, die sich des stotternden beim 
sprechen bemächtigt, verschlimmert das übel. Zu bemerken 
ist, dass beim singen und deklamiren stottern selten oder nie 
zu bemerken ist. 


Wir kommen zu der frage, wie das leiden abzustellen sei. 
In neuester zeit beginnt man, wie schon oben gesagt, der heilung 
der sprachgebrechen ein besonderes interesse entgegenzu- 
bringen. Nicht nur bestehen sogenannte privat-heilanstalten 
für sprachkranke, die, von mehr oder weniger für ihre aufgabe 
befähigten personen geleitet, auch demgemässe erfolge erzielen, 
sondern es werden auch in einzelnen grösseren städten privat- 
kurse zur ausbildung von lehrern abgehalten, die später die 
heilung sprachkranker schüler übernehmen sollen. Ist dies 
alles gegen früher, wo in dieser hinsicht nichts geschah, oder 
wo der kranke gefahr lief, charlatanen in die hände zu fallen, 
immerhin ein fortschritt, so verspreche man sich doch nicht 
zuviel. Denn einmal darf jeder, der die mittel dafür auf- 
bringen kann, an diesen kursen teilnehmen; darnach wird nicht 
gefragt, ob er dafür befähigt sei. Sodann aber fehlt jede amt- 
liche prüfung, die den nachweis der nötigen kenntnisse ver- 





14 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC. 


und ihm, wenn er im anlaut steht, einen hauch voran- 

schicke, damit vor dem stimmritzenschluss noch einmal 

hauchóffnung eintrete. Da bei labio-choreischem stottern 
der kranke besonders auf die mundschliesser den druck 
legt, bedarf es einer besonderen úbung, um dem entgegen- 
zuarbeiten. Statt der mundschliesser lasse man nun die 
mundòffner, besonders aber den ersten in dem satze be- 
tonen. Es ist dies das 

sprechen aus dem vokale. Von den úbrigen úbungen seien 
noch erwähnt 

rhythmisches sprechen und 

lesen mit verteilten rollen. 

Die dauer eines heilkursus ist eine verschiedene je nach 
dem grade der krankheit, nach alter, temperament und kórper- 
beschaffenheit des leidenden. 

Von der betrachtung des stotterns, der syllabáren dysarthrie, 
gehen wir zu der litteralen dysarthrie über, die man auch mit 
stammeln bezeichnet. Ist das stammeln so hochgradig, dass 
das sprechen unverstándlich wird, so nennt man es lallen. Die 
ursache des stammelns kann im zentralen oder pheripheren 
nervensystem liegen, oder mechanischer natur sein, d. h. es 
kónnen äussere artikulationswerkzeuge fehlen oder verstúmmell 
vorhanden sein. Im letzteren falle sprechen wir von dys/alien. 

Uns soll besonders hier die letztere art von sprachgebrechen 
interessiren. Dem deutschen fállt es schwer, beispielsweise das 
polnische / mouillé richtig zu bilden; der franzose kennt 
unser anlautendes A, unser j, ¢ nicht, wie der deutsche wieder 
des franzosen nasales a, o, ö oft mangelhaft bildet. Solche 
fille bezeichnet Kussmaul mit mogilalie, bei welcher er nationale 
und dialektische unterscheidet. Der deutsche wird nicht alle 
48 mundschliesser der hindostanischen sprachen, nicht einmal 
alle 20 mundschliesser des englischen, nicht die schnalzlaute 

‘htig bilden; diese und die vordem genannten 
ar den begriff nationale mogilalie, während 
die vorliegt, wenn der súddeutsché z b. 

Diesem beregten sprachlichen unvermógen 
anzen vólkern und stámmen. Es zeigen sich 
ı täglichen verkehr fälle, wo einzelne per- 
ile selbst aus ihrer muttersprache nicht 


Huco Horrmann IN RATIBOR. 15 


richtig bilden. Diese laute sind besonders r, l, 8, g und È. 
Wir unterscheiden gewóhnlich zungen- und gaumen-r, je nach- 
dem der saum der vorderzunge oder das gaumensegel die 
charakteristische flatternde bewegung ausführt. Nun wird viel- 
fach statt des zungen-r ein gaumen-r gesprochen, wobei noch 
oft die flatternde bewegung des gaumensegels ausfällt. Diese 
art der r-bildung bezeichnet man mit rhotazismus, lorbsen oder 
schnarren. Wird statt r ein l, w, n, s gebildet, flattern also 
statt des vordern zungensaumes die seitenránder derselben, oder 
geraten die lippen in zitternde bewegung, oder wird die zungen- 
spitze zu weit nach unten gesenkt, so liegt pararhotazismus 
vor. Lambdazismus ist l-stammeln. Hierbei fällt beim sprechen 
! aus, oder es wird bei der /-bildung der vordere zungenrand 
statt an die alveolen weiter zurúck an den harten gaumen 
gelegt, so dass ein dem mouillirten / ähnlicher laut entsteht. 
Paralambdazismus ist die vertauschung des 1 mit d, t,s, 7 
und n. — Nicht nur bei kindern, sondern auch bei erwachsenen 
stossen wir auf fehlerhafte s- und s-bildung. Anstatt die zunge 
in ibrem vorderen teile beim sprechen des normalen s ent- 
weder dicht hinter die vorderen oberzáhne oder hinter die 
vorderen unterzähne zu bringen, wird sie an dieselben oder 
zwischen ober- und unterzähne gebracht, in welch letzterem 
falle das englische 5 oder bei dabei vorgeschobenen lippen ein 
bilabiales f oder w gehórt wird, während sonst die lautbildung 
ganz aufhórt, wenn nicht an den seitlichen zungenrándern eine 
engenbildung wie bei l entsteht. Wird bei der s-bildung die 
zungenspitze zu wenig gehoben, so ertönt s. Zahndefekte, wo- 
fern sie nicht von der artikulirenden zunge verdeckt werden, 
tragen zu falscher s-bildung, die wir sigmatismus oder lispeln 
bezw. parasigmatismus nennen, viel bei. Gammazismus oder 
dahlen treffen wir da an, wo g oder % beim sprechen aus- 
fallen, paragummazismus aber, wenn statt g d, statt k #, statt 
des verschlusses zwischen hinterzungenricken und gaumen ein 
solcher zwischen zungenspitze und vorderzähnen gebildet wird. 

Die ursachen fúr diese erscheinungen kónnen organischer 
art sein, oder auf angewóhnung beruhen. Im letzteren falle 
wird man sich zur bekámpfung dieser fehler der didaktischen 
methode bedienen; man wird dem patienten richtig vor- 
sprechen, ihn auf das fehlerhafte seines sprechens aufmerksam 


Huco HOFFMANN IN RATIBOR. 17 


streichenden verstárkten luftstrom entsteht, in der rede ver- 
missen. Nicht ohne glúck indes hat man in neuester zeit den 
kranken kehlkopf durch einen kúnstlichen ersetzt. Inwieweit 
jedoch das sprechen dadurch wieder normaler wird, vermag 
ich aus mangel an erfahrung nicht anzugeben. — Nasale und 
palatale dyslalien verunstalten das sprechen ungemein. Sie 
entstehen dadurch, dass die nase vom rachen aus offen ist, 
während sie geschlossen sein soll oder dass sie geschlossen ist, 
wo sie dem luftstrom freien durchzug gestatten soll. Ist nám- 
lich das gaumensegel in seiner bewegung behindert, ist es zu 
klein, oder fehlt es ganz, so dass der naseneingang nur unvoll- 
kommen oder gar nicht vom munde abgesperrt wird, so er- 
tönen die mundöffner unrein oder näselnd, während laute wie 
m, n, v, 2, r stark vor den übrigen hervortreten. Brücke sah 
einen fall, wo bei fehlendem gaumensegel zwar p, t, k richtig, 
d, d, g nicht gebildet wurden, weil der ohnehin durch den 
stimmbandverschluss geschwächte luftstrom nicht mehr im 
stande ist, den verschluss im ansatzrohr zu durchbrechen, 
nachdem noch ein teil durch die nase entwichen ist. Bei 
gaumenspalten zeigt sich das sprechen sehr unverständlich, 
und zwar ist es bei angeborner gaumenspalte guttural, bei er- 
worbener schnaubend (Kussmaul). Klenke beobachtete, dass 
bei geöffnetem harten gaumen die laute p, b, t, d, s, f von 
einem zischenden geräusch begleitet werden. — Geschwollene 
mandeln, anwachsen des velum an die hintere rachenwand, 
nasenschwellungen, schwellungen der rachenschleimhaut und 
polypen bewirken nasenschluss. Der ausfall von m, n, y allein 
schon dürfte ein anormales sprechen schaffen, wozu nun noch 
ein eigentümliches timbre tritt. Ärztliches, operatives ein- 
greifen dürfte hier fast immer zu günstigen ergebnissen führen, 
wenn nach dem arzt der artikulationslehrer eintritt. Vidimus, 
inquit Iustitianus imp., venerabiles viros qui, abscissis radicibus 
linguis, poenas suas miserabiliter loquebantur. (Camerarius, 
operae horarum subcisivarum Ill p. 16). Was damals wunder 
erregte, findet man heute natúrlich. So meint Kussmaul mit 
recht, und versuche werden es jederzeit bestátigen. dass ange- 
borene oder erworbene zungendefekte bedeutend ausfallen 
dúrfen, ohne das sprechen unmóglich oder unverständlich zu 


machen. Selbst wenn die zunge bis zu zwei dritteilen verloren 
Phonetische studien. Bd. VII. (N. f. Bd. I.) 2 





18 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC. 


ginge, wäre das sprechen keineswegs unverständlich. Hingegen 
bedingen hypertrophische erscheinungen an der zunge stammeln, 
wo nicht gar vollständiges  sprechunvermôgen. Die laute r 
(alveolares), d, t, s, z, $ dúrften in bezug auf richtige dar- 
stellung leiden. Operationen helfen hierbei, wie auch bei zu 
kurzem oder zu festem frenulum, bei schwellungen und ver- 
wachsungen der zunge. — Die unkenntnis des ursprungs der 
dentalen dyslalie lässt uns die sorglosigkeit erklären, mit der 
der gemeine mann seine zähne behandelt. Wer hat nicht 
schon die sprechfehler bemerkt, die aus dem zahnmangel ent- 
springen, besonders aus dem fehlen der vorder- und seiten- 
zähne! Auch die ungeschicklichkeit im sprechen bei denen, 
welche erst kurze zeit im besitze künstlicher zähne sind, ist 
hieraus zu erklären. Es werden nicht nur die lippen-, sondern 
auch die zungen-zahnlaute und die mundöffner schlecht ge- 
bildet, die mundöffner darum, weil den lippen nicht mehr die 
gehörige spannung eigen ist, somit auch der bei der bildung 
dieser laute benötigte mundhohlraum anders geformt wird. 
Abhilfe schafft beim fehlen der zähne künstlicher zahnersatz, 
bei fehlerhafter stellung derselben zu einander bleibt nur übrig, 
die betreffenden zähne zu ziehen und, wo nicht natürlicher 
nachwuchs zu erwarten, künstlichen ersatz zu schaffen. — An- 
geboren findet man ab und zu einen defekt in der oberlippe, 
der hasenscharte genannt wird. Der arzt nimmt gewöhnlich 
frühzeitig eine ausfüllung der stelle vor, da andernfalls eine 
fehlerhafte bildung der lippen- und zischlaute, der laute b, y, 
f, v, m, 3, eintreten würde. 

