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Full text of "La educación : tratado general de pedagogía"

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LA  EDUCACIÓN  CONTEMPORÁNEA 


CARLOS  OCTAVIO  BUNGE 


Nació  en  Buenos  Aires,  en  1875.  Estudió  en  la  Universidad  de  su 
ciudad  natal,  .srraduándose  en  Derecho  en  18!>7,  con  una  tesis  sobre  "Ei 
Federalismo  Argentino".  Al  poco  tiempo  se  dedicó  a  la  enseñanza 
y   a   la   niagistratura,   alcanzando    en   ambas   muy   honrosos  cargos. 

Sin  vocación  política  nunca  perteneció  a  partido  alguno,  aunque 
sus  simpatías  acompañaron  siempre  a  los  más  progresistas  y  avanzados. 
Con  tesón  infatigable  llegó  a  adquirir  una  cultura  enciclopédica  y  pro- 
funda, acaso  igualada,  ijero  ciertamente  no  excedida  por  ningún  otro 
sudamericano  de  su  generación.  Su  mucha  facilidad  de  mano  se  reveló 
en  la  demasiada  fecundidad  primeriza ;  algunos  de  sus  libros  aparecieron 
como  imperfectos  bosquejos.  Así  los  juzgó  él  mismo,  y  con  admirable 
voluntad  los  corrigió  y  aun  reescribió  hasta  convertirlos  en  obras  de  alto 
mérito.  Esa  fué,  seguramente,  su  característica  como  escritor:  la  ejem- 
plar  constancia   en   el   perfeccionamiento. 

Como  profesor  de  las  Universidades  de  Buenos  Aires  y  La  Plata, 
conquistó  rango  de  maestro,  imprimiendo  orientaciones  personales  al  es- 
tudio del  Derecho  y  de  la  Ciencia  de  la  Educación;  transfundió  a  dos 
ürneraciones  su  espíritu  científico  y  liberal,  venciendo  obstinadas  rutintis 
Además  de  enseñar  desde  la  cátedra,  enseñó  con  el  libro;  en  variados 
géneros  literarios  dispersó  una  labor  extraordinaria,  brillando  como  pen- 
sador   profundo    en    los    estudios   jurídicosociales. 

Después  de  su  tesis  "El  Federalismo  Argentino"  (1897),  publicó 
"La  Educación"  (1901),  "Nuestra  América"  (1903),  "La  Novela  de  la 
Sangre"  (1903),  "Principios  de  psicología  individual  y  social"  (1903), 
"Xarcas  silenciario"  (novela,  1903),  "El  Derecho"  (1905).  "Thespis" 
(cuentos,  1907),  "Los  colegas"  (drama,  1908),  "Viaje  a  través  de  la 
estirpe"  (narraciones,  1909),  "Casos  de  Derecho  Penal"  (1911),  "His- 
toria del  Derecho  Argentino"  (2  vol.  1912  y  1913)  y  otros  escritos  me- 
nores. 

Las  más  de  sus  obras  fueron  ampliadas  y  pulidas  en  ediciones  su- 
cesivas ;  en  los  últimos  años,  previendo  su  muerte,  trabajó  con  tena- 
cidad en  preparar  una  edición  completa  de  sus  obras,  perfeccionando 
prolijamente  los  textos  definitivos. 

Con  escritos  parcialmente  publicados  compiló  sus  "Estudios  filosóficos"', 
"Estudios  Pedagógicos"  y  "Estudio  biográficocrítico  sobre  Sarmiento ". 
Dejó  tres  dramas  inéditos,  "La  primera  batalla",  "El  roble"  y  "El  fra- 
casado";  una  novela,  "Los  envenenados";  tres  series  de  narraciones: 
"El  capitán  Pérez",  "La  Sirena"  y  "El  sabio  y  la  horca" ;  un  volumen 
de   "Versos"   y  fragmentos   de   "Memorias  autobiográficas". 

Falleció  en  Buenos  Aires  el  22  de  mayo  de  1918.  Una  completa 
"noticia  bibliográfica"  de  sus  escritos  se  publicó  en  la  "Revista  de  Filo- 
sofía",  julio  de  1918;  un  detenido  examen  de  su  personalidad  y  de  su 
obra  se  encuentra  en  el  número  extraordinario  que  le  dedicó  la  revista 
"nosotros",    julio    de   1918. 


LA     CULTURA     ARGENTINA' 


CARLOS  OCTAVIO  BUNGE 


LA     EDUCACIÓN 

(Tratado  general  de  Pedagogía) 


LIBRO  II 


La  Educación 

Contemporánea 

(6.*  edición  —  Texto  definitivo) 


ADMINISTRACIÓN  GENERAL: 

VACCARO,  Avenida  de  Mayo  G38  —  Buenos  Aires 

1920 


V 


LIBRO  II 
LA   EDUCACIÓN   CONTEMPORÁNEA 


CAPITULO  I 


LA  EDUCACIÓN  DEL  CARÁCTER 

§  1.  Definición  del  carácter.  —  §  2.  La  educación  del  carácter.  — 
§  '¿.  El  sugerimiento  de  ideales.  —  §  4.  El  sugerimiento  de 
ideales  en  la  enseñanza  del  idioma  patrio.  —  §  5.  La  formación 
de  hábitos.  —  §  6.  Las  cuatro  virtudes  cardinales  que  conviene 
inculcar  desde  la  infancia.  —  §  7.  La  educación  sexual. 


DEFINICIÓN    DEI,    CARÁCTER 


Pocas  palabras  se  usan,  en  los  idiomas  modernos,  de 
más  diversa  manera  que  la  palabra  "carácter".  En  castella- 
no, en  italiano,  en  francés,  en  inglés,  en  alemán,  se  dice,  más 
o  menos :  "Juan  tiene  carácter ;  Santiago  es  de  buen  o  de  mal 
carácter;  el  carácter  se  forma  por  la  herencia  y  la  educación: 
los  pueblos  poseen  cada  cual  un  carácter  indeleble;  hay  que 
formar  en  el  niño  el  carácter  del  hombre ;  cambiar  de  carác- 
ter..." También  se  dice:  "traje  de  carácter",  por  "traje  de 
estilo";  "guarda  carácter",  por  "guarda  estilo";  "actriz  ca- 
racterística", a  la  que  desempeña  ciertos  papeles  cómicos ; 
"caracteres  alfabéticos,  tipográficos,  aritméticos,  algebraicos, 
jeroglíficos,  griegos,  latinos,  arábigos"...  En  teología,  la  pa- 
labra "carácter"  significa  "una  marca  espiritual  imborrable 
que  Dios  imprime  en  el  alma  de  un  cristiano  por  alguno  de 
los  sacramentos" ...  El  psicólogo  busca  empíricamente  un  pa- 
rentesco entre  todas  esas  acepciones,  y  lo  halla  en  lo  si- 
guiente: lo  que  especialisa  o  singularisa . . .  Pero,  ¿es  esto  to- 
do? Veamos.  Tal  vez  nos  ilumine  un  poco  el  investigar  la  his-' 
toria  psicofilológica  de  la  palabra  "carácter" . . . 


10  C.  o.  BUNGE 

Del  verbo  griego  yapaooeiv  {charassein,  grabar)  se  forma 
el  substantivo  ;ífapa/íT>;p  (charakter,  grabado,  estampa).  De 
ahí  la  palabra  latina  character  (señal,  figura,  marca,'  forma, 
estilo).  Y  del  latín  han  adoptado  los  idiom'as  modernos  la 
palabra  carácter,  carattere,  caractére,  character,  charakter..., 
y  sus  derivados. 

Creo  que  el  primer  autor  que  popularizó  una  acepción 
metafórica  del  término  ya^axTi]^  {charakter,  grabado,  estam- 
pa) fué  Teofrasto,  filósofo  griego,  discípulo  y  sucesor  de 
Aristóteles,  en  un  bello  libro  titulado  Caracteres  morales.  La 
metáfora  se  empleó  en  el  sentido  de  estampas  de  ios  defec- 
tos morales  que  diversificaban  a  los  griegos.  Dalo  a  entender 
así  el  propio  autor  en  el  proemio,  no  sin  admirarse  de  que, 
"hallándose  Grecia  situada  bajo  un  mismo  clima  o  cielo,  y 
criándose  todos  los  griegos  bajo  una  misma  educación,  re- 
sulte que  sean  entre  nosotros  diversas  las  costumbres,  y  es- 
pecialmente los  defectos". 

'Ahora  bien;  bajo  el  epígrafe  común  de  "caracteres  mo- 
rales", Teofrasto  presenta  una  serie  de  descripciones  o  "es- 
tampas" literarias,  admirablemente  grabadas,  de  defectos  o 
vicios,  como  la  falsedad,  la  adulación,  la  locuacidad,  la  rusti- 
cidad, la  indolencia,  la  charlatanería,  la  vanidad,  la  jactancia, 
la  maledicencia,  etc.  Fueron  todos  esos  defectos  rasgos  mo- 
rales diferenciales  de  los  griegos  entre  sí.  Y  la  expresión  "ca- 
racteres" con  que  Teofrasto  los  presenta  —  como  si  dijera 
grabados,  bajorrelieves,  bocetos,  esbozos,  camafeos,  medallo- 
nes — ,  parece  que  pasa  al  lenguaje  común  con  ese  significado 
metafórico  de  rasgos  morales.  Asi,  en  el  castellano  antiguo 
muchas  veces  se  decía  "estampa"  por  "carácter". 

La  Bruyére  traduce  a  Teofrasto  en  el  siglo  xviii^  y  es- 
cribe él  mismo  un  tratado  que  llama  Caracteres  y  costumbre.s 
de  mi  siglo,  en  el  cual  presenta,  a  su  vez,  una  serie  de  defec- 
tos típicos  de  hombres  y  cosas  modernas.  Ya  tenía  muy  olvi- 
dado el  pueblo  francés  el  origen  griego  y  aun  la  acepción 
latina  de  la  plabra  character,  y  acabó  por  dar  a  la  palabra  ca- 
ractére una  significación,  no  ya  metafórica,  sino  directa,  muy 


.     LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  11 

semejante  a  la  de  Teofrasto  y  La  Bruyére,  siempre  con  rela- 
ción a  los  defectos  morales  que  diferencian  a.  los  hombres. 

A  los  anglosajones,  insignes  moralistas  prácticos,  tocó- 
les idealizar  la  palabra  character.  Sir  Tomás  Oberbury  es- 
cribió, en  1614,  un  tratado  sobre  los  Caracteres,  en  el  que 
da  a  esta  dicción  un  significado  que  yo  traduciría  más  o 
menos  por  la  siguiente  perífrasis :  virtudes  que  se  manifies- 
tan por  un  esfuerzo  activo  de  la  voluntad.  En(  el  siglo  xviit 
fué,  pues,  ya  adoptada  en  inglés,  en  tal  acepción,  la  palabra 
character.  Luego  ha  llegado  hasta  significar,  por  las  con- 
secuencias que  esas  cualidades  producen  en  la  sociedad,  rc- 
puíación.   ¡He  ahí  una  elocuente  lección  de  moral  práctica! 

En  las  Miscelmieas,  de  Carlyle,  hay  un  estudio  extra- 
ordinario titulado  Characteristics.  Paréceme  que  el  título 
se  emplea  en  la  elevada  acepción,  un  tanto  caprichosa,  ver- 
daderamente carlyliana,  de  algunos  rasgos  comunes  a  todos 
los  hombres,  pueblos  e  instituciones,  y,  sin  embargo,  poco  evi- 
denciados por  la  filosofía.  Se  trata  de  una  de  las  páginas  más 
originales,  más  profundas,  más  enigmáticas  —  en  una  pala- 
bra, más  característica  —  de  Carlyle.  ¿  Por  qué  la  habrá  llama- 
do Characteristics f .  . .  Me  inclino  a  creer  que  una  traducción 
literal  de  ese  título  sería:  "Características  de  hombres  y 
cosas" . 

Un  vulgarizador  moderno,  superficial  y  ameno,  Smiles, 
ha  publicado  cuatro  libros  populares,  compuesto  cada  uno 
de  deshilvanadas  series  de  anécdotas  morales,  extractadas  de 
biografías  de  hombres  notables.  Se  titulan  La  Ayuda  propia, 
Bl  Carácter,  El  Ahorro  y  Bl  Deber,  y,  en  conjunto,  nada  me- 
nos que  Bl  Evangelio  social.  Aunque  Smiles  no  define  la 
palabra,  pues  está  bien  lejos  de  ser  un  psicólogo  como  Teo- 
frasto o  La  Bruyére,  y  ni  siquiera  es  un  moralista  como  Ober- 
bury, paréceme  que  comprende  en  ella  una  amalgama  de  estas 
ideas :  índole,  voluntad,  tesón,  esfuerzo  y  elevación  de  alma. 
Esto  es  lo  que  en  todos  los  idiomas  se  entiende  hoy  por  ca-i 
rácter.  Tal  ha  sido  la  evolución  psicofilológica,  a  través  de 
más  de  dos  mil  años,  de  la  genial  metáfora  de  Teofrasto. 

Analícense  las  formas  modernas  más  usuales  de  la 
expresión  carácter.  En  todas  ellas   se  notan  estas  dos   ideas 


12  C.    o.    BTJNGE 

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capjtales:  i."  índole,  tipo,  naturaleza,  idiosincrasia;  2.*  vo- 
l«ntad,  tesón,  decisión,  fuerza  moral  para  hacer  lo  bueno 
y  evitar  lo  malo.  Entonces,  combinando  ambas  ideas,  re- 
sulta que  se  llama  carácter:  en  general,  la  índole  moral  de  las 
personas;  en  especial,  la  voluntaria  aplicación  práctica  de 
esa  índole,  para  el  bien  y  contra  el  mal. 

Infinidad  de  frases  sobre  el  carácter  se  han  popularizado 
en  todas  las  literaturas  ^.  En  ellas  se  opina  unas  veces  que  el 
carácter  es  invariable,  otras  que  es  producto  de  la  educación, 
otras  que  fracasa  en  las  grandes  crisis,  o  bien  que  en  las  cri- 
sis se  oculta,  y  aun  que  es  en  los  pequeños  detalles  de  la  vida 
donde  mejor  se  descubre,  ct  sic  de  cceteris.  Puede  decirse,  sin 
exageración,  que  ninguna  palabra  dio  jamás  tanto  margen  a 
afirmaciones  tan  varias  y  contradictorias...  Es  que,  induda- 
blemente, el  vocablo  se  usa  en  las  dos  apuntadas  acepciones : 
en  la  ética,  de  voluntad  moral,  y  en  la  psicológica,  de  tempe- 
ramento y  naturaleza. . .  Yo  hallo  en  esta  dualidad  de  la  pa- 


1.  IjAROUSse  cita,  entre  otras,  las  siguientes  frases  célebres:  "Con- 
servad a  cada  uno  su  propio  carácter".  (Boileau).  "Fuera  del  carácter 
propio,  no  se  hace  nada  de  bueno".  (Voltaire).  "Yo  no  os  diría  cambiad 
de  carácter,  porque  sé  demasiado  que  el  carácter  no  se  cambia".  (Tho- 
nias).  "Ni  la  buena  educación  hace  los  buenos  caracteres,  ni  la  mala  los 
tiestruye",  (Fonten).  "Los  buenos  caracteres,  se  dice,  son  como  las 
buenas  obras :  cuanto  menos  sé  aprecian  al  principio,  más  gustan  a  )a 
larga".  "Se  puede  juzgar  del  carácter  de  los  hombres  por  sus  empresas*', 
"No  es  nuestra  condición,  sino  nuestro  carácter,  lo  que  nos  hace  felices". 
(Voltaire).  "Es  en  las  pequeneces  donde  el  carácter  se  descubre".  (Rous- 
seau). "El  verdadero  carácter  se  manifiesta  siempre  en  las  grandes  cir- 
cunstanciaa".  (Napoleón  i).  "La  mayor  parte  de  los  caracteres  naufra- 
gan antes  de  llegar  al  fin  de  la  vida".  (Mad.  de  Stael).  "Las  pasiones 
deterioran  las  más  bellas  Instituciones  y  los  más  bellos  caracteres". 
(Chateaubriand).  "Los  hábitos  determinan  un  poca  el  carácter".  (R!- 
gault).  "El  carácter  es  la  combinación  más  o  menos  variable  de  las  pa- 
siones en  potencia  en  cada  uno  de  nosotros".  (C.  Renouvier).  "La  edu- 
cación sin  objeto  fijo  engendra  los  caracteres  sin  fuerza".  (Legouvé). 
■  Cuando  se  dice  que  una  persona  tiene  carácter,  set  quiere  hacer,  gene- 
ralmente, el  elogio  de  su  voluntad".  (TherrjO.  "El  primer  cónsul  parecía 
liudar  de  que  la  Constitución  inglesa  pudiera  convenir  al  carácter  fran- 
cés, tan  pronto  y  tan  vivo".  (Thiers).  "Se  puede  considerar  el  carácter 
de  un  pueblo  como  el  resultado  de  todas:  sus  sensaciones  precedentes'. 
(Taine).  "Todos  los  hombres  poseen  un  carácter,  pero  pocos  tienen  ca- 
rácter". (Beauchéne).  "Es  propio»  de  un  gran  carácter  no  calcular  las 
rtiílcultades,  sino  para  vencerlas".  (La  Rochefoucault),  "Todo  se  puede 
adquirir  en  la^  soledad,  menos  el  carácter".  (Bayle).  "Es  el  mayor  de 
los  males  no  tener  carácter".  (Laya).  "El  carácter  fundamental  de  la 
asociación  es  la  solidaridad".  (Proudhon).  Véase  P.  Larousse,  Dicíton- 
naire    encyclopcditjuej    palabra    cJiaracter. 


LA     ED  ce  ACIÓN     CONTEMPORÁNEA  13 

labra  carácter  una  honda  observación  psicológicii,  producto 
de  la  experiencia  popular,  observación  que  podría  expresar  en 
este  postulado :  el  dinamismo  de  la  volición  depende  de  sh 
conformidad  con  la  idiosincrasia  del  sujeto.  En  otros  tér- 
r.iinos,  la  energía  de  la  voluntad  (carácter  ético),  aplicada  a 
una  acción  determinada,  depende  de  que  la  naturaleza  de  es- 
ta acción  concuerde  con  nuestra  propia  naturaleza  (carác- 
ter psicológico)  .  Por  eso  dice  Mad.  de  Stael  que  "no  es  po- 
sible hacer  nada  grande  sino  dentro  de  nuestro  carácter",  y 
Carlyle  proclama  la  sinceridad,  o  sea  la  identificación  de  l;i 
voluntad  con  el  carácter  personal,  de  la  acción  con  el  tem- 
peramento y  el  natural  del  agente,  como  la  condición  más 
típica  del  grande  hombre,  del  verdadero  héroe.  EU  heroísmo 
implica,  pues,  una  perfecta  concordancia  entre  la  manera  de 
ser  y  los  actos.  Nunca  llegará  a  ejercer  una  actuación  sobre- 
saliente quien  proceda  en  sus  actos  contra  sus  convicciones  y 
carácter.  Un  carácter  sólo  contemplativo  no  será  eficaz  más 
que  en  la  especulación ;  un  carácter  luchador  no  sirve  para  el 
pacífico  trabajo  del  gabinete  y  del  laboratorio.  Perfeccionar  el 
carácter  equivale,  pues,  a  dirigir  la  acción  personal  con  uu 
criterio  ético,  en  una  línea  de  conducta  adecuada  y  propia  a 
la  idiosincrasia  del  sujeto.  Cada  uno  debe  encontrar  su  línea 
de  conducta,  y,  una  vez  encontrada,  seguirla  hasta  donde  pue- 
da. En  su  último  extremo  está  el  éxito. 

Punto  menos  que  imposible  es  definir  científicamente  el 
carácter:  debemos,  por  tanto,  contentarnos  con  descripciones 
empíricas,  relativas  a  sus  factores  y  elementos  científicos.  En 
general,  llámase  carácter,  desde  un  punto  de  vista  psicológicü, 
al  conjunto  de  tendencias  y  modalidades  que  determinan  la 
manera  de  ser  del  individuo  en  las  manifestaciones  de  su  con- 
ducta. Este  conjunto  se  compone  de  factores  hereditarios  y 
adquiridos,  de  elementos  fisiológicos  y  psicológicos;  de  ahí 
que  el  fenómeno  del  carácter  pueda  estudiarse  bajo  distintas 
fases.  En  la  preferentemente  fisiológica,  o  sea  considerado  co- 
mo constitución  física  del  organismo,  se  le  apellida  más  bie:T 
temperamento.  Considerado  antes  en  sus  elementos  heredita- 
rios o  innatos  que  en  lo  individualmente  adquirido,  suele  de- 
nominárselo natural.  La  palabra  carácter  se  refiere,  más  sinu 


14  C.   o.   BUNQE 

plemente,  al  aspecto  psíquico  del  temperamento  y  a  las  cualida- 
des adquiridas  desarrollando  el  natural  heredado.  Pero  no  de- 
bemos olvidar  que  natural,  temperamento  y  carácter  son  me- 
ras formas  analíticas  de  un  solo  fenómeno  sintético :  la  indi- 
vidualidad humana. 

El  carácter  será  algo  como  la  forma  más  elevada  y  cons- 
ciente del  natural  y  del  temperamento,  y,  por  consiguiente,  el 
estado  más  propio  para  recibir  la  aplicación  educativa  de  la 
cultura  humana.  Al  distinguir  el  natural,  el  temperamento  y 
el  carácter,  no  debemos,  pues,  olvidar  que  sólo  son  fases  par- 
ciales de  un  fenómeno  único  y  complejo:  la  individualidad 
humana  en  su  acción  sobre  el  ambiente.  Puede  considerarse 
al  carácter  la  resultante  psíquica  de  la  individualidad.  Por 
esto,  en  la  pedagogía  contemporánea,  se  reputa  su  educación 
como  primer  fin  de  la  enseñanza. 


LA    EDUCACIÓN    Dfíl,    CARÁCTER 

El  pensamiento  predominante  en  las  teorías  educativas 
y  en  las  más  adelantadas  prácticas  pedagógicas  del  siglo  xx 
es  en  términos  generales,  la  supremacía  de  la  educación  pro- 
piamente dicha  sobre  la  instrucción.  La  educación  así  enten- 
dida implica,  no  determinados  conocimientos,  sino  una  orien- 
tación ética  y  capacidad  intelectual.  La  orientación  ética  se 
circunscribe  frecuentemente,  y  no  sin  relacionarla  con  la  ca- 
pacidad intelectual,  al  problema  de  la  educación  del  carácter. 
Puede,  pues,  principiarse  por  un  estudio  de  la  "educación  del 
carácter"  la  exposición  analítica,  crítica  y  sintética  de  las  ideas 
y  prácticas  de  la  educación  contemporánea. 

Es  de  advertir  que,  siguiendo  una  proposición  de  Stuari 
Mili  ^,  algunos  autores  estudian  una  ciencia  del  carácter,  o  de 
la  "formación  del  carácter",  especialmente  desde  el  punto  de 


1.  Systéme  de  Logique  inductive  et  deductive,  trad.  fran.,  Parrs,  1896, 
t.   iij  pag.   446. 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOBÁXEA  IB 

vista  nacional  y  colectivo,  y  la  llaman  otología.  La  etología, 
dentro  de  la  corriente  de  nuestras  ideas  contemporáneas,  se- 
ría la  mejor  base  de  toda  educación  individual  y  social.  Tal 
es  al  menos  el  concepto  del  gran  lógico  inglés. 

Cada  hombre  y  cada  pueblo  poseen  un  carácter,  que  es 
algo  como  el  modus  opcrandi  de  su  espíritu.  Pero  hay  carac- 
teres fuertes  y  caracteres  débiles,  caracteres  buenos  y  ca- 
racteres malos.  El  único  medio  de  perfeccionarlos,  vale  decii, 
de  mejorar  las  condiciones  de  herencia  y  de  medio  ambiente, 
es  la  educación.  Educando  el  carácter,  se  prepara  lo  futuro. 

En  suma,  el  carácter  es  el  quid  enigmático  del  libre 
albedrío,  así  como  el  libre  albedrío  es  el  quid  enigmático  del 
hombre.  Ataquemos  a  la  esfinge  en  el  corazón  de  la  esfin- 
ge. ¡Eduquemos  el  carácter! 

Para  esto,  la  instrucción  es  de  secundaria  importancia, 
porque  el  carácter  depende  más  de  lo  que  se  siente  que  de 
lo  que  se  sabe.  Como  que  arraiga  en  la  inconsciencia  y  en  los 
movimientos  reflejos... 

Educando  el  carácter  individual,  se  educa  el  social ;  edu- 
cando el  social  se  educa  el  individual.  Pero  conviene,  cuan- 
do se  educa  el  carácter  de  un  niño,  estudiar:  i.°  el  carácter 
del  niño  en  relación  consigo  mismo;  2.°  el  carácter  del  ni- 
ño en  relación  con  su  pueblo.  Débense  corregir  los  defectos 
sociales.  Por  esto,  aunque  la  educación  del  carácter  individual 
y  la  del  carácter  social  sean  una  misma  cosa,  para  mayor  cla- 
ridad expositiva  es  menester  separarlos.  Al  estudiar  la  edu- 
cación del  carácter  individual  pueden  concretarse,  en  abstrac- 
to, los  ideales  que  deben  sugerirse  y  los;  hábitos  que  se  han 
de  inculcar  en  todos  los  hombres ;  al  estudiar  la  educación 
del  carácter  social,  deben  señalarse  los  principales  defectos 
de  raza  y  de  medio  que  conviene  combatir. 

El  carácter  varía  con  las  edades  y  las  vicisitudes  de  la 
vida.  Es  evidente  que  la  edad  transforma  a  lo  menos  las 
apariencias  del  carácter.  Con  todo,  fácil  es  observar  que  mu- 
chas personas  de  carácter  juvenil  lo  conservan  hasta  la  se- 
nectud, y  que  hay  niños  que  poseen  espíritu  de  ancianos.  Se 
dice  que  las  grandes  crisis  de  dolor,  las  largas  enfermedades, 
así    como     la   excesiva   prosperidad,    cambian   el    carácter   de 


IC  e.   1.   i:r.\GE 

los  hombres.  Pero  el  carácter  es  algo  más  que  la  irascibili- 
dad, la  condescendencia,  el  humor.  Generalmente,  un  cam- 
bio de  carácter  no  supone,  en  realidad,  más  que  la  presenta- 
ción de  ima  fase  antes  oculta  de  éste:  el  desdoblamiento  de 
un  otro  yo,  que  dormitaba  en  la  inacción.  Hay  una  base  en 
el  carácter  de  cada  hombre  que  es  como  la  quintaesencia  de 
su  espíritu,  y  que  perdura  hasta  su  muerte.  Sólo  ciertas  dO' 
lencias  muy  graves  pueden  falsearla.  En  el  carácter  se  halla, 
por  lo  tanto,  un  punto  de  partida  inmutable  ("genio  y  figu- 
ra"), de  donde  surge  una  elipse  que  la  vida  puede  cerrar  o 
ensanchar.  Y  es  evidente  que  conviene  afirmar  los  rasgos 
más  nobles  del  carácter,  y  que,  en  la  infancia,  la  educación 
hasta  cierto  punto  puede  hacerlo.  Paréceme  evidente  asimis- 
mo que,  una  vez  formado  el  carácter,  el  individuo  resulta 
más  apto  para  aprovechar  los  favores  de  la  fortuna  y  más 
fuerte  para  resistir  los  embates  de  la  adversidad. 

También  los  pueblos  varian  de  carácter  como  los  hom- 
bres, a  través  de  las  edades  y  las  circunstancias.  Pero  el  fon- 
do queda  siempre  el  mismo ;  los  galos  de  Tito  Livio  son  los 
franceses  de  Taine.  ¡Y  hay  que  cultivar  ese  fondo!  Porque 
"ningún  pueblo  será  grande,  como  dice  Staél,  si  no  cultiva 
¿u  propio  carácter".  Al  manzano  no  se  le  pueden  pedir  li- 
rios; hay  que  cultivarlo  como  manzano,  para  que  dé  sus  sa- 
brosos  frutos. 

Definido  ya  el  carácter  en  el  anterior  parágrafo  y  pre- 
conizada en  éste  su  importancia  pedagógica,  paso  a  definir 
también  su  educación.  Recordaré  que  el  uso  vulgar  envuel- 
ve una  determinada  dualidad  en  la  concepción  del  "carác- 
ter". De  esta  dualidad  podríamos  fácilmente  inducir  que  la 
educación  del  carácter  implica,  en  general,  el  desarrollo  del 
poder  de  la  volutnad  y  del  esfuerzo;  en  especial,  la  aplica- 
ción útil  y  moral  de  este  esfuerzo.  Lo  primero  corresponde 
al  concepto  psicológico  del  carácter;  lo  segundo,  al  concepto 
ético. 

De  acuerdo  con  lo  expuesto  en  el  parágrafo  anterior,  es 
posible  dar  también  una  definición  más  técnica  de  la  educa- 
ción del  carácter.  Consistiría  ésta:  i'  en  formar  la  virtud 
de  la  voluntad :  2*  en  descubrir  la   mejor    vocación  del  edu- 


LA     BOrCACIÓX     COXTEilPOEÁííEA  17 

cíiiiáo ;   3°  en   determinar   su  voluntad  hacia  el  cumplimiento 
máximo  de  esta  vocación. 

Pero,  ¿cómo  formar  la  virtud  de  la  voluntad?  ¿Cómo 
determinar  la  voluntad'  en  el  sentido  de  la  vocación  mejor, 
de  la  más  íntima  y  sincera?  Para  ello,  para  la  educación 
del  carácter,  veo  sólo  dos  medios  eficaces:  sugerir  ideales  e 
inculcar  hábitos. 

-  Oportuno  es  advertir  desde  ahora  que,  cuando  se  trata 
de  inculcar  buenos  hábitos  en  un  niño  o  de  sugerirle  nobles 
ideales,  no  importa  que  no  comprenda  ni  pue<ia  comprender 
a  sus  años  toda  la  conveniencia  y  eficacia  de  esos  hábitos  e 
ideales.  Basta  que  los  anote  y  guarde  en  su  memoria  infan- 
til, como  ejemplos  impuestos  por  la  autoridad  de  sus  ma- 
yores. Cuando  su  inteligencia  madure,  y  sobre  todo  en  los 
críticos  momentos  de  la  vida,  los  sacará  del  archivo  de  su 
alma.  Entonces  llegará  a  apreciarlos  y  utilizarlos.  Daráse 
cuenta  de  que,  sin  saberlo,  llevaba  dentro  de  sí  un  tesoro  de 
/experiencia,  de  fortaleza,  dei  consuelo.  Es  necesario  salir 
del  hogar  para  saber  cuánto  debemos  al  hogar.  Es  necesario 
salir  de  las  aulas  para  saber  cuánto  debemos  a  las  aulas.  No 
me  ha  admirado  el  hallar,  en  las  capillas  escolares  de  Cam- 
bridge y  Oxford,  ciertas  pequeñas  urnas  que  encierran,  por 
expresa  disposición  testamentaria  de  hombres  buenos  y  gran- 
des que  allí  se  educaron,  su  corazón,  pulverizado  por  el 
tiempo. 


§3 


F,L    SUGERIMIENTO    DE    IDEALES 

En  el  alma  de  cada  uno  y  en  la  de  todos,  los  ideales  son 
astros  que  nos  guían,  como  a  los  reyes  magos,  hacia,  la  meta 
de  nuestros  destinos.  Son  aquellos  sentimientos  dominantes 
•que  dan  unidad  a  nuestros  actos,  sinceridad  a  nuestras  em- 
presas y  rumbo  a  nuestras  vidas.  Navegantes  o  náufragos  en 
los  mares  de  la  miseria  humana,  ¿qué  mejores  dones  podre- 
mos apetecer  de  la  educación  que  una  estrella  polar  del  ideal, 


18  C.   o.   BUNGE 

que,  a  través  de  las  tormentas,  nos  señale,  directa  o  indirec- 
tamente, el  rumbo  hacia  los  puertos? 

Aunque  no  se  me  oculta  que  esos  ideales  nacen  en  cierta 
manera  con  el  hombre  y  son  producto  ante  todo  de  su  heren- 
cia psíquica,  creo  que  también  la  educación  puede  "formar- 
los". La  educación,  si  no  crear,  puede  encauzar  las  indivi- 
duales aspiraciones,  designándoles  fines  concretos :  esto  es  lo 
que  llamo  sugerir  ideales. 

El  hombre  obra  siempre  bajo  la  influencia,  fausta  o 
infausta,  de  sus  ideales,  positivos  o  negativos.  Podrán  ser 
el  hambre  y  el  amor,  o  sea  el  individuo  o  la  especie,  los  dos 
únicos  resortes  primitivos  de  su  psicología ;  pero  esta  psi- 
cología, afinada  y  refinada  en  millones  de  generaciones,  trans- 
formados en  su  evolución  sus  primeros  instintos,  presenta 
hoy  en  el  hombre  civilizado,  sobre  todo  en  l'élite,  infinitas 
facultades  de  alta  sensibilidad.  Dar  a  estas  facultades  bellos 
oojetivos  de  eficaz  utilidad  para  la  felicidad  de  todos  y  de 
cada  uno. constituye  el  propósito  del  sugerimiento  de  idealec. 

Para  sugerir  ideales,  nada  más  eficaz  que  el  hogar.  Por 
esto  el  hogar  es  irreemplazable.  Por  esto,  la  educación  que 
se  recibe  en  la  casa  paterna  es,  en  importancia  como  en  tiem- 
po, la  primera.  Ningún  poder  mayor  de  sugestión  que  el  de 
los  padres,  en  los  tiernos  años  de  la  infancia.  La  madre  no 
sugestiona,  ¡  fascina ! .  . .  Una  Blanca  de  Castilla  forma  un 
San  Luis,  rey  de  Francia;  una  lady  Byrón  hace  la  desgra- 
cia de  un  lord  Byron. 

Las  ideas  cambiar?  más  que  los  sentimientos.  La  inteligen- 
cia del  hombre  no  es  la  inteligencia  del  niño;  pero  el  corazón 
del  hombre  es  el  corazón  del  niño.  Y,  si  el  campo  del  progre- 
so presenta  como  sus  últimas  capas  las  fértiles  llanuras  de 
aluvión  del  movimiento  económico,  su  primer  cimiento  geo- 
lógico es  el  hogar.  El  primer  cimiento  del  hogar  es  el  cora- 
zón del  hombre,  ¡y  el';  corazón  del  hombre  es  el  corazón  del 
niño! 

Para  formar  el  corazón,  del  niño,  después  del  hogar,  la 
escuela.  La  escuela  es  una  segunda  madre.  Es  una  concomi- 
tante de  la  acción  del  hogar.  Puede  ayudar  a  los  padres,  co- 
mo Cirineo  a  Jesús  en  la  cuesta  del  Calvario,  pues  si  la  ins-- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOKÁNEA  19  - 

trucción  pública  no  interviene  tan  directamente  como  los 
padres  en  formar  el  corazón  de  sus  educandos,  indirectamen- 
te puede  intervenir.  Debe,  sin  duda,  ejercer  eficaz  influjo  en 
los  hogares  del  futuro,  tendiendo  a  arraigar  en  el  alma  de  los 
jóvenes  el  ideal  del  hogar,  ¡sugiriendo  el  ideal  del  hogar!... 
¿Cuáles  hechos  demostrarían  mejor  que  éstos  la  trascenden- 
cia de  aquella  rama  de  la  pedagogía  que  llamo  "sugerimien- 
to  de  ideales"? 

Un  ideal  es  un  deseo.  "Querer  es  poder",  dice  un  refrán 
castellano.  "Querer  es  hacer",  dice  con  no  menor  energía  un 
refrán  alemán:  JVollen  ist  machen!  Luego,  sugerir  ideales 
es  preparar  hechos. 

Los  ideales  que  deben  sugerirse  a  la  juventud  son  abs- 
iractos  y  concretos.  Abstractos,  las  nociones  de  ética  y  esté- 
tica; concretos,  los  modelos  de  individuo,  patria  y  progreso... 

Entre  los  ideales,  hay  uno  supremo :  el  del  carácter  m'vi  ■ 
mo,  que  es  como  el  resumen  de  todos.  Sugerir  el  ideal  de 
un  hombre  modelo,  arquetipo  de  voluntad,  dechado  de  vir- 
tudes, es  la  ultima  ratio  de  la  ética,  de  la  historia,  de  la  filo- 
logía. Es  algo  como  la  concentración,  como  la  condensación 
suma  de  los  demás  ideales,  de  los  sentimientos,  de  las  aspi- 
raciones. El  papel  más  grande  del.  pedagogo  estriba  en  cons- 
truir ese  modelo  como  un  muñeco,  darle  vida  y  señalarlo  u 
la  simpatía  de  susj  educandos,  desde  todas  las  cátedras,  con 
estas  palabras:  Ecce  homo! 

Frecuente  error  del  vulgo  es  suponer  que  ^el  estadista, 
el  ciudadano  dirigente,  no  necesitan  más  que  astucia  y  buen 
sentido  para  distinguirse  en  el  difícil  arte  del  gobierno;  que 
basta  al  legislador  conocer  las  necesidades  del  país,  al  jue? 
saber  las  leyes .  ,  .  Sólo  la  ignorancia  de  la  historia  puede 
preconizar  error  tan  grave,  pues  la  experiencia  de  la  huma- 
nidad nos  demuestra  que  no  son  la  prudencia,  ni  la  sagaci- 
dad, ni  el  buen  sentido,  ni  los  conocimientos  sólidos  los  más 
eficaces  factores  del  progreso ;  antes  bien  las  nobles  pasiones, 
los  ideales. 

¿Cómo  sugerirlo?...  Él  buen  sentido  nos  lo  dice.  No 
omitiendo  medios.  Con  la  teoría  y  con  la  práctica,  con  la  doc- 
trina y  con  el  ejemplo,  sobre  todo  con  el  ejemplo,  que  intuí- 


20  C.    o.    BUNGE 

tivamente  concreta  y  compendia  la  doctrina;  el  ejemplo,  cm 
la  conducta  de  los  mayores  en  las  disquisiciones  científicas, 
en  las  conversaciones  familiares,  en  los  mínimos  detalles  de 
la  vida;  el  ejemplo,  que,  obrando  a  modo  de  la  continua  gota 
de  agua  sobre  la  piedra,  acaba  por  grabar,  en  el  espíritu  del 
niño  más  rebelde,  hondísimo  rastro:  el  concepto  del  bien  y 
del  mal.  Repítasele  y  demuéstresele  hasta  el  cansancio,  en 
todas  las  ocasiones,  en  todos  los  momentos,  ya  directa,  ya 
indirectamente,  que  entre  un  hombre  bueno  y  un  hombre 
malo  media  un  abismo :  ¡  el  de  la  felicidad !  Conocido  así  ci 
bien,  el  niño  acabará  por  amar  el  bien,  es  decir,  por  poseer 
el  ideal  del  bien ...  Y  cuídese  de  que  ninguna  autoridad  ala- 
be en  su  presencia  los  placeres  y  triunfos  del  desenfreno,  del 
juego,  del  fraude,  en  fin,  del  vicio,  porque  esto  puede  su- 
gerirle contraideales  que  encarnen  en  su  vida  la  tentación 
y  el  mal.  Ármese  poderosamente  en  su  imaginación  a  su  An- 
iíel  Bueno,  para  que  cuando,  allá  en  los  páramos  de  su  alm-i, 
le  presente  batalla  su  Ángel  Malo,  aquél  venza  a  éste  y  le 
derrumbe  en  la  sombra  con  su  espada  de  fuego. . . 

Toda  la  educación,  desde  el  Kindergarten  hasta  las  uni- 
versidades, está  saturada  en  Alemania  de  este  principio 
generador:  sugerir  a  cada  uno  el  ideal  de  la  patria,  el  de 
la  honestidad  y  el  de  la  belleza.  A  enseñar  el  idioma  na- 
cional, la  historia,  la  filosofía  y  la  religión,  el  maestro,  más 
que  a  instruir,  en  la  acepción  estricta  de  la  palabra,  tiende  a 
elevar  el  alma  del  discípulo,  inculcándole  sabios  aforismos 
y  nobles  sentimientos.  La  unidad  del  lenguaje  y  el  espí- 
ritu fuerte,  casi  ingenuo,  didácticaímente  heroico,  de  ia 
robusta  literatura  alemana,  facilitan  la  tarea.  No  es  posi- 
ble hallar  en  otras  tantos  trozos  que  canten  la  altivez  cí- 
vica, el  valor,  la  bondad,  el  patriotismo,  la  nacionalidad. 
El  Lesebiich,  "libro  de  lectura",  la  antología  nacional  que 
sirve  abundantemente,  en  sus  varios  tomos,  desde  la  prinic- 
ra  clase  hasta  la  última,  es  un  riquísimo  conjunto  de  nobles 
ejemplos  y  sentimientos  grandes.  Su  título  mismo  es  con 
frecuencia  sugestivo  de  un  alto  sentimiento,  como  que  el  m¿s 
usado  en  todos  esos  Lesebücher  se  titula  hoy  Das  Vaterland 
(La  Patria). 


I.A'    KBUCACIÓN     COXTEMPORÁXEA  21 

En  Alemania  se  procede  democráticamente  en  la  edu- 
cación de  los  ideales  :^  se  efectúa  del  mismo  modo  en  todos 
los  grados  y  categorías  de  la  instrucción  pública.  En  el 
1  mperio  Británico,  la  educación  de  ideales  se  realiza  prefe- 
rentemente en  la  instrucción  de  las  clases  directoras.  Es  en 
las  grandes  liigk  sclwols  (institutos  secundarios  preparato- 
rios) donde  se  trata  de  formar  al  christian  genüeman  ("ca- 
ballero cristiano")  que,  desde  Tomás  Arnold,  sirve  de  norte 
a  la  educación  inglesa.  En  las  grandes  universidades,  espe- 
cialmente en  Oxford,  el  título  base  para  los  demás  es  el  de 
"bachiller  en  artes",  cuyos  cursos,  aun  siguiendo  la  especia- 
lidad "moderna"  en  vez  de  la  "clásica",  tienen  por  fin  prin- 
cipal el  estudio  de  la  ética;  este  estudio  es  precisamente  el 
culto  de  los  grandes  ideales  que  deben  inspirar  a  las  bien 
organizadas  aristocracias.  Así  es  cómo  Inglaterra  ha  hallado 
a  menudo  sus  cancilleres  en  Oxford,  la  Universidad  de  la 
ética  por  excelencia,  pues  desde  Pitt,  que  fué  excepciona. 
mente  Cambridgeman,  hasta  Gladstone  y  Rosebery,  la  mayor 
parte  de  sus  prime  ministcrs    fueron  Oxford'mcn. 

Puede  decirse  genéricamente  que,  en  todos  los  pueblos 
civilizados,  la  instrucción  pública  se  encarga  hoy  de  formar 
ilos  ideales  de  las  nuevas  generaciones,  y  puede  asimismo 
decirse  que  en  todas  las  ramas  de  la  enseñanza  cabe  y  se 
deben  inculcar  ideales.  Especialmente  se  cultivan  en  el  es- 
tudio de  la  historia,  la  moral  y  la  instrucción  cívica.  La 
historia  presenta  los  más  grandes  ejemplos.  La  moral  señala 
las  mejores  virtudes.  La  instrucción  cívica  enseña  al  ciuda- 
dano sus  deberes  políticos.  Todavía  la  lógica  y  las  matemá- 
ticas forman  ideales  de  sobriedad  y  precisión;  las  ciencias 
naturales,  de  realismo...  Pero  más  que  la  historia,  la  mo- 
ral, la  instrucción  cívica,  más  que  todas  las  asignaturas  con- 
tribuye el  cultivo  del  patrio  idioma.  Si  la  gramática  infunde 
prácticamente  la  lógica  de  la  frase  y  del  raciocinio,  el  co- 
nocimiento de  las  más  bellas  páginas  de  la  literatura  es  lo 
que,  por  la  emoción  estética  que  provocan,  propende  mayor- 
mente a  infundir  el  culto  de  la  Belleza,  la  Verdad,  la  Patria, 
el  Valor,  las  más  nobles  virtudes    y  los  más  grandes  ideales. 


c.  o.  yr.VGE 


EL    SUGERIMIENTO    DE    LOS    IDEALES     EX    LA    ENSEÑANZA 
DEL    IDIOMA    PATRIO 

Es  el  lenguaje  la  primer  palanca  de  la  humana  cultura. 
Quitad  al  hombre  el  lenguaje,  y  retrogradará  más  allá  de 
la  barbarie  y  el  salvajismo,  a  una  época  siniestra,  a  la  vida 
puramente  animal.  Si  la  humanidad  aprovecha  la  división 
del  trabajo  colectivo  es  porque  sabe  hablar,  y  si  utili- 
za 4a  experiencia  histórica  a  modo  de  "un  hombre  que 
siempre  aprende  y  nunca  nmere",  es  porque  sabe  escribir.  Sin 
la  palabra,  el  pensamiento  se  pierde  en  el  nebuloso  estado 
de  sensación;  el  pensamiento  hablado  es  como  la  luz  que  ilu- 
mina, dentro  de  nosotros  mismos,  el  íntimo  teatro  de  nues- 
tras sensaciones.  Por  esto  saber  hablar  es  saber  pensar.  Por 
esto  saber  hablar  es,  si  no  sentir,  saber  hacer  sentir.  La  pa- 
labra hablada  y  escrita  constituye,  pues,  un  hecho  tan  posi- 
tivo como  las  acciones  materiales  y  hasta  más  positivo  aún,  si 
se  tiene  en  cuenta  el  dinamismo  de  las  ideas. 

Los  pueblos  poseen  un  alma  social,  y  la  mejor  expresión 
de  ella  es  el  patrio  idioma.  ¡Hay  que  decirlo  muy  alto  I  Los 
hombres  "prácticos"  no  deben  ya  ignorar  el  valor  práctico 
del  idioma.  Los  patrioteros  que  piden  "hechos  y  no  pala- 
bras", han  de  saber  que  el  lenguaje  es  el  primero  y  más 
grande  de  los  hechos  humanos,  ¡  el  Hecho  por  excelencia ! 
Porque  el  vulgo — y  al  decir  el  vulgo  quiero  significar  una  in- 
mensa mayoría — lia  dado  hoy  en  mirar  con  la  olímpica  indi- 
ferencia, cuando  no  con  el  desprecio  de  la  ignorancia,  todo 
lo  que  atañe  al  estudio  y  al  culto  de  la  lengua  nacional.  Con- 
veniente es  que  ese  vulgo  no  olvide  que  por  idioma,  gramá- 
tica y  retórica,  no  se  entienden  meras  teorías  filosóficas,  esco- 
lares pedantismos  o  purismos  pueriles.  El  problema  del  idio- 
ma es,  en  parte,  el  problema  del  carácter  nacional;  su  culto 
es  el  culto  del  patriotismo:  su  estudio  es  el  del  razonamiento. 
y,  por  ende,  el  desarrollo  de  la  lógica  del  espíritu. 

Sin  perjuicio    de  los  estudios  científicos  en  su  tiempo  y 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  23 

Oportunidad,  el  conocimiento  de  la  lengua  debe  ser  la  base 
de  toda  cultura,  vale  decir,  de  toda  enseñanza.  En  Alemania, 
en  Inglaterra,  en  Norte  América,  en  todos  los  países  progre- 
sistas del  globo  lo  es,  puesto  que  forma  el  fondo  de  la  instruc- 
ción primaria  y  una  parte  principal  de  la  instrucción  prepara- 
toria. ¿Por  qué  no  lo  habrá  de  ser  también  entre  nosotros, 
dado  que  poseemos,  si  bien  poco  cultivado,  uno  de  los  más  her- 
mosos, si  no  el  más  hermoso  de  los  idiomas?  ¿Negaremos  al 
castellano  su  extraordinaria  flexibilidad  y  poli  forme  riqueza? 
Me  diréis  que,  en  nuestro  siglo,  comparado  con  el  francés  o 
el  alemán,  le  falta  fijeza  y  precisión,  y  que  es  un  mal  para  for- 
mar la  lógica  del  carácter  nacional  y  difundir  la  ciencia... 
¡  Perfectamente !  Pero,  ¿  no  es  remediable  este  mal  con  el  co- 
nocimiento y  el  continuo  floreo  de  la  lengua?  La  lengua  cas- 
tellana es  todavía  como  una  vasta  y  secular  selva  virgen.  El 
escritor  debe  entonces  considerarse  un  pionner,  y  penetrar  en 
ella  hacha  en  mano.  ¡Y  no  me  citéis  a  los  clásicos,  a  los  mag- 
níficos clásicos!  Si  queremos  estar  a  la  altura  de  la  civiliza, 
ción  contemporánea,  debemos  conocerlos,  estudiarlos,  desme- 
nuzarlos, I  pero  nunca  imitar  su  grandiosa  ampulosidad  y  su 
ingenuo  conceptismo!  Ya  la  gente  no  se  admira  como  antes» 
ni  tiene  tiempo  de  declamar  y  oír  declamaciones;  quiere  que 
la  frase  sea  rápida,  fina,  lógica,  precisa.  Como  cada  hombre, 
cada  siglo  tiene  su  estilo.  Y  el  estilo  del  siglo,  como  el  estilo 
del  grande  hombre  de  letras,  no  es  todo  espontaneidad ;  tiene 
también  estudio  y  labor,  hacha  y  podadera.  En  una  palabra, 
estudiemos  y  aprovechemos  los  inapreciables  factores  y  ele- 
mentos de  la  literatura  clásica :  estudiemos  a  los  antiguos . . . 
para  ser  modernos. 

Así,  no  sólo  las  ciencias  contemporáneas  nos  pueden  ha- 
cer el  alma  moderna.  A  la  par,  y  aun  antes  de  ellas,  está  el 
estudio  del  idioma.  ¿  Necesítanse  mayores  argumentos  para 
encarecer  su  importancia?  ¿De  qué  asignatura  se  diría,  como 
de  ésta,  que  ilustra,  que  educa,  que  dignifica,  que  forma  el 
raciocinio,  que  eleva  el  alma,  y  que  es  tan  indispensable  al 
pensamiento  como  el  aire  al  organismo,  que  es  el  medio  y  los 
extremos,  el  objeto  y  el  sujeto,  el  principio  y  el  fin?  Razón 
tuvieron  los  griegos  en  basar  toda  la  educación  intelectual  en 


24  C.    o.    BC>G¡£ 

la  dialéctica,  y  los  escolásticos  en  el  silogismo,  ya  que  su  tor- 
peza para  usar  el  hipérbaton  latino  los  reducía  a  forma  tan 
rudimentaria  y,  sin  embargo,  tan  difícil . . .  "La  lengua,  y  so- 
bre todo  la  sintaxis  de  la  lengua,  ha  dicho  Cánovas  del  Casti- 
llo, es  la  expresión  más  acabada  de  toda  raza,  de  todo  pueblo, 
en  cualquier  tiempo;  no  hay  que  disputarle  esta  primacía, 
porque  en  la  lengua  van  envueltos  todos  los  sentimientos  mo- 
rales, va  envuelto  todo  el  espiritual :  la  lengua  es  el  alma  ex- 
teriorizada". 

La  enseñanza  del  idioma  patrio,  por  su  valor  tanto  ins- 
tructivo como  educativo,  presenta  en  las  repúblicas  hispano- 
americanas un  problema  especial  que  conviene  resolver  clara 
y  definitivamente.  Háselo  enunciado  así:  "¿Debe  propenderse 
en  Hispano-América  a  conservar  la  unidad  de  la  lengua  caste- 
llana, o  es  preferible  la  formación  de  dialectos  o  idiomas  na- 
cionales en  cada  república?"  En  otros  términos,  las  naciones 
hispanoamericanas,  aislada  cada  una  o  bien  en  grupos  regio- 
nales, ¿  formarán  su  propia  lengua  o  hablarán  siempre  la  len- 
gua castellana  ? . , . 

Indudable  es  que  el  problema  no  puede  ser  resuelto  por  un 
hombre,  una  academia  o  un  congreso,  sino  por  los  pueblos  y 
los  años.  El  volapnck  es  una  utopía,  porque  cada  civilización 
se  hace  su  lengua,  y  cada  lengua  tiene  su  alma,  un  alma  que 
evoluciona  por  el  humano  esfuerzo,  pero  que  ningún  poder 
humano  puede  destruir . . .  Como  los  demás,  el  idioma  espa- 
ñol tiene  también  la  suya,  que  todos  los  neologismos  de  Ame- 
rica no  podrán  extii-par;  y  asimismo,  cada  república  hispánica 
de  América  tiene  su  carácter,  su  estilo  nacional,  que  no  siem- 
pre encuadra,  a  pesar  de  sus  afinidades  hereditarias,  con  los 
de  la  lengua  castellana...  ¿Cómo  conciliar  ambas  premisaí^. 
casi  antagónicas?  ¿Cómo  amalgamar  el  clásico  y  típico  énfa- 
sis cervantesco  de  la  lengua  madre  con  la  precisión  y  la  delica- 
deza de  "ciertos  elegidos  hispanoamericanos,  espíritus  esen- 
cialmente modernos"  ? .  .  . 

Para  comprenderlo,  hay  que  mirar  el  problema  con  im- 
parcialidad y  altura  y  no  pedir  el  imposible  de  una  fosiliza- 
ción del  arcaico  idioma  metropolitano,  ni  pretender  el  absur- 
do de  una  absoluta  prescindencia  de  su  inmortal  índole.   Por 


LA     EDX:CACIÚ\      tO.NTEMPORÁXKA  25 

una  parte,  algunos  neologismos  y  extranjerismos  suelen  ser 
mdispensables,  porque  la  lengua  no  da,  en  su  diccionario, 
todas  las  nuanccs  que  irisan  el  pensamiento  cosmopolita  de 
estos  pueblos  nuevos ;  por  otra,  no  es  factible  abstraerse  de 
la  antigua  alma  de  la  lengua,  porque  esa  alma  ni  se  pierde  ni 
se  improvisa.  Antes  de  inventarse  la  escritura,  aun  antes  de 
mventarse  la  imprenta,  los  idiomas  variaban  rápidamente,  de 
valle  a  valle,  de  generación  a  generación.  ííoy  los  libros  clá- 
sicos dan  estabilidad  al  lenguaje,  y  la  escuela  y  la  imprenta 
lo  difunden.  Todos  los  pueblos  españoles,  por  ejemplo,  co- 
nocen las  mismas  grandes  obras  de  la  literatura  castellana 
antigua  y  moderna,  y  se  guian  por  los  mismos  principios  gra- 
maticales. El  más  ignorante  ciudadano  de  España  y  Améri- 
ca oye  hablar  y  comentar  siquiera  el  español  de  los  periódi- 
cos populares.  De  ahí  una  tendencia  unitaria,  lógica  y  pro- 
gresista en  el  estado  actual  de  nuestra  civilización.  ,.  Con  di- 
ferencias regionales,  el  idioma  entero  evoluciona.  .  .  Y  el  me- 
jor medio,  acaso  el  único,  para  que  esta  evoluicón  sea  de  pro- 
greso y  perfeccionamiento,  está  ya  dado :  estudiemos  a  los 
clásicos,  no  para  imitarlos  servil  y  anacrónicamente,  sino  pa- 
ra utilizar  sus  armas  y  tesoros  en  el  modernizamiento  de  la 
lengua,  en  poner  la  lengua  al  diapasón  de  nuestras  almas... 
¡  Estudiemos  a  los  antiguos  para  ser  modernos ! 

Resuelto  así  el  problema  general  de  la  lengua  castellana, 
queda  también  resuelto  el  especial  problema  del  porvenir  del 
castellano  en  América.  El  tiempo  y  la  cultura  le  darán  la 
solución  que  tiende,  no  a  crear  distintos  idiomas  y  dialectos, 
antes  bien  a  modelar,  a  adaptar  el  vigoroso  y  rudo  lenguaje 
de  los  hidalgos  conquistadores  al  nuevo  espíritu  dé  sus  demo- 
cráticos descendientes.  Y,  como  el  siglo  es  uno  y  único  en 
todos  los  países  civilizados  del  mundo,  posible  es  que  la  evo- 
lución sea  semejante  en  las  naciones  hispanoamericanas  y  en 
España.  Todas  cuentan  para  la  obra  con  el  riquísimo  material 
de  su  idioma  hablado  y  sus  clásicos .  .  .  En  suma,  la  evolución 
es  conveniente  y  fatal ;  pero  ella,  antes  que  destruir,  conser- 
vará, fijará  y  depurará,  bien  que  con  diferencias  regionales, 
la  inconmovible  unidad  de  la  lengua  castellana. 

Desde  el  punto  de  vista  de  la  educación  del  carácter,  del 


26  C.  o.  BUNGK 

sugerimiento  de  ideales,  la  clásica  literatura  española  ofre- 
ce obras  maestras  que  no  podrían  en  ningún  caso  sustituirse 
por  las  producciones  hispanoamericanas.  Hispano-América 
no  ha  alcanzado  todavía  una  edad  de  oro  de  pensamiento  y 
literatura.  Las  agitaciones  de  su  breve  vida  independiente  no 
han  madurado  aún  su  genio;  la  mayor  parte  de  sus  escritores 
son  hombres  de  lucha,  de  aquellos  que  Daudet  llamó  "lite- 
ratos de  pie";  sus  libros  se  resienten  de  la  rapidez  consiguien- 
te a  la  falta  de  consagración  profesional  de  los  autores.  Pe- 
ro no  debemos  desesperar.  Día  vendrá  en  que'  la  cultura  his- 
panoamericana sea  un  medio  propicio  a  la  verdadera  gloria  li- 
tcf-aria,  exclusivamente  literaria.  Entonces  las  nuevas  repú- 
blicas tendrán  también  sus  propios  clásicos,  dignos  de  figu- 
rar en  universales  antologías.  Para  que  esto  ocurra  cuanto 
antes,  ya  está  indicado  el  medio:  la  enseñanza  objetiva  y 
subjetiva  del  idiom.a.  Cultivemos,  pues,  nuestro  idioma,  no  pa- 
ra la  corrección  y  la  retórica  en  sí  mismas,  sino  para  que 
fecunde  nuestro  espíritu,  a  modo  de  un  generoso  cau- 
dal de  agua  que  deposita  sedimentos  de  humus  en  ancha  su- 
perficie. Sobre  nuestro  suelo  privilegiado  el  sol  de  la  histo- 
ria hará  germinar  las  ideas  como  granos  de  trigo. 

§5 

LA    FORMACIÓN    DIÍ    HÁBITOS 

"La  costumbre",  dice  una  frase  popular,  "es  una  se- 
gunda naturaleza".  "La  función",  afirman  los  naturalistas, 
"crea  el  órgano".  Todo  esfuerzo  o  estado  de  conciencia  que  se 
repite  diaria  y  regularmente  durante  un  lapso  de  tiempo  bas- 
tante largo,  enseñan  la  fisiología  y  la  psicología,  tiende  a  re- 
producirse como  por  sí  mismo  cuando  se  lo  ha  suprimido,  o 
sea,  tiende  a  aprovechar,  casi  inconscientemente,  cualquier.i 
circunstancia  para  repetirse.  En  este  principio  se  basa  la 
gimnasia  sueca,  al  sostener  que  "la  fuerza  se  adquiere  sia 
sentirlo",  no  por  esfuerzos  violentos  y  ocasionales,  sino  por 
pequeñísimos  esfuerzos  repetidos  sistemáticamente  durante 
largo  t,iempo.  En  el  orden  psicológico,  fácil  es  advertir  que  un 


LA     EDUCACIÓN     COAfEMPOKÁXEA  27 

ejercicio  mental  determinado  desarrolla  aptitudes  singulares. 
Cuesta  un  esfuerzo  suprimirlo  si  el  intelecto  ha  llegado  a 
acostumbrarse  a  él.  Aun  suprimido,  se  nota  su  falta,  y,  lle- 
gada una  nueva  hora  propicia,  vuelve  a  realizarse,  como  im- 
puesto por  la  fatalidad.  Los  "intelectuales"  modernos,  por 
ejemplo,  lo  son  como  por  idiosincrasia  y  por  hábito.'  El  pe- 
riodismo suele  producir  curiosos  casos  que  demuestran  el" 
poder  del  hábito  en  la  producción  literaria.  El  periodista  ha- 
bituado en  largos  años  a  borronear  diariamente  varias  cuar- 
tillas, cuando  cambia  de  vida,  si  goza  aún  de  plena  salud,  sien- 
te siempre  la  necesidad  de  escribir.  Una  inclinación  inven- 
cible le  impulsará  a  componer  de  nuevo,  ya  que  no  artículos 
y  crónicas,  siquiera  cartas,  memoriales,  tal  vez  libros,  lo 
que  se  ofrezca. 

Algunos  psico fisiólogos  explican  el  fenómeno  de  la  re- 
percusión casi  involuntaria  de  los  hábitos  psíquicos  por  cier- 
tas localizaciones  cerebrales,  cuya  actividad  nerviosa  produce 
mayor  irrigación  regional  de  sangre.  Como  todas  las  circu- 
laciones locales,  la  cerebral  se  efectúa  por  presión  sanguínea 
de  las  arterias  del  cerebro.  De  ahí  que  esos  autores  supongan 
"casos  de  anomalías  circulatorias"  a  los  más  tenaces  especia- 
listas, quienes  poseen  la  arteria  que  irriga  las  determinadas 
circunvoluciones  de  su  especialidad,  de  un  diámetro  mayor 
que  el  normal.  Este  .ensanche  podría  adquirirse  aplicando  la 
voluntad  sobre  los  hábitos  del  pensamiento;  una  vez  forma- 
dos, propenderían  a  repetirse  involuntaria,  indefinida  y  efi- 
cazmente, mientras  circulara  sangre  sana  por  el  cuerpo.  Es 
un  fenómeno  casi  mecánico ;  explicaría  la  predilección  de 
ciertos  sujetos  por  determinadas  actividades  o  estudios,  que 
siguen  cultivando  a  pesar  de  múltiples  obstáculos,  como  si 
se  substrajeran  al  medio  en  que  viven.  Las  predisposiciones 
liereditarias  completan  esta  explicación.  Pero  es  preciso  ob- 
servar que,  según  la  fisiología,  la  afluencia  de  sangre  es  más 
un  efecto  que  una  causa  de  actividad  nerviosa...  De  todos 
modos,  en  psicofisiología,  facilitar  los  efectos  es  facilitar  las 
causas . 

Queda,  por  lo  menos,  empíricamente  establecido  que 
Jos   hábitos   iienden   mecánicamente   a   repetirse.. . .    Apliqúese 


28  C.    o.    BUNGE 

esta  ley  psicofisiológica  al  principio  pedagógico  de  que  los 
ideales,  son  los  directores  supremos  de  la  conducta  de  /ov 
hombres.  Por  tanto,  conviene  constituirlos  desde  la  infancin 
en  los  hábitos  mentales,  o,  mejor  dicho,  en  los  hábitos  psí- 
quicos... Pero  hay  más  aún.  Ninguna  edad  resulta  tan 
apta  para  arraigar  en  el  espíritu  humano  los  ideales  como  la 
infancia  y  la  adolescencia,  por  su  psicología  sugestionable  e 
ingenua.  Milita,  pues,  una  doble  razón  para  que  la  educa- 
ción trate  preferentemente  de  sugerir  ideales  desde  la  niñez: 
la  trascendencia  de  esos  ideales  y  la  mejor  receptividad  en 
aquella  época  de  la  vida.  Si  los  ideales  son  las  fuerzas  di- 
rectivas de  la  vida,  los  hábitos  son  la  práctica  de  los  idea- 
les,. .  .  Debe  cuidarse,  empero,  que  el  hábito  que  se  quiera 
inculcar  no  contraríe  demasiado  nuestra  naturaleza,  porque 
cMitonces  puede  hacerse  contraproducente,  provocando  gran- 
des reacciones  inhibitorias  o  excesivos  desgastes. 


LAS    CUATRO    VIRTUDES    CARDINALÍ^S    QUÉ    SE    DEBEN"    INCUr,CAR 
DESDE    I,A    INFANCIA 

Para  que  los  hábitos  se  arraiguen,  deben  referirse  a  los 
ideales.  Los  ideales  son  la  teoría  de  la  conducta,  y  los  hábi- 
tos de  la  práctica.  Esta  práctica  se  concibe  preceptivamente  en 
cualidades  positivas,  llamadas  virtudes,  que  determinan  nor- 
mas de  conducta. 

El  carácter  es  como  una  hermosa  planta.  Los  ideales 
.>on  la  semilla,  los  hábitos  las  raíces,  las  virtudes  las  flores, 
la  conducta  el  fruto.  Y  como  en  el  fruto  se  reproduce  la  semi- 
lla, la  conducta  lleva  siempre  en  sí  su  punto  de  partida,  los 
ideales.  La  educación  del  carácter  constituye,  pues,  el  inter- 
n.'inable  ciclo  de  una  vida  siempre  próspera  y  fructífera.  El 
buen  jardinero  sabe  que,  plantada  la  semilla  y  atendido  el 
brote,  la  planta  dará  flores,  las  flores  frutos,  los  frutos  nue- 
vas semillas. 

Altos  ideales  y  buenos  hábitos  son  fornias  genéricas  que 


I.\     EDUCACIÓN     CON'TKMPOKÁNEA  29 

convendría  especificar  en  virtudes  concretas.  Si  buscamos 
estas  virtudes  en  los  teólogos  y  los  moralistas,  fácilmente 
hallaremos  que  nuestra  ética  grecocristiana  presenta  unifor- 
iiiemente  como  "virtudes"  una  serie  de  cualidades  morales 
([ue  bien  pudieran  clasificarse  en  unos  pocos  grupos;  hay 
i-mchos  términos  para  designar  formas  diversas  de  una  mis- 
j!¡a  tendencia.  Penetremos,  por  ejemplo,  en  la  psicología  de 
las  virtudes  generalmente  designadas  con  los  nombres  de 
"modestia,  disciplina,  urbanidad,  reserva,  pudor,  decoro,  sen- 
cillez" ...  ¿  No  existe  en  todas  estas  cualidades  un  vínculo, 
una  idea  madre  común,  de  la  que  son  matices  y  fases?. . .  Yo 
pienso  que  todas  las  virtudes  podrían  muy  bien  reducirse  a 
unos  pocos  grupos  o  síntesis.  Por  esto  reduciré  la  larga  lista 
a  cuatro  virtudes  cardinales:  i.*  verdad  (veracidad,  lealtad, 
dignidad...);  2.'*  modestia  (caridad,  disciplina,  prudencia, 
urbanidad,  templanza...);  3.*  trabajo  (constancia,  atención, 
higiene...);  4.*  carácter  (voluntad,  ayuda  propia,  esfuerzo, 
tesón...).  Cierto  es  que,  aun  así  reducidas,  estas  cuatro  vir- 
tudes se  relacionan  unas  con  otras,  para  formar  una  sola  y 
única  noción  suprema,  llámese  Virtud,  Deber  o  Carácter. 
Verbigracia,  el  ahorro,  que  se  produce  por  el  trabajo,  preva- 
lece por  la  modestia  o  moderación,  se  mantiene  por  la  volun- 
tad o  ayuda  propia,  y  se  afirma  en  la  verdad,  o  sea  en  el  odio 
a  las  falsas  posiciones  del  que  aparenta  lo  que  no  tiene  y  vive 
del  crédito.  Además,  el  carácter  es  como  la  esencia  de  todas 
las  virtudes,  individuales  y  sociales.. 

Verdad,  modestia,  voluntad,  trabajo,  son  virtudes  tanto 
individuales  como  sociales.  ¿Es  que  hay  acaso  virtudes  del 
individuo  que  no  sean  sociales?  El  individuo  es  siempre  su- 
jeto y  objeto  único  de  todas  las  virtudes.  No  hagamos,  pues, 
aquí  el  específico  distingo  de  lo  individual  y  lo  colectivo,  y 
i)Usque.mos  simplemente  la  clasificación  más  sencilla  y  ejem- 
plar. . .  Esto  es  lo  que  necesita  el  niño  para  su  educación  éti- 
ca y  para  la  formación  de  su  carácter:  el  ejemplo  visible  y 
palpable,  y  la  sencillez,  siempre  de  entender. 

Acaso  me  censuréis  la  poca  originalidad  de  estas  "cua- 
tro virtudes  cardinales".  Pero  yo  os  responderé  que  nada 
sería  más  peligroso  y  nocivo  que  la  novelería  en  la  enseñanza 


20  C.    o.    BUÍTQE 

de-  la  moral  dada  a  niños  que  se  desarrollan  con  la  orienta- 
ción ética  propia  de  la  herencia  y  del  ambiente .  .  .  Por  tanto, 
debemos  contentarnos  con  repetir  en  este  caso  lugares  comu- 
nes, pues,  en  moral,  al  menos  mientras  no  "se  transmuten  los 
valores",  ¿no  son,  al  fin  y  al  cabo,  esos  lugares  comunes  la 
f-íntesis  de  la  experiencia  que  el  hombre  ha  adquirido  desde 
la  prehistoria,  en  su  aspiración  a  lo  infinito,  a  costa  de  su 
sangre  y  de  sus  lágrimas?... 

/.  Verdad.  —  El  amor  a  la  verdad  es  la  más  noble  y  útil 
de  las  virtudes  humanas.  Nada  dificulta  tanto  el  perfeccio- 
namiento moral  de  los  individuos  y  de  las  sociedades  como 
ios  hábitos  de  disimulo  y  engaño.  En  la  historia,  la  sinceri- 
dad de  los  grandes  hombres  ha  sido  la  más  eficaz  fuerza  de 
progreso.  Es  como  el  dedo  de  Dios,  que  marca  la  ruta  a  los 
pueblos.  Cuando  falta,  los  pueblos  se  extravían  y  pierden. 

Pero  esta  sinceridad,  esta  visión  de  la  columna  de  fue- 
go que  guía  a  las  multitudes,  en  la  noche  del  desierto,  hacia 
la  Tierra  Prometida,  hacia  una  nueva  etapa  de  progreso,  no 
es  patrimonio  del  vulgo.  Para  las  masas  populares  no  hay 
más  verdad  que  la  de  segunda,  tercera,  centésima,  millonési- 
ma mano.  .  .  El  amor  a  la  verdad  podría,  pues,  concretarse 
en  el  culto  de  los  héroes.  El  pueblo  que  ama;  a  sus  héroes, 
urna,  la  verdad  por  ellos  enseñada. 

La  mentira  debe  castigarse  como  el  más  grave  de  los  de- 
litos de  la  infancia.  Es  la  falta  más  consciente,  pues  todos  sa- 
bemos cuándo  mentimos.  Y  es  el  hábito  más  pernicioso,  para 
el  que  miente  y  para  aquel  a  quien  miente.  Nadie  ignora  que 
perjudica  en  términos  generales  a  quien  se  engaña;  pero  creo 
que  quien  más  se  perjudica  no  es  el  engañado,  sino  el  enga- 
ñador. No  es  preciso  recurrir  al  precepto  cristiano  de  "no 
hagas  a  tu  prójimo  lo  que  no  quieras  que  te  hagan  a  ti  mis- 
m.o",  para  comprender  lo  exacto  de  esta  afirmación.  El  hom- 
bre que  acostumbra  engañar  a  todos,  sea  o  no  creído  por  los 
demás,  acaba  por  engañarse  a  sí  mismo.  El  es  su  primera  víc- 
tima. Nunca  poseerá  un  carácter  firme,  porque,  disimulando 
ante  los  extraños,  disimula  ante  su  propia  conciencia  sus  de- 
fectos y  debilidades.  Puesto  que  se  los  representa  como  mé- 


LA  EDUCACIÓN  COXTEMi'OKÁXKA  31 

ritos,  antes  ha  de  alentarlos  que  corregirlos.  En  suma,  para 
ser  leal  consigo  mismo,  es  necesario  serlo  con  los  demás. 

//.  Modestia.  —  El  hombre  nace  con  sentimientos  y  ne- 
cesidades  personalísimos,  egoístas,  imperiosos.  Pero,  desti- 
nado por  múltiples  circunstancias  a  vivir,  desde  la  hora  del 
nacimiento,  en  contacto  con  sus  semejantes,  debe  modificar 
su  egoísmo  antisocial  disciplinándose,  reduciendo  su  persona 
lidad  con  relación  al  medio  ambiente.  Esto,  a  mi  juicio,  cons- 
tituye el  sentimiento  de  la  modestia.  Altruismo,  caridad,  disci- 
plina, prudencia,  respeto,  urbanidad,  sobriedad,  reserva,  dis- 
creción, pudor,  decoro,  sencillez,  naturalidad,  etc.,  son  deri- 
vaciones y  matices  de  un  sentimiento  fundamental  que  pode- 
mos llamar  "modestia"...  Se  diría  que  el  hombre  es  un  ani- 
mal sociable,  porque  combate,  en  su  propio  interés,  sus  ins- 
tintos antisociales.  En  tal  sentido,  la  modestia  es  la  condición 
de  la  sociabilidad.  ¡  Sagaces  psicólogos  fueron  los  redacto- 
res de  los  estatutos  de  las  universidades  mediovales,  cuando 
reglamentaban,  como  en  Oxford,  bajo  el  simple  epígrafe  de 
"modestia",  la  disciplina,  la  jerarquía,  el  traje,  los_  modales  y 
las  costumbres  de  los  scholasticornm! 

La  modestia  es,  en  el  mediocre,  lo  que  la  sinceridad  en 
el  hombre  de  talento.  Es  modesto  quien  se  contenta  con  la 
verdad  común,  sin  enjaezarla  como  las  muías  de  la  feria.  Es 
modesto  quien  se  reduce  a  su  esfera,  sin  mentir  ni  mentirse 
grandezas.  Y,  así  como  en  el  grande  hombre  la  sinceridad  es 
la  sabiduría,  en  el  mediocre  la  sabiduría  es  la  modestia.  Con 
la  sinceridad,  aquél  marca  los  rumbos;  con  la  modestia,  éste 
los  sigue. 

Serio  defecto  representa,  en  el  niño,  la  irrespetuosidad 
continua  par»  con  sus  superiores.  Revela  un  fondo  de  bajeza 
y  grosería.  Para  combatirlo  hay  que  imponerle  el  sentimiento 
del  respeto,  con  el  ejemplo  y  con  la  palabra.  La  utilidad  de 
esta  condición  resalta  en  la  vida  de  los  hombres  notables  y 
útiles.  Todo  aquel  que  lleva  en  sí  un  principio  de  superioridad 
comienza,  en  la  adolescencia,  por  buscar  sus  modelos  y  maes- 
tros. Como  no  puede  hallar  en  él  esa  superioridad  aun  latente 
y  en  forma  de  vaga  aspiración,  la  busca  en  los  extraños.  Los 
hombres  de  talento,  de  niños,  encuentran  generalmente     sus 


32  C.    o.    Bt'XGE 

héroes  favoritos  en  la  historia  y  en  la  literatura:  un  Napoleón 
en  un  Alejandro,  un  Kant  en  un  Rousseau,  un  Wágner  en  un 
Beethoven.  Los  "varones  ilustres"  de  Plutarco  entusiasman, 
en  las  aulas,  a  todo  futuro  varón  ilustre.  El  hombre  superior, 
al  iniciarse,  imita  siempre  a  algún  precursor,  a  veces  casi  sin 
percatarse  de  ello.  Más  tarde,  ya  en  plena  madurez,  suele 
romper,  dentro  del  alma,  los  antiguos  ídolos.  Parece  que  su 
culto  tenía  sólo  por  objeto  el  íntimo  deseo  de  llegar  a  sobre- 
pujarlos. Así,  en  el  educando  mediocre  debe  exigirse  respeto 
para  todos ;  en  el  superior,  siquiera  para  algunos. 

La  petulancia,  la  fanfarronería,  la  jactancia,  todo  es  in- 
modestia, y  la  inmodestia  hace  al  hombre  falso  e  inútil.  Quien 
de  niño  se  toma  libertades  de  hombre,  de  hombre  se  tomará 
libertades  de  niño.  Y  no  de  niños  irresponsables,  sino  de 
hombres  responsabilísimos  debe  componerse  toda  sociedad  sa- 
na y  progresista. 

///.  Trabajo.  —  Muchas  veces  he  pensado  que  el  pro- 
greso de  las  naciones,  y  hasta  sus  sentimientos  y  su  moral, 
están  en  razón  directa  de  la  actividad  de  sus  individuos.  Que 
aun  de  la  actividad  para  el  mal,  resulta  un  recrudecimiento 
en  la  lucha  por  la  vida,  que  siempre  proporciona  a  la  sociedad 
experiencia  y  disciplina.  En  una  palabra,  creo  que  en  un  pue- 
blo que  no  ha  caído  en  la  locura,  puede  ser  más  útil  un  bribón 
activo  que  un  hombre  honesto  indolente,  pues  el  bribón,  a  di- 
ferencia del  indolente,  provoca  reacciones,  sentimientos  e 
ideas:  estimula  el  trabajo  social.  Y  del  trabajo  social  depen- 
de el  progreso. 

La  mejor  condición  de  moralidad  de  un  hombre  está  en 
saber  trabajar.  Quien  lo  conozca,  no  recurrirá  fácilmente  al 
fraude,  aunque  carezca  de  ideales.  ¡Es  tanto  más  cómodo  ser 
honrado  que  picaro! 

La  potencia  productora  de  tm  hombre  es  el  coeficiente  do 
sus  hábitos  de  trabajo.  Para  trabajar  bien  es  preciso  tener 
la  costumbre  de  trabajar.  L^n  hombre  bien  intencionado  que 
carece  de  hábitos  de  trabajo,  en  el  momento  en  que  se  ve  re- 
querido por  muchas  tareas  se  ofusca  y  fracasa.  Los  hábitos 
de  trabajo  hacen  la  disciplina  del  trabajo.  La  disciplina  del 
trabajo  constituye  un  verdadero  poder     de  ordenamiento     y 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  33 

simpliñcacióii.   Y  la  disciplina  del  trabajo  es  el  único  preven- 
tivo contra  el  fracaso  y  la  neurastenia. 

El  derroche  y  la  avaricia  son  dos  pésimas  condiciones 
para  el  trabajo.  Puede  combatirse  el  espíritu  de  prodigalidad 
en  las  escuelas,  fomentando  las  cajas  de  ahorro  o  bancos  es- 
colares que  en  Inglaterra,  Norte  América,  Alemania  y  Bél- 
gica se  llaman  pcnnies  banks  ("bancos  de  peniques").  Los 
maestros  pueden  estimular  a  los  niños,  con  un  interés  cual- 
quiera, a  que  depositen  semanal  quincenal  o  mensualmente  su 
pequeño  óbolo,  cada  cual  según  sus  medios. 

La  avaricia,  que  es  un  instinto  antisocial,  se  ataca  en 
las  escuelas  patrocinando  asociaciones  estudiantiles,  literarias 
y  de  juegos  atléticos,  que  exigen  de  sus  miembros  ciertas  cuo- 
tas de  ingreso  y  periódicas.  Con  esto  se  acostumbra  el  niño  a 
considerar  que  las  riquezas  le  imponen  deberes  de  asociación 
y  protección  respecto  de  sus  conciudadanos  y  sus  semejantes. 