Alle bisher betrachteten sprachstörungen fassen wir unter 
lalopathien zusammen. Sie alle treten auf, ohne dass die in- 
telligenz, das ideenzentrum, sich dabei in unordnung zeigt. 
Erweist sich das ideenzentrum krankhaft ergriffen, so sprechen 
wir von logopathien oder dysphrasien. 

Diese erscheinungen brauchen nicht plötzlich aufzutreten, 
sondern können sich allmählich entwickeln und zwar (nach 
Kussinaul) aus einer reihe von wunderlichkeiten oder wirklichen 
fehlern in der rede bei geistig und gemütlich befangenen oder 
unter der herrschaft besonderer ideen stehenden oder schlecht 
erzogenen leuten. Der eben genannte gelehrte rechnet hierher 
die freiwillige stummheit (mutilas sive aphrasia voluntaria), ' 











Huco Horrmann IN RATIBOR. 19 


welche geistig gesunde (?) leute aus religiósen grúnden beob- 
achten. Irre gefallen sich zuweilen in stummem verweilen 
(aphrasia paranoica). Wilde scheuen sich, veranlasst durch 
abergláubische furcht, namen von verstorbenen zu nennen und 
dinge zu bezeichnen, die in beziehung zu denselben standen 
(aphrasia superstitiosa). Wem endlich sind nicht schon per- 
sonen im leben begegnet, die die úble angewohnheit hatten, 
in ihre rede ein bestimmtes wort oder eine phrase an unpassen- 
der stelle einzuschalten, so dass der verlauf ihres vortrags auf 
den zuhórer trotz eines gediegenen inhalts einen lácherlichen, 
komischen eindruck hervorbrachte. So kannte ich einen sehr 
gelehrten herrn, der in seiner rede, in seinen vorlesungen das 
wôrichen also bis 150 mal in der stunde znr anwendung 
brachte. Dies ist embolophrasie. Ein wenig geúbter oder 
ángstlicher redner oder einer, der den inhalt der rede nicht 
beherrscht, fúllt die verlegenheitspausen durch einen eigentúm- 
lichen langgestreckten ton aus, der auf exerzirplátzen heimischer 
als im hórsaal ist. Er entsteht dadurch, dass der kehldeckel 
sich fest auf die luftròhre legt, gegen welchen dann der ver- 
stirkte luftstrom unter stimmentwickelung so lange andrángt, . 
bis er durchlass erhált. Wir haben es hier mit garen (ango- 
phrasia) zu thun, der wir auch bei entstehender geistesschwáche 
begegnen. Hierher záhlen wir auch das ráuspern, das reinigen 
der luftróhre von schleimmassen beim anhaltenden sprechen, 
was aber ebenfalls oft zur ausfúllung von verlegenheitspausen, 
in denen der faden der rede aus irgend welchem grunde ab- 
riss, dienen muss. Schliesslich sei noch des ungehórigen 
wiederholens von wórtern, satzteilen und sátzen gedacht. 

Ist der gedankengang ein langsamer, das denken ein tráges, 
z. b. bei personen auf niedriger bildungsstufe oder bei úber- 
müdeten personen, so fliesst auch der strom der rede langsam, 
bisweilen stockt er ganz, wobei die pausen aber nicht durch 
gaxen ausgefúllt werden; der lauf der gedanken geht auf dann 
nicht selten weit abliegende gebiete úber. Das ist bradyphrasie. 
Anders bei aufgeregten, leicht zu erregenden menschen. Hier 
úberstúrzen sich die worte. Es bleibt keine zeit; das wort voll- 
kommen zu bilden, seinen artikulationsvollzug abzuwarten, da 
das nächste schon gebildet zu werden drängt. Häufiges ver- 
sprechen, beklommenes atmen, ófteres ansetzen zu einem worte 


20 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC. 


macht sich hier bemerkbar, so dass der laie leicht in die lage 
kommt, poltern (tumultus sermonis), so nennt man diese er- 
scheinung, und stottern zu verwechseln. Während aber der 
polterer sein sprechen bessert, wenn er darauf achtet, kommt 
der stotterer zu um so glatterenr redefluss, wenn er so wenig 
als möglich darauf merkt. Wird dem polterer belehrung über 
seinen fehler, wird er zum langsamen sprechen ermahnt, so 
kann er leicht seinen fehler ablegen. — Bleibt das gehirn auf 
seiner anfänglichen entwickelungsstufe stehen, wächst es nicht 
mit dem menschen, dann liegt mikrozephalie vor. Mikrozephale 
menschen sprechen entweder gar nicht, wenn bei der geringen 
entwickelung des gehirns die artikulations- und sprachcentren 
in mitleidenschaft gezogen werden, oder sie plappern unzu- 
sammenhängende wórter, oft nicht deutsame lautverbindungen, 
wenn die hirnrinde verkúmmert blieb. Ist das gehirn im 
wachstum nicht allzu viel zurückgeblieben, so kann imbezillität 
vorliegen, in welchem falle eine besserung der sprache und des 
sprechens, bei letzterem besonders in bezug auf modulations- 
fahigkeit hin, nicht ausgeschlossen ist. 


Nachdem wir im vorstehenden die sprachgebrechen be- 
trachtet haben, von denen besonders die erwachsenen heim- 
gesucht werden, wird es nicht schwer sein, eine überein- 
stimmung der dabei beobachteten erscheinungeu mit den 
während des werdens der kindersprache uns entgegentretenden 
zu finden. Preyer gebührt das verdienst, darauf zuerst auf- 
merksam gemacht zu haben. Er meint, wir erwähnten dies 
schon, das noch nicht vollkommen sprechende gesunde kind 
ähnelt dem kranken erwachsenen darin, dass man bei keinem 
neugeborenen kinde von vornherein wissen kann, ob es wird 
sprechen lernen oder nicht, gerude wie man bei dem, welcher 
eine störung der sprache erlitten hat, nicht gewiss ist, ob er die 
sprache je wieder erhalten wird. 

Man darf nun nicht annehmen, als müssten die erscheinungen 
sámtlicher sprachgebrechen in der kindersprache deutlich zutage 
treten, auch nicht, als wären sie an bestimmte zeit gebunden. 
Die mdngel der kindlichen sprache zeigen sich sehr ungleich 
auf die altersstufen und die individuen verteilt. 


* Preyer, Seele des kindes, s. 309. 








Hueco Horrmann IN RATIBOR. 93 


treten erst in spätere zeit fällt. Es fallen diese laute (+ und |) 
aus oder werden durch andere ersetzt, wenn die kleinen 
sprechen: &@fan für rufen, geta für grete, moidan für morgen, 
wegt für recht, — foga für vogel, bat für blatt, kant für kalt, 
wtbe für liebe u. s. w. 

Logopathien ähnliche erscheinungen. Kinder sprechen oft 
recht langsam, wenn sie einem andern etwas zu sagen haben. 
Es liegt das an der geistigen ungelenksamkeit oder weil, wie 
Preyer sagt, die langsamkeit der diktion auffallend viel zeit 
zum sprechen braucht (bradyphasie). Sehen wir hingegen 
unsere kleinen untereinander bein spiel, so zeigen sie sich 
öfters als kleine polterer. So hastig stürzen da die wörter 
hervor, dass dem kleinen schwätzer kaum zeit bleibt, atem zu 
holen. Dass kleine, launenhafte kinder auch bisweilen hang 
zu freiwilliger stummheit zeigen, dürften alle eltern schon er- 
lebt haben. Aus diesen letzten darlegungen ersieht man, dass 
es grosser aufmerksamkeit seitens der umgebung bedarf, sollen 
aus der kindersprache nicht üble angewohnheiten mit ins 
spätere leben hinübergenommen, sollen zeitliche sprechfehler 
nicht zu dauernden werden. Wir stimmen daher Herbart zu, 
wenn er schreibt, dass die sprachbildung der kinder von früh 
an eine ernste sorgfalt erfordert, und wünschen demgemäss: 


1. dass das kind in seiner umgebung nur gute sprachliche 
vorbilder finde, woraus sich von selbst. ergibt, dass 
nämlich 

‘2. schlechte sprachliche vorbilder vom sprechenlernenden 
kinde fernzuhalten sind.! 

Nicht nur, dass die eltern sich befleissigen, korrekt zum 
kinde zu sprechen, sie müssen auch für geeignetes warte- 
personal sorgen, das selbst ohne sprach- und sprechfehler ist, 
besonders aber alles vorlallen beim kinde unterlässt, eine an- 
gewohnheit, die ebenso verbreitet als schädlich ist. Sodann 
beschäftige man sich selbst viel mit den kindern, spreche zu 
ihnen und lasse sie viel sprechen. Man erzähle ihnen geschichten 
und märchen vor und lasse sie in ihrer weise das erzählte 
wiedergeben, halte aber dabei auf lautreines sprechen. Ein 
interessant betriebener anschauungs-unterricht wird hierbei gute 


* Vergl. auch: H. Gutzmann, Hygiene der kindessprache. 