IV.  Carácter.  —  Hay  dentro  de  nosotros  mismos,  come 
se  comprueba  por  ia  introspección,  una  confusa  y  múltiple 
masa  de  tendencias,  de  ideas  fuerzas,  de  estados  de  concien- 
cia que  se  chocan,  se  cruzan,  se  contradicen,  se  coadyuvan .  .  . 
Pues  bien;  la  virtud  del  carácter  consiste  en  saber  excogi- 
tar para  nuestra  conducta  los  mejores  motivos  determinantes, 
anulando  la  acción  de  los  motivos  indiferentes,  mediocres  o 
malos.  La  selección  no  se  opera  siempre  espontáneamente. 
Necesítase  un  criterio  ético  para  calificar  los  distintos  impul  - 
sos,  y  una  vez  calificados  por  nuestros  conocimientos  y  nuestra 
conciencia,  realizada  así  la  selección,  para  llevar  a  la  práctici 
los  motivos  excogitados  es  menester  dominar  los  que  se  re- 
chazan. A  más,  los  que  se  rechazan  suelen  ser  pasiones.  El 
poder  de  rechazarlas  se  llama  fuersa  de  voluntad,  cualida<: 
que  es  como  la|  piedra  de  toque  en  la  virtud  del  carácter.  El 
carácter  es  a  su  vez  la  piedra  de  toque  para  todas  las  virtu- 
des,  porque  significa  su  reahzación.  Diríase,  la  Virtud  síntesis. 

Para  desarrollar  la  fuerza  de  voluntad,  una  vez  incul- 
cada como  ideal,  requiérese  también  adquirir  el  hábito  da 
usarla.  Puede  decirse  que  se  desenvuelve  por  el  uso.  Para  qu<í 
este  uso  se  realice,  cl  educador  tendrá  simpre  presente  que  «c 
se  debe  consireñir  el  ejercicio  de  la  voluntad  de  ¡os  educan- 


34  C.   o.  BUXQE 

dos  sino  en  casos  extremos.  La  disciplina,  antes  que  aplanar  y 
mecanizar  las  individualidades,  ha  de  darles  un  punto  de  apo- 
yo para  su  mejor  expansión.  El  estímulo  de  excesivos  pre- 
mios y  castigos  puede  ser  eficaz  para  instruir,  pero  no  lo  es 
jamás  para  educar  el  carácter.  x\un  la  instrucción  que  se  ad- 
quiere por  el  método  jesuítico  de  castigos  y  premios,  suele 
producir  una  concentrada  antipatía  al  estudio,  que  se  rechaza- 
rá, fuera  del  aula,  con  repugnancia,  como  un  plato  del  qur^ 
se  ha  comido  forzadamente  hasta  el  hartazgo;  otras  veces 
neurasteniza.  . .  Al  inculcar  esos  hábitos  de  trabajo  mental 
debe,  pues,  temerse  que  puedan  ocasionar,  o  bien  una  fuerte 
reacción  inhibitoria,  o  bien  un  excesivo  desgaste  de  fuerzas. 

Uno  de  los  hechos  que  pone  mayormente  a  prueba  la  dis- 
ciplina de  las  escuelas,  es  el  de  los  incidentes  y  querellas  perso- 
nales de  los  alumnos...  ¿Debe  intervenir  siempre  en  tales  emer- 
gencias el  maestro?...  Dos  objetos  puede  tener  esta  interven- 
ción: restablecer  el  orden  y  hacer  justicia  al  agraviado.  Pues 
bien;  de  estos  dos  objetos,  en  general,  sólo  uno  me  parece  plau- 
sible: restablecer  el  orden,  cuando  el  desorden  sea  mayúsculo. 
En  cuanto  a  hacer  justicia  al  agraviado,  pienso  que  no  es  éste 
el  mejor  sistema  de  formarle  el  carácter. . .  Debe  dejársele 
que  use  de  sus  puños  en  defensa  propia,  sin  acostumbrarle  a 
la  idea  de  que  siempre  hallará  una  autoridad  más  fuerte  que 
le  defienda,  porque  no  ha  de  ocurrirle  esto  más  tarde,  en  las 
batallas  de  la  vida...  ¡Que  aprenda  a  defenderse  con  el  filo 
de  sus  uñas,  y,  si  teniendo  razón,  lleva  la  peor  parte  en  la  riña, 
que  aprenda  a  defenderse  mejor!  De  todos  modos,  por  débil 
que  sea,  no  se  le  ha  de  herir  gravemente,  y,  cuando  caiga,  del 
suelo  no  ha  de  pasar. . .  Si  tiene  ideales,  esas  luchas,  antes 
que  agriarle,  le  templarán  el  carácter.  .  .  Y  si  no  los  tiene,  ¡ahí 
está  la  educación  para  inculcárselos  en  cuanto    posible  fuere ! 

Ni  el  maestro  ni  los  padres  deben  considerarse  como  re- 
presentantes de  la  justicia  divina  y  absoluta,  en  el  hogar  o 
en  la  escuela.  El  maestro  es  un  simple  representante  del  orden 
social  externo;  los  padres,  del  criterio  social  interno.  En  el 
régimen  escolar  deben  evitarse,  pues,  los  procedimientos  de- 
masiado restrictivos  e  impositivos.  El  maestro  dará  al  alum- 
no todas  las  libertades  compatibles  con  la  eficacia  de  la  en- 


L,\     EDUCACIÓN     CONIEMPORÁXKA  3R 

señanza.  No  tomará  parte  en  sus  conflictos  personales  con 
los  condiscípulos.  Sólo  aconsejará  indirectamente,  y  al  ser  re- 
querido. Antes  que  provocar  las  delaciones,  al  menos  cuando 
no  sean  muy  urgentes  y  no  se  refieran  a  casos  graves  en  que 
peligre  la  moralidad  del  establecimiento,  vilipendiará  la  dela- 
ción. Pero  no  olvidará  jamás,  en  este  régimen  de  abstención 
y  de  laisses  faire,  que  en  todas  las  enseñanzas  debe  propen- 
derse  a  formar  el  juicio  ético  del  educando.  El  maestro  no  in- 
tervendrá así  en  la  conducta  práctica,  sino  ilustrando  el  cri- 
terio del  discípulo. 

Cada  uno  debe  poseer,  debe  acostumbrarse  desde  niño 
a  poseer,  su  yo  personal,  valiente,  hermético  corno  una  torre 
almenada;  cada  yo  debe  poseer  sus  cualidades  y  virtudes 
típicas.  El  hábito  de  la  voluntad  hace  la  voluntad.  Hay  que  ta- 
tuar en  el  corazón  del  niño  este  cruel  aforismo :  El  hombre 
fuerte  es  el  hombre  solo.  Y,  para  que  él  no  deduzca  de  ahí 
ideas  pequeñas  y  mezquinas,  ha  de  decírsele :  "No  busques  más 
apoyo  que  el  de  tus  propias  fuerzas.  Reconcéntrate  en  ti  mis- 
mo, y  desenvuélvelas  hasta  donde  alcancen.  Sé  caritativo,  sé 
bueno;  pero  no  esperes  que  los  demás  sean  contigos  buenos 
ni  caritativos.  No  imites  a  ciertas  indefensas  avecillas  que. 
cuando  se  asustan,  cierran  los  ojos  para  no  ver  el  peligro. 
Teñios  siempre  abiertos,  muy  abiertos.  Derrocha  el  amor  hu- 
mano para  con  todos,  mas  no  lo  esperes  de  todos  para  contigo. 
Si  no  depositas  confianza  en  el  mundo,  el  mundo  no  podrá 
burlarse  de  tu  confianza.  Fíate  antes  del  egoísmo  de  los  hom- 
bres que  de  su  generosidad.  Sé  útil  a  tu  patria,  y  así  te  harás 
digno  de  aprecio.  Respétase  a  quien  obra  bien,  porque  es 
provechoso  a  los  otros.  Ten  fe  en  ti  mismo,  y,  ya  que  no  en 
los  hombres,  en  la  inercia  de  las  cosas.  Sé  tú  el  único  timonel 
de  tu  nave,  y,  cuando  llegue  bien  cargada  a  buen  puerto,  rea- 
liza tus  ganancias.  Si  tu  mercadería  vale,  no  han  de  faltarle 
compradores.  Mira  al  mundo,  mira  a  los  hombres  de  frente, 
como  demostrándoles  que,  si  bien  no  necesitas  ayuda,  estás 
dispuesto  a  prestarla.  No  te  amilanen  las  quiebras  ni  las  in- 
gratitudes. Son  incidentes  fatales  de  la  lucha,  y  la  vida  es 
lucha.  Aun  en  los  momentos  de  mayor  gloria,  piensa  para 
que  el  enemigo  no  te  tome  desprevenido,  en  la  posibilidad  do 


S5  C.    o.    BUSOS 

un  descalabro.  Igualmente,  en  el  momento  de  la  derrota,  pien- 
sa en  la  posibilidad  de  alcanzar  otra  vez  la  victoria.  No  hay 
dicha  completa,  ni  desdicha.  Modera  tus  deseos  y  ambiciones 
c'entro  dé  lo  factible  y  relativo,  que,  si  por  espíritu  de  des- 
enfrenada especulación,  lo  arriesgas  siempre  todo,  alguna  vez 
has  de  perderlo.  Sé,  pues,  bueno  sin  debilidad,  honesto  sin  mis- 
ticismo, fuerte  sin  arrogancia,  sincero  sin  indiscreción,  orgu- 
lloso sin  vanidad,  ambicioso  sin  desenfreno;  en  fin,  sé  hom- 
bre". 

EDUCACIÓN'     SEXUAL 

Practicanse  en  la  actualidad  varios  sistemas  de  educación 
sexual,  que  podrían  reducirse  a  los  siguientes:  i.°  el  teológico 
o  religioso,  conforme  a  rígidos  principios  dogmáticos;  2."  el 
del  silencio  absoluto,  deformación  del  teológico  o  religioso; 
3"  el  positivo,  derivado  dé  los  modernos  estudios  fisiológicos, 
psicológicos  y  sociológicos . 

El  primero,  expuesto  por  los  teólogos  mediovales  y  ori- 
.C'inariamente  aplicado  por  la  escolástica,  resulta  del  concepto 
místico  del  Bien  y  del  Mal ;  diríase  que  del  mismo  concepto 
teológico  del  Hombre.  Considera  la  sexualidad  como  un  estig- 
ma, como  el  pccaium  oriffinale,  que  relaja  el  cuerpo  y  corrom- 
pe la  esencia  divina  del  alma,  y,  la  castidad  ascética,  como  una 
de  las  más  bellas  y  ejemplares  virtudes  humanas.  Por  tanto, 
reprueba  y  castiga  con  el  eterno  juicio  de  Dios  toda  "concu- 
piscencia" que  se  aparte  del  comercio  carnal  permitido  por  el 
sacramento  del  matrimonio. . .  Mientras  no  se  exagere  d 
mérito  de  la  castidad  y  abstinencia,  y  según  los  climas,  razas 
y  condiciones  sociológicas  del  medio  ambiente,  es,  pues,  este 
primer  sistema,  una  doctrina  monogámica,  moral  c  higiénica. 

El  segundo,  derivado  del  primero,  consiste  en  cubrir  con 
un  velo  de  silencio  y  misterio  todo  fenómeno  sexual.  Reputa 
imprudentes  en  la  enseñanza  las  menores  alusiones  a  la  sexua- 
lidad, porque  podrían  despertar  .apetitos  en  una  edad  en  que 
conviene,  para  el  mejor  desarrollo  físico  y  moral  del  educan- 


do,  manteiiei-  incólume  la  castidad  infantil.  Abandónase  a 
las  circunstancias  y  a  la  experiencia  del  educando  la  formación 
de  un  criterio  sobre  esa  importantísima  función  de  la  vida  hu- 
mana . 

El  tercero  estriba  en  mirar  el  problema  de  frente,  no  ba- 
jo su  fase  mística  y  teológica,  sino  con  los  principios  positivos 
de  la  moral  y  la  higiene.  Se  revela  al  niño  en  hora  temprana 
el  misterio  de  la  generación  y  su  importancia;  se  le  aconseja, 
para  que  sepa  vencer  las  malas  tentaciones,  que  no  adquieri 
hábitos  perniciosos  y  se  conserve  puro  de  cuerpo  y  de  espíritu 
hasta  que  le  llegue  la  hora  del  matrimonio. 

Aplícase  el  primer  sistema  en  las  escuelas  católicas,  tí- 
picamente en  las  jesuíticas,  por  medio  de  la  enseñanza  do  ia 
"doctrina  cristiana"  y  de  la  confesión.  El  segundo,  en  casi 
todos  los  hogares  de  los  países  llamados  latinos  y  en  sus  es- 
cuelas laicas.  El  tercero  tiende  a  sistematizarse  en  las  escnelr'.s 
sajonas,  protestantes  y  laicas. 

El  problema  de  la  educación  sexual  presenta  alta  impor- 
tancia ética  y  corporal.  La  "crisis  de  la  pubertad"  es  una  épo- 
ca delicadísima  en  la  educación  de  todo  adolescente,  porque  su 
organismo  físico  y  psíquico  sufre  un  cambio  completo.  Las 
impresiones  recibidas  durante  esta  época  crítica  suelen  ser 
duraderas  y  casi  decisivas.  Pues  bien ;  conviene  prevenir  ia 
crisis  y  encarrilarla...  Pero,  ¿cómo?  El  sistema  teológico  re- 
sulta demasiado  dogmático;  provoca  fácilmente  la  rebelión, 
porque  discrepa  del  espíritu  de  nuestros  tiempos.  El  positivo 
puede  ser  imprudente,  arrastrando  al  impudor  y  al  cinismo. 
El  del  silencio  deja  demasiado  campo  a  las  itnpresiones  del  ex- 
terior, por  lo  común  desmoralizadoras :  si  conviene  siempre 
en  el  cristiano  recogimiento  de  un  hogar,. puede  quitar  a  la 
educación  escolar  un  resorte  eficaz  para  formar  al  buen  ciu- 
dadano... Mis  conclusione'í  «erían.  ntr  lo  tanto.  í.í^  •íiVuien- 
tes: 

i.°  Según  la  idiosincrasia  del  educando  y  el  carácter  de 
su  ambiente,  conviene  uno  u  otro  sistema,  o  bieri  su  combi- 
nación . 

2.°  En  general,  lo  mejor  es  una  aplicación  ecléctica  de  to- 
caos ellos,  conservando  el  del  silencio  en  el  hogar,  v  el  teoló- 


38  C.  O.  BUNQE 

gico  en  la  instrucción  religiosa  (cristiana  interconfesional,  si 
fuere  posible) . 

3.°  Conviene  una  instrucción  sexual  positiva,  pero  siti 
acentuarla  ni  especializarla,  que  consista  en  no  desfigurar  los 
hechos  en  la  enseñanza  de  la  Jiistoria,  la  historia  natural,  /üí 
moral,  etc.,  antes  bien  en  presentarlos  en  su  verdadera  forma,, 
para  sacar  de  ellos  consecuencias  prácticas. 

Cada  sistema  tiene,  por  consiguiente,  sus  aplicaciones, 
según  los  educandos  (su  edad,  su  carácter)  y  los  educantes  (el 
l;ogar,  la  escuela  o  colegio),  siendo  insuficiente  o  peligrosa  vi 
aplicación  aislada  y  exclusiva  de  cualquiera  de  ellos.  Esto  por 
ahora,  a  principios  del  siglo  xx...  Porque  preveo  que  en  un 
futuro  no  muy  lejano  habrá  más  tolerancia  y  liberalidad  eu 
materia  sexual.  Entonces  tal  vez  convendrá  aplicarse,  ya  sin 
restricciones,  clara  y  categóricamente,  por  todos  los  educantes 
y  para  todos  los  educandos  de  bastante  edad  e  inteligencia, 
el  sistema  de  una  positiva  educación  sexual. 


CAPITULO  II 

LA  EDUCACIÓN  DOMESTICA 

§  8.  Importancia  del  estudio  de  la  educación  doméstica.  —  §  9.  Di- 
ferencias del  objeto  y  método  entre  la  educación  doméstica  y 
la  instrucción  pública.  —  §  10.  El  sistema  individualista  típico 
de  la  educación  doméstica  anglosajona.  —  §  11.  La  moralidad 
del  sistema  respecto  de  las  relaciones  entre  padres  e  hijos.  — 
§  12.  La  moralidad  del  sistema  respecto  del  matrimonio.  — 
§  13.  Ventajas  políticas  y  económicas  del  sistema.  —  §  14.  Co- 
rrespondencia entre  la  legislación  y  la  educación  doméstica. 
—  §  15.  El  régimen  tutorial  de  la  instrucción  pública  anglosa- 
jona. —  §  16.  La  tendencia  individualista  en  el  régimen  tu- 
torial. —  §  17.  El  espíritu  individualista  prototípico  de  la 
educación  norteamericana.  —  §  18.  Los  sistemas  de  educación 
doméstica  y  la  idiosincrasia  del  educando. 

IMPORTANCIA     DDL    ESTUDIO    DE    LA    EDUCACIÓN    DOMÉSTICA 

La  mayor  parte,  si  no  todos,  los  tratadistas  de  educación  }■ 
pedagogía,  omiten  el  estudio  de  la  educación  doméstica  o  del 
hogar.  Repútanla  de  escasa  importancia,  o  bien  sin  conexión 
con  las  demás  ramas  de  su  ciencia,  y  algunas  veces  hasta 
rebelde  a  toda  exposición  sistemática.  Estos  conceptos  son 
erróneos,  a  mi  entender,  en  virtud  de  los  siguientes  principios, 
de   indiscutible  evidencia : 

i".  La  educación  doméstica  es  la  que  da  al  niño  sus  ideas 
matrices  y  sus  más  íntimos  prejuicios.  Por  consiguiente,  tie- 
ne fundamental  importancia,  y  merece  la  atención  del  mora- 
lista, del  psicólogo  y  especialmente  del  pedagogo. 

2".  La   educación,   en   su   conjunto,   doméstica  y   pública, 


40  C.   o.   BrKGK 

constituye  un  proceso  unitario  y  orgánico.  Las  distintas  par- 
tes que  la  componen  deben  ser  armónicas  y  concomitantes.  De 
otro  modo,  la  educación  del  hogar  destruiría  parte  de  la  edu- 
cación de  la  escuela,  o  viceversa.  De  ahí  que,  aun  reduciendo 
la  pedagogía  al  estudio  de  la  instrucción  pública,  no  puede 
ignorar  o  desconocer  la  acción  de  la  educación  doméstica. 

3.°  La  instrucción  pviblica  de  los  niños  ha  tomado  muchos 
de  sus  métodos  y  fonnas  de  la  educación  doméstica.  La  edu- 
cación materna  constituye  ol  mejor  procedimiento  de  la  en- 
señanza infantil. 

4."  Por  empíricos  y  variables  que  sean  los  procedimientos 
de  la  educación  doméstica,  deben  obedecer  a  sanos  y  sólidos 
fundamentos  de  moral,  de  psicología,  de  lógica.  Por  tanto, 
puede  muy  bien  constituir  una  rama  científica  de  la  pedagogía. 

§  '9 

niFKUEKClAS    DK    OHJKTO    Y    MÉTODO    KNTRlv    LA    IvDUCACíÜN 
1X)MÉSTTC.\    \     LA    INSTRUCCIÓN   PÚBLICA 

Una  vez  establecido  que  el  estudio  de  la  educación  do- 
méstica tiene  ininortancia  en  sí,  importancia  con  relación  a 
las  demáé  rap.ias  de  la  pedagogía,  e  importancia  como  ciencia 
y  arte  psicosociológicas,  correspondería  saber  diferenciar  di- 
cha educación  de  oíras  de  diversa  especie.  Opongo  la  edu- 
cación doméstica,  en  razón  de  q*ae  se  da  en  el  hogar  y  por  la 
familia,  a  toda  otra  que  se  reciba  fuera  de  él  y  se  dé  por 
personas  extrañas,  como  la  instrucción  privada  y  la  pública. 
Ocurre  aliora  pregtmtar  si  la  única  diferencia  entre  esa  edu- 
cación y  esta  instrucción  consiste  en  el  sitio  en  que  se  reciben 
y  en  las  personas  que  las  aplican ;  si  no  existen,  aparte  de  la 
diversidad  de  los  educantes  (los  padres  o  quienes  los  repre- 
senten en  el  primer  caso,  y,  en  el  segundo,  los  maestros  y  pro- 
fesores), algunas  otras  diversidades  de  objeto  especial  y  de 
método  o  rnodiis  operandi.  , .    Ello  es  que  existen,  a  saber: 

Objeto  especial. — La  educación  del  hogar  tiene  por  prin- 
cipal y  casi  exclusivo  fin  educar  el  temperamento,  formar  el 
carácter.   (I   criterio,   los   sentimientos;   sólo   por  excepción   se 


dedica  a  instruir^  o  sea  a  enseñar  ciencias  y  artes.  En  cam- 
bio, la  instrucción  pública  y  privada  que  se  encomienda  a 
maestros,  escuelas,  colegios  y  universidades,  de  particulares  o 
del  gobierno,  ocúpase  no  sólo  en  educar,  sino  también  en  ins- 
truir. 

Método  o  modus  operandi. — La  educación  doméstica,  co- 
mo veremos  en  los  siguientes  parágrafos,  debe  proceder  por 
nw  método  pasivo;  la  instrucción  pública  (abarcando  en  tal 
denominación  los  establecimientos  particulares  que  inspeccio- 
na el  Estado),  por  un  método  activo^ 

Ambas  cuestiones,  la  del  objeto  especial  y  la  del  método 
o  modus  operandi  de  la  educación  doméstica  y  la  instrucción 
pública,  tienen  su  base  en  tres  elementos:  las  vinculaciones 
de  la  familia,  la  edad  de  los  educandos  y  su  psicología. 

Además,  debe  notarse  que  la  educación  doméstica  es  dada 
por  los  padres  y  recibida  por  los  niños,  desde  la  cuna  hasta 
que  llegan  a  tener  uso  de  razón.  Conforme  van  aproximándo- 
se a  esta  época,  el  valor  educativo  del  hogar  disminuye  por 
grados;  conforme  aumenta  el  educando  en  edad  y  criterio, 
decrece  la  influencia  de  la  familia .  . .  Inversamente,  el  valor 
de  la  instrucción  pública  crece  proporcionalmente  a  la  indivi- 
dualidad del  educando,  hasta  la  completa  posesión  de  su  mi- 
durez  psíquica.  En  otros  términos,  la  importancia  de  la  edu- 
cación doméstica  es  tanto  maj'or  cuanto  menor  sea  el  niño,  pue- 
de decirse,  y,  la  de  la  instrucción  pública,  tanto  mayor  cuanto 
mayor  sea  el  estudiante. 


lO 


KL     SISTl'M.A     IN1J1VJDUAI,ISTA     TÍPICO    DK     LA     EDUCACIÓN 
DOMÉSTICA    ANGLOSAJONA     • 

Concibo  dos  sistemas  típicos  de  educación  doméstica :  el 
llamado  "francés"  o  "latino",  el  de  la  dependencia,  porque  con- 
sidera a  los  hijos  como  prolongación  de  la  personalidad  de 
los  padres,  quienes  someten  la  conducta  de  aquéllos  a  estricta 
vigilancia  y  reglamentación,  restringiendo  su  iniciativa  e  indi- 
vidualidad ;  y  el  que  .s¿  denomina  "anglosajón",  que  yo  lia- 


42  C.  O.  BUWGE 

maría  individualista,  porque,  a  la  inversa,  propende  a  que  los 
hijos  desenvuelvan,  con  relativa  libertad,  su  personalidad  y 
carácter. 

Según  este  último  sistema,  los  padres  deben  inculcar  en 
los  hijos,  como  soplo  supremo  que  los  inspirará  en  todos  su» 
actos  públicos  y  privados,  el  sentimiento,  la  idea  y  el  hábito  de 
la  independencia.  Enseñarán  al  niño  a  considerarse  una  en- 
tidad aislada,  una  potencia  individual,  con  criterio  propio  pa- 
ra juzgar  a  los  hombres  y  las  cosas,  y  con  armas  personales 
para  vencer  en  tJie  struggle  for  Ufe.  "No  consideran  que 
sus  hijos  les  pertenezcan,  que  sean  como  una  cosa,  como  una 
continuación  de  su  personalidad,  una  especie  de  superviven- 
cia de  ellos  mismos;  no  los  tratan  como  a  niños,  sino  como  a 
personas  adultas,  como  a  personalidades  aparte;  encaminan  la 
educación  más  para  las  necesidades  de  lo  futuro  que  por  las 
preocupaciones  de  lo  pasado ;  tienen  especialisimo  cuidado  del 
desarrollo  físico,  del  desenvolvimiento  de  la  fuerza  bruta;  los 
hacen  desde  muy  niños  prácticos  en  las  cosas  materiales  de 
la  existencia;  les  hacen  aprender  generalmente,  cuando  no 
manifiestan  una  imaginación  superior,  oficios  manuales;  les 
enseñan  todas  las  novedades  útiles;  usan  poco  en  la  forma 
de  su  autoridad  imperativa,  que  empequeñece  el  espíritu  y 
mata  la  personalidad ;  y  sobre  todo  (éste  es  el  rasgo  funda- 
mental de  esa  enseñanza  varonil)  los  niños  aprenden  que, 
llegados  a  la  mayor  edad,  los  padres  no  se  encargarán  de 
hacerles  su  posición".  ^, 

He  ahí,  en  Inglaterra,  el  mejor  de  los  sistemas  que  pue- 
de imitar  la  educación  doméstica  (honie  education):  el  quA. 
forma  hombres  más  fuertes  y  capaces  para  la  vida  colectiva. 
He  ahí  el  más  eficaz  de  los  métodos  para  constituir  el  carác- 
ter de  los  hombres,  la  seguridad  en  el  criterio,  la  buena  fe  que 
da  el  conocimiento  de  las  propias  responsabilidades,  la  inicia- 
tiva que  inspira  el  sentimiento  de  la  individualidad,  de  las 
propias  fuerzas,  del  papel  que  cada  uno  está  llamado  a  asumir 
para  si  mismo,  para  su  familia  y  para  su  patria.  Y,  de  la 
parcial  educación  del  carácter  de  cada  uno,  se  compone  el  es- 


1.  Véase  E.  DemoulixSj  A  quoi  tient  la  aupériorité  dea  Anglo-aaxona, 
París,    págs.    102-112. 


LA     EDUCACIÚN     COXTEMPORÁNEA  43 

píritu  colectivo  del  pueblo,  o  sea  ^^  rácter  nacional,  piedra 
angular  de  todas  las  grandes  co;  -iones,  puesto  que  una 
concepción  sólo  es  grande  cuando  '^«incera,  y  sólo  es  sincera 
cuando  resume  el  alma  de  la  uiJ  que  la  ha  engendrado. 

El  carácter  nacional  o  esp'r  a  cjiectivo  de  los  anglosajones 
puede  calificarse  de  f  ..ualismo  social,  es  decir,  de  in- 
dividualismo  disciplinado,  organizado  y  verdaderamente  re- 
publicano. 

Por  tanto,  si  considero  el  sistema  de  la  home  cducation 
anglosajona  como  el  mejor  modelo,  es  porque  educa,  desde  la 
nursery,  la  independencia  del  criterio  (self  control)  y  el  es- 
fuerzo de  la  voluntad  (self  help).  Estas  cualidades  son  ele- 
mentos de  vigor  en  la  raza ;  de  orden  y  de  poder  en  la  polí- 
tica ;  de  riqueza  en  la  economía  social ;  de  sensatez  en  la  re- 
ligión; de  moralidad  en  la  familia;  de  patriotismo  en  la  colo- 
nización y  la  conquista;  de  grandeza,  de  salud  y  de  constancia 
en  todas  las  empresas . . .  Constituyen  las  fuentes  mágicas  de 
aquellos  bríos  que  hacen  a  la  nación  británica  tan  apta  para 
gobernarse  y  gobernar,  así  en  los  tiempos  de  sosiego  como  de 
lucha,  una  cuarta  parte  del  mundo  civilizado. 

Desastrosos  suelen  ser,  en  cambio,  los  efectos  de  aquel 
sistema  de  educación  doméstica  que  algunos  publicistas  fran- 
ceses califican  de  "antiguo"  y  "latino",  según  el  cual  los  padres 
consideran  a  los  hijos  como  cosas  suyas,  como  simples  pro- 
longaciones de  su  personalidad,  y  los  guían  tan  imperativa  y 
minuciosamente,  que  les  trazan  los  horarios  de  sus  días  y  hasta 
les  eligen  carrera  y  esposa;  sistema  según  el  cual  los  hijos  ven 
por  los  ojos  de  los  padres,  oyen  por  sus  oídos,  piensan  con  sus 
cerebros.  Pues  esos  hijos,  perdiendo  su  iniciativa,  su  propia 
individualidad,  marchan  apoyados  en  su  guía  universal,  y  se 
acostumbran  de  tal  manera  a  este  apoyo,  que  el  día  en  que 
les  falta,  la  hora  en  que  necesitan  afrontar  solos  las  graves 
luchas  y  responsabilidades  de  la  vida,  carecen  de  impulso  y 
de  valor.  Son  como  inválidos  a  quienes  arrancan  de  pronto 
sus  muletas,  y  que,  privados  de  esa  antes  constante  ayuda, 
flaquean  y  caen,  incapaces  de  mantenerse  en  equilibrio  en 
la  ruda  avalancha  de  los  hombres  y  las  cosas.  Da  Macaulay 
un    gráfico  símil  de  este  sistema  educativo,  cuando  compara 


44  C.   o.   BÜNfiR 

la  posición  del  duque  de  Anjou,  al  ser  elevado  al  trono  de 
España  bajo  el  nombre  di  Felipe  V,  con  la  de  un  hombre  que 
ha  vivido  aherrojado  a  tBIiwuro,  la  tutela  absoluta  de  su  abue- 
lo Luis  XIV,  y  que,  una  váe  libre  de  esa  tutela,  entregado  a  su 
propia  individualidad  e  iniciativas  • —  una  vez  caído  el  muro  — 
cae  él  también  al  suelo,  incapaz  de  moverse,  por  la  larga  y  for- 
zada inacción.  Ya  en  vida  de  aquel  autor,  pues,  como  en  to- 
dos los  tiempos,  la  home  educotion  debió  ser  en  Inglaterra  lo 
que  no  es  ni  fué  jamás  en  Francia:  un  baluarte  de  individua- 
lismo. En  efecto,  ningún  príncipe  histórico  se  educó  allí  co- 
mo Felipe  V.  Y  esta  fase  de  la  educación  anglosajona,  esta 
fase  que  constituye  su  mayor  excelencia,  su  única  excelencia 
acaso,  es,  como  la  filosofía  de  Hobbes,  Bentham,  Mili,  Spen- 
cer,  fiel  trasunto  del  carácter  nacional. 

La  instrucción  pública  procede,  como  es  a  todas  luces 
visible,  por  un  sistema  activo,  pues  obliga  al  educando  a  asís-, 
tir  a  determinados  cursos,  a  someterse  a  ciertos  reglamentos, 
a  practicar  frecuentes  ejercicios  físicos  e  intelectuales,  a  ren- 
dir pruebas  de  su  capacidad  y  estudios  en  exámenes  orales  y 
escritos.  La  educación  doméstica,  en  cambio,  según  el  siste- 
ma inglés,  debe  limitar  .su  papel  a  la  observación,  dejando 
mientras  sea  posible,  amplia  libertad  al  educando  para  que  en- 
saye su  individualidad  y  experimente  las  consecuencias  de  sus 
actos.  Esta  debe  obrar  pasivamente,  según  se  produzcan  las 
circunstancia.9 ;  aquélla  provoca  por  sí  misma  esas  circunstan- 
cias. De  ahí  que,  en  oposición  a  la  actividad  de  la  instrucción 
pública,  llamaría  yo  pasividad  al  modo  típico  de  la  educación 
doméstica,  o  al  menos  del  mejor  sistema  de  educación  domés- 
tica. 

Hay  una  época  en  el  desarrollo  de  los  jóvenes,  época 
de  transición,  en  que  el  sistema  anglosajón  de  política  pa- 
terna se'  impone  mayormente  como  el  más  saludable,  a  ve- 
ces como  el  único  saludable,  para  que  la  futura  virilidad 
del  adolescente  desenvuelva  hasta  el  máximum  sus  innatas 
fuerzas:  la  crisis  de  la  pubertad.  Prodúcese  esta  crisis  en  un 
período  de  total  sacudimiento  psicofísico.  Son  sus  síntomas 
característicos  una  serie  de  ímpetus  más  o  menos  impulsi- 
vos y  absurdos,  según  los  temperamentos.  Diríase  que  el  su- 


LA     EDUCACIÓN     OONTSarPORÁNEA  AB 

jeto  siente  dentro  de  si  un  empuje  revelatorio  de  nuevos  po- 
deres desconocidos,  a  los  que,  tomado  por  sorpresa  y  por 
falta  de  costumbre,  no  deja  siempre  desarrollarse  en  formas 
lógicas  y  tranquilas.  Entonces  es  cuando  el  adolescente  em- 
pieza a  comprender,  a  sentir  toda  la  belleza  moral  de  los 
ideales  que  sus  padres  y  primeros  maestros  han  debido  in- 
culcar en  su  alma,  porque  ha  llegado  el  momento  de  que  esos 
ideales  le  contengan  e  iluminen.  Ve  más  claro,  como  si  cier- 
tos contornos  difusos  de  algunas  imágenes  silenciosas  que 
gtiardaba  en  su  espíritu  se  fueran  precisando  poco  a  poco. 
La  observación  personal,  alguna  precoz  y  amarga  expe- 
riencia, deben  desgarrar,  de  un  momento  a  otro,  las  nieblas 
que  hasta  entonces  le  disimularan  las  bases  humanas  —  tan 
humanas,  ¡  demasiado  humanas !  —  de  lo  que  es  bueno  y  lo 
que  es  malo. . .  Nunca  debe  ser  más  parca,  más  sobria  en 
imposiciones,  que  en  aquel  crítico  trance,  la  educación  do- 
méstica. Hs  necesario  dejar  que  el  joven  reciba  sus  golpes, 
pues  le  aprovecharán  más  que  las  admoniciones  y  repri- 
mendas. Que  recoja  de  la  vida  misma,  al  iniciarse  en  la  vi- 
da, sus  duras  advertencias;  que  trague"  solo  sus  lágrimas  en 
las  primeras  noches  de  insomnio,  para  que,  al  levantarse  al 
siguiente  día,  tenga  más  tino  en  su  conducta.  Mientras  no 
pida  consejo,  hay  que  "dejarle  hacer"  lo  que'  libremente  se 
le  ocurra,  bueno  o  malo,  imponiéndole  esta  única  idea  fuer- 
za: que  él  solo  y  sólo  él  será  responsable  de  las  consecuen- 
cias de  sus  actos. 

Naturalmente,  para  el  caso  extremo  de  una  falta  grave, 
irreparable,  debe  pender  sobre  él  la  tácita  amenaza  de  un 
castigo  muy  serio.  Hasta  conviene  que  se  determine  en  al- 
gunos casos  este  castigo,  para  tales  y  cuales  desmanes,  en 
una  pena  concreta,  como  expulsión  de  la  casa  paterna,  in- 
greso forzado  en  el  ejército  o  en  la  marina,  aprendizaje  en 
fábrica  en  calidad  de  obrero. . .  Luego,  mientras  no  incurra 
en  esa  pena  capital,  que  haga  el  adolescente  lo  que  quiera... 

j  Ya  le  impondrá  el  mundo,  y  no  muy  tarde,  la  sanción 
de  la  experiencia,  enseñándole  que  quien  siembra  abrojos 
no  recoge  flores  en  los  caminos  del  siglo! 


46  C.  o.  BUXGE 

Los  méritos  del  sistema  esbozado,  méritos  que  «preci- 
saré en  los  siguientes  párrafos,  pueden  reducirse  a  estos 
cinco  incisos:  i.°  Propende  a  consolidar  el  respeto  y  la  dis- 
ciplina en  los  hogares ;  2°  propende  a  basar  los  matrimo- 
nios en  la  "afinidad  electiva";  3.°  propende  al  mayor  incre- 
mento de  las  aptitudes  individuales  para  la  producción  de 
la  riqueza ;  4.°  propende  a  desarrollar  la  preocupación  del 
bien  público;  5.°  y,  como  resultado  total,  propende  a  cimen- 
tar en  las  costumbres  el  individualismo  práctico,  que  se  tra- 
duce en  el  carácter,  la  ayuda  propia,  el  trabajo,  la  discipli- 
na, la  responsabilidad,  la  independencia,  el  a'horro,  la  dig- 
nidad, la  responsabilidad  personal  y  social. 


§  ^ 


LA    MORALIDAD   DEL   SISTEMA   RESPECTO   DE   I-AS   REI.ACI0NES 
ENTRE   PADRES   E    HIJOS 

Es  frecuente  atribuir  al  "egoísmo  británico"  el  siste- 
ma anglosajón  de  educación  doméstica.  Dícese  que  con  tal 
procedimiento  "se  relajan  los  lazos  de  la  familia".  En  mi 
opinión,  lejos  de  ello,  se  afianzan. 

Al  reconocer  al  hijo  desde  niño  su  personalidad,  se  le 
imponen  responsabilidades  de  hombre.  El  ejercicio  de  la 
independencia  estimula,  por  lo  general,  en  el  adolescente, 
el  cariño  hacia  sus  padres.  Nunca  ha  de  sentir  con  mayor 
vehemencia  la  necesidad  de  su  consejo  y  apoyo,  que  al  lu- 
char por  si  mismo  con  sus  brazos,  débiles  aún.  Es  instintivo 
en  el  alma  humana  el  apreciar  las  cosas  y  los  hombres  de 
acuerdo  con  su  importancia  y  eficacia. 

El  fundaraetno  de  la  vida  del  hogar  es  el  respeto  de  los 
hijos  a  los  padres.  Cuando  falta,  la  familia  se  desquicia  y 
disgrega.  Pues  bien ;  la  demasiada  familiaridad  de  los  hijos 
para  con  sus  padres  acaba  siempre  por  corrompeT  la  disci- 
plina de  la  casa.  Si  el  hijo  se  ha  acostumbrado  a  ver  en  sus 
padres  una  especie  de  siervos  que  no  viven  más  que  para 
satisfacer  sus  caprichos  y  veleidades,  encontrará  naturales  su 


LA     EDUCACIÓK     CONTEMPOEÁNEA  47 

tolerancia  y  su  complacencia.  Se  creerá  arbitro  y  dueño.  Así, 
lógicamente  han  de  ir  aumentando  sus  pretensiones.  Si  se 
hace  intolerable  para  los  padres  y  éstos  cambian  de  actitud, 
se  sorprenderá,  se  creerá  víctima  de  la  injusticia  y  tal  vez 
llegará  a  rebelarse.  El  enfant  gaté  es  siempre  irrespetuoso. 
Sólo  en  el  caso  de  que  posea  gran  cordura  y  generosidad 
de  ánimo  dejará  de  producir  entre  los  suyos  trastornos  y  di- 
ficultades. Todo  esto  puede  evitarse  sana  y  previsoramen- 
te  con  el  sistema  anglosajón  de  educación  doméstica.  En  el 
caso  de  que  las  padres  se  sientan  débiles  para  aplicarlo,  de- 
ben pensar  desde  temprano  en  las  funestas  consecuencias 
posibles  si  no  dominan  su  desmedido  amor.  Harán  un  gran 
mal  a  los  hijos  por  desear  'hacerles  demasiado  bien. 

§  ^^ 

LA    MORALIDAD   DEL    SISTEMA   RESPECTO   DEL   MATRIMONIO 

Si  algo  ha  demostrado  la  biología,  es  que  el  individuo 
vive  como  para  la  especie.  La  procreación  constituye  sin 
duda  una  de  las  principales  funciones  de  la  vida  del  hom- 
bre. La  familia,  por  otra  parte,  es  la  base  fimdamental  de  la 
sociedad.  De  alto  interés  resulta,  por  tanto,  indagar  cuál  de 
los  dos  sistemas  típicos  de  educación  doméstica,  el  de  la 
dependencia  o  el  de  la  independencia,  resulta  más  conve- 
niente para  una  saludable  organización  del  matrimonio.  A 
mi  juicio,  sólo  el  sistema  individualista  y  anglosajón,  al  dar 
a  los  jóvenes  el  'hábito  de  la  responsabilidad  y  conciencia 
de  sus  actos,  los  prepara  eficazmente  a  ese'  efecto.  Les  pro- 
porciona los  medios  de  conocer  a  los  hombres  y  al  mundo, 
y,  al  mismo  tiempo,  deja  plena  libertad  a  la  "afinidad  elec- 
tiva". Cada  uno  sabrá  de  antemano  que  ha  de'  sobrellevar 
ks  consecuencias  de  su  casamiento.  Evita  así  las  enojosas 
intromisiones  de  padres  y  de  suegros  en  el  manejo  de  las 
casas,  y  facilitar  la  formación  del  nuevo  hogar  sobre  los 
más  sólidas  bases:  el  amor,  el  trabajo  y  la  previsión^. 

1.  Los   (latos   y   obsenaciones  del   presente   parágrafo   están   tomados 
en    parle    Oe\    Tatxe,    Notes    sur    V Anglaterrc ,    París,    1907,    págs.    89-169. 


48  c.  o.  iu'nüí: 

Bien  conocido  es  el  sistema  de  educación  de  una 
jcune  filie  en  la  burguesía  francesa...  Entregarla  al  cuidado 
de  los  sirvientes  antes  de  los  -cinco  años  de  edad;  dt  ahí 
hasta  los  nueve  o  diez,  a  la  enseñanza  de  una  institutriz; 
luego  se  la  coloca  en  el  "convento",  donde  nunca  adquiere 
sino  una  instrucción  superficialísima ;  y,  cuando  raya  en  los 
veinte',  se  la  saca  de  allí,  se  le  fija  un  dote,  y  se  la  presenta 
en  sociedad,  donde  todo  parece  oponerse  a  las  libres  expan- 
siones de  la  juventud.  . . 

Edúcasela  así  en  una  artificiosa  ignorancia,  apartada 
de  la  sociedad,  evitándole  sus  fiestas  y  luchas,  que  se  reser- 
van a  la  gente  casada.  Sus  conocimientos  en  artes  y  en  cien- 
cias son  harto  superficiales  para  que  pueda  utilizarlos,  en 
caso  de  necesidad.  Dedica  sus  mejores  horas  a  los  trapos. 
Su  libertad  de  acción  se  halla  coartada  por  una  serie  de  tor- 
pes prejuicios  y  críticas,  y  no  puede,  sola  o  acompañada  de 
jóvenes  de  su  edad,  no  digo  viajar,  ni  aun  pasear  por  las 
c;alles.  Hace  poco  ejercicio,  lo  que  suele  producirle  clorosis 
y  exacerbarle  la  histeria.  Por  su  forzado  desconocimiento 
de  hombres  y  cosas,  toma  a  veces  malos  senderos  su  feme- 
nil malicia.  Por  ese  desconocimiento  y  esta  malicia,  por  una 
especie  de  anemia  psicológica,  por  su  falta  de  mundo  y  de 
acción,  resulta  incapaz  de  defender  por  sí  misma  su  pudor 
con  la  energía  necesaria.  En  un  país  en  que  ,una  servil  ga- 
lantería se  postra  de  rodillas  ante  la  gracia  y  elegancia  de 
las  mujeres,  sin  saber  apreciar  otras  condiciones  más  útiles, 
la  joven  se  empeña  en  ser  superficial  y  frivola,  para  no  co-, 
rrer  el  riesgo  de  que  su  ciencia,  su  lenguaje  y  su  criterio 
puedan  tildarse  de  pedantescos.  Conceptúa  un  insulto  que 
se  la  suponga  bas  hleu ... 

Al  poco  tiempo  de  presentada  en  sociedad,  encontrado 
el  novio,  se  la  compromete  y  se  la  encierra  ¡hasta  el  día  del 
casamiento. . .  La  ligera  educación  que  le  dieran  las  religio- 
sas, y  su  breve  permanencia  en  la  casa  paterna,  vienen  a 
constituir  toda  la  experiencia  con  que  entra  en  el  "gran 
mundo"  ima  dama  "distinguida".  Por  esto  ha  podido  defi- 


I*A     EDUCACIÓN     CONTEMPOKANEA  4» 

nir,    con   mucha   exactitud,    el   novelista    Feuillet,   así   a   una 
mujer  "distinguida":  ";la  que  no  se  distingue!". 

No  siendo  considerada  por  el  hombre  como  una  com- 
pañera, confidente,  colaboradora  y  hasta  émula;  no  siendo 
tenida  su  psicología  por  igual,  sino  por  inferior,  la  mujer 
francesa,  que  representa  algo  como  una  muñeca  ídolo,  no 
se  ■eree  luego  obligada  a  echar  sobre  sus  hombros  el  peso  de 
la  responsabilidad  dé  la  vida.  Su  ideal  es  más  bien  ser  una 
niña  mimada  y  casi  irresponsable  que  una  mujer  fuerte.  Y 
su  carencia  de  libertad  y  de  fuerzas  para  ganarse  por  sí  so- 
la el  sustento,  le  hacen  considerar  el  matrimonio  mal  aveni- 
do un  muy  aceptable  objeto  de  sus  miras.  Como  recibe  un 
dote  relativamente  alto,  que  se  entrega  al  esposo;  como  el 
matrimonio  se  estipula  por  sus  padres,  hasta  el  punto  de 
considerarse  indelicadeza  en  un  joven  el  dirigirse  abierta- 
mente a  la  niña  antes  que  a  aquéllos,  y,  como  el  pueblo 
francés  se  caracteriza  hoy  por  cierto  espíritu  de  avaricia, 
resuilta  el  casamiento,  en  la  mayoría  de  los  casos,  interesa- 
do. Los  norteamericanos  llaman  a  los  .preliminares  de  esas 
"uniones  de  conveniencia"  the  tele  of  gold,  **el  cuento  del 
oro"...  ¿No  implican,  en  realidad,  una  traición,  una  esta- 
fa, un  "cuento  del  tío"  que  se  hacen  los  novios  a  su  propia 
felicidad,  a  su  honor,  a  su  patria?... 

Paralelamente  al  ideal  burgués  de  la  educación  de  ima 
niña,  el  de  la  educación  de  un  joven,  en  Francia,  diríase 
que  es  hacerle  para  siempre  un  enfant  sage,  sumiso,  incoloro, 
innocuo . .  .  ¿  Cómo  se  eligirán  entonces  el  uno  y  la  otra  por 
esposos?.  . .  Pero  aquí  es  donde  interviene  un  tercer  factor, 
el  factor  extraño,  del  que  la  literatura  contemporánea  nos  ha 
dado  los  datos  más  repugnantes:  la  avaricia,  que  hace  de 
cada  hogar  un  desierto.  Los  novelistas  realistas  traen  inau- 
ditos detalles  para  describir  hasta  dónde  arrastra  a  veces  a 
los  matrimonios  aristocráticos  y  burgueses  el  deseo  de  que 
su  familia  se  componga  de  un  hijo  único,  o  de  dos  o  tres 
a  lo  más;  así  la  fortuna,  que  se  divide  democráticamente  por 
las  leyes,  no  debe  luego  ser  demasiado  fraccionada.  Y  la 
moda  que  se  imponen  las  clases  ricas  trasciende  —  ¡oh,  es- 


50  C.    o.    BUIÍGE 

nobismo!  —  como  un  úkase,  a  aquella  parte  del  pueblo  en 
que,  por  sus  condiciones  de  cultura,  es  viable  la  imitación 
de  tan  enfermizos  ejemplos.  Recordemos  que  la  parte  más 
sana  de  las  sociedades  se  compone  de  esos  borregos  de  Pa- 
nurgo,  que'  siguen  siempre  el  rumbo  marcado  por  los  de- 
lanteros; los  que  se  apartan  o  escapan  del  corral,  salvo  ra- 
rísimas excepciones  'de  intelectualidad  superior,  son  los  más 
ruines.  Los  rezagados  son  generalmente  débiles  o  sarnosos. 
Los  pocos  espíritus  que  se  remontan  son  águilas,  y  los  bo- 
rregos de  Panurgo 'carecen  de  alas  para  seguirlos. 

Como  las  niñas,  también  los  jóvenes  educados  según  el 
sistema  francés  se  casan  frecuentemente  por  interés  y  por 
consejo  de  sus  padres.  Unas  veces,  porque  se  prolonga  arti- 
ficialmente" la  tutela  hasta  una  edad  en  que  debiera  haber 
terminado;  otras,  porque  cuando  se  sienten  hartos  de  sus 
correrías  y  calaveradas,  pueden  hallar  un  honroso  retiro 
abusando  impunemente  de  la  ignorancia  y  la  abstención  del 
mundo  en  que  se  mantiene  a  las  niñas  casaderas.  Esa  igno- 
rancia, que  no  es  siempre  inocencia,  y  esta  abstención,  que 
nunca  es  voluntaria,  suelen  ser  circunstancias  que  impulsan 
a  las  jóvenes  a  desear  el  matrimonio,  más  que'  como  medio 
de  formar  un  hogar  cristiano,  como  una  salida  de  su  obli- 
gí^toria  reclusión  de  jciines  filies,  para  lanzarse  a  lecturas,  tea- 
tros, bailes,  exposiciones,  bazares  de  caridad  y  otras  diver- 
siones de  la  vida  social  que  su  edad  apetece  y  las  costum- 
bres les  prohiben.  El  marido  es  entonces  un  Lohengrin  que 
viene  a  librarlas  del  hastío;  pero  su  barca  no  llega  remolca- 
da por  el  blanco  cisne  de  las  ilusiones,  sino  movida  por  la 
codicia  del  pirata.  El  cuarto  de  hora  de  tentación  es,  para 
esas  pobres  niñas,  un  mal  momento  de  la  vanidad  que',  en 
ocasiones,  aprovechan,  más  que  sus  galanes,  sus  padres,  pa- 
ra imponerles  un  "buen  partido".  'Son  criaturas,  y  se  las 
puede  engañar  con  juiguetes  y  diversiones.  Bien  dicen  los 
madrileños,  cuyas  costumbres  son  semejantes  a  las  france- 
sas, que  cuando  "un  hijo  de  Adán  da  fin,  una  hija  de  Eva 
da  comienzo".  Y  esta  hija  de  Eva  da  comienzo  uniéndose' 
sin  ideales  a  un  hombre  a  quien  no  ha  elegido  por  su  pro- 


LA  EDUCACIÓN  CONTEMPOSÁNEA  51 

pió  impulso,  y  a  quien  acaso  no  la  liga  ni  el  vínculo  de  la 
simpatía;  hambrienta  de  esas  fiestas  y  goces  mundanos  de 
que  tanto  ha  oído  hablar  sin  haberlos  podido  conocer;  inca- 
paz por  su  ignorancia  de  ocupaciones  serias  que  distraigan 
su  mente,  ocupada  en  los  detalles  del  traje'  y  otras  pequeñas 
vanidades,  y  rodeada  de  ciertos  "caballeros",  que  no  han 
sido  modelados,  seguramente,  según  el  patrón  ideal  de  lo 
que  los  ingleses  llaman  un  gentleman,  ya  que  Tomás  Arnold  se 
extraña  tanto,  sin  .escandalizar  a  Taine,  de  no  haber  hallado 
un  solo  ejemplar  en  Francia.  Esos  cazadores  furtivos  ten- 
derán a  su  virtud  toda  clase  de  redes,  y  ella  afrontará  el  pe- 
ligro cruzando  el  "mundo"  del  brazo  de  un  marido  que  no 
la  ha  elegido  por  pasión.  ¡  Pero  el  amor  es  una  necesidad 
psi'cofisiológica  tan  tiránica,  que  si  no  lo  hallan  en  el  hogar, 
uno  y  otro,  so  pena  de  enfermedad  o  desequilibrio,  debe- 
rán buscarlo  fuera  del  hogar!... 

El  cuadro  desalienta.  Veamos  ahora  el  reverso,  o  sea 
la  manera  como  la  home  editcation,  como  el  espíritu  de  lo  que 
algún  autor  francés  llama  education  nouvelle,  produce  el  ma- 
trimonio o  tiende  a  producirlo  en  el  Reino  Unido.  El  joven, 
que  desde  su  más  tierna  infancia  está  acostumbrado  a  ejer- 
citar su  iniciativa,  a  manejarse  solo  en  sus  dificultades,  a 
costearse  sus  gastos  con  su  trabajo  y  a  una  existencia  del 
todo  independiente  desde  su  mayor  edad,  es  libre"  en  abso- 
luto de  requerir  en  persona  la  mujer  hacia  quien  su  corazón 
le  impulsa.  Puede  dirigirse  a  la  girl,  sin  solicitar  previo  permi- 
so de  los  padres  de  ésta.  No  hallará  como  obstáculo  el  ab- 
surdo prejuicio  francés  que  le  obliga  a  considerar  tal  paso 
indigno  de  la  escrupulosidad  de  un  caballero.  Como  no  se 
dota  generalmente  a  las  niñas  sino  con  una  cortísima  suma, 
destinada  a  cubrir  gastos  menudos,  llamada  pimnoney  ("di- 
nero para  alfileres"),  y  como  los  padres  dejan  casi  el  total 
de  su  fortuna  al  hijo  mayor  o  a  ciertos  hijos  varones,  el  in- 
terés no  será  cebo,  así  como  la  necesidad  no  fué  aliciente. 
Formado  en  un  hogar  moral,  vibra  desde  sus  iprimeros  años 
en  su  alma  el  anhelo  de'  formarlo  a  su  vez,  anhelo  que  no 
ha  sido  desvirtuado  por  experiencias  de  concubinato,  pues 


63  O.  o.  pandeas. 

la  sociedad  y  la  familia  son  intolerantes  a  este  respecto. 
Jamás  una  madre  inglesa  o  alemana  escucharía  a  su  hijo  las 
confidencias  que  soportó  al  suyo  Mme.  de  Sévigné,  y  que 
aun  repitió  a  su  propia  hija.  Los  jóvenes  mismos  reprueban 
ciertas  jactancias,  que  en  otros  países  son  harto  corrientes. 
La  edad,  el  clima,  el  medio,  la  disciplina,  el  espíritu  religio- 
so, el  patriotismo,  los  viajes,  la  costumbre  de  vivir  gran 
parte  del  año  en  el  campo,  todo  propende  a  que  el  varón 
mire  el  matrimonio  desde  el  punto  de  vista  más  elevado,  y 
al  home  como  el  retiro  más  amable  para  curar  las  heridas  que 
se  reciben  en  las  batallas  de  la  vida  y  en  los  torneos  de  la 
vanidad. 

Esto  en  cuanto  a  los  hombres.  No  contribuye  menos  il 
eximio  resultado  el  espíritu  y  la  educación  de  la  joven  anglo- 
sajona. Como  su  instrucción  es  vasta,  sólida  y  práctica,  como 
posee  algún  arte  o  ciencia  que  pueden  ser  su  profesión  en  ca- 
so de  necesidad,  no  ve  con  horror  la  eterna  soltería,  siempre 
posible.  El  estado  de  spinster  independiente  por  su  trabajo  o 
por  su  fortuna,  de  tía  trabajadora  y  libre,  no  es  ridiculizado  en 
Inglaterra,  sino  considerado  como  útil  y  noble.  Sus  estudios 
hacen  entreverlo  a  la  joven  como  un  modus  vivendi  no  muy 
penoso  y  que  puede  darle  alta  notoriedad  en  la  enseñanza,  las 
artes,  la  literatura.  En  la  última  ha  llegado  a  sobresalir  más 
que  en  otros  países,  como  lo  prueban  los  ejemplos  de  las  se- 
ñoritas Thackeray,  Gaskell,  George  Elliot,  Carlota  Brontc, 
Isabel  Bronwing,  María  Corelli.  Su  experiencia  del  muiído 
y  su  admisión  en  la  vida  social,  no  le  hacen  desear  el  matri- 
monio como  un  medio  de  clavar  el  diente  en  el  fruto  prohibido 
del  cercado  ajeno  o  de  gustar  las  diversiones  que  tanto  gustan 
a  las  jóvenes  de  todas  las  razas.  El  ejercicio  continuo  forti- 
fica su  cuerpo,  así  como  el  régimen  de  libertad  fortifica  su  es- 
píritu. Hasta  en  las  tablas,  en  medio  de  múltiples  y  poderosí- 
simos excitantes,  frecuentemente  se  conserva  pura  (suele  se- 
guir la  carrera  como  un  medio  de  hallar  un  esposo  de  más  alta 
esfera  social ) ;  que  a  este  respecto,  la  actriz  inglesa  merece, 
sobre  sus  colegas  de  otras  razas,  los  honores  de  una  virtud  re- 
lativa . . . 

Virilmente   fortalecida  de  cuerpo  y  espíritu,  la  doncella 


I.A     KDÜCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  53 

anglosajona  se  lanza  valerosa  y  despreocupadamente  al  mun- 
do, para  escoger,  sirviéndose  de  complejos  y  variados  flirts, 
al  marido  que  le  convenga,  sin  que  haya  peligro  de  que  nadie 
abuse  de  una  debilidad  que  no  tiene,  ni  de  una  inocencia  exen- 
ta de  malicia,  pero  llena  de  conocimientos  y  de  energías  mo- 
rales. Si  en  otras  partes  (¡oh,  bárbaros  extranjeros!)  el  acto 
de  engañar  a  una  soltera  se  suele  reputar  una  vivesa,  casi  un 
mérito,  ella  sabq  que  eso,  en  su  patria,  se  reputa  una  infa- 
mia. Así,  se  da  un  lugar  de  camarada  y  candidato,  que  el 
hombre,  por  su  flema,  su  respeto  a  la  mujer  y  el  aprecio  de  sus 
fuerzas,  no  trata  de  atacar  con  galanterías  sino  cuando  llev.'i 
sanas  intenciones.  Bien  sabe  ella  que  tanto  como  las  costum- 
bres, la  protegen  las  leyes;  que  el  jurado  condenará  al  hom- 
bre que  le  dé  palabra  de  casamiento  y  falte  a  su  compromiso, 
por  el  solo  delito  de  haberle  mentido  y  robado  un  tiempo 
precioso,  ¡  la  juventud !,  a  pagarle  una  indemnización  conside- 
rable, que  le  proporcionará  más  provecho  que  ridículo.  Por- 
que "el  humotir  británico  no  ridiculiza  la  extravagancia,  sino 
la  inmoralidad".  Cuando  se  halla  sola  entre  hombres,  está 
segura  de  que  nadie  la  burlará,  ni  vejará  en  forma  alguna,  que 
si  un  hombre  le  faltase  al  respeto,  todos  los  demás  presentes, 
por  el  esíritu  de  moral  solidaria  de  la  nación  inglesa,  eficaz- 
mente la  defenderían.  Por  ello  puede  viajar  sola  y  entregarse, 
bajo  la  salvaguardia  de  la  honorabilidad  de  sus  conciudadanos, 
n  las  tareas  que  le  agraden  ^ 

Y,  si  en  Inglaterra,  Gales,  Irlanda,  y  en  todas  las  colonias 
británicas  se  respeta,  so  pena  de  indemnización,  el  contrato  ds 
esponsales,  en  Escocia  el  matrimonio  se  formaliza  por  el  sim- 
ple consentimiento  de  las  partes,  manifestado  por  escrito  o 
ante  un  testigo.  Hay  en  la  frontera  escosesa,  a  pocas  horas  de 
Londres,  una  famosa  herrería,  la  de  Gretna  Green,  donde 
se  realizan  los  casamientos  que  en  Inglaterra  dificultan  las  le- 
yes. Basta  la  mutua  voluntad  expresada  en  un  documento  que 
sllí  se  firma  ante  el  herrero,  quien,  en  vez  de  echar  la  bendi- 
ción a  los  novios,  da  un  golpe  de  martillo  sobre  el  yunque,  pa- 
ra  significarles   que  ya   están   casados.   El  cargo   de   herrero 


1.  TainEj  ob.   clt.,   pag.    99, 


¥5  C.    U.    BÜNQE  .' 

casamentero  se  viene  heredando  desde  varias  generaciones, 
y  constituye  una  costumbre  y  una  tradición  local.  Los  novios 
vuelven  después  a  Londres,  tan  indisolublemente  casados  coma 
si  lo  hubieran  sido  ante  el  registro  civil  y  por  el  arzobispo  de 
Canterbury.  En  Holanda,  los  novios,  para  conocerse  mejor, 
suelen  viajar  juntos  y  solos;  si  durante  ese  viaje  se  conven- 
cen de  que  no  existe  entre  ellos  verdadera  "afinidad  electiva", 
rompen  el  compromiso,  sin  que  sufra  en  lo  mas  mínimo  la  re- 
putación de  la  joven. 

Aunque  no  se  ha3^a  calificado  jamás  al  pueblo  anglosajón 
de  "galante",  ninguno  sostiene  mejor  los  fueros  del  sexo  fe- 
menino, en  razón  de  una  moral  muy  lógica,  que  defiende  lo 
indefenso  y  lo  débil.  .  .  Hay  en  la  galantería  latina  mucho 
de  egoísmo  pagano;  en  la  sencillez  sajona,  mucho  de  caridad 
cristiana.  Cuanto  más  donjuanesco  es  el  tipo  característico  del 
hombre  de  mundo,  menor  es  su  consideración  con  las  mujeres, 
y  la  sociedad  inglesa  execra  la  legendaria  figura  de  don  Juan.  . 
Recuérdese  que  la  imagen  de  lord  Byron,  su  poeta,  ha  sid(D 
excluida  del  zócalo  de  la  estatua  del  príncipe  Alberto,  en  el 
Hyde  Park,  de  Londres,  donde  se  hallan  las  de  los  más  gran- 
des poetas  nacionales  y  extranjeros. . .  Dejando  de  lado  lo  que 
puede  haber  de  hipocresía  en  este  pudor  ostentoso,  reconoz- 
camos su  belleza  moral  y  su  utilidad  práctica.  Sólo  con  tales 
principios  es  posible  el  espíritu  individualista  de  la  home  educa- 
tion.  anglosajona  y  la  fecunda  expansión  del  femenismo,  que 
aporta  a  la  producción  nacional  tantas  nuevas  fuerzas,  que 
otros  ambientes  esterilizan  en  una  inacción  forzada, 

¡Felices  las  jóvenes  que  no  ven  en  el  matrimonio  el  único 
rumbo  posible  de  su  vida!  El  dilema  suele  ser,  en  Francia,  Ita- 
lia y  países  similares,  para  la  joven  honrada,  himeneo  o  mo- 
jigatería. El  injusto  y  absurdo  menosprecio  que  provocan  las 
"solteronas",  sobre  todo  si  son  pobres,  las  obliga  a  buscar 
en  su  fuero  interno  un  consuelo  y  hasta  un  baluarte  para  sa- 
tisfacer su  dignidad ...  ¿Y  dónde  hallar  este  consuelo  y  ba- 
luarte, sino  proclamándose  "elegidas"  de  Dios?  Es  decir,  su- 
periores a  aquellos  que  estúpidamente  las  burlan,  y  ante  cu- 
yas burlas  ellas  invocan  la  Divinidad  con  estos  términos :  "Per- 
donadlos, Señor„  que  no  saben  lo  que  hacen".  Ellas  sólo  sa- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  55 

ben  lo  que  ellos  hacen,  y  se  proclaman  superiores  a  su  des- 
tino, ¡y  aun  a  sus  detractores!  Es  justo.  Es  su  desquite.  Es  d 
desquite  fatal  de  su  humanidad,  vilipendiada  y  desconocida. 
¿Cómo  inculparlas  entonces,  pobres  inocentes,  de  su  triste  si- 
tuación, que  debería  provocar  en  pechos  varoniles  más  sim- 
patías que  desprecio?  En  los  países  de  habla  castellana,  las 
costumbres  han  consagrado  esta  frase  odiosa  que,  respecto  de 
las  mujeres,  significa  "no  casarse":  "quedarse  para  vestir  imá- 
genes". ¿  Por  qué  no  propender  a  que  se  queden . . .  para  cual- 
cuier  cosa,  el  magisterio,  las  artes,  la  literatura,  la  medicina, 
cjue  sea  de  mayor  utilidad  social  y  represente  un  mejor  deri- 
vativo para  llenar  el  vacío  de  un  marido?  ¡Que  busquen  su 
lámpara,  aun  dentro  de  la  misma  piedad  cristiana,  esas  frágiles 
mariposas  sin  hogar,  en  otras  actividades  menos  pueriles  que 
e]  arreglo  de  altares ! . . .  ¡  Cuánto  más  noble  es  la  libertad  de 
una  hembra  anglosajona,  que  no  teme  a  los  hombres,  ni  ansia 
en  su  juventud  el  matrimonio  como  único  destino  honroso!  Só- 
lo después  de  estudiar  y  conocer  a  los  candidatos,  ella  se  ca- 
sará o  no,  según  su  criterio.  Pero,  si  se  casa,  basará  su  hogar 
sobre  esta  piedra  divina :  el  amor,  previo  y  consciente.  No 
será  sorprendida,  ni  engañada,  ni  forzada.  Aceptará  al  espo- 
so, si  le  encuentra,  con  toda  la  conciencia  y  libertad  que  re- 
quiere el  resolver  problema  tan  fundamental  de  la  vida  como 
el  escoger  la  persona  a  quien  deberá  entregar  todas  sus  fuer- 
zas, todos  sus  afectos,  todos  sus  ideales ...  ¡  Si  el  hombre  vive 
para  la  especie,  que  aprenda  a  no  coartar  las  leyes  de  la  na- 
turaleza con  pequeños  prejuicios  e  indignas  preocupaciones ! 

Compárense  este  y  aquel  cuadro.  El  contraste  de  luz  y 
de  sombra  es  demasiado  violento  para  que  sea  necesario  ha- 
cer resaltar  el  absurdo  de  uno  y  la  excelencia  de  otro  sistema 
de  educación,  privada  y  pública,  pues,  aunque  para  eviden- 
ciarlo haya  yo  recargado  exageramente  los  tintes,  a  estilo  de 
Taine  y  de  ciertos  pintores  impresionistas,  el  dibujo  de  los  con- 
tornos es  exacto.  Todos  sabemos,  por  confesión  de  la  pro- 
pia parte,  por  la  estadística  y  !a  literatura,  cuánto  disminuye  la 
población  de  Francia,  y  cuánto  han  decaído  laj  moralidad,  el 
poder  y  la  ricjueza  de  una  nación  que,  siendo  inteligente  entre 
todas,  disculpa  el  concubinato  y  sonríe  al  adulterio... 


56  C.    o.    BVJíGE  ^ 

En  cambio,  el  hogar  inglés  puede  considerarse  modelo. 
La  piedra  angular  de  la  grandeza  dé  Inglaterra  y  la  clave  de 
su  espíritu  colonizador  es  el  home.  Esta  palabra  significa,  ,ú 
propio  tiempo  que  hogar,  patria.  Ningún  pueblo  más  apto 
para  la  colonización,  porque  ninguno  sabe  implantar  mejor 
su  casa  en  tierra  extranjera,  como  foco  de  vida  espiritual  y 
de  nacionalidad;  como  inconmovible  baluarte  de  virtud  y  de 
fuerza;  como  refugio  templado  y  confortable  contra  los  rigo- 
res de  las  cosas  y  los  ataques  de  los  hombres ;  como  un  pedazo 
de  la  patria  misma,  a  la  cual  se  llega  así  a  tener  presente  en 
la  India,  en  el  Canadá,  en  Australia,  en  el  Cabo,  en  los  antípo- 
das, pues  por  doquiera  un  hogar  inglés  es  un  pedazo  sagra- 
do de  Inglaterra.  El  secreto  está  en  la  manera  íntima  de  con- 
centración del  hombre  en  su  casa.  Esta  concentración  expli- 
ca cómo  acumula  allí  revistas,  libros,  obras  de  arte,  comodi- 
dades, todo  lo  que  pueda  constituirla  en  deleitoso  retiro  para 
pasar  la  mayor  parte  del  tiempo.  Las  Viviendas  anglosa- 
jonas tienen  así  un  cachet  singular  e  inconfundible,  desde  la 
bodega,  siempre  bien  provista  en  relación  con  los  medios  de 
vida  de  la  familia,  hasta  el  drawing  roorn,  la  sala,  que  nunca 
es  salón  (solamente  lo  poseen  los  aristócratas  ricos),  y  que 
siempre  presenta,  sin  someterse  a  estilo  alguno,  un  amable  con- 
junto de  muebles  cómodos  y  de  objetos  interesantes.  El  ama  de 
un  home  anglosajón,  cuando  visita  por  primera  vez  en  confianza 
la  casa  habitación  de  una  familia  burguesa  y  latina,  después 
de  ojear  los  muebles  lujosos  y  de  estilo,  impropios  para  el  uso 
diario,  que  dan  a  la  sala  y  antesala  el  aspecto  de  salones  de 
recepción,  pregunta  siempre  cuál  es  el  sitting  room  de  ese  ho- 
gar, dado  que  su  drawing  room  no  se  presta  a  tal  uso. . .  V 
la  verdad  es  que  el  hogar  carece  de  sitting  room  adecuado, 
es  decir,  de  una  habitación  para  pasar  confortablemente  to- 
das las  veladas  y  las  tardes  de  días  festivos,  en  familia;  pieza 
alhajada  exprofeso  y  diversa  de  los  sitting  roooms  ocasionales, 
que  se  pueden  constituir  en  el  comedor,  en  la  biblioteca,  en 
el  tocador. . .  Es  porque  la  "función  hace  el  órgano",  y  en  ese 
hogar  latino  la  gente  parece  ave  de  paso;  sólo  va  a  su  casa  a 
comer,  dormir  y  trabajar,  y  a  veces  también  a  recibir  a  los 
amigos,  pero  no  a  hacer  la  deliciosa  e  insustituible  tertulia  de 


I.A      i;»U(ACíÓN      CONTEMPOEÁKEA  57 

familia.  Aparte  de  la  óangre,  el  clima  es  el  primer  culpable, 
porque  el  calor  y  el  sol  invitan  a  tomar  aire,  a  pasear  tranqui- 
lamente por  las  calles  el  bonheur  de  vivre;  y  el  frío,  la  ven- 
tisca, y  la  lluvia,  a  buscar,  después  del  ejercicio  confortante, 
un  agradable  rincón  junto  a  la  chimenea,  que  los  mismos  es- 
pañoles de  otros  tiempos  llamaron  "hogar".  Por  falta  de  sol, 
no  se  concibe  la  Puerta  del  Sol  en  las  inmediaciones  del  Léi- 
oester  Square. 

En  todos  los  detalles  de  una  casa  anglosajona,  aun  en  las 
(le  baja  categoría,  se  revela  el  cariño  con  que  sus  dueños  la 
alhajan,  dándole  un  aspecto  de  bienestar  que  sorprende  y  ha- 
ce de  suponer  al  extranjero  una  posición  económica  e  intelectual 
uperior  a  la  real. 

Y  nunca  resulta  más  típico  este  hogar  en  las  casas  de 
campo  (cüHuiry  houscs).  Es  que  la  home  education  británica 
prepara  mejor  que  ninguna  otra  al  individuo  para  la  vida  de 
campo  en  el  seno  de  la  familia.  El  coimiry  gentleman  se  esfuer- 
za más  que  nadie  en  reunir  en  su  nido,  como  una  urraca,  cuan- 
to pueda  ser  agradable  para  sí,  los  suyos  y  sus  huéspedes,  ya 
kMi  tiempo  de  nieves,  que  es  cuando  resulta  más  abrigada  y  sim- 
pático, ya  en  la  estación  de  las  flores.  Preguntadle  por  qué  ate- 
sora allí  con  afán  pueril  una  serie  de  chucherías  casi  siempre 
desprovistas  de  valor  intrínseco,  y  os  responderá  que  son  pe- 
(lueñas  cosas  homely,  que  hacen  su  retiro  homely.  . .  Tratad  de 
traducir  este  adjetivo,  que  representa  la  cualidad  esencial; 
del  home,  o,  mejor  dicho,  el  cúmulo  de  cualidades  que  cons- 
tituyen la  grande  atracción  del  home,  y  no  hallaréis  termina 
exacto  en  otros  idiomas.  .  .  Porque  en  su  forma  típica,  "sólo 
en  pueblos  de  habla  inglesa  existe  la  cosa,  y,  como  todos 
abemos,  nadie  inventa  palabras  para  lo  que  no  conoce. 

Antes  de  concluir  tan  interesante  tema,  creo  deber  com- 
plementar mi  contestación  a  aqttellos  que  achacan  como  un 
defecto  al  sistema  de  la  educación  doméstica  anglosajona  el 
que  quite  a  la  mujer  el  encanto  de  su  feminidad,  la  des- 
poje de  sus  cualidades  de  tal,  para  transformarla  en  un  ente 
sni  géneris,  sin  los  femeninos  encantos  y  sin  las  fuerzas  masculi- 
nas. Contra  esto  debe  objetarse  que,  si  por  feminidad  se  en- 


58  c.  o.  éuNGE 

tiende  frivolidad  e  ignorancia,  valiera  más  que  no  existiese; 
que  la  maternidad  exige  conocimientos  y  energías ;  que  la  "mu- 
jer fuerte",  ya  que  esa  expresión  en  tal  sentido  se  emplea,  es 
un  factor  de  tranquilidad  para  el  hogar  y  de  progreso  para 
la  patria,  pues,  como  compañeras  del  esposo  y  como  educadora 
de  su  prole,  contribuye  a  lo  futuro;  y,  en  fin,  que  una  sana  y 
sólida  educación  a  la  inglesa,  como  lo  demuestran  los  hechos, 
lejos  de  convertir  a  la  delicada  mujer  en  arpía,  encauza  para 
común  utilidad  las  facultades  de  la  hembra  moderna,  cuyos 
bríos  ingénitos  no  excluyen  los  aterciopelados  matices  de  la 
psicología  de  su  sexo. 

VENTAJAS    POLÍTICAS    Y    ECONÓMICAS    DEL    SISTEMA 

Las  ventajas  públicas  del  sistema  esbozado  de  educación 
doméstica  pueden  resumirse  en  dos  grupos:  formar  el  ciuda- 
dano apto  para  ser  gobernado  y  gobernar,  y  formar  el  ciuda- 
dano  útil   para   la  producción   de   la   riqueza. 

Jamás  espíritu  social  alguno  fué  más  activo  estímulo  de 
las  iniciativas  cívicas  que  el  individualista.  Lo  universal  de 
los  intereses  de  cada  ciudadano;  la  solidaridad  de  la  acción 
conjunta  de  todos;  la  independencia  de  criterio;  el  conoci- 
miento que  debe  poseer  cada  cual,  desde  niño,  de  sus  fuerzas 
de  hombre  y  de  político,  de  sus  derechos  y  deberes,  son  dog- 
mas que  impone  al  espíritu  una  sana  educación  doméstica  iu' 
dividualista.  ¡Y  son  los  dogmas  que  constituyen  las  verda- 
deras repúblicas! 

La  aplicación  constante  de  la  iniciativa  personal;  el  des- 
envolvimiento libérrimo  de  las  facultades  productoras;  la 
costumbre  del  ejercicio  del  propio  cerebro  y  de  las  propias 
fuerzas,  exentos  de  la  tutela  paterna  desde  temprana  edad; 
el  conocimiento  experimental,  no  por  premios  y  castigos,  de 
las  sanciones  de  la  vida,  forman  las  mejores  aptitudes  para  el 
trabajo.  Y  en  el  trabajo  ciméntase  la  preocupación  del  bien 
público,   porque   la  plena   conciencia   de   las   responsabilidades 


LA  EDUCACIÓN  CONTEMPORÁNEA  5& 

individuales  acrisola  el   criterio   de  las   responsabilidades   so- 
ciales. 

Las  ventajas  económicas  del  sistema  individualista  son 
demasiado  evidentes  para  que  necesiten  una  amplia  demos- 
tración. La  independencia  del  hijo  de  familia  le  hace,  en 
cualquier  clase  social,  una  fecunda  fuerza  del  trabajo  que, 
bajo  un  régimen  diverso,  se  anula  o  debilita  por  la  paterna 
protección.  Mientras  dura  su  educación,  suele  ser  dos  bra- 
sas más;  después  de  terminada,  será  siempre  dos  brazos 
mejores  para  la  lucha  por  la  riqueza.  Y  siendo,  como  he  in- 
ducido ya,  el  factor  económico  la  panacea  que  promueve  la 
actual  revolución  educativa  en  todos  los  países  civilizados, 
y  que  amenaza  constituir  el  problema  social  más  inmediato 
de  todo  el  siglo  xx,  esto  puede  ser  consideración  angular 
que  encarezca  el  sistema. 

En  suma,  las  capitales  ventajas  que  presenta  el  espíritu 
de  la  educación  doméstica  individualista  para  el  Estado  son : 
facilitar  el  buen  gobierno  por  la  formación  de  ciudadanos 
idóneos  y  mejorar  las  condiciones  económicas  por  aumento 
del  trabajo  nacional.  Es  decir,  encarrilar  la  acción  política 
de  todos  y  aumentar  la  riqueza  de  todos. 


§   14 


CORRESPONDENCIA    ENTRE    LA    LEGISIvACIÓN    Y    LA    EDUCACIÓN 

DOMÉSTICA 

Como  la  costumbre,  también  la  ley  ejerce  cierta  influen- 
cia sobre  el  carácter  nacional  y  sobre  el  espíritu  de  la  edu- 
cación. Y  no  me  refiero  aquí  a  los  estatutos  que  rigen  la 
instrucción  pública,  cuyo  poder  sobre  la  enseñanza  es  dema- 
siado inmediato  y  evidente,  sino  a  las  leyes  generales,  y  es- 
pecialmente a  las  que  reglamentan  la  familia  y  las  sucesio- 
nes. 

El  rasgo  típico  de  independencia,  de  individualismo  so- 
cial y  disciplinado  de  la  educación  inglesa,  tiene  su  mejor 
campo  de  cultivo,  como  se  ha  dicho,  en  la  honie  education. 


60  o.    o.    BÜKOE 

Ciméntase  esta  educación  en  la  manera  de  ser  social  y  eco. 
iiómica  de  la  familia  inglesa,  que,  a  su  vez,  está  justificada  y 
sancionada  por  el  derecho  civil,  el  cotnmon  laiv.  El  hogar 
ingles  debe  en  gran  parte  su  carácter  a  la  magistratura  tes- 
iamentaria  ejercida  por  el  padre.  Goza  éste  de  absoluta  1¡- 
Ixíftad  para  repartir  sus  bienes  entre  los  hijos  como  quiera  y 
disponga,  ya  en  vida,  ya  para  después  de  su  muerte.  No 
existe  la  legítima  forzosa  a  favor  de  los  hijos,  ni  el  padre 
está  obligado  a  establecer  a  los  varones  ni  a  dotar  a  las  mu- 
jeres. La  autoridad  parterna  resulta  así  mayor.  Como  el  hijo 
no  puede  esperar  una  herencia  segura,  tratará  de  hacerse 
digno  de  merecerla.  Desde  niño  se  le  acostumbra  a  que  no 
cuente  con  nadie  sino  consigo  mismo,  de  modo  que  el  benefi- 
cio de  la  sucesión  de  sus  padres  será  hasta  cierto  punto  co- 
mo un  premio  que  reciba  por  sus  aptitudes  y  conducta.  De 
este  modo  se  procura  desenvolver  su  iniciativa  y  estimular 
sus  esfuerzos.  Se  le  obliga  indirectamente  a  trabajar,  a  per- 
feccionarse, a  distinguirse,  para  no  incurrir  en  la  reproba- 
ción del  magistrado  testamentario.  Se  le  imponen  al  propio 
tiempo  la  acción  del  que  todo  se  lo  debe  a  sí  mismo,  y  la 
autoridad  del  padre  que  puede  privarle  de  su  herencia.  Se 
da  impulso  al '  torrente  de  su  carácter,  y  se  le  canaliza . . . 