94 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC. 


dienste leisten. Stotternde kinder behandle man liebevoll, ohne 
anwendung irgend welcher gewalt, und halte von ihnen ängst- 
lich alles verspotten fern. So lange die kinder stammeln, 
spreche man ihnen in wórtern recht oft dic fehlerhaft gebildeten 
oder zur zeit noch ausfallenden laute richtig vor. — 

So möge uns die erkenntnis dessen, was sprache und 
sprechen für den menschen bedeutet, dankbar für den besitz 
dieser himmelsgabe stimmen und uns anhalten, so viel an uns 
ist, sorgsam für die crhaltung derselben bei uns und bei den 
uns zur pflege überwiesenen zu wachen. 

Ratıbor. Huco Horrmann. 


snorqde:Somiy ‘2 “Sty 


26 KLEINE BEITRÄGE ZUR EXPERIMENTALPHONETIK. 


scheibe c mit dem steg d, der den schreibhebel e trägt. Der 
hebel hat seinen drehpunkt in f. Durch den griff g kann er 


184 


*(uoTeea8 waqo uoa) jemmoxyn]'eqoe lose 





hôher und tiefer gestellt und durch eine (nicht bezeichnete) 
mikromelerschraube wagerecht regulirt werden. Die rôhre À | 





WiıLaeLn Vieror in MARBURG. 97 


dient zur befestigung des sprechschlauchs. Der. stiel + kann in 
die húlse einer klemmschraube und damit die lufttrommel an 
der stativstange k des kymographions (fig. 2) wagerecht so 
befestigt werden, dass die spitze des schreibhebels e einen úber 
die trommeln / und [ laufenden papierstreifen berührt. Die 
trommeln sind aus messing und haben eine höhe von 15 und 
einen durchmesser von 12 cm. Sie stehen senkrecht auf der 
eisenschiene m, die von dem fussgestell n getragen und an 
dem freien ende durch die stellschraube o in wagerechter stellung 
erhalten wird. Das uhrwerk » dreht die trommel ! und durch 
vermittlung des über beide trommeln gespannten papierstreifens 
ohne ende auch die trommel 7. Den streifen nimmt man der 
höhe der trommeln entsprechend 15 cm breit, während die 
länge von etwa 110 bis 160 cm variiren kann, da sich die 
trommel 7 auf der schiene m verschieben lässt. Vor dem ge- 
brauch wird der aufgespannte papierstreifen über einer flamme 
berusst, und die aufgezeichneten kurven werden in einer 
lösung aus schellack und spiritus fixirt, wie dies Wagner be- 
schrieben hat. 

Wesentlich gleicher art ist der registrirapparat, dessen 
sich abbe Rousselot in Paris zu phonetischen versuchen be- 
dient, doch sind die teile verschieden geordnet. Auf dem 
fünften neuphilologentag (Berlin 1892) konnte man sowohl den 
Wagnerschen als den Rousselotschen apparat durch den augen- 
schein kennen lernen. 


Auf die von Wagner und Rousselot bekannt gemachten 
versuche gehe ich nicht ein, sondern verweise auf Wagners 
bereits erwähnte aufsätze in Phon. Stud. IV und VI und seine 
programme der real-anstalt zu Reutlingen 1889 und 1891, so- 
wie auf Rousselots Modifications phonetiques du langage Paris 
1891, worüber auch Koschwitz’ bericht Erperimentalphonelische 
studien in Herrigs Archiv LXXXVII! s. 21—66 zu vgl. ist.! 


1 Ausser Schwan und Pringsheim, Über den frz. akzent, Herrigs Archiv 
LXXXV, erwähne ich hierzu noch den aufsatz von R. L. Weeks: A 
method of recording the movements of the soft palate in speech in den 
Studies and Notes in Philology and Literature, Harvard University, 11 1898 
(probekurven hat mir der vf. schon vor einiger zeit freundlichst über- 
mittelt), und Trodnt hlásek a slabik dle objektivne miry von J. Kral und 





WıLBeLM Vieror in MARBURG. 29 


tiefsten intonirt werden zu kónnen (man vgl. fig. 3 und 4). 
Aber auch das labial etwas weitere o, ferner ú, ö und die mit 
lippenlängsöffnung gebildeten vokale e, i gelangen ohne schwierig- 
keit; hingegen: bedurfte es bei dem offenen a stärkerer laut- 


Fig. 3. Kurve des wortes du (natürl. grösse). 


Mg. 4. Kurve des wortes thu (natürl. grosse). 


gebung, um deutliche wellen zu erzielen. Abgesehen von den 
sich ebenfalls spröder erweisenden n, 7, gab der apparat den 
stimmton der konsonanten sofort mit leichtigkeit wieder, so 
dass z. b. stimmhaftes r von stimmlosem r sich durch gewellte 
gipfel der zungenschwingungskurven unterschied und die glatt, 


WILHELM VieTOR IN MARBURG. 31 


Es wáre zu wúnschen, dass noch andere arbeiter auf 
phonetischem gebiet das kymographion zu versuchen benutzten. 
Den oben beschriebenen apparat hat universitátsmechaniker 
Albrecht in Túbingen einschliesslich der Marey - Húrthleschen 
lufttrommel zum preise von 180 m. geliefert. Wie Wagner 
s. z. mitteilte, verfertigt Albrecht auch kleine apparate zu 25 m., 
mit verbesserter lufttrommel zu 50—55. Abrechts inzwischen 
ausgegebenes preisverzeichnis über Húrthles hämodynamische 
apparate enthált kymographien zu 900, zu 450 m. und ein 
kleines kymographion mit nur einer trommel, bei dem die 
preisangabe wohl nur zufällig fehlt. Die Mareysche lufttrommel 
ist mit 35 m. besonders verzeichnet.' Die beigefúgte kurze be- 
schreibung des mittleren apparates zu 450 m. entspricht in den 
massangaben fast genau dem von mir benutzten exemplar, 
er muss dieses aber des viel hóheren preises wegen in manchen 
dingen übertreffen. Bei der grossen ausgabe zu 900 m., die 
ich leider nicht kenne, betragen hóhe und durchmesser der 
trommeln 25 bezw. 20 cm; der papierstreifen kann 60—330 cm 
lang sein, und, was die hauptsache ist, die geschwindigkeit der 
umdrebung lásst sich von 0,5—120 cm, oder von 0,2—33 cm 
pro sekunde, variiren, ev. auch auf 0,5 mm pro sekunde ver- 
langsamen. Wer das glück hátte, mit einem solchen apparat 
zu arbeiten, wúrde die seitherigen kymographischen erfolge 
bald in den schatten stellen. 


II. BESTIMMUNG DER ZUNGEN-GAUMEN-ARTIKULATION DURCH 
DIE STOMATOSKOPISCHE METHODE. 

Eine andere seite der experimentalphonetik, die stomato- 
skopie, empfiehlt sich wegen ihrer einfachheit zu viel allge- 
meinerer verwendung, als sie in den zwei und zwanzig jahren 
ihres bestehens gefunden hat. 

Der »erfinder< der stomatoskopischen methode ist, soviel 
bekannt, der englische zahnarzt Oakley-Coles (Transactions of 
the Odontological Society of Great Britain IV, New Series, 
London 1871-2). Er bestrich die mundhöhle mit einer mischung 
aus mehl und gummi; die durch die artikulation blossgelegten 
stellen ergaben das lautbild (vgl. Grútzner, Techmer und Hagelin 
an den unten angefúhrten orten). 


1 Rousselots apparat kostet mit zubehör ca. 780 franken. 


39 KLEINE BEITRÁGE ZUR EXPERIMENTALPHONETIK. 


Unabhángig von Oakley-Coles schlug Grútzner ein ähn- 
liches verfahren ein (Physiologie der stimme und sprache, in 
Hermanns Handbuch der physioloyie, Leipzig 1879). Er versah 
die trocken gewischte zunge mit einem dicken anstrich von 
karmin- oder chinesischer tuche und betrachtete die gaumen- 
bilder mit hilfe eines grossen kehlkopfspiegels und eines ge- 
wóhnlichen toilettenspiegels. In seinen (verkleinerten) abbil- 
dungen der artikulationen des l, r (t), s, srh = 3 sind die 
berúhrungsstellen rot bezeichnet. 

Techmer (Phonetik 1, Leipzig 1880) wich nur darin von 
Grútzner ab, dass er statt der karmintusche die chinesische 
bevorzugte und dieser den bereits von Oakley-Coles erprobten 
mehl-gummi-brei beimischte. Seine noch stärker reduzirten 
figuren geben die verschiedenen ch-, k- und zischlaute, /, einen 
schnalzlaut und die indifferenzlage wieder. Die abweichungen 
von Grútzner, namentlich bei /, glaubt Techmer sich daraus 
erkláren zu dúrfen, dass Grútzners bilder »durch den reichlich 
sich absondernden speichel verwischt worden« seien. In Techmers 
Int. Zschr. 1 1884 sind die figuren wiederholt und zum teil 
verándert oder vervollstándigt, auch einige neue, besonders fúr 
slavische laute, hinzugefúgt. Die artikulationen sind durch 
schwarze flächenpunktirung angedeutet. 

Lenz (Zur physiologie und geschichte der palatalen, 
bonner dissertation, zugleich in Kuhns Zschr. XXIX 1887) 
hält mehrere von Techmers bildern für ungenau und warnt 
vor solchen verkleinerungen, wie dieser sie gibt. Zu seinen 
eignen versuchen wandte Lenz dieselbe methode an, verglich 
aber bei der übertragung der gaumenbilder auf das papier 
einen gipsabguss seines gaumens mit aufgezeichneter gebiets- 
einteilung (alveolae, prae-, medio- und postpulatum, prae- und 
postvelum) und behielt die natürliche grösse bei. Seine zwölf 
abbildungen geben die palatalen verschluss- und reibelaute in 
derber schwarzer schraffirung wieder. Wie Grützner und 
Techmer deutet auch Lenz durch den dunkleren oder helleren 
ton die grössere oder geringere stärke der berührung an. 