Esto  no  es  posible  en  países  en  que  la  familia  se  rige 
por  leyes  diversas.  Así,  la  legítima  forzosa  que  establecen 
a  favor  de  los  hijos  el  Código  de  Napeoleón  y  otros  mu- 
chos que  lo  siguen,  quita  autoridad  al  padre  y  responsabili- 
dad a  los  hijos.  Saben  éstos  que,  de  todas  maneras,  mientras 
no  incurran  en  los  muy  graves  y  excepcionalísimos  motivos 
legales  del  desheredamiento,  pueden  siempre  contar  con  su 
hijuela.  Nada  les  importa  que  el  padre  apruebe  o  no  su  con- 
ducta. Tampoco  se  sienten  estimulados  al  trabajo,  puesto 
que  'la  herencia  no  ha  de  faltarles.  Acaso  lleguen  hasta  a  de- 
sear secretamente  que  se  les  entregue  cuanto  antes,  deseosos 
de  riqueza  y  de  placeres.  Todos  estos  males  se  evitan  o  dis- 
minuyen con  un  sistema  más  liberal,  si  no  de  libertad  de 
testar  (que  tiene  también  sus  inconvenientes),  siquiera  de 
amplias  mejoras,  como  el  de  la  antigup.  legislación  española. 


rjv     F.DUCáCl6w     CONfTSÍfPOBÁNEA  61 

EL    RÉGIMEN    TUTOR! AL    DE    LA    INSTRUCCIÓN    PÚBLICA    INGLESA 

Grave  error  es  suponer,  con  la  casi  totalidad  de  los  au- 
tores contemporáneos  que  han  tratado  el  asunto,  que  la  ins- 
trucción pública  en  Inglaterra  procede  con  el  mismo  sistema 
de  pasividad  que  la  home  education.  Verdad  es  que  esta 
instrucción  pública  tiende,  con  relación  a  la  continental,  más 
a  educar  el  carácter  que  a  instruir.  Pero,  aun  en  esta  fun- 
ción, sigue  un  método  de  tutela,  de  reglamentación,  de  dis- 
ciplina; un  método  perfectamente  activo,  puesto  que  obliga 
al  educando,  se  le  impone,  le  aconseja,  le  dirige,  le  castiga, 
tanto  o  más  que  en  Francia  misma,  donde  se  habla  mucho 
de  su  exagerado  liberalismo.  Aunque  tiende  al  mismo  fin 
que  la  home  education,  procede  por  vías  diversas.  Como  he 
dicho,  la  una  deja  que  las  circunstancias  se  produzcan,  y  que 
el  educando  sufra  por  sí  solo  las  consecuencias  de  sus  actos, 
evitando  la  excesiva  influencia,  el  tiránico  consejo,  o  sea  el 
reemplazo  de  su  voluntad  por  la  de  sus  padres ;  la  otra  pro- 
voca las  circunstancias,  las  produce,  las  encauza,  y  enseña 
sobre  ellas  con  la  palabra  y  el  ejemplo,  y  a  veces  por  medio 
de  una  disciplina  casi  militar,  imperativa,  categórica. 

¿Por  qué,  ocurre  preguntar  ahora,  el  genio  práctico  de 
los  ingleses,  que  conceptúa  como  fin  exclusivo  de  la  honie 
education  y  como  fin  principal  de  la  instrucción  pública  la 
formación  del  carácter,  procede  en  ésta  de  una  manera  im- 
positiva y  en  aquélla  de  modo  tan  liberal  ? . . .  Hay  para  todo 
esto,  a  mi  juicio,  una  sencilla  razón  psicológica. . .  El  peli- 
gro que  presenta  la  continua  intromisión  positiva  de  la  ac- 
ción paterna  en  el  desenvolvimiento  del  hijo,  estriba  en  que 
con  ella  se  tiende  a  disminuir  la  iniciativa  y  personalidad  del 
niño,  sustituyendo  un  criterio  fuerte  por  un  criterio  débil, 
una  voluntad  adulta  por  una  voluntad  infantil,  ¡  Pero  la  in- 
experiencia necesita  un  guía  seguro!  Si  este  guía  es  el 
maestro,  ¿existe  el  mismo  peligro  de  reemplazar  una  perso- 
nalidad por  la  otra  ?     Cuando   son  los  padres   los   maestros. 


62  C.    o.    BUNGE 

ello  es  indudable,  pues  el  prestigio  extraordinario  que  tie- 
nen para  el  hijo  es  causa  de  que  éste  aminore  ante  tal  fuerza 
su  iniciativa  y  personalidad,  hasta  el  punto  de  reducirlas  a 
cero;  puede  confiarles  su  responsabilidad  y  su  porvenir. 
Cuando  el  educador  es  un  extraño,  carece  de  este  superior 
prestigio,  y  no  destruye  la  responsabilidad  del  pupilo  ni  ase- 
gura su  porvenir.  Por  tanto,  no  existe  el  mismo  peligro  en 
el  absolutismo  de  la  educación  del  profesor  que  en  el  de  los 
padres.  El  joven  necesita  un  piloto  para  no  naufragar  en  el 
mar  de  las  primeras  pasiones  y  luchas  de  la  vida;  cuanto 
más  determinado  sea  el  rumbo  que  este  piloto  le  marque, 
tanto  más  segura  será  la  marcha  de  su  nave.  Si  hay  incon- 
venientes en  que  esa  linea  sea  trazada  con  mano  de  hierro 
por  la  educación  doméstica,  no  los  hay  para  que  lo  sea  en 
la  instrucción  pública  por  profesores  y  maestros  idóneos, 
penetrados  en  la  importancia  de  sus  funciones. 

He  ahí,  pues,  el  alto  papel  social  de  los  tutors  de  las  es- 
cuelas y  universidades  inglesas:  marcar  a  los  escolares,  con 
sus  consejos,  el  camino  que  deben  seguir  en  los  primeros  pa- 
sos por  el  mundo.  Cuando  ingresa  un  niño  en  uno  de  esos 
establecimientos  educativos  ingleses,  su  tutor,  previo  conoci- 
miento de  su  idiosincrasia,  le  confecciona  el  programa;  le  in- 
dica si  debe  seguir  una  escuela  fácil  o  una  escuela  de  hono- 
res; le  aconseja,  le  prepara,  le  ilustra,  y  hasta  le  señala 
cuál  ha  de  ser  su  orientación  cuando  abandone  las  aulas.  En 
las  universidades  el  tutor  es  un  segundo  padre,  que  tiene  so- 
bre el  primero,  además  de  la  ventaja  señalada  de  no  impo- 
ner demasiado  profundamente  su  individualidad  a  la  del 
educando,  la  de  ser  un  hombre  técnico  que  conoce  mejor  que 
un  particular  la  ciencia  y  arte  de  la  educación.  Su  bien  ins- 
pirada influencia  no  llega  hasta  entorpecer  y  debilitar  el  cri- 
terio personal  del  educando,  como  tan  frecuentemente  sucede 
con  la  de  aquellos  a  quienes  la  naturaleza  encarga  de  la 
educación  doméstica. 

Según  los  principios  de  la  home  education  inglesa,  los 
padres,  considerando  la  evolución  psíquica  del  niño  un  fe- 
nómeno lógico  en  el  cual  no  necesitan  forzar  la  marcha  na- 
tural  de  su   desenvolvimiento,  tratan  a   los  hijos  como  indi- 


LA     EDUCACIÓIí     CONTEMPORÁNEA  63 

viclualidades  separadas,  y  no  como  cosas  que  les  pertenezcan 
o  entes  incapaces  de  criterio  y  de  iniciativa;  usan  lo  menos 
posible  de  una  autoridad  despótica,  que  debilitaría  el  espíri- 
tu y  la  personalidad  de  los  jóvenes ;  y  desde  muy  tierna 
edad  les  enseñan,  y  esto  es  fundamental,  que  no  se  encarga- 
rán de  hacerles  su  posición . . .  Resumamos  ahora  la  obra 
de  los  maestros :  orientar  el  criterio ;  infundir  sanos  princi- 
pios de  moral  cristiana  y  política;  desarraigar  malas  inclina- 
ciones y  sentimientos ;  proponer  altos  ideales ;  desarrojllar 
nobles  pasiones;  marcar  los  mejores  rumbos  para  que  lle- 
s?uen  luego  a  cumplir  del  mejor  modo  su  destino  de  hombres 
y  ciudadanos;  usar  del  imperio  y  del  castigo  contra  la  indis- 
ciplina y  la  rebeldía;  provocar  circunstancias  difíciles  para 
enseñar  a  dominarlas ;  en  fin,  coadyuvar  con  sus  consejos  y 
órdenes  y  castigos  a  que  se  haga  el  individuo  útil  a  su  pa- 
tria y  a  la  humanidad,  no  sólo  formándole  el  carácter,  sino 
imponiéndole  aquellas  lecciones  que  sean  indispensables  y  que 
el  modo  pasivo  de  la  educación  doméstica  tiende  más  bien  a 

vitar...    Compárese   uno   y   otro   cuadro   de    atribuciones,   y 

e  verá  que  el  papel  del  profesor  resulta  más  concreto,  más 
imperativo,  más  absoluto.  Por  tanto,  conceptúo  un  error  el 
considerar  que  toda  la  educación  inglesa  se  caracteriza  por 
ana    pasividad    uniforme;    hay    que  diferenciar    {lo  que    no 

an  querido  distinguir  ciertos  autores  franceses  contemp-o- 
¡úneos,  como  Demolins)  el  espíritu  de  la  home  education  y 
el  de  la  instrucción  pública.  Ambos  se  complementan,  hasta 
formar  el  espléndido  fenómeno  de  la  educación  individualista 
inglesa. 

En  la  lengua,  que  es  siempre  la  cristalización  del  pensa- 
'.niento  nacional,  hallo  una  demostración,  la  más  gráfica,  de 

sta  interesante  manera  anglosajona  de  considerar  al  padre 
como  un  profesor  y  al  profesor  como  un  padre;  de  esta  anti- 
nomia que  llamo  pasividad  de  la  educación  doméstica  y  acti- 
zidad  de  la  instrucción  pública. . .  Los  jóvenes  llaman  a  me- 
nudo my  governor  al  padre  y  my  tutor  al  maestro. 

Govcrnor  quiere  decir  la  persona  que  gobierna,  y  gober- 
nar es  un  verbo  que  significa,  en  todos  los  idiomas,  y  más  que 
en  todos  en  el  inglés,  la  idea  de  dirigir  según  leyes,  fórmulas, 


64  c.    ».    BtJK«R 

ceremonias,  estatutos,  costumbres;  la  idea  de  mandar,  no  ab- 
soluta y  caprichosamente,  sino  templada  y  constitucional- 
mente;  no  la  idea  de  un  imperio  minucioso  sobre  los  detalles, 
de  una  alta  superintendencia  en  pro  del  orden,  de  la  moral  y 
del  progreso,  antes  bien  la  idea  del  respeto  a  la  individualidad, 
de  la  abstención  del  cacicazgo,  del  culto  a  las  libertades  hu- 
manas . . .  En  efecto,  todos  esos  principios  rigen  la  educación 
del  hogar  en  Inglaterra. 

En  inverso  sentido,  la  palabra  tutor,  de  origen  romano, 
sugiere  el  concepto  de  una  relación  de  padre  a  hijo  artificial- 
mente creada  por  las  leyes  y  las  costumbres,  para  que  una 
pfersona  extraña  guíe  al  segundo  en  reemplazo  del  primero. 
La  naturaleza,  que  alarga  y  debilita  la  infancia  humana  y  que 
alimenta  en  el  corazón  de  los  padres  inmensa  ternura  para  cou 
la  prole,  ha  inspirado  un  concepto  singular  de  su  poder  sobre 
los  hijos,  como  el  más  íntimo  y  previsor;  la  autoridad  pa- 
terna se  sustituye,  en  caso  de  orfandad,  por  la  tutoria;  luego, 
la  tutoría  constituye  una  especie  de  paternidad  artificial . .  . 
Tal  es  el  concepto  inglés  del  tutor,  llamándose  asi  al  maestro 
principal,  al  primer  técnico  de  la  instrucción  de  un  educando. 

He  ahí,  pues,  en  esas  dos  sencillas  expresiones — tny  tu- 
tor, my  qovernor — ,  la  síntesis  más  completa  de  esta  doctrina 
que  desarrollo  sobre  los  dos  diversos  procedimientos  de  la 
educación  doméstica  y  de  la  instrución  pública  en  Inglaterra. 
Deberían  adoptarse  en  las  demás  naciones  civilizadas,  dado 
que,  en  punto  a  educar  el  carácter,  ya  que  no  en  otras  fases 
de  !a  educación,  bien  se  puede  tomar  por  modelo  racional  el 
sistema  anglosajón.  No  olvidemos  que  el  poder  de  la  nación 
británica  se  explica,  más  que  por  las  riquezas  de  su  tierra,  por 
la  energía  de  su  pueblo. 

El  método  de  la  educación  anglosajona,  podría,  pues, 
concretarse  en  esta  doble ,  fórmula :  libertad  en  el  hogar,  res- 
tricción en  las  aulas.  Forma  lo  primero  el  individualismo;  lo 
segundo,  la  disciplina  social.  En  cambio,  la  educación  que  se 
da  ahora  a  los  jóvenes  en  ciertas  naciones  latinas  podría  sin- 
tetizarse en  una  fórmula  inversa:  restricción  en  el  hogar,  li- 
bertad en  las  aulas.  De  ahí  que  produzca  el  clásico  tipo  dei 
estudiante  latino,  ridículo    matamoros  de  veinte    años,  libre- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOBÁWEA  65 

pensador  fanático,  venenoso  neocatólico,  artista  simbólico,  in- 
telectual difuso  o  farsante  romántico.  Su  característica  sería 
siempre  la  insubordinación,  contra  todo  consejo,  contra  toda 
escuela,  contra  todo  maestro,  cuando  no  contra  toda  conve- 
niencia social,  y  toda  política,  y  toda  moralidad.  Parece  que 
no  tuviera  otra  misión  sobre  la  tierra  que  protestar,  insubor- 
dinarse y  despreciar  a  los  demás,  y  enronquecer  y  desgañi- 
tarse  en  círculos  y  tabernas,  atacando  y  denostando  continua- 
mente, ora  a  la  burguesía^  ora  a  la  plebe,  ora  a  la  tradición, 
ora  a  la  reforma,  pero  siempre  a  la  autoridad,  al  orden,  a  las 
leyes. . .  ¡Cuánto  más  libre  es  en  realidad  el  estudiante  anglo- 
sajón, que  acude  a  la  capilla,  que  consulta  con  sus  hitors  to- 
das sus  dudas,  políticas  y  morales;  que  detesta  cualquier  des- 
mán contra  el  orden  establecido ;  que  los  domingos  por  la 
noche  (muchos  lo  hacen  en  Oxford  y  Cambridge)  llega  hasta 
formar  grupos  en  las  calles,  para  predicar  una  religión  sana  y 
liberal,  en  el  fondo  más  luterana  que  inglesa,  escocesa  o  ca- 
tólica, y  para  cantar  salmos  en  coro !  No  es  libertad  política ; 
no  es  libertad  de  acción,  de  disciplina,  de  pensamiento,  lo  que 
falta,  sino  lo  que  sobra  en  la  instrucción  pública  que  recibe 
el  estudiante  latino;  más  bien  merma  aquello  que  conceptúo 
una  bien  entendida  libertad  de  estudios,  o  sea  el  método  y 
sistema  según  el  cual  se  da  a  cada  individuo  la  educación  que 
conviene  a  su  idiosincrasia,  siguiendo  el  dictamen  de  sits  maes- 
tros. Estos  maestros  (tutors)  son  quienes  dictan  en  Ingla- 
terra a  cada  cual  su  plan  de  estudios;  quienes,  según  la  capa- 
cidad del  alumno,  le  indican  si  debe  seguir  la  escuela  fácil  o 
la  difícil,  si  será  passman  o  classman;  quienes  le  examinan 
casi  semanalmente,  le  indican  libros  para  que  se  instruya,  le 
dan  consejos  morales  y  políticos...  Nada  de  esto  admite  el 
estudiante  latino,  siempre  el  primero  en  reclamar  contra  lo 
absoluto  de  los  planes  y  programas  de  su  liceo  o  universidad, 
citando  acaso  "la  libertad  de  los  estudiantes  ingleses". . .  Otra 
sería  su  declamación  si  no  ignorase  que  el  sistema  británico 
importa  un  régimen  de  tutoría,  y  que  sólo  como  un  régimen  de 
relativa  tutoría  se  puede  practicar  ordenadamente^  en  la  ins- 
trucción pública,  como  se  verá  más  adelante,  eso  que  llamo 
libertad  de  estudios. 


C.    o.    BUNUE 


En  efecto,  si  no  son  convenientes  los  planes  y  programas 
enciclopédicos  y  obligatorios,  que  fuerzan  a  todos  los  estu- 
diantes a  seguir  rumbos  determinados,  cualquiera  que  sea  su 
respectiva  índole  intelectual,  debilitando  así  su  iniciativa  \ 
personalidad,  ¿cuál  puede  ser  el  guía  de  los  estudios  sino  el 
dictamen  autorizado  del  maestro  o  de  los  maestros  a  quienes 
se  encomiende  el  educando?  Este  es  naturalmente  incapaz  de 
forjarse  a  sí  mismo  ese  plan,  por  su  mal  entendido  interés  de 
terminar  cuanto  antes,  y  por  su  ignorancia  e  inexperiencia ; 
en  caso  análogo  se  hallan  los  padres ;  luego,  sólo  quedan  los 
maestros . .  .  Pero  no  todos  los  de  cada  instituto  pueden  em- 
plear el  tiempo  en  formar  a  cada  estudiante  su  plan  y  en  dis- 
cutirlo; basta  la  autoridad  de  uno  solo,  precisamente  el  que  se 
llama  tutor  en  las  escuelas  y  universidades  inglesas.  Cada 
í.Iunmo  tiene  allí  el  suyo.  Suponiendo  que  haya,  como  sin 
duda  los  hay,  en  los  grandes  institutos  de  los  pueblos  latinos, 
maestros  aptísimos  para  desempeñar  esa  delicada  tutela,  ¿cabe 
suponer  que  se  sometiera  a  él  con  la  disciplina  inglesa  el  es- 
tudiante latino,  cuya  característica  es  la  vehemencia,  la  inno- 
vación, la  guerra  al  pasado?. ...  No  se  arguya,  pues,  que  la  li- 
bertad es  poca  para  el  régimen  educativo  de  Francia,  por 
ejemplo,  sin  especificar  de  cuál  libertad  se  trata:  si  de  la  que 
comúnmente  se  entiende  por  tal,  sobra ;  si  de  libertad  de  es- 
tudios, falta,  y  es  precisamente  por  la  sobra  de  aquélla  (y  en 
virtud -del  carácter  nacional)  por  lo  que  no  podría  fácilmente 
instituirse.  El  mal  es  grave  allí;  pero  el  remedio  que  tantos 
proponen  de  "aumentar  las  libertades  de  la  instrucción  pú- 
blica", citando  erróneamente  el  ejemplo  de  Inglaterra,  sería 
un  mal  mayor,  si  se  refiriese  a  los  estudiantes  y  no  a  la  ense- 
fanza  de  los  profesores.  Las  principales  deficiencias  de  la 
instrucción  pública  francesa  estriban,  ya  en  lo  absoluto  de 
esas  trabas  de  hierro  que  se  llaman  planes  y  programas  y  que 
no  dejan  desarrollarse  libremente  la  en.señanza,  ya  en  la  in- 
temperancia e  indisciplina  de  los  educandos.  Ambos  males 
son  conoruentes. 


LA     KinjCACrÓN     CONTEMPORÁNEA  67 

§  ^6 

LA    TENDENCIA    INDIVIDUALISTA   EN    EL   RÉGIMEN    TUTORIAL 

Con  el  objeto  de  presentar  clara  y  nítidamente,  en  el 
parágrafo  anterior,  la  antinomia  entre  la  pasividad  de  la  edu- 
cación doméstica  inglesa  y  la  actividad  del  régimen  tutorial, 
he  exagerado  un  tanto  las  descripciones  y  principios,  hasta 
arribar  a  la  fórmula  extrema  de  "libertad  en  el  hogar  y  res- 
tricción en  las  aulas".  Para  confusiones  y  equívocos,  ha  lle- 
gado el  momento  de  reducir  mis  términos  a  sus  justas  pro- 
porciones . . , 

En  realidad,  la  antinomia  no  es  tan  absoluta  e  irredu- 
cible; significa  sólo  una  tendencia  bifurcada,  establecida  con 
el  profundo  criterio  práctico,  con  el  hondo  sentido  de  la  vida 
que  caracteriza  las  costumbres  inglesas.  Ni  la  independencia 
es  tan  completa  en  el  hogar,  puesto  que  el  padre  ejerce  con 
el  tradicional  espíritu  puritano,  y  en  virtud  de  la  libertad  de 
testar,  la  magistratura  testamentaria,  ni  las  restricciones  son 
tan  severas  e  imperativas  en  las  aulas,  dado  que  en  tal  caso 
la  escuela  pudiera  destruir  o  debilitar  el  individualismo  de  la 
educación  doméstica. .  .  Si  se  supusiera,  por  ejemplo,  que  la 
mstrucción  pública  obra  en  Inglaterra  por  el  método  de  im- 
posición continua  de  la  educación  doméstica  francesa;  si  se 
creyera  que  los  tutors  de  las  escuelas  y  colegios  británicos 
proceden  de  una  manera  tan  meticulosa  y  absoluta  como  los 
padres  franceses,  tal  idea  sería  falsa.  Demasiado  amantes  son 
los  ingleses  de  la  libertad,  y  demasiado  respetuosos  del  indi- 
vidualismo para  que  ello  sea  posible  jamás,  en  el  hogar  o  en 
el  aula.  Error  áería  también  suponer  que  la  educación  de  los 
maestros  ingleses  consiste  en  el  modo  sentimental  de  román- 
ticos como  Saint-Pierre  y  Rousseau.  Nada  más  contrario  al 
genio  de  su  raza. 

El  solo  alcance  de  la  doctrina  que  he  desenvuelto  sería 
entonces  el  siguiente :  el  método  de  la  instrucción  pública,  o 
sea  el  procedimiento  educacional  de  los  maestros,  debe  ser 
más  activo  e  impositivo  que  la  educación  doméstica.  Y  aun  asi 


6S  C.    o.    BüNGE 

SQ  presentaría  en  cierto  modo  exagerada  la  antinomia.  Podría 
aun  reducirse  a  estos  términos:  con  relación  a  la  educación 
continental,  la  educación  doméstica  inglesa  da  mayor  inicia- 
tiva e  individualidad  al  educando;  la  instrucción  pública  se 
las  da  menores. 

Pero  aun  conviene  aclarar  mejor  esta  última  parte,  la 
referente  a  la  actividad  impositiva  de  la  instrucción  pública, 
para  señalar  cómo  la  escuela  inglesa  coadyuva  también,  a  pe- 
sar de  su  régimen  tutorial,  en  la  tendencia  individualista  de 
la  educación  doméstica.  Conviene  recordar  al  efecto  que  en 
las  escuelas  se  da,  al  propio  tiempo,  educación  intelectual  y 
educación  moral . . .  Pues  bien ;  el  régimen  tutorial  se  refiere 
preferentemente  a  lo  intelectual;  en  lo  moral,  el  tutor  deja 
franca  libertad  al  educando,  sobre  todo  en  cuanto  se  refiere 
a  sus  relaciones  con  los  compañeros,  A  este  respecto,  nada  más 
tipico  que  la  costumbre  denominada  el  fagging. 

El  fagging  es  una  verdadera  servidumbre,  hasta  una 
tiranía,  que  soportan,  en  las  escuelas  inglesas,  de  parte  de  los 
mayores,  los  estudiantes  menores.  El  fag  debe  obediencia 
y  pleno  Iioimenaje,  como  a  su  señor  natural,  al  compañero 
más  antiguo  y  de  más  edad.  Es  casi  su  criado  a  veces.  Ha 
de  obedecerle,  aunque  le  mande  hacer  la  cama  y  tostarle  el 
pan  para  el  te.  Si  no  cumple,  castígasele  con  bofetones  y 
puntapiés;  se  le  zurra  hasta  hacerle  sangre...  Tal  costum- 
bre se'  practica  en  los  colegios  más  aristocráticos,  como 
Eton  y  liarrow,  y  con  los  hijos  de  pares  y  de  duques. 

Las  víctimas  lo  soportan  sin  quejarse  a  los  maestros; 
así  lo  manda  el  honor  escolar.  Además,  es  un  principio  in- 
concuso que  el  maestro  no  es  el  representante  de  la  justi- 
cia ni  de  la  humanidad;  debe  abstenerse  de  intervenir,  siem- 
pre que  no  se  trate  de  lesiones  graves,  aun  cuando  se  le 
requiera.  La  costumbre  lo  establece  así.  Todo  estudiante 
nuevo  ha  de  pagar  su  contribución  como  fag. 

En  pleno  siglo  xix,  el  sistema  es  de  asombrosa  bar- 
barie y  crueldad.  Taine'  ha  podido  observarlo  en  formas  to- 
davía   rudas    y  groseras  ^.     Hallábase    en    los    biógrafos    de 


1.    Véase   H.    Taine/  Notes   sur   VAnglaterrc,   págs.    135-169. 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOBÁNEA  60     - 

lord  Byron  la  anédocta  documentada  que  con  mayor  elo- 
cuencia demuestra  la  rudeza  del  fagging  en  tiempos  en  que 
aquel  poeta  se  educaba  en  Harrow,  entre  una  juventud 
aristQcráti'ca  por  la  sangre,  la  fortuna  y  el  talento.  Cuen- 
tan que,  sometido  un  día  un  niño,  que  luego  fué  nada  me- 
nos que  el  ilustre  Peel,  "a  la  ley  de  uno  de  esos  tiranos  de 
mayor  edad  que  él,  se  le  condenó  al  castigo  de  palos.  El  pe- 
queño tirano  se  preparaba  a  propinarlos,  dándoselos  suce- 
sivamente en  la  parte  interna  del  brazo,  y  retorciéndolo  de 
manera  que  el  dolor  fuese  más  agudo..."  Lord  Byron,  que 
era  íntimo  amigo  del  niño  vejado  y  presenciaba  la  ejecu- 
ción, tan  hondamente  conmovido  como  se  puede  suponer 
de  su  sensibilidad  extraordinariamente  intensa,  se  interpu- 
so preguntando  "cuántos  palos  había  que  dar  a  la  vícti- 
ma"... 'VQué  te  importa?",  le  contestó  el  ejecutor.  "Es 
que,  si  os  fuera  igual,  dijo  humildemente  lord  Byron,  qui- 
siera recibir  la  mitad."  Hay  que  estudiar  desde  su  infancia 
el  carácter  del  autor  del  Child  Harold,  para  comprender  cuá- 
les fueron  su  sing-ular  altivez,  el  orgullo  indomable  de  su 
fibra  y  de  su  raza,  nunca  desmentido  desde  la  más  tierna 
infancia,  como  atestiíguan  unánimamente  sus  contemporá- 
neos, sus  cartas  y  cuantos  indicios  hayan  podido  recoger 
sus  biógrafos;  sólo  considerando  ese  temperamento  se  pue- 
de comprender  cuan  absoluta,  cuan  inviolable  sería  la  cos- 
tumbre de  aquella  crueldad  tradicional,  para  que  tal  carác- 
ter no  pudiera  manifestar  contra  ella  mayor  protesta  que 
la  oferta  de  recibir  los  golpes  en  cambio  del  fag  a  quien  se 
castigaba. 

En  las  universidades,  ciertas  rudas  burlas  tradicionales 
que  los  estudiantes  antiguos  (seniors)  se  permiten  con  los 
bisónos  (freshmen),  continúan  el  sistema  escolar  del  fagging. 
Pero,  pasadas  estas  primeras  burlas,  la  antigüedad  resulta 
más  bien  un  título  de  cortés  respeto,  y  no  razón  de  una 
tiranía,  que  la  edad  de"  los  estudiantes  haría  aquí  mayor- 
mente irritante.  El  espíritu  moderno  ha  paliado  hoy  la  for- 
ma de  aquellos  desmanes,  que  no  son  ya  tan  brutales  co- 
mo en   los  tiempos  de  aventuras  del  célebre   Mr.  Vernant 


70  c.  o,  nuNGE 

Green.  Recordemos  con  él  este  clásico  verso  de  Swift,  que 
resume  el  valor  pedagógico  de  tan  bárbaras  costumbres : 

A  college  joke  to  cure  the  dumps .  . . 

En  resumen,  el  fagging  es  y  ha  sido,  desde  hace  siglos, 
una  costumbre  sagrada  en  los  liceos  ingleses ;  ni  el  estudiante 
vejado  se  queja  a  la  autoridad  escolar,  por  un  puntillo  de 
infantil  dignidad,  ni  la  autoridad  escolar  interviene  si  no  hay 
queja.  La  self  helf  es  la  primera  noción  del  individualismo 
filosófico  y  práctico  del  pueblo  inglés.  Así,  en  su  sistema  de 
mstrucción  pública,  por  una  pasividad  neutral  de  las  autori- 
dades, se  obliga  a  veces  al  niño  a  que  use  de  sus  puños  en  su 
ayuda  propia,  para  abrirse  camino  y  conquistarse  su  posición 
social  en  su  pequeño  mundo,  en  lucha  contra  el  despotismo 
de  la  jerarquía  y  de  la  fuerza.  Empero,  como  en  otros  tantos 
rasgos,  la  forma,  ya  que  no  el  espíritu  de  las  viejas  public 
schools,  evoluciona.  La  antigua  rudeza  escolar,  típicamente 
sajona,  se  ha  atemperado  por  la  idea-fuerza  del  christian  gen- 
iieman  que  Tomás  Arnold  concretó  como  ideal  de  la  instruc- 
ción pública  inglesa.  El  fag  no  es  ya  vm  triste  esclavo  del  es- 
tudiante más  antiguo  y  mayor  que  le  dirige ;  es  más  bien  su 
criado.  Y  cada  día  es  menor  su  servidumbre.  El  espíritu  hu- 
manitario de  los  nuevos  tiempos  templa  las  intemperancias  y 
crudezas  de  los  antiguos  pueblos  guerreros,  aun  en  la  patria 
de  Hobbes.  Sólo  deja  en  pie  el  principio  de  abstención  de  los 
maestros  y  mayores  en  las  luchas  de  los  educandos  entre  sí. 
Que  ellos  se  defiendan  como  puedan,  y  con  sus  uñas  y  con 
sus  dientes.  El  régimen  tutorial  se  refiere  casi  exclusivamente 
a  los  estudios  y  a  las  ideas.  En  cambio,  en  la  vida  que  diría- 
nos social  de  los  escolares  se  confirma  y  sanciona,  hasta  la 
mjusticia,  el  espíritu  individualista  de  la  educación  doméstica. 
Las  personales  luchas  del  niño,  la  experiencia  de  los  peligros 
y  placeres  del  poder,  la  temprana  noción  del  esfuerzo  indivi- 
dual y  su  ejercicio,  el  fagging,  en  una  palabra,  puede  ser  como 
un  crisol  donde  se  purifique  oro;  oro  para  fabricar  un  par  de 
monedas  que  el  hombre  puede  meterse  en  el  bolsillo;  monedas 
de  curso  fácil  en  todos  los  países  y  clases  sociales,  que  no  se 


I^     EDUCACÍÜ]^     CONTEMPOEÁIv'EA  71 

pierden  y  siempre  tienen  el  valor  de  talismanes:  la  disciplina 
y  la  reserva. 

§  '7 

ESPÍRITU    INDIVIDUALISTA    PROTOTÍPICO    DE    LA    EDUCACIÓN 
NORTEAMERICANA 

Citase  de  continuo  la  educación  inglesa  como  la  más  eñ- 
caz  para  formar  el  carácter.  El  modelo  es  muy  digno  de  ser 
estudiado  bajo  esa  fase;  pero  su  espíritu  individualista  ha 
adquirido,  desligándose  de  ciertas  trabas  de  histórica  tradició'i 
monárquica  y  aristocrática,  proporciones  tal  vez  más  netas  en 
ios  Estados  Unidos  de  Norte  América,  Los  yanquis,  que  si- 
guen los  viejos  rumbos  de  la  home  education  británica,  son 
maestros  en  el  difícil  arte  de  educar  el  carácter.  Basta,  para 
probar  esta  maestría,  la  observación  siguiente :  en  casi  toda  la 
América  española  han  caído  la  industria  y  el  comercio,  al  me- 
nos sus  empresas  más  lucrativas,  en  manos  de  extranjeros 
inmigrantes,  con  quienes  sólo  excepcionalmente  puede  rivali- 
zar la  iniciativa  de  los  criollos ;  en  cambio,  en  Norte  América 
le  es  ahora  muy  difícil  progresar  al  extranjero,  por  la  com- 
l>etencia  siempre  triunfante  de  los  nacionales.  No  se  achaque 
su  victoria  a  preparación  especial,  a  una  instrucción  industrial 
adelantada,  sino  más  bien  al  carácter.  Quienes  conocen  ía 
vida  yanqui,  bien  lo  saben.  Los  norteamericanos  triunfan  por 
su  espíritu  práctico  y  emprendedor,  y  no  por  saber  mejor  un 
oficio  o  profesión.  Saben  aprovechar  las  circunstancias  parn 
adoptar  el  trabajo  que  más  les  convenga,  cambiando  según 
las  oportunidades.  Más  que  por  sus  conocimientos  especiales, 
se  distinguen  por  su  carácter  audaz  y  acomodaticio.  En  Norte 
América,  como  en  Inglaterra,  la  base  de  la  educación  del  ca- 
rácter están  en  la  home  education,  en  lo  que  he  llamado  la 
pasividad  de  la  home  education,  es  decir,  en  el  eterno  deja," 
hacer  a  los  niños  lo  que  se  les  ocurra,  para  hacerlos  respon- 
sables de  sus  consecuencias.  Pero  ni  en  Inglaterra  misma  se 
ha  llevado  tal  vez  a  más  alto  grado  que  en  los  Estados  Unidos 
este  sistema.    Procédesc  allí  inculcando  al  niño  estos  tres  prin- 


73  C.    ©.    BX^NGE 

cipios :  que  él  es  responsable  de  sus  actos  y  que  sólo  se  elevar'i 
por  sí  mismo  (self  helf);  que,  para  crearse  una  buena  posi- 
ción social,  es  indispensable  formarse,  siguiendo  la  senda  que 
guste,  una  posición  económica  independiente;  que  esto  se  con- 
sigue únicamente  probando  la  suerte  (to  try  his  luck).  Con 
tales  principios,  padres  y  maestros  tratan  en  Norte  América 
de  levantar  el  ánimo  de  sus  hijos,  para  su  prosperidad  y  la  de 
su  patria. 

Así  educados,  alcanzan  a  menudo  los  niños  un  precoz 
desarrollo  para  el  comercio  y  las  especulaciones.  He  aquí  una 
gráfica  anécdota  que  refiere  un  diario  de  Nueva  York  sobre  ci 
desarrollo  prematuro  de  los  habitantes  del  Oeste,  anécdota 
que,  a  pesar  de  su  ironía,  es  un  halago  para  la  vanidad  nacio- 
nal :  "Jhonnie,  dice  un  hacendista  distinguido  a  su  hijo  me- 
nor, te  daré  un  dólar  si  cavas  el  cuadro  de  terreno  donde 
quiero  hacer  el  nuevo  jardín  de  tu  hermanita".  "Está  mu}* 
bien,  contesta  éste,  quedando  al  punto  pensativo ;  mas  le  pe- 
diré a  usted  que  me  adelante  el  veinticinco  por  ciento  del 
precio  estipulado  en  nuestro  contrato,  no  porque  ponga  en 
duda  su  buena  fe,  sino  porque  necesito  la  suma  como  base  de 
fondos".  "¿Qué  quieres  decir,  Jhonnie?"  "Voy  a  explicár- 
selo, padre.  El  quarter  (cuarta  parte  de  un  dólar)  que  usted 
me  dará  lo  sepultaré  en  el  cuadrado  de  tierra ;  después  reuniré 
a  mis  compañeros  y  les  diré  que  un  pirata  ocultó  en  otro  tiem- 
po un  tesoro  en  aquel  sitio.  Comprenderá  usted  que,  cuando 
uno  de  ellos  haya  encontrado  el  quarter,  los  demás  cavarán  a 
porfía;  el  trabajo  quedará  concluido  y  yo  tendré  el  setenta 
y  cinco  por  ciento  de  beneficio  sin  cansarme ;  y  además . . . 
*'¿Qué  otra  cosa  hay?"  "Además,  si  encontrase  el  quarter  yo 
mismo,  los  otros  trabajarían  con  igual  ardimiento,  y  el  ne- 
gocio resultaría  más  beneficioso  aún;  sería  la  misma  jugada 
que  aquella  de  que  hablaba  usted  ayer  a  mamá,  refiriéndose  a 
cierta  niña".  "Y  el  padre  derramó  lágrimas  de  alegría,  agrega 
el  periodista,  pensando  cuan  triste  iba  a  ser,  para  Jay  y  Rufus, 
el  día  en  que  su  hijo  llegase  a  la  edad  de  hacer  negocios"  ^. 


1.    P.    DH    RoussiHHS,    La    Vie    americaine,    París,    1872,    pág.    439. 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOEÁNEA  73 


§     l8 


ios  sisti;mas  di5  educación  domestica  y  la  idiosincracia 

Dth    educando 

Descritos  los  dos  sistemas  de  educación  doméstica,  el 
impositivo  y  el  individualista,  la  superioridad  del  último  es 
evidente.  Pero,  en  la  práctica,  la  educación  doméstica  consul- 
ta poco  la  doctrina;  se  guía  más  bien  por  la  costumbre  y  se 
ajusta  a  la  idiosincrasia  o  naturaleza  del  educando.  Aun- 
que teóricamente  se  demostraran  las  ventajas  del  sistema 
individualista,  ¿daría  los  mismos  resultados  en  educandos 
de  distintas  razas  y  diversos  climas?  ¿No  se  fundará  la  cos- 
tumbre en  la  experiencia,  hasta  el  punto  de  que  el  sistema 
impositivo  resulte  el  mejor,  si  no  el  único  eficaz,  en  los  paí- 
ses en  que  se  aplica?...  Siempre  ha  gustado  a  los  filósofos 
dirigir  doctrinariamente  la  conducta  de  los  hombres  como 
si  fueran  títeres.  La  máxima  tácita,  pero  fundamental  en  la 
mayoría  de  los  educadores,  el  postulado  de  Euclides  de  la  pe- 
dagogía racionalista,  parece  ser  éste :  "El  hombre  es  lo  que 
se  le  hace."  Yo  he  pensado  muchas  veces  si  no  sería  más 
exacto  decir  que  se  hace  al  hombre  como  él  quiere  que  lo 
hagan. . . 

El  sistema  anglosajón  de  educación  doméstica  negativa, 
¿no  resulta  en  gran  parte  de  la  naturaleza  de  un  niño  que 
manifiesta  desde  temprano  la  iniciativa  y  el  buen  sentido 
típicos  del  genio  de  su  raza?  En  cambio,  ¿no  convendrá  el 
sistema  imperativo  a  niños  fantásticos  e  impresionables,  a 
niños  de  climas  más  calientes  y  temperamento  latino?... 

La  educación  que  recibe  el  niño  de  sus  padres  depende 
en  gran  parte  de  la  naturaleza  del  niño.  A  pocos  padres  se 
les  ocurriría  dirigir  meticulosa  y  tiránicamente  la  conducta 
de  hijos  que  de  suyo  se  manifestaran  independientes,  enér- 
gicos y  arriesgados.  Y,  por  el  contrario,  a  hijos  vacilantes, 
timoratos  y  débiles,  la  prudencia  paterna,  casi  diría  la  cari- 
dad paterna,  guía  en  formas  poco  adecuadas  para  el  libre 
ejercicio   de    su    individualidad.      Se   puede    dejar   que   sigan 


74  C.    O.    BUXÜE 

temporariamente  una  senda  tortuosa  quienes  revelan  condi- 
ciones para  reaccionar;  pero  no  se  puede  dejar  ensayar, 
ni  por  vía  He  experimento,  en  esa  senda  tortuosa,  erizada  de 
breñas  y  espinas,  a  niños  sensibles,  sugestionables  y  quizá 
hasta  degenerados.  Por  otra  parte,  niños  sensibles  y  suges- 
tionables requerirán  en  todo  momento  la  ayuda  de  sus  pa- 
dres, quienes  difícilmente  han  de  negarla :  niños  fuertes  y 
conscientes  no  han  de  solicitar  con  tanto  mimo  esa  ayuda, 
deseosos  de  dar  golpes  y  recibir  golpes.  Aquéllos  ansian  el 
dolce  far  niente  de  la  responsabilidad ;  éstos  aspiran  a  ini- 
ciarse en  the  struggle  for  Ufe.  Este  aspecto  de  la  pedagogía 
se  relaciona  estrechamente  con  los  fenómenos  de  la  heren- 
cia y  de   la  degeneración   de  hombres  y   pueblos . .  . 

Obsérvese  el  efecto  de  los  castigos,  según  quienes  sean, 
por  la  raza  y  el  medio  ambiente,  los  niños  castigados.  Los 
castigos  corporales  suelen  ser  una  excelente  medida  para  en- 
derezar, a  lo  menos  en  casos  de  faltas  graves,  a  los  niños 
germanos  y  sajones.  Cuéntanos  Léssing  que  la  mejor  lec- 
ción que  recibió  en  su  vida  fué  "un  bofetón  a  tiempo"  (eine 
Ohrfeige  sur  rechtcn  Zcit),  aplicado  por  un  extraño  con  mo- 
tivo de  haberle  visto  hurtar,  una  manzana  cuando  era  adoles- 
cente, al  pasar  por  un  mercado  público.  ¿Hubiera  producido 
ese  bofetón  el  mismo  efecto  en  un  niño  del  Mediodía,  nervio- 
so, colérico,  rápido  y  vengativo?  Me  atrevo  a  dudarlo.  Los 
castigos  corporales  violentos  ejercidos  sobre  individuos  lati- 
nos, y  especialmente  hispanoamericanos,  producen  la  rebe- 
lión, la  indisciplina,  la  irrespetuosidad,  el  desprecio  y  aun  eT 
desquite,  ¡cuando  no,  si  son  muy  frecuentes,  la  desvergüen- 
za !  No  se  puede  tirar  lo  mismo  de  cualquier  soga :  las  más 
gruesas  y  mejor  tejidas  ofrecen  una  resistencia  mayor;  las 
más  delgadas  se  rompen.  Ningún  padre  francés,  por  ejem- 
plo, ni  el  más  humilde,  permitiría  que  su  hijo  se  sometiera 
al  fagging  de  las  puhlic  schools  más  aristocráticas  de  Ingla- 
terra, a  la  par  de  los  hijos  de  los  pares.  Semejante  trata- 
miento podría  hacerle  rencoroso,  escéptico  y  perverso,  y  has- 
ta tal  vez  propendiese  a  anular  para  siempre  su  dignidad,  y 
aun  a  falsearle  el  criterio  de  lo  bueno  y  lo  malo.  En  escue- 


'  LA  EDUCACIÓN  CONTEMPORÁNEA  75 

las  hispanoamericanas,  el  fagging  sería  imposible;  el  revól- 
ver de  los  más  débiles,  por  débiles  que  fueran,  contendría 
bien  pronto  los  puños  de  los  fuertes.  De  niño  he  cursado,  en 
Buenos  Aix-es,  una  escuela  alemana  donde  los  castigos  cor- 
porales eran  reglamentarios,  y  allí  pude  observar  que,  con 
gran  iprudencia,  los  maiestros,  que  castigaban  diariamente 
con  su  varita  (Spanisches  Rohr)  a  los  alumnos  alemanes,  no 
tocaban  jamás  a  los  criollos.  ¡Y  no  porque  fueran  más  apli- 
cados !  Igualmente,  conozco  numerosos  casos  que  demues- 
tran que  la  severa  disciplina  de  ciertos  colegios  de  jesuítas 
españoles,  practicada  en  Sud  América,  pierde  mucho  de  su 
eficacia.  Así,  pues,  el  problema  apuntado  en  este  parágrafo, 
aunque  se  relaciona  más  directamente  con  la  educación  pri- 
vada, no  carece  de  importancia  para  la  instrucción  pública. 

Con  todo,  creo  que  el  estudio  crítico  de  los  sistemas  edu- 
cativos puede  ser  de  gran  utilidad  práctica.  Creo  que,  "aun- 
que no  .se  puede  gobernar  contra  la  corriente,  se  puede  go- 
bernar con  la  corriente".  Más  aún,  ¡  que  casi  nunca  conviene 
dejarse  gobernar  por  la  corriente!  Cualquier  método  peda- 
gógico será  aplicable  a  cualquier  individuo,  si  se  le  sabe 
adaptar  a  las  peculiaridades  de  éste.  Por  tanto,  no  resulta 
tan  descabellada  la  base,  tácita  o  expresa,  de  la  pedagogía 
racional . .  .  Supongamos  que  "el  hombre  es  lo  que  de  él  se 
hace"...  Y,  ¿cómo  formarle  mejor  que  sometiéndole,  a  ve- 
ces contra  las  tendencias  naturales  de  su  alma,  a  los  más 
eficaces  procedimientos  de  enseñanza .''..  .  Si  es  una  ilusión 
de  nuestro  orgullo  suponer  que  se  pueda  construir  y  refor- 
mar libremente  el  espíritu  del  niño,  tal  ilusión  se  cimenta  en 
lo  más  profundo  de  la  naturaleza  humana:  su  aspiración  al 
perfeccionamiento  y  progreso. 


CAPITULO  III 

LA  EDUCACIÓN  POLÍTICA  Y  RELIGIOSA 

§  19.  Importancia  y  dificultades  del  estudio  de  la  educación  po- 
lítica y  religiosa.  —  §  20.  Los  sistemas  de  educación  desde  el 
punto  de  vista  religioso.  —  §  21.  La  escuela  confesional. — §  22. 
La  escuela  cristiana  interconfesional  en  Inglaterra,  —  §  23. 
La  escuela  cristiana  interconfesional  en  Alemania. — S  24.  La 
escuela  laica.  —  §  25.  La  educación  pedagógicamente  conside- 
rada. —  §  26.  La  educación  política  §  27.  La  educación  30- 

gHn  el  socialismo.  —  §  28.  La  educación  según  el  anarquismo. 

§   19 

IMPORTANCIA    Y   DIFICUI,TADES   DEI.   ESTUDIO   DE    LA    EDUCACIÓN 
POLÍTICA  Y  RELIGIOSA 

Preciso  es  consignar,  ante  todo,  que  el  problema  de  la 
educación  política  envuelve  también  el  de  la  educación  reli- 
giosa. Ambos  están  tan  íntimamente  relacionados,  que,  en 
cierto  modo,  un  sistema  de  educación  religiosa  implica  un  sis- 
tema de  educación  política,  y  viceversa.  Además,  para  el  imo 
y  el  otro  rigen  los  mismos  principios  sociológicos  y  pedagó- 
gicos. La  mayor  antigüedad  de  los  sistemas  preferentemente 
religiosos  y  su  espíritu  de  trascendencia  social,  indíicenme  a 
considerar  primero  el  problema  desde  el  punto  de  vista  de  las 
creencias,  para  aplicarlo  luego  al  punto  de  vista  de  la  organi- 
zación política. 

Clasiñcar  los  sistemas  que  se  aplican  actualmente  en  las 
distintas  naciones  del  mundo  civilizado,  en  materia  de  ins- 
trucción religiosa,  o,  mejor  dicho,  políticorreligiosa,  es  tan 
fácil  como  deficiente.    Penetrarse  de  los  distintos  espíritus  de 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  77 

sectarismo  que  han  inspirado  esas  formas  de  sistemas,  y  re- 
velar sus  complejidades  psicosociológicas,  sería  obra  de  tanto 
esfuerzo  como  de  eficacia  doctrinaria. 

Los  autores  se  limitan,  generalmente,  a  la  descripción 
y  clasificación.  Sencillísimo  es  exponer  que,  en  virtud  de 
tales  y  cuales  antecedentes  históricos,  la  instrucción  públi- 
ca es  hoy  "laica"  en  Francia  e  "interconfesional"  en  Ingla- 
terra. Pero  estas  formas,  ¿son  definitivas,  son  transitorias,  son 
espontáneas,  son  reflejas?  ¿Disfrazan  un  alma  nacional  an- 
tinómica, o  la  desnudan?  ¿Qué  fenómenos  encubren  o  de- 
muestran por  qué  factores  se  producen,  qué  consecuencias 
tienden  a  producir?  ¿Son  realmente  idénticos  en  su  fondo  los 
sistemas  iguales  en  su  forma — el  interconfesional  de  Inglate- 
rra y  el  de  Alemania,  por  ejemplo — ,  u  obedecen  a  psicologías 
diversas,  aunque  se  traduzcan  en  formas  semejantes?... 

Siguiendo  la  manera  adoptada  en  el  curso  de  esta  obra, 
trataré  aquí  también,  como  fin  principal,  de  indagar  el 
espíritu  de  la  instrucción  religiosa  y  de  describir  secunda- 
riamente" sus  formas,  según  los  modelos  educacionales  de 
los  más  adelantados  países  contemporáneos.  Pero  evitaré 
el  dar  a  las  apariencias  de  los  sistemas  mayor  alcance  que 
el  de  simples  datos  de  la  íntima  psicología  de  esos  fenóme- 
nos sociológicos,  en  el  anhelo  de  penetrarme  empíricamen- 
te de  esta  psicología  por  métodos  simultáneos  de  observa- 
ción, comparación,  análisis  y  deducción.  Con  el  mismo' sis- 
tema estudiaré  también,  en  este  capítulo,  las  cuestiones 
fundamentales  del  sectarismo  político  en  la  instrucción  pú- 
blica, tanto  o  más  importantes  que  las  del  religioso,  da- 
do que  uno  y  otro  espíritu  están  tan  íntimamente  ligados 
en  sus  manifestaciones  y  efectos,  que  se  rigen  por  los  mis- 
mos principios. 

Por  arduas  y  complejas  que  se  presenten  las  dificultades 
propias  del  estudio  de  la  educación  políticorreligiosa,  de- 
ben ser  vencidas,  dado  que  el  esfuerzo  responde  a  formar 
uno  de  los  conocimientos  capitales  dereducador:  la  orien- 
tación de  Lis  creencias  y  sentimientos  sociales  que  inculca 
en  los  educandos.  Los  partidos  conservadores,  como  los  V- 
berales,  todos  parecen  hoy  bien  penetrados  de  la  importan- 


78  C.    o.    BUNGE 

cia  de  la  educación  de  las  nuevas  generaciones  para  el  por- 
venir de  sus  respectivas  causas.  De  ahí  que  la  enseñanza 
sea  un  objetivo  de  sus  esfuerzos;  cada  tendencia,  cada  sec- 
ta, cada  grupo  brega  por  hacer  sentir  su  acción  en  las  es- 
cuelas, liceos  y  universidades. 

La  cuestión  de  la  enseñanza  política  y  religiosa  pre- 
senta distinta  importancia  según  los  grados  o  categorías  de 
la  instrucción.  En  la  instrucción  primaria  y  secundaria  su 
influencia  puede  ser  decisiva:  la  edad  de  los  educandos  y 
la  amplitud  de  los  programas  facilita  la  imposición  de 
creencias.  En  cambio,  la  instrucción  universitaria,  cuando 
es  verdaderamente  tal,  se  desenvuelve,  fuera  de  las  pasio- 
nes partidistas,  en  las  altas  regiones  del  desinterés  cientí- 
fico y  especulativo.  Los  docentes  cultivan  el  saber  por  el 
saber;  los  educandos  poseen  ya  su  mentalidad  casi  formada. 
La  ponderación  y  el  aquilatamiento  de  tendencias  son,  por 
tanto,  cualidades  naturales  de  esa  enseñanza.  Diríase  que, 
por  su  significación  inte^ctual,  la  universidad  admite  toda 
tendencia,  toda  opinión  científica,  hasta  el  punto  de  que  las 
escuelas  y  opiniones  exageradas  y  extremas  se  contradi- 
cen y  anulan  entre  sí.  Por  esto,  en  su  conjunto,  la  instruc- 
ción superior  constituye  la  resultante  de  la  enseñanza  to- 
da, y,  salvo  en  las  grandes  crisis  de  progreso,  la  univer- 
sidad es  siempre  moderadamente  liberal  o  liberalmente  mo- 
derada. La  ciencia  pura,  o  se  abstrae  de  los  principios  polí- 
ticos y  religiosos  sin  combatirlos  ni  defenderlos,  o  los  de- 
fiende y  combate  en  una  esfera  del  pensamiento  a  la  cual 
no  puede  ni  debe  alcanzar  la  tutoría  del  Estado.  De  ahí 
dos  consecuencias  importantes:  i.*  Una  universidad  políti- 
ca, exclusivamente  democrática,  católica  o  socialista,  es  un 
contrasentido,  pues  supone  un  espíritu  de  secta  imposible 
en  los  estudios  superiores ;  2.*  el  Estado  no  debe  intervenir  en 
la  institución  universitaria  para  acallar  enseñanzas  que  su- 
pone antisociales,  sino  más  bien  propender  a  neutralizar  es- 
tas enseñanzas  con  el  libre  desenvolvimiento  de  otras  que 
las  rebatan  y  compensen.  Sólo  en  un  régimen  de  libertad 
puede  desarrollarse  la  evolución  del  oensamiento,  que  es 
como  el  alma  de  todo  progreso  intelectual. 


LA     EDUCACIÓN     COXTEMPOEÁNEA  79 

La  instrucción  puramente  técnica  de  oficios  y  profesio- 
nes indus'triales  y  mercantiles  no  ofrece  en  sus  programas 
campo  apropiado  a  propagandas  políticas  ni  religiosas. 
Ofrécelo,  en  cambio,  la  instrucción  pedagógica  y  norma- 
lista; siendo  ella  el  eje  de  la  instrucción  primaria  y  secun- 
daria, se  regirá  por  los  mismos  iprincipios.  Puede',  pues^ 
considerarse  que  la  cuestión  de  la  educación  política  y  re- 
ligiosa, sin  ser  aplicable  a  la  instrucción  superior  y  técni- 
ca, es  de  trascendental  importancia  para  la  instrucción  ge- 
neral primaria  y  secundaria  y  para  la  instrucción  pedagógi- 
ca y  normalista. 


20 


IvOS   SISTIÍMAS    DE    EDUCACIÓN    DESDE)    EL    PUNTO   DE   VISTA 
RELIGIOSO 

Tres  maneras  típicas  hay  de  considerar  la  religión  res- 
pecto de  la  instrucción  pública:  i.^  Como  única  fuente 
de  verdad  absoluta,  de  bondad  y  de  belleza;  2.*  como 
un  símbolo  útil,  más  o  menos  real  o  convencional,  propio  pa- 
ra fijar  los  conceptos  éticos  y  levantar  los  ideales  del  pueblo; 
3."  como  peligroso  resabio  de  añejas  supersticiones,  doble- 
mente peligroso  porque  contradice  y  contraría  los  progresos 
científicos,  y  porque  favorece  el  dominio  político  del  cleri- 
calismo. 

Cada  uno  de  estos  conceptos  responde  al  carácter  na- 
cional y  a  los  antecedentes  históricos  de  los  pueblos  que  lo 
aplican.  i.°  La  creencia  radical  de  la  religión  como  verdad 
única  es  propia  de  las  formas  bárbaras  del  catolicismo  en  la 
edad  inedia.  Predominó  en  la  instrucción  formulista,  dogmática 
y  nemotécnica  de  la  escolástica.  Es  la  idea  matriz  de  la 
enseñanza  en  las-  con/gregaciones  religiosas,  e'specialmente 
en  la  jesuítica,  y  tiene  todavía  grande  influjo  en  España. 
Por  su  espíritu  cxcluyente  de  toda  instrucción  religiosa  <]ue 
no  pertenezca  a  la  creencia  o  "confesión"  adoptada,  este 
régimen  se  llama  escuela  confesional.  2°  El  concepto  de  la 
religión  como  función  social  útil  se  origina  en  el  "libre  exn- 


80  C.    o.    BUNGE 

men"  'del  protestantismo,  y  halla  iioy  su  mejor  campo  en 
el  temperamento  idealista  de  los  alemanes,  traducido  con 
frecuencia  en  un  panteísmo,  ya  filosófico,  ya  científico.  El 
profundo  buen  sentido  del  pueblo  inglés  ha  aceptado  tam- 
bién esta  concepción,  que  al  mismo  tiempo  es  moderada  y 
liberal.  Reina  asimismo  en  Norte  América.  Aplicándola  a 
ia  instrucción  pública  produce  el  sistema  de  la  escuela  cristia- 
na interconfesional.  3.°  El  rechazo  de  toda  concepción  teoló- 
g-ica  y  el  temor  de  que  la  enseñanza  religiosa  favorezca 
reacciones  retrógradas  mantienen,  en  todas  o  casi  todas  las 
repúblicas  democráticas  modernas,  el  principio  de  la  «sct^elü 
laica. 

§21 

I,A    ESCUELA    CONFESIONAI, 

Puede  definirse  la  escuela  confesional  como  el  sistema 
de  instrucción  pública  en  que  el  Estado  patrocina  o  permite, 
en  sus  establecimientos  oficiales,  la  enseñanza  religiosa  de  una 
determinada  Iglesia  nacional.  El  clero  de  esta  Iglesia  tiene  en- 
tonces a  su  cargo,  si  no  toda  la  instrucción,  forzosamente  la 
religiosa.  Los  niños  deben  formarse  en  las  creencias  impues- 
tas por  el  pasado  y  representadas  por  la  clase  directora.  Tal 
sistema  es  propio  del  catolicismo.  Hasta  fines  del  siglo  xix 
ha  regido  en  España,  Perú,  Chile,  Ecuador  y  otras  repúblicas 
hispanoamericanas,  al  menos  mientras  estuvo  en  el  poder  el 
partido  conservador. 

El  mantenimiento  de  esta  escuela  confesional  en  España 
se  explica  por  la  fuerza  de  la  historia.  La  unidad  de  los  pue- 
blos peninsulares  se  cimentó,  mientras  duró  la  guerra  contra 
los  moros,  en  la  unidad  de  creencias.  Oponíase  a  un  fanatis- 
mo otro  fanatismo:  la  Cruz  al  Islam.  Y,  de  tal  modo,  que 
el  alma  del  pueblo  se  impregnó  toda  en  hondos  sentimientos 
políticorreligiosos,  que  luego  se  manifestaron  en  las  grandes 
guerras  religiosas  de  Carlos  V  y  de  Felipe  II.  Por  otra  parte, 
el  carácter  conservador  de  la  monarquía  mantuvo  más  tarde 
la  enseñanza  religiosa  como  un  medio,  el  más  eficaz,  de  pro- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  81 

paganda  política,  pues  la  democracia  liberal  atacaba  en  bloque 
los  privilegios  y  el  poder  del  clero,  de  la  aristocracia  y  de  ia 
corona. 

importa  a  esta  escuela  confesional  falsear  doblemente  los 
Tines  de  la  enseñanza.  Por  una  parte,  dificulta  el  desarrollo 
(le  la  ciencia,  supeditándola  al  dogma.  Por  otra,  evita  la  de- 
mocrática difusión  de  los  conocimientos,  puesto  que  impul- 
san al  pueblo  a  rebelarse  contra  el  yugo  monárquico  y  clerical. 

Bajo  su  fase,  no  ya  práctica  y  política,  sino  técnicameai- 
te  pedagógica,  presenta  también  el  gravísimo  inconveniente 
de  llevar  la  lucha  política  al  seno  de  la  escuela.  La  tendencia 
liberal  del  pensamiento  moderno  tiene  que  chocar  contra  la 
enseñanza  dogmática  del  clero.  De  estos  choques,  resultar» 
anárquicos  antagonismos  entre  los  docentes,  según  sus  creen- 
cias. También  de  parte  de  los  educandos,  por  influencia  del 
hogar  y  del  medio  ambiente,  son  de  esperar  protestas  y  rebe- 
liones. Y,  aun  cuando  se  dominen  sus  ideas  mientras  dura  la 
enseñanza,  al  salir  de  las  aulas,  una  vez  que  estudien  o  si- 
quiera piensen  libremente,  el  espíritu  del  siglo  producirá  en 
los  ex  educandos  inevitables  reacciones,  tanto  más  violentas 
y  progresistas  cuanto  más  tiránica  y  anacrónica  haya  sido  la 
educación  religiosa. 

Oportuno  es  recordar  que  la  acción  de  la  escuela,  si  no 
quiere  ser  anulada  por  la  influencia  de  las  ideas  ambientes. 
puede,  sí,  modificarlas;  pero  que  jamás  podrá  atacar  con 
€xito,  por  interés  político,  las  convicciones  y  la  ilustración 
del  siglo.  En  tal  caso  el  ambiente  resultará  más  fuerte  que 
la  escuela.  Los  libros,  los  periódicos  y  las  conversaciones  fa- 
miliares ejercerán  más  poderosa  presión  en  el  ánimo  de  los 
í-ducandos  que  la  teología  de  sus  confesores. . .  Debe,  pues, 
llegarse  a  la  conclusión  de  que  el  sistema  confesional  lleva 
a  la  escuela,  con  todas  sus  amarguras  y  reacciones,  la  lucha 
políticorreligiosa,  de  la  cual  sólo  ha  de  resultar  una  precoz 
perversión  de  sentimientos  sociales.  En  cambio,  privadamen- 
te, en  el  hogar  o  en  la  iglesia,  esta  educación  puede  ssr 
siempre  dada,  sin  los  mismos  peligros,  por  quienes  la  repu- 
tan conveniente. 


S2  C.    o.    BUNGE 

§     22 
LA   ESCUELA    CRISTL\NA    INTERCONfESIONAL   EN    INGLATERRA 

La  escuela  interconfesional  consiste  en  la  enseñanza  de 
los  principios  históricos  y  morales  del  cristianismo,  que  se 
suponen  aplicables  a  todas  las  iglesias  y  confesiones  cristianas. 
Es  un  producto  del  protestantismo,  sólo  posible  donde  co- 
existen dos  o  más  iglesias  protestantes,  y  propio  de  pueblos 
de  temperamento  mistico  e  idealista.  Se  funda  en  un  concepto 
utilitario  de  la  ética,  cristiana ;  su  base  es  la  creencia  do  que 
los  principios  religiosos  son  propicios  a  la  organización  so- 
cial y  al  desenvohnmiento  de  la  cultura.  Estos  principios  se 
consideran  susceptibles  del  estudio  y  la  critica  que  autoriza 
el  libre  examen.  La  interpretación  de  cualquier  Iglesia  pue- 
de conducir  a  la  salvación.  Ningún  concepto  fundamental 
prescribe  su  exclusivismo.  Lo  importante  es  cultivar  el  es- 
píritu cristiano,   como  quiera  que   se  presente. 

En  países  donde  no  existe  más  religión  que  la  católica, 
o  donde  el  catolicismo  constituye  la  religión  oficial,  no  es 
posible  tal  sistema.  La  Iglesia  católica  funda  su  unidad  po- 
lítica en  la  dogmática  unidad  de  sus  interpretaciones.  No  to- 
lera la  liberalidad  del  interconfesionalismo.  El  peligro  del 
dominio  clerical  queda  siempre  en  pie  cuando  enseña  sus 
creencias,  porque  no  admite  otras  confesiones  que  la  discu- 
tan y  equilibren.  Así,  la  enseñanza  cristiana  interconfesional 
no  puede  justificarse  en  los  países  católicos  como  en  los  pro- 
testantes; en  aquéllos,  la  enseñanza  religiosa  propende 
siempre,  por  la  naturaleza  de  la  Iglesia  romana,  a  la  propa- 
ganda política. 

El  pueblo  inglés  ha  sabido  amalgamar  su  espíritu  utili- 
tario y  sus  profundos  sentimientos  religiosos.  Por  tanto,  allí 
la  enseñanza  tiende  hoy  al  ponderado  espíritu  de  la  escuela 
cristiana  interconfesional.  Gladstone.  jefe  del  partido  libe- 
ral, la  sostuvo  contra  el  espíritu  demasiado  exclusivo  de  al- 
jrunas  confesiones. 


LA    hhCL.WUS    coxtemporaní:a 


Hay  tres  circunstancias  que  han  quitado  a  la  instrucción 
pública  en  Inglaterra  la  exclusión  confesional  de  otros  siglos : 
I.*  La  abundancia  de  iglesias  que  se  contradicen  y  luchan 
(episcopal  nacional,  presbiteriana  escocesa,  no  conformista, 
galense,  católica,  calvinista,  cuáquera,  etc. ;  2.^  el  espíritu 
iiberalmente  cristiano  de  moderación  y  tolerancia;  3."  la  me- 
nor intervención  del  Estado  en  la  enseñanza,  con  relación  a 
otros  países.  Estas  circunstancias  concomitantes  tienden  ha- 
cia un  interconfesionalismo  general  en  la  instrucción.  Sin  em- 
bargo, éste  no  es  un  hecho,  hasta  ahora,  más  que  en  ciertas 
e.^uelas  públicas  primarias  y  secundarias.  En  las  viejas 
universidades  de  Oxford  y  Cambridge,  por  ejemplo,  no  se 
gradúa  en  teología  más  que  a  los  miembros  del  clero  nacio- 
nal. Y  de  todo  ello  se  induce  que,  aun  cuando  muchos  auto- 
res proclamen  el  sistema  de  la  instrucción  pública  intercon- 
fesionál  en  Inglaterra,  es  éste  un  fenómeno  complejo  y  rela- 
tivo, que  todavía  no  ha  llegado  a  su  plena  evolución. 

Como  sabemos,  la  idea  madre  de  la  instrucción  pública 
británica,  más  que  instruir,  es  formar  el  carácter.  El  hom- 
bre letrado,  el  técnico,  pueden  considerarse  menos  indispen- 
sables que  el  buen  ciudadano ;  y  formar  el  buen  ciudadano  se 
considera  el  fin  de  esa  instrucción.  Ahora  bien;  paréceme  in- 
discutible que  el  bien  entendido  espíritu  cristiano  es  general- 
mente una  fuerza  de  salud  para  el  carácter  de  vm  pueblo.  Y 
al  decir  el  espíritu  cristiano,  no  me  refiero  a  ningún  fanatis- 
mo religioso,  sino  por  el  contrario,  a  una  noble  tolerancia 
para  todas  las  ideas  y  principios  levantados,  aunque  se  con- 
tradigan entre  sí,  y  a  una  viril  intransigencia  para  toda  hi- 
pocresía y  bajeza. 

En  efecto,  la  educación  inglesa,  que  siempre  vivió  alen- 
tada por  cierta  llama  de  puritanismo,  no  se  contagio  del  espí- 
ritu-antirreligioso de  los  enciclopedistas  y  filósofos  del  siglo 
XVII I,  y  menos  aún  de  la  violencia  de  la  Revolución  france- 
sa ;  jamás  fué  laica.  Cuando  hubo  de  desfallecer  su  espíritu 
místico,  a  raíz  del  neohumanismo,  surgieron  varios  hombres 
de  temple  que  trabajaron  por  conservarla  en  su  viejo  cauce 
cristiano.  Entre  ellos  sobresalió  Tomás  Arnold,  instituido  en 
1828  headniaster  (rector)   de  Rugby,  que  consiguió  de  modo 


S4  C.    o.    BUNGE 

sencillo,  pero  tenaz,  fijar  rumbos  dentro  de  las  clásicas  tradi- 
ciones a  la  educación  inglesa  moderna;  propuso,  como  su  ob- 
jeto y  fin,  formar  el  cliristian  gentleman.  Consideraba  al 
"caballero  cristiano"  el  mejor  elemento  para  el  progreso,  el 
mejor  tipo  de  miembro  dirigente  de  un  país  enérgico  y  moral. 
Sacerdote  de  espíritu  serio,  austero  casi,  supo  siempre  inspi- 
rar un  sentimiento  de  respeto  no  exento  de  temor,  por  su 
completa  naturalidad  y  la  franqueza  de  su  lenguaje  y  mane- 
ras, por  la  confianza  paternal  que  manifestaba  a  sus  discípu- 
los, por  su  rectitud  intransigente  para  con  los  maestros,  por 
su  voluntad  enérgica  en  la  administración  y  dirección  de  uno 
de  los  mayores  y  más  importantes  colegios.  Todos  sus  senti- 
mientos de  gentleman,  de  inglés  y  de  cristiano  (aunque  no 
propiamente  de  ''beato"),  manifestados  en  su  constante  acción 
de  profesor  y  rector,  en  sus  sermones  dominicales  en  la  capi- 
lla del  colegio,  en  sus  artículos  y  obras,  marcan  el  rumbo  que 
debió  seguir  posteriormente  la  educación  en  Rugby,  y,  por 
seneralización,  también  en  las  demás  publics  schools  de  Ingla- 
térra.  Tal  fué  su  obra:  una  prueba  y  un  ejemplo,  no  de  in- 
transigencia sectaria,  antes  bien  de  amplio,  generoso  y  valien- 
te espíritu  cristiano. 

Otro  pedagogo  inglés,  el  artista  Ruskin,  llevó  el  mismo 
espíritu,  la  misma  idea,  la  misma  predicación,  en  conferen- 
cias, cartas,  obras  y  en  el  ejemplo  personal,  a  la  educación 
del  pueblo,  por  medio  de  la  university  extensión,  o  sea  la  "ex-f 
pansión  de  las  universidades",  para  enseñar  gratuitamente  a 
las  clases  pobres.  Las  universidades,  en  sí  mismas,  no  necesi- 
taban tanto  de  esas  predicaciones,  porque  nunca  se  contagia- 
ron mayormente,  desde  los  triunfos  de  Wycliffc,  del  espíritu 
del  siglo. 

El  ejemplo,  las  doctrinas  y  el  espíritu  de  Arnold,  Ruskin, 
sus  colaboradores  y  continuadores,  corroborados  por  la  tra- 
dición y  el  carácter  nacionales,  han  sido  fecundos;  puede  de- 
cirse que  han  fijado  a  la  educación  británica  su  temperamento 
actual :  formar  el  christian  gentleman.  Ni  Ruskin  ni  Arnold 
hicieron  del  problema  cuestión  de  secta,  pues  lo  que  creyeron 
útil  para  el  individuo  y  para  la  sociedad  es  el  espíritu  cris- 
tiano, y  éste  puede  hallarse   lo  mismo  en  la  Iglesia 'de  Ingla- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  85 

ierra,  que  en  la  de  Escocia,  que  en  la  de  Roma;  en  San  Agus 
tín,  como  en  Calvino,  como  en  Lutero,  Tal  es  el  principio, 
que,  como  todos  los  que  rigen  las  costumbres  inglesas,  tiene 
su  utilidad  práctica;  ese  sentimiento  cristiano  moderado,  un- 
sectarian,  constituye  una  sólida  base  moral  de  la  educación,  y, 
por  otra  parte,  no  corre  el  peligro,  más  arriba  señalado,  de 
perturbar  la  escuela  con  las  luchas  politicorreligiosas.  ¡Y  estas 
luchas  resultan  harto  desagradables  actualmente  en  el  Reino 
Unido!  El  protestantismo  británico,  dividido  en  múltiples  sec- 
tas, es,  en  cierto  modo,  algo  como  un  resabio  ingrato  de  las 
antiguas  rivalidades  y  guerras  de  las  "naciones"  del  Sur  y  las 
del  Norte :  en  Inglaterra  existe  la  Iglesia  episcopal ;  en  Esco- 
cia, la  presbiteriana ;  en  Irlanda,  la  católica ;  en  Gales,  la  "no 
conformista".  Aun  en  la  propia  Iglesia  oficial,  se  asoma  aquí 
y  allá  el  cisma;  pugnan  la  high  chiurch  y  la  laiv  church.  Bien 
contrario  al  sentido  práctico  inglés  sería  llevar  tales  disiden- 
cias— que  a  veces  son  antipatías,  a  veces  odios —  al  alma  de 
los  niños  en  las  escuelas ;  el  interconfesionalismo,  aunque  no 
encaje  sino  imperfectamente  en  la  manera  estricta  y  absoluta, 
en  la  manera  puritana  típica  en  los  ingleses  de  considerar 
la  fe,  protestante  o  católica,  representa  una  sana  solución.  El 
christian  gcntlenian  es  un  producto  posible  en  todas  las  sec- 
tas del  cristianismo. 

Sin  embargo,  lógico  es  pensar  que,  a  lo  menos  en  la  In- 
glaterra propiamente    dicha,    donde    es    popular    la    religión 
oficial,  sean  los  sacerdotes  de  su  Iglesia  los  mayormente  en- 
cargados  de   la   educación   religiosa   interconfesional.     Arnold 
mismo  era  uno  de  ellos.  Actualmente,  la  mayor  parte  de  los 
headmasters  de  las  puhlic  schools  de  esa  parte  capital  del  im- 
perio, son  miembros  de  la  Iglesia  oficial  episcopal.  Y  tan  es  así, 
que  la  costumbre  ha  establecido  que  con  mucha  frecuencia  sean 
esos  headmasters  nombrados  obispos,  de  manera  que  el  pues- 
to puede  considerarse  de  escala  jerárquica.  Las  escuelas  po- 
pulares,  muchas   nocturnas   y    dominicales,   son   casi    siempre 
regidas  por  ministros  de  ese  clero.  Y,  en  cuanto  a  las  univer 
idades,  asaz  conocido  es   su  carácter    tradicional,    religioso, 
rraigadamente  claustral,  aunque  no  fanático  intransigente. 
Perpetúase  así  el  viejo  espíritu  puritano  de  la  educacióji 


S6  c.  o.  üukgí; 

anglosajona  en  la  burguesía  y  la  aristocracia.  En  cuanto  a  los 
hombres  del  pueblo,  la  instrucción  no  puede  hacerlos  "caba- 
lleros cristianos",  pero  las  costumbres  pugnan  por  formar, 
completos  "creyentes"... 

Y  debo  aquí  observar  que  el  alma  de  Arnold,  tan  am- 
pliamente cristiana,  tan  generosamente  cristiana,  no  trascen- 
dió con  facilidad  a  toda  la  instrucción  pública  inglesa  prima- 
ria y  secundaria;  fué  sólo  un  caso-germen  que  esfuerzos  pos- 
teriores fecundaron.  Son  de  recordar  al  respecto  dos  hechos : 
el  uno,  que  el  Estado  no  ha  intervenido  directamente  y  áe 
continuo  en  esa  educación ;  el  otro,  que  algunas  comisiones 
oficiales,  cuando  intervinieron,  han  desaprobado  con  frecuen- 
cia, en  todas  las  piiblic  schools  en  general  y  en  ciertas  en 
particular,  como  uno  de  sus  mayores  defectos,  la  "intransi- 
gencia sectaria". 

Como  más  arriba  se  ha  dicho,  el  alto  sentido  común  y 
práctico  de  la  pedagogía  inglesa  nunca  ha  podido  ver  con 
placer  que  sus  escuelas  se  conviertan  en  campo  de  sorda 
lucha  políticorreligiosa.  Por  más  que  grite  a  veces  la  pasión 
sectaria,-  en  la  manera  relativamente  sencilla  de  creer  de  ese 
pueblo  (que  toma  lo  religioso  como  estricta  verdad...,  o 
como  la  "mentira  convencional"  de  una  verdad  estricta)  ; 
por  más  que  el  pueblo  no  considere  enteramente  discutibles 
a  los  evangelios,  antes  bien  como  una  "roca  inexpugnable", 
según  frase  popularizada  al  servir  jde  título  a  una  obra  del 
mismo  Gladstone ;  por  más  que  la  crítica  vulgar  haya  recha- 
zado tan  apasionadamente  en  Carlyle,  uno  de  sus  mejores 
pens^idores,  ese  concepto  germano  ultramoderno  de  la  reli- 
gión símbolo ;  a  pesar  de  todo  eso  y  de  todas  sus  luchas,  el 
buen  criterio  de  la  educación  inglesa  ha  luchado  victoriosa- 
mente por  salvar  del  contagio  las  almas  de  los  niños.  En 
efecto,  la  educación  inglesa  se  propone,  como  su  principal  fin, 
formar  el  carácter  del  alunmo,  pero  formar  el  carácter  de 
iniciativa  y  de  personalidad  del  individualismo  inglés.  Y; 
para  formarlo,  el  primer  principio  es  dejar  que  el  niño  se 
desenvuelva  solo,  como  árbol  fuerte,  al  que  no  atacan  vientos 
que  lo  doblen  ni  atan  ligaduras  que  lo  deformen... 

Tal  ocurre  en  la  home  education,  desde  la  nursey,  donde 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  87 

los  padres  no  se  entrometen  para  reemplazar  con  su  criterio 
y  experiencia  la  iniciativa  infantil ;  tal  en  la  escuela,  tal  en 
la  universidad.  Ahora  bien,  ¿cómo  podría  desarrollarse  in- 
dependiente y  libre  ese  <:riterio  en  materia  religiosa  si  se 
viera  acechado  por  apasionados  sectarios  que  arrastrasen  su 
inexperiencia  en  pos  de  sus  prédicas  fogosas?  La  escuela 
sectaria  sería,  en  las  actuales  circunstancias  políticorreligio" 
sas,  una  verdadera  palanca  contra  el  ideal  individualista  de 
la  educación  inglesa.  Por  consiguiente,  justo  es  que  se  la  com- 
bata, y  de  hecho  se  la  combate.  Entre  los  informes  de  las 
comisiones  oficiales  investigadoras  de  las  puhlic  schools,  es 
el  más  memorable  el  de  la  que,  presidida  por  lord  Taunton, 
practicó  su  misión  en  1857  y  1858;  fué  publicado  en  veintiún 
volúmenes.  Entre  los  capítulos  de  cargo,  muchos  se  refieren 
al  "exclusivismo  religioso,  que  hace  impopulares  esas  escue- 
las". Los  efectos  de  este  exclusivismo,  pues,  han  sido  no- 
tados y  combatidos  por  el  pueblo  y  el  Estado.  La  doctrina 
de  Arnold,  difundida  en  la  opinión  y  el  gobierno,  clamaba 
por  la  tolerancia  cristiana  en  las  escuelas ;  Ruskin  la  deseaba 
para  la  clase  obrera,  y  muchos  continuadores  de  ambos  pe- 
dagogos proclamaban  esa  tendencia  de  enseñanza  cristiana 
interconfesional,  con  todas  las  ventajas  del  ideal  cristiano  y 
sin   los   gravísimos  peligros   del   sectarismo... 

Las  comisiones  investigadoras  oficiales  acusaban  a  la  ense- 
ñanza religiosa  de  exclusivista,  y  Gladstone,  la  mayor  figura 
política  del  Imperio,  a  fines  del  siglo  xix,  patrocinó  el  inter- 
confesionalismo  en  la  instrucción  pública.  La  revolución  reli- 
giosoeducativa  implica,  pues,  toda  una  protesta  y  reacción  con- 
tra la  vieja  intransigencia  y  el  absolutismo  de  las  creencias  in- 
glesas. Hase  llevado  a  cabo,  más  que  por  decretos  que  la 
inicien  o  la  impongan,  por  la  voluntad  particular  que  la  ge- 
neraliza y  la  opinión  oficial  que  la  aprueba;  y,  más  que  en 
defensa  de  su  Iglesia  nacional,  en  pro  de  un  alto  ideal  ético 
y  pedagógico.  El  christian  gentleman  constituye  ese  ideal  de 
los  mejores,  ya  que  no  de  todos  los  maestros  británicos,  y  tien- 
de hoy  a  realizarse  con  el  relativo  espíritu  cristiano  de  su 
.sistema  interconfesional. 