Eine neuerung findet sich bei dem amerikanischen arzt 
oder zahnarzt Kingsley (Illustrations of the articulations of the 
tongue, in Techmers Int. Zschr. Ill 1887), indem Kingsley den 
gebrauch des künstlichen gaumens in die stomatoskopie ein- 


WILHELM VIETOR IN MARBURG. 33 


fúhrte.! Er benutzte drei exemplare aus schwarzem vulkanit 
(hartgummi). Bei dem einen waren die seiten der hinter- 
gaumenpartie weggeschnitten, so dass nur ein zungenförmiger 
fortsatz für den hintergaumen übrig blieb; das zweite bedeckte 
den ganzen gaumen; das dritte nur den vordergaumen. Zur 
bestimmung der gutturalen artikulationen hat Kingsley, wie 
seine abbildungen zeigen, nicht die zweite, sondern die erste 
form benutzt, obgleich die lautbilder hierbei (wie auch Techmer 
bemerkt) unvollständig bleiben ınussten. Freilich würde die 
vollständige gaumenform noch schwieriger zu gebrauchen sein, 
als die mit gutturaler »zunge« , und mit dieser den missstand 
der unbeweglichkeit teilen. Kingsley gab dem künstlichen 
gaumen einen anstrich von kreide, die des rascheren trocknens 
wegen in alkohol angefeuchtet war. Dem sachverhalt ent- 
sprechend, erscheinen in Kingsleys (mässig reduzirten) figuren 
die beim artikuliren blossgelegten stellen schwarz auf weissem 
grunde. Auf núancirung je nach der berührungsstärke ist 
verzichtet. Die gaumenbilder umfassen engl. 00 (rule), o (so), 
a (cane), e (see), t und d, n, È, g, ng, fund v, s und 2, sh 
und zh (hierzu eine neue aufnahme von amerik.-engl. $ durch 
Techmer in der anm.), th, ch und j, I, r. 


Kingsleys verfahren wurde dann von Balassa (Phonetik der 
ungarischen sprache, in Techmers Int. Zschr. IV 1888) auf das 
ungarische angewandt. Die abbildungen weisen gleichfalls 
schwarzes flächenkolorit mit festen konturen auf. Sie sind 
noch kleiner als bei Techmer. Illustrirt werden sämtliche 
hergehörige ungarische laute. 


Auch der schwede Hagelin (Stomatoskopiska undersékningar 
af franska sprakljud, Stockholm 1889) schloss sich Kingsley 
an, stellte jedoch die künstlichen gaumen (und zwar nur vorder- 
gaumen) nicht aus hartgumnii, sondern auf galvanoplastischem 
wege her, um bei sehr geringer dicke (bei gehöriger vorsicht 
der handhabung genügte die eines fliederblatts) dennoch die 
nötige konsistenz zu erzielen. Zur färbung der zuvor mit 
schwarzern firnis überzogenen gaumen gebrauchte Hagelin statt 





—- — 


1 Nach Hagelin, Stomat. undersökn. s. 2, war der genannte -aufsatz 
bereits London 1880 in einer ausschliesslich dentologischen arbeit des vfs. 
(On oral deformitics) erachienen. 


34 KLEINE BEITRÂGE ZUR EXPERIMENTALPHONETIK. 


der in alkohol angefeuchteten kreide einen pastellkreidestift, 
wodurch sich die experimente rascher folgen konnten. Die so 
nach der aussprache von P. Passy, frl. Porte, abbé Rabiet und 
abbé Hermeline hergestellten gaumenbilder liess Hagelin photo- 
graphiren und dann in lichtdruck wiedergeben; seiner abhand- 
lung sind nicht weniger als 77 solcher aufnahmen beigefúgl. 
Diese art der reproduktion war als die selbstverstándlich ge- 
naueste u. a. schon von Techmer Int. Zschr. III s. 248 em- 
pfohlen worden. Ich finde übrigens mit Rousselot (s. u.) 
Hagelins photographien trotz der genauigkeit nichi scharf, was 
doch nur zum teil an der unbestimmtheit der artikulations- 
grenzen selbst liegt. 


Rousselot war zuerst (Revue des patois gallo-romans 1 1888) 
durchaus dem beispiel von Oakley-Coles gefolgt, auf den er, 
wie s.z. Techmer, durch Gavarret (Phénomènes physiques de la 
phonation et de l'audition, 1877) aufmerksam geworden war. 
Später ging er (Modifications phonétiques, 1891), durch Lenz’ 
erfahrungen veranlasst, zu der Hagelinschen (d. h. also der 
verbesserten Kingsleyschen) methode über. Aus dem bereits 
angeführten grunde liess Rousselot seine lautbilder nicht photo- 
graphiren, sondern übertrug sie nach Lenz’ vorgang auf eine 
zu dem zwecke hergestellte zeichnung des gaumens. In elf 
abbildungen gibt Rousselot die umrisse der in betracht kom- 
menden laute seiner frz. aussprache wieder, wobei es durch 
anwendung punktirter, gestrichelter u. a. linien möglich war, 
mehrere (in fig. 27 sogar zehn) verwandte artikulationen in 
einer figur zu vereinigen. 


Die jüngsten mir bekannt gewordenen stomatoskopischen 
bilder finden sich in Bremers Deutscher phonetik (Grammatiken 
deutscher mundarten 1, 1893). Sie lehnen sich in der dar- 
stellung an Grützner an, sind aber, soviel ich sehen kann, 
nicht auf direktem, mechanischen, sondern auf indirektem, 
konstruktivem wege gewonnen,! gehören also nicht eigentlich 
hierher, womit der nutzen auch solcher aufnahmen nicht be- 
stritten werden soll. 








* Man vgl. auch Bremers bemerkung s. IX: »Um die artikulation 
der zunge zu erkennen, dafür genügt ein längerer biegsamer, hölzerner 
zahnstocher, mit dem man das verschlussgebiet umfühlen kann.« 





WILHELM VIETOR IN MARBURG. 35 


Meine eignen versuche in stomatoskopischer richtung sind 
noch neueren datums. Die von mir benutzten kúnstlichen 
gaumen hat ein angesehener techniker, herr zahnarzt Krane 
in Wiesbaden, angefertigt und mir, da es sich um wissenschaft- 
liche zwecke handelte, uneigennútzig zur verfúgung gestellt, 
wofür ich ihm auch hier herzlichen dank sage.' Der eine der 
gaumen besteht aus zelluloid, zwei andre aus gelbbraunem hart- 
gummi. Die letzteren, deren dicke kaum imm beträgt, haben 
sich besonders bewährt und so fein nüancirte zungenabdrücke 
geliefert, dass ich an solche fehler, wie sie bei Kingsleys sh und 
Balassas präpalatalen nach der ansicht von Techmer (Int. Zs. 
IV s. 157) und Hagelin (s. 3) durch die dicke der kautschuk- 
gaumen verschuldet wären, nicht glauben kann. Ich gebe aber 
zu, dass namentlich Kingsleys bilder eine plumpheit der kon- 
turen zeigen, die vielleicht nicht allein auf rechnung der engl. 
artikulationsweise zu setzen ist. — Nach erprobung der seither 
vorgeschlagenen färbungsmethoden kann ich die folgende von 
mir versuchte als sehr praktisch empfehlen. Ich bestreiche 
den künstlichen gaumen leicht mit mandelöl und schütte ge- 
schlemmte kreide oder ein anderes feines pulver von heller 
farbe darüber, so dass ein gleichmässiger trockener belag ent- 
steht. Nach dem aussprechen des lautes lässt sich mit grösster 
deutlichkeit erkennen, wo und in welcher stärke verschluss oder 
berührung stattgefunden hat. Die bilder sind vollkommen 
sauber, durch keine speichelabsonderung verwischt, und be- 
dürfen keiner fixirung, lassen sich aber durch überwischen mit 
einem tuche augenblicklich entfernen, so dass man unter um- 
ständen von minute zu minute neue aufnahmen machen kann. 
Die wichtigeren vordergaumen-artikulationen werde ich in der 
im druck befindlichen 3. aufl. meiner El. der phon. etc. durch 
gaumenbilder illustriren, die in der beschriebenen weise ge- 
wonnen sind. Dem zwecke des buches entsprechend musste 
ich erst recht von photographischer wiedergabe absehen und 








* Ich bemerke noch, dass ich auch das fünfte paar backenzähne 
besitze, die künstlichen gaumen aber nur bis zur grenze des vierten und 
fünften paares reichen. Für die meisten vordergaumen- sowie die alveolar- 
laute ist dies nicht von belang. Zur bestimmung der mittel- und hinter- 
gaumenlaute versehe ich den gaumen mit einem entsprechend langen 
papierfortsatz — allerdings nur ein notbehelf. 


RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. 
(Suste.') 





ZII. énlass tazjón / . 

— múhq péski,\ señgres’,/\— 
kenésta astazjó/ ndi múha xénte.\ 
— ponerse toelmúndoa la'ventá- 
nqs/\ — pakekréan kevayeng 
alköhe\ — , jésoés \, — | jäsime 
gusta!, — saldi toaç losavani- 
kos\—, iresopldi fwérte’/\ ko- 
mosifwéramo sofokdos.\— ,¡ésaos 
lakósa!, 

— ¡zesús/, kwantaxénte!\ — 
jsinogdezard nempáz N— ¡ tana- 
gusto kemdémog venigo dstabra!\ 
— ¡péró ..., !kjal/ 

— mira, pepiya,/\ — kitaté 
laventaniya.\ 

— '¿embérsqitóo melogizes 21 

— embersojem prosa.\— meteté 
padréntoX, — pórke konesakára 
tanremongnal kedjós taaddg/ — 
vasatraér laxénte.\ — _ sololac- 





* Vgl. Phon. Stud. III,-V, VI. 


III. En la estacion. 

— Mucho pesquis, señores, 
qu(e) en esta estación hay mucha 
gente. Ponerse to(do) el mundo 
á las ventanas pa(ra) que crean 
que va yeno el coche. ¡Eso es! 
i Asi me gusta! Sacai to(d)as los 
abanicos, y resoplai fuerte, como 
si fu(ér)amos sofoca(d)os. ¡Esa 
es la cosa! 

— ¡Jesús, cuanta gente! ¡Si 
nos dejarán en paz! ¡Tan á 
gusto como hemos venido hasta 
(ah)ora! .. Pero ¡quiá! ... 

— Mira, Pepiya, quitaté (de) 
la ventaniya. 