De   todo   esto   resulta   que   el   interconfesionalismo  de   la 


88  C.    o.    BUNGE 

instnicciüii  pública  inglesa  es  un  fenómeno  relativo  impuesto 
por  el  fondo  puritano  del  carácter  nacional,  por  su  espíritu 
educativo  de  individualismo  y  por  las  circunstancias  político- 
religiosas.  No  puede  considerarse,  por  tanto,  como  un  fe- 
nómeno simple  y  uniforme,  según  se  repite  de  continuo,  sin 
indagar,  siquiera  brevemente,  las  causas  y  antecedentes  del 
sistema,  la  lucha  ciega  que  encubre,  el  objeto  práctico  que  se 
propone,  y  el  sentimiento  nacional  a  que  obedece. 


I,A    ESCUUtrA    CRISTIANA    INTERCONPjeSIONAL    EN    AI^IÍMANIA 

Los  alemanes  profesan  un  concepto  propio  de  la  religión. 
Por  su  innato  misticismo,  por  el  triunfo  del  "juicio  privado" 
en  sus  iglesias  protestantes,  por  el  panteísmo  idealista  carac- 
terístico de  su  ñlosofía  clásica;  en  fin,  por  su  temperamento 
nacional,  los  alemanes  propenden  a  una  generosa  concepción 
de  las  creencias.  Estas  son  siempre  verdad,  para  ellos,  mien- 
tras sean  espontáneas  y  sinceras.  Carlyle,  genial  intérprete  do 
la  cultura  alemana,  sintetiza  admirablemente  tal , opinión.  "To- 
das las  religiones  son  símbolos,  nos  dice.  El  puritanismo  más 
riguroso  tiene  su  confesión  de  fe,  representación  intelectual 
de  las  cosas  divinas.  Todas  las  creencias,  las  liturgias,  las  for- 
mas religiosas,  las  concepciones  de  que  se  reviste  el  sentimien- 
to religioso,  son  ídolos,  cosas  vistas.  Todo  culto  debe  cum- 
plirse mediante  símbolos,  mediante  ídolos :  podemos  decir  que 
toda  idolatría  es  comparativa,  y  que  la  peor  idolatría  no  es 
más  que  una  idolatría  mayor."  Piensa  que  el  cristianismo  íís 
un  mito  hermoso  y  útil:  "la  adoración  del  dolor".  Pero  este 
mito  es  imperfecto  y  necesita  reformas.  "Su  templo,  funda- 
do hace  dieciocho  siglos,  yace  en  ruinas,  cubierto  de  vegeta- 
ciones parásitas,  habitado  por  criaturas  dolientes.  No  obstan- 
te, avanza  tú:  en  una  cripta  baja,  cuyos  arcos  sé  componen  dj 
fragmentos  que  amenazan  desplomarse,  encontrarás  aún  el 
altar  y  la  lámpara  sagrada  que  arde  eternamente".  "Mas  sus 
guardianes  no  lo  conocen  ya.  Una  serie  de  decoraciones  ofi- 
ciales lo  oculta  a  la  mirada  de  los  hombres.  La  Iglesia  pro- 


I*A     EDUCACIÓN     00>'TEMPORÁNEA  89 

testante  del  siglo  xix,  como  la  católica  del  siglo  xvi,  necesita 
una  reforma".  Todas  las  Iglesias  necesitan  hoy  reformarse. 
\ penas  conservan  la  poesía  de  su  espíritu  primitivo  en  sus 
formas,  sólo  en  sus  formas.  "Porque  la  Iglesia  es  el  vestido, 
el  tejido  espiritual  interior  que  administra  la  vida  y  la  cálida 
circulación  de  todo  el  resto ;  sin  él  acabaría  por  aniquilarse  el 
cadáver  y  hasta  el  polvo  de  la  sociedad.  Empero,  en  nuestro 
tiempo,  esos  hábitos  eclesiásticos  se  han  rolo  miserablemente 
por  los  codos.  Cosa  peor  aún :  los  más  se  han  reducido  a  sim- 
ples formas  vanas,  a  máscaras  bajo  las  cuales  no  alienta  ya 
ninguna  carne  viva,  ningún  espíritu,  donde  no  hay  más  que 
arañas  e  inmundos  escarabajos  hacinados  en  horrible  montón. 
Y  esa  máscara  fija  aún  en  vosotros  sus  ojos  de  vidrio,  con  un 
espantoso  simulacro  de  vida.  Desde  hace  una  o  dos  generacio- 
nes, la  religión  se  ha  retirado  de  ella,  y  en  rincones  que  nadie 
ve  teje  silenciosamente  nuevos  vestidos,  con  los  que  volverá 
a  presentarse  para  reanimarnos  a  nosotros,  a  nuestros  hijos, 
a  nuestros  nietos".  ■•. 

Así  juzgan  los  alemanes  la  religión  cristiana,  luterana 
"  católica:  un  símbolo  bello  y  útil,  que  va  perdiendo  su  fuerza 
que  convendría  reanimar  para  felicidad  de  cada  uno,  de  la 
patria,  del  universo.  Así  la  siente  el  pueblo,  aunque  no  racio- 
cine en  términos  tan  grandilocuentes.  La  prueba  está  en  su 
innato  panteísmo,  en  su  tolerancia  cristiana,  en  su  respeto  re- 
ligioso. Se  levanta  una  iglesia  protestante,  y  los  católicos  ayu- 
dan con  su  óbolo ;  una  católica,  y  los  protestantes  contribu- 
yen. "Idolatría  es  el  culto  de  la  Virgen  y  de  los  santos",  di- 
cen algunos  timoratos  luteranos;  otros  agregan:  "Y  bien;  la 
Divinidad  de  Jesucristo  mismo,  ¿no  es  un  principio,  aunque 
más  intelectual,  de  idolatría?"  Y  todos  se  abrazan  y  ayudan 
y  cobijan  amorosamente  en  su  "mentira  convencional",  co- 
•mún,  como  pámpanos  de  una  viña  sana. 

La  concepción  alemana  es,  pues,  más  amplia  que  la  in- 
glesa. ^.    El  fin  ético  de  la  religión,  su  utilidad  moral,  no  pesa 


1.  Véase    Th.    Carlvlb^   On    Héroes^   Londres. 

2.  IT.    TainBj    Histoirc    de    la    litterature    anr/lais,    tomo    v^    pág.    234. 
París,    ISSe. 


Í)Ú 


ya  tan  absoluta  y  categórieamente.  La  creencia  se  respeta  y 
cultiva  por  lo  que  es  en  sí  misma,  por  su  fuerza,  por  su  belle- 
za. El  cristianismo  tiene  un  valor  subjetivo  más  que  objetivo. 
Hasta  se  puede  ser  cristiano  sin  creer  en  los  milagros  bíblicos. 
El  "protestantismo  laico"  de  Harnack  constituye  un  senti- 
miento cómodo,  tolerante  y  elevado,  c^ue.  tiende  a  generalizar- 
se en  el  propio  clero  luterano. 

Llevan  los  alemanes  su  panteísmo  tolerante  hasta  inter- 
pretar con  esplendidez  todas  las  religiones  de  la  historia.  "To- 
das encierran  una  verdad ;  de  otro  modo,  no  las  hubieran  abra- 
zado los  hombres".  Si  Cristo  es  el  héroe  de  los  héroes,  Brah- 
ma,  Buda,  Confucio,  Odín,  Mahoma,  lejos  de  ser  impostores, 
también  son  héroes  de  la  verdad,  de  la  belleza  y  de  la  bondad 
divinas.  "El  más  grosero  pagano  que  adoró  la  estrella  Casio- 
pea  o  la  piedra  negra  de  la  Caaba,  veía  allí  una  belleza,  un 
sentido  divino . .  .  Casiopea,  brillando  en  el  desierto  con  su 
fulgor  de  diamante  azulado  (ese  extraño  fulgor  azulado  que 
parece  el  de  un  espíritu),  penetraba  en  el  corazón  del  salvaje 
ismaelita  a  quien  guiaba  a  través  del  desierto  vacío.  Para  ese 
corazón  salvaje  en  posesión  de  todos  los  sentimientos  y  sin 
lenguaje  ninguno,  aquella  estrella  Casiopea  podría  parecer  un 
ojo  diminuto  que  le  miraba  desde  lo  más  profundo  de  la  eter- 
nidad y  le  revelaba  el  esplendor  interior ..."  De  esta  comple- 
ja manera  sienten  y  juzgan  los  alemanes  las  creencias  propias 
y  extrañas. 

Comentando  la  exposición  carlyleana  de  la  religiosidad 
de  los  alemanes,  hace  notar  Taine  que  este  idealismo  polimor- 
fo no  excluye  un  buen  sentido  práctico  para  la  vida.  Ya  he- 
mos notado  en  el  alma  inglesa  su  típica  dualidad  de  utilita- 
rismo y  puritanismo.  En  el  alma  alemana  adquiere  ésta  un 
carácter  más  firme  aún;  tanto  se  marca,  que  Didon  la  llama 
"bicefalía"  de  los  alemanes.  ^.  Son  prácticos,  positivos,  logre- 
ros para  proceder ;  para  pensar,  soñadores,  idealistas,  místi- 
cos. Consideran  materialmente  la  ciencia ;  idealmente  la  filo- 
sofía. Llegan  hasta  hacer  de  la  psicología  una  ciencia  positi- 


1.    P.    liiDON'..    Li's  Aítcinouds,  París,  •ISS'l,   pág.   37. 


I,A     EI-rCACIÓX     COXTEJIPOBÁNEA  91 

va,  casi  exclusivamente  fisiológica,  y  construyen  sistemas  con 
Kant,  Hegel  y  Fichte.  Sueñan  y  raciocinan,  sienten  y  obran 
de  manera  tal,  que  parecen  unos  cuando  sienten  y  sueñan,  y 
otros  cuando  piensan  y  proceden.  Diríanse  pródigos  en  lo 
ideal  y  egoístas  en  las  realidades  de  la  vida.  Los  mismos  so- 
cialistas alemanes  dejan  completamente  de  lado,  como  estor- 
bo, sus  altos  ideales  de  internacionalismo  cuando  de  Alema- 
nia se  trata.  Son  más  complicados  que  los  latinos,  quienes  ge- 
neralmente piensan,  sienten,  hablan  y  proceden  según  una  so- 
la línea  psicológica;  en  el  alma  germánica  hay  tantas  y  tan  di- 
versas líneas,  que  no  se  pueden  comprender  sin  dividir,  pov 
lo  menos,  esas  dos  fases  de  su  "bicefalía",  o,  si  se  quiere,  de 
lo  que  yo  llamaría  "sincretismo".  Un  buen  francés,  según  el 
testimonio  de  Taine,  calificaría  su  modo  de  "loco  o  malvado".^ 
De  esta  manera  de  alma  resulta  que  la  escuela  cristiana 
interconfesional  es  más  típica  y  completa  en  Alemania  que 
en  Inglaterra,  y  también  más  espontánea.  Implica  en  su  más 
lato  sentido  el  ejercicio  del  "juicio  privado"  propio  del  libre 
examen.  Hasta  admite  confesiones  no  cristianas,  como  la  ju- 
daica, cuando  no  se  las  considera  peligrosas  para  el  ambien- 
te político.  No  se  ha  necesitado  allí,  como  en  Inglaterra,  inter- 
vención siquiera  crítica  del  Estado  y  propagandas  especiales; 
la  intransigencia  sectaria  ha  caído  por  su  propio  peso,  por 
anacrónica,  y  la  mayor  parte  de  los  institutos  no  hace  gene- 
ralmente cuestión  confesional  de  la  enseñanza  religiosa.  No 
se  quiere  educación  luterana,  calvinista,  cuáquera  o  católica, 
sino  cristiana  y  nada  más  que  cristiana. 


§24 


LA  ESCUELA   LAICA 

El  sistema  de  instrucción  pública  que  excluye  toda  ense- 
ñanza religiosa  denomínase  escuela  laica.  Esta  es  un  produc- 
to genuino  de  la  Revolución  francesa,  y  representa  el  más 
grande  y   fecundo  triunfo  de  la  democracia  en  los  antiguos 


92  C.    o.    BÜNGE 

países  católicos.  Hoy  existe  en  casi  todas  las  repúblicas  de- 
mocráticas, empezando  por  Francia. 

La  monarquía  se  cimentaba,  durante  la  edad  media,  en  la 
teoría  del  derecho  divino.  Los  reyes  eran  como  delegados  y 
ungidos  de  la  Divinidad.  Gobernaban,  pues,  asistidos  por  la 
Iglesia  y  el  clero;  secundábalos  la  nobleza.  Nobleza  y  clero 
constituían  las  clases  privilegiadas,  que  la  corona  sostenía  y 
representaba.  Por  esto,  el  movimiento  democrático  de  la  filo- 
sofía del  siglo  XVIII  atacó  el  mal  en  sus  raíces,  en  la  teoría  del 
derecho  divino,  contra  la  cual  proclamó  la  del  contrato  social. 
Todos  los  hombres  sojí  iguales  en  derechos  y  deberes ;  todos 
son  originariamente  soberanos ;  los  gobernantes  son  meros  re- 
presentantes del  pueblo. . .  Para  que  esta  doctrina  triunfase 
por  completo,  era  preciso  refutar  definitivamente  la  que  iba 
a  destruir  y  a  reemplazar  los  principios  teológicos  de  la  mo- 
narquía medioeval.  Fué  así  como,  apenas  triunfante  la  Revo- 
lución, preocupóse  de  organizar  la  instrucción  pública,  apar- 
tándola del  dominio  y  censura  de  la  Iglesia.  Lanthenay,  Dau- 
nou,  y  sobre  todo  Lakanal  y  Condorcet,  plantearon  un  siste- 
ma de  educación  puramente  laico.  El  enemigo,  es  decir,  la  re- 
ligión, quedaba  desalojado  de  escuelas  y  liceos. 

El  fin  de  la  escuela  laica  es,  pues,  político:  la  democracia. 
Hay  que  evitar  que  el  clericalismo  ejerza  su  acción  sobre  los 
espíritus  valiéndose  de  los  institutos  nacionales.  Va  en  ello 
la  salud  de  la  república. 

Sólidamente  asentada  la  democracia,  la  Iglesia  católica 
ha  dejado  de  ser  ya  un  peligro  para  la  república,  y  la  recono- 
ce, resignándose  a  un  hecho  fatal.  Después  de  la  caída  del  se- 
gundo imperio,  en  Francia,  la  propaganda  católica  no  es  pro- 
piamente monárquica.  Sin  embargo,  el  Estado  mantiene  en  las 
repúblicas  modernas  la  escuela  laica  contra  las  continuas  y 
hábiles  reivindicaciones  del  clericalismo,  para  evitar  que  la 
teocracia  pueda  también  encarnarse  en  los  gobjernos  republi- 
canoSk  Se  teme  doblemente  el  triunfo  de  la  causa  romana,  por 
la  fuerte  influencia  del  dogma  para  el  desenvolvimiento  de  la 
cultura  y  por  la  opresión  fatal  de  los  gobiernos  teológicos  so- 
bre el  desenvolvimiento  económico  del  pueblo,  especialmente 
de  las  bajas  clases  sociales. 


•  A     EDOCACIÓN     COXTEMPOBÁNEA  92 

§  -5 

r.A   EDUCACIÓN    RELIGIOSA    rEOAGÓGICAMENTE    CONSIDERADA 

Desde  un  punto  de  vista  puramente  pedagógico,  ¿cuáles 
n  las  ventajas,  y  cuáles  los  inconvenientes  de  cada  uno  de 
<os  tres  modos  típicos  de  considerar  la  religión  y  de  aplicarla 
la  instrucción  pública?  El  laico  absoluto,  inspirado  por  los 
'ósofos  y  enciclopedistas  del  siglo  xviii^  y  puesto  en  prác- 
ca  por  la  Revolución  francesa,  tiene,  según  sus  parciales,  ia 
jntaja  de  salvar  a  las  nuevas  generaciones  de  todo  fanatis- 
liiO  antiprogresista,  así  como  la  de  apartarlas  de  un  ultramon- 
tanismo  antipatriótico.  En  cambio,  según  sus  detractores,  pre- 
nta  el  no  menos  grave  inconveniente  de  privar  a  los  jóve- 
nes de  los  beneficios  de  la  moral  cristiana.  Faltos  de  este  nor- 
te luminoso,  corren  el  riesgo  de  naufragar  en  las  borrascas  de 
vida.  Achácanse  al  modo  estrictamente  creyente  de  la  ense- 
ñanza católica  tradicional  y  de  la  vieja  educación  puritana  los 
peligros  de   fomentar  la  ignorancia  y  la  intransigencia,  y  de 
rromper  interesadamente  el  criterio  y  el  corazón.  También 
se  la  ataca  porque  lleva  al  seno  de  la  escuela  agrias  luchas  re- 
ii<TÍosas.   Consideradas  asi  las  deficiencias  de  la  escuela  laica 
de  la  confesional,  queda  el  sistema  interconfesional  alemáii 
anglosajón,  sin  los  defectos  y  con  las  ventajas  de  los  otros : 
vil  funde  una  generosa  y  sencilla  moral  cristiana,  benéfica  al 
progreso;  evita  en  las  escuelas  las  amarguras  de  las  discusio- 
nes políticorreligiosas ;  purifica  el  mismo  concepto  de  la  reli- 
7'ón,  sometiendo  sus  defectos  a  la  crítica  filosófica,  más  no  po- 
ica; patrocina  el  respeto  de  las  creencias,  que  es  el  mejor  fuií- 
1  mentó  de  la  dignidad  humana;  amplía  el  criterio  con  el  es- 
tudio de  la  religión,  y  lo  eleva  con  el  conocimiento  de  la  lite- 
ratura mística. .  . 

Como  se  ve.  se  pueden  sostener  la  escuela  interconfesio- 
nal, la  enseñanza  obligatoria  del  cristianismo,  con  argumento? 
harto  menos  arcaicos  que  el  escolástico  de  la  "salvación  del 
olma":  con  el  de  la  felicidad  indi\ndual  y  con  el  del  progreso 
de  la  patria.  '*E1  único  fin,  la  única  esencia,  el  único  uso  de 


94  C.    o.   BtJNOE 

toda  religión  pasada,  presente  o  futura  es  conservar  viva  o  ar- 
diente nuestra  conciencia  moral,  que  es  nuestra  ley  interior. 
Toda  religión  ha  servido  para  recordar  más  o  menos  lo  quír 
más  o  menos  bien  sabemos :  la  diferencia  absolutamente  in- 
finita que  existe  entre  un  hombre  bueno  y  un  hombre  malo; 
y  mandarnos  amar  al  uno  infinitamente  y  aborrecer  al  otro 
infinitamente,  es  forzarnos  infinitamente  en  no  ser  el  uno  y 
ser  el  otro".  Así  dogmatiza  Carlyle;  así  sienten  y  piensan  los 
pedagogos  interconfesionalistas  alemanes;  así  algunos  precla- 
ros educacionistas  ingleses. . . 

Muchos  distinguidos  pedagogos  consideran  insustitui- 
ble el  principio  de  la  escuela  interconfesional.  En  realidad,  no 
existe  por  ahora  ningún  sistema  de  moral  que  pueda  formar 
satisfactoriamente  el  criterio  ético  de  la  juventud,  es  decir, 
que  pueda  llenar  el  vacío  que  deja  la  falta  de  religión  en  pue- 
blos acostumbrados  desde  los  tiempos  prehistóricos  a  fundar 
su  ética  en  las  creencias.  Por  otra  parte,  tampoco  el  estudio 
crítico  del  cristianismo  podría  llenar  el  vacío  que  dejase  una 
educación  desprovista  de  estudios  de  ciencias  y  de  filosofía. 
En  vez  de  contradecirse  unos  y  otros  conocimientos,  se  com- 
plementan. Constituyen  el  todo  de  la  educación  política,  mo- 
ral y  filosófica  del  estudiante  alemán.  El  resultado  es  que  la.s 
varias  actividades  de  la  mente  se  equilibran,  y  el  joven  siem- 
pre sale  ganando,  para  sus  actuaciones  en  la  vida,  estos  dos 
sanos  elementos :  el  conocimiento  crítico  de  la  religión  de  su 
país  y  de  su  época,  y  un  alto  ideal  cristiano.  Podrá  luego  ser 
socialista,  demócrata,  epicúreo;  pero  siempre  llevará  en  sí 
esas  dos  viriles  fuerzas  de  poder  individual,  que,  en  el  con- 
junto colectivo,  son  fuerzas  nacionales. 

La  manera  de  aplicar  esta  doctrina  en  los  establecimien- 
tos alemanes  es  la  siguiente :  con  ila  continua  práctica  de  los 
salmos,  que  se  cantan  diariamente  en  escuelas  y  colegios,  y 
oportunamente  en  las  universidades;  con  el  estudio  de  la  re- 
ligión, al  cual  dedican  dos  o  tres  horas  semanales  en  todos  los 
grados  o  años  de  escudas  y  colegios  (salvo  algunas  veces  en 
los  cursos  superiores),  y  con  la  crítica  del  dogma,  tan  activa 
más  que  en  cualquiera  otra  parte  del  mundo,  en  las  universi- 
dades de  Alemania,  donde  se   escriben    anualmente    sobre  el 


LA    i::jucación    coM-^itroiiÁXEA  95 

asunto  millares  de  folletos  y  tratados.  Puede  decirse  que,  en 
los  planes  de  instrucción  pública  alemana,  constituye  la  reli- 
gión— el  estudio  y  la  práctica  del  cristianismo — materia  de 
preferencia,  pues  es  la  que  más  se  repite,  la  que  bajo  más  di- 
versas formas  se  cultiva  y  se  practica,  la  que  se  generaliza 
a  toda  suerte  de  institutos  educacionales,  y  la  que  casi  sieni- 
)re  encabeza  planes  y  programas.  En  segundo  lugar  viene  el 
estudio  de  la  lengua,  y  después,  en  tercero  (haciendo  cómpu- 
tos generales),  el  de  las  ciencias,  la  historia  o  las  matemáticas, 
según  la  categoría  o  índole  de  la  escuela  o  liceo.  Oportuno  es 
anotarlo  para  aquellos  espíritus  que  proclaman  la  enseñanza 
"práctica"  y  estrecha  como  desiderátum  económico  de  la  edu- 
cación moderna. 

También  es  oportuno  hacer  notar  que  tal  estudio  inter- 
confesional resulta  posible  sólo  en  pueblos  que,  por  su  carác- 
ter nacional  y  su  ilustración,  abundan  en  espíritus  elevados, 
que  sienten  la  religión,  no  a  la  manera  estrecha  de  un  anti- 
guo inquisidor,  sino  al  generoso  modo  de  un  Carlyle  o  de  un 
Harnack.  Desgraciadamente  sólo  es  posible  hallar  tales  intér- 
pretes en  gentes  de  temperamento  sinceramente  místico,  . . 
En  otros  países,  por  conveniente  que  fuera  la  instrucción  cris- 
tiana pedagógicamente  considerada,  en  la  práctica  podría  en- 
trañar un  grave  peligro  de  retrogradación  y  oscurantismo. 

§    ^^ 

LA    EDUCACIÓN     POLÍTICA 

Las  escuelas  confesionales  y  cristianas  interconfesionales, 
así  como  la  escuela  laica,  estudian  el  problema  de  formar 
opiniones,  ya  positiva,  ya  negativamente,  desde  un  punto  de 
vista  religiosopolítico.  La  enseñanza  confesional  es  propia 
del  clericalismo;  la  iníerconfesional,  de  una  aristocracia  con 
servadora  al  modo  del  imperialismo  inglés  o  del  germanice ; 
¡a  laica,  de  la  democracia  republicana,  Pero,  ¿no  sería  po- 
sible abstraer  completamente  la  religión  y  considerar  en  sí 
mismo  el  problema  de  la  educación  política? 

Siendo  esto  evidentemente  posible,  la  cuestión  de  la  ciu- 


96  C.    o.    BUNGE 

cáción  política  podría  plantearse  así :  ¿  debe  la  educación  for- 
mar opiniones  políticas  concretas,  o  producir  sólo  una  ma- 
nera lógica  de  raciocinio,  un  criterio,  una  cierta  capacidad 
poUticc?  De  lo  anteriormente  expuesto  se  desprende,  ante 
todo,  que  existe  una  gran  diferencia  entre  lo  uno  y  lo  otro. 
formar  una  opinión  es  inculcar  artificiosamente  un  juicio  o 
prejuicio;  educar  una  capacidad  es  ejercitar  las  facultades 
del  raciocinio  y  la  crítica,  para  que  el  educando  pueda  ha- 
cerse luego  una  opinión  personal.  Lo  uno  es  avasallar  con 
tma  convicción;  lo  otro  dar  imparcial  libertad  al  espíritu  para 
discurrir  acerca  de  las  humanas  contradicciones.  Lo  uno, 
poner  trabas  a  la  razón ;  lo  otro,  darle  impulsos.  De  aquel 
modo,  se  mata  o  se  pretende  matar  la  iniciativa  del  pensa" 
miento;  de  éste,  se  nutre  la  inteligencia  para  que,  a  su  tiem- 
i)o,  pueda  libremente  remontarse  hasta  donde  alcancen  sus 
alas.  Adeinás,  el  empego  pedagógico  de  imponer  una  opinión 
en  la  adolescencia  suele  producir  en  los  espíritus  vigorosas 
reacciones  psicológicas,  que  determinan,  por  contraproducción, 
opiniones  diversas  de  las  que  se  pretendieron  inculcar.  En 
cambio,  la  simple  educación  del  criterio  puede  provocar, 
exenta  de  reacciones,  opiniones  más  conscientes  y  arraigadas. 

En  ese  sentido  resulta  exacto  el  principio  individualista 
de  la  educación  inglesa,  o  la  manera  polimorfa  y  panteísta, 
por  decirlo  así,  del  amplio  sistema  alemán.  A  la  inversa, 
desde  un  punto  de  vista  pura  y  estrictamente  pedagógico,  el 
sistema  de  la  Revolución  francesa,  aunque  justificado  por 
razones  políticas,  resulta  falso,  al  menos  si  extrema  su  pro- 
pensión a  formar  e  imponer  su  credo  liberal.  En  esto,  su 
error,  aunque  menos  grave,  por  amoldarse  mejor  al  progreso 
y  al  siglo,  es  no  menos  antipedagógico  que  el  de  la  ense- 
ñanza confesional.  Sostengo  así  que  todo  partidismo  franco 
y  decidido  debe  reputarse  peligroso  y  absurdo  en  pedagogía, 
por  ser  contrario  a  la  naturaleza  humana  y  al  principio  de 
la  libertad  de  estudios,  cuyas  bases  científicas  y  cuya  utilidad 
social  expondré  más  adelante. 

Todavía  en  materia  religiosa,  por  su  trascendencia,  la 
educación  puede  a  veces  dejar  hondos  rastros  en  el  espíritu. 
La  educación  política  en  sí  misma  es  siempre  menos  eficaz. 


L.V     EDUCACIÓN     COXTEMPOBÁXEA  97 

Presenta  la  historia  de  Francia  los  ejemplos  más  elocuentes 
de  esta  ineficacia,  en  lo  politico  y  aun  en  lo  religioso. 

Durante  el  siglo  xvii  y  hasta  fines  del  xviii,  los  jesui- 
tas  fueron  allí  los  mayores  educadores  de  opiniones.  ¿Con 
que  resultados?  La  Revolución  demostró  que  no  ellos,  sino 
sus  contrarios,  filósofos  y  enciclopedistas,  que  no  educaban 
oficialmente,  triunfaron  sobre  el  espíritu  del  pueblo  en  aquella 
máxima  evolución  de  ideas.  Desencadenada  la  Revolución,  los 
jacobinos  impusieron  sus  doctrinas  a  la  instrucción  pública; 
era  como  un  dogma  del  contrato  social,  que  el  Estado  edu- 
caba para  el  Estado;  y  su  enseñanza,  esa  enseñanza  laica, 
individual  y  libérrima  en  política,  ¿qué  produjo?  El  imperio, 
que  no  fué  la  imposición  de  una  clase  social,  sino  una  ma- 
nera aceptada  en  su  momento  histórico,  con  júbilo,  por  una 
gran  parte  de  la  nación. 

Pero  nadie  tal  vez  ha  pretendido  tiranizar  más  la  edu- 
cación, sujetar  más  estrictamente  la  instrucción  pública  a  sus 
planes  y  doctrinas,  que  Napoleón  I,  quien  llegó  a  afirmar,  en 
el  Consejo  de  Estado  del  ii  de  Marzo  de  1806,  el  siguiente 
principio:  "En  la  implantación  de  un  instituto  docente  cual- 
quiera, mi  fin  principial  es  dirigir  las  opiniones  políticas  y 
morales".  Su  plan  educativo  era  vasto,  profundo,  y  también 
artificioso,  como  casi  todas  sus  concepciones.  Su  fin  pri- 
mordial, su  único  fin,  como  él  mismo  lo  declaró  al  fundar  y 
reglamentar  la  instrucción  pública,  era  "dirigir  las  opiniones 
políticas  y  morales"  de  la  juventud  a  favor  del  imperio  y  de 
su  política.  Con  tal  objeto  ideó  aquel  pasmoso  mecanismo  de 
una  educación  puramente  oficial,  bajo  la  tutela  de  una  grande 
Universidad  de  París,  regida  por  uñ  "gran  maestre"  (Grand 
Maistre),  funcionario  importantísimo  del  Estado,  político 
-más  que  pedagógico.  Desterrados  los  jesuítas,  quería  reem- 
plazar su  enseñanza  por  la  de  otros  cuerpos  oficiales,  de 
"jesuítas  laicos"  que  trabajaran  para  el  imperio,  "así  como 
aquéllos  lo  hicieran  para  Roma''.  Exigía  el  mismo  desposorio 
con  la  enseñanza,  aunque  sólo  por  períodos  de  dos  a  seis 
años,  la  misma  asiduidad,  el  mismo  fanatismo  excluyente  y 
aun  el  mismo  modo  de  emulaciones  provocadas,  de  vigilancia 
continua  y  de  concursos  públicos  y  teatrales.     En  lugar  de 


98  C.   o.   llUNGlá 

"J.  H,  S.",  campeaba  el  escudo  nacional;  en  vez  del  "A.  M. 
D.  G.",  un  Vive  I'  Bmpereur!,  que  debía  interrumpir  las  lec- 
turas de  Virgilio  y  las  demostraciones  de  Newton ...  Si  al- 
gún particular  llegaba  a  fundar  un  gran  instituto  y  a  acredi- 
tarlo, como  M.  de  Lanneau,  que  en  su  colegio  privado  de 
Saint  Barbe  educaba  cerca  de  un  millar  de  jóvenes,  inmedia- 
tamente el  Estado,  costara  lo  que  costara,  lo  debía  anexionar 
a  su  sistema  oñcial,  a  su  máquina  cíe  opiniones.  Ese  parti- 
cular exclamaría  luego,  como  el  mismo  M.  de  Lanneau :  "No 
soy  ya  más  que  un  sargento  mayor  de  estudios  lánguidos  y 
fraccionados...,  bajo  la  férula  del  tambor  y  los  colores  mi- 
litares". Si  en  un  momento  el  emperador  quería  captarse  la 
buena  voluntad  de  Roma,  admitía,  por  fórmula,  no  la  gene- 
rosa enseñanza  cristiana  interconfesional,  sino  la  católico- 
sectaria.  . . 

¿Qué  rastros  dejó  esa  grandiosa  construcción  en  el  espí" 
ritu  del  pueblo  francés?  La  historia  demuestra  que  ninguno. 
Caído  el  militarismo  imperial,  impopular  su  política,  vienen 
la  Restauración  y  la  República. 

El  fracaso  de  la  educación  napoleónica  prueba,  a  mi 
Juicio,  que  la  educación  partidista  es  ineficaz  cuando  está  en 
desacuerdo  con  la  tendencia  nacional.  En  cambio,  cuando 
concuerda,  puede  ser  un  coadyuvante  al  desenvolvimiento  del 
país.  Tal  ocurre  con  el  imperialismo  de  la  educación  alema- 
na y  el  de  la  inglesa,  imperialismos  cuya  propaganda  envuel- 
ve sólo  accesoriamente  las  creencias.  Se  trata,  pues,  de  sis- 
temas poco  o  nada  religiosos,  más  bien  exclusiva  y  típica- 
mente políticos,  como  el  que  ideara  Napoleón  antes  de  aliar- 
se a  la  Iglesia  romana.  El  secreto  de  su  éxito  está  hasta 
ahora  en  su  aceptación  por  una  mayoría  de  la  clase  pensante 
y  directiva,  ya  que  no  por  todo  el  pueblo. 


I,A    EDUCACIÓN-    SEGÚN    EL    SOCIALISMO 

La    democracia    individualista   preconiza    el    más    sencillo 
sistema    de    educación    política:    difundir    los     conocimientos 


LA     I:;UT:CACIÓN     COMEHl'OItÁNEA  99 

sin  tendencia  sectaria.  Pero  el  socialismo  o  la  democracia 
colectivista  aspira,  según  sus  más  caracterizados  partidarios, 
a  una  completa  reforma  de  ese  sistema. 

El  socialismo,  que  es  al  propio  tiempo  un  conjunto  de 
doctrinas  similares,  un  partido  político  y  una  tendencia  hu- 
manitaria, ha  pedido,  por  órganos  de  autores  y  congresos, 
que  la  educación  sea  socialista.  La  importancia  y  el  continuo 
incremento  de  este  nuevo  orden  de  ideas,  su  representación 
\  crecientes  exigencias  en  los  parlamentos  y  gabinetes,  ponen 
al  día  este  problema  educativo:  ¿qué  relaciones  pueden  exis- 
tir entre  el  socialismo  y  la  educación?  Considerando  un  pe- 
ligro el  socialismo,  ¿se  le  puede  combatir  con  una  educación 
preventivamente  antisocialista?  Considerándola  una  necesi- 
dad social,  ¿conviene  su  proselitismo  en  las  escuelas  y  uni- 
versidades, como  medio  de  atppliarlo  y  dirigirlo? 

Basta  enunciar  tales  cuestiones  para  penetrarse  de  su 
gravedad.  Paréceme  indiscutible  que  no  hubo  jamás,  ni  po- 
drá haber,  un  gran  movimiento  social  que  no  repercuta,  direc- 
ta o  indirectamente,  en  la  educación.  Allí  es  donde  manifiesta 
primero  el  triunfo  de  sus  ideas,  con  reformas  violentas,  la 
revolución  vencedora;  allí  donde  los  conservadores  comba- 
ten, estimulan  y  provocan  las  reacciones  futuras.  Si  se  quie- 
re un  ejemplo,  estudíese  el  neohumanismo  del  siglo  xviii, 
las  reformas  educaciona.les  consiguientes  a  la  Revolución 
francesa  y  las  reivindicaciones  continuamente  intentadas  por 
ciertas  escuelas  jesuíticas.  Resulta,  pues,  axiomático  que  el 
socialismo  no  puede  luchar  sin  tocar  a  la  educación:  su  in- 
erencia  es  fatal.  Pero  la  educación  general,  la  primaria  y 
.■ecundaria,  está  en  casi  todos  los  países  contemporáneos,  o 
en  manos  del  Estado,  o  bajo  la  superintendencia  del  Estado, 
•  ningún  Estado  es  hasta  ahora  francamente  socialista.  Por 
v.'into,  el  socialismo  no  puede  aún  haberla  conquistado.  Las 
universidades,  por  la  elevación  de  su  papel  intelectual,  sean 
o  no  autónomas,  deben  sustraer  en  su  enseñanza  a  la  inter- 
vención partidista  del  Estado.  El  profesor  universitario  "so- 
cialista de  cátedra",  no  es  un  simple  perturbador  a  quien 
pueda  hacer  callar  un  decreto  del  P.  E.  El  ideal  escolástico 
de   la    universidad    sectariorreligioso   y   el   napoleónico    de    la 


100  C.    o.    BUNGE 

universidad  secíariopolitica  son  hoy  anacronismos,  repudiados 
por  toda  opinión  ilustrada :  el  pensamiento  sólo  puede  ser  gran- 
de cuando  es  libre.  Y  el  pensamiento  de  las  universidades  ha 
de  ser  por  excelencia  vasto,  generoso,  complejo,  contradicto- 
rio, para  que  el  porvenir  de  la  patria  se  remonte  en  alas 
del   progreso. 

En  resumen,  el  socialismo  debe  fatalmente  luchar  por  in- 
gerirse en  la  instrucción  pública;  el  individualismo  antisocia- 
lista y  conservador,  por  combatirlo  alli  en  forma  preventiva. 
Pero  el  único  campo  posible  de  acción  educativa  socialista  o 
antisocialista  es  la  instrucción  general  (primaria  y  secunda- 
ria), pues  la  superior  se  halla,  por  su  excelsa  naturaleza,  libre 
de  semejante  entrometimiento  de  influencias  externas;  ha  de 
obedecer  a  los  ideales,  sean  cuales  fueren,  de  cada  una  de  las 
altas  personalidades  que  constituyen  su  cuerpo  docente,  a 
quienes  debe  dejarse  libre  espacio  para  desenvolver  en  toda 
su  amplitud  su  capacidad. 

Descartando,  pues,  las  universidades,  y  reduciéndonos  a 
la  instrucción  general,  examinemos  ahora  las  dos  hipótesis 
arriba  planteadas.  Si  el  socialismo  es  inevitable,  ¿cómo  po- 
drían encauzarse  sus  ideales  en  la  instrucción  pública,  y  cuá- 
les podrían  ser  los  resultados  de  esa  enseñanza?  Si  es  evita- 
ble, ¿cómo  podría  el  Bstado  hacer  servir  la  instrucción  públi- 
ca de  medio  preventivo  antisocialista,  y  con  qué  ventajas  e 
inconvenientes  ? . . . 

Indispensable  es,  para  la  resolución  de  estas  cuestiones, 
descubrir  en  qué  consiste  lo  que  generalmente  se  entiende  por 
educación  socialista.  El  programa  de  Gotha  pide  la  "educación 
popular,  común  e  igual  en  los  establecimientos  del  Estado". 
Según  Bebel,  se  cuidará  que  ningún  alumno  sea  pospuesto  a 
los  demás  en  los  medios  de  instrucción  y  educación,  en  el 
vestido  y  en  el  sustento.  Tal  es  el  ideal  de  la  educación  so- 
cialista, al  menos  para  los  cabecillas  populares,  ya  que  no 
para  los  pensadores  socialistas  más  o  menos  heterodoxos : 
igualdad  en  la  instrucción. 

Aparte  de  la  verdad  o  falsedad  de  las  teorías  económi- 
cas del  socialismo,  pedagógicamente,  científicamente,  su  espí- 
ritu educacional  presenta  ciertas  deficiencias,  que  podría  sin- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOKÁNEA  101 

tetízar  en  esta  íornia :  desconociendo  la  desigualdad  de  las 
clases,  tiende  a  desconocer  las  desigualdades  de  individuo  a 
individuo^  y  de  este  desconocimiento  resultaría  destruida  la 
libertad  de  estudios  tal  cual  la  concibo,  esto  es,  por  diferen- 
ciación de  idiosincracias  individuales.  Según  esta  teoría  de 
libertad  de  estudios,  cada  educando  debe  recibir  una  instruc- 
ción singular,  diversa  de  otras,  propi?.  para  desarrollar  en  él 
todas  sus  fuerzas  y  actividades  innatas.  Nada  más  contrario 
a  tal  doctrina,  a  sus  bases  biológicas  y  psicológicas,  que  el 
aplanamiento  de  las  idiosincracias  individuales,  que  la  meca- 
nización de  todas  las  inteligencias  en  moldes  idénticos,  en  una 
palabra,  que  la  democracia  intelectual.  La  libertad  de  estu- 
dios implica,  en  su  esencia  íntima,  en  su  verdadero  espíritu, 
todo  un  proceso  de  aristocracia  por  diversificación  psicofisio- 
lógica,  para  que,  como  he  dicho,  cada  uno  produzca  los  me- 
jores frutos  de  que  sea  susceptible,  desempeñando  el  papel 
que  le  designen  su  temperamento  y  su  capacidad  en  el  re- 
parto social. 

No  se  me  oculta  que  esta  teoría  no  se  halla  en  contra- 
posición abierta  con  las  últimas  conclusiones  del  socialismo 
científico,  sino  que  más  bien  las  corrobora.  Pero  este  socialis- 
mo científico,  este  ideal  del  "socialismo  de  cátedra",  no  es  lo 
que  hoy  predomina  en  el  espíritu  de  la  revolución  socialista, 
en  que  todo,  a  lo  menos  para  una  enorme  mayoría  de  parti- 
darios, es  proceso  de  democratización  y  uniformidad  de  las 
clases  sociales.  ¡  Y  nada  más  contrario  a  los  principios  filo- 
sóficos de  la  educación!  Sólo  para  evitar  esas  ingratas  con- 
secuencias conviene  mantener  a  la  instrucción  pública  aleja- 
da de  todo  sectarismo  socialista,  que  atacaría  el  verdadero  es- 
píritu, tan  intrínsecamente  aristocrático,  de  la  libertad  de  es- 
tudios. 

Por  otra  parte,  la  instrucción  socialista  presentaría  tam- 
bién los  dos  apuntados  inconvenientes  generales  de  toda  edu- 
cación sectaria:  i."  Corromper  el  alma  de  los  niños  con  las 
amarguras  de  la  lucha  política,  en  perjuicio  del  equilibrio 
de  su  débil  psicología;  2."  ser  contraproducente,  hasta  el  pun- 
to de  motivar,  una  vez  libre  el  joven  de  la  influencia  de  esa 
enseñanza,  reacciones  fanáticas  contra  las  ideas  que  se  quiso 


102  C.    o.    Bf.NGE 

inculcarle,  cuyas  reacciones  son  siempre  perjudiciales,  así  pa- 
ra el  individuo  como  para  la  sociedad. 

La  opinión  oficial  del  Estado  es,  por  ahora',  en  los  paí- 
ses de  mayor  cultura,  más  o  menos  antisocialista.  Por  tanto, 
los  gabinetes  y  los  parlamentos  tratan,  en  todas  partes,  de  de- 
fenderse contra  un  orden  de  ideas  que,  justa  o  injustamente, 
consideran  un  peligro.  Para  combatirlo  se  cuenta  con  estos 
medios  preventivos :  la  fuerza  y  la  idea.  La  fuerza  se  ha  ma- 
nifestado singularmente  en  leyes  especiales  de  policía.  Nada 
menos  eficaz,  pues  sometiendo  la  Causa  a  medidas  odiosa- 
mente severas,  se  la  realza  y  ennoblece  ante  el  espectador  in- 
diferente, que  compone  la  mayoría  del  público,  de  manera 
que  las  simpatías  puedan  conquistarle  adeptos.  Las  grandes 
revoluciones  se  hacen,  más  que  por  raciocinio,  por  sentimiento. 
Es  así  como  poco  a  poco,  los  Estados  contemporáneos,  en  un 
común  acuerdo  tácito  entre  conservadores  y  socialistas,  han 
venido  derogando  las  leyes  policiales  "de  excepción".  La 
opinión  pública  las  ha  condenado  de  antemano.  Excluida,  pues, 
la  fuerza,  por  contraproducente,  queda  la  idea  como  palan- 
ca de  fuerza.  ¿Y  cómo  podría  luchar  mejor  la  idea,  para  los 
fenómenos  sociales  de  lo  futuro,  que  formando  las  opiniones 
de  lo  futuro?  ¿Y  dónde  formarlas,  sino  en  las  escuelas?  Aho- 
ra bien;  el  Estado  es,  en  último  término,  y  aunque  las  altas 
regiones  de  la  instrucción  superior  no  deban  caer  ni  caigan 
bajo  su  imperio  inmediato,  el  primer  maestro  del  pueblo.  ¿Po- 
dría el  Estado  servirse  de  la  mstruccióti  como  medio  preven- 
tivo antisocialista f  He  ahí  uno  de  los  más  delicados  problemas 
contemporáneos  de  instrucción  pública. 

De  acuerdo  con  los  principios  desarrollados,  pienso  que 
el  Estado  no  debe,  bajo  ningún  concepto,  hacer  las  escuelas 
y  colegios  órganos  de  propaganda  política.  ¿Ha  de  permitir 
por  ello  que  docentes  fanáticos  propaguen  sus  ideas  socialis- 
tas en  institutos  oficiales  o  particulares?  En  los  oficiales  es 
indiscutible  su  derecho  para  excluir,  según  lo  expuesto,  todo 
.«ectarismo,  cualquiera  que  fuese,  y  por  el  solo  hecho  de  serlo. 
Además,  creo  que  debe,  en  virtud  de  su  derecho  de  inspec- 
ción, si  no  prohibir  (lo  cual  sería  contrario  a  la  libertad  huma- 
na de  ense".ar-y  aprender),  excluir  de  toda  garantía  oficial 


LA     EDUCACIÓX     COXTKMPOÍ'.ÁNEA  103 

a  los  institutos  socialistas  de  educación  general :  no  reconocer 
sus  programas  ni  diplomas,  ni  permitirles  incorporarse  a  su 
instrucción.  Y  entiéndase  que  esto  no  significa  desconocer  la 
razón  o  sinrazón  de  las  doctrinas  socialistas,  pues  tales  me- 
didas obedecerían  tan  sólo  al  principio  de  que  debe  evitarse 
todo  sectarismo  en  la  educación,  más  que  por  pasiones  de  po- 
litica,  por  verdades  inconmutables  de  pedagogía. 

Sin  embargo,  no  debe  dejarse  al  educando,  so  pena  de 
darle  una  instrucción  incompleta,  en  absoluta  ignorancia  de 
las  doctrinas  socialistas:  la  ética  en  materia  de  socialismo,  por 
ima  parte,  y  la  economía  política,  por  otra,  le  instruirán,  no 
sectaria,  sino  críticamente.  El  Estado  ha  de  velar  por  ese  com- 
plemento indispensable  de  una  buena  educación  moderna,  íisí 
como,  según  los  anteriores  párrafos,  no  puede  excluir  de  su 
enseñanza  los  principios  y  la  historia  del  cristianismo.  Cris- 
tianismo y  socialismo  podrían,  pues  equipararse  desde  ese 
punto  de  vista  pedagógico. 

§  28 

LA  EDUCACIÓN   SEGÚN   EL  ANARQUISMO 

Vulgarmente  se  califica  de  "anarquismo"  la  tendencia 
política  que  propende  a  destruir  el  actual  régimen  socip.l  por 
medios  violentos,  para  sustituirlo  después  por  un  régimen  de 
absoluto  individualismo,  en  que  cada  cual  no  tenga  más  ley 
que  su  voluntad  y  capacidad.  Nada  más  contrario  a  la  ten- 
dencia socialista.  El  socialismo  basa  su  concepción  social  en 
una  ética  de  utilitarismo  colectivo ;  la  ética  del  anarquismo 
sería  más  bien  la  del  egoísmo  puro.  Los  más  notables  des-  , 
arrollos  de  esta  teoría  se  hallan  en  Max  Stirner  y  Nietzsche. 
Su  importancia,  como  novísiina  concepción  de  la  moral  y  del 
derecho,  bastante  difundida  entre  los  intelectuales,  me  impiih 
tíiL  a  estudiar  también  sus  efectos  posibles  en  la  teoría  v  prác- 
tica de  la  educación. 

La  tendencia  anárquica  tiene  hoy  su  base  teórica  er  una 
doctrina  trascendental  de  ética  que  podría  y  hasta  suele  lla- 
marse  anticristianismo.     La   reacción   del   neohumanismo   del 


104  C.   O.  BüXGE 

siglo  xviii  contra  la  escolástica  medioeval,  lo  ha  prepaiado. 
Los  progresos  de  las  artes  políticas,  la  proclamación  univer- 
sal de  los  derechos  del  hombre,  los  principios  postlamarckia- 
ncs  de  las  ciencias  físicas  y  naturales,  la  exuberancia  del  in- 
dividualismo positivista,  las  sordas  amenazas  del  socialismo, 
todo  ha  contribuido  a  producirlo.  La  ambición  de  los  filoso" 
ios  que  aspiraron  a  ser  portavoces  del  nuevo  espíritu,  lo  ha 
concretado.  Y  he  aquí  que,  en  los  modernos  tiempos,  y  como 
creación  de  ética  ultramoderna,  surge  este  anticristianisnio, 
¡a  moral  del  egoísmo  puro,  la  propaganda  del  anarquismo  in- 
telectual. 

No  es  la  metafísica  subescolástica ;  no  es  el  deísmo  rous- 
seauniano;  no  es  la  sátira  antirreligiosa  de  los  buenos  tiempos 
de  Voitaire;  no  es  el  cristianismo  materialista  de  Renán.  No 
es  nada  5'  lo  es  todo.  Pero  sus  raíces  están  más  bien  en  la 
filosofía  de  la  Voluntad,  expuesta  por  Schopenhauer.  Su  abo- 
lengo remoto,  que  no  puede  hallarse  en  Rousseau,  porque 
Rousseau  era  romántico,  se  descubre  en  Hobbes.  El  "estado 
natural"  del  hombre- fiera  de  Hobbes,  en  perpetua  guerra  de 
individuo  a  individuo  y  de  sociedad  a  sociedad,  y  ro  la  fase 
social  de  contrato,  es  lo  que,  en  último  término,  proclama  el 
.\nticristo,  personaje  ideal  aun  inconcreto :  Homo  hiimini  hi- 
pas-! Este  "estado  natural"  de  guerra  se  desbordaba  ruda- 
mente en  la  prehistoria  y  aún  en  la  historia,  cuando  ios  hom- 
bres luchaban  como  brutos  por  la  alimentación  y  la  genera- 
ción, por  el  individuo  y  la  especie ;  hoy  la  lucha  animal,  se 
ha  transformado  en  la  lucha  humana.  Pero,  ¿qué  es  el  hombre 
sino  ini  animal  complejísimo,  esto  es,  un  ser  con  institntos  y 
necesidades  animales?  La  lucha  humana  viene  a  resultar  así, 
para  el  Anticrisío,  el  "estado  natural"  de  guerra  del  hombre- 
fiera  primitivo,  por  la  alimentación  y  la  generación;  mas  su» 
triunfos  no  son  ya  meros  efectos  de  la  fuerza,  sino  de  la  inteli- 
gencia. El  Anticristo  no  entiende  de  caridad  sino  para  si 
mismo,  y  la  caridad  es  la  piedra  angular  de  la  doctrina  de 
Cristo.  El  Anticristo  representa  la  filosofía  de  la  acción  des- 
tructora }'■  vencedora;  la  negación  más  categórica  del  Nirva- 
na, con  el  cual  estrechamente  se  emparentan  el  Nuevo  Testa- 
mento, Jesús  y  Bi^da.  El  Aníicristo  es  una  figura  ideal  que 


LA  EUUCACIÓN  COKTEMPORÁXEA  105 

encarna  el  espíritu  universal,  así  como  Cristo  encarnaba  otro 
espíritu  no  menos  universal :  el  de  Dios.  El  Anticristo,  final- 
mente, es  una  voz  que  en  nuestra  época  habla  cada  día  más  al- 
to, como  un  trueno  del  infinito,  y  nos  dice  al  oído :  "Nuestro 
fin  es  alcanzar  la  mayor  felicidad;  lo  bueno  es  el  poder;  lo 
malo,  la  debilidad ;  lo  moral,  la  acción ;  lo  natural,  la  fuerza ; 
la  virtud,  el  valor ;  la  piedad,  la  imperfección ;  la  destrucción 
del  más  débil,  el  triunfo;  el  triunfo,-  ¡la  felicidad!". 

Nadie  ha  resumido  mejor  que  Nietzsche  la  naturaleza 
íntima  del  Anticristo,  aunque  más  por  síntesis,  a  la  manera 
de  los  antiguos  profetas,  que  por  análisis,  al  modo  de  los  fi- 
lósofos modernos.  He  ahí  una  de  sus  mejores  definiciones, 
que  se  diría  un  salmo  a  un  doble  Dios,  tan  repugnante  cuan- 
do muestra  su  sonrisa  de  cinismo  como  atrayente  cuando 
fija  su  mirada  de  voluntad:  "¿Qué  es  lo  bueno?  Todo  lo 
qvie  'exalta  en  el  hombre  el  sentimiento  de  poder,  la  voluntad 
de  poder,  el  poder  mismo.  ¿Qué  es  lo  malo?  Todo  lo  que 
arraiga  en  la  debilidad.  ¿Qué  es  la  felicidad?  El  sentimiento 
de  que  el  poder  aumenta  cuando  una  resistencia  es  vencida. 
No  el  contentamiento,  sino  todavía  el  poder ;  no  la  paz  ante 
todo,  sino  ante  todo  la  guerra ;  no  la  virtud,  sino  el  valor 
("virtud"  en  el  estilo  del  Renacimiento,  vertu,  virtud  despro- 
vista de  moralidad  cristiana).  Perezcan  los  débiles  y  los  fra- 
casados ;  tal  es  el  primer  principio  de  nuestro  amor  a  la  huma- 
nidad. Y  que  aun  se  los  ayude  a  desaparecer.  ¿Qué  es  lo  más 
perjudicial,  que  nos  infesta  cual  el  vicio?  La  piedad  por  los 
déclassés  y  por  los  débiles :  el  cristianismo". 

Podrá  la  moderna  doctrina  del  Aníicristo  ser  o  no,  según 
se  opine,  eñcaz  en  el  proceso  de  selección  de  la  especie,  en 
el  de  fuerza  y  cohesión  de  las  sociedades,  en  el  pro- 
greso  universal ;  cualquiera  que  sea  su  verdad  o  conve- 
niencia, pienso  que,  en  la  educación,  ninguna  ética  sería  más 
adversa  al  pleno  desarrollo  de  las  potencias  latentes  en  la 
primera  edad  de  la  vida.  La  educación  tiene  por  objeto,  en 
cierto  modo  (lo  decreta  la  profunda  palabra  de  Platón),  des- 
envolver al  cuerpo  y  al  espíritu  todas  las  energías  y  perfec- 
ciones de  que  sean  capaces.  Para  la  plenitud  de  este  desenvol- 
vimiento, nada  mejor  que  la  libertad  individual  del  educando. 


106  c.  o.  urxGE 

dentro  de  las  restricciones  sociales.  Debe  dejarse  que  obre  la 
naturaleza,  coadyuvada  y  no  forzada  por  la  obra  del  hombre 
(Rousseau).  El  niño,  como  la  mujer,  oor  su  debilidad  psico- 
fisiológica,  necesita  el  amparo  del  más  fuerte.  Falto  de  esta 
,protección  bienhechora,  puede  ser  juguete  de  sus  malos  ins- 
tintos y  de  los  malos  ejemplos.  Si  se  encastilla  en  si  mismo, 
si  se  le  aisla  en  su  propia  debilidad,  rodeado  de  adversarios 
más  vigorosos,  se  produce  un  fenómeno  psicológico  de  fácil 
comprensión :  la  depresión  de  su  ánimo.  La  tristeza  de  su  im- 
potencia presente  le  ofusca  hasta  hacerle  perder  la  esperan- 
za de  su  futura  virilidad.  Con  esto  peligra  su  desarrollo  psi- 
cofisiológico :  el  ánimo  apocado  no  trabaja,  la  melancolía  ener- 
va la  actividad  del  cuerpo.  El  espíritu  y  el  cuerpo,  para  el  dia- 
rio ejercicio  de  sus  facultades,  necesitan  cierta  alegría  de  su- 
ficiencia, cierta  despreocupación,  cierta  tranquíHdad,  que  di- 
fícilmente pueden  infundirse  en  educandos  encerrados  en  el 
aislamiento  de  su  incapacidad.  Y  es  casi  fatal  que,  en  la  fe- 
rocidad disimulada  de  una  masculina  educación  henchida  de 
espíritu  individualista,  se  produzca  algo  de  esa  depresión.  Por 
tanto,  para  fortificar  el  ánimo  deprimido,  debe  considerarse 
resorte  importantísimo  en  la  educación  moderna  el  cristianis- 
mo, religión  de  piedad,  religión  de  consuelo.  La  del  Anticris- 
to es  religión  de  estímulo,  de  guerra  implacable,  religión  de 
fuerza  y  de  exterminio  en  las  luchas  de  la  vida. 

Sin  entrar  a  discutir  aquí  los  principios  del  cristianismo, 
pienso  que  ninguna  ética  es  más  adecuada  para  fortalecer  el 
ánimo  del  niño,  para  su  mejor  proceso  de  crecimiento.  Sin 
estudiar  la  religión  en.  sí,  lo  cual  sería  apartarme  del  tema  de 
esta  exposición,  y  dando  ya  como  posible  cualquiera  de  las 
hipótesis  de  su  verdad  o  falsedad,  la  pedagogía  no  puede  me- 
nos de  proclamar  el  cristianismo,  si  no  como  un  principio  in- 
conmutable, como  un  medio  eficaz  de  educación.  Más  tarde, 
el  natural  libre  examen  del  estudiante  formará  su  criterio  en 
la  materia.  Los  sentimientos  cristianos  que  se  le  inculquen  en 
la  escuela,  no  serán  obstáculo  a  su  libertad  de  pensamiento, 
en  su  continuo  contacto  con  la  contradicción,  y,  aun  cuales- 
quiera que  sean  sus  posteriores  creencias,  esos  sentimientos 
le  serv'irán,  al  menos,  de  amable  paliativo  en  las  guerras  por 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  107 

el  sustento  y  la  preponderancia,  es  decir,  en  las  luchas  del  in- 
dividualismo que,  en  último  término,  son  las  del  hombre-fie- 
ra primitivo  de  Hobbes  y  las  de  la  fiera-hombre  actual  del 
Anticristo. 

Planteando  a  la  inversa  mi  raciocinio,  podríaseme  argu- 
mentar que  el  espíritu  del  cristianismo,  religión  de  amparo  y 
caridad,  religión  de  los  débiles,  ha  de  perjudicar  al  riguroso 
ejercicio  de  las  fuerzas  individuales  del  educando.  En  vez 
de  lanzarle  a  la  palestra  de  la  acción,  ¿no  la  invitará  al  re- 
poso de  la  voluntad?  En  vez  de  enardecerle  para  la  lucha,  ¿no 
le   atenuará  y  apocará   el   carácter?... 

La  solución  de  tan  complejas  y  arduas  cuestiones  tiene 
por  fuerza  que  ser,  ante  todo,  cuestión  de  sujetos.  Posible  es 
que  el  cristianismo,  como  medio  educacional,  llegue  a  ener- 
var la  voluntad  de  individuos  de  suyo  tím.idos  e  ineptos  para 
el  esfuerzo  sostenido  y  pujante.  En  cambio,  esa  misma  doc- 
trina robustece  el  ánimo  del  educando,  que  es  débil  en  lá  menor 
edad,  y  fuerte  por  las  potencias  innatas  que  sólo  esperan  el 
cultivo  de  la  educación  y  las  circunstancias  de  la  autoedu- 
cación para  manifestarse  hasta  su  plenitud.  De  ahí  que,  como 
medio  educativo,  el  cristianismo  ha  de  coadyuvar  a  la  elimina- 
ción de  los  débiles  e  inútiles,  y  al  vigorizamiento  de  los  fuer- 
tes y  útiles,  mientras  que  el  espíritu  del  anticrisíianismo,  co- 
mo medio  educativo,  tiende  a  disminuir  y  enervar  a  todos, 
cualesquiera  que  sean  sus  aptitudes  y  condiciones. 

Curiosísimo  ejemplo  de  esta  tesis  nos  presenta  la  histo^ 
ria  en  la  educación  eminentemente  católica  que  se  diera  a  los 
indios  en  las  misiones  jesuíticas  establecidas  en  las  colonias 
españolas  de  Sud  América,  durante  los  siglos  xvii  y  xvhi. 
En  efecto,  la  materia  prima,  los  educandos,  eran  elemento  in- 
dígena; vale  decir,  elemento  débil,  elemento  enervado  psico- 
fisiológicamente. . .  ¿Qué  efectos  produciría  la  educación 
cristiana  que  recibieran  aquellos  hombres-niños  de  sus  maes- 
tros espirituales,  señores  de  su  voluntad?  Los  guaraníes,  raza 
que  llenaba  todo  el  vientre  de  Sud  América,  del  Amazona  al 
Paraná,  fueron  los  principales  sujetos  de  aquélla  cristiana 
educación  de  mansedumbre  y  de  piedad ;  para  indagar  su  ca- 
pacidad   intelectual,    baste    este    hecho    conocidísimo    y    com- 


IOS  C.    o.    BrNGE 

probadísimo:  en  estado  salvaje,  no  sabían  contar  más  que 
hasta  tres.  Pues  bien;  las  circunstancias  históricas  vmieron  a 
demostrar,  del  modo  más  gráfico,  los  resultados  que  podía 
producir,  ensayada  en  tales  elementos,  la  educación  jesuíti- 
ca.. .  Expulsada  la  Compañía  por  decreto  de  Carlos  III,  ¿qué 
consecuencias  dejó  en  las  copiosas  tribus  abandonadas?  Más 
débiles  y  más  ineptos  que  nunca,  los  indígenas  cayeron  rá- 
pidamente en  una  idolatría  sui  géneris;  y,  luego,  en  la  luclia 
por  la  vida,  los  han  ido  venciendo  poco  a  poco  los  hombres 
y  las  cosas,  los  sucesos  y  las  circunstancias,  hasta  hacerlos 
desaparecer  casi  del  mundo  de  los  pueblos  vivos ...  El  cris- 
tianismo, lejos  de  aumentar  su  fuerza,  acreció  su  debilidad. 
En  vez  de  impulsarlos  de  nuevo  y  con  nuevos  bríos  a  la  lu" 
cha  en  que  fueron  tan  bárbaros  (sus  venganzas  eran  ante- 
riormente tales,  que  después  de  años  de  enterrados  sus  ene- 
migos, exhumaban  sus  huesos  para  pisotear  el  cráneo),  los 
llenó  de  mansedumbre,  los  entregó  inermes  a  manos  opreso- 
ras. En  cambio,  ese  mismo  cristianismo,  esa  misma  enseñan- 
za, esa  misma  educación  cristiana,  ¡cuántos  principios  de  po- 
tencia ha  desarrollado  hasta  en  apogeo  en  pueblos  de  va- 
liente nervio  y  de  sangre  emprendedora !  Diríase  que  es  fuer- 
za para  el  fuerte  y  debilidad  para  el  débil,  así  en  los  indivi- 
duos, como  en  los  pueblos.  Y  en  tal  caso,  tratándose  de  ra- 
zas fuertes,  pienso  que  el  espíritu  cristiano,  mientras  no  im- 
plique fanatismo,  resulta  aún  de  alta  eficacia  en  el  triple  pro- 
ceso de  formar  al  hombre,  de  seleccionar  la  raza  y  de  coad- 
x^iyar  al  progreso  social. 


CAPITULO  IV 

LA    EDUCACIÓN   CLASICA   Y  LA   EDUCACIÓN 
MODERNA 

5  ay.  Importancia  capital  de  la  cuestión.  —  §  30.  Diversos  crite- 
rios para  juzgar  la  utilidad  de  los  estudios  clásicos.  —  §  31.  El 
espíritu  del  estudio  de  las  letras  clásicas  en  Alemania.  — 
§  32.  El  espíritu  del  estudio  de  las  letras  clásicas  en  Ingla- 
terra. —  ^  33.  El  espíritu  de  la  enseñanza  de  las  letras  clásicas 
en  Francia  y  demás  pueblos  latinos.  —  §  34.  Conclusiones  ge- 
nerales . 

§  ^ 

IMPORTANCIA    CAPITAL    DE    LA    CUESTIÓN 

La  Utilidad  de  la  enseñanza  obligatoria  de  las  letras  clá- 
sicas (griego  y  latin)  en  la  instrucción  secundaria,  la  forma, 
oportiuiidad  y  extensión  de  estos  estudios,  constituyen  hoy 
una  de  las  más  debatidas  cuestiones  pedagógicas.  En  la  cri- 
sis que  en  este  momento  histórico  atraviesa  el  concepto  de  la 
educación,  suele  aparecer  como  piedra  de  toque.  La  supresión 
del  griego  y  latín,  se  ha  proclamado  en  algunas  partes  a  gui- 
sa de  bandera  del  espíritu  moderno.  Suele  contraponerse  a 
su  enseñanza  la  idea-fuerza  del  interés  económico  que, 
como  hemos  visto,  es  la  principal  palanca  que  mueve  la  ac- 
tual revolución  de  los  principios  educativos.  Gente  sin  pre- 
paración general  y  sin  conocimientos  técnicos,  novísimos  fa- 
riseos, suponen  que  el  clasicismo  es  retroceso.  Aun  no  fal- 
tan pensadores  que,  contagiados  por  la  grita,  olvidan  cuánto 
deben  a  sus  clásicos.  Las  disonancias  melodramáticas  del  coro 
hacen   pensar   en   ima   gran   pieza    sinfónica,   destrozada   por 


lio  C.   o.  BUIÍQE 

músicos  ineptos.  En  ocasiones,  hasta  hay  algo  de  pueril  sno- 
bismo en  la  propaganda.  Alguna  vez  es  el  malestar  econó- 
mico y  político  lo  que  se  revela,  busca  la  causa  de  sus  males, 
y  la  miopía  no  descubre  otra  que  la  enseñanza  de  los  clási- 
cos. Cómico  resulta  entonces  oír  citar,  en  las  disertaciones  pe- 
dagógicas, contra  la  enseñanza  clásica,  el  ejemplo  de  Inglate- 
rra... ¡De  Inglaterra,  en  cuya  instrucción  preparatoria  no  se 
aprende  casi  nada,  salvo  rudimentos  de  griego  y  latín;  de  In- 
glaterra, en  cuyas  universidades  no  se  estudian  las  ciencias 
sociales  sino  partiendo  de  los  viejos  clásicos,  y  frecuentemen- 
te se  exige,  como  examen  de  ingreso,  sólo  nociones  de  griego, 
latín  y  religión;  donde  los  niños  de  la  clase  directora  dedican 
a  las  lenguas  muertas  gran  parte  de  su  tiempo,  de  los  doce  a 
los  diez  y  ocho  años;  donde  Aristóteles  y  Platón  son  autori- 
dades y  testimonios  más  irrecusables  que  Bacón  y  Locke,  más 
categóricos  que  Kant,  más  auténticos  que  la  Magna  Charla! 
Alguna  vez  se  menciona  también  el  ejemplo  de  Alemania,  y 
allí  hasta  el  proletario  suele  saber  latín  y  griego.  . . 

Dadas  estas  contradicciones  y  la  capital  importancia  de 
la  cuestión  de  los  estudios  clásicos,  permítaseme  cierta  mi- 
nuciosidad, más  descriptiva  que  crítica,  en  su  exposición.  Acá" 
so  me  sea  dado  desentrañar  la  naturaleza  íntima  que  adopta 
en  cada  parte  de  la  enseñanza,  y  aun  llegar  a  ciertas  conclu- 
siones generales. 

§  30 

DIVERSOS  CRITIJRIGS  PARA  I.A  UTIUDAD  DE  LOS  ESTUDIOS  CLÁSICOS 

He  tratado,  al  efecto,  siguiendo  mi  usual  método  psico- 
sociológico,  de  inquirir  el  espíritu  con  que  se  enseñan  las  le-- 
tras  clásicas  en  diversos  países  de  alta  civilización  típica.  La 
observación  primordial  a  que  llego,  que  se  ajusta  a  la  doc- 
trina de  esta  obra,  es  que  en  cada  país  se  cultiva  el  estudio 
de  las  letras  clásicas  con  un  espíritu  propio.  Por  tanto,  es  iló- 
gico, contra  la  verdadera  naturaleza  polimorfa  de  las  cosas, 
estudiar  la  cuestión  de  las  letras  clásicas  de  uíi  modo  gené- 
rico, sin  haber  intentado  dilucidar  antes  el  espíritu  que  anima 


LA     EDUCACIÓN     COXTEMPORÁKEA  111 

SU  enseñanza  en  Alemania,  en  Francia,  en  Inglaterra,  en  Italia 
y  España . .  .  No  lo  agita  el  mismo  soplo  de  vida  en  Oxford 
eme  en  Berlín,  en  París  que  en  Roma,  pues  en  cada  lugar 
posee  una  especial  índole,  una  tendencia  determinada,  en  una 
palabra,  un  espíritu. 

Júzgase  la  utilidad  de  los  estudios  clásicos  en  Alemania 
con  un  criterio  de  método  y  de  erudición.  El  griego  y  el  latín 
son  excelentes  disciplinas  e  indispensables  conocimientos  para 
la  crítica  histórica  y  los  estudios  sociales.  Además,  el  latín 
sirve  para  aprender  fácilmente  los  idiomas  latinos.  El  espíritu 
utilitario  y  moralista  de  los  ingleses  ve  todavía  en  el  estudio 
del  griego  y  latín  la  mejor  base  para  formar  el  criterio  ético 
ue  las  clases  directoras.  Los  franceses,  pueblo-  más  bien  de 
temperamento  estético,  estudian  a  los  clásicos  griegos  y  latinos, 
[)rincipalmente  para  formar  el  buen  gusto  literario  y  conocer  a 
fondo  el  propio  idioma.  En  Italia,  descuidándose  el  griego,  se 
cultiva  el  latín  por  espíritu  de  nacionalismo,  y  se  buscan  tam- 
bién en  los  antiguos  clásicos  modelos  de  serena  y  majestuosa 
l>elleza  pagana.  En  los  países  hispánicos  tiene  muy  poco  par- 
tido el  clasicismo.  Sólo  se  estudia  en  algunos  el  latín,  más  que 
con  criterio  de  erudición  o  de  estética,  para  el  conocimiento 
etimológico  del  castellano. 

Para  juzgar  la  utilidad  de  los  estudios  clásicos  existen, 
pues,  diversos  criterios,  que  pueden  clasificarse  de  este  modo: 
1.°  El  de  erudición  y  filología;  2°,  el  de  educación  ética;  3."  el 
ce  educación  estética;  4."  el  patriótico  o  nacionalista.  Y  pue- 
de todavía  agregarse  que  el  latín  es  ¡a  base  de  la  enseñanza 
religiosa  católica,  porque  en  ese  idioma  se  han  escrito  sus 
obras  más  fundamentales,  y  se  realiza  el  culto. 

En  los  subsiguientes  parágrafos  paso  a  describir  más  de- 
tenidamente el  verdadero  espíritu  del  estudio  de  las  letras 
clásicas  en  distintos  pueblos  de  civilización  típica  y  ejemplar. 
Voy  a  desarrollar  allí  las  ideas  insinuadas  sintéticamente  en 
el  presente.  La  importancia  del  tema  le  hace  merecer,  por  cier- 
to, especialísima  atención. 


112  (;.    U.    RUNGlí 


§  31 

]:i.  I-SPÍRITU  DKL  ESTUDIO  DE  I.AS  LETRAS  CLÁSICAS  EN  ALEMANIA 

Según  el  primer  criterio,  el  de  erudición  pura,  es  como 
se  estudian  las  lenguas  muertas  en  las  universidades  alema- 
nas, y  aun  en  sus  gimnasios  y  escuelas  reales,  pues  el  princi- 
pal objetivo  de  la  instrucción  pública  estriba  allí,  como  sabe- 
mos, en  instruir,  tanto  o  más  que  en  educar.  En  ninguna  parte 
del  mundo  se  ha  relacionado  mejor  la  filología  con  los  pro- 
blemas de  la  historia;  en  ninguna  parte  se  han  hecho  estudios 
de  sánscrito,  hebreo,  caldeo,  griego,  latín,  etc.,  con  mayor 
constancia  científica;  en  ninguna  parte  se  han  generalizado 
más,  tales  especulaciones,  ni  aplicado  con  mayor  eficacia.  El 
espíritu  eminentemente  investigador  y  científico  de  los  ale* 
manes  ha  hallado  allí  ancho  campo  de  acción  fecunda.  Autores 
franceses,  como  Renán,  Taine  y  Didón,  reconocen  sin  amba- 
jes  esa  supremacía  intelectual  en  la  compenetración  de  las 
lenguas  muertas,  para  mejor  dilucidar  las  interesantes  almas, 
también  muertas,  de  pueblos  que  fueron. 

Dejemos  a  un  lado  «1  estudio  universitario  de  otros 
viejos  idiomas  que  hoy  no  se  hablan,  y  que  es  siempre  fa- 
cultativo, para  discutir  el  estudio  obligatorio  del  griego  y 
del  latín  como  materias  insustituibles  de  la  instrucción  se- 
cundaria. La  más  elemental  observación  que  al  respecto  ocu- 
rre, es  que  el  latín  y  el  griego  son  universalmente  obliga- 
torios en  Alemania,  en  cuatro  o  cinco  años  de  estudio,  en 
los  institutos  secundariopreparatorios,  llamados  Gymnasien 
(gimnasios).  En  cambio,  en  los  institutos  de  instrucción  se- 
cundaria general,  las  Rcalschulen  (escuelas  reales)  no  se  en- 
seña casi  nunca  griego  y  muy  rara  vez  latín.  Esto  constitu- 
ye la  diferencia  capital  entre  los  gimnasios  y  las  escuelas  rea- 
les. De  ahí  el  tan  decantado  carácter  literario  de  aquéllos  y  el 
científico  de  éstas. 

Además  de  este  primer  criterio  de  utiHdad  para  el  es- 
tudio de  las  lenguas  muertas,  existe  en  Alemania  otro  espe- 
cial, que  puede  reputarse  importante  causa  de  la  generaliza- 


LA     EDUCACIÓN     COXTEJll'ORÁNflA  113 

ción  (l\je  se  ha  dado  allí,  en  gran  parte  de  la  instrucción  se- 
cundaria, al  estudio  del  latín :  considérasele  como  indispen- 
sable gimnasia  intelectual  para  el  conocimiento  de  ciertas 
lenguas  vivas  extranjeras;  El  alemán  es  una  lengua  que  se 
ha  conservado  libre  de  la  influencia  del  latín,  salvo  en  conta- 
dos términos;  su  etimología,  su  sintaxis — su  espíritu — ,  la  di- 
ferencian de  manera  tan  radical  del  francés,  italiano,  español, 
portugués  y  aun  del  inglés,  c[ue  todos  estos  idiomas  resultan 
para  el  germano  ignorante  llenos  de  un  exotismo  enigmáti- 
co. Los  idiomas  latinos  todos  se  vinculan  en  sus  procedimien- 
tos, por  su  común  origen,  y  a  pesar  de  sus  heterogéneas  asi- 
milaciones históricas;  el  inglés,  aunque  no  tiene  el  mismo  ori- 
gen que  aquéllos,  ha  tomado  de  la  invasión  normanda  un  dejo 
galolatino  que  lo  emparenta  con  el  francés  más  de  lo  que  a 
primera  vista  parece.  De  ahí  que  no  sea  tan  extraña  a  los 
anglosajones  la  índole  de  los  idiomas  latinos  como  lo  es 
a  los  germanos,  y  de  ahí  que  el  estudio  del  latín  tenga  para 
éstos  un  mayor  interés  que  el  que  tiene  para  aquéllos.  Goe- 
the recuerda  que  sus  conocimientos  de  latinidad  le  ayudaron 
a  aprender  sin  estudios  sistemáticos  el  francés.  Idea  seme- 
jante profesan  en  general  los  educacionistas  alemanes ;  lo  que 
resulta  perfectamente  lógico  para  c|uien  conoce  su  idioma  y  lo 
compara  con  otros  idiomas  modernos.  De  ahí  los  largos  años 
que  se  consagran  al  latín,  no  sólo  en  los  Gymnasicn,  sino  tam- 
bién en  algunas  Realschulen.  Este  esfuerzo  de  la  educación, 
aunado  a  la  típica  facilidad  lingüística  del  espíritu  de  ese  y 
pueblo,  ha  producido  en  las  altas  clases  intelectuales  los  ma- 
yores filólogos  modernos;  en  las  bajas,  aunque  de  manera  in- 
directa, grandes  progresos  industriales  y  económicos. 

§32 

El  espíritu  del  estudio  de  las  letras  clásicas 
EN  Inglaterra 

La  educación  de  las  clases  directoras  en  Inglaterra  se  ba- 
.a  en  los  estudios  clásicos,  y,  entre  éstos,  asume  singular  im- 


114  C.    o.    EUNCE 

portíuicia  el  del  griego.  Los  fundamentos  y  el  espiritu  de  esa 
enseñanza  constituyen  un  sutil  y  complejo  fenómeno  de  psi- 
cología colectiva.  Xo  basta  para  explicarlo  el  espíritu  conser- 
vador nacional,  porque  es  también  progresista.  Tampoco  se 
podría  atribuir  a  las  aficiones  a  la  investigación  histórica  y  fi- 
lológica, según  el  modo  alemán,  ni  a  un  espíritu  de  aticismo, 
como  el  francés,  por  la  sencilla  razón  de  que  el  carácter  inglés 
no  posee  en  tan  alto  grado  ambas  peculiaridades.  Igualmente 
no  se  realiza  por  su  utilidad  para  el  conocimiento  de  la  pro- 
pia lengua,  como  en  España  e  Italia,  porque  ni  latín  ni  grie- 
go tienen  con  el  idioma  nacional  tan  estrecho  parentesco;  y 
menos  aún  para  facilitar  el  estudio  de  lenguas  extranje- 
ras, pues  los  ingleses  sólo  aprenden,  por  lo  general,  el  íran- 
cés,  más  práctica  que  teóricamente,  y  porque,  para  el  conoci- 
miento del  alemán,  no  les  serían  necesarios  los  estudios  clá- 
sicos ...    El  enigma  queda  en  pie ;  trataré  de  resolverlo. 

Las  public  schools  británicas  dedican  con  preferencia  sus 
ocho  años  de  estudio  al  griego  y  al  latín.  Tal  es  el  sistema  que 
se  sigue,  según  los  modelos  de  Harrow,  Eton,  Rugby,  Marl- 
borough  y  demás.  Las  matemáticas,  las  ciencias  naturales,  las 
lenguas  vivas  extranjeras  y  aun  el  patrio  idioma  ocupan  un 
lugar  casi  secundario.  En  algunas  de  esas  escuelas,  como  la  de 
Eton,  hay  una  especie  de  "división  moderna",  pequeña  sec- 
ción en  la  cual  contados  alumnos,  a  la  manera  de  algunas  es- 
cuelas reales  alemanas,  cultivan  ciencias  naturales  y  lenguas  vi- 
vas con  preferencia  al  griego. 

Los  exámenes  de  ingreso  en  las  universidades  de  Oxford 
y  Cambridge  y  demás,  comprenden  casi  únicamente  griego,  la- 
tín y  religión.  No  es  posible,  pues,  cursarlas,  para  adquirir 
luego  el  grado  de  bachiller  en  artes  {hachelor  of  arts,  B.  A.) y 
sin  el  estudio  elemental  y  previo  de  ambas  lenguas.  Igualmente 
los  que  aspiren  a  otros  bachilleratos  cualesquiera  (en  teología, 
en  derecho  o  en  ciencias  naturales),  tienen  que  pasar  antes 
su  examen  sobre  los  clásicos.  Por  esto  la  instrucción  prepara- 
toria de  las  public  school  dedica  tan  principal  atención  a  las 
lenguas  muertas,  aun  en  detrimento  de  otros  estudios.  Mucho 
griego,  mucho  latín,  bastante  religión,  algo  de  francés  y  un 
poco    de    gramática     inglesa,   matemáticas,   ciencias,   historia. 