— ¿En verso y to(do) melo dices? 

— En verso y en prosa. Mé- 


tete padrento? porque con esa 


cara tan remonona que Dios te 
ha da(d)o, vas (á) atraer la gente. 


* Pa(ra) drento = para dentro; c'est une transposition fréquente chez 
les villageois castillans. (Cf.: catredal, pedricar, probe, etc.) 





38 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. 


feag dévem ponérsoa laventaniya\ 
\ paespantar..., — "a nologire/?? 
— akél levita toaéháo léxÿ’/—, 
isevjene púki deréhoX — ‘java- 
nikdisos ttas!" — {Uff ... ke- 
kalér!\, — "bauno aki/kömo 


sardinaam banasta.\' — T5 pa- 
keng pondrán maskohés? .. .' 
j ole’ !, — ,léspante., 


— ,devwéna amoclibráo., — 
todésa katerva’ / sengsivakolir 
pakitrénty.\ 

— ,bdaya’,, paéze kedésta\no- 
salimoçmdl.\ — naide seatréve 
konesteköhe.\ — yangse vaunqlma 
onelandén.\ 

— nodi kekantár vitoria tam- 
pronto.\ — mirdi, mirdi/, loke- 
sale porakéya pwérta. 

— jxesis!/ — unreximjénto” 
entero. verdaéro. — dora sike 
nonqívale nilavulaemékg.\— ,¡di- 
dios mig!, — ¡endengúna parten 
kwentran sitjo., — ¡¡UfF!, .. "¡ke 
kalór !} 

— "è hikosX' — "paki/, pa- 
ki/,\ koakjdi sitjo!\ 

—jresus,lgkesenosvjenenzimal 
— nokjeskaldg A, toma trés 
tazas.\, 

— ,es laimbasjgn delocrar- 
vargs., 

— "gkédizeusté\! devarvàro\ 
‚samokösg,? — elvarvärg sera 


Sólo las feas deben ponerse á la 
ventaniya, pa(ra) espantar. ¿No 
lodije? Aquellevitate ha echa(d)o 
(e)l ojo y se viene p(ara) aqui 
derecho. ¡ Abanicaisos to(d)as! 
¡UfF... qué calor! Va uno aqui 
como sardina en banasta. ¿Pa(ra) 
qué no pondrán más coches? ... 
¡Olé! ¡l(e) espanté! 

— De buena hemos libra(d)o. 
To(d)a esa caterva se nos iba 
(a) colar p(ara) aquí drento. 

— Vaya, pa(r)ece que d(e) esta 
no salimos mal. Naide! se atreve 
con este coche. Ya no se ve 
un alma en el andén. 

— No hay que cantar vi(c)- 
toria tan pronto. Mirai, mirai, 
lo que sale por aqueya puerta. 

— ¡Jesús! Un regimiento en- 
tero y verda(d)ero. Ahora si 
que no nos vale ni la bula (d)e 
Meco. En denguna? parte en- 
cuentran sitio. ¡Uff! ¡qué calor! 


— ¡Eh, chicos, p(ara) aqui, 
p(ara) aquí, que aquí hay sitio. 

-— ¡Jesús, lo que se nos vien(e) 
encima! Noquie(re)s caldo, toma 
tres tazas. 

— Es la invasión de los bár- 
baros. 

— ¡Qué dice usté de bárbaro, 


so mocoso? El bárbaro será uste, 


1 Naide pour nadie, transposition très usitée dans les villages et parfois 
dans les villes par les gens sans culture. 
* Denguna au lieu de ninguna chez les paysans castillans; quelques uns 


disent aussi nenyuna. 





F. Araujo in ToLepo. - 39 


ustéN, — tanmfo /\ esesteköhe A 
kgmodeusté;\ — sjusté lopága, 
yolopúgo/ "¿entjendousté2/Y — 
iyomemétqaki  porkemedilarjal- 
gina "gestäuste?! — imänke- 
uvjaótro sinunglma/\deaki no- 
memoveria A "¿entjende” usté?" 
— sikjustespardgo;/\ losjembra- 


usté "gesta uste?? — nounuzig 
entadia kjen semadiga suvjgalac 
vérvas "¿está usté?? — isansa- 


akaró/ — ,ipuntgemboka.\ , — 
cha pukdesgs zéstoc terésa/ —, 
ivéiso sakgmodandg komopodüis,\ 
— kaakjdi sitjo patos. — nqsó- 
tro; nosemoç maçke zinko,/ jaki 
kare nentadji scis.\ 

— ustédes seran zínko; — pero 
lg jésos zéstos 21 

— ésos zéstos sonmioc "gesti” 
usté?! — inqledécen nängide 
"¿entjendeusten 

— si yo nodigo kendsaan 
suyds.\ 

— pwescsg faltdva/\, milde- 
monjos /\, — kefwaystadizir \ 
kengóran miös.\ — pwés ¡kéN 
— "¿pjensausté? keporketénga 
esesombrerijo qexipiráipa A, — 
jesuspatiyacruvjas/\, — jesaka- 
ena, jesosantjgxas /\ —, seva- 
kuyá / relire” emimddré? /\ — 
pwes sekivóka "usté" sesta uste?? 


Tan mío es este coche como de 
usté; si usté lo paga, yo lo pago 
¿entiende usté? Y yo me meto 
aqui porque me da la rial? gana 
¿está usté? Y mas qu(e) hubi(er)a 
otro sin un alma, de aqui no me: 
movería ¿entiende usté? Si qui- 
(er)e usté (e)spárragos los siembra 
usté ¿esta usté? No ha naci(d)o 
entadía quién se me haiga? subi- 
(d)o á las barbas ¿está usté? Y 
san se acabó, y punto en boca. 
Echa p(ar)a (a)cà esos cestos, Te- 
resa, y teisos acomodando como 
podais, queaquihaysitiopa(ra)to- 
(dos). Nosotros no semos? más que 
cinco, y aquí caben entadia seis. 

— Ustedes serán cinco; pero 
¿y esos cestos ? 

— Esos cestos son mios ¿está 
usté? Y no le deben na(da) (á) 
naide ¿entiende usté? 

— Si yo no digo que no sean 
suyos. 

— Pues eso faltaba, mil de- 
monios, que fu(erja usté à 
(d)ecir que no eran míos. ¡Pues 
qué! ¿Piensa usté que porque 
tenga ese sombreriyo de jipijapa, 
y esas patiyas rubias, y esa ca- 
(d)ena y esos antiojos se va (à) 
cayar el hijo (d)e mi madre? 
Pues s(e) equivoca usté ¿está 


1 Me da la rial (pour real) gana, c'est une expression trés usuelle pour 
exprimer le vulwaire une volonté energique. 

* Haiga, présent de subjonctif du verbe haber, pour haya. 

* Semos, forme archaïque pour somox, très usuelle encore chez les paysans 


de Castille et de Léon. 


40 RECHERCHES SUR LA 


— tsepausté kepálokeyó gasto 
losarfeñikes komusté’/ — espa- 
eskarvárme lagentaura, — "gsen- 
tera uste?? — isiyg notraigo\ 
malétag nimalitas/ —, es pórke 
nomeda larjalgána A — “¿lq- 
entjénde usté?1 — nopórke” usté 
mevad Qéstas trázas, / — se- 
vayaustaa figurar kesójun kwal- 
kjera/\ —; keténgo akjénel vol- 
styö/\ — payena rausté jatod 
suparentéla lavóka /\ konmoné- 
dg qezinko dúros KM — li'xiti- 
ma\! 'gsestd usté 21 — kaaki- 
nogi fahéndas nisgrpcherias\ — 
lé estd”usté? \ — métoajéseszés- 
t9s\, xwantya\, — iten kwidjag 
konnotoká raestekavayérg\, — 
nosea kesevapôre.\ 

— gsdaveusté kestausté insul- 
tad@r pordemds?/\ — tengausté 
mas konsiderazjón? /, — kaaki 
nadje seméte konusté/ —; no 
provikaustoa nddje.\ 

— yQ noprovoloa naide\, se- 
fiora’/, — "sesta usté?! — éste 
mozito mod yamiáo vérvärÿ/\ —, 
Jésoeg lokenokonsjento ‘5 entjen- 
de usté? 1 — ¡¡váya konlaskq- 
menénzjas !, — ,sakd,, suka la- 
vota, loliya A, — kehémo sun- 
trigo papas réstas peniyäs...\ 
— vevausté, cavayéro/\, kenokita 
lung alótro; — usté meinsurto, 
yo leinsurte / | jalavio !\ 


! Arfeñiiques pour alfefiiques. La 


PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. 


usté? Y sepa usté que para) 
lo que yo gasto los arfeñiques! 
como usté es pa(ra) escarbarme 
la denta(d)ura ¿se entera usté? 
Y si yo no traigo maletas ni 
malitas, es porque no me da la 
rial gana ¿entiende usté? No 
porque usté me vea d(e) estas 
trazas, se vaya usté á figurar 
que soy un cualquiera; que tengo 
aqui en el bolsiyo pa(ra) yenar 
à usté y á to(d)a su parentela 
la boca con mone(d)as de cinco 
duros, ligitimas ¿está usté? Que 
aqui no hay fachendas ni sor-. 
pecherías ¿esta usté? Mete ahi 
esos cestos, Juaniya y ten cui- 
dia(d)o con no tocar á este ca- 
bayero, no sea que s(e) evapore. 

— ¿Sabe usté qu(e) está usté 
insultadór por demás? Tenga 
usté más consideración, que aqui 
nadie se mete cor usté; no 
provoque usté á nadie. 

— Yo no provoco a naide, 
señora ¿está usté? Este mozíto 
me ha yama(d)o bárbaro, y eso 
es lo que no consiento ¿en- 
tiende usté? ¡Vaya con las co- 
menencias*! Saca, saca la bota, 
Loliya, qu(e) echemos un trago 
pa(ra) pasar estas peniyas. Beba 

usté, cabayero, que no quita l(0) 
uno à l(0) otro; usté me insurto, 
yo le insurlé ¡y al avio! 


permutation du / en r est fréquente 


chez le vulgaire (arcarde = alcalde, arguacil, etc.). 


Comenencias, forme vulgaire pour conrenienciaa. 