LA     EDUCACIÓN     COXTEMPORÁNEA  115 

geografía,  constituyen  los  programas  secundarios.  La  misma 
literatura  inglesa  ha  estado  hasta  hace  poco¿  años  generalmen- 
te excluida.  Se  estudiaba  a  Platón  y  a  Horacio,  y  se  descono- 
cía a  Shakespeare  y  a  Milton.  Todo  esto  se  ha  reformado,  aun- 
que débilmente.  Si  hay  evolución  modernista,  es  tan  lenta  y 
paulatina,  que  casi  no  se  percibe  sino  en  uno  que  otro  detalle, 
en  una  que  otra  innovación  tímida  y  aislada.  Ahora  se  culti- 
van más,  en  verdad,  las  letras  patrias,  se  consideran  más  las 
ciencias,  se  aprende  el  alemán,  Pero  el  antiguo  espíritu  no  se 
ha  reformado :  griego  y  latín  quedan  como  base  angular  de 
la  instrucción  secundaria  de  las  clases  superiores.  El  secreto 
está  en  que  esa  educación  es  preparatoria  para  las  tíniversida- 
des.  Se  ha  dicho  que  un  gentleman  que  sólo  ha  cursado  una 
public  schools  será  muy  ignorante.  En  las  universidades  se 
adquiere,  mayormente  con  estudios  clásicos,  el  título  de  bachi- 
ller (en  artes),  que  no  es,  por  otra  parte,  un  verdadero  tí- 
tulo profesional;  antes  bien,  la  patente  de  una  .preparación 
indispensable  para  constituir  a  ese  gentleman,  o  sea  al  perfec- 
to ciudadano  de  la  clase  llamada  a  dirigir  el  país,  y  capaz  de 
modelar  con  su  ética  el  criterio  de  la  opinión  general. 

Causa,  a  primera  vista,  sorpresa  que  el  pueblo  inglés, 
práctico  por  excelencia,  mantenga  en  su  instrucción  pública 
una  orientación  tan  marcadamente  clásica  y  literaria.  Sólo 
puede  explicarse  considerando  la  función  social  de  las  higJi 
schools  y  de  las  universidades.  No  se  educa  en  esos  estableci- 
mientos la  masa  de  la  población,  sino  la  clase  directora.  Allí 
se  forma  el  gentleman,  quien  está  llamado,  como  dije  más 
arriba,  no  sólo  al  gobierno  del  Estado,  sino  también  a  fijar  el 
sentido  y  criterio  ético  de  la  nación.  En  Inglaterra  no  se  con- 
cibe que  pueda  realizarse  el  progreso  sino  por  medio  de  un  sa- 
no espíritu  público  de  patriotismo  y  de  moralidad.  Será  esto 
una  "mentira  convencional",  pero  es  una  "mentira  conven- 
cional" útil.  El  ciudadano  de  buen  criterio,  libre  y  conscien- 
te de  sus  derechos  y  deberes,  constituye  el  alto  objetivo  de 
la  educación  inglesa.  Es  que,  en  cierto  modo,  "la  virtud  y  el 
vicio  son  productos  como  el  vitriolo  y  el  azúcar",  según  la 
gráfica  frase  de  Taine ;  las  primeras  fábricas  de  tales  produc- 
tos no  pueden  ser  otras  que  las  universidades  y  escuelas.  Na- 


116  C.    o.    BüNGE 

turalmente,  ese  criterio  político  se  refiere  sólo  a  la  res  publica 
interna,  y  en  manera  alguna  a  la  política  externa  británica,  cu- 
ya rapacidad  está  fuera  de  toda  ponderación ,  .  .  El  inglés  re- 
puta la  moralidad  social  como  base  insustituible  de  la  fuerza 
y  poderío  de  su  imperio;  pero  profesa  un  concepto  menos  es- 
tricto en  cuanto  a  las  relaciones  internacionales  o  sea  con  los 
demás  pueblos  de  la  tierra ...  En  una  palabra,  el  inglés,  como 
persona,  debe  ser  un  entero  ciudadano  de  noble  alma;  Ingla- 
terra, como  nación,  una  fuerza  resultante  de  la  entereza  de 
sus  miembros,  que  se  empleará  sin  escrúpulos  para  hollar  los 
derechos  de  otras  naciones  cuando  se  opongan  a  sus  intere- 
ses.. .  El  puritanismo  inglés,  en  política  interna,  constituye 
un  principio  de  conservación  nacional,  un  elemento  de  vigor 
individual  y  colectivo,  que  se  aplicará,  en  lo  internacional, 
muchas  veces  en  pro  del  interés  y  contra  la  equidad.  Puede 
decirse  que  la  honradez  individual  produce  la  codicia  social. 
Del  civismo  en  lo  nacional,  resulta  el  respeto  de  los  derechos 
de  cada  ciudadano;  en  lo  internacional  suele  ser  la  violación 
de  los  de  cada  pueblo.  No  es  Inglaterra,  seguramente  el  pri- 
mer ejemplo  que  la  historia  nos  presenta  de  tan  irónico  fenó- 
meno sociológico,  ni  será  el  último . . . 

Dentro  de  esta  tendencia  colectica  se  comprende  que 
la  primera  condición  vital  del  pueblo  es  el  estar  compues- 
to de  perfectos  ciudadanos.  Inglaterra  ha  creado  aún  otro 
tipo,  que  representa  algo  como  la  quinta  esencia  del  buen 
ciudadano:  el  genileman.  El  gentleman  debe  ser  el  modelo 
constante  del  ciudadano.  ¿Y  cuál  será  la  primera  condición 
de  tal  modelo,  sino  un  alto  criterio  de  lo  bueno  y  lo  malo, 
lo  conveniente  y  lo  inconveniente,  o  sea  de  la  ética  social?  Que 
este  criterio  no  sea  del  todo  sincero,  que  hasta  implique  ca- 
si una  farsa,  que  constituya  lo  que  tantos  han  llamado  la 
''hipocresía -inglesa",  no  importa;  la  cuestión  es  que  existe 
y  que  dirige  a  la  sociedad,  en  sus  rumbos  de  grandeza. 

Dos  principales  factores  psicológicos,  como  dejo  consigna- 
do en  el  libro  I,  forman  el  carácter  inglés,  determinan  su  civismo 
individual  y  su  imperialismo  en  la  política  internacional :  el  es- 
píritu puritano  y  el  espíritu  positivo.  Constituyen  los  dos  po- 
los de  ese  mundo;  cada  cual     surge  en  un  extremo,  se  ex- 


LA     EUt-CACIÓX     CONTÉ  JIPORANEA  117 

tiende  en  semiesíera,  y  ambos  se  juntan  en  un  ecuador  iniper- 
eptible  y  como  de  transición.  Uno  y  otro  elemento  operan  en 
armonía,  colaboran  en  la  obra  colectiva,  y  forman  el  espíritu 
del  pueblo.  Manifiéstase  éste,  ante  todo,  en  las  relaciones  de 
individuo  a  individuo  y  del  ciudadano  para  con  la  patria.  En 
las  de  nación  a  nación,  erígese  el  interés  británico  en  princi- 
pio y  postulado  sumo  de  lo  permitido  y  lo  prohibido.  El  pu- 
ritanismo positivo  inglés  representa,  por  ende,  un  doble  bene- 
ficio de  cohesión  social  y  de  potencia  internacional.  Podrá  no 
ser  buena  la  moral  inglesa;  pero  ningún  inglés  ha  de  olvida" 
que  es  útil. 

No  quiero  decir  con  esto  que  todos  los  ingleses  sean  pu- 
ritanos en  religión  y  positivistas  en  filosofía,  sino  que  existen 
en  el  alma  de  todos  y  de  cada  uno  ciertos  rasgos  fundamen- 
tales de  aparente  rigidez  moral  y  de  aplicación  utilitaria,  que 
se  suelen  llamar,  por  no  disponerse  de  términos  más  adecua- 
dos, "puritanismo"  y  ''positivismo".  Cualesquiera  qtuí  sean 
sus  concepto.s  trascendentales,  pueden  profesar  ese  positivis- 
mo a  modo  de  una  tendencia  fundamental,  tanto  idealistas 
::omo  materialistas.  El  "puritanismo''  de  carácter  y  tempera- 
mento cabe  tanto  en  los  protestantes  como  en  los  católicos,  y 
aun  en  los  escépticos . . .  Cierto  es  que  Stuart  Mili,  en  carta 
que  dirigió  a  Taine,  afirma  que  él  estaba  solo  en  su  sistema 
cuando  escribió  su  libro  sobre  el  Utilitarismo.  Puede  que  ello 
iuera  así  respecto  de  la  teoría,  mas  no  respecto  de  la  prácti- 
ca.. .  En  la  teoría  misma,  no  hay  que  olvidar  la  marcada 
tendencia  eudemónica  de  Hobbes,  Bacón,  Bentham,  Hume. . . 
¿Y  qué  es  esto,  sino  utilitarismo  social,  ya  empírico,  ya  un 
tanto  apriorístico  e  idealista?...  A  tout  seigneur,  tout  honeur! 
Y  en  cuanto  al  puritanismo  inglés,  pueril  sería  darle  todavía  el 
corto  alcance  de  una  estrecha  secta  religiosa.  Hoy  se  manifies- 
ta en  un  dejo  místico,  perfectamente  amalgamado  con  el  espí- 
ritu utilitario  de  una  moral  práctica  y  experimental. 

Esos  dos  gérmenes,  esas  dos  fuerzas  de  utilitarismo  y  de 
puritanismo  fósil,  forman  el  criterio  de  la  ética  inglesa.  Tal 
criterio  es,  en  parte,  como  una  intuición.  Pero  esta  intuición, 
¿no  ha  de  cultivarse,  analizarse,  desarrollarse,  disecarse  en  el 
laboratorio  del  sociólogo  y  purificarse  en  los  crisoles  y  alanr 


118  C.    ü.    I5U>GE 

biques  del  pedagogo?  Y  más  cuando  no  se  debe,  ni  se  puede 
olvidar  que  uno  de  sus  dos  generadores,  el  más  importante,  el 
religioso,  es  ya  un  residuo  del  pasado  y  no  una  pasión  espon- 
tánea del  presente.  En  términos  netos,  el  criterio  de  la  ética 
nacional  inglesa,  ¿ha  de  abandonarse  alli  a  sus  propias  fuer- 
zas, o  ha  de  encauzarse  por  un  estudio  razonado  de  sus  causas 
y  orígenes?  Pienso  que  so  pena  de  dejarlo  debilitar  y  pe- 
recer, es  una  planta  que  necesita  ser  cultivada.  ¿Y  quiénes 
están  llamados  a  cultivar  en  primera  línea  ese  árbol  gigantes- 
co, cuyas  raíces,  que  pudieran  un  día  pudrirse  por  falta  de 
cuidados,  agotan  la  savia  de  una  mitad  del  mundo,  desde  Ir- 
landa hasta  Australia?  ¡He  ahí  el  excelso  papel  de  las  uni- 
versidades inglesas ! 

Ahora  llega  la  oportunidad  de  plantear  la  cuestión  en  sus 
últimos  términos :  si  la  alta  significación  intelectual  de  las 
universidades  les  impone  el  fin  de  formar  las  clases  directoras ; 
si  el  principal  papel  social  de  éstas  es  fijar  sanamente  el  cri- 
terio ético  del  pueblo,  y  si,  por  tanto,  las  universidades  tie- 
nen ante  todo  el  deber  de  inculcar  en  esas  clases  directoras 
los  mejores  principios  de  ética,  ¿cómo  ejercer  tan  delicada 
cuanto  importante  función?  ¿Bastarían,  al  efecto,  a  la  manera 
antigua,  las  predicaciones  religiosas?  Seguramente  no;  la  éti- 
ca social  requiere  hoy,  además  del  sentimiento  cristiano,  otras 
bases  concomitantes.  ¿Y  cuáles  pueden  ser  estas  bases,  sino 
el  estudio  de  esa  ética  cultísima,  que  ya  en  tiempos  anteriores 
a  Cristo  se  produjo  en  Grecia,  se  transmitió  a  Roma  y  luego  a 
las  Gallas,  a  Hispania,  a  Germania,  a  Britania,  a  América,  a 
toda  la  civilización  occidental?  El  cristianismo  es  sólo  un  sen- 
timiento; la  ética  debe  ser,  en  tiempos  y  países  poco  senti- 
mentales, un  sentimiento  y  una  convicción.  Esta  convicción 
surge  a  raudales  en  su  forma  prístina  de  los  labios  de  Platón 
y  de  Aristóteles.  No  existe  un  filósofo  moderno,  ni  aun  Kant, 
el  coloso,  con  toda  su  simpatía  hacia  Rousseau,  que  no  reco- 
nozca ese  ilustre  y  antiguo  abolengo  a  nuestras  ideas  acerca 
del  bien  y  del  nial.  Tanto,  que  puede  sostenerse  que  nadie  co- 
nocerá a  fondo  la  ética,  esa  ciencia  suprema  de  los  hombres  y 
los  pueblos,  es  decir,  que  nadie  podrá  empaparse  en  la  verda- 
dera filosofía  y  sociología   (salvo  casos  extraños  de  intuición 


LA     ECUCACIÓN     CONTEJÍl'OKÁ.NEA  119 

infusa),  sin  beber  en  los  clásicos  manantiales  de  Grecia,  El 
cristianismo,  ese  sentimiento  de  la  humanidad,  ha  desfigurado 
algo  la  ética  griega,  como,  por  ejemplo,  al  sancionar  que  el 
trabajo  más  humilde,  si  está  bien  encaminado,  no  es  deshon- 
roso; pero  la  esencia  misma  de  aquella  filosofía  no  ha  sido 
modificada  más  que  muy  parcialmente.  Pues  bien ;  el  positivis- 
mo y  el  puritanismo  inglés  han  necesitado  bañarse  en  aquellas 
aguas  de  sabiduría  para  adquirir  nuevas  fuerzas.  Es  incontes- 
table la  necesidad  del  estudio  históricofilosófico  de  las  san- 
ciones del  criterio  griego;  allí  se  ve,  no  velado  por  prejuicios 

,.  ni  falsedades,  claro  en  su  cumbre  por  no  agitarlo  huracanes  de 
pasiones,  sin  más  pasión  que  la  de  su  propio  raciocinio  ático, 
surgir  gota  a  gota  el  hilo  de  agua.  Allí  se  ve  lo  que  diría  la 
télesis  intelectual  de  !o  bueno,  lo  ver  ladero  y  lo  bello,  como 
si  los  mismos  dioses  hablaran  por  boca  de  los  hombres.  Nada 
de  la  videncia  israelita,  de  la  fiebre  romana,  del  fanatismo  his- 
panoarábigo, de  los  ligeros  entusiasmos  galos,  de  las  profun- 
didades germanas;  todo  es  nítido,  ¡todo  griego! 

Allí  está  la  clase  del  enigma . . .  Las  universidades  ingle- 
sas no  cumplirían  su  alta  misión  si  no  cultivaran  el  estudio  de 
la  ética  griega.  Oxford  es  la  que  da  el  ejemplo.  Suprimid  el 
griego  en  las  piihlic  schools,  y  nadie  será  apto  para  cursar  en 

>■  Oxford;  suprimid  a  Oxford,  y  quitaréis  a  Inglaterra  un  lóbu- 
lo de  su  cerebro. 

En  cuanto  al  latín,  sirve  de  complemento  al  griego,  tiene 
su  utilidad  de  gimnasia  filológica  y  es  imprescindible  para  el 

.  estudio  original  de  los  viejos  estatutos  de  la  historia  de  In- 
'i, térra,  que,  como  es  sabido,  redactábanse  en  el  antiguo  idio- 
(.  de  Roma.  Podría  suprimirse,  a  pesar  de  su  alta  importan- 
.,  en  Oxford,  sin  destruir  la  Universidad;  no  así  el  griego. 
Algo  semejante,  aunque    no  tan  decisivo,    podría    decirse  de 
Cambridge   y  de   otras  universidades   británicas.   En  ciencias, 
(ixford  es  inferior  a  casi  todas  ellas;  su  superioridad  consis- 
en ciencias  sociales,  y,  entre  las  ciencias  sociales,  en  la  su- 
prema, la  ética.  En  electo,  Oxford  ha  dado  al  gobierno  de  In 

,  glatcrra  la  casi  totalidad  de  sus  veinte  últimos  presidentes  del 
Consejo  de  ministros,  y  gran  número  de  pensadores,  tanto  que 


120  c.  ü.  i>L.^u.i. 

SU  función  social  tiene  por  fin  iluminar,  a  la  cabeza  de  sus 
símiles,  el  criterio  del  pueblo. 

üsíe  móvil  supremo  de  alta  salud  pública  no  ha  sido  en 
un  principio  el  objeto  del  estudio  de  los  clásicos  griegos  y  la- 
tinos en  las  universidades  inglesas.  Durante  la  edad  media, 
como  hemos  visto,  el  espíritu  de  esa  enseñanza  fué  levantar, 
rcíinar,  modelar  la  ruda  inteligencia  sajona,  generalizando, 
asimilando,  difundiendo  las  luces  del  clasicismo.  Más  tarde, 
cuando  surgieron  los  grandes  clásicos  nacionales,  éstos  fueron 
menospreciados  con  relación  a  los  griegos  y  latinos,  por  pe- 
dantesco prurito  de  conservación,  en  parte,  y,  en  parte  por 
puritanismo  religioso,  literario  y  científico. 

Después  del  Renacimiento  quedó  dominando  el  griego, 
ante  todo  el  griego,  y  en  segundo  lugar  el  latín.  Luego  llegó 
un  momento  en  que,  en  razón  de  los  adelantos  de  las  cicncini 
y  la  literatura  modernas,  esto  era  una  evidente  anomalía.  Em- 
pero, en  virtud  también  de  esos  adelantos  de  la  literatura  y 
las  ciencias,  la  anomalía  alcanzó  a  ser  de  alta  utilidad:  desapa- 
recido el  antiguo  fanatismo  religioso,  sin  brújulas  seguras  la 
riioral  del  pueblo,  el  utilitarismo  inglés,  innato  y  latente,  po- 
día tornar,  tendía  a  tomar  formas  tan  rudas,  que  sería  fuerza 
r\'^  retroceso ... 

El  instinto  de  conservación  nacional,  si  no  en  el  pueblo, 
en  las  clases  directoras,  habló  alto;  era  preciso  no  cejar  en  la 
kicha  y  cultivar  el  criterio  de  la  ética.  Este  cultivo,  puede  de- 
círseme, tiene  algo  de  forzado,  de  artificial.  Es  verdad;  pero 
tal  fenómeno  resulta  muy  viejo  en  la  historia:  no  es  la  pri- 
mera vez  que  una  clase  directora,  a  la  manera  de  la  casta  sa- 
cerdotal de  Egipto,  que  poseía  una  cosmogonía  científica  par? 
sí  y  otra  absurdamente  fanática  para  el  pueblo,  trata  de  diri- 
gir por  raciocinios  y  conveniencias  el  sentimiento  ético  de  su 
nación.  Siempre  hay  algo  de  sinceridad  en  la  insinceridad  de 
esa  contradicción :  la  pasión  del  bien  público,  pasión  grande, 
pasión  heroica.  Llego,  pues,  a  la  conclusión  siguiente:  la  ano- 
malía de  los  anticuados  planes  de  estudio  en  las  universidades 
inglesas,  ha  venido,  en  los  modernos  tiempos,  a  ser  útil  para 
los  altos  fines  sociales  de  esas  instituciones.  Y  he  ahí  que  los 
anglosajones — espíritus  prácticos  que  nunca  suprimieron  o  en- 


LA     EDCCACIÓN     CONTEMPOnÁNKA  121 

mendaron  una  anomalía  por  el  solo  hecho  de  serlo,  pues  las 
hay  en  ese  país  en  que  todas  sus  instituciones  son  más  o  me- 
nos caprichosas  en  apariencia,  más  útiles  que  cualesquiera 
sistemas  regulares — ,  dejaron  intacta  su  vieja  enseñanza  su- 
perior. Y,  pava  que  ésta  quedase  intacta,  era  necesario  conser- 
var en  el  mismo  estado  la  enseñanza  preparatoria,  con  detri- 
mento del  espíritu  moderno ;  así  se  han  mantenido,  en  efecto, 
alvo  modificaciones  ligeras,  los  estudios  de  sus  puhlic  schools. 
Su  concepto  nacional  de  la  instrucción  pública — cuya  princi- 
pal fimción  es  educar  más  que  instruir — corrobora,  además, 
tal  estado  de  cosas,  que  en  otro  país  hubiera  sido  punto  menos 
(]ue  inexplicable. 

Varias  veces  se  ha  planteado  en  las  viniversidades  de  In- 
glaterra, especialmente  en  Oxford,  la  cuestión  siguiente: 
"¿Puede  aprenderse  la  ética  griega  sin  el  previo  conocimiento 
del  idioma?"  Si  así  fuera,  el  problema  del  griego  se  simplifi- 
caría, quedando  su  estudio  excluido  de  entre  los  humanistas 
propiamente  dichos  y  relegado  a  los  filólogos.  Pero  la  opi- 
nión contraria  es  la  que  prevalece;  la  mayoría  de  los  profe- 
sores creen  que  es  imposible  conocer  a  fondo  a  Platón  y  a  Aris- 
lóteles  sin  el  requisito  de  ciertos  conocimientos  helenistas.  Lo 
exótico  del  idioma  y  la  precisión  de  sus  fórmulas  filosóficas 
se  consideran  parte  indispensable  para  grabar  en  la  memoria 
de  los  estudiantes  aquellos  principios  primeros  de  la  ética  so- 
cial, que  no  son  siempre  traducibles,  sino  imperfectamente, 
por  medio  de  paráfrasis,  a  las  lenguas  modernas.  La  ética 
griega,  estudiada  en  simples  sentencias  inglesas,  perdería,  según 
ellos,  toda  su  trascendencia  sintética,  que  tan  alto  habla  a  la 
imaginación ;  resultaría  una  ciencia  pueril,  tan  difícil  de  com- 
prender en  toda  su  incomparable  profvuididad,  como  fácil  de 
olvidar  en  sus  conclusiones  categóricas.  "Sería  un  estudio 
incompleto,  superficial  y  secundario,  cuando  debe  ser  la  base 
de  todo  criterio  filosófico  racional."  De  este  modo,  con  razón 

o  sin  ella,  se  defiende  su  enseñanza  con  tal  convicción,  que 
parece  difícil  un  cambio  total  en  los  programas,  pues  eso  ha- 
ría perder  su  espíritu  a  las  viejas  universidades. 


122  C.    o.    BCXGE 


§  33 

EIv  ESPÍRITU  DEL  ESTUDIO  DE  LAS  LETRAS  CLÁSICAS  EN   FrANCIA 
Y  DEMÁS   PUEBLOS   LATINOS 

Ningún  pueblo  puede  presentar  hoy  como  Francia  una 
literatura  vasta,  en  la  cual  todas  sus  medianías  hablen  un 
lenguaje  elegante  y  correcto.  El  arte  del  bien  decir  ha  alcan- 
zado allí,  en  los  dos  últimos  siglos,  admirables  proyecciones. 
Muchísimos  autores  franceses  que,  por  falta  de  originalidad, 
deben  reputarse  menos  que  medianos,  escriben  una  prosa  flui- 
da, dan  a  cada  palabra  su  propia  expresión  y  evitan  ripios  y 
cacofonías.  Y  tan  es  así,  que  podría  clasificarse  de  ático,  en 
conjunto,  todo  el  estilo  medio  de  la  literatura  francesa  ac- 
tual, excluyendo,  naturalmente,  las  producciones  de  hors  lo 
¡ittérature.  Si  en  las  altas  especulaciones  científicas  y  socio- 
lógicas no  alcanzan  quizá  ni  la  elevación  ni  la  grandeza  de  los 
actuales  "desarrollos"  alemanes  (Br.tivkkehingen) ,  ni  en  polí- 
tica y  economía  la  seriedad  y  el  método  positivo  de  los  in- 
gleses, en  cambio  nadie  sobrepuja  a  los  franceses  en  el  di- 
fícil arte  del  estilo. 

Este  ccrte  no  es  mera  intuición.  Se  ha  cultivado  coi-i 
preferencia,  y  su  mejor  estadio  se  basa  en  el  estudio  de  las 
letras  clásicas.  El  primer  resultado  del  con  tanta  razón 
combatido  bifurcamiento  de  los  antiguos  planes  de  estudio 
de  la  instrucción  pública  secundaria  francesa,  paréceme 
ser,  en  la  práctica,  más  que  la  producción  de  verdaderos 
hombres    de    ciencia,    la    de    innumerables    retóricos. 

"Hemos  imaginado  la  célebre  distinción  de  ciencias  y  le- 
tras, decía  Didón,  que  ha  venido  a  ser  entre  nosotros  la  di- 
visión fundamental  'del  dominio  de  la  .instrucción  pública, 
como  si  tina  literatura  sin  ciencia  y  una  ciencia  sin  litera- 
tura pudieran  concebirse :  a  partir  de  esta  división  ha  sur- 
gido en  nuestro  país  una  caterva  de  individuos  cuya  pre- 
tensión €s  saber  escribir.  ¿Escribir  qué?  No  se  inquietan 
por  ello.  Así  como  los  antiguos  sofistas  se  hacían  maes- 
tros en  el  arte  de  agenciarse  argumentos,  ellos  se  erigen  e.i 


LA     EDUCACIÓN     CO>'TEiIP0BÁ:íEA  123 

maestros  en  el  arte  de  alinear  las  palabras.  Los  primeros 
discutían   por   discutir;    los    segundos   escriben   por   escribir. 
El  estilo  es  sonoro  y  brillante;  el  pensamiento  vacío  y  flo- 
■o.  La  A^estimenta   es  soberbia;  el  cuerpo  un  maniquí   de- 
.rme.  No  se  ven  más  que  en  Francia  estos  estilistas  ab- 
urdos,    que    escriben    y    hablan    tanto    más    cuanto    menos 
:enen    que    decir"  ^.       Indudablemente,    en    Francia    super- 
üundan   escritores   tan    redundantes    de    retórica   como    men- 
guados de  doctrina;  eximios  obreros  de  la  forma,  que  no 
''lio  carecen  de  ideas  oriíginales,  sino  que  también  tergiver- 
:\n  las  ajenas  y  engañan  la  critica...  Pero  ¿es  esto  resul- 
.do  fatal  y  exclusivo  de  la  enseñanza  clásica? 

Un    crítico    francés,    Lemaítre,    en    un    discurso    célebre 
ontra  la  enser¡anza  clásica,  resume  así   los   argumentos   que 
:  hacen  a  favor  de  ésta,  que  él  desaprueba  y  llama  "anti- 
ua   enseñanza"    (anden   enseignement) :   "Somos   los   descen- 
dientes espirituales  de  griegos  y  latinos.  Aprender  sus  len- 
guas es  aprender  el  origen  de  la  nuestra,  y,  por  consecuen- 
cia, conocerla  mejor.  Es  comulgar  con  un  glorioso  pasado^ 
s  vincularnos  oon  la  más  ilustre  de  las  tradiciones,  es  am- 
íificar   nuestra   vida.   Esos   estudios   son   para   nosotros   la 
-lejor  disciplina.  Esos  antiguos  libros  son  tesoros  de  ideas 
cnerales  y   de  pensamientos   generosos.   No   sin   razón   se 
ui    llamado    antes    "humanidades".    Nosotros    aprendemos 
MÍ  el  amor  a  lo  bello,  el  gusto,  el  sentimiento  del  orden  y 
i  medida.  Esas  lenguas  y  esas  literaturas  son  excelentes 
educadoras..."  Y  luego  contesta  que  ni  el  griego  ni  el  la- 
tín le  inspiraron  jamás  una  línea;  que  excelentes   autores 
■mea  estudiaron  letras  clásicas;  que  el  tiempo  que  se  pier- 
c  en  éstas  es  irreparable,  por  lo  breve  de  la  vida,  y  que 
j    pudiera   emplear   en   el  conocimiento,   por   ejemplo,   del 
'emán   y  el   inglés,   cuyas   bellezas  profundísimas   entrevé 
no  puede  aprovechar,  por  su  ignorancia  de  esos  idiomas ; 
ue  el  verdadero  mérito  de  Lucrecio  está  en  haber  escrito 
.'gninas    páginas    ligeramente    darwinianas;    que    Platón    y 


].    V'éP,?o   P.    T'    1  -N-,    L'-s   An-hirnds,   París,    1S84,    pág-.    160. 


124  c.  o.  bl'.nüí: 

Terencio  son  casi  siempre  inferiores  a  las  composiciones 
que  de  ellos  imitó  Moliere;  que  el  estudio  del  evangelio 
y  los  autores  franceses  clásicos,  es  mucho  más  útil  que  el 
de  griegos  y  latinos,  etc,  etc.  Todas  las  observaciones  pueden 
reducirse  a  ésta:  No  es  indispensable,  para  formar  el  esti- 
lo, el  estudio  de  las  letras  clásicas;  el  tiempo  que  requiere 
puede  emplearse  con  mayor  utilidad  en  el  estudio  de  len- 
guas modernas  y  de  ciencias.^ 

Ni  se  atacaría,  ni  se  defendería  así  el  estudio  de  las 
letras  clásicas  en  Alemania.  Preconízalas  allí,  como  hemos 
visto,  la  casi  totalidad  de  los  pedagogos,  reputándolas  ne- 
cesarias, no  tanto  para  formar  estilistas  al  modo  ático  de  los 
franceses,  como  hombres  de  ciencia,  filósofos,  sociólogos,  filó- 
logos, historiadores,  arqueólogos,  eruditos  de"  todo  género ; 
en  fin,  profesores,  miembros  de  esa  clase  intelectual  que 
ha  levantado  la  civilización  del  Imperio  a  una  altura  que 
antes  no  conociera.  Y,  en  el  vulgo,  indirectamente,  elevan 
tales  estudios  la  cultura  media.  Tampoco  en  Inglaterra  se 
criticaría,  en  esa  forma  francesa,  el  estudio  de  los  clásicos, 
que,  como  vimos,  'se  realiza  con  otro  espíritu,  pues  cada 
pueblo,  o  mejor  dicho,  cada  grupo  de  pueblos,  psicológica- 
mente similares,  tiene  su  manera  peculiar  de  cultivar  en  la 
instrucción  pública  el  viejo  clasicismo. 

En  Italia,  el  estudio  del  latín  se  realiza  con  cierto  ca- 
rácter literario  y  nacionalista.  En  España,  en  Portugal  y  en 


1.  CoJifcrencc  de  M.  Jiiles  Lcmaítre  á  la  Sorb07ine.  pronunciada  el 
6  de  Junio  do  189S.  Es  curiosamente  cómico  que  el  mismo  M.  Lemaít'.e 
haya  publicado  con  anterioridad,  el  14  de  Mayo  de  1894,  en  ei  Journal 
des  Debuta,  \\n  artículo  en  el  que  sostiene,  con  su  característica  vehe- 
mencia, la  suprema  utilidad  de  los  estudios  clásicos,  y  en  especial  del 
latín.  Arguye  que  es  al  latín  a  lo  que  tlebc  su  estilo,  su  sintaxis,  su 
conocimiento  de  la  lengua  patria ;  que  es  el  latín  lo  que  ha  formado  los 
buenos  escritores,  salvo  pocas  excepciones ;  que  a  la  reforma  de  la  ense- 
ñanza del  latín  en  la  inritiucción  pública,  lian  sucedido  deformaciones 
lamentables  del  francés  de  ciertas  revistas  y  autores  jóvenes.  Y  concluye 
así:  "En  resumen,  si  sé  francés  o  poco  menos,  es  porque  sé  latín;  si  sé 
latín  es  porque  he  hecho  versos  latinos  y  disertaciones  latinas ;  y  si  nunca 
he  podido  aprender  seriamente  el  inglés  y  el  alemán — ni  muchas  otras 
lengruas — no  es  porque  el  latín  me  arrebatara  todo  mi  tiempo,  sino  porque 
yo  era  perezoso.  Tol  es  mi  caso ;  no  se  puede  en  estas  materias  garan- 
tizar más  que  lo  propio". 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOBÁNEA  125 

las  repúblicas  de  lá  América  latina  no  existe  gran  afición 
a  los  estudios  clásicos,  que  están  excluidos  o  reducidos  a 
\\n  mínimum  en  los  programas  de  la  instrucción  pública.  El 
estudio  del  latín  tiene  allí  también  un  valor  literario  y  na- 
cionalista, puesto  que  constituye  el  único  medio  de  cono- 
cer a  fondo  el  idioma  patrio.  Es,  pues,  muy  diverso  del 
alemán  y  del  inglés  el  criterio  seguido  en  los  pueblos  lati- 
nos para  juzgar  la  utilidad  del  clasicismo.  No  se  lo  cultiva 
como  base  de  los  estudios  morales,  a  la  manera  oxoniana. 
Aunque  no  falte  quien  lo  baya  sostenido,  paréceme  indis- 
cutible que  su  enseñanza  tampoco  asume  allí,  ni  puede  im- 
provisar con  el  esfuerzo  aislado  de  uno  que  otro  pensador,  el 
doble  espíritu  de  investigación  científica  y  de  gimnasia 
para  el  mejor  conocimiento  de'  lenguas  extranjeras  que  en 
Alemania  posee.  La  lingüística  no  ha  producido  durante 
todo  el  transcurso  de  este  siglo,  en  las  universidades  de 
esos  países,  trabajos  de  resonancia  universal-»  El  griego, 
cuyo  cultivo  tanto  brillo  dio  en  otra  época  a  las  universi- 
dades de  Bolonia  y  Salamanca,  se  descuida  cada  día  ¡más, 
porque  su  estudio  no  resulta  indispensable  para  los  fines 
con  que  se  cultiva  el  latín.  La  importancia  de  este  último 
idioma  para  el  conocimiento  a  fondo  de  las  modernas  len- 
guas latinas  se  considera  axiomática.  Así,  su  absoluta  su- 
presión en  la  enseñanza  reputaríase  acto  de  barbarie.  En 
los  países  de  habla  italiana,  castellana  ;0  portuguesa,  el  es- 
tudio del  latín  es,  en  última  instancia,  el  del  idioma  nacio- 
nal. 

§   34 

C0NCLU3I0Xr:s     GKNF.RALT^S 

La  controversia  acerca  de  la  utilidad  de  los  estudios  clá- 
sicos, sobre  todo  en  Francia,  tiene  carácter  al  mismo  tiempo 
político  y  pedagógico.  La  democracia  siempre  creciente  acusa, 
en  efecto,  al  clasicismo,  de  aristocrático.  Se  dice  que,  mientras 
se  mantenga  la  cultura  srrecolatina  como  orientación  única  o 


126  c.  o.  Bt:>'GE 

dominante  de  la  enseñanza  secundariopreparatoria,  no  se  hará 
a  ésta  bastante  accesible  al  pueblo,  y  se  conservarán  en  ella 
los  viejos  prejuicios  monárquicos.  La  república  necesita  ciu- 
dadanos ilustrados  y  prácticos,  que  no  produce,  como  debie- 
ra, la  instrucción  pública,  por  un  exceso  de  estudios  literarios 
y  teóricos . . . 

Ciertamente,  la  instrucción  preparatoria  de  orientación 
clásica  no  es  tan  accesible  como  la  llamada  moderna ;  exige 
mayor  preparación  e  inteligencia.  Luego,  al  pedirse  una  pre- 
paración clásica  para  ingresar  en  las  universidades,  se  exclu- 
ye de  las  profesiones  liberales  a  un  crecido  número  de  perso- 
nas. ¿Es  esto  un  mal  o  un  bien?  Si  la  selección  se  opera  con 
un  buen  criterio  de  mayor  capacidad  y  preparación,  constitu- 
ye evidentemente  un  beneficio,  pues  rsí  se  eleva  el  nivel  in-. 
telectual  y  moral  de  esas  profesiones  liberales,  y  se  impulsa  a 
quienes  no  puedan  seguirlas,  a  que  se  dediquen  a  otras  pro- 
fesiones y  actividades  de  orden  práctico  y  material... 

En  general,  paréceme  fuera  de  discusión  que  los  estu- 
dios secundariopreparatorios  clásicos  ofrecen  al  médico,  al 
abogado  y  al  humanista  una  base  más  sólida  y  completa  de 
conocimientos  que  los  llamados  modernos.  El  griego  da  las 
nociones  primarias  de  la  ética.  El  latin  desarrolla  la  lógica 
del  espíritu,  y  precisa  las  ideas  y  el  estilo.  Además,  en  los 
países  de  habla  castellana,  francesa  o  italiana,  quien  ignore 
en  absoluto  el  latín  no  puede  conocer  a  fondo  su  idioma  na- 
cional. Y  éste  representa  la  forma  concreta  y  categórica  del 
alma  nacional,  cuyo  culto  debe  ser  uno  de  los  altos  objetivos 
de  toda  enseñanza  eficiente. 

Sin  género  de  duda,  el  técnico  no  necesita  la  misma  pre- 
paración en  estudios  clásicos  que  el  literato,  el  humanista, 
el  abogado  o  el  médico.  Por  esto,  las  diversas  ramas  de  la 
ingeniería,  y  en  general  todas  las  profesiones  técnicas,  no  de- 
ben confundirse  con  las  liberales,  y  deben  estudiarse  fuera 
de  las  universidades,  en  establecimientos  adecuados.  Los  es- 
tudiantes que,  por  falta  de  vocación  o  de  aptitudes,  resulten 
excluidos  de  la  instrucción  secundariopreparatoria  y  de  la 
universitaria,  han  de  propender  naturalmente  a  seguir  otras 
carreras  y  profesiones,  engrosando  el  número  de  los  técnicos 


LA     EDUCACIÓN     CONTEIIPORÁXEA  127 

industriales,  tan  necesarios  para  la  producción  inmediata  de 
la  riqueza  social.  Los  partidarios  de  la  difusión  de  los  estu- 
dios prácticos  deberían,  pues,  ser  los  primeros  en  proclamar 
la  orientación  clásica  de  la  instrucción  secundariopreparatoria, 
para  aumentar  el  número  de  estudiantes  en  las  escuelas  de  in- 
geniería de  industrias  y  de  comercio. 

En  resumen,  las  ventajas  de  que  la  instrucción  secunda- 
riopreparatoria sea  clasicista  son  de  dos  órdenes:  mejorar  y 
depurar  las  profesiones  liberales,  por  una  parte,  y,  por  otra, 
aumentar  indirectamente  el  número  de  los  técnicos  y  comer- 
ciantes. Podrá  ser  esto  contrario  a  la  democracia  estrecha- 
mente comprendida ;  pero  no  lo  es  a  la  naturaleza  humana,  a 
la  historia  y  al  progreso.  Desde  este  punto  de  vista,  dice  muy 
liien  Fouillée,  que  "la  democracia  es  el  interés  práctico  de 
ada  uno  sobrepuesto  al  interés  general  de  todos". 

Concebida  así  la  cultura  clásica,  como  base  de  los  estu- 
dios secundarioprepara torios,  no  debe  entenderse  por  ella  una 
nseñanza  pueril  y  exclusivamente  lingüística.  No  son  las 
cuestiones  gramaticales  lo  que  más  nos  interesa  en  la  ense- 
ñanza del  griego  y  del  latín;  antes  bien,  elevados  fines  éticos 
-  de  cultura.  Hay  que  adaptar  a  estos  fines  el  clasicismo,  mo- 
dernizándolo si  es  necesario.  El  gran  defecto  de  la  enseñanza 
clásica  en  Alemania  consiste,  efectivamente,  en  ser  demasiado 
lológica,  más  filológica  que  filosófica  y  sociológica. 

El  argumento  de  que,  aunque  se  estudien  el  griego  y  el 
latín,  nunca  llegan  a  saberse,  carece  de  importancia  pedagógi- 
ca. Admitiendo  que  su  valo.r  instructivo  sea  secundario,  es 
'ndiscutible  su  eficacia  educativa  en  el  desarrollo  de  la  me- 
::oria,  la  lógica,  la  precisión,  el  sentido  moral  y  el  buen  gusto. 
\'o  se  estudian  el  griego  y  el  latín  para  hablarlos  y  entender- 
los claramente,  sino  para  tomar  de  los  grandes  autores  grie- 
l:os  y  latinos  ciertas  nociones  y  conceptos  que  hacen  la  verda- 
v'era  superioridad  de  la  clase  intelectual  en  un  pueblo,  y,"  de  ese 
pueblo,  en  el  conjunto  de  los  demás  pueblos. 

Muchos,  que  no  desconocen  la  utilidad  educativa  de 
las  humanidades,  proponen  trocar  las  antiguas  y  clásicas 
por  las  modernas,  y  entienden  por  modernas,  ya  el  estudio  de 
la  antigüedad  clásica  en  el  idioma  nacional,  ya  el  de  las  li- 


128  C.  o.  Et-NGE 

teraturas  y  filosofías  extranjeras.  Pero,  como  hemos  visto, 
esto  no  sustituye  nunca  a  los  verdaderos  clásicos,  y,  en 
ciertos  casos,  puede  ser  hasta  contraproducente. . .  Los 
pueblos  de  haWa.  y  alma  latinas,  al  cultivar  los  clásicos  la- 
tinos, cultivan  su  habla  y  su  alma  propias.  En  cambio,  po- 
co provedho  sacarían  del  estudio  de  las  ciencias  sociales 
alemanas  o  inglesas,  que  en  nada  coinciden  con  su  idiosincra- 
sia nacional  y  étnica.  Cultivados  con  exclusividad,  hasta 
podrían  perjudicarlos,  desfigurando  y  aminorando  su  na- 
tural carácter.  Además,  ya  hemos  visto  que,  desde  el  pun- 
to de  vista  de  la  ética,  la  lógica  y  la  etimología,  el  griego  y 
el  latín  son  absolutamente  únicos  e  insustituibles. 

Apliquemos  ahora  estas  ideas  generales,  primero  a  la 
"cuestión  del  griego"  y  luego  a  la  "cuestión  del  latín".  Res- 
pecto del  grieg-o,  opino  que  su  conocimiento  es  útil  para 
la  pequeña  minoría  de  personas  que  se  dedican  a  estudios 
filológicos.  No  es  posible,  por  tanto,  exigirlo  en  toda  la  ins- 
trucción secundariopreparatoria.  Puede  ponerse  allí  como 
materia  facultativa,-  conjuntamente  con  algún  idioma  mo- 
derno. Muy  pocos  serán  los  que  opten  por  estudiarla;  pero 
el  Estado  debe  facilitar  a  éstos  pocos  los  medios  para  que  rea- 
licen ese  estudio,  dado  que  puede  ejercer  tan  benéfica  in- 
fluencia en  la  cultura  general.  Sólo  en  las  facultades  fi- 
lológicas y  filosóficas  han  de  exigirse  estudios  y  exáme- 
nes de  griego. 

Respecto  del  latín,  opino  que  su  enseñjanza  es  útil  en 
los  pueblos  de  habla  latina:  para  el  cultivo  de  la  lengua  pa- 
tria, que  tan  capital  se  reputa ;  para  la  adquisición  de  len- 
guas vivas  extranjeras;  para  el  mejor  conocimiento  de  la 
historia,  el  derecho  'y  otras  ciencias  sociales;  para  formar 
el  estilo  y  el  gusto  literarios ;  para  la  producción  de  nuevos 
términos  técnicos ;  para  la  comprensión  del  culto  católico, 
y  como  gimnasia  de  lógica  práctica  y  dialéctica. 

Tan  elemental  considero  la  necesidad  del  cultivo  del 
latín  en  la  enseñanza  secundariopreparatoria,  que  su  de- 
mostración casi  me  parece  superfina.  El  ejemplo  puede  con- 
siderarse unánime,  pues  el  estudio  de'  esa  lengua  muerta  es 


r.A     EDUCACIÚX     CONTKMl'OKÁXKA  129 

obligatorio  en  los  programas  de  los  liceos,  gimnasios  o  co- 
legios de  casi  todo  el  mundo  civilizado.  Y,  en  pueblos  de 
habla  de  base  latina,  donde  ése  estudio  resulta  relativa- 
mente sencillo  Y  es  de  grande  importancia  para  el  cultivo 
de  la  lengua  nacional,  no  cabe  argüir  que  reclama  una  de- 
dicación superior  al  provecho  que  .proiporciona. 

Para  la  masa  del  pueblo  paréceme  de  todo  punto  inne- 
cesario el  estudio  del  latín.  No  hay  razón  que  justifique  su 
enseñanza  en  la  instrucción  secundariogéneral,  ni  menos  en 
la  comercial  y  técnica.  Sólo  conviene  tal  estudio  a  aquellos 
educandos  que,  por  sus  aptitudes  y  por  la  carrera  elegida, 
están  llamados  a  formar  la  clase  gobernante  y  directora.  Si 
en  las  democracias  se  suele  extender  más  de  lo  debido  la 
instrucción  secundariopreparatoria  en  detrimento  dé  cier- 
tos intereses  positivos,  esto  es,  más  que  un  defecto  de  sis- 
tema o  doctrina,  consecuencia  fatal  de  la  vanidad  dé  quie- 
nes aspiran  a  una  educación  más  elevada  que  la  corres- 
pondiente a  sus  aptitudes  e  inteligencia. 

A  ipésar  de  la  alta  utilidad  del  latín,  no  creo,  por  tanto, 
que  pueda  exigirse  en  toda  la  instrucción  secundaria.  Dé- 
bese distinguir  la  instrucción  secundaria  general  y  la  pre- 
paratoria para  los  estudios  universitarios.  Aquélla  será 
siempre  moderna;  ésta  puede  y  debe  tener  su  base  clásica, 
V  el  latín  es  un  mínimum  dé  clasicismo. 


CAPITULO  V 
LA  INSTRUCCIÓN  PRIMARIA  Y  SECUNDARIA 


35.  Las  categorías  de  la  instrucción  pública.  —  §  36.  La  inefica- 
cia pedagógica  de  la  mera  reforma  de  planes  de  estudios.  — 
§  37.  La  instrucción  primaria.  —  §  3S.  Los  sistemas  de  ins- 
trucción secundaria.  —  §  39.  Las  escuelas  libres.  —  §  40.  Las 
escuelas  paralelas.  —  §  41.  Tipos  de  las  escuelas  paralelas 
alemanas.  —  §  42.  La  escuela  única.  —  §  43.  La  escuela  bi- 
furcada. —  §  44.  La  antigua  escuela  bifurcada  en  Francia.  — 
§  45.  La  crisis  general  de  la  instrucción  secundaria  a  fines 
del  siglo   XIX.  —  §  46.  Conclusiones   generales. 


§  35 

LAS    CATEGORÍAS    DE    EA    INSTRUCCIÓN    PÚBLICA 

Entiéndese,  de  un  modo  general,  por  instrucción  pública 
la  enseñanza  que  se  recibe  en  los  institutos  docentes,  oficiales 
y  particulares. 

L,a  teoría  y  las  prácticas  educativas  de  la  edad  moderna 
legaron  a  la  edad  contemporánea  la  instrucción  pública  divi- 
dida ya  en  varias  categorías  y  tipos,  que  luego  se  han  carac- 
terizado más  y  más.  Estas  categorías  son,  ante  todo,  tres: 
instrucción  primaria,  secundaria  y  universitaria.  En  la  pri- 
mera se  dan  nociones  elementales  hasta  una  edad  que  varía 
alrededor  de  los  doce  años.  En  la  segunda,  una  enseñanza 
general  y  preparatoria  para  las  universidades.  En  la  tercera 
se  realizan  estudios  superiores  y  se  adquieren  los  títulos  de  las 
llimadas  "profesiones  liberales"  y  también  de  especial  corape^ 
tencia  científica. 


LA     EDUCACIÓN     COi^TEMPOBÁNEA  131 

lyE  instrucción  primaria  se  divide  en  enseñanza  infantil  y 
enseñanza  elemental.  La  instrucción  secundaria  comprende 
dos  objetos  distintos,  que  es  preciso  distinguir  claramente:  la 
educación  general  e  instrucción  preparatoria.  Según  ciertos 
sistemas,  se  confunden  uno  y  otro  objeto;  según  otros,  más 
diferenciados,  distínguense  cuidadosamente.  La  instrucción 
universitaria  se  divide  en  distintas  ramas :  derecho,  medicina, 
ciencias  matemáticas  y  físiconaturales,  filosofía,  y  a  veces 
teología. 

Junto  a  estas  tres  categorías  de  instrucción  primaria^ 
secundaria  y  universitaria,  existen  institutos  especiales,  que 
se  refieren  a  la  enseñanza  técnica  y  a  la  enseñanza  pedagó- 
gica. La  enseñanza  técnica  (deTexvt],  el  arte)  comprende  la 
ingeniería,  la  arquitectura,  la  pintura,  la  música  y  también  el 
comercio.  En  algunos  países  se  realizan  los  estudios  técnicos 
de  la  ingeniería  en  la  instrucción  universitaria,  de  lo  cual  re- 
sultan inconvenientes  que  expondré  más  adelante.  La  ense- 
ñanza pedagógica  se  refiere  a  la  especial  preparación  de  maes- 
tros y  profesores.  Tanto  ella,  como  la  técnica,  no  requieren 
especial   instrucción  preparatoria. 

§36 

l..\    INKí'ICACIA    PEDAGÓGICA   DE    LA    MERA    REFORMA    DE    PLANES 

DE   ESTUDIOS 

Kn  los  países  democráticos,  la  mayor  deficiencia  de  la 
instrucción  pública  es  su  inestabilidad.  Cada  gobierno  se  cree 
autorizado  a  cambiarlo  y  reformarlo  todo.  Estas  reformas  no 
sen  tan  violentas  en  la  instrucción  elementar  y  la  especial; 
su  carácter  técnico  las  abstrae  de  las  tendencias  partidistas 
de  los  hombres  políticos  y  del  diletantismo  pedagógico  de  los 
ministros  y  sus  asesores.  No  así  en  la  instrucción  secundaria 
y  pedagógica,  cuyas  continuas  alteraciones,  preferentemente 
en  sus  planes  de  estudio,  les  quitan  pensamiento  y  dinamis- 
mo . .  .  Por  esto  me  parece  oportuno  sentar  aquí,  antes  de 
tratar  los  planes  de  instrucción  secundaria,  que  el  peor  de  los 
sistemas  es  el  de   continuas  reformas  generales.  El   malestar 


132  C.  o.   BUXÜE 

y  las  deficiencias  evidentes  pueden  subsanarse  con  modifica- 
ciones parciales  y  oportunas. 

Creencia  generalísima  es  que  la  mayor  o  menor  eficacia 
de  un  sistema  cualquiera  de  .instrucción  pública  depende  de 
sus  planes  de  estudios.  Hay  en  esto  una  vulgar  exageración. 
Los  planes  de  estudios  son,  sin  duda,  la  mejor  demostración, 
la  forma  más  tangible  de  un  sistema  de  instrucción  pública; 
pero  no  constituyen  su  espíritu,  sino  tan  sólo  un  indicio  de 
este  espíritu.  Se  cree  que  un  ministro  de  instrucción  pública, 
con  reformar  esos  planes,  puede  cambiar  el  sistema  educacio- 
nal de  una  nación,  olvidando  que  este  sistema  es  un  resultado 
de  la  propia  alma  del  pueblo.  Retocarlo,  cambiarlo,  implica  una 
de  las  más  graves  medidas  que  puede  tomar  un  gobierno, 
porque  los  retoques  y  cambios  han  de  resultar  fuerzas  esté- 
riles y  hasta  perjudiciales  si  no  obedecen  a  una  necesidad  del 
progreso  o  a  una  tendencia  del  carácter  nacional.  Pienso  que 
las  mayores  y  más  benéficas  alteraciones  de  un  sistema  de 
instrucción  pública  deben  hacerse,  más  que  en  los  planes  de 
estudios,  en  los  textos,  los  horarios,  los  profesores,  la  admi- 
nistración y  hasta  la  edificación  de  los  establecimierUos.  Les 
planes,  por  convenientes  que  en  teoría  sean,  no  representan 
más  que  un  proj-ecto  mientras  no  se  apliquen.  Aplicados,  sue- 
len ser  una  utopia,  por  falta  de  maestros  idóneos,  de  disci- 
plina, de  cualquier  suerte  de  elementos.  Es  fácil  y  hasta  có- 
modo reforinar  esos  planes;  pero  es  difícil  y  hasta  impo- 
sible cambiar  bruscamente  un  sistema  de  instrucción  públi- 
ca. El  sistema  no  es  el  producto  de  los  planes,  sino  de  otros 
muchos  y  aun  más  importantes  factores ;  el  carácter  nacio- 
nal-, la  tradición,  el  espíritu  de  la  época  y  la  cultura  am- 
biente. 

Los  mejores  planes  de  estudios  no  darán  sino  pésimos 
resultados  sin  la  ayuda  de  estos  factores ;  los  peores,  si  son 
auxiliados  por  buenos  elementos,  pueden  rendir  -opimos 
frutos.  Luego,  creo  que  sea  más  importante  formar  maes- 
tros, escuelas,  plantear  reglas  de  enseñanza  y  de  adminis- 
tración, que  trazar  planes  de  estudio.  Estos  no  deberán 
considerarse  como  generadores  de  un  sistema,  sino  más 
bien  como  su  consecuencia. 


LA    EÜLCACIÓXn'    coxtempouáxka  133 

Podría  achacárseme  que  incurro  aquí  en  una  petición 
de  principio.  En  efecto,  no  es  posible  sistema  educacional 
alguno  que  no  siga  un  determinado  plan  de  estudios.  Cier- 
to es;  pero  el  plan  tiene  en  sí  mismo  la  mera  importancia 
de'  una  simple  expresión :  la  idea  de  esta  expresión,  que 
puede  no  convenirle,  está  en  el  espíritu  y  en  las  prácticas  de 
la  enseñanza.  Todo  sistema  educativo  posee  su  plan  de  es- 
tudios ;  pero  en  realidad  es,  puede  decirse,  aun  anterior  al 
plan,  y,  si  esto  constituye  su  expresión  verdadera,  será  tam- 
bién posterior  a  sil  reforma.  En  todo  país  civilizado  existen  pla- 
nes de  estudios  y  un  ambiente  pedagógico  que  puede  o  no  a- 
moldarse  a  los  planes ;  éstos  son  susceptibles  de  cambiarse  por 
lui  decreto,  y  aquél  sólo  se  ha  de  modificar  lentamente,  con  una 
labor  continua.  Por  ende,  no  sería  una  paradoja  la  afirma- 
ción de  que  el  plan  de  estudios  no  engendra  los  sistemas  de  en- 
señanza, siendo  más  bien  determinado  por  éstos.  Cualesquiera 
que  sean  las  formas  con  que  se  presente  el  problema  en  la 
práctica,  creo  que  ésta  es  la  mejor  doctrina,  porque  tiende  a 
evitar,  en  estadistas  y  pedagogos,  la  imprudencia  de  refor- 
mas bruscas  y  contraproducentes. 


§  Z7 


LA    INSTRUCCIÓN    TRIMARIA 


A  la  instrucción  primaria  propiamente  dicha  precede 
la  educación  infantil.  Dase  ésta  en  institutos  especiales  lla- 
mados jardines  de  infantes  (Kindergarten),  para  niños  meno- 
res de  siete  u  ocho  años.  Se  rige  por  el  sistema  maternal 
concebido  por  Comenio  para  sus  matcrni  grcmii  y  aplicado 
luego  por  Froebel.  verdadero  fundador  de  esta  educación.  Re- 
dúcese a  desarrollar  los  sentidos  y  les  sentimientos  de  socia- 
bilidad en  los  niños,  por  medio  de  juegos  y  de  fáciles  traba- 
jos manuales.  Constituye  una  excelente  preparación  para  la 
instrucción  elemental,  que  vendrá  inmediatamente  después. 

La  instrucción  elemental  se  efectúa,  desde  los  seis  o  sie- 
te años  de  edad,  en  escuelas  primarias  graduadas.  Sigue  uni- 


134  C.    o.    BUKGE 

versalmente  los  procedimientos  de  la  pedagogía  intuitiva  y  ob- 
jetiva iniciada  por  Pestalozzi.  Comprende  la  enseñanza,  en 
cinco  o  seis  años,  de  lectura,  escritura,  nociones  de  aritmética, 
gramática,  geografía,  historia,  ciencias  naturales,  higiene,  tra- 
bajos manuales,  ejercicios  físicos,  y,  en  general,  de  cuantos 
conocimientos  sean  útiles  y  fáciles  de  difundir  en  la  tempra- 
na edad  de  los  educandos.  Los  estudios  están,  pues,  técnica- 
mente indicados,  aunque  dejándose  margen  a  que  los  directo- 
res de  cada  instituto  y  los  docentes  desenvuelvan  su  persona- 
lidad pedagógica  con  la  mayor  libertad  posible. 

Los  planes  de  estudios  en  las  escuelas  primarias  del  Es- 
tado deben  ser  relativamente  uniformes.  La  dificultad  con- 
sistiría aquí  en  saber  si  el  Estado  puede  imponer  esos  mismos 
planes  a  las  escuelas  primarias  particulares,  o  bien  dejarles 
plena  libertad.  .  ,  Inclinóme  a  que  se  les  deje  esta  plena  liber- 
tad: I."  Porque  no  se  perjudican  con  ello  los  estudios  profe- 
sionales, de  los  cuales  se  halla  harto  distante  esa  instrucción ; 
2°  porque  el  maestro  de  primeras  letras,  por  la  naturaleza  de 
su  enseñanza,  requiere  la  mayor  independencia  docente;  3^ 
porque  la  fiscalización  de  los  estudios  sería  costosa  y  difícil 
tratándose  de  una  enseñanza  tan  limitada  en  sus  alcances  y 
tan  extendida  en  toda  la  sociedad,  y  4"  porque  los  padres  y 
tutores  son  quienes  dirigen,  en  último  término,  la  educación 
de  los  niños  de  corta  edad,  y  su  vigilancia,  inspirada  en  el  in- 
feres paternal,  es  suficientemente  minuciosa  para  hacer  in- 
necesaria la  del  Estado. 

En  suma,  reputo  axiomático  el  principio  de  que  el  Esta- 
do debe  tolerar  una  amplia  libertad  en  los  planes  de  estudios 
de  la  instrucción  primaria  de  los  institutos  particulares,  y  que 
estos  estudios  han  de  considerarse  válidos  para  la  instrucción 
secundaria,  previo  un  examen  de  ingreso  complementario.  Es 
de  notar  que  una  simple  fiscalización  técnica  sobre  tales  esta- 
blecimientos bastaría  para  la  completa  validez  de  su  ense- 
ñanza. 

No  debe  ocurrir  lo  mismo  con  las  escuelas  primarias  del 
Estado.  Para  que  la  acción  de  éste  sea  suficientemente  enér- 
gica e  imperativa ;  para  que  su  poder  imponga  a  todas  las  el:-- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMI'OXLáJiEA  lii 

ses  sociales,  sobre  todo  a  las  ínfimas,  una  instrucción  prima- 
ria sana  y  sólida,  opino  que  conviene  un  estricto  sistema  uni- 
forme de  planes  de  estudios.  La  acción  del  gobierno,  en  este 
caso,  lia  de  ser  positiva;  ha  de  obligar  a  todos  los  maestros 
a  que  enseñen  seriamente  moral,  patriotismo,  idioma  patrio  y 
rudimentos  de  ciertas  ciencias  y  artes.  Ahora  bien,  dentro  de 
tales  bases,  queda  entregada  al  criterio  de  los  inspectores  y 
gobiernos  la  mayor  o  menor  amplitud  que  pueda  dejarse  al 
docente  idóneo  en  la  aplicación  del  plan  oficial  de  estudios,  y 
queda  sometida  a  su  juicio  la  función  de  discernir  cuáles  di- 
rectores y  maestros  se  apartan  del  programa  o  lo  modifican, 
inspirados  en  necesidades  y  sentimientos  regionales,  y  quié- 
p.es  por  su  ignorancia  o  incapacidad.  En  principio  general,  la 
superintendencia  del  Estado  debe  ser,  para  esa  instrucción, 
más  una  fiscalización  de  asistencia  que  de  enseñanza.  La  pun- 
tual asistencia  de  maestros  y  discípulos  es  lo  capital  del  caso, 
pues  importa  la  continuidad  del  trabajo,  lo  único  fácilmente 
apreciable  en  ella;  su  enseñanza,  por  su  naturaleza  de  educa- 
ción doméstica  impuesta  por  la  edad  de  los  educandos,  ha  de 
ser  tan  espontánea  y  empírica  que  se  oculte  casi  siempre  a  la 
observación  superficial  de  los  inspectores,  como  a  ojos  mio- 
pes un  hilo  de  telaraña.  Curioso  me  parece  recordar,  como 
ejemplo  pertinente,  el  caso  histórico  de  Pestalozzi,  que,  a  juz- 
gar por  sus  obras,  tanto  debió  conocer  el  corazón  y  el  cerebro 
de  los  niños,  y  cuyos  institutos,  faltos  de  la  aprobación  del 
público,  languidecían  y  morían,  a  pesar  de  la  excelencia  de  su 
enseñanza,  que  nadie  en  la  teoría  parecía  desconocer.  Para  el 
espectador  indiferente  será  hasta  más  fácil  discernir  la  bon- 
dad de  una  enseñanza  erudita  o  profesional  que  la  de  una  edu- 
cación primaria. 

El  deber  del  Estado  de  proveer  a  la  instrucción  elemen- 
tal de  las  bajas  clases  sociales,  es  ineludible.  En  ella  se  siem- 
bra la  futura  grandeza,  pues  la  renovación  continua  de  las 
clases  directoras,  aun  en  las  más  aristocráticas  naciones,  es 
una  ley  de  la  experiencia.  Axiomático  resulta,  como  hemos 
visto,  que  esa  instrucción  debe  ser,  en  todo  país  civilizado, 
gratuita  y  obligatoria.  La  gran  cuestión  de  la  mayor  conve- 


136  C.   o.   ÜUXGIÍ 

niencia  de  los  planes  de  estudios  uniformes  (escuela  iinica), 
o  poli  formes  (escuelas  libres,  escuelas  paralelas,  escuela  bi- 
furcada, escuela  cíclica),  no  atañe  a  la  instrucción  del  pueblo. 
Cualquiera  que  sea  la  forma  de  instrucción  pública  secunda- 
ria que  patrocine  el  Estado,  ella  no  puede  eximirlo  de  su  de- 
ber de  establecer  y  costear  escuelas  oficiales  primarias  para 
las  clases  pobres.  En  Inglaterra  se  llaman  estas  grammar 
schools  (escuelas  de  gramática)  y  en  Alemania  Volkschulen 
(escuelas  del  pueblo).  Tanto  en  el  país  de  las  escuelas  libres 
como  en  el  de  las  escuelas  paralelas,  para  no  citar  otros,  las 
del  pueblo  pertenecientes  al  Estado  se  rigen  por  un  sistema 
uniforme,  que  da  a  la  acción  oficial  la  energía  de  la  unidad. 
Y  es  lógico  que  el  Estado  sea  infinitamente  más  enérgico 
en  cuanto  a  la  instrucción  primaria  obligatoria  de  las  cla- 
ses pobres  que  en  cuanto  a  la  instrucción  voluntaria,  secun- 
daria y   superior,  de   las  clases   ricas. 

§  38 

LOS  SISTEMAS  DE  INSTRUCCIÓN   SECUNDARIA 

Para  evitar  las  reformas  inconsultas  de  la  instrucción  se- 
cundaria, paréceme  conveniente  conocer  y  clasificar  sus  prin- 
cipales sistemas  de  planes  de  estudios.  Existen,  en  efecto, 
unos  cuatro  o  cinco  tipos,  de  los  cuales  será  harto  difícil  ajiar- 
tarse  en  las  futuras  innovaciones. 

Ante  todo,  hanse  dividido  los  distintos  sistemas  de  estu- 
dios, desde  Comenio,  en  dos  grandes  categorías :  el  ciclismo  y 
el  conccntricismo.  El  sistema  cíclico  es  aquel  que  divide  los 
cursos  por  asignaturas  o  grupos  conexos  de  materias.  Los 
más  típicos  ejemplos  se  presentan  en  las  universidades  me- 
dioevales, donde  se  cursaba  un  año  gramática,  otro  matemáti- 
cas, otro  retórica,  otro  filosofía,  etcétera.  En  cambio,  en  el 
sistema  concéntrico  estúdianse  conjuntamente  todas  las  disci- 
plinas, desenvolviendo  su  enseñanza  en  varios  cursos.  Así,  el 
conccntricismo  implica  iniciarse  desde  el  primer  grado  en  los 
rudimentos  de  varias  o  de  todas  las  asignaturas  —  ciencias, 


J.A    i:ducacióx    contejipokáxea  137 

matemáticas,  letras — ,  que  se  repiten  y  desarrollan  sucesiva- 
mente en  los  grados  posteriores.  En  los  tiempos .  modernos  to- 
da enseñanza  general  es  más  o  menos  concéntrica,  pero  en 
ciertos  planes  de  estudios  se  conservan  todavía  vestigios  del 
antiguo  sistema  cíclico. 

Los  principales  sistemas  de  planes  de  estudios  secun- 
darios que  se  practican  hoy  en  el  mundo  civilizado,  son:  i." 
las  escudas  libres  del  Reino  Unido  y  los  Estados  Unidos  de 
Norte  América;  2°  las  escuelas  paralelas  de  Alemania,  Aus- 
tria-Hungría, Su^za  y  otras  naciones;  3."  la  escuela  bifurcada 
antigua  de  Francia,  y  su  forma  actual,  la  escuela  cíclica,  y 
4."  la  escuela  'íK':ca  de  la  Argentina  y  otras  repúblicas  hispa- 
noamericanas. 

Los  sistenicis  de  las  escuelas  libres,  las  escuelas  paralelas 
y  la  escuela  única,  son  marcadamente  concéntricos.  En  cam- 
bio, poseen  algo  del  antiguo  sistema  cíclico  la  escuela  bifur- 
cada que  antes  existía  en  Francia,  y  aun  existe  en  Bélgica,  y 
¡a  actual  escuela  cíclica  francesa.  En  los  parágrafos  siguientes 
expondré  los  caracteres,  las  ventajas  y  los  defectos  de  cada 
urio  de  esos  sistemas.  Su  conocimiento  y  crítica  deben  consi- 
derarse, a  cansa  de  la  importancia  y  actualidad  del  tema,  in- 
dispensable al  pedagogo  moderno. 

§  39 

LAS  ESCUELAS   LIBRES 


El  sistema  de  escuelas  libres  es  aquel  en  que  el  Estado 
permite,  según  ciertas  reglas  y  bajo  su  inspección,  el  estable- 
cimiento y  la  completa  autonomía  pedagógica  de  distintos  ins- 
titutos particulares  de  instrucción  secundaria,  cu3-os  estudios 
se  reconocen  on  cierto  modo  como  preparatorios  para  las  uni- 
versidades. 

Ahora  bien ;  la  validez  de  esa  preparación,  por  la  fuerza 
de  las  cosas,  no  puede  ser  más  que  r-elativa.  En  ningún  caso 
los  certificados  de  las  escuelas  libres  serán  absolutamente  vá- 
lidos para  ing-ei^a  en  las  universidades,  porque  de  ello  resul- 


138  c.  o.  bunü:: 

taría  qiúy.k  escasa  y"  demasiado  heterogénea  la  instrucción  úe 
ios  ingresantes.  El  complemento  indispensable  de  sus  estu- 
dios es,  pues,  un  examen  de  ingreso,  que  debe  rendirse  siem- 
pre en  cada  una  de  las  tmiversidades.  De  ahí  que  los  estudios 
secundarios  de  las  escuelas  libres  no  tengan  el  carácter  de  una 
preparación  oficial  para  los  superiores.  Sin  embargo,  las  es- 
cuelas libres  del  sistema  británico  no  podrían  nunca  compa- 
rarse con  los  establecimientos  privados  de  instrucción  secun- 
daria que  pueden  existir  en  países  donde  rigen  otros  sistemas 
de  planes  de  estudios,  porque  en  estos  países  siempre  coexis- 
tirían institutos  oficiales  o  asimilados  a  los  oficiales,  que  dan 
certificados  válido?  para  ingresar  en  las  universidades.  Según 
el  sistema  de  escuelas  libres,  no  pueden  otorgarse  en  ninguna 
parte  estos  certificados;  el  examen  de  ingreso  universitaria 
es'  siempre  obligatorio,  y  la  instrucción  secundaria  una  fun- 
ción de  sociedades  o  instituciones  regentadas  y  dotadas  prír 
particulares. 

En  otros  términos,  llamo  sistema  de  escuelas  libres  a 
aquella  variadísima  forma  de  instrucción  primariosecundaria 
(general)  según  la  que  cualquier  particular  o  cualquier  gnipo 
de  particulares  pueden  plantear  su  instituto  a  su  manera,  for- 
jándole, según  su  criterio,  su  plan  de  estudios  y  sus  textos.  El 
público  es  quien  debe  decidir  acerca  de  la  seriedad  de  esos  esta- 
blecimientos, que  funcionan  en  competencia  con  otros  seme- 
jantes, ni  más  ni  menos  que  si  se  tratase  de  una  industria  cual- 
quiera. El  Estado  no  hace  entonces  a  los  establecimientos  par- 
ticulares ruinosa  competencia,  puesto  que  no  posee  otros  ins- 
titutos oficiales  a  los  cuales  otorgue  privilegios  o  mejores  ga- 
rantías. Y  las  universidades  prescinden  en  cierto  modo  de  los 
institutos  de  instrucción  secundaria ;  no  admiten  sus  certifica- 
dos; reciben  a  todo  estudiante  que  solicite  su  ingreso,  previo 
examen,  fueren  cuales  fueren  sus  estudios  y  certificados  prc 
paratorios.  El  sistema  de  escuelas  libres  es,  pues,  concomi- 
tante con  el  de  universidades  autónomas.  Si  las  universidades 
fueran  oficiales,  fácilmente  perderían  las  escuelas  libres  su 
carácter;  pon^ut  si  el  Estado  se  atribuyera  la  instrucción  uni- 
versitaria, con  mayor  razón    se  atribuiría    la  preparatoria,  y 


LA     EDUCACIÚIÍ     CONTEMPORÁNEA  1J| 

atribuyéndose  h  preparatoria,  forzaría  a  las  escuelas  libres  a 
seguir  sus  planes  de  estudios  oficiales. 

El  sistema  de  escuelas  libres  está  basado  en  el  principio 
económico  de  que  las  clases  directoras  deben  costearse  su  ins- 
trucción. El  Es^tado  no  tiene  así  a  su  cargo  más  que  la  ins- 
trucción de  Ihs  clases  pobres,  que  se  da  gratuitamente  en  es- 
cuelas primarlas  {grammar  schools,  escuelas  de  gramática). 
En  las  naciones  contemporáneas,  el  socialismo  clama  contra 
los  gastos  que  hace  el  Estado  para  costear  la  instrucción  de 
las  clases  ricas  (secundaria  y  universitaria)  ;  el  sistema  de  es- 
cuelas libres  trene  así  resuelto  ese  problema:  los  ricos  pagan 
y  dotan  sus  iif-titutos.  Desde  este  punto  de  vista,  las  escuelas 
libres  constituyen  un  modelo.  Pero,  en  cambio,  desde  un  pun- 
to de  vista  técnico  y  progresista,  en  la  organización  de  las  ins- 
trucciones se<:undaria  y  universitaria,  resultan  más  convenien- 
tes los  sistemas  oficiales:  i.°  porque  reglamentan  mejor  los 
estudios;  2°  porque  los  abaratan  y  generalizan  más.  Por  otra 
parte,  no  deb.í^mos  ilusionarnos ;  las  escuelas  libres  sólo  son 
posibles,  hoy  1  or  hoy,  en  países  anglosajones,  por  la  riqueza 
y  generosidad  <le  las  clases  directoras  y  el  carácter  individua- 
lista del  pueblt- 

Es  de  notar  que,  por  libres  que  sean  las  escuelas  libres, 
el  Estado  debe  también  intervenir  en  ellas,  so  pena  de  permi- 
tir enseñanzas  subversivas.  En  el  Imperio  Británico,  el  go- 
bierno, singularmente  el  Parlamento,  ejerce,  sobre  la  ense- 
ñanza de  esos  institutos  cierta  vigilancia  que  yo  llamaría  de 
crontrafr-r  crítico.  Nombra  periódicamente  "comisiones  de 
educaciÓTi",  que  previa  revisión  de  las  high  public  schools, 
presenta,  ya  en  el  Parlamento  mismo,  ya  a  la  Corona,  su  in- 
forme acerca  de  todas  y  cada  una  de  ellas.  Estas  comisiones, 
compuestas  de  hombres  competentes,  desempeñan  una  impor- 
tantísima función  social :  depurar  y  elevar  la  instrucción  se- 
cundaria, y  a  veces  la  misma  instrucción  universitaria.  Pro- 
fesores y  público,  todos  las  acatan,  al  punto  de  que  sus  in- 
formes, aunque  teóricos,  pueden  considerarse  impulsos  y  aun 
decretos. 

Desde   el   principio   medioeval   de   la   casi   absoluta   pres- 


140  C.    o.    BU.NGK 

cindencia  de  la  acción  gubernativa  sobre  la  organización  téc- 
nica de  las  public  schools  hasta  su  inspección  reglamentaria 
actual,  ha  evolucionado  la  forma  en  que  el  Estado  británico 
ejerce  ese  contralor  critico.  La  idea  de  que  su  intromisión  es 
necesaria  al  orden  público  ha  ido  poco  a  poco  tomando  cuer- 
po; la  noción  moderna  de  los  deberes  y  derechos  educativos 
del  Estado  ha  ido  arraigándose  alli  también.  Por  fin.  por  el 
acta  del  Parlamento  de  9  de  Aggsto  de  1899,  hase  organizado 
dentro  del  gobierno,  la  superintendencia  del  Estado  sobre  la 
instrucción  piíblica.  Decretóse  la  creación  de  un  Consejo  de 
Educación  estable  y  de  atribuciones  regulares,  que  comenzó 
a  funcionar  desde  el  i."  de  Abril  de  1900,  y  ejerce  un  cierto 
examen  critico  sobre  las  public  schools  particulares,  especial- 
mente respecto  de  los  planes  de  estudios  (escuelas  libres)  y 
la  enseñanza  religiosa   (sistema  interconfesional). 

Este  examen  tiene  su  historia.  El  Estado  se  ingirió  por 
vez  primera  en  la  instrucción,  cuando  en  1833,  a  instancia 
de  lord  Althorp,  en  la  Cámara  de-  los  Comunes,  el  Parlamento 
votó  una  subvención  a  favor  de  la  educación,  para  ayudar  a 
la  creación  y  funcionamiento  de  escuelas  instituidas  por  dos 
sociedades  privadas:  la  National  School  Socicty,  fundada  en 
1881  por  el  doctor  Bell,  y  la  British  and  Foreing  School  So- 
ciety,  fundada  en  1814  por  José  Láncaster  y  patrocinada  por 
los  hombres  politicos  partidarios  de  la  neutralidad  religiosa. 
En  1839  s^  aumentó  la  subvención  parlamentaria  dedicada  a 
escuelas  primarias,  y  para  examinar  su  distribución,  el  Poder 
Ejecutivo  creó  un  Comité  de  Educación,  presidido  por  el  lord 
presidente  del  Consejo  privado.  En  1846  publicaron  las  Mi- 
nutes of  the  Committee  of  thc  Privy  Council,  que,  según  un 
historiador  inglés,  "dieron  las  bases  ai  sistema  nacional  de  la 
escuela  elemental  pública".  Era  ello  una  colección  de  disposi- 
ciones reglamentarias  del  Comité,  al  cual  se  da  el  título  de 
Colegio.  En  1854  se  acentuó  el  carácter  técnico  de  dicho  Co- 
mité, entregándose  su  dirección,  no  ya  al  presidente  del  Con- 
sejo privado,  sino  a  un  funcionario  que  hubiese  formado  par- 
te de  la  Cámara  de  los  Comunes,  y  a  quien  se  le  dio  el  título 
de  vicepresidente  de  la   Comisión  de  Educación  del  Consejo 


LA     EDUCACIÓN     COXTEilPORÁNEA  141 

privado.  Asi  ha  ido  paulatinamente  vigorizándose,  desde  1856, 
la  importancia  de  las  funciones  de  este  cuerpo,  erigido  en  1900 
en  ''Consejo  de  Educación"  (primariosecundaria).  Pero  el 
principio  medioeval  generador  de  las  escuelas  libres,  aunque 
modificado,  queda  siempre  en  pie :  las  clases  directoras  cos- 
tean y  organizan  su  instrucción  primaria,  secundaria  y  uni- 
versitaria. 

§40 

L.\S    KSCUEIvAS    PAR.ALELAS 

El  sistema  de  escudas  paralelas  se  caracteriza  por  la 
coexistencia  de  dos  o  más  planes  de  estudios  en  'los  programas 
oficiales  de  instrucción  secundaria.  Son  consecuencias  del  sis- 
tema: i.°  que  el  Estado  patrocine  dos  o  más  tipos  diversos 
de  estudios  secundarios ;  2."  que  el  público  pueda  optar  ad 
libitiini  por  éste  o  aquél  tipo;  3."  que  el  estudiante,  una  vez 
elegido  un  tipo  de  instrucción  secundaria,  deba  seguiído  hasta 
su  terminación,  todo  continuamente,  sin  ciclos  ni  bifurcacio- 
nes. Los  institutos  secundarios  son  así  diversas  rutas  parale- 
las que  Megan:  uñas  a  las  universidades  (facultades  de  filoso- 
fía, teología,  derecho,  medicina)  ;  otras  a  los  institutos  técni- 
cos y  academias  (de  ingeniería,  arquitectura,  bellas  artes),  o 
bien  que  terminan  en  sí  mismas,  como  una  preparación  gene- 
ral que  recibe  el  ciudadano. 

Alemania  nos  ha  dado  el  modelo  de  escuelas  paralela?. 
Durante  el  siglo  xviii  se  continuó  con  el  sistema  escolástico 
de  estudios  clásicos  para  la  instrucción  secundaria,  sobre  la 
base  del  griego  y  el  latín.  Dábase  esta  enseñanza  en  los  Gyin- 
nasien  ("gimnasios"),  arquetipos  de  institutos  secundario- 
preparatorios,  de  marcado  carácter  clásico  y  literario.  Como 
adelantaran  las  ciencias  físiconaturales  y  su  estudio  adqui- 
riera cada  día  mayor  importancia,  surgió  la  "cuestión  de  los 
estudios  clásicos".  Era  necesario  formar  hombres  con  una  pre- 
paración científica  (moderna),  adquirida  desde  los  estudios 
secundarios,  y  no  era  posible  sobrecargar  más  los  planes  de 


142  C.  o.  CtTXGE 

estudios  de  los  Gymnasien.  Los  estudios  clásicos  y  los  científi- 
comodernos,  por  absorbentes,  se  excluían ;  hacíase  indispensa- 
ble preparar  también  con  estos  estudios  científicomodernos  a 
ciertos  educandos,  y  reformar  los  Gymnasien,  esos  grandes 
baluartes  de  progreso,  quitándoles  su  carácter  humanista  tra- 
dicional, parecía  crimen  de  lesa  cultura...  Entonces  se  ideó, 
como  mejor  solución  del  conflicto,  de  la  "cuestión  de  los  estu- 
dios clásicos",  otro  tipo  de  estudios  secundarios  científicomo- 
dernos que  coexistiera  con  el  antiguo.  Así  se  erigieron  las 
Realschulen  ("escuelas  reales",  así  llamadas  por  el  carácter 
realista  de  sus  estudios,  donde  el  griego  y  el  latín  se  sustitu- 
yen por  ciencias  fisicomatemáticas,  si  bien  subsiste  el  latin  en 
ciertas  Ohcrrealschiilen  ("escuelas  reales  superiores").  Ea- 
tre  uno  y  otro  tipo,  entre  los  Gymnasien  y  las  Realschulen,  hay 
tipos  intermedios:  el  Rcalgyninasien  ("gimnasio  real")  y  la 
dicha  Oberrealschulen. 

Han  adoptado  el  sistema  de  escuelas  paralelas  Austria, 
Suiza  y  Rusia.  Aunque  en  Francia  predominen  hoy  las  letras 
en  los  "liceos"  y  las  ciencias  en  las  escuelas  especiales,  y  aun- 
Que  en  Italia  predominen  igualmente  las  primeras  en  los 
''ginmasios"  y  "liceos"  y  las  segundas  en  las  escuelas  técni- 
cas, no  puede  considerarse,  como  se  verá,  que  se  haya  adopta- 
do el  sistema  alemán. 

En  resolución,  el  sistema  de  escuelas  paralelas  es  aquel 
que  aparta  la  instrucción  secundariogencral  de  la  prepara- 
toria, organizándolas  en  establecimiento?  separados,  como  los 
Gymnasien  y  Realschulen  alemanes.  Además,  permite  la  coe- 
rcistencia  de  diversos  tipos  de  escuelas  de  instrucción  secun- 
dariopreparatoria  {Gymnasien  y  Realgymnasien)  y  de  ins- 
trucción  secundariogencral    (Realschulen  y   Oberrealschulen). 

Danse  a  favor  de  este  sistema  los  siguientes  argumentos: 

I."  Ante  todo,  el  sistema  aplica  mejor  que  cualquier  otro 
el  principio  subjetivo  de  la  educación,  que  llamo  de  la  liber- 
tad de  estudios.  En  efecto,  como  he  dicho,  el  poliformismo 
de  i-'l'int  3  de  estudios  tiene  la  inmensa  ventaja  de  forr  f-ntar 
una  fecunda  rivalidad  de  sistemas  de  instrucción  y  de  pro- 
pender, por  ende,  a  que  la  inteligencia  de   los  peda£;">gos  se 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOBÁNEA  143 

aguce  y  a  que  los  institutos  mejoren  en  prácticas  y  teorías. 
De  ahí  resulta  una  actividad  intelectual  de  la  cual  debe  sacar 
forzosamente  provecho  cada  instituto,  cada  enseñar;/:a,  cada 
educando. 

2."  Otro  fundamento,  esta  vez  de  índole  especial,  pro- 
clania  también  la  excelencia  de  las  escuelas  parale'as,  que  en 
última  sinttsis  se  reducen  a  un  breve  sistema  cieníiíicomo- 
derno  para  t\  pueblo  y  los  ingenieros  y  artistas  ( Realu.hahn) 
y  otro  largo  científicohumanistá  para  la  clase  directora  que 
se  prepara  i^^ra  las  universidades  {Gymnasien  y  HealQymna- 
sien).  Kl  •argumento  estriba,  pues,  en  este  doble  fenómeno: 
los  beneficios  que  representan  para  el  pueblo,  para  las  indus- 
trias y  el  comercio  los  estudios  preferentemente  científicos  y 
la  necesidad  de  la  cultura  clásica,  a  fin  de  levantar  el  espíritu 
de  las  profesiones  liberales  y  del  sacerdocio,  hasta  alcanzar  la 
altura  en  que .  deben  colocarse  para  el  completo  desempeño 
de  su  destino  social.  Se  señala  a  los  individuos  que  pertenecen 
a  la  clase  directora  por  la  fortuna  o  el  talento  una  escuela 
larga  y  difícil  (el  Gymnasien)  ;  a  los  menos  capaces  o  de  in- 
teligencia menos  imaginativa  y  a  los  miembros  de  las  clases 
pobres,  otra  práctica  y  breve  (la  R e ais c hule) .  Es  esto  de  alta 
conveniencia  económica,  por  decirlo  así,  para  la  mejor  pre- 
paración a  una  lógica  división  del  trabajo  social . 

3.°  No  se  interrumpe  la  continuidad  de  los  estudios,  tan 
esencial  al  método,  la  disciplina  y  la  instrucción  misma. 

4.°  Dentro  de  las  dos  tendencias  de  las  escuelas  paraie- 
las.  cabe  dar  a  los  estudios  secundarios  una  suficiente  gene- 
ralidad. 

Por  otra  parte,  no  es  verdad  que  las  escuelas  paralelas 
obliguen  a  los  educandos  a  elegir  su  carrera,  en  una  edad  en 
que  la  elección  es  inconsciente.  En  efecto,  aunque  los  gimna- 
sios sean  especialmente  preparatorios  para  cursar  después  el 
derecho,  la  teología,  la  filosofía  y  la  medicina,  y  aunque  las 
escuelas  reales  dan  una  instrucción  secundaria  general,  los 
estudios  de  cualquier  escuela  son  válidos  para  pasar  a  otra, 
como  antes  he  dicho,  mediante  ciertos  exámenes  complemen- 


144  C.   o.   BÜXGE 

íarios,  que  suelen  llamarse  puentes.  El  estudiante  que  echa 
de  ver  que  equivoca  el  rumbo,  puede  aprovechar  el  camino 
andado  ingresando,  con  el  grado  correspondiente,  en  la  nue- 
va escuela  que  su  experiencia  le  señale  como  más  conforme  a 
su  vocación. 

§  41 

TIPOS    DE    LAS    ESCUELAS    PARALELAS    ALEMANAS 

Los  dos  tipos  extremos  de  las  escuelas  paralelas  alema- 
nas son,  según  se  ha  visto,  el  gimnasio  (clásico  y  preparatorio 
para  las  universidades)  y  la  escuela  real  (instrucción  secun- 
daría  general  y  no  preparatoria).  Hay  también  tipos  inter- 
mediarios, variables  según  los  estados  e  institutos,  como  la 
escuela  real  superior  y  algunos  gimnasios  reales.  Veamos,  a 
continuación,  en  qué  consiste  los  estudios  de  esos  distintos 
establecimientos  de  enseñanza. 

a)  Los  gimnasios.  —  Constituye  el  Gymnasiiim  la  forma 
primera  y  típica  de  la  instrucción  secundaría  alemana.  Las 
demás  modalidades  de  su  sistema  de  escuelas  paralelas  son 
posteriores,  y  aun  hoy  mismo  carecen  de  su  popularidad  y 
trascendencia  en  la  clase  pensante  y  directora.  Como  puede  co- 
legirse por  su  nombre,  el  Gymnasiuní  alemán  es  una  escuela 
clásica,  cuyo  espíritu,  desde  este  punto  de  vista,  recuerda 
el  de  la  enseñanza  de  las  universidades  medioevales.  El  grie- 
go y  el  latín  forman  la  base  de  sus  estudios,  que  en  el  siglo 
xviii  se  reducían  casi  exclusivamente  al  clasicismo.  Como  una 
manera  moderna  de  lo  ático  de  su  clasicismo,  se  generalizó 
también  en  ellos,  desde  los  tiempos  de  Federico  el  Grande,  el 
estudio  del  francés. 

Ahora  constituyen  los  programas  de  los  Gymnasium,  mo- 
dificados según  el  espíritu  de  la  época,  estos  cuatro  órdenes 
de  estudios,  que  se  cursan  en  ocho  o  nueve  años :  clásicos 
(griego  y  latín),  ciencias  (físicas  y  matemáticas),  ciencias  so- 
ciales (religión,  historia,  geografía  y  otras)  e  idiomas  mo- 
dernos (francés,  y  alguna  vez  inglés  obligatorio,  e  italiano 
voluntario).  El  orden  de  esta  enumeración  es,  en  realidad,  el 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  145 

de  su  importancia ;  la  esencia  íntima  de  la  preparación  de  los 
Gyynnasien  son  los  estudio»  clásicos ;  los  demás  representan 
aditamentos  que  le  han  impuesto  nuevos  descubrimientos  y 
las  exigencias  de  la  vida  moderna.  Véanse,  en  efecto,  las  si- 
guientes nóminas  de  materias  y  los  respectivos  cuadros  de 
sus   horarios   semanales : 

Kgl.  Ludvigs  Gymxasiuíi  i>e  Muxich 

Primer  año.  —  Religión,  alemán,  latín,  aritmética,  geografía, 
üistoria   natural    (elementos   de  botánica). 

Segundo  año.  —  Religión,  alemán,  latín,  aritmética,  geogra- 
fía, historia   ^latural    (elementos    de    zoología). 

Tercer  año.  —  Religión,  alemán,  latín,  aritmética,  historia  an- 
tigua  (geografía). 

Cuarto  año.  —  Religión,  alemán,  latín,  historia,  alemán  me- 
clioeval   (geografía). 

Quinto  año.  —  Religión,  alemán,  latín,  griego,  matemáticas 
(problemas,  geometría),  historia,  geografía,  estenografía,  historia 
natural    ^elementos   de    mineralogía). 

Sexto  año,  —  Religión,  latín,  griego,  ■  matemáticas,  historia, 
francés. 

Séptimo  año.  —  Religión,  latín,  griego,  matemáticas,  historia, 
francés,   física. 

Octavo  año.  —  Religión,  alemán,  latín,  griego,  matemáticas 
(estereométria,   trigonometría,   problemas),   historia,  francés,  física. 

Noveno  año.  —  Religión,  alemán,  latín,  griego,  matemáticas 
(logaritmos,  astronomía),    historia,   francés,   física. 

K.  K.  Maximilian  Gymnasium  de  Viena 

Primer  año.  —  Religión,  latín,  alemán,  geografía,  aritmética, 
historia  natural. 

Segundo  año.  —  Religión,  latín,  alemán,  geografía,  historia 
general,   aritmética,    historia  natural. 

Tercer  año.  —  Religión,  latín,  griego,  alemán,  geografía,  his- 
toria general,  aritmética,  historia  natural,  física. 

Cuarto  año.  —  Religión,  latín,  griego,  alemán,  geografía,  his- 
toria  medioeval,  aritmética,  física. 

Quinto  año.  —  Religión,  latín,  griego,  alemán,  historia  antigua, 


148 


C.   o.   BUNGE 


geografía,  matemúlicas  (aritmética,  álgebra  y  geometría),  historia 
natural. 

Sexto  año.  —  Religión,  latín,  griego,  alemán,  historia  Tneíiio- 
€val,  geografía,  matemáticas  (aritmética,  álgebra  y  geometría), 
física,   filosofía,  lógica. 

Sóptiiiio  año.  —  Religión,  latín,  griego,  alemán,  historia  mo- 
derna, geogtafía,  matemáticas  (aritmética,  álgebra  y  geometría), 
física,  filosofía. 

Octavo  año.  —  Religión,  latín,  griego,  alemán,  geograíía,  ma- 
temáticas   (aritmética,   álgebra  y  geometría),  física,   filosofía. 

Vlascs  extra.  —  Religión  judía,  estenografía. 

HORAS  SE2VL4NALES 

para  los  estudios  obligatorios  (filr  die  Pflichfíicher)  de  los 
Gymnasien  del  reino  de  Baviera 


1 

MATERIAS 

1 

CLASES  0 

AÑOS 

.__ 

'    1 

2 

=^ 

4 

a 

6 

7 

8 

9 

Religión  

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

Alemán 

o 

4 

•ó 

2 

2 

2 

2 

3 

4 

Latín 

8 

2 

8 
2 

8 

2 

8 
6 
2 

8 
6 
1 

7 

6 

7 
6 

6 
6 

6    1 

—  i 

Griego                  .    . 

Francés  

Aritmética,    mate- 

1 

; 

máticas  y  física. 

'    3 

3 

3 

2 

4 

4 

5 

5 

4    ! 

Historia 

— 

— 

2 

2 

2 

2 

2 

3 

8    ! 

Geografía  

2 

2 

2 

2 

1 

— 

— 

Historia  natural  . . 

1 

1 

1 

1 

1 

— 

— 

_  i 
1 

Dibujo  .  . 

"2 

2 

1 

2 

1 

— 

— 

— 

— 



Caligrafía 

n 

Gimnasia 

2 

2 

2.  t 

2 

2 

2 

•) 

u 

LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOBÁIÍEA 


147 


HORAS  SEMANALES 
para  los  estudios  voluntarios  {für  die  Wahlfdcher) 


MATERIAS 


CLASES   O   ANOS 


Hebreo 


Inglés 


Italiano 


Estenografía . 


Dibujo 


Miísica 


En  dos  cursos 
de  dos  horas 
semanales. 
En  dos  cursos 
dedos  horas 
semanales. 
En  dos  cursos 
de  dos  horas 
semanales. 
En  dos  cursos 
de  dos  horas 
semanales. 
En  las  seis  clases  superiores 
como  se  quiera,  en  cursos  de 
dos  horas  semanales. 
Como  se  quiera,  en  cursos  de  dos  horas  se  ma- 
I'      nales. 

Canto !|  Como  se  quiera,  en  cursos  de  dos  horas  sema- 

lí     nales. 


b)  Las  escuelas  reales.  —  El  objeto  de  las  Realschulen 
("escuelas  reales")  es  dar  una  instrucción  secundaria  gene- 
ral. Sus  estudios  no  se  consideran,  pues,  válidos,  como  prep:i- 
ratorios,  al  menos  si  no  se  complementan  con  dos  o  tres  año.s. 
adicionales,  para  ingresar  en  ninguna  de  las  cuatro  faculta- 
des (teología,  filosofía,  derecho  y  medicina)  que  componen 
la  universidad  alemana. 

En  los  planes  de  estudios  de  esas  escuelas  domina  siem- 
pre el  cultivo  de  las  ciencias  e  idiomas  modernos.  El  griego 
está  excluido  en  todas.  El  latín  se  estudia  tan  sólo  en  alguna 
que  otra  de  "primera  categoría".  Porque  existen  diversas 
categorías  de  Realschnlrn,  según  la  importancia  de  la  ciudad 
y  la  seriedad  de  sus  estudios,  en  cuyo  planteo  no  hay  unifor- 
midad, como  que  sus  planes  no  son  decretados  por  el  Impe- 


148  t'-   o.  BUNGE 

rio,  sino  por  los  gobiernos  federativos  y  ciertos  cuerpos  aca- 
démicos oficiales  o  semioficiales.  Sus  cursos  duran  de  seis  a 
siete  y  aun  ocho  años. 

En  estos  últimos  tiempos,  la  universal  discusión  entre 
las  tendencias  modernistas  de  la  educación  presente  y  el  vie- 
jo clasicismo  ha  adoptado  en  Alemania  esta  forma:  ¿deben  ser 
válidos  los  estudios  de  las  Rcalschiilcn,  especialmente  de  la 
primera  clase,  para  ingresar  en  las  universidades?  Los  revo- 
lucionarios, algunos  socialistas  de  cátedra,  un  grupo  de  hom- 
bres de  ciencia,  estaban  y  están  por  la  afirmativa.  Pero  los 
cuerpos  universitarios,  los  sociólogos  y  pedagogos  de  mayor 
autoridad,  así  como  los  cuerpos  académicos,  sostienen  que  li 
tínica  base  sólida  para  cursar  la  teología  y  las  altas  profesio- 
nes liberales  es  una  instrucción  secundaria  que  sea  al  propio 
tiempo  clásica  y  científica.  Esta  opinión,  conio  se  ha  visto  en 
el  respectivo  capítulo,  es  la  triunfante,  aunque,  como  una  con- 
cesión justa  —  como  un  temperamento  conciliador  — ,  se  ha- 
ya instituido  ha  pocos  años,  con  carácter  de  instrucción  se- 
cundariopreparatoria  para  las  universidades,  el  Rcalgymna- 
siitm   ("gimnasio  real"). 

Para  terminar  este  breve  análisis  de  la  forma  y  carácter 
de  las  Realschulen,  paréceme  conveniente  dar  a  continuación 
la  lista  de  materias  que  constituyen  el  plan  de  estudios  de  las 
de  Munich,  donde  la  instrucción  pública  se  estudia  y  pro- 
gresa, y  de  las  de  Viena,  cuyo  sistema  educativo  es  racio- 
nal y  consciente,  aunque  alemán  de  segunda  mano. 

K.   LrDwiGs-KiJEis   Reai.si  íií  i  í:.\    ije   Mumch 

Primer  año.  —  Religión,  alemán,  francés,  aritmética,  geogra- 
fía, historia  natural    (zoología  y  botánica),  canto. 

i^egunáo  año.  —  Religión,  alemán,  francés,  geografía,  aritmé 
tica,  historia  natural   (zoología  y  botánica),  canto. 

Tercer  año.  —  Religión,  alemán,  geografía,  historia  aritmética, 
geometría,   química,   historia   natural    (zoología   y   botánica),   canto. 

Cuarto  año.  —  Religión,  alemán,  francés,  geografía,  historia, 
eritmética,   álgebra,    geometría,    física,    canto. 

Quinto  año.  —  Religión,  alemán,  francés,  inglés,  geografía,  his- 
toria,  álgebra,   trigonometría,   física,    estenografía,    cauto. 


I.A     EDUCACIÓN     CONTEJirORÁNEA  149 

Sexto  año.  —  Religión,  alemán,  francés,  inglés,  historia,  geo- 
grafía, aritmética,  álgebra,  geometría,  física,  química  (incluso  mi- 
neralogía), canto. 

K.    K.    Staat.s-Ober-Realscuulen   de   Viena 

Primer  año.  —  Alemán,  francés,  geografía,  aritmética,  geome- 
tría, historia  natural. 

/Segundo  año.  —  Alemán,  francés,  geografía,  historia  antigua, 
aritmética,  geometría,  historia  natural. 

Tercer  año.  —  Alemán,  francés,  geografía,  historia  medioeval, 
aritmética,  geometría. 

Cuarto  año.  —  Alemán,  francés,  geografía,  historia  moderna, 
firitmética,  geometría,  física,  química. 

Quinto  año.  —  Alemán,  francés,  inglés,  historia,  aritmética, 
geometría   descriptiva,   historia   natural,   química. 

Sexto  año.  —  Alemán,  francés,  inglés,  historia  moderna,  arit- 
mética, geometría  descriptiva,  historia  natural,  física. 

r)  Los  (/iiiuw.sios  reales.  —  El  Realgymnasium  es  una 
forma  intermediaria  entre  la  Realschiile  y  el  Gymnasium,  cu- 
yos estudios  mixtos  de  humanidades  y  ciencias  son  válidos  co- 
mo preparatorios  para  la  universidad.  Es  de  creación  recien- 
te; su  origen  se  debe,  como  lo  tengo  dicho,  a  discusiones  de 
la  pedagogía  alemana:  hase  creado  para  satisfacer  la  opinión 
de  los  n'iodernistas  que,  contra  los  académicos,  impugnaban  al 
Gyninasium  la  extensión  de  sus  estudios  grecolatinos,  como 
excesiva  e  inconveniente,  y  encarecían  la  necesidad  de  dar 
valor  a  los  certificados  de  la  Rcalschule  para  ingresar  en  las 
universidades.  Consiguióse  el  establecimiento  del  Realgymna- 
sium, que  no  satisface  ni  a  unos  ni  a  otros,  y  que  se  diferencia 
de  la  Realschule  por  la  amplitud  de  sus  estudios  humanistas, 
sobre  todo  del  latín,  y  del  Gymnasium,  por  una  mayor  difu- 
sión de  las  ciencias,  una  menor  de  las  humanidades  y  la  com- 
pleta exclusión  del  griego.  No  posee  el  carácter  práctico  y 
popular  de  aquélla,  ni  el  elevado  espíritu  literario  de  éste.  No 
se  ha  generalizado  aún,  pues  apenas  existen  algunos  disemina- 
dos en  ciertas  poblaciones  importantes.  Hay  quienes  sostienen 
que  con  stituye  la  fórmula  más  perfecta  de  planes  de  estudios 
<ie  instrucción  pública  a  que  se  ha  llegado,  y  quienes  piensan 
que  resulta  una  amalgana  híbrida,  un  resultado  transitorio  de 


150  C.  o.  IlUNGE 

la  actual  lucha  de  ideas  pedagógicas,  un  ensayo  que  no  tendrá 
en  lo  futuro  mayores  imitaciones  ni  consecuencias. 

Sean  cuales  fueren  las  ventajas  o  deficiencias  intrínsecas 
de  los-  Realgymnasien,  es  indudable  que  han  prestado  y  pres- 
tan a  la  instrucción  pública  de  Alemania,  entre  otros,  este 
servicio  fundamental :  han  satisfecho,  en  todo  o  en  parte,  las 
exigencias  de  ciertos  pedagogos  modernistas,  sin  incurrir  en 
la  gravisima  medida  de  equiparar  en  sus  efectos  la  Realschulc 
a  los  Gymmaskn,  lo  cual  hubiera  sido,  según  las  opiniones 
más  autorizadas,  rebajar  el  alto  nivel  humanista  de  la  instruc- 
ción preparatoria  y  de  las  universidades  de  Alemania.  He  ahí 
comprobadas  prácticamente  las  excelencias  de  las  escuelas  pi- 
ralelas,  y  en  general  de  los  sistemas  que  podrían  llamarse 
poliformes:  permiten  a  los  gobiernos  y  a  los  particulares  en- 
sayar  toda  suerte  de  métodos,  en  amplias  discusiones  lumino- 
sas, y  sin  caer  en  el  error  de  las  medidas  violentas  y  las  re- 
formas impremeditadas.  Hoy  los  Realgymnasien  tienden  a 
ser  en  las  ciudades  populosas  las  escuelas  predilectas  de  cier- 
ta parte  de  la  burguesía,  que  carece  de  la  elevación  intelectu'ií 
de  la  clase  pensante  que  frecuenta  los  Gymnasien,  y  que  no 
se  ha  contaminado  con  el  materialismo  de  la  clase  popular 
que  concurre  a  las  Realschiilen,  no  como  a  una  instrucción  pre- 
paratoria para  los  institutos  técnicos,  sino  como  a  una  espe- 
cie de  educación  general  de  futuros  comerciantes  e  industría- 
les, que  no  se  contentan  con  poseer  sólo  los  principios  prác- 
ticos de  su  oficio,  sino  también  los  científicos. 

He  aquí  una  lista  de  las  asignaturas  de  un  Realgymna- 
siimi  que  puede  considerarse  típico: 

Kgl.  Realgymnasien  de  Munich 

Nota.  —  Las  tres  primeras  clases  son  iguales  a  las  del  Kgl.  Lucí- 
loigs  Gymnasien. 

Cuarto  año.  —  Alemán,  latín,  historia,  geografía,  aritmética. 

Quinto  año.  —  Alemán,  latín,  historia,  aritmética,  francés,  ge«- 
grafía,   geometría,  zoología. 

Sexto  año.  —  Alemán,  latín,  francés,  inglés,  historia,  geome- 
tría, aritmética. 

Sóptivio  año.  —  Alemán,  latín,  francés,  inglés,  historia,  arit- 
mética,  estereométria,   física. 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOBÁNKA  151 

Octavo  año.  —  Alemán,  latín,  francés,  inglés,  historia,  írigono- 
nietríe,   física,   química,   mineralogía. 

noveno  año.  —  Alemán,  latín,  francés,  inglés,  historia,  química 
y   mineralogía. 

§42 

I,A    ESCUELA    ÚNICA 

Llámase  escuela  única  a  aquel  sistema  de  estudios  según 
el  cual  el  Estado  agrupa  y  combina,  en  un  solo  plan,  todas 
las  materias  de  la  enseñanza  secundaria. 

"Su  origen  es  moderno,  pues  ha  nacido  para  responder 
a  las  nuevas  exigencias  de  los  pueblos  democráticos,  que 
buscan  la  mayor  suma  de  conocimientos  en  los  individuos  que 
!os  forman,  a  fin  de  que  se  produzca  la  semejanza  perfecta. 
En  Europa  no  se  presenta  como  ejemplo  sino  en  España,  con 
sus  institutos,  a  pesar  de  que  en  Alemania  se  ha  tratado  de 
aceptarla,  teniendo  en  su  apoyo  profesores  distinguidos,  pa- 
ra resolver  la  vieja  querella  entre  los  gimnasios  y  las  escue- 
las reales,  que  en  los  últimos  años  ha  tomado  im  carácter  vehe- 
mente, y  en  Hungría  se  ha  discutido  en  sus  Cámaras  legisla- 
tivas con  motivo  de  la  última  ley^  que  empezó  a  regir  en  1884. 
En  América  es  donde  puede  decirse  que  ha  tomado  sus  for 
mas  más  acabadas,  sin  duda  porque  es  a  las  organizaciones 
políticas  de  las  Estados  americanos  a  las  que  más  conviene,  o 
con  las  que  más  concuerda,  desde  que  por  ellas  se  da  partici- 
pación en  la  dirección  de  los  intereses  públicos  a  todos  los  ha- 
bitantes indistintamente,  y  para  ello  es  necesario  tcne:  una 
preparación  general  lo  más  extensa  posible,  a  fin  de  .[wc  ;a 
ignorancia  no  vuelva  el  mecanismo  en  su  perjuicio.  Así,  los 
Estados  Unidos  la  tienen  organizada  en  sus  escuelas  superio- 
res; Méjico,  en  sus  liceos;  Guatemala,  en  sus  institutos; 
Chile,  en  sus  liceos;  la  República  Oriental  del  Uruguay,  en 
la  sección  de  estudios  secundarios  de  las  universidades  •  el 
Paraguay,  en  sus  colegios  nacionales;  el  Brasil,  en  sus  liceos, 
y  sobre  todo  en  el  liceo  modelo  de  Pedro  IT,  y  la  República 
Argentina  en  sus    colegios  nacionales,   desde  su    creación,  y 


152  C.  o.  BUXQE 

desde  antes  en  los  departamentos  preparatorios  de  sus  uni- 
versidades ^." 

A  favor  de  la  escuela  única  arguyen  sus  sostenedores  : 
I."  Que  la  instrucción  secundaria  debe  ser  general,  por  la  so- 
lidaridad de  las  ciencias  y  las  letras,  que  forman  un  todo  de 
cultura  que  es  la  mejor  base  para  las  carreras  liberales ;  2." 
que  conviene  adoptar  un  solo  plan  determinado  para  formar 
mejor  el  espíritu  de  la  disciplina  y  del  método;  3.°  que  la  escue- 
la única  deja  la  libre  elección  de  una  profesión  para  una  edad 
en  que  está  mejor  desarrollado  el  criterio  del  estudiante. 

Veamos  ahora  los  argumentos  que  contra  la  escuela  úni- 
ca esgrimen  sus  adversarios:  i."  Que  la  enorme  variedad  de 
estudios  hace  contraproducente  el  trabajo  intelectual,  pues  es 
superior  su  conjunto  a  lo  que  puede  abarcar  la  inteligencia 
del  alumno,  de  donde  resultan  el  diletantismo  y  la  superñcia- 
lidad  o  el  agotamiento;  2°  que  impone  tal  diversidad  de  mé- 
todos, que  el  estudiante  acaba  por  oscurecerse  y  perder  la 
noción  precisa  del  método;  3.''  que  hace  perder  un  tiempo 
considerable  en  estudios  que  no  son  siempre  necesarios  al  que 
los  realiza,  por  ser  diversos  a  su  carrera  profesional;  y,  en  fin, 
4.",  y  éste  es,  a  mi  juicio,  el  argumento  que  resume  los  demás, 
que  conspira  contra  el  principio  inquebrantable  de  la  libertad 
de  estudios  tal  cual  lo  concibo,  pues  obliga  a  todos  los  estu- 
diantes a  seguir  los  viisnios  programas,  sin  distinguir  las  es- 
pecialidades en  que  pueden  ser  más  útiles  a  la  sociedad  y  a  sí 
propios,  según  su  idiosincrasia  individual. 

-    §    43 

LA  ESCUELA  BIFURCADA 

Llámase  escuela  bifurcada  aquella  que  agrupa  las  profe- 
siones liberales  en  dos  órdenes,  letras  y  ciencias,  y  establece, 
al  efecto,  una  radical  división  bipartida  en  la  instrucción 
secundariopreparatoria,  imponiendo  a  los  estudiantes  que 
opten  por  cualquier  faculta'd   su  respectivo  bachillerato  en 


1.  A.  Alcorta,  La  itistnicción  sccvndoria,  Buenos  Aires,  1885,  pág.  138. 


LA     EDUCACIÓN     COXTEMPOBÁNEA  153 

letras  o  en  ciencias.  Para  la  adquisición  del  primero  de 
estos  bachilleratos  se  excluyen  casi  en  absoluto  las  segun- 
das, y,  para  las  del  segundo,  las  grimeras.  De  ahí  una  ig- 
norancia lastimosa  de  las  letras  en  médicos  y  matemáticos, 
y  de  las  ciencias,  en  abogados,  humanistas  y  sacerdotes. 
La  esencia  de  este  sistema  de  bifurcación  consiste,  por  tan- 
to, en  la  completa  separación  de  las  letras  y  las  ciencias,  a 
lin  de  no  recargar  con  el  estudio  de  las  unas  la  mente  de 
quienes  se  dediquen  a  las  otras.  Para  ello  son  indispensa- 
bles dos  órdenes  de  estudios  secundarios,  dos  diversos  pro- 
gramas excluy entes  y  dos  diversos  títulos  de  bachillérate. 
En  cuanto  a  la  cuestión  de  si  estos  cursos  se  pueden  hacer 
en  un  mismo  instituto  o  en  diversos,  carece  a  mi  juicio  de 
importancia,  pues  la  división  bipartida  no  dejará  nunca  de' 
ser  completa  porque  se  sigan  «en  un  mismo  establecimiento, 
por  alumnos  distintos  y  con  programas  diversos,  uno  y  otro 
orden  de  estudios. 

El  origen  del  sistema  se  encuentra,  como  se  verá  en  el 
subsiguiente  parágrafo,  en  la  innovación  que  inl^rodujo  For- 
toul,  en  1852,  en  la  instrucción  piiblica  de  Francia.  Reformó 
la  escuela  vínica  implantada  por  la  Universidad  napoleónica, 
estableciendo  estudios  comunes  hasta  la  clase  cuarta,  y  de 
allí  dos  secciones  distintas,  una  para  las  letras  (bachillerato 
es  letlres),  y  otra  para  las  ciencias  (bachillei'ato  es  scicnces). 

Aseméjase  al  sistema  bifurcado  la  división  de  estudios 
(jue  han  instituido  algunas  high  puhlic  schools  británicas,  .ta- 
les como  Liverpool  College.  Los  estudios  se  dividen,  a  par- 
tir de  la  tercera  o  cuarta  clase,  en  dos  ramas:  clásicos  (classi- 
cal)  y  modernos  (ruodern).  La  primera  corresponde  al  grie- 
go y  al  latín,  y  la  segunda  a  ciencias  e  idiomas  modernos. 

Bélgica  en  sus  ateneos,  Portugal  en  sus  liceos  naciona- 
les y  el  Perú  en  sus  colegios,  ¡han  seguido  sistemas  seme- 
jantes. 

Hase  dado  a  la  bifurcación  o  polifurcación  formas  va- 
rias. Fernusil.  por  ejemplo,  la  propone  dividiendo  la  es- 
cuela en  una  parte  o  grado  común,  y  otra  parte  que"  se 
subdivide  en  tres  secciones.  En  el  grado  o  parte  común  se 
dan  nociones  srenerales  de  ciencias  v  letras.     La  bifurcación 


154  C.   o.  BUxN-GK 

se  produce  calculadamente  a  los  catorce  o  quince  años.  Las 
divisiones  de  la  trifurcación  corresponden  a  ciencias,  profe- 
siones administrativas  y  políticas  y  comercio  ^. 

Aunque  propiamente  los  argumentos  a  favor  y  en  con- 
tra de  esta  escuela  son,  invertidos,  los  que  antes  he  expuesto 
en  contra  y  a  favor  de  la  escuela  única,  para  mayor  claridad 
conviene  repetirlos  aquí. 

Afirman  los  partidarios  de  la  escuela  polifurcada: 

1°.  Que  reunir  enciclopédicamente  todo  el  conjunto  de 
los  estudios  secundariogenerales,  es  un  exceso  que  forma 
criterios  superficiales  o  agota  hasta  el  cansancio  -cerebral. 

2°.  Que  para  evitar  estos  inconvenientes  es  fácil  incu- 
rrir en  el  error  de  disminuir  caprichosamete  las  letras  o  la- 
ciencias. 

3°.  Que  se  hace  perder  el  tiempo,  sin  suficiente  pro\  í 
cho,  en  el  estudio  de  las  letras,  a  aspirantes  a  profesione:^ 
científicas,  )'  en  el  estudio  de  ciencias  fisicomatemáticas  a 
aspirantes  a  profesiones  literarias. 

Los  argumentos  principales  que  se  dan  contra  el  siste- 
ma son,  en  mi  opinión,  los  siguientes : 

I."  El  espíritu  humano  es  uno,  y  sus  facultades  deben 
desenvolverse  armónica  y  simultáneamente  por  la  instruc- 
ción general,  que  por  su  naturaleza  y  la  edad  de  los  alumnos 
Im  de  abarcar  toda  la  enseñanza  secundaria. 

2".  La  educación  debe  ser  continua  y  gradual,  y  ha  de 
evitarse  por  esto,  toda  articulación  que  no  sea  indispensable, 
como  la  que  divide  en  el  sistema  polifurcado  la  instrucción 
secundaria  en  dos  secciones. 

3°.  El  polifurcamiento  puede  obligar  al  estudiante  a 
adoptar  una  profesión  cuando  todavía  no  están  bien  mar- 
cadas las  inclinaciones  de  su  temperamento,  lo  cual  le  per- 
judicará, obligándole  a  continuar  una  carrera  para  la  cual 
no  está  dispuesto,  o  bien  le  impone  estudios  especiales  que 
no  le  serán  útiles  si  cambia  de  ruta,  con  considerable  pér- 
dida de  tiempo. 

4°.    La   instrucción    secundaria    y    preparatoria    es    el 

1.  A.   Ai.coriTA^   o.b.   cit.,   págr.    140. 


LA     KDüCACIÓN     CONTEMPOBÁKEA  155 

antecedente  indispensables  para  ingresar  en  las  universida- 
des, donde  se  adquieren  los  títulos  de  las  profesiones  libe- 
rales. Estas  profesiones  son  algo  más  que  simples  especia- 
lidades mecánicas.  Un  médico  ejerce  un  papel  social  más 
alt©  que  el  de  simple  curandero;  un  abogado,  que  el  de 
procurador;  un  humanista  no  debe  ser  un  espíritu  sofístico, 
ignorante  de  las  ciencias  y  sólo  apto  para  el  arte  ático  de 
discurrir.  Un  graduado  universitario  cualquiera  no  es  un 
industrial  que  sólo  ha  de  conocer  su  arte,  sino  un  elemento 
que,  para  dar  a  la  sociedad  todos  los  frutos  que'  le  debe  por 
la  educación  que  ha  recibido  y  por  las  fuerzas  que  le  son 
inherentes,  tiene  necesariamente  que  poseer  conocimientos 
vastos  que  amplifiquen  sus  horizontes  profesionales.  Estos 
conocimientos  deben  'resultar  de  la  instrucción  general  prepa- 
ratoria, que,  por  tanto,  nunca  ha  de  circunscribirse  exclusi- 
vamente a  las  letras  o  a  las  ciencias,  sino  abarcarlas  en  la 
medida  que  fuere  posible. 

§44 

L,A  ANTIGUA  EJSCUELA   BIÍ'URCADA  EN   FRANCIA 

Ofrece  especial  interés  el  pasado  régimen  de  la  escuela 
bifurcada  que  existió  en  Francia  hasta  fines  del  siglo  xix. 
Puede  decirse"  al  respecto:  i°.  que  fué  producto  de  sus  ante- 
cedentes históricos ;  2".  que,  sólo  en  un  momento  dado, 
el  de  su  creación,  se  presentó  de  modo  perfecto  y  típico; 
3°.  que"  desde  ese  instante  ha  evolucionado  hasta  tal  punto, 
que  no  debe  considerarse  como  sistema  definitivo  de  una 
época,  sino  como  una  manera  transitoria  en  un  período  de 
evolución  pedagógica. 

Es  de  alto  interés  seguir  la  evolución  del  bifurcamiento 
de  la  instrucción  pública  francesa,  que  sintentizaré  a  conti- 
nuación, orientándome  así :  a)  antecedentes  del  sistema  bi- 
furcado, o  sea  influjo  del  neohumanismo  sobre  la  instrucción 
pública  francesa,  especialmente  sobre  la  enseñanza  del 
griego  y  el  latín)  ;  b)  primera  etapa  de  la  evolución  del  bifur- 


156  C.    o.   BUXQE 

camiento,  1852;  c)  segunda  etapa,  1865;  d)  tercera  etapa, 
1886;  e)  cuarta  y  última  etapa,  1891. 

a)  Bajo  el  impulso  del  neohumanismo  estalla  la  Revo- 
lución, y  bajo  el  imperio  de  la  Revolución  Francesa  aquél 
lanza  por  nuevas  rutas  a  la  instrucción  pública.  Sinte- 
tizarla 3-0  en  estos  tres  los  rasgos  capitales  que  le  im- 
pone :  la  escuela  laica,  disminución  de  la  importancia  de 
la  instrucción  clásica,  y  aumento  del  estudio  de  las  len- 
guas y  ciencias  modernas.  Como  se  ve,  el  clasicismo 
sufre  un  eclipse.  Danle  todavía  un  sitio  importante  los  pla- 
nes de  estudio  que  proponen  a  la  Asamblea  Constituyente 
Talleyrand  y  Mirabeau.  Pero  estos  planes  llevan  el  sello 
de  la  aristocracia  intelectual  que"  caracterizó  a  sus  autores, 
y  en  cierto  modo  discrepaban  del  espíritu  democrático  de 
la  Revolución.  Interpretándola  mejor,  Condorcet,  en  su 
plan,  relega  el  clasicismo  a  tan  secundaria  importancia,  que 
en  lugar  de  hacer  de  él,  como  antes  se  liiciera,  la  base  de 
la  enseñanza,  lo  deja  casi  como  una  lujosa  curiosidad.  Den- 
tro de  esa  corriente  de  ideas  trazan  Lakanal  y  Daunou  el 
programa  de  las  "escuelas  centrales". 

Impuso  el  Renacimiento  en  el  siglo  xvi,  como  las  dos 
únicas  bases,  igualmente  importantes,  que  debían  sostener 
al  intelecto  moderno,  el  latín  y  el  griego.  Pero  el  estudio 
del  griego,  por  sus  dificultades,  íué  poco  a  poco  descuidán- 
dose en  todas  las  universidades  del  Mediodía  de  Europa,  y. 
entre  éstas,  en  la  de  París.  Tardó  más  en  implantarse  en 
Oxford  y  Cambridge,  pero  allí  quedó  hasta  el  presente  como 
base  primera  de  la  Faciilty  of  Arts.  En  Alemania  fué  más 
morosa  su  conquista. 

Bien  pronto,  descuidado  en  Francia  el  cultivo  del  grie- 
go, apenas  traspuestos  los  primeros  tímbrales  del  Renaci- 
miento, resultó,  ya  en  el  siglo  xvii,  como  exclusiva  base  de 
todos  estos  estudios,  el  latín.  Este  llegó  a  ser,  hasta  el  ad- 
venimiento del  neohumanismo  en  la  siguiente  centuria,  todo 
lo  que  un  honnete  hommc  debía  saber  en  conocimientos  po- 
sitivos, en  grandes  ideales,  en  teorías  y  en  ejemplos. 

Ocurre  ahora  preguntar:  ¿por  qué  ha  llegado  a  descui- 
darse tanto  el  estudio  del  griego  durante  los   tres  últimos 


LA  KDUCACIÓX  CONTEMPORÁXEA  157 

iglos  en  todo  el  Mediodía  de  Europa,  y  especialmente  en 
el  pueblo  ático  por  excelencia  de  los  tiempos  modernos,  o 
sea  Francia?  Se  dan  dos  razones  para  ello:  la  una,  que  el 
latín  ha  sido,  durante  largo  tiempo,  la  lengua  corriente  de 
los  "sabios"  en  el  mundo  civilizado ;  la  otra,  que  la  Iglesia 
católica  es  la  "'heredera  de  las  tradiciones  y  las  ambiciones 
de  Roma",  aun  después  que  el  mundo  erudito  hubo  renun- 
ciado a  su  lengua  "como  viviente  símbolo  de  su  unidad". 

No  me  satisfacen  estas  dos  causas  sino  como  corrobo- 
rantes de  otra  que  conceptúo  la  primera :  el  carácter  nacional. 

i  El  estudio  de  la  antigua  lengua  helénica  es  mucho  más 
difícil  que  el  del  latín,  y  singularmente  para  pueblos  de  idio- 
ma de  origen  latino ;  requiere  años  tras  años  de  continua 
labor.  Nunca  fué  la  paciencia,  el  tesón  en  el  trabajo  os- 
curo y  aburrido,  rasgo  típico  del  carácter  nacional  de  pue- 
blos meridionales,  incluso  el  galo.  Faltando,  pues,  a  estos 
pueblos  la  condición  esencial  para  el  estudio  de  esa  lengua 
muerta,  propendieron  a  descuidarlo.  'Sentíanse  impulsados 
a  disciplinas  más  fáciles  e  imaginativas. 

Semiolvidado    en    Francia   el   griego   en    el    siglo   xviii, 
quedó  en  vigor  el  latín,  el  cual  llegó  a  constituir    casi  exclu- 
sivamente, la  "enseñanza  clásica".    Pero  he  aquí  que  el  neo- 
umanismo  vino  a  disputarle  este  dominio.     Diderot  y  Con- 

j.    dorcet   propusieron    valientemente    la    cuestión:   ¿Para    qué 

i    servía  pasarse  tantos  años  en  estudiar  una  lengua  muerta? 

■:  Y  es  curioso  observar  que  ya,  desde  aquel  tiempo,  plantea- 
n  la  cuestión  con  el  mismo  criterio  con  que  la  tratan  los 
iVanceses  en  los  modernos  tiempos;  criterio  fundamental- 
mente' diverso,  como  'hemos  visto,  del  de  la  pedagogía  in- 
giesa  o  alemana.  No  se  preguntan  si  la  cultura  grecolatina 
servirá  para  fundar  la  ética,  disciplinar  la  inteligencia,  for- 
mar al  sociólogo  y  al  erudito,  al  hombre  de  estudio  y  al 
hombre  de  Estado;  antes  bien,  si  es  realmente  útil  para  de- 
purar  la  estética  del  estilo...  El  presidente  Rolland  llegó 
a  sentar  que  "la  lengua  francesa  poseía  bastantes  obras 
maestras  para  desechar  por  siempre  el  propósito  de  bus- 
;  car  los  modelos  de  las  literaturas  antiguas".  Es  esto,  poco 
más  o  menos,  lo  que  nos  dicen  hoy  Lemaítre  y  demás  par- 


158  C.   o.  líU-^GE 

tidarios  de  lo  que  ellos  llaman  la  "enseñanza  moderna".  Sin 
embargo,  ha  habido,  por  excepción,  bueno  es  consignarlo, 
espíritus  franceses  que  han  ampliado  más  su  criterio  de  uti- 
lidad de  la  cultura  clásica,  desde  Diderot,  que  se  preguntaba 
perplejo  "si  los  sentimientos  y  las  ideas  que  se  hallan  en 
aquellas  literaturas  son  las  que  convienen  al  mundo  mo- 
derno; si  aquellas  obras  que  reflejan  una  civilización  des- 
aparecida son  el  mejor  alimento  para  el  espíritu  de  la  ju- 
ventud. . ." 

Pasado  él  furor  de  las  primeras  tormentas  de  la  Re- 
volución, pronto  se  anunciaron  síntomas  de  reacción  con* 
servadora.  El  Consulado  restauró  el  latín  en  la  enseñanza, 
al  propio  tiempo  que  reconocía  a  la  Iglesia  Católica  su  po- 
sición oficial.  Volvieron,  pues,  a  constituir  el  latín  y  las 
matemáticas  las  dos  bases  angulares  de  la  instrucción  pú- 
blica. Pero  las  cosas  y  los  hombres  evolucionan.  Si  la 
literatura  educativa  del  humanismo  del  Renacimiento  se  es- 
cribió toda  en  latín,  la  del  neohurnanismo  se  escribió  en  cada 
país  en  su  propia  lengua;  si  el  Renacimiento  no  contaba  cor 
otros  modelos  dignos  de  imitarse  que  los  de  la  literatura  grt- 
colatina,  produjo  obras  maestras  en  romance  que  bien  pudie^ 
ron  servir  a  su  vez  de  estudio  a  las  sucesivas  generaciones ; 
si  el  idioma  universal  de  la  ciencia  era  antes  el  latín,  había 
perdido  su  puesto,  y,  si  al  honnete  honmie  francés  del  siglo 
XVII  le  era  permitido  ignorar  todas  las  lenguas  vivas  extran- 
jeras, no  así  al  del  siglo  xix. . . 

b)  Entonces  fué  cuando,  a  mediados  de  esta  centuria, 
Fortoul  creyó  acertar  con  un  sistema  que  conciliara  las  dos 
opuestas  tendencias  del  clasicismo  y  el  modernismo:  la  bifur- 
cación de  la  enseñanza  secundariopreparatoria.  Instituido  en 
1852,  no  satisfizo  ni  a  una  ni  a  otra  parte'.  Su  impopulari- 
dad se  ha  explicado  por  el  hecho  de  que  rompía  la  unidad 
tradicional  de  la  instrucción  secundaria,  separándola  en  dos 
ciclos  diversos.  Tanto  los  conservadores  como  los  innova- 
dores, los  partidarios  del  clasicismo  como  los  del  modernismo, 
dijeron  que  era  "un  régimen  bastardo,  que  hacía  del  latín 
el  centro  de  la  educación)  e  invitaba  a  los  alumnos  a  despre- 
ciarlo en  el    momento  en  que    podían  recoger    sus    mejores 


ÍA     EDUCACIÓ^'     CONTEMPOBÁNEA  159 

frutos;  que  imponía  a  los  mismos  estudiantes  el  estudio  del 
griego  durante  dos  años,  para  que  en  seguida  lo  olvida- 
ran" i. 

c)  Apenas  establecida  la  bifurcación,  el  espíritu  público, 
o  sea  el  orden  de  ideas  reinantes,  la  atacó  en  sus  bases.  La 
controversia,  lejos  de  aplacarse,  fué  en  aumento.  La  ma- 
yoría llegó  a  proponer  que,  a  ejemplo  de  ciertas  escuelas 
alemanas,  se  substituyera  el  griego  por  la  enseñanza  obli- 
gatoria de  lenguas  y  ciencias  modernas.  Esta  idea  fué 
abriéndose  camino  en  varias  campañas  pedagógicas,  como 
las  de  Frary,  Bréal  y  Didón.  En  suma,  el  movimiento  re- 
montaba su  origen  al  neohumanismo ;  su  primera  etapa  ha- 
bía sido  la  bifurcación  absoluta  que  implantó  Fortoul  en  1852, 
y  la  segunda  vino  a  marcarse  en  la  transformación  de  la  en- 
señanza secundaría  es/^ccial  que  estableció  Víctor  Duruy  en 
1865,  Pero  esta  transfurmación  era  un  simple  síntoma  de 
la  evolución  general.  Los  programas  de  1865  fueron  to- 
mando, con  cada  nuevo  decreto,  mayores  amplitudes  en  su 
parte  moderna,  hasta  que,  apartándose  más  y  más  de  su 
origen  clásico  moderno,  tendían  a  suprimir  el  clasicismo 
puro.  Los  estudios  duraban  cinco  años,  divididos  en  dos 
series,  la  primera  de  tres  y  la  segunda  de  dos,  y,  como  en 
tan  corto  lapso  de  tiempo  no  se'  podía  abarcar  cómodamente 
lo  clásico  y  lo  moderno,  y  como  cada  día  aumentaba  la 
importancia  de  las  lenguas  vivas  y  las  ciencias,  disminuía 
lila  atención  que  se  prestaba  a  la  cultura  latina,  una  vez 
casi   olvidada   la   griega.    El   cambio   era   lento,   pero   seguro. 

d).  La  revisión  de  18^  marcó  una  tercera  y  decisivvi 
etapa  de'  la  evolución  modernista.  "La  nueva  enseñíanza, 
decía  el  proyecto  sometido  al  Consejo  superior,  será  general 
y  clásica;  deberá  ser  organizada  para  responder  a  las  nuevas 
necesidades  de  la  sociedad  moderna  y  para  atraer  a  los  es- 
tudios secundarios  franceses  a  aquellos  jóvenes  que  no 
tienen  ni  gusto  ni  tiempo  para  entregarse  al  estudio  de  las 


1.  Véase  Pro  jet  d' Organisation  de  V  cnseignement  sccondaire  eape- 
c:'oI^^1891;  y  A.  Ribot,  La  Reforme  de  i,' Enseignement  secondaire, 
i-'aris!    1900. 


160  C.   o.  BUNGE 

lenguas   muertas".   El   triunfo   de   los    modernistas    resultaba 
casi  completo,  y  lo  grave  del  caso  fué  que,  dado  el  sistema,  uni- 
forme .(aunque  bifurcado)  de  los  planes  de  estudio  franceses, 
la  reforma  se  imponía  de  manera  categórica  para  ciertos  estu- 
diantes  y   establecimientos,    dejando   al   clasicismo   sólo   su 
antiguo  bachillerato  es  Icttres,  cuya  importancia  tendía  a  dis- 
minuir de  día  en  día.  La  enseñanza  secundaria  especial  con- 
servaba su  nombre,  pero  la  duración  de'  los  estudios  se  ele- 
vaba a  seis  años.     El  certificado  de  los   primeros  estudios 
secundarios,,  los  generales,  que  antes  se  daba  al  fin  del  tercer 
año,  se  reemplazó  con  una  simple  nota  para  pasar  a  los  se- 
gundos estudios  secundarios  especiales,  ya  para  disimular  en 
lo  posible  una  articulación  casi  innecesaria,  ya  para  no  alentar 
a  aquellos  que,  dando  valor  inmerecido  a  aquel  certificado, 
pretendieran  interrumpir  tan  tempranamente  sus  incomple- 
tísimos estudios   secundarios.     A  partir   del   cuarto   año   se 
agregaba  en  los  programas  la   enseñanza   de  una   segunda 
lengua  viva.    Pero  he  aquí  que  la  reacción  estalla.     Los  cla- 
sicistas,  hasta  entonces  mudos  ante  la  grita  del  modernis- 
mo, inician  una  protesta  que  hasta  la  fecha  no  ha  callado. . . 
e)  En  1891  se  llegó  en  Francia  a  la  cuarta  y  última  eta> 
pa  de  la  historia  del  sistema  bifurcado,  a  pesar  de  las  pro- 
testas de  los  clasicistas.     "Se  suprime  lo  que  quedaba  de  la 
división  en  dos  ciclos.     La  enseñanza  moderna  se  presenta 
como  debiendo  formar  un  todo  completo  y  reemplazar  a  las 
matemáticas   preparatorias,   que   acaban   de   ser   suprimidas. 
De  hecho  no  se  cumple  esta  última  promesa.     El  número 
de  jóvenes  con   diplomas   equivalentes   al  antiguo   bachille- 
rato es  Sciences  disminuye  en  más  de  un  cuarto.  El  público 
se  inquieta.  Francia  no  carece  de  sabios,  pero  sí  de  ingenieros 
y  de  técnicos.     Desde  este   punto   de  vista  es   sobrepujada 
por  Alemania,  que  ha  sabido  organizar  sólidamente  todas 
las  ciencias  auxiliares  de  la  industria.  Notad  que  nada  se  ha 
hecho  allí  pora  facilitar  el  paso  de  la  instrucción  clásica  a  la 
instrucción  moderna;  menos  de  la  instrucción   moderna  a  la 
clásica.  Se  las  ha  considerado    como  dos    caminos  paralelos, 
entre  los  cuales  es  necesario  elegir  a  la  edad  de  diez  años, 


LA     EDrCACIÓN     COIfTEMPORÁITEA  161 

y  que  es  preciso  seguir  hasta  el  fin  ^",  Con  esto  se  preparó 
la  transformación  de'  la  escuela  bifurcada  en  la  escuela 
cíclica,  que  definiré  en  el  parágrafo  subsiguiente. 

Tales  han  sido  las  más  notables  transformaciones  del 
sistema  bifurcado  francés.  Aunque  constituyó  sólo  una  for- 
ma transitoria,  su  estudio  y  conocimiento  es  interesante, 
pues  llegó  a  considerarse  como  un  verdadero  modelo  y  re- 
presentó una  tendencia  de  la  pedagogía  moderna.  Además, 
no  faltan  autores  y  hombres  de  Estado  que  la  conceptúan 
todavía  la  mejor  solución  del  problema  de  la  instrucción 
secundaria  y  preparatoria. 


45 


LA    CRISIS    G:eNKRAIv    Dlí    LA    INSTRUCCIÓN    SECUNDARIA    A    FINIÍS 
Di^L    SIGLO    XIX 

El  ideal  económico  ha  producido  en  toda  la  Europa  una 
serie  de  críticas  y  reformas  de  la  instrucción  secundarioge- 
neral  y  secundario  preparatoria.  La  antimonia  o  contradicción 
entre  las  nuevas  teorías  y  las  viejas  prácticas  pedagógicas  ca- 
racterística de  la  educación  en  la  edad  moderna,  trasciende 
hasta  la  contemporánea,  sin  solucionarse  definitivamente.  Esa 
solución  propende  a  producirse  a  fines  del  siglo  xix,  en  un 
movimiento  que  se  ha  podido  llamar  "crisis  general  de  la  ins- 
trucción pública".  Enti'e  otras,  cuatro  grandes  naciones  han 
renovado  sus  sistemas  de  enseñanza:  Noruega  en  1899,  Ita- 
lia en  1901,  Alemania  en  1902  y  Francia  en  1899.  Sus  solu- 
ciones presentan,  como  punto  de  semejanza,  la  disminución 
del  clasicismo  y  el  aumento  de  la  enseñanza  moderna,  o  sea 
de  ciencias  naturales  y  lenguas  vivas. 

"En  Noruega,  la  enseñanza  secundaria  se  reforma  por  la 
ley  de  4  de  Agosto  de  1896.  La  escuela  media  o  escuela  secun- 
daria inferior,  cuyos  cursos  duran  cuatro  años,  se  levanta 
sobre  la  base  de  la  instrucción  primaria.  Ninguna  lengua  clá- 


1.  A.  G.  LeygueSj  L' EC0I9  et  la   Vie,  pág.  181. 


162  C.  o.  BU^*GE 

sica  figura  en  su  programa,  y  de  las  lenguas  vivas,  sólo  el 
alemán  y  el  inglés.  Los  estudios  se  consagran  casi  exclusiva- 
mente a  la  lengua  materna,  historia,  geografía,  ciencias  natu- 
"rales  y  matemáticas.  Para  los  alumnos  que  quieran  luego  se- 
guir ciertas  carreras  especiales  se  agrega  un  curso  comple- 
mentario de  un  año^".  "Sobre  estos  estudios  está  la  instnicción 
sccundariosuperior,  escuela  de  jóvenes  o  gimnasio,  con  tres 
años  de  estudios  y  un  triple  carácter  de  general,  de  lingüisti- 
cohistórico  sin  latín  y  d«  lingüisticohistónco  con  latín". 
No  hay  griego  en  los  programas.  La  instrucción  secundaria  to- 
tal dura  siete  años  y  es  esencialmente  preparatoria. 

En  Italia,  la  reforma  de  1901  tiene  por  principal  objeto 
suprimir  lo  excesivo  de  los  programas,  puestos  en  armonía 
con  las  necesidades  económicas  del  país,  y  asegurar  la  unidad 
de  la  enseñanza,  uniformando  los  establecimientos  libres,  que 
comprenden  la  mayor  parte  de  los  colegios  del  reino. 

En  Alemania,  preconizada  por  el  emperador  Guillermo  Ll, 
la  reforma  se  limita  a  aumentar  y  mejorar  los  institutos  de 
enseñanza  moderna,  pero  dejando  siempre  en  pie  el  sistema 
de  escuelas  paralelas. 

En  Francia,  la  reforma  es  completa.  Nombrada  al  efec- 
to, en  1898,  una  comisión  parlamentaria  presidida  por  Ale- 
jandro Riboí,  éste  consulta  todas  las  opiniones  respetables  y 
produce  un  voluminoso  informe,  a  raíz  del  cual  se  adoptan 
ciertas  innovaciones  que  reforman  toda  la  enseñanza,  cam- 
biando el  antiguo  régimen  de  la  escuela  bifurcada  por  uno 
nuevo  que  puede  llamarse  de  la  escuela  cíclica.  Divídense  los 
cursos  de  los  liceos  en  dos  ciclos,  uno  de  cuatro  años  y  otro' 
de  tres.  Los  estudiantes  pueden  optar  desde  el  primer  ciclo 
por  una  orientación  cientificomoderna  o  por  una  orientación 
clásica,  con  latín  y  aun  con  griego,  si  lo  desean.  Pero  cuales- 
quiera que  sean  los  estudios,  no  habrá  más  que  un  título  de 
bachiller  común  a  todos.  En  otros  términos,,  "todos  los  di- 
plomas de  bachiller  conferirán  los  mismos  derechos".  Esta 
radical  innovación  destruye  los  últimos  restos  y  superviven- 
cias de  la  antigua  escuela  bifurcada. 


1.  Lktgtjes..    ob.    cit,    pág.    404. 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOKÁNEA  163 

CONCLUSIONES    GENERALES 

De  la  precedente  exposición  puede  llegarse  a  ciertas  con- 
clusiones aplicables  a  la  instrucción  secundaria  de  todos  los 
países  de  la  civilización  contemporánea,  y  que,  por  tanto,  re- 
puto como  sus  verdaderas  bases  técnicas.  Voy  a  especificar 
estas  bases: 

i.°  La  instrucción  secundaria  debe  organizarse  siempre 
bajo  el  sistema  de  pluralidad  de  escuelas.  De  este  modo  se 
facilita  la  coexistencia  de  distintos  tipos  de  institutos  secun- 
darios. Los  pedagogos  y  el  público  optarán  por  los  que  me- 
jor sirvan  a  sus  fines,  sociales  y  particulares. 

2."  Debe  distinguirse  la  instrucción  secundaria  general  y 
la  instrucción  secundaria  preparatoria.  La  primera  tiene  por 
objeto  difundir  conocimientos  generales  en  el  pueblo,  después 
de  la  enseñanza  primaria ;  la  segunda,  preparar  para  los  estu- 
dios universitarios. 

La  confusión  de  la  instrucción  secundaria  general  y  la 
preparatoria,  como  se  ha  visto  en  el  sistema  de  la  escuela 
única  es  inconveniente.  Los  estudios  de  esta  escuela  única,  si 
son  bastantes  como  preparatorios,  resultan  excesivos  y  poco 
prácticos  como  instrucción  secundaria  general.  Si  como  ins- 
trucción secundaria  general  son  someros  y  prácticomoderno.s. 
serán  insuficientes  para  preparar  a  los  que  vaya  a  cursar  es- 
tudios universitarios. 

3.°  La  instrucción  secundaria  general  será  de  carácter  fá- 
cil, moderno  y  práctico,  es  decir,  se  compondrá  con  prcferen.- 
cia  de  ciencias  naturales  y  lenguas  vivas.  La  instrucción  se- 
cundaria preparatoria  implica  estudios  más  profundizados  y 
preparación  también  literaria.  La  primera  puede  hacerse  en 
cuatro  o  cinco  años ;  la  segunda  requiere  de  seis  a  ocho.  La  do- 
ble razón  de  esta  diferencia  está  ya  dicha:  la  una  generaliza 
la  cultura,  la  otra  forma  al  futuro  universitario. 


Ifj4  C.  O.  BUNQE 

4.°  La  instrucción  secundaria  general  y  la  instrucción  se- ' 
ciindariopreparatoria  se  darán  en  diferentes  institutos.  Se  im- 
plantará, pues,  un  sistema  de  escuelas  plurales,  semejante  al 
de  las  escuelas  paralelas  del  sistema  alemán,  y  habrá,  por  lo 
menos,  dos  tipos  de  institutos:  la  escuela  superior  o  colegio 
nacional  para  la  instrucción  secundaria  general,  y,  para  la  pre^ 
paratoria,  "liceos",  "academias"  o  "gimnasios". 

Este  sistema  de  escuelas  paralelas  tiene  sobre  la  escuela 
bifurcada  o  la  escuela  cíclica  la  ventaja  de  la  unidad  de  mé- 
todos y  la  desventaja  de  que  propende  a  que  se  opte  por  una 
carrera  a  una  edad  en  que  todavía  no  se  ha  decidido  la  voca- 
ción definitiva  del -educando.  Tal  desventaja  se  destruye  si  se 
facilita  que  pueda  pasarse  de  una  instrucción  a  otra,  del  ti- 
po de  institutos  generales  a  los  preparatorios,  y  viceversa,  por 
medio  de  certificados  y  exámenes  complementarios  que  se  lla- 
marían puentes. 

Cuando  alumnos  de  los  Institutos  preparatorios  demues- 
tran evidente  incapacidad  para  llegar  a  la  universidad,  sus 
maestros  pueden  certificarlo  así,  para  que  pasen  del  gimna- 
sio o  liceo  a  la  escuela  inferior  o  al  colegio.  A  su  vez,  los  es- 
tudiantes de  los  institutos  prácticomodernos  y  generales,  po- 
drán pasar  a  los  preparatorios  completando  sus  estudios.  Ade- 
más, si  ya  han  terminado,  las  universidades  podrán  recibirles 
previo  examen  de  ingreso. 

En  los  países  donde  la  instrucción  técnica  de  la  ingenie- 
ría se  da  én  la  universidad  misma,  a  la  par  del  derecho,  la 
filosofía  y  la  medicina,  puede  eximirse  a  los  estudiantes  que 
mgresen  en  ingeniería  de  los  estudios  preparatorios;  basta- 
rían los  secundariogenerales. 

5.°  Los  programas  no  darán  más  que  líneas  generales. 
Cada  instituto,  por  órgano  de  su  director  y  de  su  cuerpo  de 
profesores,  debe  formar  los  programas  según  las  tendencias 
propias  de  los  maestros  y  de  la  localidad.  De  este  modo  "^e 
evitará  la  demasiada  mecanización  de  la  enseñanza,  dándole 
espontaneidad,  a  fin  de  que  tenga  vigor  y  eficacia.  Para  que 
pueda  aplicarse  este  régimen  se  requieren  educacionistas  idó- 
neos profesionales  y  estabilidad  en  sus  puestos  y  cargos. 


LA     EDUCACIÓN     COÜíl'EMrOBÁNEA  165 

6."  La  mstrucción  secundaria  prcperatoria  necesita  cier- 
ío  mínimum  de  estudios,  y  es  poco  variable,  por  consiguien- 
te. En  cambio,  la  instrucción  secundariogeneral  debe  amol- 
darse a  las  necesidades  locales.  Así,  por  ejemplo,  en  regiones 
mineras  se  dará  preferencia  a  ciertas  aplicaciones  de  la  geo- 
logía, la  física,  la  química,  etc.,  a  la  industria  minera.  Pero 
no  debe  nunca  confundirse,  porque  se  la  disvirtuaría,  el  ca- 
rácter general  de  esta  instrucción  secundaria  con  la  técnica  o 
de  escuelas  especiales. 

y."  Se  facilitará  en  lo  posible  la  opción  de  materias.  Tien- 
de a  dar  más  libertadles  a  los  educandos  y  a  evitar  el  excesi- 
vo enciclopedismo,  o  sea  la  superficialidad.  Aun  en  la  instruc- 
ción secundaria  es  más  provechosa,  siempre  que  sea  posible,  l.t 
enseñanza  intensiva  que  la  extensiva. 


CAPITULO  VI 

LA  INSTRUCCIÓN  UNIVERSITARIA  Y  LA  TÉCNICA 

§  47.  Clasificación  de  las  universidades.  —  §  48.  Las  universidades 
inglesas.  —  §  49.  Amalgama  de  la  vida  social  con  la  vida  inte- 
lectual en  las  universidades  inglesas.  —  §  50.  La  organización 
de  los  estudios  en  las  universidades  inglesas.  —  §  51.  Las  uni 
versidades  alemanas.  —  §  52.  La  organización  del  profesorado 
en  las  universidades  alemanas.  —  §  53.  Las  universidades  fran- 
cesas. —  §  54.  La  actual  organización  de  las  universidades  fran- 
cesas. —  §  55.  La  instrucción  uiriversitaria  popular.  —  §  56.  La 
instrucción  técnica. 

§47 

CI.ASIFICACIÓN  DS  I.AS  UNIVERSIDADES 

Todos  sabemos  lo  que  es  una  universidad:  un  estableci- 
miento particular  u  oficial  en  el  cual  se  cursan  estudios  su- 
periores (sttidia  superiora),  y  que  confiere  grados  profesio- 
nales relativos  a  estos  estudios.  Quién  más,  quién  menos,  ca- 
da uno  se  da  cuenta  de  la  alta  importancia  de  estos  institutos. 
x\lgunos  conocen  sus  orígenes  históricos ;  pero  pocos,  puede 
decirse,  intentan  una  clasificación  realista  de  las  universidades 
que  actualmente  funcionan  en  el  mundo  civilizado.  Sin  em- 
bargo, nada  más  fácil  y  más  necesario  para  su  mejor  cono- 
cimiento. 

La  clasificación  de  las  universidades  en  autónomas  e 
inautónonias  es  defectuosa,  por  cuanto  la  autonomía  univer- 
sitaria constituye  una  noción  insegura  y  vaga.  En  realidad, 
casi  no  existen  imiversidades  en  absoluto  autónomas,  pues  la 


LA     EDUCACIÓN     COXTEMPORÁxrA  167 

intervención  directa  o  indirecta  del  Estado  en  estos  estable- 
cimientos es  hasta  cierto  punto  un  fenómeno  universal.  Tam- 
poco funcionan  universidades  qué  merezcan  respeto  y  no  go- 
cen de  cierta  independencia  técnica,  es  decir,  de  ciertas  atri- 
buciones más  o  menos  restringidas  en  teoría  y  respetadas  en 
la  práctica,  para  dictar  su  plan  de  estudios  y  programas,  nom- 
brar sus  profesores  y  reglamentar  su  organización  interna. 
Dentro  de  la  relativa  autonomía  de  unas  y  la  dependencia  re- 
lativa de  otras  hay  muchos  matices,  casi  tantos  como  institu- 
tos. Además,  la  mencionada  clasificación  bipartida  obedece  a 
la  forma  orgánica  aparente  de  las  universidades,  que  no 
siempre  revela  su  verdadero  espíritu. 

Habría  que  clasificarlas  más  bien  con  un  criterio  realis- 
ta y  empírico.  De  acuerdo  con  este  criterio  se  distinguen  tres 
tipos :  el  inglés,  el  francés  y  el  alemán  ^.  Las  universidades  de 
las  demás  naciones  siguen,  ya  uno,  ya  otro  de  estos  tipos,  aun- 
que, naturalmente,  no  sin  parciales  diferencias  y  modalidades. 

§48 

LAS    UNIVERSIDADES    INGLESAS 

El  iipo  inglés,  tal  cual  se  presenta  en  las  universidades 
de  Oxford  y  Cambridge,  es  el  más  antiguo ;  en  él  se  ha  per- 
petuado fielmente  la  forma  de  la  universidad  medioeval,  co- 
mo que  Inglaterra  es  el  país  más  conservador  de  Europa.  La 
universidad  es  allí  una  corporación  libre,  levantada  sobre  la 
base  de  la  Iglesia;  se  rige  a  sí  misma  y  vive  de  su  propio  pa- 
trimonio,   constituido    por    legados,    donaciones,    subvenciones 


1.  Encargado  el  profesor  W.  Lexis  por  el  gobierno  alemán  de  pre- 
sentar en  la  exposición  de  Chicago  de  1893  una  memoria  completa  sobre 
las  universidades  alemanas,  escribió  en  colaboración  con  muchos  y  dls- 
tmguidlslmos  profesores  el  tratado  denominado  Die  deutschen  Univer- 
sitaten  für  die  Uníversitatfmistcllung  in  Chicago,  1893 ;  linter  Slitwir- 
kung  zahlreicher  Universitütslehrer,  Berlín,  1893.  Es  éste  uno  de  los 
trabajos  más  completos  que  se  Han  escrito  sobre  la  materia.  Lo  encabeza 
im  e.studio  del  profesor  E,  Paulsen,  cuyos  primeros  párrafos  establecen 
precisamente   la   apimtada   clasificación    tripartida. 


1*8  C.   o.   BUNGE 

}■  cuotas;  el  Estado,  en  principio,  nada  tiene  que  hacer  con 
su  administración.  Formadas  paulatina  e  ir  regularmente  es- 
tas universidades,  son  como  un  terreno  de  aluvión,  compues- 
to en  diversísimas  capas  de  roca,  arcilla,  arena  y  tierra  fér- 
til. Presentan  fisonomía  tan  compleja,  que  hasta  ahora  no  he 
hallado  autor  que  haya  sabido  retratarlas  en  pocos  rasgos  de 
una  manera  completa.  Lo  intentaré  observando  especialmente 
las  siguientes  fases:  autonomía  económica,  autonomía  . políti- 
ca, espíritu  tradicional,  organización  de  las  facultades  y  cur- 
sos, organización  de  los  estudios  y  función  social  de  la  en- 
señanza. 

A  más  del  interés  que  ofrece  su  estudio,  porque  su  im- 
portancia las  coloca  entre  las  más  señaladas  instituciones  de 
uno  de  los  más  poderosos  imperios  contemporáneos,  hallo 
otro  interés,  mayor  acaso,  en  que  representan  una  manera 
histórica  de  la  instrucción  superior.  Son  universidades  me- 
dioevales que  se  han  mantenido  intactas  casi,  así  como  el  cuer- 
po de  aquel  mammut,  tesoro  de  los  naturalistas,  que  se  con- 
servó fresco  entre  los  hielos  de  Siberia,  por  centurias  y  cen- 
turias. En  ellas  se  ha  guardado  algo  más  que  el  cuerpo:  la 
vida.  Indagar  esta  vida,  a  pesar  de  las  variaciones  a  que  la 
hayan  sometido  las  circunstancias  de  los  modernos  tiempos, 
es  penetrarnos  del  pasado  de  nuestras  propias  universidades, 
del  espíritu  de  su  abolengo.  De  ahí  dos  caracteres  que  discul- 
parán la  extensión  que  les  dedique:  el  críticohístórico  y  el 
críticopedagógico.  Ambos  tienen  importancia.  En  cierto  mo- 
do, Oxford  y  Cambridge  son  documentos  del  pasado;  en  al- 
gún otro,  modelos  para  el  presente. 

Tan  conservador  es  el  espíritu  de  las  dos  clásicas  univer- 
sidades inglesas,  que  han  llegado  a  aislarse,  puede  decirse,  de 
Iss  dos  grandes  revoluciones  del  pensamiento  humano,  que, 
engendrando  la  vida  moderna,  conmovieron  y  reformaron  en 
casi  toda  Europa  la  enseñanza.  El  humanismo  del  Renaci- 
miento y  el  filosofismo  de  la  Revolución  francesa  no  halla- 
ron sino  débiles  ecos  en  la  educación  inglesa ;  diríase  que  los 
mares  que  rodean  a  Inglaterra  separaran  también  su  intelecto 
de  influjos  continentales.   Mientras  el   escepticismo  y  el  cri- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEJfPOBÁNEA  169 

tidstuo  se  iniciaban  ya  en  el  continente  en  el  siglo  xvi,  anun- 
ciando a  Descartes  y  aun  a  Kant;  mientras  en  Florencia,  Ve- 
necia,  Bolonia  y  Roma  reverdecían  los  laureles  de  Atenas,  y 
París  se  electrizaba  ante  tan  espontáneo  movimiento,  Oxford 
y  Cambridge,  Inglaterra  toda,  yacían  encastilladas  en  su  pro- 
pia alma.  Sus  universidades  y  su  instrucción  persistieron 
claustralmente  escolásticas.  Sólo  el  fenómeno  de  la  Reforma 
inglesa,  que  surgió  en  la  primera  de  estas  universidades  per- 
sonificado en  Wycliffe,  conmovió  esa  alma;  pero  la  Refor- 
ma fué  allí,  aunque  sincrónica  con  la  continental,  y  a  pesar 
vle  obedecer  a  causas  similares,  en  cierta  manera  independien- 
te. Por  otra  parte,  el  Renacimiento  llegó  muy  tardío  y  desvir- 
tuado á  Inglaterra.  Tiempos  difíciles,  salvo  cortos  interreg- 
nos de  favor,  como  el  reinado  de  Enrique  viii,  fueron  para 
Oxford  y  Cambridge  los  siglos  xvi  y  xvii.  Si  aquello  fué  uní 
primavera,  ha  dicho  algún  escritor  inglés,  fué  una  "triste  pri- 
mavera''. La  idea  sigue  en  Inglaterra  su  marcha  lenta  y  mo- 
nótona, desde  la  época  de  Chaucer  hasta  la  de  Erasmo;  la  ex- 
pansión del  clasicismo  del  Renacimiento  no  atraviesa  el  es- 
trecho de  la  Mancha . . . 

Tampoco  influyeron  más  tarde,  ~  en  la  filosofía  inglesa, 
el  filosofismo  de  fines  del  siglo  xviii,  ni  el  romanticismo  de 
principios  del  xix.  El  hombre-fiera  primitivo  de  Hobbes  (ho- 
mo homini  lupus),  así  como  el  hombre  egoísta  civilizado  de 
Bentham,  se  diferencian  del  hombre  primitivo  de  Rousseau, 
porque,  menos  sensibles  (exentos  de  todo  influjo  romántico), 
no  llegan  por  el  amor,  sino  por  la  fuerza,  al  contrato  social. 
Y  Hobbes  y  Bentham  han  imperado  sobre  el  pensamiento  in- 
glés hasta  los  tiempos  presentes.  Como  es  lógico,  si  el  «lovi- 
miento  intelectual  que  produjo  la  Revolución  francesa  no  al- 
canzó a  la  filosofía  inglesa,  menos  pudo  llegarle  la  Revolu- 
ción misma,  o  sea  el  consiguiente  movimiento  político.  Ox- 
ford, Cambridge  y  toda  la  enseñanza  inglesa  persisten  tales 
cuales  fueron;  la  instrucción  laica,  proclamada  en  la  Conven- 
ción Nacional,  es  menospreciada,  y  se  reputa  deficiente  el 
concepto  de  la  instrucción  públicopolítica  de  la  universidad 
política  instituida  por  Napoleón  T.  A  la  inversa,  por  principio 


170  C.   o.   UCKUE 


de  con3ervación  y  por  el  sentido  práctico  de  las  conveniencias 
nacionales,  las  universidades  inglesas  se  af erran  mejor  al  vie- 
jo espíritu  de  su  vida  tradicional,  a  través  de  tantas  y  tan 
universales  evoluciones  y   revoluciones  ^. 


1.  Es  altamente  interesante  la  lectura  de  las  oi-denanzas  univer- 
sitarias de  Oxford  y  Cambridge,  que  están,  en  su  mayoría,  en  latin,  y 
han  conservado  todas  las  formas  de  su  viejo  espíritu.  Véase  cómo,  según 
las  de  Oxford,  se  debe  guardar  la  jerarquía  en  las  relaciones  de  juniors 
a  seniora  (De  moribtia  canfor  manáis,  título  xv  de  StaUítoi  univeraitis 
oxonienais,  pág.   237.    Oxonii  MDCCXCIV). 

"1.  De  reverentia  junlorum  erga  séniores. —  (Add.  p.  I,  ante  320. 
1838). — I.  Quum  ad  mores  rite  conformandos  plurimum  conducat  ut 
Bingulis  ordinibus  pro  dignitate  cujusque  sua  tribuatur  obser\'antia ; 
pstatutum  est  quod  júniores  senioribus,  id  est  nondum  graduati  Bacca- 
laurels  Artlum  Magistris,  Magistri,  itidem  Doctoribus,  debitam  et  con- 
pruam  reverentlam  tum  in  privato  tum  In  publico  exhibeant ;  exempli 
iíratia,  ubi  convenerint  locum  potiorem  cedendo,  ubi  obvii  venerint  de 
Via  decedendo,  et,  si  occasio  postulet,  ad  -justum  intervallum  caput 
aperlendo.  Insuj^er  quilibet  Baccaulaurtus  in  .lurl  Civili  vel  in  Medi- 
cina (qui  non  etiam  inceperit  in  Atribus)  culiljet  Magistro  in  Artibus 
ejusdem  anni   debet   intra  Universitam   locumque    daré. 

"2.  Si  vero  aliqui  secus  gesserint,  si  iufra  gradum  Magistri  in  Arti- 
bus vel  Baccalaurei  in  Jure  Civili  vel  in  Medicina  fuerint,  a  Vice-Can- 
cellario  aut  Procuratoribus  castigentur,  vel  adnionitione  gravi  vel  pensó 
aliquo  literario ;  vel  si  Vice-Cancellario  et  Procuratoribus  visum  fuerlt, 
repellan  tur  a  gradu  per  unum  terminum  toties  quoties,  et  libro  nigro 
l'rocuratorum  inserantur  nomina  ipsorum.  Cseteri  autem  a  Vice-Can- 
cellario admoneantur,  et,  si  contumaces  perstiterint  mulctentur  insuper 
(jro  delicti  gravitate,  modo  ne  quinqué  librarum  summa  muleta  Ista 
excedat ;  vel,  siquando  ulteriorera  gradum  amblant,  repellantur  a  gradu 
per  unum  terminum  toties  quoties,  et  in  libro  nlgi'o  Procuratorum  no- 
mina  ipsosum   Inserantur". 

Véase  también,  porque  no  es  menos  curioso,  cómo  reglamentan  las 
ordenanzas   de  Cambridge  el   vestido,   la   modestia  y  la  urbanidad: 

"Sect.  1.  De  vestitu. — Quoniam  ad  academite  disciplinam  conscr- 
vandam  quamplurimum  valeat  vestitus  academicus,  videant  omnes,  qui 
sint  In  statu  pupillari,  ne  in  publicum  nisi  vestitu  ordini  suo  propio 
induti  exeant.  Quod  qui  omiserlt  nec  procuratori  d<í  omissione  satisfe- 
cerit,   mulctetur  prout  per  ordinationes   academiae   provisum   fuerlt... 

"Sect.  2.  De  modestia  et  morum  urbanltatem. — Omnes  cujuscumque 
gradus  bonos  mores  conservent,  et  dlligenter  curent  ne  quid  omnino 
raciant,  unde  ad  aliquem  scholasticum  aut  ad  ipsam  academiam  infamia 
perventura  sit.  Modestian»  suo  ordini  convenfentem  omnes  ómnibus  In 
locis  colant,  praesertim  in  concionibus  et  congressibus  publicis.  Inferiorla 
ordinis   superioribus   loco  cedant,   debita  reverentia   prosequantur. 