F. Araujo IN ToLEDo. Al 


ustése\viniyo’/ ikeämoç tanami- | (e)se viniyo y que(d)amos tan 
gos. — melg tráxq nayér del- | amigos. Me lo trajon! ayer del 
miçmo hariñéna/ — ünoskgmpa- | mismo Cariñena unos compadres 
dre detoa konfianza.\ de to(d)a confianza. 

— /muhac grázjas!' — noa- — ¡Muchas gracias! No acos- 
kostámbroA tumbro... 

— ¿remilgos tenémos?/ — | va- — ¿Remilgos tenemos? ¡Va- 
mos,, no saagauste Fogar;\ — | mos! no se haga usté (de) rogar; 


kateló tansdlo’/ — kedésoai | cátelo tan sólo, que d(e) eso hay 
poke anclmindo ...\ — \asime- | poco en el mundo. ¡Así me 
gusta, —"¡vivalapépa/,'jacwéra | gusta! ¡Viva la Pepa y ajuera? 
almalumér !\ el mal humor! 


IV. En la fonda. 

— ¡Mozo! ... ¡mozo! ... ¡Café 
con leche! 

— Allá va, señorito. 

— ¡Mozo! ... ¡mozo! ... ¡Un 
chocolate! 

— Allá va. 

— ¡Mozo! ¡Un bistek! 

— Enseguida, enseguida. 

— ¡Mozo! ... ¡unas Chuletas! 

. ¡Mozo! ... un medio de limón. 
. ¡Mozo! ¡una chica de gase- 
osa! ... ¡Mozo! un vaso de agua 
con azucarillo. 

— ¡Allá va, allá va! 

— Pero ¿qué es esto, hombre 
de Dios? Le pido á usté una 
chuleta, y me trae una botella 
de limonada. Pero ¡hombre! 


IV. en la fönda. 

— '¡móz0! ¡moz0/1... ¡kafé- 
kon lehe!\ 

— alavd,/ señorito.\ 

— "mdz6! ... moze! ... — 
*unhokolate.\ 

— alava. 

— ¡mózQN, — j'umbisték Ñ 

— ensegida, anseyida. 

— "¡m026*!/*...— una hulétasA 
— "7 mdz26 1"... — unmedjoelimön.\ 
— '¡mozó!..1 unahikàè gasogsa.\ 
— /mözo! ’umbasg dadgwa kon- 
azucarito. 

— jatavd!/ — ¡atava!/ 

— , pero, "ökesestg,\ * ómbre 
qedjés? — lepidoausté unahu- 
let? A — imetraaunarotela qe- 


— estimo sempdz ;\ — privév- | estamos en paz; pruebe usté 
| 
limondda /\—. pero’ j émbre!\ | 


! Trajon pour trajeron, parfait de traer. On dit aussi, mais c'est plus 
paysan encore, trujon. 

* Ajuera pour afuera, au licu (dans ce cas) de fuera. C'est une forme 
villageoise. 


49 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. 


— ,jisod marhag!, — , pwes- 
estgi divertido./\, — ¡móz0! ... 
¡mozó !/— tévesustésta votéta,/\ 
itrqigamaunac hulétas/ ¡konmtl- 
demonios/\ ! 

— ,¡usté gispénse, señorito! , 
— kontinta zénte’.../\ — fünä- 
oki vokazjónX , — di tjénusté 
la‘huletas,\ ,sinlogdemonjos. , 

— jsla, la!/\ — ékuhuflétag 
gastimos? /\ — lbjem porel- 
vwenumör!, 

— Fe,’ mozo! — ¿usté kré 
késte puto sepwé kqmér?/ — 
gmai tomagusté poralgunare 
rapina ?/... — ¡sjestá/krúdo'”” 
ombre’/\, — sjésta/ krúdoA —, 
kenoai\kjenlinkeldjente/\!— kru- 
doi frt0/\ 

— yäavousté /\ — [nodi tjempo 
pakalentarlo más M/ 

— €, y ¡mózq IN ¡mózq! — 
L¿késdlsaTaséstal ? ,— pormi tera 
nosekongze./ — gesakdsg lu sö- 
sömuf? 

— noentjéndo franzés,\ ka- 
vaycro.\ 

— pero tendra ustéz9xos’/\ — 
pavér késtostomate\ sestán na- 
dündÿon/ moskas/\. 

— yàveustéz/\... elkalÿr’/ —, 
Lésono sepwevitar., 

— ,¡mózo! móz0 !,/\ — “¿ké 
demônjge léhe maa traijustoa- 
ki?) 

— ,pwes, ¿ketjenésa léhe, /\ 
¡señorito , ? 

— ke, ¿ké tjene?/\ — ‘masdl! 


¡Y se ha marcha(d)o! ¡pues 
estoy divertido! ¡Mozo! ... ¡Mozo! 
... Lléves(e) ustié) esta botella, 
y träigame unas chuletas ¡con 
mil demonios! 

— ¡Usté dispense, señorito! 
Con tanta gente... Fu'é) (u)na 
equivocación. Ahi tien(e) usté 
la chuleta, sin los demonios. 

— ¡Hola, hola! ¿Cuchufletas 
gastamos? ¡Bien por el buen 
humor! 

— ¡Eh, mozo! ¢Usté cre(e) 
qu(e) este pollo se pue(de) comer ? 
¿Me ha toma(d)o usté por algun 
ave (de) rapiña? ... ¡Siesta crudo, 
hombre, si está crudo, que no 
hay quien ](e) hinque (e)! diente! 
Crudo y frio. 

— Ya ve usté... No hay 
tiempo pa(ra) calentarlo mas! 

— ¡Eh! ¡mozo, mozo! é Qué 
salsa es esta? Por mi tierra no 
se conoce. ¿Es acaso la sauce 
aux mouches ? 

— No entiendo francés, ca- 
bayero. 

— Pero tendrá usted ojos pa- 
(ra) ver qu(e) estos tomates estan 
nadando en moscas. 

— Ya ve usted ... el calor... 
Eso no se pue(de) (e)vitar. 

— ¡Mozo! ¡mozo! ¿Qué de- 
monio (d)e leche me ha trai(d)o 
usté aquí? 

— Pues ¿qué tien(e) esa leche, 
señorito ? 

— ¿Que qué tiene? Más sal 


F. Araujo IN ToLepo. 43 


kela‘salinag getorevjéxa.\— prwé- 
vela “usté. 

—- pwe sestá/ bwéna, señor. , 
— akjec lakostumbre:\— sjémpre 
hámo senlalehe ung‘ granito‘ 
Qesal. 

— st, "ge?! — pue sésuna 
kostúmbre Qetestäble. \ — ésóno 
sepwé tomar.\— 'tévésésataza’/,' 
— itraigamagtra sinsal.\ 

— aki/ toalaléhes komoésa, \ 
¡kavayéro. , 

— Frtilin/, tilin/, tilin/ N — 
¡biaxeró/ sal ...trén!/ 

— ¡/de, djomiq!, — L¡wé 
kenoé podidg todavia partir la 
pehuga géstepota! .., 

— tevatela paalköhe, "muxer’/; 
— ikoxe tambjé nelpan\ — por- 
kesind/ nockegdmo simprovar 
rokag.\ — elvino’/\ apéna‘ loé- 
mo‘ podjò provdr.\ — ' ¿ kwántoes 
tédo,\' ,mozo?\, 

— djezjóho radles. 

— j kévarvaridäz!/\ 

— kobresaustém kafé. 

— 'gkwdntoe selhokolate\ 2" 

— "fe, kavayero!! — | ¡usté 
dispénse!, — medévousté lutaze- 
léhe.\ 

— pergmbre çedjôs’/, — sing 
läépodjé tokdr/\. 

— esqnoes kwentamfa/\ —. yo- 
läé pégäÿa lamo/ — inölae 
perdér. 

— perosilatjéna aljentéra!/\ 

— perdgnausté, kavayéro'\, 
—; púgempusté lo treraale" qe- 
laléhe.\ 


que las salinas* de Torrevieja. 
Pruébela usté. 

— Pues está buena, señor. 
Aquí es la costumbre: siempr(e) 
echamos en la leche unos gra- 
nitos de sal. 

— Si ¿eh? Pues es una cos- 
tumbre detestable. Eso no se 
pue(de) tomar. Lléves(e) esa taza, 
y traigame otra sin sal. 

— Aqui to(d)a la lech(e) es 
como esa, cabayero. 

— ¡Tilín, tilín, tilin! ¡Viajeros 

. al tren! 

— ¡Ay, Dios mio! ¡Y yo que 
no he podido todavía partir la 
pechuga d(e) este pollo. 

— Llévatela pa(ra) el coche, 
mujer; y coge también el pan, 
porque si no, nos quedamos sin 
probar boca(d)o. El vino ape- 
nas lo hemos podi(d)o probar. 
¿Cuanto es todo, mozo? 

— Dieciocho reales. 

— ¡Qué barbaridad! 

— Cóbrese usté mi café. 

— ¿Cuánto es el chocolate ? 

— ¡Eh, cabayero! ¡Usté dis- 
pense! Me debe usté la taz(a) 
(d)e leche. 

— Per(o), hombre de Dios, si 
no la he podi(d)o tocar. 

— Eso no es cuenta mía. Yo 
la he paga(d)o al amo, y no la 
he (de) perder. 

— Pero si la tiene allí entera. 

— Perdone usté, cabayero; . 
págueme usté los tres reales de 
la leche. 


44 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. 


— ıjkeskandälo!, — trecra- 
dles/\ porunatasäëléhe\ kenöse- 
pwe vevér..\ — ténqa”usté\, zön- 
bre, A tengu”uste.\ — ,yameli- 
braréyo mwivjén devolvé rupedir 
naga anésta finda., 

— usté zara lokeguste. 

— jbia xerd/ sal ... trén! 

— '¿késeyéva usté sai, ka- 
vayéro ? 

— lokéçmio/\ —: elal mwer- 
20/\, ke noé podjó kasi provar 
...\ — pues "¡nofaltavamás ! 

— ¿kuwantosón/la'hulétas ? 

— doze radles.\ 

— ¡atiza! A — ,noeskáro” , — 
sobretódo/ tenjéndo ankwenta la- 
salsäèmôçka senkestivan;\— é- 
soA noécpa to lo diasA. 

— ¡bía xéré/ sal tren! 

— L{ké vjendezia dóña sin- 
forósa!, — nosepwé tomar nada 
onlasféndas./\ — ,j kita, kita!, 
— ¿¡novolveré yod salir demi- 
kása simbwénas provisjonec de- 
salhihó nixamôn ! 


— ¡Qué (e)scándalo! Tres rea- 
les por una taza (d)e leche que 
no se pue(de) beber... Tenga 
usted, hombre, tenga usté. Ya 
me libraré yo muy bien de vol- 
ver á pedir nada en esta fonda. 

— Usted hará lo que guste. 

— ¡Viageros ... al tren! 

— ¿Qué se lleva usted ahi, 
cabayero ? 

— Lo qu(e) es mio: el almuer- 
zo, que no he podido casi pro- 
bar ... Pues ¡no faltaba más! 

— ¿Cuanto son las chuletas ? 

— Doce reales. 

— j Atiza! No es caro, sobre 
todo teniendo en cuenta la salsa 
(d)e moscas en qu(e) estaban. 
Eso no es pa(ra) to(dos) los dias. 

— ¡Viajeros ... al tren! 

— ¡Qué bien decía doña Sin- 
forosa! No se pue(de) tomar 
nada en las fondas. ¡Quita, 
quita! ¡No volveré yo á salir 
de mi casa sin buenas provisio- 
nes de salchichón y jamón! 


(F. Araujo. — Tipos, cuentos y cromos.) 


7. la romería Qetexdres. 
(fotogravádo salmintito.) 
— "jaradl/, kavatérg\, sarad/, 


7. La ROMERÍA DE TEJARES.! 
(Fotograbados al minuto.) 


— ¡A real, caballeros, á real, 


largal!! — "gkjém/porun roal\ | á real! ¿Quién por un real 


novatexdre senkghe/\? 
— Lékoazémo', hika’? A 





no va (à) Tejares en coche ? 
— ¿Qué hacemos, chica ? 


* Tejares est le nom d'un petit village à deux kilomètres de Salamanque, 


en aval du Tormes. C'est là que le jour de la Trinité on fête la Virgen de 
la Salud, ce qui donne occasion á la romería la plus fréquentée de Sala- 
manque. 


F. Arauso ın TOLEDO. 45 


— ,jto!, pucdir./ — "anqués — ¡To!! Pu(e)s dir.? ¿No ves 
kömovala kolasa/? — nosötrac | como va la Colasa? Nosotras 
noémode serméngs./\ no hemos de ser menos. 

— /ariva, ariva!, — "jaradl/, — ¡Arriba, arriba! ¡A real, 
aradl/!' — |; béyünas pantorilas | à real! ¡Vay(a) unas pantorillas 
ketjene‘, hika\!, que tienes, chica! 

— ¡mexqr pami! sitelaparac — ¡Mejor pa(ra) mí! Si te 
locóxos, nélac verias.\ taparas los ojos, no las verías. 

— F¿yóta parlos?' — ,¡sitúno — ¿Yo taparlos? Si tú no 
lasenseñáras!.. Ay las enseñaras! .. 

— enséño loketéngoiN sansau- — Enseño lo que tengo, y san 
karo. — jkomokepatinoun de- | se acabó. ¡Como que pa(ra) ti 
sér!/... — '¡limpjaté,* kestäç | no han de ser! jLimpiate, que 
dewévo!A estás de huevo! 

— '¡aroál, araal/ IT — "jkeme- — ¡A real, á real! ¡Que me 
vdi/\, kemevoi! — "¡ar...rjá, | voy! ¡Que me voy! ¡Arriá, 
ar... rja !* arriá !? 

+ * « x * os 

— ¿sáves keya mevoi kan- — ¿Sabes que ya me voy 
scindo ? A cansando ? 

— ,laverddés ketjene grazjir — La verdá(d) es que tiene 
kargùdsast konlamerjenda asta- | graci(a) ir carga(d)os ast con la 
texires/\, — pategir reventá- | merienda hasta Tejares, para) 
08. ;\ llegar reventa(d)os. 

— pue, “¿silutgo lagwelta’?? — Pues ¿y luego la güelta ? 4 
— ésqsikes Igepor. Eso sí qu(e) es lo peor. 

x * « * * x 
— '/sefigrita, señorita! ¡las- | — ¡Señorita! ¡señorita! ¡Las 


avelinas IN — "tevemausté las- | avellanas! Lléveme usté las ave- 
arelinas  — son lucmexore A | llanas. Son las mejores y las 


— u = 


* Tó est l'exclamation typique de Salamanque, qui est appelée la tierra 
del tó. C'est l'apocope de ¡tóma ! 

* Dir pour ir, forme du parler charro que l'on trouve aussi un peu 
partout en Castille et Léon. 

* C'est l'expression des cochers pour fouetter les chevaux. Arrear c'est 
fouetter: de la /arréa, arréa ! et puis ¡arriá ! 

* Güelta = vuelta. Ce changement du © en g ou en y est fréquent, 
surtout devant les we: gwévo, ywérta, gwéso, gwéle, gwéko, etc. 


46 


silacmacvaratas.\ — ¡¡vámos! 
/nòmedéraustemal!, — prweve- 
li/susté/ — ,¡sáve naglérja!/\, 
— noténqo/nisikjáuna pöha.\ 

— pwecmiraus tésta:/\ — ec 
lapriméra kekóxo A, — isàle- 
vana. A 

— tina kausalidd/, señortta”\, 
— ; ¡noúga usté káso; són laç- 
mexores. \ 

— pwesaki/ tjénausté lase- 
gundu,\ kestápoha tambjén.\ 

— "¿tamjenésa ?21/ — "i póha, 
señorila2 WN — ,¡nópwe sér!, 

— ,jmire/ lausté!, 

— ‘una kausalidá' A sefigrita\! 
— sipdézamentira; /\ — jngse- 
vaya ustaasin! — nokorausté- 
avetina sdésa sotras tías X | por- 
kesón mimalas.\, — ;laçmias/\ 
sonlag mexores ! 

* * + 

— jlamerengéravent/ de la- 
merengéra/\, laroskitéral— "jme- 
rengesiroskilda/ saakwaa/rto\! 
— '"¡mantekáda simantekdds/\!" 
— jhwénog vizkohog dekanéla 
rezjentitos los trdi/ go\! 

— ‘;obreag dúrzes! |qQbréac 
dürzes !/\' 

— lé, merengéra/\, merenge- 
rdal/? — ¡vénqa paki! 


RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. 


más baratas. ¡Vamos! ¡No me 
deje usté mal! Pruébelas usté. 
¡Saben á gloria! No tengo ni 
siqui(erja una pocha. 

— Pues mire ust(é) esta: es 
la primera que cojo, y sale 
vana. 

— Una causalida,' señorita; 
no haga usté caso; son las me- 
jores. 

— Pues aqui tie(ne) usté la se- 
gunda, qu(e) esta pocha también. 

— ¿Tamien? esa? ¿Pocha, 
señorita? No pue(de) ser. 

— Mirela usté. 

— Una causalida, señorita. 
Si pa(r)ece mentira... ¡No se 
vaya usté asin! ... No coja usté 
avellanas á esas otras tías, por- 
que son mu(i)malas... ¡Las mías 
son las mejores! | 


* 
* * 


— jLa merenguera ha venido, 
la merenguera, la rosquillera! 
¡Merengues y rosquillas 4 cuar 
... to! ¡Mantecadas y manteca 
... (d)os! ¡Buenos bizcochos de 
canela recientitos los trai ... go! 

— ¡Obreas durzes! ¡obreas 
durces.® 

— ¡Eh, merenguera, meren- 
guera! ¡Venga p(ara) aquí! 


1 Causalidá pour casualidad, comme causal pour casual. Il y a plusieurs 


exemples de ces interversions. 
* Tamien pour tambien. 


> C'est pour obleas dulces. 


La suppression de la labiale 5 qui suit I'm a 
aussi d'autres exemplaires (komenénzja). 
Celle qui les débitait était une serrana (du 


canton de Sequeros) et les serranos changent / en r. 


A. ARAUJO 


— ¡el varkiléro IN — ¡el var- 
kitéro ! 

— junalimégna, señorito, A 
porlamór dedjós !\ 

— ¡djós Bampare,\ ómbre/ —! 
noténgo swélto/ — ,njagaráo 
tampóko. , 

-- '/elad limón!" — "¡eláp 
limón!” 

—- "; véa nustédes, señóres, sés- 
tapróve kriatura desmamparada! 
— ,jtna limocna, sefigres!' — 
jporlavirxen delasalúd ! 

— "apèragranda, apéragrän- 
de — "¡serifaP MN — U nele- 
yánte pañwélo domanwéla IA — 
Tskjen kjéro otra?/\) 

— aki tjene nustédes, seño- 
res, /\ laistorja delömbre ka- 
sdö/\ — akjen leregalaron sjete- 
kôsas/\,— toda séla sempreña- 
das !/\ 

— "jakwdr/ tolatiradal kuár/ 
toi\ sjémpre sale IN 

— ¡portrés/ pesetas/\, djezi- 
seismil / pesétas A ! — ¡¡elúl- 
timo, olúltimo!, — éldelaswérte! 
— "a¿lotomausté, señqrito2N 





IN TOLEDO. 


A7 


— ¡El barquillero! 
quillero! 

— ¡Una limosna, señorito! 
Por (e)! amor de Dios! 

— ¡Dios te ampare, hombre! 
No tengo suelto, ni agarra(d)o 
tampoco. | 

— ¡Hela(d)o limón! ¡hela(d)o 
limon! 

— ¡Vean ustedes esta probe 
criatura desmamparada!! ¡Una 
limosna, señores! ¡por la Virgen 
de la Salud! 

— ¡A perra grande,’ á perra 
grande! ¡Se rifa! ¡Un elegante 
pañuelo de Manuela!? ¡Quien 
quiere otra ? 

— ; Aqui tienen ustedes, seño- 
res, la historia del hombre ca- 
sa(d)o á quien le regalaron siete 
cosas, todas ellas empreña- 
das! 4 

— ¡A cuarto la tirada (a) 
cuarto y siempre sale! 