"Procuratores  Cancellario  in  disciplina  conservanda  sedulo  asi.stant. 
ecliolares,  si  levius  peccaverint,  commonendo  aut  mulctls  usitaiis  vel 
alíis  levioribus  suppliciis  puniendo.  Si  quis  vero  cujuscumque  ordinis 
gravius  ofíenderint  cancillarium  certiorem  laciant  procuratores  ct,  si 
eJ  videatur,  delinquentes  in  ejus  curia  crimenentur.  Omnes  autem  can-, 
cellarium  et  procuratores  in  disciplina  conservanda  pro  virlli  adjuvent : 
nec  quiscuam  scholaris  nomen  suum  cuilibet  sufragii  jus  habentl  pos- 
lulaiit  profiteri   recusef. 


LA     EDrCACl6x     COXTEMPOB-VSTEA  171 

Mas  no  ha  de  inferirse,  del  típico  espíritu  conservador 
de  las  dos  viejas  universidades  inglesas,  que  hayan  manteni- 
do los  estudios  en  retrógrado  estancamiento.  Las  formas  o  el 
continente  son  las  mismas  desde  hace  siglos;  en  cambio,  el 
contenido  y  los  métodos  han  variado  bajo  la  acción  del  tiem- 
po. Examinemos,  al  efecto,  la  facultad  básica  de  esos  altos 
institutos,  la  Faculty  of  Arts  (de  Artes).  En  su  origen  se  re- 
dujo al  Aristóteles  de  los  teólogos  (siglos  xiii  y  xiv)  ;  más 
tarde  se  agregó  Platón  y  el  estudio  sistemático  de  San  Agus- 
tín y  Santo  Tomás ;  luego,  por  obra  directa  del  refinamiento 
anglosajón  e  indirecta  del  Renacimiento,  se  acudió  a  los  tex- 
tos clásicos  originales,  comenzándose  el  estudio  del  griego 
(siglos  XV  y  XVI ).  Posteriormente  se  dividió  esa  facultad  en 
secciones;  se  inició  el  estudio  de  los  filósofos  nacionales,  co- 
mo Hobbes,  Bacón  y  Bentham  (siglos  xvii  y  xviii)  ;  estudiá- 
ronse sistemáticamente  las  ciencias  físicas  y  matemáticas;  co- 
menzóse el  cultivo  del  idioma  y  la  literatura  inglesa,  y,  final- 
mente (siglo  xix),  el  de  historia  moderna,  incluso  ciencia  y 
y  economía  políticas. 

Extremando  el  análisis,  ha  de  encontrarse  que  aun  el  es- 
píritu de  estas  universidades  ha  sufrido  algunas  lentas  y  re- 
lativas transformaciones.  Imposible  es  que  atravesara  incó- 
lume de  nuevas  influencias  seis  o  siete  siglos  de  civilización. 
Lógico  es  suponer  que,  si  bien  conservando  las  formas  claus- 
trales, clásicas  y  tradicionales,  haya  también  realizado  sus 
evoluciones  más  o  menos  perceptibles.  En  último  caso,  pien- 
so que,  para  mayor  claridad,  el  sociólogo  pueda  olvidarlas  en 
sus  síntesis,  así  como  en  astronomía  elemental  se  hace  abs- 
tracción de  los  movimientos  del  sol,  suponiéndolo  un  punto 
fijo  en  el  espacio. 

El  viajero  que  llega  con  ánimo  desprevenido  a  Oxford 
o  a  Cambridge,  lo  primero  que  ordena  a  su  guía  es  que  le  lle- 
ve a  visitar  la  universidad.  El  guía  se  encoge  de  hombros  y 
le  responde:  "Iremos  a  ver  los  colegios".  Se  recorren  calles 
y  más  calles;  amplios  colegios  claustrales  de  severa  arquitec- 
tura gótica,  cada  cual  provisto  de  un  ancho  hall  que  es  toda 
una  galería  de  retratos,  y  de  una  hermosa  capilla;  extensas 


172  C.   o.   BUNGE 

praderas  para  sports,  las  pintorescas  riberas  del  río,  numero- 
sos edificios  pequeños  para  casas  de  estudiantes...  Pero 
nunca  se  llega  al  ansiado  recinto  de  la  universidad.  Es  que  la 
universidad  no  existe  sino  como  una  confederación  de  cole- 
gios. Estos  colegios  no  se  han  fundado  conforme  a  un  plan 
sistemático.  La  iniciativa  privada  de  los  maestros  y  la  gene- 
rosidad de  los  magnates  han  determinado  su  creación  y  au- 
mentado su  número  e  importancia.  Además,  en  la  actualidad 
se  permite  la  existencia  de  una  especie  de  estudiantes  libres, 
independientes  de  los  colegios,  quienes  forman  sólo  insigni- 
ficante minoría. 

Casi  nada  se  sabe  de  los  primeros  orígenes  de  las  uni- 
versidades de  Oxford  y  de  Cambridge.  Sus  más  antiguos  co- 
legios se  atribuyen  fechas  atrasadísimas  en  su  fundación ; 
pero  de  eso  no  se  guarda  memoria  en  los  anales.  Indudable- 
mente, la  labor  educativa  que  debía  durar  tantos  siglos  se 
inició  en  esos  parajes  por  maestros  modestos,  cuyo  nombre  se 
ha  ocultado  a  la  posteridad.  El  lugar  debió  ser  elegido  por 
sus  recursos  y  paisajes,  y  también  porque  se  hallaba  suficien- 
temente lejos  de  la  capital  para  substraerse  a  las  preocupa- 
ciones políticas,  y  suficientemente  cerca  para  atraer  a  sus  ha- 
bitantes a  las  aulas.  El  más  antiguo  profesor  que  se  recuerdi 
en  Oxford  es  Master  Puleyn,  que  inició  sus  lecciones  en  1133. 
Sin  embargo,  supónese  anterior  la  fecha  de  la  fundación  de 
esa  universidad  ^. 


1.  Oportuno  paréceme  recordar  cómo  se  lian  ido  escalonando  a  travSs 
áe  los  tiempos  los  que  componen  cada  una  de  las  dos  universidades  her- 
manas, cuyo  nacimiento  debió  ser  casi  simultáneo.  Oxford,  con  funda- 
mento, alardea  de  alguna  mayor  antigüedad ;  sus  colegios  fuéronse 
constituyendo  asi:  Uiüversity  College,  en  872;  Balliol  College,  en  1263: 
Merton  College,  en  1264;  Exeter  College,  en  1314;  Oriel  College,  en  1263; 
Uv.en's  College,  en  1340;  New  College,  en  1379;  Lincoln  College,  en  1427; 
All  Soiila  College,  en  1437;  Magdalcn  College,  en  1548;  Brosenose  College, 
en  1509;  Corpus  Christi  College,  en  1516;  Christ  Clinrch,  en  1546;  Tr¡- 
tvity  College,  en  1554;  Sai7it-Johii  College,  en  1555;  Wadham  College, 
en  1612;  Worcester  College,  en  1614;  Hect/ord  College,  en  1674;  8t.  Mary 
Rail,  en  1733;  Sí.  Edmund  Hall,  en  1857;  Reble  College,  en  1870;  en 
1868  se  admitieron  como  cuerpo  autónomo  los  estudiantes  non  collegiate; 
en  estos  últimos  años  se  han  fundado  Grindle's  Hall  y  Marcon'a  Hall,  y 
una  vez  permitido  a  los  jóvenes  católicos  ingresar  en  la  Universidad,  el 
Jesuíta   Clarke   ha    fundado,    ba.   poco,    el    Charke's   Hall. 


I^     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  173 

Como  he  dicho,  y  como  continuamente  se  repite  sin  ha- 
cer los  menores  distingos,  el  Estado  nada  tiene  que  hacer 
con  la  administración  de  los  haberes  de  la  universidad.  Es- 
te es  el  principio  que  sirve  de  base,  a  través  de  los  siglos,  a 
la  autonomía  económica  de  Oxford  y  de  Cambridge,  que  ha 
engendrado  y  sostiene  su  autonomía  política.  La  regla,  empe- 
ro, no  es  absoluta.  En  estos  últimos  tiempos,  con  frecuencia 
intervienen  comisiones  del  Parlamento  con  una  especie  de 
derecho  de  revisión  sobre  la  distribución  de  los  fondos  uni- 
versitarios. 

En  efecto,  la  fortuna  se  halla  muy  desigualmente  dividi- 
da entre  los  varios  colegios  que  componen  a  Oxford  y  Cam- 
bridge, hasta  el  pimto  de  que  hay  algunos  que  poseen  gran- 
des bienes  y  otros,  no  menos  importantes,  que  no  tienen  ren- 
tas suficientes  para  mantenerse  como  debieran.  Tales,  por 
ejemplo,  Saint  John,  que  es  de  los  más  ricos,  y  Balliol,  que 
es  de  los  más  pobres,  en  la  Universidad  de  Oxford.  En  estas 
circunstancias,  una  comisión  del  Paríamento  tiene  desde  ha 
tiempo  en  estudio  varios  proyectos  para  obviar  esos  inconve- 
nientes, quitando  un  reducido  tanto  por  ciento  de  sus  rentas 
a  algunos  colegios  para  favorecer  a  otros,  pero  sin  destruir, 
naturalmente,  las  desigualdades  establecidas  por  la  generosi- 
dad de  los  donantes,  cuya  voluntad  debe  ante  todo  respetarse. 
Anulando  sus  actos,  para  distribuir  en  el  total  de  las  univer- 
sidad los  bienes  dejados  a  tal  o  cual  colegio,  se  correría  el 
peligro  de  retraer  ciertas  donaciones  que  se  instituyen  a  fa- 
vor de  un  colegio  determinado  y  no  de  todos.  La  cuestión  es 
grave.  Conviene  consignarla  para  dejar  establecido  que  la  in- 
dependencia económica  no  se  libra,  ni  aun  en  las  dos  univer- 
sidades clásicas  de  Inglaterra,  de  cierta  intervención  o  supe- 
rintendencia del  Estado,  Además,  éste  paga  los  sueldos  de  cie- 
tos  funcionarios  de  la  universidad,  como  el  rector  y  sus  se- 
cretarios, y  también  de  algtuios  profesores,  llamados  por  esto 
"reales". 

La  dirección  de  cada  colegio,  asesorada  por  los  cuerpos 
académicos,  está  encargada  de  su  administración.  Desde  la 
fecha  de  su  origen  —  a  veces  desde  el  siglo  xiii  —  acumulan 


174  c.  o.  BrííGE 

esos  institutos  los  fondos  con  que  se  los  ha  favorecido,  em- 
pezando por  el  magnate  fundador  hasta  concluir  con  el  moder- 
no fabricante  de  zapatos  cuyo  primogénito  alli  se  educa.  Los 
retratos  que  se  exhiben  en  los  halls  de  los  colegios  represen- 
tan, no  sólo  a  los  hombres  notables  que  fueron  discípulos  o 
maestros,  sino  también  a  los  más  generosos  protectores. 

§49 

AMALGAMA   DE   LA   VIDA   INTELECTUAL   CON    LA   VIDA   SOCIAL 

La  circunstancia  de  que  las  horas  del  estudiante  transcu- 
rran en  una  ciudad  de  escasa  población  y  ninguna  importan- 
cia comercial  ni  política,  sometidas  a  la  tutoría  universitaria, 
produce  este  ef icasísimo  resultado :  amalgamar  la  vida  social 
con  la  vida  intelectual. 

En  los  paseos  y  centros  recreativos  de  Oxford  y  Cam- 
bridge no  hay  casi  más  concurrentes  que  los  estudiantes  y 
profesores.  En  los  hogares  de  estos  últimos  se  verifican  las 
tertulias  y  saraos,  que  poseen  así  un  marcado  carácter  aca- 
démico. Los  principales  temas  de  conversación  son,  en  conse- 
cuencia, y  por  tratarse  de  puros  universitarios,  cuestiones 
universitarias.  El  estudiante,  que  durante  los  cursos  no  pue- 
de ausentarse  ni  a  Londres  sino  en  casos  especialísimos,  aca- 
ba por  identificarse,  por  poco  aplicado  que  sea,  con  la  vida 
social  universitaria,  y  allí,  en  vez  de  distraerse,  aprende  co- 
ino  sin  quererlo.  En  una  palabra,  la  vida  social  y  la  vida  del 
bogar  no  apartan  a  los  escolares  de  sus  estudios:  antes  bien 
les  prestan  maj-or  interés.  Toda  la  universidad  es  una  gran 
familia  diversa  de  la  población,  con  la  cual  sostuvo  antaño 
sangrientas  riñas,  llamadas  de  fown  and  gozvn.  El  ciudadano 
extraño  a  la  Universidad  medioeval,  era  allí  despreciado  co- 
mo bárbaro  e  ignorante;  era  el  enemigo  nato  de  los  imiversi- 
tarios,  y  no  perdía  oportunidad  de  zaherirlos.  De  ahí  ha  sur- 
gido el  moderno  significado  de  la  palabra  "filisteo",  para  de- 
signar al  burgués  sentencioso,  limitado,   torpe  y  egoísta.    Se 


l.A      ;  l.í   I    M   m.N       (ONTKMPOKÁNV^V  17» 

atribuye  un  origen  alemán  a  esta  acepción,  que  a  veces  duele 
como  latigazo.  Se  dice  que  a  principios  del  siglo  xviii  un  sa- 
cerdote de  la  Universidad  de  Jena,  teniendo  que  pronunciar 
la  oración  fúnebre  de  un  estudiante  muerto  en  una  de  las  fre- 
cuentes peleas  entre  los  universitarios  y  el  pueblo,  adoptó  por 
texto  bíblico  aquel  versículo  del  Libro  de  los  Jueces  (16-20) 
que  dice:  "Los  filisteos  sobre  ti,  Sansón". 

La  gran  distracción  permitida  a  los  Oxfordinen  y  Cain- 
hridgcmcn  son  los  sports,  que  fortalecen  y  alargan  la  vida. 
Esto  hace  singularmente  placenteros  los  estudios  en  la  Uni- 
versidad, que  suelen  ser  alegres  temporadas  de  campo.  En  uní 
de  las  caricaturas  del  Punch,  un  pasante  que  prepara  a  un  jo- 
ven para  ingresar  en  Oxford  o  Cambridge,  le  dice :  ''Promé- 
teme estudiar  tres  meses,  y  yo  te  prometo  cuatro  años  de  va- 
caciones". En  efecto,  la  excesiva  importancia  de  los  sports  y 
la  vida  social  universitaria,  no  son  cargas  ingratas  para  hom- 
bres jóvenes,  y  en  esta  vida  un  iindcrgraduate  (estudiante) 
de  fácil  comprensión  y  buena  memoria,  por  poco  que  se  apli- 
que en  las  ¡ccturcs  (clases),  acaba  por  familiarizarse  con  sus 
estudios.  Además,  las  repeticiones  de  los  tntors  en  privado  a 
un  grupo  reducido  y  similar  de  alumnos,  y  a  veces  a  uno  poi- 
uno,  son  lecciones  luminosas,  en  las  que  hasta  los  más  hara- 
ganes, con  un  poco  de  buena  voluntad,  aprenden  sus  progra- 
mas.^ 

Cada  estudiante  reparte  poco  más  o  menos  así  el  tiempo : 
íc  levanta  a  las  siete;  almuerza  en  seguida  sólidamente  en 
su  departamento  del  colegio  o  de  su  lodging  housc;  oye  una  o 
dos  lecinres  de  una  hora  antes  de  las  doce;  el  profesor  dicta 
v  él  toma  notas  en  su  cuaderno;  luego  hace,  a  la  una,  un 
runch  levísimo,  con  el  objeto  de  hallarse  ligero,  cu  traininu, 
para  los  sports;  de  una  a  siete  se  dedica  al  remo,  la  equita- 
ción, el  foot-ball,  el  cricket,  etc.,  en  trajes  cómodos  y  adecua- 
dos, y  a  las  siete  debe  hallarse  vestido  con  su  traje  claustral 
en  el  salón  donde  todos  comen,  los  estudiantes  en  la  mesa  co- 
mún, la  ''mesa  baja",  y  los  profesores,  de  frac  y  toga,  en  !a 
"mesa  alta"  {high  tablc).  Después  de  com^r,  los  estudiantes 
van  a  fumar  su  pipa  al  conimon  rooin,  y  luego  disponen  de  la 


176  C.   o.   BUNOE 

noche,  mas  deben  estar  de  vuelta  los  internos  antes  de  las  do- 
ce, so  pena  de  una  multa  que  crece  con  el  número  de  infrac- 
ciones. Sólo  usan  el  traje  universitario,  blusa  negra  y  birre- 
te cuadrangular  y  con  borla,  en  las  clases,  comidas  y  ceremo- 
nias. La  toga  es  corta  para  los  simples  estudiantes,  larga  has- 
ta los  talones  para  los  premiados  (scholarships).  Los  profeso- 
res tienen,  según  sus  títulos,  largas  togas  negras,  ribeteadas  de 
varios,  vivos  y  reglamentarios  colores." 

Los  estudiantes  sólo  están  obligados  a  residir  en  Oxford 
y  Cambridge  seis  meses  por  año.  El  curso  anual  se  compone 
de  tres  "términos",  cada  uno  de  dos  meses;  los  seis  mesers 
restantes  son  de  vacaciones.  El  primer  término  es  el  otoñal : 
comienza  a  mediados  de  Octubre  y  acaba  a  mediados  de  Di- 
ciembre, El  segundo  es  el  invernal:  comienza  a  mediados  de 
Enero  y  acaba  a  mediados  de  Marzo;  el  tercer  término  es  el 
de  verano :  comienza  a  mediados  de  Abril  y  acaba  a  media- 
dos de  Junio.  Este  último,  el  summerterm,  constituye,  para  los 
estudios  como  para  los  sports,  la  verdadera  season  universi- 
taria. Los  seis  meses  de  vacaciones  se  dividen,  por  conse- 
cuencia, en  dos  períodos  breves,  de  un  mes  cada  uno;  el  pri- 
mero, de  mediados  de  Diciembre  a  mediados  de  Enero;  el 
segundo,  en  el  cual  tienen  lugar  las  famosas  regatas  (bote  ra- 
ces) en  el  Támesis,  de  mediados  de  Marzo  a  mediados  de 
Abril,  y,  en  fin,  las  largas  y  verdaderas  vacaciones  de  cuatro 
meses,  de  mediados  de  Junio  a  mediados  de  Octubre.  Duran- 
te los  términos,  no  hay  más  días  festivos  que  los  domingos. 
Los  estudiantes,  para  disculpar  el  mucho  tiempo  que  consa- 
gran a  los  sports  durante  los  términos  de  los  cursos,  dicen  que 
estudian,  más  que  en  la  Universidad,  en  las  vacaciones . . .  Só- 
lo así  puede  creerse  que  sean  merecidos  los  títulos  universita- 
rios que  adquiere  al  cabo  de  tres  o  cuatro  años  (el  mínimum 
es  de  dos  años  y  un  término)  la  mayoría  de  los  estudiantes  ins- 
critos. 


LA     RDUCACTÓN"     CONTEMPOSÁNRA  177 


La  organización  de:  U)S  estudios  en  las 
universidades  ingi^esas. 

La  organización  de  los  estudios  en  Oxford  y  Cambridge 
forma  un  todo  tan  complicado,  que  es  muy  difícil  de  enten- 
der para  quien  no  haya  podido  observarlos  por  sí  mismo.  Sin 
someterse  a  reglas  ni  formas  regulares  de  ninguna  clase,  la 
enseñanza  ha  ido  ensanchándose  según  los  caprichos  de  la 
necesidad  y  las  innovaciones  de  los  tiempos.  La  complejidad 
del  mecanismo  se  presenta  ante  ojos  desprevenidos  como  un 
caos,  en  el  cual  cada  tutor  impone  a  su  pupilo  el  programa 
que  se  le  antoja.  No  ocurre  esto,  pues,  aunque  la  concepción 
del  plan  de  estudios  de  cada  uno  sea  obra  de  profesores  y  nun- 
ca de  estudiantes  (quienes  sólo  por  excepción  suelen  darse 
cuenta  perfecta  de  la  organización  de  los  estudios),  el  tiito^- 
pone  en  vigor  su  plan  según  reglas  determinadas,  impuestas 
por  un  maremágnum  de  estatutos  y  de  decretos  de  los  vice- 
cancilleres, que  la  costumbre,  lejos  de  simplificar,  ha  compli- 
cado más  aún. 

>  Recuérdese  aquel  clásico  ejemplo  de  la  filosofía  positi- 
'vista,  según  el  cual  sigue  im  cuerpo  en  el  espacio,,  si  es  solici- 
tado por  una  sola  fuerza,  un  solo  rumbo;  si  lo  impelen  doí-', 
ya  ese  rumbo  no  se  puede  determinar  sino  por  medio  de  una 
operación  matemática;  si  tres,  si  cuatro,  si  siete,  si  veinte,  el 
problema  se  dificulta  hasta  llegar  a  ser  casi  irresoluble;  y  si 
millares  de  fuerzas,  débiles  e  intensas,  profusamente  encon- 
tradas, se  ejercen  sobre  él  en  todas  direcciones,  entonces  el 
cuerpo  sigue  tan  variable  ruta  que  quien  no  conoce  las  fuer- 
zas que  lo  constriñen,  lo  supondría  entregado  a  su  libre  alhe- 
drío  es  el  espacio.  Algo  semejante  puede  ocurrir  al  pedagogo 
con  un  estudiante  a  quien  somete  a  diversas  pruebas.  Supón- 
gasele en  Francia  aspirando  alcanzar  un  grado  o  título  acadé- 
mico según  la  manera  uniforme  de  los  planes  de  estudios;  en 
■tal  caso  le  atrae  una  sola  fuerza,  su  programa,  y  el  más  miope 


178  C.   o.   BüNGE 

observador  sabe  el  camino  que  seguirá  para  graduarse;  supón- 
gasele en  Alemania,  y  allí  dos  o  tres  rutas,  las  escuelas  parale- 
las, le  solicitarán.  Pero  colóquesele  en^ Oxford  o  en  Cambridge: 
allí  uno  solo  y  sólo  uno  podrá  descifrar  el  enigma  del  camino  que 
debe  sacarlo  triunfante  de  aquel  laberinto  de  estudios,  su  tutor. 
Y  éste  no  obra  a  su  capricho,  sino  según  lo  que  los  respec- 
tivos estatutos  y  costumbres  tienen,  aunque  tan  irregularmen- 
te,  preestablecido.  Trataré  de  exponer  esos  principios  genera- 
les del  sistema  de  Oxford  y  Cambridge,  tomando  como  arque- 
tipo la  primera  de  las  dos  universidades  hermanas,  cuyo  influ- 
jo en  humanidades  en  general,  y  en  pedagogía  en  especial,  es 
mayor. 

Como  se  ve  por  lo  expuesto,  y  como  en  otro  lugar  lie 
consignado,  la  base  de  organización  de  los  estudios  es,  en  Ox- 
ford y  Cambridge,  el  régimen  tutoríal,  que  consiste  en  lo  si- 
guiente :  cada  alumno  debe  tener  un  tutor  universitario  que  di- 
rija sus  estudios  según  reglas  prefijadas  y  según  el  principio 
tácito  de  la  libertad  de  estudios,  esto  es,  imponiéndole  los  es- 
tudios que  mejor  convengan  a  su  idiosincrasia  como  condi- 
ción para  adquirir  su  diploma  ^ 

Definido  el  régimen  tutoríal,  que  es  el  eje  de  la  organiza- 
ción técnica  en  las  universidades  de  Oxford  y  Cambridge,  vea- 
mos ahora  sobre  qué  conocimientos  y  en  qué  forma  se  distri- 


1.  He  aquí  el  titulo  respectivo  que  reglamenta  típicamente  en  Ox- 
ford ese  sistema   de  tutoría  universitaria : 

Sectio  li. — "Quales  tutores  scholaribus  praeficiendl  sunt". —  (Add. 
págs.  796,  799,  1870). — 1.  "Statutum  est  quod  scholares  in  quolibet  colle- 
gio  vel  aula  statim  a  primo  eorum  ad  academlam  adventu  slnguli  suos 
tutores  habeant,  doñee  ad  gradum  aliquem  promoti  fuerint,  vel  salteni 
cjuatuor  annos  in  academia  compleverint. —  (Add.  pág.   7,  post   313,   1837). 

2.  "Et  quod  nullos  pro  tutore  se  gerat,  nisi  qui  sit  in  aliqua  faeul^ 
tate  graduatus,  bir  provltate  et  eruditione  perspecta,  judicio  praefectr 
collegii  sivi  aulse  in  qua  degit  comprobatus,  vel,  si  circa  hoc  controversia 
oriatur,    judicio    Vice-Cancellerii    approbanduo. —  (Add.    pág.    813,    1872). 

3.  "Proviso  insuper  quod,  si  per  probationes  legitimas  Innotescat 
Vice-Cancellario  cuiquam  minus  idóneo  tutoris  munus  fuisse  demanda- 
tum,  liceat  Vice-Cancellario  eidem  tutoris  officio  omnino  Interdicere. 

4.  "Tutor  vero  scholares  tutelse  ei  regimine  suo  commlssos  probis 
moribus  imbuat  et  in  probatis  auctoribus  instituat. —  (Add.  pág.  813,  1872). 

5.  "Totoris  etiam  muneri  incumbit,  quoad  ea  quse  ipsius  oculis  quo- 
tidie  seré  ingerere  necesse  est  puplllos  suos  intra  niodum  a  statutls^ 
priescriptum   continere".    (Est.   clts.,    pág,    15). 


LA     EDUCACIÓrr     CONTEMPORÁITEA  179 

buyen  estos  estudios.  Consideraré  al  efecto:  a)  el  ingreso;  b) 
las  cinco  facultades;  c)  los  títulos  y  diplomas. 

a)  El  ingreso. — Como  el  Estado  no  presta  grandes 
garantías  a  los  estudios  secundarios,  ni  se  adquiere  en  éstos 
bachillerato  alguno,  las  universidades  exigen  un  examen  de 
ingreso  denominado  genéricamente  responsions  (en  Oxford 
se  llama  también  moderations,  por  la  tradicional  moderación 
en  la  severidad  de  los  examinadores).  Ese  examen  versa  capi- 
talmente sobre  estas  tres  materias:  Santas  Escrituras  (Holv 
Scriptiire),  griego  y  latín. 

Si  las  aspiraciones  del  ingresante  se  dirigen  hacia  las  ma- 
temáticas o  las  ciencias  naturales,  se  le  exige  un  "examen  adi- 
cional'' que  sirva  de  complemento  (adittional  subjects  at  i'es- 
ponsions).  La  edad  del  alumno  para  ingresar  no  puede  ser 
menor  de  dieciocho  años,  ni  mayor  de  veintidós. 

En  principio,  los  estudiantes,  una  vez  ingresados,  son 
siempre  internos;  aunque  cuando  todos  no  caben  en  los  de- 
partamentos de  su  colegio,  se  les  permite,  pasados  los  dos  pri- 
meros años,  vivir  fuera,  en  cualquier  lodging  house  de  los  al- 
rededores, bajo  las  autoridades  del  colegio  y  la  universidad. 

h)  Las  cinco  facultades. — La  universidad  está  dividida 
en  cinco  facultades:  artes,  ciencias  naturales,  medicina,  de- 
recho y  teología.  De  éstas,  se  consideran  facultades  inferio- 
res la  de  artes  y  la  de  ciencias  naturales,  y  superiores  las  de 
medicina,  derecho  y  teología.  Se  explica  esta  clasificación  por 
el  hecho  siguiente:  todos  los  aspirantes  a  ingresar  en  cual- 
quiera de  las  tres  facultades  superiores  deben  cursar  previa- 
mente determinados  ramos  de  alguna  de  las  dos  inferiores, 
que  en  cierto  modo  vienen  a  constituir  en  estos  casos  una  me- 
dia tinta  mixta  de  enseñanza  secundaria  y  enseñanza  univer- 
sitaria general. 

La  facultad  de  artes  (Faculty  of  Arts)  está  dividida  en 
tres  secciones :  Litterce  Humaniores,  Historia  moderna  (Mo- 
dern  History)  y  Lenguas  orientales.  En  la  Historia  moderna 
se  incluye  una  subsección,  poco  cursada,  de  idioma  nacional 
y  literatura  inglesa. 

Las  cinco  facultades  no   forman  cuerpos  separados  den- 


180  o.  o.  m-7íor. 

tro  de  la  universidad,  como  los  colegios,  sino  que  son  simples 
entidades  ideales  que  resultan  constituidas  por  estudios  simi- 
lares. No  tienen  gobierno,  ni  administración,  ni  local  propios, 
pues  son,  en  último  término,  una  mera  clasificación  de  los  es- 
tudios que  se  hacen  dispersamente  en  todos  los  colegios. 

De  ahí  resulta  esta  consecuencia  fundamental:  que  los 
estudiantes  forman  parte  de  su  respectivo  colegio,  más  como 
una  agrupación  administrativa  que  como  de  un  centro  exclu- 
yente  de  estudios.  Cursan  sus  clases  en  todos  los  colegios  de  la 
universidad,  según  el  profesor  y  la  materia.  Con  un  ejemplo 
aclararé  el  hecho:  supongamos  un  estudiante  de  la  universi- 
dad de  Oxford,  adscrito  a  Saint-John  College,  y  que,  según  el 
programa  que  le  ha  trazado  su  tutor,  debe  cursar  la  Faculty 
of  Arts  en  su  sección  de  Modern  History;  supongamos  que 
en  un  término  dado  debe  asistir  a  clases  (lectures)  de  ciencia 
política,  economía  política,  historia  del  siglo  xviii,  historia  de 
Cromwell  (the  great  rebelión)  y  ética  de  Aristóteles.  Supon- 
gamos también  que  no  existe  profesor  en  su  colegio  más  que 
de  lo  primero.  Pues  bien;  cursará  lo  demás,  indistintamente, 
en  Balliol.  Brasenose,  V/adham,  Clirist  Church.  etc.,  según 
le  convenga  y  se  le  aconseje.  Naturalmente,  este  sistema  sólo 
puede  practicarse  estando  instalados  los  colegios  en  un  radio 
relativamente  breve,  pues  no  siendo  así,  las  distancias  entre 
los  colegios  dificultarían  y  hasta  imposibilitarían  el  rápido 
traslado  de  tal  a  cual  al  salir  de  una  clase  los  eáttidiantes  pa- 
ra entrar  en  otra.  En  Oxford  todos  los  colegios  están  espar- 
cidos a  través  de  la  ciudad,  que  es  pequeña:  en  Cambridge  la 
mayor  parte  se  extiende  a  lo  largo  del  río. 

c)  Los  títulos  y  diplomas.  —  En  el  cuadro  que  doy  a 
continuación  trato  de  aclarar  el  orden  con  que  se  siguen  los 
distintos  estudios  en  Oxford,  y  con  ciertas  diferencias  en 
Cambridge,  consignando  al  efecto  el  proceso  de  exámenes. 
Así,  los  responsions  (griego  y  latín)  forman  el  primer  exa- 
men de  ingreso;  las  Santas  Escrituras  el  segundo.  Admitido  el 
estudiante  en  la  universidad,  tiene  opción  a  las  varias  asigna- 
turas que  coloco  bajo  el  epígrafe  genérico  de  alternativas,  y  en 
las  que  puede  corresponderle,  según  su  capacidad  y  a  juicio 


LA     ISDUCACIÓN     CONTEMPOBÁIÍEA 


ISl 


de  SU  tutor,  la  escuela  fácil  (pass  school)  o  la  difícil  {ho- 
nonr  school).  Estas  asignaturas  alternativas  corresponden  al 
primer  examen  que  se  da  en  la  universidad,  al  cabo  de  año" 
y  medio  o  dos  años;  una  vez  aprobado  este  examen,  se  entra 
en  el  segundo  ciclo,  al  cual  corresponden,  o  bien  la  pass  school 
del  último  plano  del  cuadro  (estudio  mixto  de  LittercB  Huma- 
niores  y  Modern  History),  o  bien  cualquiera  de  las  ocho  es- 
pecialidades más  abajo  consignadas : 


De  ingreso 


Alternativas 


Finales 


In.Litt. ' 
2.IIonourSchoolÁ¿^¿.^¡*^ 


1.  Pass  School. 


3.   Honour   Matematics  ( 
(precedido  o  seguido  de  I 

un  Additional  Sbuject). ) 

1,  2,  3,    como  los   1,  2,  3\ 
de  más  arriba. 


)Pas  School. 


Litt.  Hum. 


Sesponsions:  grie- ! 
go,  latin  y  San-^ 
taa  Escritoras. 


4.  Law  Plelirainary  {pxQ-l2.  Matemáticas, 
cedido  por  un  Additio-\3.  Jurisprudencia. 

4.  Historia  moderna. 


nal  Subject).  [4.  Historia 

).  Sciencies  Prelimina7-y\5    Teología 
(precedido  o  seguido  de  ]Q.  Est.  orie 


(precedido  o  seguidc 

un  Additional  Sttbject).  / 


entales. 


a)  2  o  3  de  mas  ari-ibao.^  Historia    Natural 

nnFtnal Honour School,[  (excepto  Astrono- 

o  6)  un  Suhject  to  spe-]^  ^.^   ^        ¿^^^   g^^. 
cial  regulatiom,  o  bien  ecedida  por  a,. 

1,  4  ó  5  de  mas  arriba.  '  ^  ^ 


1  ó  2  de  más  arriba. 


8.  Lengua    y    Litera- 
tura inslesa. 


La  facultad  de  artes,  si  se  cursa  satisfactoriamente  cual- 
quiera de  sus  secciones,  confiere  estos  dos  grados:  bachiller 
o  licenciado  en  artes  (bachellor  of  arts),  y  maestro  en  artes 
(master  of  arts).  El  primer  diploma  se  adquiere  por  exáme- 
nes y  estudios  que  duran  de  tres  a  cinco  años.  El  segundo  no 
requiere  nada  más  que  haber  adquirido  el  primero,  que  hayan 
transcurrido  27  términos  desde  la  matrícula  y  que  se  haya  pa- 
gado puntualmente  una  suma  determinada  para  conservar  el 


182  <-.   o.   CUITGE 

nombre  en  los  libros  del  respectivo  colegio  de  la  universidad. 
Constituye  éste  uno  de  los  rasgos  más  curiosamente  caracte- 
rísticos del  espíritu  de  aquellos  institutos.  Que  se  adjudique 
un  grado  universitario  sumo,  como  es  el  de  maestro  en  artes, 
no  por  exámenes  ni  concursos  especiales,  sino  por  el  pago,  pun- 
tual de  ciertas  cuotas,  parece  el  colmo  de  lo  absurdo.  Sin  em- 
bargo, ese  título  es  apreciado  por  el  buen  sentido  inglés,  y 
nada  tiende  a  reformar  anomalía  tan  aparente  como  su  ad- 
judicación actual,  que  es  costumbre  arcaica.  Explícase  tal 
sistema  por  distintos  factores  y  elementos :  por  la  tradición  y 
el  carácter  conservador  del  pueblo;  por  sus  ideas  prácticas; 
porque  con  ello  se  enriquece  el  tesoro  universitario;  porque 
pagar  a  este  tesoro  durante  ese  lapso  cuotas  mensuales,  im- 
plica generalmente  en  el  bachiller  ciertas  condiciones  de  po- 
sición social,  de  carácter  o  de  aspiración,  que  no  le  hacen  in- 
digno del  título  de  maestro;  y  porque  el  concurso  o  los  exá- 
menes para  adquirir  dicho  título  constituirían  una  medida 
difícil  de  practicar  con  rigor. 

Aunque  repetidas  veces  se  ha  tratado  de  que  se  cree  y 
otorgue  por  concurso  el  título  de  doctor  en  artes  (doctor  of 
arts),  esto  no  se  ha  conseguido  ni  se  conseguirá,  creo,  en  lo 
íuturo,  porque  la  multitud  de  aspirantes  (un  6o  ó  70  por  100 
de  universitarios,  más  o  menos)  en  materia  en  que  no  es  fácil 
la  selección,  puede  hacer  caer  en  desprestigio  el  título  de  "doc" 
tor",  y  con  ello  desprestigiar  a  la  universidad  adjudicante,  la 
cual  debe  velar,  y  vela  ante  todo,  por  sus  respetos. 

La  facultad  de  derecho  adjudica  los  títulos  de  bachiller 
en  derecho  civil  (hachellor  of  civil  law)  y  de  doctor  en  dere- 
cho civil  (doctor  of  civil  lazí').  Al  grado  de  bachiller  en  de- 
recho civil  precede  el  de  bachiller  en  artes,  como  dije  al  ex- 
plicar el  carácter  de  inferior  de  la  facultad  de  artes. 

Para  adquirir  el  de  doctor  en  derecho  civil  se  requiere: 
que  hayan  transcurrido  cinco  años  desde  la  adquisición  del 
de  bachiller  en  la  misma  especialidad;  haber  cursado  ciertos 
estudios  complementarios  bajo  la  tutela  de  un  regius  profesor 
of  cizñl  laiv;  haber  escrito  un  libro  de  mérito  reconocido,  y 
haber  pagado  a  la   universidad   determinada   suma    (en   Ox- 


LA     EDUCACIÓN     CO-VTEMPOBÁNEA  1S3 

ford,  40  libras  esterlinas,  aparte  de  todos  los  demás  gastos  de 
clase,  residencia  y   grados  anteriores). 

La  facultad  de  medicina  adjudica  el  título  de  bachiller 
en  medicina  {hachellor  of  Medicine)  a  quien  llene  estos  tres 
requisitos;  el  grado  previo  de  bachiller  en  artes,  varios  exá- 
menes especiales  y  pago  de  una  cuota  (de  libras  esterlinas 
14  a  18).  El  título  de  bachiller  en  cirugía  (bachellor  of  sur- 
(jery),  es  ipso  jacto  dado  a  quien  adquiera  el  grado  de  ba- 
chiller en  medicina. 

El  grado  de  maestro  en  cirugía  se  adjudica  después  del 
de  maestro  en  artes  y  de  la  aprobación  de  ciertos  exámenes. 

El  diploma  de  doctor  en  medicina  {doctor  of  medicine) 
se  obtiene  de  manera  análoga  al  de  doctor  en  derecho. 

En  teología  existen  los  dos  grados  de  bachiller:  {ha- 
chellor of  diviv.ity).  al  que  precede  el  de  bachiller  en 
artes,  doctor  en  teología  {doctor  of  divinity),  título  que  no  se 
adjudica  más  que  a  miembros  de  la  Iglesia  anglicana  episco- 
pal, o  sea  oficial  de  Inglaterra. 

La  facultad  de  ciencias  naturales  puede  adjudicar  un  tí- 
tulo de  bachiller  en  ciencias  naturales  {hachellor  of  natural 
sciencies),  que  por  tradición  y  corruptela  se  involucra  en 
Oxford  con  el  de  bachiller  en  artes. 

En  las  dos  clásicas  universidades  de  Inglaterra  es  donde 
mayormente  se  ha  perpetuado  hasta  hoy  el  tradicionalismo  de 
la  graduación.  Aunque  ya  el  graduado  no  se  arrodille  ante  el 
vicecanciller,  ni  reciba  de  éste  el  ligero  golpe  con  un  libro 
sobre  la  frente,  que  le  instituye  bachiller,  la  colación  se  produ- 
ce de  la  siguiente  manera.  Convócase  a  los  graduandos,  exí- 
geseles traje  de  etiqueta,  corbata  blanca,  sayo  y  casquete  de 
reglamento;  háceseles  firmar  en  un  libro  donde  conste  que 
han  pagado  sus  cuotas;  entran  luego  todos  en  un  grupo  en  el 
salón  respectivo  de  la  Convocation  Hoiisc,  donde  se  hallan 
el  vicecanciller,  el  deán  y  los  rectores  de  los  colegios  con  sus 
túnicas  oficiales;  el  bedel  entrega  a  cada  cual  un  Evangelio; 
el  deán  los  invita  al  juramento  según  una  fórmula  latina;  ca- 
da uno  besa  el  Evangelio  que  le  ha  sido  entregado;  los  recto- 
res presentan  los  graduandos  al  vicecanciller,  con  otra  fórmu- 


184  c.  o.  BuríCrK 

la  latina  que  garantiza  su  suficiencia.  Y  entonces  éste,  de  pie, 
en  su  traje  talar,  descubierta  la  cabeza,  con  la  pesada  vara  de 
plata  en  la  diestra,  pronuncia  con  voz  pausada  y  solemne  es- 
tas palabras,  sancionadas  por  largos  siglos :  Domini  ego  admi- 
to vos  ad  Icctionem  cujus  libet  libri  logices  Aristotelis;  et 
super  eorum  artium,  quas  et  quatenus  per  Statuta  audivise 
tenemini;  insuper  auctoritate  mea,  do  vobis  potestatem  in- 
trandi  scholas,  legendi,  disputandi,  et  reliqua  omnia  faciendi 
quae  ad  gradiim  Baccalaurii  in  artibus  spectat.  Inmediatamen- 
te, las  campanas  de  alguna  o  algunas  iglesias  principales  se 
echan  a  vuelo  anunciando  a  todos  los  ámbitos  la  reciente  pro- 
moción de  nuevos  bachellors  of  arts  (los  otros  grados  se  ad- 
quieren por  simple  decreto),  y  la  concurrencia  se  retira  en 
alegre  desorden.  Tal  es  la  ceremonia,  con  su  conmovedora  sen- 
cillez tradicional,  su  tinte  religioso,  su  indumentaria  casi 
claustral,  su  juramento,  su  repique,  su  carencia  de  oratoria, 
sus  ingenuas  fórmulas  en  un  latín  un  tanto  bárbaro. 

§  51 

LAS    UNIVERSIDADES    ALEMANAS 

Pertenecen  al  tipo  de  las  universidades  alemanas,  a 
más  de  las  de  ese  Imperio,  las  de  los  países  vecinos:  Austria- 
Hungría,  Suiza,  Holanda,  Suecia,  Noruega  3'-  Rusia.  En 
Alemania  existen  unas  veinte  universidades :  las  de  Berlín, 
Bonn,  Breslau,  Goethinga,  Greisswald,  Halle,  Kiel,  Koenigs- 
berg,  Marburgo,  Munich,  Würzberg,  Erlangen,  Leipzig, 
Tübinga,  Freiburg,  Heidelberg,  Giessen,  Rostock,  Jena  y 
Estrabürgo.  A  pesar  de  ser  relativamente  moderna  (fué 
fundada  en  1809  por  el  rey  Federico  Guillermo  de  Prusia), 
puede  tomarse  como  modelo  de  ellas  a  la  de  Berlín,  pues  por 
el  número  de  estudiantes  y  el  renombre  de  sus  profesores,  es 
hoy  considerada  una  de  las  más  importantes,  si  no  la  más 
importante'.  Paso  a  describir,  como  prototípica,  su  orga- 
nización. 

Teniendo  la  Universidad  de  Berlín,  según  rezan  sus 
estatutos,  el  mismo  objeto  que  las  demás  universidades  ale- 


lo&     EDUCACIÓN     C0I5  TEMPORÁNEA  1S5 

manas,  especialmente"  el  de  hacer  a  la  juventud  apta  para 
el  servicio  del  Estado  y  <ie  la  Iglesia,  en  sus  diversas  ramas, 
por  medio  de  sus  cátedras  y  otros  ejercicios  académicos, 
considérasela  corporación  primlegiada.  Consta  de  los  docentes, 
los  estudiantes  y  los  empleados. 

En  los  estatutos  y  reglamentos  y  en  las  fórmulas,  la 
Universidad  depende  estrictamente  del  Estado.  Sin  em- 
bargo, de  hecho,  goza  de  amplias  libertades.  Cierto  es  que 
el  gobierno  la  costea  en  parte,  que  nombra  a  los  profesores 
y  empleados  en  definitiva,  y  que  tiene  en  ella  sus  agentes 
oficiales;  pero  en  la  práctica,  los  gobiernos  alemanes  han 
respetado  siempre  las  universidades,  cumpliendo  y  haciendo 
ejecutar  fielmente  sus  decretos  y  comunicados.  Siguen 
las  hermosas  y  antiguas  tradiciones  de  sus  príncipes,  tra- 
diciones que  podrían  remontarse  a  Federico  Barbarroja,  que 
concedió  la  constitución  Habita  a  la  Universidad  de  Bolonia, 

La  enseñanza  de  la  Universidad  se  divide  en  cuatro 
facultades:  la  teológica,  la  médica,  la  jurídica  y  la  filosófica. 

Como  la  facultad  de  teología  lo  es  de  teología  protes- 
tante, carece"  de  las  tendencias  preferentemente  políticas  que 
tendría  si  fuese  católica;  por  otra  parte,  el  libre  examen  le 
da  por  elevado  fin  la  investigación  exegética.  Dicha  facul- 
tad es,  por  consiguiente",  una  institución  de  carácter  en  ver- 
<lad  científico.  Así  se  explica  que  forme  parte  de  la  Univer- 
sidad y  que  no  sea  patrimonio  exclusivo  de  la  Iglesia. 

Las  facultades  de  medicina  y  jurisprudencia  tienen  por 
objeto,  como  todas  las  de  su  género,  formar  médicos  y  abo- 
gados. En  cambio,  la  de  filosofía  posee  un  carácter  espe- 
cialísimo,  al  mismo  tiempo  científico  y  especulativo,  propio 
en  cierto  modo  de"  las  universidades  alemanas.  Además  de 
la  filosofía  propiamente  dicha  y  de  las  altas  humanidades,  le 
incumbe  la  enseñanza  superior  de  las  ciencias  matemáticas, 
naturales,  históricas,  filológicas,  políticas  y  económicas.  Es 
algo  como  un  campo  neutral  al  que"  convergen  todos  los 
estudios  superiores  y  fundamentales,  algo  como  un  trait-d'u^ 
nion  de  las  otras  tres  facultades.  Por  ello  uno  de  los  rectores 
de  la  Universidad  de  Berlín,  Du  Bois-Raimond,  en  un  discur- 
so célebre,  la  ha  llamado  la  facultad  básica  y  primordial.  Al 


1S6  c.  o.  crxGE 

titulo  de  Philosopkia  Doktor  que  ella  otorga  corresponden 
doctorados  diversos,  como  el  de  filología  y  el  de  química. 
Sus  diplomas  no  sirven  para  el  ejercicio  de  las  llamadas 
profesiones  liberales,  médica  o  jurídica,  mas  acreditan  cono- 
cimientos superiores  en  materias  a  veces  relacionadas  con 
la  medicina  y  de  la  jurisprudencia.  Sin  duda,  una  de  las 
mayores  ventajas  del  tipo  universitario  alemán  es  la  existen- 
cia de  esta  facultad,  cua^o  objeto,  más  que  el  de  dar  diplo- 
mas profesionales,  constituye  el  de  cultivar  amplia  y  desin- 
teresadamente especialidades  científicas  cuya  aplicación  no 
es  casi  nunca  directa  e  inmediata  en  la  vida  social.  Ade- 
más, por  abarcar  las  ciencias  físiconaturales  y  las  humani- 
dades, ejerce  sobre  éstas  una  saludable  influencia  de  disci- 
plina científica  y  método  positivo. 

Es  de"  notar  que  en  las  cuatro  facultades  no  se  incluye 
la  de  ingeniería,  cuyos  estudios  se  cursan  en  institutos 
especiales  y  autónomos:  'las  escuelas  técnicas  (Techni- 
ken),  para  la  ingeniería,  mecánica,  electrotécnica,  naval  y 
de  puentes  y  caminos,  y  academias  (Akademien),  para  la  ar- 
quitectura. Esta  separación  de  las  escuelas  de"  ingeniería 
se  explica  fácilmente  y  tiene  su  claro  oibjetivo.  En  efecto, 
la  teología,  la  medicina,  el  derecho  y  la  filosofía  son  altos 
estudios  más  o  menos  especulativos  que  requieren  una  larga 
y  seria  instrucción  previa,  la  instrucción  preparatoria  se- 
cundaria, literariocientífica,  que  se  da  en  los  gimnasios 
(Gyninasicii)  y  gimnasios  reales  {Reaígyuínasien) .  Por  el  con- 
trario, la  ingeniería,  en  sus  diversas  ramas,  es  un  estudio 
más  práctico  que  teórico,  y  no  necesita  de  la  sólida  instruc- 
ción preparatoria  literariocientífica  de  los  gimnasios  y  gim- 
nasios reales,  bastando  para  ingresar  a  las  escuelas  técnicas 
ciertas  nociones  generales  que  se  pueden  evidenciar  en  un 
simple  examen  de  ingreso.  Por  ende,  los  estudios  de  inge- 
niería no  son  propiamente  universitarios,  y  al  separarlos  de 
la  universidad  se  evita  a  sus  estudiantes  el  malgastar  tiem- 
po en  largos  estudios  preparatorios,  es  decir,  en  los  gimna- 
sios y  gimnasios  reales. 

Coexisten  armónicamente  en  la  Universidad  dos  cate- 
gorías  de"  corporaciones   gubernativas:   la   corporación   gu- 


LA     EDUCACIÓN     COIÍTBMPOO/VNEA  1S7 

bemativa  de  la  Universidad  in  totiim,  que  es  el  senado,  pre- 
sidido por  el  rector,  y  las  cuatro  corporaciones  guberna- 
tivas de  las  facultades,  compuestas  de  los  respectivos  pro- 
fesores ordinarios  y  el  decano.  Veamos  primero  la  organi- 
zación parcial  de  las  facultades  para  pasar  luego  a  la  to- 
tal   de   la   Universidad. 

La  dirección  y  vigilancia  de  cada  facultad  correspon- 
de' al  cuerpo  de  profesores  ordinarios;  pero,  como  este 
cuerpo  no  podría  realizar  un  gobierno  apropiado,  por  com- 
ponerse de  muchas  cabezas,  nombra  un  decano  para  que 
le  represente  y  proceda  en  su  nombre.  El  decano  dura  un 
año  en  sus  funciones.  Tan  a  menudo  como  lo  considere 
necesario,  reúne  al  cuerpo  de  profesores  ordinarios  en 
consejo,  bajo  su  presidencia.  La  costumbre  y  una  regla- 
mentación minuciosa  de  cada  facultad  establecen  la  forma 
en  que  el  decano  gobierna,  de  acuerdo  con  el  consejo  y 
como  su  delegado. 

Cada  facultad  es  responsable  in  solidtim  del  conjunto  de 
la  enseñanza  de  su'  dominio,  de  modo  que  cualquiera  que 
siga  sus  estudios  durante  tres  años  consecutivos  halle  opor- 
tunidad de  cursar  las  asignaturas  capitales  {Haupt discipli- 
nen). Compútase  al  efecto  los  cursos  de  los  profesores  ordi- 
narios y  aun  los  de  los  extraordinarios,  mas  no  se  tienen  en 
cuenta  los  de  los  Privatdozenten.  Es  permitido  a  los  estudian- 
res  el  libre  paso  de  una  a  otra  facultad.  En  virtud  de  su 
derecho  de  dirigir  sus  estudios,  resi'de  en  caaa  facultad  el 
poder  de  conferir  dignidades  universitarias  (gclchrtcn  Wür- 
den),  entendiéndose  que  éstas  se  adquieren  bajo  la  autoridad 
general  de  la  Universidad.  Igualmente  corresponde  a  cada 
facultad  el  derecho  de  dar  permiso  para  dictar  clases  ba- 
jo su  jurisdicción  y  su  nombre'.  ISi  un  profesor  de  una  fa- 
cultad determinada  quiere  dictar  un  curso  en  otra,  debe 
solicitar  el  correspondiente  permiso  del  decano  de  esta  se^ 
gunda. 

El  senado,  la  corporación  gubernativa  del  total  de  la 
Universidad,  se  compone  de  once  miembros,  a  saber:  el 
rector,  su  antecesor,  (si  éste  ha  terminado  el  rectorado  por 
abdicación,  su  respectivo  antecesor  en  vez  de  él),  los  cua- 


188  C.   o.   BUITGB 

tras  decanos  y  cinco  profesores  ordinarios.  Una  asamblea 
general  de  todos  los  profesores  ordinarios  de  la  Universi- 
dad, que  se  reúne  cada  año  en  determinada  fecha,  elige  al 
rector  y  a  los  senadores.  Elegido  el  nuevo  rector,  por  un 
año,  todos  los  profesores  deben  prestarle,  en  un  acto  so- 
lemne, juramento  de  cumplir  con  su  deber.  Anualmente  se 
eligen  tres  de  los  cinco  senadores ;  de  estos  tres,  dos  du- 
ran dos  años,  y  un  año  el  tercero,  echándose  a  la  suerte 
cuál  ha  de  ser  este'  tercero. 

Todos  los  senadores,  así  como  los  empleados  del  se- 
nado, deben  mantener  secretas  sus  resoluciones  hasta  su 
publicación.  Las  contravenciones  a  esta  regla  pueden  ser 
castigadas  por  el  senado,  quien  tiene  el  derecho  de  excluir 
de  su  seno  al  senador  o  empleado  contraventor,  siendo,  etn- 
pero,  el  ministerio  la  autoridad  que  debe  ejecutar  el  cas- 
tigo contra  los  empleados.  Cada  senador  tiene  el  derecho 
de  hacer  constar,  en  cualquier  caso,  su  manifestación  de 
que  se  ha  encontrado  en  la  minoría,  o  bien  el  de  concretar 
en  el  protocolo  el  voto  diverso  al  de  la  mayoría. 

De  hecho,  y  aun  de  derecho,  el  verdadero  y  definitivo 
gobierno  de  la  Universidad  reside  en  el  senado,  que  debe 
reunirse  por  lo  menos  dos  veces  al  mes,  presidido  por  el 
rector,  quien  puede  también  citarlo  a  sesión  extraordinaria. 
Resulta,  pues,  casi  ocioso  deslindar  las  atribuciones  de  la* 
facultades  y  las  del  senado,  siendo  éste  quien  viene  a  dirigir, 
no  sólo  la  Universidad  in  totum,  sino  también  cada  una  de 
las  facultades.  Para  esto  cuenta  en  su  seno  a  los  decanos. 
No  hay  dualidad  concreta  entre  las  facultades  y  el  senado, 
siendo  éste  la  entidad  suprema  representativa  de  las  fa 
cultades.  Para  lo  único  que  éstas  conservan  su  autonomía, 
puede  decirse,  es  para  los  nombramientos  de  Privatdozen- 
ten  y  la  reglamentación  interna. 

No  goza  ya  la  Universidad  del  medioeval  fuero  uni- 
versitario, pero  posee  una  jurisdicción  académica  (akade- 
mische  Gerichtsharkeit) ,  cuyo  objeto  es  mantener  la  dis- 
ciplina en  el  gremio  estudiantil.  Como  consejero  y  auxiliar 
del  rector  y  el  senado  para  el  ejercicio  de  esta  jurisdicción 
académica,  el  gobierno  nombra  un  síndico,  el  cual  debe  sct 


LA    Kl)VC¿£lOv    contempobIhea  189 

invitado,  a  la  par  que  los  senadores,  a  todas  las  reuniones 
del  senado,  aunque  no  toma  parte  más  que  en  los  debates 
en  que  se  trate  de  asuntos  jurisdiccionales,  o  sea  cuestio- 
nes de  disciplina.  Tiene  el  rango  de  un  profesor  ordinario, 
y  es  asistido  por  el  secretario  y  los  empleados  subalternos 
de'  la  Universidad.  Cuando  el  rector  y  el  senado  lo  requie- 
ran, está  obligado  a  asesorarlos  en  asuntos  en  que  sea  ne- 
cesario el  conocimiento  de  las  leyes  y  de  la  constitución 
del  país.  Debe  intervenir  en  los  contratos  onerosos  que 
pacten  los  estudiantes,  y  da  a  los  forasteros  testimonios 
para  su  vida  privada,  sin  cobrar  por  ello  emolumento  al- 
guno. 

El  rector  ejerce  la  jurisdicción  académica  en  los  ca- 
sos de  faltas  leves;  en  los  de  graves;  el  senado  (asesorados 
siempre  uno  y  otro  por  el  síndico).  Son  faltas  graves: 
los  duelos,  las  injurias  de  hecho,  el  alterar  el  orden  en 
sitios  públicos,,  las  ofensas  al  superior,  las  ofensas  a  los 
docentes,  las  rebeliones  y  los  motines  de  estudiantes.  Las 
demás    faltas,    como    las    injurias   verbales    entre    estudian- 

l  tes,  se  consideran  leves.  Los  castigos  son :  amonestación 
privada  del  rector,  amonestación  pública  ante  el  senado, 
amenaza   de  los   concUii  obeundi,   el   concilium  ahenndi  y   la 

'\^  expulsión.  La  prisión  (Karzer)  por  cuatro  días  en  la  mis- 
ma Universidad,  es  la  pena  mínima  por  las  faltas  graves. 
Por  ser  la  jitventud  edad  de  turbulencia  y  de  impulsos,  y 
por  necesitar  los  estudios  superiores  de  perfecto  orden  y 
disciplina,  los  castigos,  en  general,  son  severos,  y  especial- 
mente en  los  casos  de  ofensas  a  los  profesores.  Esta  falta 

.  es  penada,  según  las  circunstancias,  con  rigurosa  prisión  cok- 
cüiunt  abeundi  o  expulsión. 

Cuando  un  estudiante  se  halla  procesado  por  la  justi- 
cia ordinaria  por  un  delito  o  por  una  falta  grave  contra  las 
costumbres,  es  suspendido  hasta  que  se  resuelva  el  caso. 
Después  del  sobreseimiento  definitivo  se  le  levanta  la  sus- 
pensión, pero  si  el  sobreseimiento  es  provisorio  (ab  ins- 
tantia),  la  suspensión  no  le  será  levantada  sino  como  gra- 
cia especial  del  senado.  'Si  la  sentencia  de  la  justicia  ordina- 
ria es  definitivamente  condenatorio  y  el  estudiante  no  tie- 


19Q  C.   o,   liüNüE 

ne  su  domicilio  en  la  ciudad  por  circunstancias  de  familia, 
el  senado  posee  la  facultad  de  pedir  su  extrañamiento.  Así, 
pues,  se  establece  que  el  solo  hecho  de  pertenecer  a  la  Uni- 
versidad es  una  patente  de  buenas  costumbres,  como  que 
el  ejercicio  de  las  profesiones  para  las  cuales  otorga  ella 
diplomas,  requiere  singular  moralidad.  Un  médico,  un  abo- 
gado, un  humanista,  un  sacerdote  criminales,  son  gene- 
ralmente más  peligrosos  para  la  sociedad  que  los  jorna- 
leros, los  industriales,  los  comerciantes  delincuentes.  En 
efecto,  reina  en  la  Universidad  un  severo  ambiente  de  co- 
rección  y  de  disciplina,  siendo  contadísimos  los  casos  en 
que  hay  que  aplicar  contra  los  estudiantes  el  rigor  de  los 
reglamentos  y  leyes.  Puede  decirse  que,  en  cierto  modo,  se 
conserva  todavía  el  espíritu  claustral  de  la  Universidad  de 
los  siglos   medios. 

Los  empleados  subalternos  á?.  hi  Universidad  son :  el 
secretario,  el  cuestor,  el  comisario,  el  alcalde,  el  cancelario 
y  los  bedeles.  Todos  tienen  sus  especiales  atribuciones, 
recibiendo  el  comisario  y  el  alcalde  sus  instrucciones  di- 
rectamente del  gobierno.  Las  del  secretario  son :  llevar  el 
protocolo  de  las  asambleas  de  profesores  ordinarios  y  el 
de  las  sesiones  del  Senado;  comparecer  en  persona  a  és- 
tas, a  requisición  del  rector,  para  informar  sobre  las  cir- 
cunstancias de  la  Universidad;  guardar  secreto  de  las  asam- 
bleas de  profesores  y  de  las  sesiones  del  senado;  dar  cuenta 
al  rector  de  cualquier  cosa  que  descubra  y  pudiera  dañar  a  la 
Universidad. 

Los  estudiantes  ingresan  en  la  Universidad  por  la  ma- 
trícula. Solicítase  la  matriculación :  por  pase  de  una  uni- 
versidad alemana  a  otra,  por  examen  de  ingreso  de  acuer- 
do con  los  reglamentos,  y  por  presentación  de  certificados 
de  estudios  secundarios  verificados  en  ciertos  institutos. 
Los  que  soliciten  su  matrícula  por  examen  de  ingreso,  de- 
ben rendirlo  ante  una  comisión  mixta  de  examinadores. 
Si  ésta  los  aprueba,  solicitan  su  matrícula  dentro  del  ter- 
cer día.  No  puede- ingresar  en  la  Universidad  quien  ha  sido 
rechazado  con  la  nota  de  incondicional;  el  que  lo  ha  sido 


I,A     EDUCA  CIÓIí     CONTEMPORÁNEA  191 

con  nota  condicional,  lo  podrá  una  vez  cumplidas  las  con- 
diciones de  ésta.  Los  militares  no  pueden  matricularse, 
en   principio  general. 

Por  la  matrícula  se  adquiere'  el  carácter  profesional 
sui  géneris  de  estudiante  universitario  con  todos  sus  de- 
beres y  derechos.  Estos  derechos  son :  el  de  residir  en  la 
ciudad  libres  de  cargas  personales  y  municipales  (Aufeni- 
haltsrecht)  ;  los  que  provienen  de  la  especial  situación  ju- 
rídica del  estudiante  y  el  derecho  de  asistir  a  las  clases  > 
a  los  institutos  oficiales  relacionados  con  la  enseñanza.  Por 
otra  parte,  los  deberes  de  aplicación,  disciplina  y  buenas 
costumbres  son  estrictos,  cantigándose  seriamente,  como 
hemos  visto,  las  contravenciones  y  faltas.  Puede  decirse 
que  el  ser  estudiante  constituye  un  estado  singular  al  cual 
no  se  someten  sino  aquellas  personas  que  tienen  firme  in- 
tención de  estudiar  y  graduarse ;  pero  un  estado  que,  una 
vez  adquirido  y  mientras  se  mantenga,  representa  la  si- 
tuación más  favorable  al  estudio  y  en  cierto  modo  un  pri- 
vilegio.  Asi   estimula   el   Estado  la  cultura  superior. 

§  52 

I.A    ORGANIZACIÓN    DKL    PROFESORADO    EN    LAS    UNIVERSIDADES 

ALEMANAS 

No  terminaré  mi  exposición  sobre  las  universidades 
alemanas  sin  un  estudio  detenido  de  la  organización  del 
profesorado,  que  constituye  acaso  lo  más  vigoroso  y  ca- 
racterístico de  esas  instituciones.  El  asunto  es  de  capi- 
1  importancia,  pues  el  éxito  de  la  enseñanza  de  una  uni- 
%  ersidad  depende  principalmente  de  la  preparación  de  su 
cuerpo  docente.  Formarlo  y  mantenerlo  implica  en  la  prác- 
tica gravísimo  problema  de  técnica  y  de  reglamentación. 

El  profesor  universitario  requiere,  además  de  conoci- 
miento y  aptitudes  didácticas,  personalidad  propia,  tempe- 
ramento investigador  y  original.  Sólo  así  dará  a  su  cátedra 
un  interés  superior,  haciéndola  palanca  del  progreso.  Pues 
bien,  con  el  sistema  del  PrivatdoBcni,  la  universidad  alemana 


1^52  C.   o,   BUKGE 

consigue  involucrar  en  su  enseñanza  a  los  espíritus  más 
avanzados  y  poderosos,  con  lo  que  no  sólo  se  mejora  a  sí 
misma,  sino  que  también  encauza  y  fortifica  la  accción  de 
éstos,  dando  forma  orgánica  y  evolutiva  a  sus  teorías, 
tantas  veces  revolucionarias.  Tienen,  pues,  razón  los  ale- 
manes en  enorgullecerse  de  que,  a""  diferencia  de  lo  que  pa- 
sa en  otros  países,  las  más  altas  mteligencias  nacionalci* 
se  desarrollan  casi  siempre  dentro  del  molde  civilizador 
de  la  enseñanza  oficial  de  sus  universidades.  A  él  se  ajus- 
taron juristas  como  Savigny,^  'historiógrafos  como  Ranke 
y  Waitz,  poetas  como  Uhland  y  Rückert,  y  aun  Bürger 
y  Schiller,  filósofos  tan  personales  como  Kant,  Fichte,  He- 
gel  y  Schelling,  reformadores  como  Lutero  y  Melanchton, 
y  hasta  revolucionarios  como  Nietzsche... 

De  tres  órdenes  de  profesores  se  compone  el  personal 
docente  de  las  universidades  alemanas:  ordinarios  {ordentli- 
che  Professorcn),  extraordinarios  (ausserordentlichen  Pro-- 
fessoren)  y  privados  (Privatdozenten) .  Estas  tres  categorías 
están  tan  íntimamente  asimiladas,  que  forman  una  sola 
clase  compacta,  quizá  la  más  respetada  del  Imperio:  la  del 
profesor  universitario.  Así,  ni  la  enseñanza  ni  el  título 
de  éste  son  privilegios  de  un  grupo  oficial  de  docentes  ti- 
tulares; más  bien  constituyen  el  más  alto  rango  intelectual, 
al  que  pueden  optar  todos  aquellos  que"  tengan  derecho  a 
a  él  por  su  inteligencia  y  conocimientos.  De  este  modo,  ga- 
na la  enseñanza  y  gana  la  importancia  del  título,  abarcan- 
do en  franca  competencia  a  cuantos  lo  merecen  y  honran. 

Son  profesores  ordinarios  los  que  dictan  una  cátedra 
oficial  como  titulares  y  son  pagados  por  el  Estado.  Los 
extraordinarios,  igualmente  remunerados  por  el  Estado,  se 
instituyen  en  ocasiones  sacándolos  del  cuerpo  de  los  Privatdo- 
zenten, para  dictar  transitoriamente  una  cátedra  acéfala.  Es 
muy  común  que  este  desempeño  de  una  cátedra  oficial  extra- 
ordinaria preceda,  en  un  Privatdozent,  a  su  ascenso  a  pro- 
fesor ordinario.  Llámase  también  a  veces  profesores  ex- 
traordinarios a  ciertas  personalidades  científicas  de  pri- 
mera magnitud,  que,  ya  accediendo  a  una  mvitación  de 
una   universidad   o   por   propia   iniciativa,  dictan   un  curso 


LA     EDUCACIÓN     CONTEAIPOKÁNEA  193 

fuera  de  los  planes,  para  mi  determinado  grupo,  por  lo  gene- 
ral selecto,  de  graduados  y  de  estudiantes. 

No  es  en  absoluto  un  profesor  privado  el  Privatdozent, 
mtes  bien  una  especie  de  substituto  en  ejercicio  simultáneo 
con  el  titular.  Es  admitido  en  la  enseñanza  de'  la  Universi- 
dad con  escrupulosos  requisitos  de  competencia;  sus  pro- 
gramas son  tan  válidos  como  los  del  profesor  ordinario; 
forma  parte  de  las  comisiones  examinadoras.  Pero  no  es 
remunerado  por  la  universidad,  sino  ipor  los  honorarios 
(Stipendien)  que  le  paga  el  grupo  de  estudiantes  que  opta 
por  su  enseñanza,  con  preferencia  o  en  complemento  a  la  del 
profesor  oficial.  El  papel  de  los  Privatdosenten  es  doble  : 
completar  la  enseñanza  del  profesor  ordinario  y  estable- 
cer una  competencia  de  estímulo,  siempre  útil  para  el  per- 
feccionamiento de  la  enseñanza  del  uno  y  del  otro.  Ade- 
más, casi  siempre  se  elige  al  profesor  ordinario  del  cuer- 
po de  los  Privatdosenten.  De  ahí  que,  al  estudiar  los  requisitos 
que  se  exigen  a  los  Privatdosenten,  estúdianse  también  las 
condiciones  de  los  profesores  ordinarios,  pues  la  costum- 
bre, 3'-  a  veces  aún  los  reglamentos,  sólo  consideran  a  aqué- 
llos candidatos  idóneos  para  las  cátedras  oficiales.  La  au- 
i;oridad  vela  con  toda  suerte  de  estímulos  para  que  las  uni- 
versidades cuenten  con  un  número  suficiente  de  profesores 
titulares ;  y  a  este  efecto  el  gobierno  pensiona  a  doctores 
pobres  que  se  preparaban  para  optar  al  título  de  Privatdozent, 
y  que  se  han  distinguido  "por  su  inteligencia  y  aplicación, 
y  sobre  todo  por  haber  ya  publicado  trabajos  de  mérito". 
T^a  piedra  de  toque  de  la  competencia  es  siempre  en  Ale- 
mania el  valor  de  las  obras  escritas  que  pueda  presentar 
el  pretendiente ;  lo  demás  es  conio  de  secundaria  impor- 
tancia. 

Para  optar  al  cargo  de  Privatdozent  es  indispensable  ha- 
ber dedicado  a  lo  menos  seis  años  a  estudios  superiores,  y 
de  ellos  siquiera  los  tres  primeros  en  una  universidad,  y 
haber  adquirido  el  título  de  doctor.  En  qué  orden  se  han 
de  verificar  estos  estudios,  qué  estudios  se  han  de  hacer 
y  cuántas  horas  semanales  se  han  de  consagrar  a  ellos,  son 
puntos  que  ?e  dejan  por  completo  a  la  vocación  y  al  crite- 

7 


194  C.   o.   BUNGE 

rio  tje  los  aspirantes.  La  primera  condición  de  las  univer- 
sidíides  alemanas  es  una  libertad  amplia,  que,  si  no  fuer?, 
por  la  buena  fe  de  los  estudiantes  y  la  dirección  constar- 
te de  los  maestros,  pondría  en  peligro  la  disciplina  y  la 
seriedad  de  esas  instituciones  modelos.  Llenadas  las  con- 
aicic.'ies  predichas,  el  aspirante  presenta  a  la  facultad  res- 
pectiva una  solicitud,  para  que  se  le  admita  a  rendir  prue- 
ba de  competencia.  Junto  con  la  solicitud,  presenta  el  cer- 
tificado universitario  de  asistencia,  el  diploma  de  doctor, 
un  breve  memorial  de  su  vida  y  un  trabajo  sobre  cada  uno 
de  los  ramos  para  cuya  enseñanza  desea  ser  habilitado.  La 
facultad  elige  entonces  dos  personas  para  que  den  dic- 
tamen sobre  dichos  trabajos  en  catorce  días;  en  este  tér- 
mino, ellas  lo  examinan  y  lo  juzgan,  y  su  juicio  es  publi- 
cado junto  con  los  trabajos,  por  cuenta  del  aspirante,  y  dis- 
tribuido entre  los  miembros  de  la  facultad.  En  seguida  la 
facultad,  esto  es,  el  consejo  de  profesores  ordinarios,  vuel- 
ve a  reunirse  y  decide  por  mayoría  de  votos,  estando  pre- 
sentes por  lo  menos  la  mitad  de  sus  miembros,  si  el  as- 
pirante es  o  no  admitido  a  rendir  las  pruebas.  Si  se  decide 
la  negativa,  se  ha  de  resolver  a  continuación  si  se  le  re- 
chaza en  absoluto  o  si  se  le  permite  presentarse  con  nue- 
vo trabajo  al  cabo  de  un  año.  Si  se  decide  por  la  afirma- 
tiva, entonces  se  le  llama  a  dar  ante  la  facultad  una  con- 
ferencia de  ensayo  y  prueba  sobre  cada  uno  de  los  ramos 
para  cuya  esefíanza  desea  ser  habilitado.  Esta  conferencia 
debe  demostrar  las  aptitudes  del  candidato  para  la  en- 
señanza, y  se  ha  de  dar  como  si  fuera  una  lección  destina- 
da a  los  estudiantes. 

Para  ser  profesor  universitario  se  requieren,  pues:  T." 
estudios  en  alguna  universidad,  que  se  comprueban  por  el 
título  adquirido  (doctorado),  y  2°.  originalidad  intelectual 
demostrada  en  obras  de  público  aprecio  y  notoriedad.  De 
este  modo  se  reúnen  en  el  profesor  sus  dos  cualidades 
esenciales ;  conocimientos  e  inteligencia  sobresaliente.  Los 
primeros  se  evidencian  por  el  grado  universitario,  la  se- 
gunda por  las  obras  publicadas.  Tanto  los  unos  como  la 
otra,  son  condiciones  sinc  qtia  non  para  constituir  al  docen- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPOiLÍNEA  195 

te  universitario  típico.  Los  conocimientos  solos,  por  valio- 
sos que  sean,  pueden  engendrar  una  enseñanza  mediocre,  lo 
que  no  es  propio  de  instituciones  como  las  universitarias, 
que  deben  marchar  a  la  cabeza  de  todos  los  progresos  y  teo- 
rías nuevas ;  la  inteligencia  original  es  el  sello  de  verdade- 
ra superioridad  que  debe  caracterizar  a  los  profesores  uni- 
versitarios. El  peligro  de  que  sean  teorizadores  impruden- 
tes y  utópicos  se  evita  con  la  garantía  del  grado  universi- 
tario antes  adquirido.  No  se  necesita  comprobar  ambos 
extremos,  vastos  conocimientos  especiales  y  originalidad 
intelectual,  para  la  instrucción  secundaria,  en  la  que  bas- 
tan estudios  generales  y  aptitudes  didácticas.  La  originali- 
dad intelectual  de  un  verdadero  profesor  universitario  per> 
judicaría  en  su  enseñanza  a  estudiantes  demasiado  jóvenes, 
ya  porque  no  podrían  seguirla  en  sus  vuelos,  ya  porque",  si 
ayudados  por  excepcional  capacidad  la  siguiesen,  fácilmen- 
te se  extraviarían,  a  causa  de  su  ingenuidad  científica  y  ju- 
veniles exageraciones. 

Como  se  ve,  el  tipo  del  profesor  universitario  alemán 
es  una  especialidad  que  merece  la  mayor  atención,  y  cons- 
tituye una  de  las  mejores  bases  de  la  grandeza  científica 
de  aquel  país.  Está  caracterizado  por  las  dos  calidades  ex- 
puestas, aunque  también  se  suele  pedir  al  candidato  un  ter- 
cer requisito :  experiencia  o  práctica  de  la  enseñanza.  Som 
bre  esto  último  es  decisiva  la  opinión  del  público  estudian- 
til, pues  que  el  profesor  universitario  ha  de  comenzar  por 
ser  Privatdosent.  Además,  este  último  requisito,  que  es 
fundamental  para  los  nombramientos  'de  maestros  titula- 
res, secundarios  o  primarios,  en  las  universidades,  es  casi 
un  accesorio  del  cual  muchas  veces  se  prescinde,  porque  la 
naturaleza  de  la  enseñanza  superior  no  requiere  tanta  prác- 
tica para  ser  eficaz,  cuanto  estudio  y  personalidad.  En  ella 
el  profesor  puede  ocuparse  más  de  sí  mismo,  de  sus  expe- 
rimentos, teorías  e  ideas,  y  menos  de  sus  discípulos,  quie- 
nes, ya  mayores  y  más  instruidos,  han  de  seguirle  más  fá- 
cilmente en  sus  altas  especulaciones  originales. 

La  comprobación  de  competencia  del  aspirante  a  Pri- 
vatdozcnt   es   larga   y   seria,   y   sólo   después   de   demostrada 


196  l'.   o.    BUNGE 

la  idoneidad  se  adquiere  el  titulo.  Pues  bien;  después  de 
r.dquirido  el  título,  la  enseñanza  del  Privatdozcnt  consti- 
tuye, en  cierto  modo,  otra  más  seria  y  larga  comprobación, 
a  que  se  somete  al  catedrático,  considerándole  como  candi- 
dato a  profesor  ordinario.  La  remuneración  de  ese  "profe- 
sor privado"  es  una  garantía  suficiente  de  competencia  y 
labor,  pues  sólo  con  estas  condiciones  se  puede  adquirir  una 
clase  suficientemente'  numerosa  para  que  las  cuotas  que 
pagan  los  estudiantes  basten  a  la  subsistencia  del  profe° 
sor,  cuyos  medios  de  vida  tan  directamente  dependen  de 
la  bondad  de  su  enseñanza.  Por  regla  general,  los  que  per- 
sisten de  ocho  a  diez  años  en  esta  enseñanza  pueden  estar 
casi  seguros  de  ver  al  fin  recompensados  sus  afanes  y  su 
constancia  con  el  ascenso  al  profesorado  extraordinario. 
Pero  algunos,  aun  siendo  muy  competentes,  no  pueden 
mantenerse  durante  tan  largo  tiempo  con  sus  proprios  re- 
cursos, porque  no  siempre  es  dable  a  los  más  jóvenes  aca- 
parar el  número  necesario  de  alumnos,  arrebatándolo  a 
inaestros  más  antiguos  y  ya  acreditados,  si  no  mejores. 
Para  casos  tales,  y  a  fin  de  que'  jóvenes  meritorios  no  de- 
jen la  carrera  del  profesorado  por  falta  de  emolumentos, 
ha  establecido  el  gobierno  pensiones  con  las  cuales  socorre 
a  aquellos  que  carecen  de  medios  para  sostenerse  durante 
los  años  de  noviciado  y  que  se  distinguen  por  su  ingenio  y 
por  su  amor  a  la  ciencia. 

Tales  son  la  preparación,  las  categorías,  los  requisitos 
y  el  espíritu  de  aquella  clase,  que  al  marchar  a  la  cabeza 
de'  la  civilización  de  Alemania,  va  en  la  vanguardia  del 
progreso  universal.  Nada  merece,  pues,  mayor  atención  en 
el  mecanismo  de  las  universidades  alemanas,  por  su  origi- 
nalidad y  su  importancia,  que  el  sistema  de  los  Privatdo- 
aenten,  al  cual  reputo  la  base  orgánica  más  sólida  de  la  su- 
perioridad y  selección  de  los  cuerpos  docentes  de  esas  ins- 
tituciones, y  por  esto  el  más  esencial  resorte  de  su  fuerza. 

§  53 

LAS    UNI\'ER5IDADKS    FRANCESAS 

El  tipo  francés  de  institutos  universitarios  es  el  que  más 


LA     EDUCACIÓN     COÍiTEMrOKÁNEA  197 

se  ha  apartado  de  sus  formas  primitivas.  Ha  sufrido  los  vuel- 
cos más  violentos,  y  ha  adoptado,  siguiendo  las  vicisitudes  de 
la  política,  los  sistemas  más  varios.  Puede  decirse  que  ha  re- 
corrido cinco  formas  características:  a)  la  universidad  me- 
dioeval, que  subsiste  hasta  la  Revolución;  bj  las  "escuelas  su- 
periores especiales",  que  duran  hasta  el  advenimiento  del  im- 
perio; c)  "la  universidad  política"  de  los  Bonaparte;  d)  las 
"facultades  independientes"  (que  constituyen  como  una  vuel- 
ta a  la  forma  segunda,  perfeccionada),  y,  en  fin,  e)  las  uni- 
versidades actuales,  con  sus  cuatro  facultades. 

a)  En  la  monarquía  de  Francia,  antes  de  la  Revolución, 
veintiuna  universidades  arrastraban  una  existencia  lánguida, 
casi  agonizante.  La  vida  que  durante  la  edad  media  las  ani- 
mara*1^arecía  retirada  para  siempre.  Encastilladas  en  su  dog- 
matismo y  sus  "formalidades  tradicionales",  iio  supieron 
abrir  sino  a  medias  sus  puertas  al  humanismo  del  Renacimien- 
to, y  se  las  cerraron  el  neohumanismo  del  siglo  xviii.  No  im- 
punemente. La  Revolución  las  suprimió  en  absoluto,  olvidan- 
do sus  glorías  pasadas. 

b)  Mirabeau,  Talleyrand  y  Condorcet  quisieron  entonces 
improvisar  el  tipo  de  la  "escuelas  superiores  enciclopédicas 
modernas'' ;  pero  la  escasez  del  erario  y  los  trastornos  públi- 
cos les  impidieron  realizar  tan  grande  idea.  En  su  lugar,  como 
el  servicio  nacional  las  reclamase,  se  crearon  "escuelas  espe" 
cíales"  {Ecole  Polytechnique,  Bcole  Normal,  Ecoles  de  Me- 
dicine, Ecoles  de  Droit,  etc.),  donde  se  cursaban  estudios  pro- 
fesionales y  se  otorgaban  los  respectivos  diplomas. 

c)  Al  hacerse  siquiera  un  estudio  sintético  del  es- 
píritu de  la  instrucción  superior  en  Francia,  no  se  puede 
menos  de  indagar  la  manera  íntima  de  la  universidad  políti- 
ca de  Napoleón  I,  ideal  que  se  relaciona  con  las  tendencias  de 
la  Revolución,  con  la  política  del  imperio  y  con  todas  las  for- 
mas del  sectarismo  de  la  educación  francesa,  así  en  tiempos 
anteriores  como  posteriores.  Por  esto,  debo  estudiarlo  aquí 
según  los  principios  expuestos  en  el  capítulo  respectivo,  refe- 
rente a  la  educación  política  y  religiosa. 