— ¡Por tres pesetas, dieciseis 
mil pesetas! ¡El último, el úl- 
timo! ¡El de la suerte! ¿Lo 
toma usté, señorito ? 


¡El bar- 


* Probe pour pobre, très usité par les villageois un peu partout. Des- 


mamparada = desamparada. 


* Après la Révolution de 1868 on frappa des monnaies de billon où les 


armes d'Espagne étaient soutenues par un lion; les ennemis du nouveau 
régime les ridiculisèrent en disant que c'était un chien, et depuis lors on 
commença d'appeler les pièces de 5 centimes perra chica et celles de 10 centimes 
perra grande. 

* Manuela est ici pour Manila (capitale des îles Philippines) d'où nous 
viennent ces châles de soie «pañuelos de Manila.» 

* Empreñadas, empreñar, vulgaire pour preñadas, preñar. Cp. empren- 
cipiar (principiar), escomenzar (comenzar), endenantes (antes) etc. 


48 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. 


— ¡¡zesús!/, koapretúras!N 
— ¡¿xa, éstosun marég!\ 
— justé/ sikémes tamb mare- 
aändg/\ kqneso soxos!, 
* 


* * 

— x/ketesekae nixa/\!, — pero 
lénotjénc sóxqs ?” 

— ¡adjós/ misavelanas!\ — 
¡toditaA sqlswelg!/\ — ¿ikoa- 
zémos/\ konéste varúto2 A 

— ,jtol’, — derarlas kwándo 
ménos,N —  despwéç diavernos 
kostäÿ sjéte roaldzos., — yapwe' 
rekoxérlas.\ 

— ,jdi mama’! 

— /vamos!, "jliste, lista N 

— glayudddusté/ señorita? 

— ¡no señór, ¡múcha; gráz- 
jus! — ng nesezitémog dendi- 
de.\ — tjene mijxa ¡mi gwénac 
manitas\! pazérlé sdla!\ 

— ,jvdyunes perpénto defu- 
tura swégr !\, 

* * x 

— \/kata!— ativjénen laçde- 
perez !, — ,bayaun kompromiso?!, 

— ¡dí ke si., — péro sefasti- 
djan:\ — azémos komokenolac 
vemos. 

— ,ésoes. ,— sikjen merendar’/ 
— ketrdigan merjenda,\ komo- 
azémor losdemás. 

— \pakd vjenen., 

— ,azérnog locdistraidos., 

— "¡bwénas tardes, señores!\\ 
— konke s demerjenda, Ye?! — 


— ¡Jesús, qué apreturas! 

— ¡Hija, esto (e)s un mareo! 

— ¡Usté sí que m(e) está (à) 
mi mareando cun esos ojos! 


* 
* * 


— ¡Que te se caen, hija! Pero 
¿no tienes ojos ? 

— ¡Adios, mis avellanas! ¡To- 
ditas al suelo! ¿Y qué hacemos 
con este barullo? 

— ¡Tó! ¡Dejarlas cuando 
menos, despues de habernos 
costa(d)o siete realazos! ¡Ya 
pue(de)s recojerlas! 

— ¡Ay, mamá! 

— ¡Vamos, lista, lista! 

— ¿L(a) ayudo á usté, señorita? 

— ¡No señor, muchas gracias! 
No nesecitamos? de naide! Tiene 
mi hija m(u)y buenas manitas 
p(ara) hacerlo sola. 

— ¡Vaya un esperpento de 
futura suegra! 

* + xk 

— ¡Calla! ¡Alli vienen las de 
Perez! ¡Vaya un compromiso! 

— Di que sí; pero se fasti- 
dian: hacemos como que no las 
vemos. 

— ¡Eso es! Si quie(re)n me- 
rendar, que traigan merienda 
como hacemos los demas. 

— P(ara) acá vienen. 

— Hacernos los distraidos. 

— ¡Buenas tardes, señores! 
Con que ¿de merienda, eh? Eso 


' Nesecidaz, nesecitar sont très fréquents dans le parler villageois ou 


vulgaire pour necesidad, necesitar. 


F. Araujo IN ToLEDO. 


éso nocgusta./\ — ¡bival rwenu- 
morlA 

— Tjöla, pérez!/\ “baya,\ 
pues — arelänensé porai/ja- 
kygmpañennó sustédes.\ 

— ,/0,, muhag grázjas ! 

— nodi grázjas kevalgan.\ — 
prwéve nustéde suntrozito desta 
tortila;\ — estámwi vwéna,\ 

Lngpodemos\, ngpodemos.\, — 
ıEmog merendáo ya., — ¡vaya ,\ 
koaprovéhe! A —¡bwénas tardes!\ 

— /mthac grázjas!, — sem- 
peña nustédes.../\ — "j kausté- 
des sigambjén!! 


* 
* * 


— tegigo, muxer"\ — kesinuvja 
stdo\ porkensegida vingn lo'- 
qwardjäs/\ —, yolgsuvja asapa- 
rdo.\ 

— te digg ke nÿ/, — pórke 
nomegustami keteméta senlios.\ 

— sjerapa\ metér/ paz\ mu- 
zer. ; 

— pwes jmaskefwapalo kefwe- 
ra! — ¡¡atá elos!, 

— nd; pwesami/nomelglitac 
delakaveza'\ — YO ... 


— ,jtul, — '"ékivasa\ zer- 
NT — jnd'!, — (jp bwenkasg 
ivanazerdeti !, — ‚kömo silesa- 


ro 9 

blirdum pero” f, 
— jfeli/pal—,jkemoatifol\ 
—j pwesimestiis kargando, “óm- 


bre! 


- —— — - ——»—» 


49 


nos gusta. ¡Viva (e)l buen hu- 
mor! 

— ¡Hola, Perez! Vaya, pues, 
arrellánense por ahí, y acom- 
páñennos ustedes. 

— ¡Oh, muchas gracias! 

— No hay gracias que valgan. 
Prueben ustedes un trocito d(e) 
esta tortilla; está muy buena. 

— No podemos, no podemos. 
¡Hemos merenda(d)o ya! ¡Vaya, 
que aproveche! ¡Buenas tardes! 

— ¡Muchas gracias! S(e) em- 
peñan ustedes... ¡Que ustedes 
sigan bien! 


* 
* * 


— Te digo, mujer, que si n(o) 
hubi(er)a sido porqu(e) en se- 
guida vin(ier)on los guardias, yo 
los hubi(er)a (d)esapara(d)o.! 

— Tedigo que no, porque nome 
gusta (ä) mi que te metas en líos. 

— Si era pa(ra) meter paz, 
mujer. 

— Pues mas que fu(erja pa- 
(ra) lo que fuera! ¡Allá ellos! 

— No, pues á mí no me lo 
quitas de la cabeza: yo ... 

— ¡Tú! 4 Qu(e) ibas (à) hacer 
tú? ¡Na(da)! ¡Buen caso iban 
(4) hacer de tí! ¡Gomo si les 
hablara un perro! 

— ¡Felipa! ¡Que me atufo! 

— ¡Pues si me estas cargando, 
hombre! 


’ Desaparar, vulgaire pour separar. De rinon (cp. trajon, quisen, turon 
andüron, ete.) nous avons déjà parlé plus haut. 


50 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. 


— ¡feli/ pa! — ¡¡mjúke te- 
kasko!,\ 


— ,kaska rés!, — tgmardas 
kaskar nwezes.\ 
— "38/2" — pwes jtoma!/\ 


— "fajajii! — "infame! in- 
dino !/\ — kontumuxér/ toutre- 
verás tu\ — jajajdi! 


* 
* * 
— pero “¿véske kósa,' sóm- 
bre? A — Tehjenavia qelreér 


kourjéran devenir poraki laç- 
dedón fakindo Y 

— giké? — ¡¡hevóngan!, — 
"kadi/ konéso ?/\° 

— /muda'!, pati nada; — 
porkéres komodjos teaého!, — 
pero nomadze malditala grázja 
— kenocvéea naki, — tirdo sen- 
elswélo, komjendo vonito. — 
L{biwén sofokóm bámosa tevar'!, 

— ¡¡bára val, — dnde yo- 
kaljénte/ ... — iriase laxénte.\ 

* * x 

— ./didjoc mio!, — pero 
"¿no podrémos salir doaki2 — 
pero , ¿késlo kaasuzedido ? A 
— jaki’/, — enmédjolejóna mé- 
nos! /\ 

— jndda, señÿra ! — notenqa” 
ustemjcdo.\ — eskelvjte aan- 
katädo.\ 

— ,jemhatädo !, — ¡xesúsÑ 
— estámo senkatádas /\ "sinre- 
médjo A ixa.\ 

— ,jdi mamal)/, 

— ¡¿paké ngsabremos meti- 
douki!, — ¡¡virzen delasaluz!, 


— ¡Felipa, mi(rja que te 
casco! 

— jCascar es! Tomarás cas- 
car nueces. 

— ¿Si? ... Pues toma. 

— ¡Ay, ay, ay! ¡Infame, in- 
dino! Con tu mujer te atreverás 
tú. ¡Ay, ay, ay! 


* 
* * 


— Pero ¿ves qué cosas, hom- 
bre? ¿Quien habia de creer que 
hubieran de venir por aquí las 
de Don Facundo? 

— ¿Y qué? ¡Que vengan! 


' ¿Qué hay con eso? 


— ¡Nada! ¡Pa(ra) li nada, por- 
qu(e) eres como Dios te ha hecho! 
Pero no me hace maldita la gra- 
cia que nos vean aquí, tira(d)os 
en el suelo, comiendo bonito. 
¡Buen sofocón vamos á llevar! 

— ¡Bah, bah, bah! Ande yo 
caliente ... y ríase la gente. 


x 
* > 


— ¡Ay, Dios mio! Pero ¿no 
podremos salir de aqui? Pero 
équ(é) es lo que ha sucedido? 
Aquí, en medio (de)l rio na(da) 
menos! 

— ¡Nada, señora! No tenga 
usté miedo. Es qu(e) el bote 
ha encallado. | 

— ¡Encallado! ¡Jesús! Esta- 
mos encalladas, sin remedio, 
hija. 

— ¡Ay, mamá! 

— ¡Pa(ra) qué nos habremos 
metido aqui! ¡Virgen de la Sa-