Instituido  el  imperio,  comenzó  Napoleón  I,  en  1800.  lo  que 


188  C.   o.   BUNOE 

se  ha  llamado  "la  reconstrucción  de  Francia",  y  uno  de  los  pa- 
sos capitales  de  dicha  "reconstrucción"  fué  la  creación  de  la 
"Universidad  napoleónica".  "En  la  erección  de  un  cuerpo  de 
enseñanza  —  dice  él  mismo  en  el  Consejo  de  Estados,  el  ii 
de  Marzo  de  1806  — ,  mi  fin  principal  es  tener  un  medio  para 
dirigir  las  opiniones  políticas  y  morales."  Precisando  más  to- 
davía, el  emperador  cuenta  con  que  la  nueva  institución  debe 
darle  un  repertorio  completo  de  policía.  "Es  necesario  cons- 
tituir ese  cuerpo  de  manera  que  se  pueda  tener  notas  sobre 
cada  niño  desde  la  edad  de  nueve  años.  Cada  padre,  por  su 
fidelidad  al  Estado,  y  velando  por  el  porvenir  de  su  prole, 
hará  de  sus  hijos  ardientes  imperialistas".  De  otro  modo, 
"no  podrá  haber  un  principio  estable  de  política"  en  Francia: 
"mientras  no  se  aprenda  desde  la  infancia  si  es  necesario  ser 
republicano  o  monárquico,  católico  o  ateo,  el  Estado  no  for- 
mará una  nación;  descansará  sobre  bases  inciertas  y  vagas, 
y  estará  constantemente  expuesto  a  desórdenes  y  cambios". 
En  consecuencia,  el  Estado  (concretándose  en  el  imperio  y 
personificándose  en  el  emperador)  se  atribuye  el  monopolio 
de  la  instrucción  pública,  como  el  de  la  sal  y  el  del  tabaco. 
"La  enseñanza  pública,  según  el  decreto  de  7  de  Marzo  de 
1808,  será  confiada  exclusivamente  a  la  Universidad:  nin- 
guna escuela  ni  establecimiento  alguno  de  instrucción  (uni- 
versitaria, secundaria,  primaria,  especial,  industrial,  laica, 
eclesiástica)  podrá  formarse  fuera  de  la  universidad  impe- 
rial y  sin  la  autorización  de  su  jefe".  Este  jefe,  el  Grand 
Maítre,  es  uno  de  los  más  altos  funcionarios  políticos  del 
Estado. 

La  uniformidad  política  no  ha  de  hallarse  sólo  en  los 
establecimientos  oficiales;  el  Estado  debe  también  abarcar  los 
particulares.  "Es  imposible  —  decía  Napoleón  I,  en  el  Con- 
sejo de  Estado  de  20  de  mayo  de  1806  —  seguir  por  más  tiem- 
po como  estamos,  pues  que  cada  cual  puede  abrir  una  tienda 
de  instrucción  como  una  tienda  de  trapos".  Por  esto  el  Es- 
tado trata  de  acaparar  todos  los  institutos  particulares  más 
florecientes,  tales  como  el  de  Saint-Barbe,  que  dirigía  el  se- 
ñor de  Lanneau.  Y,  en  este  camino,  ya  nada  detuvo  al  empe- 


LA     EDÜCACiÓX     CONTEMPOKÁNEA  199 

rador,  quien  decretó,  en  15  de  noviembre  de  181 1,  que  "en 
cualquier  parte  donde  haya  un  liceo,  el  gran  maestre  hará 
cerrar  los  institutos  particulares  hasta  que  el  liceo  tenga  el 
número  de  pensionistas  que  pueda  recibir". 

En  la  enseñanza  debe  haber  ante  todo  uniformidad.  Pu- 
ra conseguirla,  se  necesitaba  un  vasto  cuerpo  docente,  entre- 
gado por  completo  a  formar  en  la  instrucción  pública  ciuda- 
danos adictos  al  imperio.  "Quiero  una  corporación,  agrega- 
ba Napoleón  I,  no  de  jesuítas  que  tengan  su  soberano  en 
Roma,  sino  de  jesuítas  que  no  tengan  otra  ambición  que  ser 
útiles  ni  otro  interés  que  el  interés  público".  La  organización 
de  los  institutos  debe  ser  semejante  al  de  una  vasta  milicia. 
"Se  imitará  en  los  cuerpos  de  enseñanza  la  clasificación  de 
los  grados  militares",  y  se  instituirá  un  "orden  de  adelantos 
semejantes  a  una  jerarquía  de  grados." 

El  dogma  laico  del  imperio  debía  tener  también  sus  san- 
ciones. En  efecto,  el  Estado  premiaría  a  los  alumnos  so- 
bresalientes y  daría  preferencia  para  los  empleos  públicos  a 
los  más  aprovechados.  Tal  era  el  ideal  napoleónico  de  una 
"universidad  política  universal",  "El  gran  cuerpo  —  según 
se  dijo  —  tendrá  sus  pies  en  los  bancos  de  los  colegios  y  su 
cabeza  en  el  Senado". 

De  acuerdo  con  los  principios  que  he  desarrollado  en  ca- 
pítulos anteriores,  resulta  este  sueño  punto  menos  que  crimi- 
minalmente  absurdo :  absurdo,  cuando  destruía  los  viejos  y 
fecundos  moldes ;  absurdo,  cuando  ponía  obstáculos  al  libre 
desarrollo  del  pensamiento  con  las  imposiciones  de  un  dog- 
ma ;  absurdo,  cuando,  en  caso  de  realizarse,  esterilizaría  las 
inteligencias,  sometiéndolas  a  militar  disciplina,  y  absurdo,  en 
fin,  hasta  como  medio  de  gobierno,  por  las  graves  reacciones 
que  provocaba,  retando  la  dignidad  de  la  inteligencia  humana. 

Por  una  ordenanza  de  17  de  febrero  de  1815,  la  univer- 
sidad de  Napoleón  I,  aquella  grande  institución  pedagógico- 
política  que  su  autor  había  querido  hacer  "una  e  indivisible 
como  el  imperio  francés",  desapareció  por  un  momento,  y  fué 
sustituida  por  diez  y  siete  universidades  regionales,  que  de- 
bían llevar  cada  una  el  nombre  de  su  localidad.  Los  verdade- 
ros autores  de  la  ordenanza,  Royer-Collard  y  Guizot.  obede- 


200  C.   o.   BUNGE 

cieroii  a  una  doble  preocupación  política  y  cientifica.  Aunque 
no  participaran  en  grado  alguno  de  la  violenta  cólera  de  los 
realistas  intransigentes  contra  la  universidad  napoleónica,  se 
decia   que   una  institución  constituida  por  el  poder   absoluto 

V  para  el  poder  absoluto,  no  sería  nunca  ni  una  garantía  de  las 
libertades  públicas  ni  un  refugio  de  la  ciencia  independiente. 

V  he  ahí  que  por  tales  motivos  se  la  suprime,  y  se  instituyen, 
en  cambio,  las  diez  y  siete  "universidades  regionales".  Pero, 
antes  de  que  el  proyecto  se  realice,  huye  Luis  XVIII  a  Gante, 

V  Napoleón  reaparece  en  las  Tullerías.  Con  dos  rasgos  de 
pluma  restablece  la  universidad  y  la  devuelve  a  su  Granel 
Maitrc.  Desde  entonces,  la  universidad  napoleónica  perdura 
hasta  fines  del  segundo  imperio,  sufriendo  de  paso  todas  las 
vicisitudes  de  los  cambios  políticos  que  perturban  la  nación, 
mas  siempre  como  un  cuerpo  indivisible. 

d)  El  movimiento  de  opiniones  que  se  inició  con  I^Iira- 
beau  y  que  persistió  hasta  Guizot,  Comte  )'■  Coussin,  imponía 
una  reforma  completa  en  la  enseñanza  superior.  Interrumpido 
en  1870,  se  reanudó  con  mayores  bríos  después  de  la  caída 
del  segimdo  imperio.  Entonces  fué  cuando,  concluida  la  se- 
gunda etapa  de  su  evolución,  la  instrucción  universitaria  tomó 
en  Francia  la  forma  de  "facultades  especiales"  distribuidas 
en  todo  su  territorio.  El  odio  al  concepto  político  de  una  uni- 
versidad singular  se  extendió  a  toda  universidad  posible,  des- 
ligando a  las  facultades  unas  de  otras,  bajo  el  nombre  de 
facultes  de  Droif,  de  Medicine,  des  Sciencies,  des  Lettres. 
El  antiguo,  el  glorioso  nombre  de  universidad  hubiera  desapa- 
recido, si  no  se  le  hubiese  dado  una  nueva  acepción :  la  Uní- 
i'ersité  de  France,  cuerpo  superior  de  instrucción  pública  que 
la  abarcaba  toda,  desde  las  escuelas  hasta  las  facultades,  y  en 
toda  la  extensión  del  país.  Se  llegó  así  a  una  forma  simple  y 
centralizadora,  simplificando  las  complejidades  de  las  forma> 
tradicionales.  Y  lo  más  grave  del  caso  fué  que,  suprimiendo 
o  combatiendo  todo  principio  de  autonomía,  se  hizo  de  las  fa- 
cultades instituciones  del  Estado,  reglamentadas,  fiscalizadas 
y  regidas  por  el  Estado,  y  de  cada  profesor  un  funcionarin 
del  Estado.  Las  academias  de  las  facultades  vinieron  a  resul- 
tar más  bien   cuerpos    consultivos    que   de   propio    gobierno. 


LA     EDrCACIÓN     COXTEMPORÁXEA  201 

Sólo  la  inteligencia  superior,  la  preparación  y  el  celo  de  al- 
gunos grandes  profesores  franceses  pudieron  mantener  en 
esos  tiempos,  con  semejante  régimen,  la  gloriosa  tradición  de 
la  Universidad  de  París.  ^. 

e)  Una  ley  de  ro  de  julio  de  1896  constituyó  luego  en 
universidades  los  quince  grupos  de  facultades  que  existían  en 
la  República  Francesa  (París,  Burdeos,  Lila,  Lyon,  Montpe- 
llier,  Nancy,  Tolosa,  Aix-Marsella,  Caen,  Dijón,  Grenoble, 
Poitiers,  Rennes,  Besangon,  Clermont).  Seis  decretos  sucesi- 
vos (de  julio  de  1897)  reglamentaron  ''la  organización  civil  y 
la  organización  financiera"  de  esas  universidades.  Marcaron 
el  fin  de  una  etapa  y  los  comienzos  de  otra.  Esta  representa, 
por  tanto,  el  último  tipo  de  la  universidad  francesa,  cuya  for- 
ma resulta  semejante  a  la  alemana. 

f)  Cada  universidad  debe  constar  de  cuatro  faculta- 
des: la  de  filosofía  y  letras,  la  de  derecho,  la  de  medicina 
y  la  de  ciencias  matemáticas  y  físiconaturales.  En  varias, 
de  .menor  importancia,  faltan  alguna  o  algunas  de'  estas 
facultades. 

Las  facultades  poseen  dos  órdenes  de  profesores :  ti- 
tulares y  suplentes.  Están  dirigidas  por  un  consejo  o  sena- 
do que  preside  el  decano.  El  consejo,  por  medio  del  rector, 
es  el  cuerpo  que  se  entiende  directamente  con  el  Estado  ; 
propone  en  terna  los  nombramientos  de'  profesores,  que  se 
hacen  por  el  ministerio  de  instrucción  pública.  El  gobier- 
no posee  el  derecho  de  renovar  el  cuerpo  docente ;  pero  los 
consejos  de  las  facultades,  con  la  aprobación  del  consejo 
supremo  de  la  universidad,  nombran  sus  autoridades  admi- 
nistrativas. , 

§  54 

\ 

ÍA    COI^ACION    Dlí    GRADOS    EN^    LAS  •  UNIVI^RSinADKS 

Por   el   impulío   civilizador   del   Renacimiento,  la   cere- 


1.  Este  sistema  de  las  facultades  independientes  es  el  que*  clasifi- 
ca como  tipo  francés  de  institutos  de  studia  superioni  el  profesor  W. 
fjexis  en  la  obra  citada.  El  sistema  ha  sido  reformado,  como  se  verá 
en  el  pftrrafo  siguiente ;  pero  esto  no  impide  que  pueda  con.siderarse 
también  el  sistema  actual  de  las  universidades  francesas  como  arque- 
tipo. 

8 


202  C.   o.   BL^"GE 

monia  de  la  colación  de  grados  universitarios,  que  en  los 
siglos  medios  había  sido  como  privada,  se  hizo  solemne  y 
pública.  Impregnóse  en  cada  instituto  del  color  local.  En 
Bolonia  constituía  una  alegre  fiesta  de  los  nobles  y  del 
pueblo,  en  la  cual  se  decían  discursos  eruditos;  en  Sala- 
manca y  Alcalá,  saturada  de  formalismo,  era  ante  todo  una 
solemne  fiesta  religiosa ;  en  París  representaba  un  aconteci- 
miento de  notable 'brillo;  en  Bonn  y  en  Heidelberg,  así 
como  en  Oxford  y  Cambridge,  conservaba,  no  obstante  la 
Reforma,  su  carácter  claustral...  También  las  universida- 
des coloniales  hispanoamericanas  tuvieron  su  liturgia  para 
otorgar  grados,  su  paseo  a  través  de  la  ciudad  y  sus  ceremo- 
nias en  el  templo .  .  .  Por  doquiera,  la  colación  de  grados  se 
consideraba  en  aquellos  tiempos  magnífica  ceremonia. 

En  los  presentes  se  ha  planteado  la  cuestión  de  si  con- 
viene o  no  mantener  el  antiguo  ceremonial.  No  falta  quien 
lo  conceptúe  impropio  de  nuestra  cultura  contemporánea,  y 
crea  conveniente  suprimirlo.  Los  diplomas  podrían  en  tal 
caso  ser  entregados  por  el  secretario,  en  sus  oficinas,  sin  so- 
lemnidad alguna.  Presúmese  que  esto  concuerda  mejor  con 
las  modernas  ideas  e  instituciones  democráticas. 

Contra  tales  opiniones,  pienso  que  las  universidades  de- 
ben conservar  en  lo  posible  su  liturgia  simbólica,  y  otorgar 
sus  grados  en  fiesta  pública  y  aparatosa.  No  debemos  olvidar 
la  poesía  y  significación  de  esos  actos  académicos.  Por  su  an- 
tigua práctica  y  hondo  arraigo  resultan  en  realidad  excelentes 
estímulos.  Congregar  a  los  universitarios  y  al  público  en  la 
colación  de  grados  implica  la  más  eficaz  exteriorización  de  la 
vida  universitaria.  Es  una  manera  de  demostrar  la  importan- 
cia y  alcance  de  la  enseñanza  superior. 

Cuando  las  formas  tradicionales  han  caído  en  desuso,  la 
dificultad  estriba  en  la  organización  que  ha  de  darse  a  tales 
fiestas.  Ha  de  tenerse  en  cuenta  la  conveniencia  de  que  el  acto 
sea  provechoso.  Para  esto  basta  con  determinar  los  asuntos 
sobre  que  versarán  las  disertaciones  a  cargo  de  alguno  de  los 
graduados  o  ex  alumnos  y  de  alguno  de  los  profesores  o  gra- 
duantes. Han  de  evitarse  la  divagación  y  la  retórica  huera  y 
resonante.  En  mi  opinión,  no  debe  dejarse  en  completa  liber- 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  203 

tad  a  los  oradores  para  que  improvisen ;  prudente  será  qne 
sus  discursos  hayan  sido  aprobados  con  anticipación  por  las 
autoridades  universitarias.  Es  esto  justo,  porque  no  hablarán 
en  nombre  propio,  sino  como  representantes  de  la  institu- 
ción o  del  curso  escolar  que  se  gradúe. 

§  55     . 

I,A    INSTRUCCIÓN    UNIVERSITARIA    POPUI^AR 

El  espíritu  democrático  de  los  tiempos  presentes  ha  pro- 
pendido a  que  también  las  universidades  difundan  su  ciencia 
entre  la  masa  del  pueblo.  El  más  típico  antecedente  y  ejemplo 
de  tal  vulgarización  de  conocimientos  se  halla  en  lo  que,  en 
las  universidades  de  Oxford  y  de  Cambridge,  se  ha  llamado 
extensión  universitaria  (university  extensión).  Consiste  ésta 
en  la  enseñanza  de  los  pobres,  realizada  sistemáticamente  por 
los  profesores  y  especialmente  por  los  estudiantes  de  la  uni- 
versidad. La  iniciativa  de  "extender  la  luz  universitaria  sobre 
el  pueblo"  fué  tomada  por  Ruskin,  en  Oxford.  De  acuerdo 
con  los  propósitos  de  este  artista  y  pensador,  la  universidad 
organizó  distintos  cursos  de  letras  y  de  ciencias,  que  sus  do- 
centes y  alumnos  dictaban  a  las  clases  bajas  de  la  sociedad. 
Con  diversos  donativos  y  asignaciones  se  empezó  a  retribuid 
esta  enseñanza,  naturalmente  gratuita  o  casi  gratuita  para  sus 
oyentes.  Creáronse  luego  locales  adecuados  (halls),  entre  los 
cuales  es  notable  el  Ruskin's  Hall.  Poco  a  poco  llegaron  hasta 
establecer  exámenes  y  otorgar  diplomas,  siguiendo  los  méto- 
dos universitarios.  De  ahí  que  la  enseñanza  de  la  university 
extensión  sea,  como  la  de  las  universidades  que  la  realizan, 
esencialmente  humanista,  prefiriéndose  el  estudio  de  la  histo- 
ria y  de  Ja  literatura,  clásica  y  moderna. 

Las  ventajas  de  la  university  extensión  estriban  en  ilus- 
trar al  pueblo;  en  facilitar  al  proletariado  intelectual  la  ad- 
quisición de  títulos  universitarios,  lo  cual  es  importante  en 
naciones  donde,  como  en  Inglaterra,  las  clase  directora  debe 
costearse  la  educación  superior;  en  premiar  a  los  estudiantes 
distinguidos   con    las    cátedras     populares,    y,    finalmente,    en 


204  C.   o.   BUNGE 

preparar  el  cuei-po  docente  cíe  la  universidad  misma  con  la 
práctica  previa  en  dichas  cátedras  de  muchos  aspirantes  a  la 
enseñanza  superior. 

En  Francia,  en  Bélgica,  en  Suiza,  en  casi  toda  la  Euro- 
pa, denominase  universidades  populares  a  ciertas  asociacio- 
nes cuyo  fin  es  organizar  conferencias  periódicas,  casi  siem- 
pre nocturnas,  para  instruir  a  los  obreros.  Son  generalmente 
instituciones  de  educación  socialista.  Su  enseñanza  tiene  por 
esto  marcada  tendencia  económica  y  política.  Desde  este  pun- 
to de  vista  son,  pues,  el  polo  opviesto  de  la  univcrsity  exten- 
sión de  las  universidades  inglesas,  cuyo  carácter  es  humanis- 
ta y  conservador. 

has  "universidades  populares"  nacieron  en  Francia,  como 
las  fuerzas  sindicales,  las  cooperativas  socialistas,  la  organi- 
zación de  los  partidos  obreros,  la  legislación  del  trabajo,  a  im- 
pulsos de  la  corriente  democrático-socialista  de  nuestros 
tiempos.  "Prosiguiendo  su  marcha  lenta  hacia  la  conquista  de 
los  poderes  públicos  y  de  las  fuerzas  sociales,  dice  France,  el 
proletariado  ha  comprendido  la  necesidad  de  poner  mano  en 
la  ciencia  y  ~  ampararse  con  las  armas  poderosas  del  pensa- 
miento." Con  tales  tendencias  y  miras  se  estableció  en  París,  a 
fines  del  siglo  xix,  una  sociedad  típica  llamada  La  Coopera- 
tion  des  Idees,  de  la  cual  se  formó  una  "Universidad  popu- 
lar", donde  dieron  conferencias,  más  o  menos  revolucionarias, 
Zola,  France,  Duclaux,  Tailhade,  Séailles.  Los  anticlericales 
instituyeron  después  la  que  llamaron  de  "Diderot" ;  los  de- 
mócratas católicos,  los  "Institutos  populares".  Hacia  princi- 
pios del  siglo  XX  surgieron  en  todas  las  naciones  civilizadas, 
puede  decirse,  institutos  semejantes. 

Podrían  considerarse  como  característicos  de  esos  insti- 
tutos los  siguientes  rasgos :  viven  de  la  filantropía,  no  otorgan 
títulos,  carecen  de  programas  regulares  y  a  veces  hasta  de 
estatutos,  y  los  concurrentes  son  por  lo  general  adultos  ^. 


1.  Toda  la  reglamentación  de  la  "Universidad  popular"  de  Paría 
se  reducía  a  unos  cuantos  consejos  escritos  en  el  reverso  del  billete 
de  entrada,  como  los  siguientes :  ""'No  tenemos  reglamento  ni  vigilante. 
Nos  bastará  saber  lo  que  tenemos  que  hacer  aquí  para  queí  lo  hagamos 
libremente    como    hombres    libres    y    conscientes.    "Tener    cuidado    con    los 


LA  EDUCACIÓN  CONTEMPORÁNEA  205 

La  utilidad  de  las  "universidades  populares"  resulta, 
pues,  indiscutible ;  como  que  su  objeto  es  nada  menos  que  le- 
vantar el  nivel  intelectual,  moral  y  hasta  la  higiene  del  pue- 
blo. I'ero  la  impropiedad  de  tal  designación  es  asimismo  evi- 
dente, dado  que,  en  nuestras  lenguas  modernas,  entiéndese 
por  "universidades"  institutos  de  instrucción  superior  donde 
'^e  otorgan  títulos  profesionales  que  el  Estado  reconoce  y  ga- 
rajitiza.  Para  evitar  confunsiones  e  inconvenientes,  las  mal 
llamadas  "universidades  populares''  debían  denom.inarse,  por 
ejemplo,  "academias  populares".  Y  es  de  advertir  que,  en 
efecto,  institutos  de  tal  carácter  existen  en  todas  las  grandes 
ciudades  del  mundo,  pero  bajo  la  forma  y  los  nombres  más 
diversos. 

Otra  cosa  distinta  son  las  llamadas  "universidades  li- 
bres", institutos  autónomos  donde  se  siguen  cursos  regulares 
de  estudios  superiores,  y  que  algunas  veces  otorgan,  con  per- 
miso del  Estado,  títulos  profesionales.  Estas  constituyen, 
pues,  verdaderas  universidades,  cuya  formación  es  semejante 
a  las  inglesas  de  Oxford  y  Cam.bridge,  es  decir,  que  se  esta- 
blecen por  donaciones  de  los  poderosos...  Es  utópico  creer 
que  los  educandos  puedan  costear  solos  esta  educación  supe- 
rior, estas  "universidades  libres",  sin  tales  donaciones,  que 
sustituyen  el  apoyo  pecuniario  del  Estado,  siendo  la  instruc- 
ción universitaria  para  una  minoría  y  requiriendo  instalacio- 
nes y  cátedras  costosas.  En  los  Estados  Unidos  de  Norte 
América,  por  la  generosidad  y  las  fabulosas  riquezas  de  sus 
millonarios,  es  donde  existen  las  más  notables  "universidades 
libres",  que  nunca  hubieran  podido  ser  erigidas  y  sostenidas 
por  las  cuotas  o  matrículas  que  pagasen  los  alumnos,  por  nu- 
merosos que  fueran. 


libros  prestados,  para  que  muchos  más  puedan  leerlos  después  de  nos- 
otros..." "No  escupir.  Cada  año  mueren  sólo  en  Fi-ancia  160.000  Indi- 
viduos de  tuberculosis,  de  los  cuales  las  dos  terceras  partes,,  sin  duda, 
enferman  porque  nosotros  escupimos.  Cuestión  de  limpieza  y  de  corte- 
sía". "En  las  conversaciones,  no  suponer  nunca  que  el  de  la  opinión 
contraria  es  un  imbécil  o  un  cretino.  Puede  ser  él  quien  tenga  razón..." 
"Participar  muy  activamente  en  el  funcionamiento  de  la  U.  P.  es  oljra 
de  todos  y  para  todos,  de  todos  los  que  vienen  y  toman  parte  en  sus  tra- 
bajos y  placeres. . .  Penetrarse  bien  de  que  aquí  estamos  en  nuestra  ca- 
sa y  somos  nuestros  maestros..." 


206  C.   o.   BüJíGE 


§  56 


LA    INSTRUCCIÓN    TÉCNICA 

Los  modernos  progresos  económicos  requieren  cada  día 
mayores  y  mejores  estudios  relativos  a  las  industrias  y  ai  co- 
mercio. En  ningún  ramo  de  la  actividad  industrial  puede  hoy 
decirse  que  baste  la  práctica  empírica;  necesitanse  también 
conocimientos  especiales.  Estos  conocimientos  se  adquieren 
en  institutos  de  enseñanza  técnica,  industrial  y  mercantil.  Los 
más  importantes  son  las  escuelas  de  ingeniería  electrotécnica, 
ingeniería  mecánica,  ingeniería  naval,  arquitectura,  comercio- 
veterinaria,  agronomía. 

A  veces  se  involucran  estos  estudios  en  las  universidades. 
Paréceme  esto  equivocado,  porque  se  trata  de  disciplinas  es- 
peciales de  carácter  práctico  y  que  no  requieren  previa  pre- 
paración especial. 

Conviene  al  adelanto  económico  de  las  naciones  aumen- 
tar tales  institutos  y  propender  a  su  ma3for  popularidad  y 
desarrollo.  Las  letras  y  las  profesiones  liberales  deben  ser 
patrimonio  de  una  minoría  de  talento  e  imaginación.  No  veo 
provecho  muy  notable  en  extender  los  diplomas  universita- 
rios a  los  incapaces  e  ineptos  para  los  estudios  que  ellos  re- 
quieren. Una  sociedad  compuesta  de  literatos,  abogados  y 
médicos  y  sin  industriales  y  técnicos  idóneos,  estaría  en  situa- 
ción tan  desfavorable  como  aquellas  naciones  decadentes  de 
la  antigüedad,  por  ejemplo  Cartago,  que,  careciendo  de  sol- 
dados, componía  sus  ejércitos  de  mercenarios. 

El  ingreso  en  las  universidades  debe  hacerse  difícil  para 
los  que  no  se  preparen  especialmente.  En  cambio,  pienso  que 
debe  facilitarse  en  lo  posible  el  acceso  a  los  institutos  técni- 
cos, industriales  y  mercantiles.  Bastarán  los  certificados  de 
haber  terminado  la  instrucción  primaria,  y  acaso  algún  fácil 
examen  de  ingreso,  que  comprenda  idioma  nacional,  matemá- 
ticas y  elementos  de  ciencias  naturales. 

No  debe  confundirse  la  instrucción  técnica  con  la  secun- 
daria general.  Amabas  tienen  distintos  fines.  Aun  a  veces  con 
viene  que  se  curse,  total  o  parcialmente,  la  instrucción  secun- 


LA     EDUCACIÓN     CONXEMPOEÁNEA  207 

daria  í^eneral  antes  que  la  técnica,  especialmente  cuando  se  tru 
ta  de  escuelas  de  ingeniería.  Pero  en  ningún  caso  se  exigiría 
Certificado   de   instrucción    secundaria   general   para    ingresar 
en  esos  institutos,  porque  ello  pudiera  bien  dificultar  su  po- 
pularidad e  incremento. 

Dentro  de  la  instrucción  técnica  caben  dos  órdenes  de 
enseñanza:  una  inferior  y  superior  la  otra.  Estos  órdenes 
responden  a  distintas  preparaciones,  como,  por  ejemplo,  la  de 
simples  capataces  y  la  de  verdaderos  ingenieros.  El  progreso 
total  depende  de  la  preparación  de  cada  individuo  en  el  pa- 
pel que  le  asigne  su  capacidad,  y  en  parte  también,  no  sin 
injusticia,  su  nacimiento.  No  hay  que  perder  un  momento 
de  vista  el  fin  de  la  educación :  desarrollar  en  cada  uno  sus 
aptitudes  personales  para  su  mayor  aprovechamiento  indivi- 
dual y  social. 


CAPITULO  VII 

LA   ENSEÑANZA   NACIONAL   ARGENTINA 

§  57.  Importancia  de  la  educación  del  carácter  nacional.  —  §  58.  La 
educación  del  carácter  nacional  argentino.  —  §  59.  La  instruc- 
ción primaria  y  normal.  —  §  60.  La  instrucción  secundaria  y 
preparatoria.  —  §  61.  La  instrucción  universitaria  y  técnica. 

§  57 

IMPORTANCIA    DK    LA    EDUCACIÓX    DEL    CARÁCTER     NACIONAL 

Problema  el  más  difícil,  el  más  arduo,  el  más  comolei/^ 
de  cuantos  puedan  ocupar  la  mente  del  pedagogo  y  dei  so- 
ciólogo es  el  de  la  educación  del  carácter  nacional.  Secunda- 
rias y  hasta  triviales  resultan  a  su  lado  las  cuestiones  políti- 
cas, monetarias,  administrativas.  Razón  tenía  Suart  iMill  en 
considerar  a  lo  que  llamó  etología  (ciencia  del  carácter) 
como  base  irreemplazable  de  los  estudios  sociales  ^.  ¿  Qué 
piovecho  reportarían  al  porvenir  de  una  nación  una  excelente 
hacienda,  una  sensata  organización,  una  rica  cultura,  si  el 
pueblo  estuviera  destinado  a  poseer,  en  breve  plazo,  un  carác- 
ter baladi,  charlatán,  inactivo,  torpe  hasta  calmar  todas  sus. 
aspiraciones  con  el  panem  et  circenses  de  la  romana  decadeiv 
cía?...  ¿Que  importarían,  por  otra,  parte,  una  política  débil, 
la  hacienda  agotada,  absurdos  prejuicios,  para  un  pueblo  que 
ha  de  poseer  mañana  tm  espíritu  de  hierro,  incansable  en  el 
trabajo,  valiente   en   sus   concepciones,   fecundo  en   todas   sus 


1.  Stuart    MilLj    Systéme    de    logiqve    inductive    et    déductive.    tra, 
franc,    París,    1896,    tomo   II,   pág.    446. 


n 


LA    KOUCACIÓX    co-ntempoeAnea  203 

actividades?...    ¡Formar  y  dirigir  el  carácter  nacional  cons- 
tituye el  problema  de  la  preparación  del  porvenir! 

Para  proceder  con  orden  y  lógica  seria  necesario  esta- 
blecer en  cada  caso  ciertas  bases  preliminares:  i.°  Definir  el 
carácter  de  la  sociedad;  2"  especificar  sus  principales  condi-. 
clones  y  defectos;  3°  señalar  los  mejores  medios  de  desarro- 
llar las  condiciones  y  de  combatir  los  defectos. 

Indudablemente,  se  exagera  la  influencia  de  la  educa- 
ción sobre  el  carácter  nacional ;  a  pesar  de  lo  profunda  que  es 
en  realidad,  la  teoría  suele  suponerla  aún  mayor.  El  mejor 
ejemplo  del  fenómeno  de  su  influencia  social  y  de  su  exage- 
ración crítica  lo  hallo  en  la  escuela  inaugurada  por  Demo- 
lins  en  Francia,  y  que  he  llamado  angloindividualista,  en  ra- 
zón de  su  objetivo  y  sus  doctrinas.  Estas  doctrinas  deben 
considerarse  verdaderas  en  cuanto  a  su  aplicación  práctica, 
pero  inexactas  en  cuanto  a  sus  argumentos  científicos.  Con- 
ceptúo así  una  parodoja  aquello  de  que  la  "decadencia  fran- 
cesa tenga  por  causa  la  "inferioridad"  de  su  sistema  de  educa- 
ción", porque  pienso  que  esta  "inferioridad",  si  existiera,  sería 
una  de  las  graves  consecuencias  de  los  profundos  factoi"ea 
étnicos  y  geográficos,  históricos  y  climatéricos  de  aquella  "de- 
cadencia",  si  la  hubiese . . . 

En  un  libro  muy  difundido,  aunque  de  escasísimo  fun- 
damento científico,  se  han  aplicado  esas  ideas  a  Sur  América 
y  especialmente  a  la  República  Argentina.  "Para  evitar  las 
vacilaciones  y  los  graves  errores  (respecto  de  la  mejora  de 
la  educación),  dice  Demolins,  es  necesario  dejarse  guiar  por 
la  experiencia.  Y,  puesto  que  nosotros  (los  franceses),  no 
encontramos  esta  experiencia  en  nuestro  país,  donde  la  edu- 
cación no  está  bien  orientada,  debemos  buscarla  en  otra  parte. 
Debemos  imitar  a  los  pueblos  que  han  vencido  esa  dificultad, 
y  que  educan  niños  capaces  de  proceder  por  sí  mismos  y  fue- 
ra de  toda  dependencia  de  los  padres,  los  amigos,  las  relacio- 
nes, la  administración.  .  .  Estos  pueblos  existen,  y  es  nece- 
sario ser  ciegos  para  no  verlos.  Son  aquellos  que  conquistat 
actualmente  el  mundo,  que  lo  colonizan,  que  en  todas  partes 
hacen  retroceder  a  los  representantes  del  antiguo  régimen  so- 
cial, y  que  verifican  prodigios  por  la  sola  potencia  triunfante 


210  o.   o.   BUNGK 

del  hombre  entregado  a  sí  mismo.  Y  si  queréis  comprobar  inme- 
ditamente  con  un  solo  ejemplo  la  diferencia  entre  los  hom- 
bres formados  por  el  nuevo  método  y  los  hombres  formados 
por  el  antiguo,  que  desgraciadamente  es  todavía  el  nuestro, 
comparad  lo  que  los  primeros  han  realizado  en  la  América 
del  Norte  y  lo  que  los  segundos  han  hecho  en  la  América  del 
Sur.  Es  el  día  y  la  noche;  es  lo  blanco  y  es  lo  negro;  es, 
por  un  lado,  la  sociedad  que  se  lanza  hacia  adelante,  hacia 
el  mayor  desarrollo  conocido  de  la  agricultura,  la  industria  y 
el  comercio ;  es,  por  el  otro,  la  sociedad  retenida  hacia  atrás, 
atada,  estancada  en  ima  perezosa  vida  urbana,  en  el  funcio- 
narismo, en  las  revoluciones  políticas.  En  el  Norte,  es  el  por-. 
venir  que  surge;  en  el  Sur,  es  el  pasado  que  se  va.  Pues 
bien,  ese  pasado  se  va ;  ya  esa  desgraciada  Sur  América  está 
invadida  por  los  robustos  retoños  del  Norte,  quienes  comien- 
zan a  apoderarse  de  las  mejores  industrias  rurales,  abandona- 
das por  la  incuria  española  o  portuguesa ;  quienes  comienzan 
a  monopolizar  los  ferrocarriles,  los  bancos,  la  gran  industria, 
el  comercio.  En  nuestra  última  Exposición  Universal  he  con- 
versado acerca  de  esto  con  el  presidente  de  la  sección  de  la: 
República  Argentina.  El  me  hablaba  de  esta  intromisión  del 
inglés  y  de  su  hermano  el  yanqui ;  y  se  desolaba,  y  se  lamen- 
taba y  recriminaba,  como  hacen  los  débiles,  porque  esto  es 
más  fácil  que  someterse  al  régimen  de  los  fuertes  ^." 

Aparte  de  las  exageraciones  e  inexactitudes  de  la  doc- 
trina expuesta  por  Demolins,  sería  conveniente  estudiar  hasta 
qué  punto  es  posible  la  imitación  en  materia  de  enseñanza, 
y  con  qué  frutos.  Como  sabemos,  muchos  autores  piensan  que 
la  actual  grandeza  de  Alemania,  de  Inglaterra  y  de  Norte 
América  se  debe  principalmente  a  sus  respectivos  sistemas  de 
instrucción  pública.  "Si  los  alemanes  nos  vencieron,  han  ex- 
clamado algunos  pedagogos  franceses,  es  porque  sus  escuelas 
son  superiores  a  las  nuestras".  Otros,  en  cambio,  señalan  co- 
mo mejores  los  modelos  ingleses  y  norteamericanos.  Pero,  aun 
admitiendo  esas  premisas,  ¿será  tan  factible  como  se  presume 


1.  E.    Demolins,    A    quoi    tient    la    8uperiorité    des    Anglo    -    saxons,^ 
l'arls,   1897    (1.*  edición).   El  pasaje  transcrito  se  ha  suprimido  en   edicio- 
nes posteriores. 


LA    EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  211 

copiar  las   formas  ue  los  sistemas  extranjeros  ?     ¿  No  valdría 
más  perfeccionar  los  sistemas  propios?. . . 

Paréceme  indudable  que  la  eficacia  de  la  imitación  en  esta 
materia  ha  de  ser,  por  fuerza,  muy  limitada  y  circunscripta. 
Por  lo  común  no  es  posible  adoptar  un  sistema  extraño,  que  es 
producto  de  circunstancias  locales  y  ambientes.  Sin  embargo, 
en  ciertos  y  especiales  casos,  puede  muy  bien  adoptarse  el  mo- 
delo extraño,  claro  es  que  adaptándolo  -a  su  nuevo  medio  so- 
cial. En  las  naciones  americanas,  por  ejemplo,  a  causa  de  la 
menor  fuerza  de  las  tradiciones,  una  imitación  prudente  y 
fundada  podrá  dar  buenos  resultados. 

En  la  República  Argentina,  por  ejemplo,  sí  es  verdad  que 
comúrmiente  se  aplica  el  sistema  de  educación  doméstica  cali- 
ficado de  "antiguo"  y  de  "francés",  verdad  es  que  también  se 
ensayan  todos  los  demás  sistemas.  Explícase  esto  por  la  he- 
terogeneidad de  origen  de  la  población.  Sólo  de  una  manera 
general,  y  salvo  numerosísimas  excepciones,  podría  decirse  que 
los  padres  no  tratan  de  dar  independencia  y  criterio  propio  a 
S'.is  hijos,  ni  les  inculcan  desde  niños  el  principio  sajón  de  qt:c 
se  deberán  formar  por  su  propio  esfuerzo,  cualesquiera  que 
sean  la  fortuna  y  posición  social  de  la  familia.  Pero  sería  po- 
sible una  reforma,  dado  que,  si  bien  la  mayoría  de  la  pobla- 
ción sigue  el  sistema  "latino",  no  falta  quien  ponga  en  prácti- 
ca el  "sajón".  Todo  consistiría,  para  la  reforma,  en  dar,  en  el 
proceso  nacional  de  homogenización  de  la  cultura,  la  preferen- 
cia a  un  sistema  dé  In  minoría. 

No  creo,  pues,  que  la  imitación  tenga  el  profundo  poder 
que  le  atribuye  Tarde,  ni  creo  en  la  eficacia  práctica  que  pue- 
da tener  en  Francia  la  forzada  imitación  sajona,  que  con  tan- 
to calor  apadrina  el  conocido  libro  de  Demolins,  y  a  favor  de 
la  cual  se  produjo  en  París  cierto  movimiento  de  opinión.  Creo 
falsas  ambas  teorías:  la  general  contra  el  evolucionismo  spen- 
ceriano,  y  la  particular  sobre  la  pedagogía  inglesa.  Pero  pien- 
so que,  en  ciertos  pueblos  jóvenes,  como  la  República  Argen- 
tina, la  imitación  puede  dar  fecundos  resultados... 


212  C.   o.   líUNCE 

§  58 

LA  .EDUCACIÓN    DEL,   CARÁCTER    NACIONAL   ARGENTINO 

Dadas  la  complejidad  y  amplitud  del  asunto,  me  limitaré 
a  apuntar  en  el  presente  parágrafo  algunas  observaciones  ge- 
nerales respecto  de  la  educación  del  carácter  nacional  argen- 
tino. Estudiaré  el  problema  especialmente  desde  los  siguien- 
tes puntos  de  vista:  la  disciplina  social,  el  esfuerzo  individu?!. 
la  probidad  y  el  nacionalismo. 

La  disciplina  social.  —  La  juventud  argentina  ha  demos- 
trado siempre,  desde  la  época  colonial,  un  espíritu  levantisco 
y  altanero.  Proviene  esto  de  distintas  causas,  entre  las  cuales 
deben  mencionarse  el  origen  español,  la  mestización  criolla,  la 
falta  de  tradiciones  arraigadas,  la  economía  ambiente  y  las 
ideas  democráticas. 

Es  indudable  que  la  independencia  de  criterio  y  la  altivez 
son  condiciones  ventajosas  en  el  carácter  de  un  pueblo;  pero 
su  exageración  puede  causar  también  graves  perjuicios.  La  fal- 
ta de  disciplina  social  dificulta  el  trabajo  de  todos  y  malgasta 
energías  en  estériles  rivalidades  y  riñas.  Puede  producir  una 
especie  de  selección  al  revés,  llevando  a  los  ciudadanos  me- 
nos aptos  y  rectos  a  los  puestos  de  dirección  y  gobierno.  La 
envidia,  que  es  una  de  las  causas  psicológicas  de  esa  indisci- 
plina, priva  al  mérito  del  estímulo  necesario. 

Por  todas  estas  razones  conviene  que  el  pedagogo  argen- 
tino se  preocupe  seriamente  de  inculcar  sentimientos  de  dis- 
ciplina en  sus  educandos,  desde  la  infancia.  Que  aprendan  los 
niños  a  respetar  y  a  obedecer.  Que  sepan  en  buena  hora  domi- 
nar sus  sentimientos  antisociales,  singularmente  la  envidia,  y  a 
hacer  justicia  a  todo  aquello  que  reporte  positivo  beneficio.  De 
otro  modo  se  corre  el  riesgo  de  que  las  nuevas  generaciones 
dificulten  para  lo  futuro  su  propia  obra. 

Bl  esfuerzo  individual.  —  No  está  en  manera  alguna  re- 
ñida la  disciplina  social  con  el  esfuerzo  individual.  Lejos  de 
ponerle  trabas,  le  abre  el  camino  y  facilita  su  acción.  El  respe- 
to de  todos  no  detiene  la  carrera  de  nadie.  Para  que  el  hombre 


;    ACióx    coííxemporá>í:a  213 

pueda  realizar  su  labor,  es  preciso  que  los  demás  no  le  deten- 
gan el  brazo.  La  bien  entendida  entereza  no  implica  actitudes 
agresivas  y  hostiles.  En  realidad,  sólo  los  temperamentos  dé- 
biles y  medrosos  tratan  de  disimular  sus  defectos  con  brava- 
tas y  fanfarronadas. 

La  educación  de  la  independencia  del  carácter  es  princi- 
palmente obra  de  la  familia.  Los  padres  y  tutores  deben  esti- 
mular en  lo  posible  el  esfuerzo  y  la  responsabilidad  de  sus  hi- 
jos y  pupilos,  como  dije  al  estudiar  la  educación  doméstica.  L-i 
acción  del  hogar  es  a  su  vez  dirigida  o  inspirada  por  la  legis- 
lación. Está  escrito  en  las  leyes  argentinas  que  "los  padres  no 
tienen  obligación  de  establecer  a  los  hijos  ni  de  dotar  a  las 
hijas"  (art.  270  del  Código  civil).  Pero  esto  no  basta,  porque 
la  imposición  de  una  legítima  forzosa  a  favor  de  los  hijos  no 
puede  ser  disimulada  sino  en  una  quinta  parte  (art.  3595).  Es 
decir,  los  padres  no  pueden  repartir  su  fortuna  entre  sus  hi- 
jos, ni  en  vida  ni  para  después  de  su  muerte,  según  su  libre 
criterio.  El  reparto  debe  hacerse  por  partes  iguales,  salvo  en 
una  quinta  parte  del  peculio,  con  la  cual  pueden  favorecer  a 
su  gusto  a  unos  en  detrimento  de  la  hijuela  de  otros.  Los  re- 
partos que  el  padre  haga  en  vida  contra  lo  dispuesto  por  la  ley, 
ocasionan,  después  de  su  muerte,  pleitos  agrios  e  inmorales.  El 
desheredamiento  sólo  puede  provenir  de  motivos  muy  graves, ' 
y  debe  ser  probado  (art.  3474  y  siguiente).  Por  tanto,  es  una 
medida  inaplicable  en  los  casos  normales,  y  que  en  modo  al- 
guno puede  servir  de  estímulo  a  la  iniciativa  personal  del  hijo. 
En  efecto,  no  conozco  un  solo  caso  de  aplicación,  y  es  de  su- 
poner que,  si  se  presenta  alguna  vez,  sea  en  una  proporción  me- 
nor de  uno  en  cien  mil  casos.  Los  extranjeros  que  hacen  for- 
tuna en  el  país  y  quieren  burlar  sus  leyes  sobre  la  herencia, 
frecuentemente  con  el  móvil  de  establecer  una  especie  de  ma- 
yorazgo en  el  propio,  acuden  a  este  socorrido  subterfugio : 
constituyen  su  fortuna  radicada  en  la  Argentina  en  sociedad 
anónima  inscrita  en  el  extranjero  y  reconocida  en  la  Repúlili- 
ca,  y,  ya  en  vida  o  para  después  de  su  muerte,  reparten  las  ac- 
ciones de  esta  sociedad  como  les  place. 

Pienso  que  el  clima  meridional  del  país  y  la  verbosidad 


214  C.   o.   BUNGE 

y  genialidades  de  la  raza  pudieran  hacer  aún,  en  ciertos  casos, 
peligrosa  para  la  equidad  la  función  de  la  magistratura  testa- 
tnentoria  ejercida  por  padres  que  no  posean  esa  fortaleza  de 
nervios,  esa  frialdad  típica  del  sano  criterio  de  un  jefe  de  fa- 
milia anglosajón.  Causas  semejantes  han  hecho  impracticable 
el  juicio  criminal  por  jurados  populares  en  Italia  y  otros  pue- 
blos meridionales,  sujetos  a  lo  inmotivado  de  rápidos  arreba- 
tos pasionales  de  simpatía  u  odio  y  a  sus  reacciones.  También 
por  análogos  motivos  no  sería  posible  en  estos  pueblos  que  el 
matrimonio  se  considera  válido  por  el  menor  consentimiento 
de  Ims  partes,  sin  otras  formalidades,  como  en  Escocia,  pues  en 
cualquiera  de  esos  raptos  inevitables  se  producirían  a  diario 
casos  como  los  más  famosos  de  Gretna  Green,  que  darían  por 
tierra  con  la  moral  social.  No  obstante  esas  observaciones,  creo 
que  el  ejercicio  de  la  magistratura  testamentaria  (la  "libertad 
de  testar")  no  produciría  en  la  Argentina  tan  anómalas  con- 
secuencias sociales,  por  ser  derecho  que  se  otorgaría  sólo  a 
personas  que,  como  jefes  de  familia,  aun  en  países  meridiona- 
les y  bajo  un  sol  casi  tropical,  poseen  generalmente  bastante 
dominio,  por  edad  y  experiencia,  sobre  sus  nervios  e  impre- 
siones. La  solución  más  lógica  sería  disminuir  esas  legítimas 
forzosas  a  un  mínimum  que  dificulte  en  el  hijo  heredero  la 
indigencia  en  los  casos  improbables  de  desheredamiento  injus- 
to, y  tenga,  sin  embargo,  todas  las  ventajas  de  no  impedir  una 
siquiera  relativa  libertad  de  testar,  o  sea  un  uso  ponderado  de 
la  magistratura  testamentaria.  Este  mínimum  podría  ser,  por 
ejemplo,  en  vez  de  un  quinto,  un  tercio.  Debe  observarse,-ade- 
más,  que  la  tal  legítima  forzosa  de  los  hijos  no  puede  consi- 
derarse en  la  Argentina  una  reacción  democrática  contra  los 
mayorazgos,  pues,  a  diferencia  de  los  virreinatos  de  México  y 
Perú,  en  el  Río  de  la  Plata  puede  decirse  que  nunca  existie- 
ron, y,  si  antes  de  la  revolución  no  existieron,  menos  podrían 
existir  después.  Y  debe  también  observarse  que  las  excesivas 
divisiones  y  subdivisiones  forzosas  de  las  grandes  empresas 
industriales,  traen  graves  perjuicios  económicos  y  políticos, 
que  deben  preocupar  la  mente  de  los  estadistas  argentinos,  co- 


LA     KDUCACIÓX     COXTEMPOBÁNEA  215 

mo  uno  de  los  más  trascendentales  problemas  de  la  cultura 
nacional. 

El  sistema  de  educación  doméstica  "latino"  que  antes  he 
esbozado  y  que  aun  se  practica,  por  lo  general,  en  los  pueblos 
hispanoamericanos,  es  opuesto  a  un  sano  y  vigoroso  cultivo  del 
carácter.  Los  hijos  se  valen  de  los  ojos  de  los  padres  para  ver, 
del  sostén  de  los  padres  para  andar,  y,  cuando  los  pierden, 
suelen  resultar  miopes  y  cojos...  Este  espíritu  de  dependen- 
cia y  de  pereza  de  la  voluntad  trasciende  luego  a  la  vida  so- 
cial, política  y  económica.  Los  ciudadanos  educados  de  tal  mo- 
do, faltos  de  iniciativa  individual,  subsistirán  luego  de  un  em- 
pleo, si  carecen  de  bienes;  si  los  poseen,  no  los  arriesgarán  en 
ninguna  empresa  progresista,  y,  si  tienen  ambición  política, 
vestirán  una  librea .  . . 

El  funesto  espíritu  de  dependencia  respecto  del  niño  y  sus 
estudios  se  perpetúa  en  el  adulto  y  su  profesión.  Si  éste  es  pro- 
fesor, tomará  con  frecuencia  sus  datos  de  segunda  mano,  no 
observará  por  sí  mismo  el  original,  documento  o  fenómeno,  y 
planteará  con  ligereza  sus  doctrinas;  si  político,  no  sabrá  pre- 
venir las  consecuencias  de  sus  actos,  ya  despilfarres  económi- 
cos, ya  quijotescas  declaraciones  de  candor  internacional;  si 
médico,  si  abogado,  si  ingeniero,  si  comerciante,  evitará  pro- 
fundizar los  problemas  y  procederá  por  las  inspiraciones  del 
momento.  . .  Habrá  honrosas  excepciones,  pero  que  por  hon- 
rosas, que  sean,  siempre  quedan  como  excepciones,  para  la 
constitución  del  carácter  nacional. 

La  probidad.  —  Acúsase  frecuentemente  a  los  hispano- 
americanos de  falta  de  probidad.  Se  les  supone  codiciosos,  ra- 
paces, sin  escrúpulos.  Aunque  mucho  se  ha  exagerado  al  res- 
pecto, verdad  es,  ^  triste  verdad,  que  el  criollo  no  se  ha  dis- 
tinguido hasta  ahora  por  un  exceso  de  honradez  en  el  mane- 
jo de  fondos,  privados  o  públicos.  .  .  La  mala  fama  que  tienen 
en  Europa  los  gobiernos  hispanoamericanos  no  resulta  comple- 
tamente infundada. .  .  Habría,  pues,  que  combatir  con  cons- 
tancia y  energía  este  defecto  del  carácter  nacional. 

No  me  parece  esto  difícil,  en  una  enseñanza  nacional  y 
sistemática.  Desarrolladas  las  virtudes  de  la  disciplina  social  y 


216  O-   o.   BUNQE 

del  esfuerzo  individual,  los  hombres  deben  ser  lógicamente 
probos.  Bastándose  con  su  trabajo  para  satisfacer  sus  necesi- 
dades y  respetando  el  trabajo  de  los  demás,  el  individuo  no  ha 
de  sentirse  tentado  a  guardarse  para  si  lo  que  no  le  pertenece. 
El  hogar  y  la  escuela  han  de  acostumbrar  al  niño  al  orden  y 
al  ahorro.  De  este  modo  no  se  verá  más  tarde  en  el  caso  de 
gastar  más  de  lo  que  tenga,  y,  por  consiguiente,  de  faltar  a 
sus  deudas  y  compromisos. 

Generalisimo  es,  en  las  repúblicas  hispanoamericanas,  con- 
siderar al  Estado  como  una  fuente  de  ilegitimos  y  de  inagota- 
bles recursos.  Diríase  que  robar  al  gobierno  no  se  reputa  ro- 
bar. Los  fondos  públicos  se  reputan  como  mostrencos.  Por  es- 
to convendría  demostrar  a  los  niños  que  todos  los  individuos 
contribuyen  a  sostener  el  erario,  y  que  defraudar  al  fisco  es 
delinquir  contra  el  pueblo.  Habrá  también  que  hacerle  com- 
prender la  importancia  de  la  hacienda  pública  para  la  vida  in- 
terna y  externa  de  la  nación.  Un  Estado  pobre  no  puede  en 
nuestro  tiempo  ser  grande,  y  el  Estado  cuyo  tesoro  y  presu- 
puesto es  esquilmado  por  los  particulares,  con  motivos  más  o 
menos  hábiles,  no  podrá  ser  rico.  El  patriotismo  más  elemen- 
tal aconseja,  pues,  respetar  los  bienes  fiscales  tanto  o  más  que 
los  privados. 

El  nacionalismo.  —  El  hecho  de  que  el  pueblo  de  la  Re- 
pública Argentina  provenga  en  buena  parte  de  la  inmigración 
de  elementos  pertenecientes  a  las  más  varias  nacionalidades, 
da  singular  importancia  al  cultivo  del  nacionalismo.  Preciso  es 
enseñar  a  los  futuros  ciudadanos  las  tradiciones  y  glorias  de 
la  patria,  para  que  la  reverencien  y  amen.  Descuidar  este  as- 
pecto de  la  educación  podría  implicar  los  más  graves  perjui- 
cios para  el  porvenir. 

La  gran  dificultad  de  la  enseñanza  nacionalista  estriba  en 
el  peligro  de  hacer  degenerar  el  patriotismo  en  patriotería.  La 
idealización  de  la  nacionalidad  suele  asumir,  en  los  países  ''la- 
tinos", la  forma  chocante  y  contraproducente  de  la  quijotería 
y  elchanvinisme.  No  es  fácil  que  en  la  Argentina,  por  ejemplo, 
pueda  cultivarse  el  ideal  de  la  patria  con  la  ingenua  sencillez 
con  que  se  le  cultiva  en  Alemania.  Los  meridionales,  y  sobre 


T.A     EDUCACIÓN     CONTEMPOBÁNEA  217 

todo  los  criollos,  hacemos  fácilmente  caer  nuestras  idealiza- 
ciones en  una  tartarinesca  exageración,  o  sea  en  el  ridículo,  o 
sea  en  la  befa. .  .  Además,  en  la  Argentina,  los  ya  varias  veces 
citados  rasgos  de  cosmopolitismo  y  ausencia  de  tradiciones  su- 
ficientemente dinámicas,  son  nuevos  elementos  de  indiferencia 
y  de  burla . . .  Aun  la  precoz  malicia  de  la  infancia  hace  peli- 
grar para  nuestro  pueblo  ese  noble  sugerimiento  del  ideal  pa- 
triótico ...  La  tarea  de  formarlo  es,  pues,  harto  ruda ;  pero  no 
por  ello  menos  indispensable. 

§  59 

LA  INSTRUCCIÓN   PRIMARIA   Y    NORMAL 

Como  ya  he  expuesto  una  síntesis  de  la  historia  de  la  en- 
señanza en  la  República  Argentina  (libro  I,  capítulo  IV),  me 
limitaré  aquí  a  esbozar  su  actual  organización,  apuntando  cier- 
tas observaciones  prácticas.  Básanse  éstas  en  las  ideas  desarro- 
lladas durante  todo  el  curso  de  la  obra.  No  necesitaré,  pues, 
fundarlas  largamente. 

La  enseñanza  primaria  que  se  da  en  las  escuelas  del  Es- 
tado nacional  se  halla  organizado  bajo  la  dirección  de  un  Con- 
sejo Nacional  de  Educación  (primaria),  que  nombra  el  Poder 
Ejecutivo.  Para  el  nombramiento  del  presidetne  de  esa  corpo- 
ración requiérese  el  acuerdo  del  Senado.  El  Consejo  nombra 
su  secretario  y  el  cuerpo  de  inspectores  técnicos. 

No  creo  que  sea  conveniente  la  existencia  de  un  cuerpo 
colegiado  para  la  dirección  de  la  instrucción  primaria.  Basta- 
ría un  superintendente  general  bien  asesorado  por  los  funcio- 
narios técnicos  de  la  inspección.  La  existencia  del  Consejo,  que 
cuesta  dinero  al  Estado,  es  innecesaria  generalmente,  y  a  ve- 
ces puede  ser  hasta  perjudicial,  por  quitar  unidad  y  energía 
a  la  acción  directiva. 

La  educación  primaria  de  la  capital  de  la  República  y  de 
los  territorios  nacionales,  dada  por  la  nación,  se  halla  dirigida 
por  el  Consejo  Nacional  de  Educación.  Debiendo  las  provin- 
cias costearse  su  enseñanza  primaria  según  la  Constitución  Na- 


218  t'-   o.   BUKGE 

cional,  ellas  también  tienen  organizado  cada  una  su  Consejo 
provincial  de  educación  primaria,  en  forma  semejante  al  de  la 
nación.  Pero  en  sus  territorios  concurren  la  acción  nacional  y 
la  acción  provincial,  pues  la  nación  subvenciona  la  enseñanza 
primaria  de  cada  una  de  las  provincias.  Esta  subvención  se 
otorga  por  medio  del  Consejo  Nacional  de  Educación,  que  vie- 
ne a  ejercer  así  una  especie  de  superintendencia  también  sobre 
la  enseñanza  primaria  provincial.  En  efecto,  tiene  sus  inspec- 
tores para  que  informen  sobre  el  estado  de  la  enseñanza  en  los 
establecimientos  provinciales.  Si  este  estado  fuera  deficiente, 
podría  el  Consejo  oponerse  a  entregar  la  subvención  nacional 
que  las  provincias  reciben  por  conducto  suyo.  Con  más  razón, 
naturalmente,  si  los  fondos  subvencionados  no  se  emplean  en 
sus  verdaderos  fines. 

El  senador  Láinez,  en  vista  de  la  alarmante  proporción  del 
analfabetismo,  propuso  una  ley  para  que  la  nación  creara  di- 
rectamente escuelas  en  los  territorios  de  las  provincias.  Obje- 
tóse a  su  proyecto,  tal  cual  fué  concebido,  que  la  Constitución 
Nacional  encarga  a  las  provincias  la  educación  primaria.  Por 
esto  al  sancionarse  la  ley  Láinez,  en  1905,  se  modificó  el  pro- 
yecto en  el  sentido  de  que  se  requiriese  el  consentimiento  de 
las  provincias  para  establecer  las  escuelas  nacionales. 

La  enseñanza  pedagógica  se  da  en  escuelas  normales  del 
tipo  francés.  Pertenecen  todas  a  la  nación  y  dependen  también 
del  Consejo  Nacional  de  Educación.  Los  estudios  para  adqui- 
rir el  título  de  "maestro"  duran  cuatro  años.  Cada  escuela 
normal  tiene  anexa  una  escuela  primaria  de  aplicación,  donde 
se  ejercitan  los  normalistas. 

Hay  tres  escuelas  normales  en  la  República,  las  dos  de 
Buenos  Aires,  una  para  varones  y  otra  para  mujeres,  y  la  dei 
Paraná,  donde  los  maestros  recibidos  pueden  seguir  nuevos 
cursos  durante  dos  aík)s  para  adquirir  el  título  de  "profesores 
de  instrucción  secundaria  y  normal".  Este  sistema  es  desde  to- 
do punto  de  vista  objetable.  El  profesorado  secundario  requie- 
re prácticas  y  conocimientos  distintos  de  la  docencia  escolar. 
La  preparación  del  maestro  no  constituye  base  suficiente  para 
que  se  adquiera,  con  sólo  dos  años  más  de  estudios,  el  título 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  219 

de  profesor  de  colegio  y  de  escuela  normal.  Además,  este  tí- 
tulo resulta  defectuoso,  pues  comprende  ciencias  y  letras,  y, 
como  es  harto  evidente,  el  profesorado  secundario  debe  for- 
zosamente especializarse  por  la  naturaleza  de  las  asignaturas 
que  comprende. 

Aparte  de  lo  apuntado,  con  respecto  al  gobierno  de  la  ins- 
trucción primaria,  cuestión  de  forma  y  de  secundaria  impor- 
tancia, sus  dos  más  graves  problemas,  problemas  hondos  y  fun- 
damentales, son  el  alfabetismo  y  el  nacionalismo.  Según  las  es- 
tadísticas de  los  primeros  años  del  siglo  xx,  resulta  que  ape- 
nas recibe  instrucción  primaria  suficiente,  esto  es,  hasta  apren- 
der a  leer  y  escribir,  una  mitad  de  la  población  escolar.  La 
otra  mitad,  y  tal  vez  más,  queda  analfabeta.  La  cuestión  del 
analfabetismo  es,  pues,  de  solución  bien  difícil,  por  las  grandes 
extensiones  poco  pobladas  del  país,  la  pobreza  de  ciertas  regio- 
nes, y  hasta  el  carácter  apático  de  sus  naturales,  si  no  en  el  li- 
toral, en  buena  parte  del  interior. 

También  resulta  difícil  la  cuestión  del  nacionalismo  de  la 
instrucción  primaria,  porque  la  población  de  la  república  es. 
al  menos  en  el  litoral,  en  más  de  una  mitad  extranjera  o  de 
inmediato  origen  extranjero.  Los  escolares  son  en  buena  parte 
italianos  o  hijos  de  italianos;  hay  también  abundancia  de  ele- 
mento español.  Las  otras  nacionalidades  europeas — alemanes, 
ingleses,  franceses — ,  se  notan  ya  en  mucha  menor  proporción. 
Para  argentinizar  profundamente  todos  esos  elementos  inmi- 
gratorios, la  instrucción  primaria  y  normal  deben  ser  genui- 
namente  nacionalistas.  De  otro  modo,  ellos  pueden  permane- 
cer extraños  al  país,  sin  ingerirse  eficazmente  en  su  democra- 
cia, y  suelen  vivir  esperando  siempre  volver  a  su  patria  de 
origen.  Los  ideales  de  panitalismo  y  de  pangermanismo,  pro- 
palados en  territorio  nacional  por  hábiles  y  elocuentes  propa- 
gandistas, amenazan  como  posible  peligro  para  el  armónico 
desenvolvimiento  de  todo  el  pueblo  nacional.  Hay  que  enseñar 
a  nuestros  escolares,  ante  todo,  que  son  y  deben  siempre  ser 
argentinos,  verdaderos  argentinos,  en  cuerpo  y  alma,  con  eí 
corazón  y  la  cabeza. 


220  C.   o.   BUNGE 

§60 

LA    INSTRUCCIÓN    SECUNDARIA    Y    TREPARATORIA 

A  diferencia  de  la  instrucción  primaria,  la  secundaria  oíi- 
cial  se  da  sólo  por  la  nación  y  depende  directamente  del  Mi- 
nisierio  de  Instrucción  Pública.  Esto  último  puede  constituir 
grave  defecto  si  el  ministro  no  es  un  técnico  y  se  ocupa  sólo 
de  hacer  política  en  los  nombramientos  de  profesores.  De  he- 
cho no  se  exige  hasta  ahora  un  título  didáctico  especial  al  pro- 
fesor, como  se  requiere  para  el  maestro.  Sin  embargo,  tanto 
o  más  necesarios  son  para  aquél  que  para  éste  especiales  es- 
tudios y  conocimientos  pedagógicos . .  . 

Discútesersi  conviene  crear  un  cuerpo  que  dirija  la  ins- 
trucción secundaria  y  preparatoria,  separa.ndo  su  gobierno  y 
dirección  técnica  del  Ministerio.  Con  ello  se  le  daría  mayor  es- 
tabilidad y  se  la  salvaría  de  las  indiscretas  intromisiones  de  la 
política.  El  Consejo  de  Instrucción  Secundaria,  ya  proyectado, 
se  ocuparía  de  los  planes  de  estudios,  de  la  disciplina,  de  la 
organización  y  del  gobierno  dé  sus  establecimientos. 

Contra  este  proyecto  de  reforma  debo  aducir  el  argumen- 
to que  me  induce  a  sostener  la  conveniencia  de  suprimir  el 
Conr;eio  de  Educación  Primaria  para  sustituirlo  con  una  Su- 
perintendencia general,  representada  por  una  cabeza  directora, 
el  superintendente,  y  sus  secretarios,  asesores  e  inspectores. 
Los  cuerpos  colegiados  para  dirigir  la  educación  oficial  cuestan 
caro  al  erario  y  quitan  eficacia  a  la  dirección  superior.  Sus 
puestos  suelen  ser  también  meras  canongías  para  políticos  que 
aspiran  a  cobrar  sus  sueldos  y  nada  entienden  ni  se  preocu- 
pan de  la  educación.  Propéndese  hoy  a  la  centralización  admi- 
nistrativa, una  vez  demostrado  por  la  experiencia  y  la  psico- 
logía de  las  multitudes  que  los  cuerpos  colegiados  tienen  ge- 
neralmente un  nivel  intelectual  y  una  capacidad  volitiva  infe- 
riores a  los  de  sus  miembros  individuales  por  lo  menos  a  los 
de  sus  miembros  más  distinguidos  e  influyentes. 

Respecto  de  los  planes  de  estudios  secundarios  y  prepara- 
torios, no  me  queda  más  que  aplicar  al  sistema  argentino  las 


LA     EDUCACIÓN     CONTEMPORÁNEA  221 

categóricas  conclusiones  a  que  llego  en  el  capítulo  V.  de  este 
libro  II.  En  la  República  Argentina,  la  instrucción  secundaria 
general  se  halla  todavía  confundida  con  la  preparatoria.  Este 
es  el  mayor  defecto  de  esa  enseñanza,  organizada  según  el  sis- 
tema de  la  escuela  única.  Si  bien  sirve  como  instrucción  gene- 
ral del  ciudadano,  resulta  deficientísima  como  preparación  pa- 
ra ingresar  en  las  universidades. 

La  instrucción  secundariopreparatoria  se  da  en  institutos 
de  enseñanza  marcadamente  moderna  y  práctica,  llamados  co- 
legios nacionales.  A  pesar  de  que  com.o  instrucción  secundaria 
general  están  bien  planteados  esos  colegios,  su  enseñanza  pre- 
paratoria es  harto  superficial  e  incompleta;  así  consta  en  re- 
petidos documentos  oficiales ...  El  mal  se  subsanaría,  pien- 
so, adoptándose  un  sistema  de  escuelas  plurales:  el  colegio  na- 
cional, tal  cual  existe,  y  la  escuela  preparatoria  o  "Uceo", 

En  el  liceo  se  daría  una  instrucción  verdaderamente  pre- 
paratoria. Habiendo  tres  universidades  nacionales  en  la  Re- 
pública, no  se  necesitarían  muchos  liceos.  Creo  que  bastarían 
cinco  o  seis:  uno  en  Buenos  Aires,  otro  en  Córdoba,  otro  eu 
La  Plata  (las  tres  ciudades  universitarias),  y  los  dos  o  tres 
restantes  en  Tucumán,  el  Rosario,  Bahía  Blanca,  o  donde  se 
resolviese,  después  de  maduro  examen.  Estos  liceos  hasta  po- 
drían constituirse  sobre  la  base  de  antiguos  colegios  naciona- 
les, si  fuere  difícil  la  creación  de  nuevos  institutos. 

En  cuanto  a  los  colegios  nacionales,  quedarían  como  es- 
tán, salvo  mayores  libertades  técnicas  en  sus  directores  y  do- 
centes, y  la  introducción  de  ciertas  modificaciones,  según  las 
necesidades  regionales  del  asiento  de  cada  uno  de  ellos.  En  los 
del  interior  se  propendería  a  hacer  conocer  las  industrias  pr-j- 
pias  del  clima  y  de  la  configuración  geográfica,  como  la  azu- 
carera y  la  minera;  en  el  litoral  se  prefirirían  conocimientos 
de  ganadería  y  agricultura . . .  Pero  siempre  ha  de  entenderse 
que  los  colegios  son  de  instrucción  secundaria  general  y  no 
técnica. 


222  C.   o.   BUNGE 

§    6l 
LA    INSTRUCCIÓN    UNIVERSITARIA    Y    TÉCNICA 

La  Repiiblica  Argentina  cuenta  con  tres  universidades  na- 
cionales: la  de  Buenos  Aires,  la  de  Córdoba  y  la  de  La  Plata. 
Las  dos  primeras  pertenecen  al  tipo  francés;  la  tercera  tiene 
una  organización  propia,  intermedia  entre  el  tipo  francés  y  el 
norteamericano. 

Las  universidades  de  Buenos  Aires  y  de  Córdoba,  por  ha- 
ber nacido  y  desarrolládose  en  distintas  épocas  y  circunstan- 
cias, tuvieron  distinto  carácter  y  formas  durante  los  dos  pri- 
meros tercios  del  siglo  xix.  Pero,  en  1885,  la  ley  Avellaneda, 
al  someterlas  a  las  mismas  normas  generales,  les  imprimió  una 
organización  semejante.  Puede  así  estudiarse  su  organización 
como  de  un  solo  tipo. 

Gobiérnase  cada  una  de  ellas  por  un  rector  elegido  por  la 
asamblea  universitaria,  el  cual  dura  cuatro  a  ,os,  pudiendo  ser 
reelecto,  3'  por  un  consejo  superior.  La  asamblea  universitaria 
se  forma  por  los  miembros  del  consejo  de  todas  las  facultades. 
Estas,  en  la  Universidad  de  Buenos  Aires,  son  cuatro:  de  De- 
recho y  Ciencias  Sociales,  de  Medicina,  y  de  Ciencias  Matemá- 
ticas y  Físiconaturales  y  de  Filosofía  y  Letras.  La  Univer- 
sidad de  Córdoba  tiene  sólo  las  tres  primeras. 

Hay  en  el  gobierno  de  las  universidades  una  señalada  dua- 
lidad: los  consejos  de  cada  facultad,  presididos  por  el  respec- 
tivo decano,  y  el  consejo  general  o  superior  de  la  universidad. 
El  consejo  superior  se  compone  del  rector,  de  los  decanos  y  de 
dos  delegados  que  nombra  cada  facultad.  En  la  composición 
de  los  consejos  de  las  facultades  hay  por  lo  menos  una  tercer*^, 
parte  de  profesores. 

Estos  se  dividen  en  dos  categorías:  titulares  y  suplentes. 
Los  titulares  se  nombran  de  la  manera  siguiente:  la  respectiva 
facultad  forma  una  terna  de  candidatos  que  se  pasa  al  conse- 
jo superior,  y  que  éste,  si  la  aprueba,  pasa  al  Poder  Ejecutivo, 
quien  designa  al  profesor  que  ocupará  la  cátedra.  La  costum- 
bre hace  elegir  siempre  o  casi  siempre  al  que  va  primero  en  la 


LA     EDUCACIÓN     COXTEMPORÁNEA  223 

terna.  Cada  facultad  nombra  por  sí  sola  los  profesores  suplen- 
tes. La  destitución  de  los  profesores  titulares  se  hace  por  el 
Poder  Ejecutivo,  a  propuesta  de  las  respectivas  facultades. 

La  universidad,  por  intermedio  del  consejo  superior,  dic- 
ta sus  estatutos,  y  cada  facultad,  con  la  aprobación  del  conse- 
jo, los  suyos.  Las  facultades  dictan  sus  planes  de  estudios  y 
programas.  Con  esta  organización  se  consigue  una  relativa  in- 
dependencia de  la  universidad  respecto  del  gobierno  y  de  las 
facultades  respecto  de  la  universidad. 

Las  bases  de  la  Universidad  de  La  Plata  han  sido  plan- 
teadas en  el  "convenio  definitivo"  celebrado  el  12  de  agosto 
de  1905,  por  la  provincia  de  Buenos  Aires  y  el  gobierno  de  la 
nación.  El  verdadero  fundador  de  la  institución,  doctor  Joa- 
quín V.  González,  entonces  ministro  de  Instrucción  Pública  y 
luego  primer  presidente  de  la  Universidad,  trató  previsora  y 
felizmente  de  cimentar  su  creación  sobre  sólidas  bases.  Lá 
ley-contrato  no  puede  derogarse  sino  por  otra  ley-contrato  de 
a  provincia  y  de  la  nación. 

Reuniendo  ciertos  institutos  provinciales  ya  existentes,  la 
Universidad  se  compone  de  los  seis  siguientes  departamentos : 
f'^acultad  de  Ciencias  y  Museo,  Observatorio  Astronómico,  Fa- 
cultad de  Agronomía  y  Veterinaria,  Facultad  de  Ciencias  Ju- 
rídicas y  Sociales,  con  su  Sección  Pedagógica,  Colegio  Nacio- 
nal Secundario  y  Preparatoi-io,Biblioteca  y  Extensión  univer- 
sitaria. 

El  fundador  y  primer  presidente  de  la  Universidad,  doc- 
tor González,  ha  publicado  un  interesante  volumen,  donde  se 
consignan  y  describen  el  espíritu  de  la  institución  y  su  orga- 
nización y  gobierno  ^.  El  sistema  gubernativo  de  la  Universi- 
dad, en  lo  didáctico,  administrativo  y  disciplinario,  se  halla  re- 
presentado por  esta  serie  jerárquica  descendente:  presidente 
de  la  Universidad;  decano,  director  o  rector  de  cada  facultad 
o  instituto;  academias  o  consejos  facultativos;  asamblea  gene- 


1.  J.   V.   González,   La   Universidad   de  La  Plata    CMemoria  sobre  su 
Jtindación) .    Buenos    Aires,    1905. 


224  C.   o.   BUNQE 

ral  de  profesores;  empleados  de  simple  administración,  conta- 
bilidad y  vigilancia. 

Espíritus  mezquinos  y  malintencionados  han  atacado  la 
creación  de  la  Universidad  nacional  de  La  Plata,  considerando 
especialmente  la  proximidad  de  esta  ciudad  con  la  capital  fe- 
deral, que  tiene  también  su  universidad.  Sin  embargo,  no  ha 
sido  el  capricho  de  sus  fundadores  lo  que  determina  la  elec- 
ción del  asiento  de  la  nueva  universidad  argentina.  Allí  fué  es- 
tablecida, porque  allí  estaban  los  elementos  de  que  podía  com- 
ponerse: el  Museo,  el  Observatorio  Astronómico,  la  Facultad 
de  Derecho,  y,  no  lejos,  la  Escuela  de  Agronomía  y  Veterina- 
ria de  Santa  Catalina.  Esos  institutos  pertenecían  a  la  provin- 
cia de  Buenos  Aires,  quien  los  cedió  a  la  nación,  imponiéndole 
la  obligación  de  constituir  con  ellos  una  universidad  nacional. 
Una  nación  que,  como  la  República,  tenía  ya  cerca  de  seis  mi- 
llones de  habitantes  y  un  elevadísimo  presupuesto,  debía  con- 
tar siquiera  con  tres  grandes  universidades. 

Cada  una  de  esas  tres  grandes  universidades  argentinas 
tiene  su  espíritu  y  representa  una  parte  o  tendencia  de  la  cul- 
tura nacional.  La  de  Córdoba,  producto  del  coloniaje,  encarna 
la  docta  tradición  de  la  corriente  colonizadora  del  Norte;  hi 
de  ser,  pues,  forzosamente  conservadora  y  espiritualista.  La  de 
Buenos  Aires,  producto  de  la  independencia  nacional,  posee  el 
espíritu  liberal  y  democrático  de  la  generación  que  la  fundara 
y  de  la  populosa  capital  en  que  se  asienta;  es,  en  cierto  modo, 
interprovincial  y  hasta  diría  cosmopolita.  La  de  La  Plata  sin- 
tetiza la  cultura  científica  e  industrial  del  litoral  argentino,  y 
puede  considerarse  la  más  genuina  expresión  de  su  genio  in- 
novador y  progresista.  Si  la  universidad  cordobesa  constituye 
el  alma  de  la  cultura  del  interior  y  la  bonaerense  de  la  cultura 
de  la  capital,  la  platense  significa  una  nueva  fracción  o  forma 
de  la  psiquis  argentina:  la  que  corresponde  a  las  regiones  ga- 
naderas y  agriculturas  que  bañan  el  Plata,  el  Paraná,  el  Uru- 
guay y  circunda  al  Sur  el  Océano  Atlántico.  Esta  región,  so- 
bre todo  en  el  Sur,  tiene  su  singular  carácter  económico  y  so- 
cial, carácter  que  no  puede  representar  en  manera  alguna  la 
clásica  universidad  del  interior,  y  que  sólo  malamente,  por  su 


LA     EDUCACIÓIÍ     CONTEMPOEÁNEA  225 

interprovincialismo  y  cosmopolitismo,  representaría  la  de  Bue- 
nos Aires.  Así,  la  Universidad  de  La  Plata  responde  al  espíri- 
tu y  a  los  altos  intereses  de  una  buena  parte  de  la  República. 
Su  asiento  ha  sido  impuesto  por  las  circunstancias;  si  la  pro- 
ximidad de  Buenos  Aires  es  un  inconveniente,  el  inconveniente 
era  insubsanable  y  ha  sido  originado  por  el  hecho  anterior  de 
que  allí  se  fundara  la  capital  de  la  primera  provincia  argenti- 
na, y  que  se  establecieran  los  institutos  provinciales  que  sirvie- 
ron para  componer  luego  la  institución  nacional.  Además,  no 
es  de  olvidar  que  el  ambiente  moral  y  el  paraje  geográfico  son 
propicios  al  desenvolvimiento  de  la  vida  intelectual,  tanto  que, 
por  su  situación  y  condiciones,  la  ciudad  de  La  Plata  parece 
(iestinada  a  ser  un  centro  esencialmente  vmiversitario. 

La  instrucción  técnica  de  ingeniería,  arquitectura,  comer- 
cio, industrias,  artes  y  oficios,  se  halla  involucrada,  en  cierto 
modo,  a  la  instrucción  universitaria.  Las  facultades  de  Cien- 
cias Matemáticas  y  Físico  naturales  de  las  Universidades  de 
Buenos  Aires  y  Córdoba  y  la  Fapultad  de  Agronomía  y  Vete- 
rinaria de  la  Universidad  de  La  Plata  son,  en  parte,  altas  es- 
cuelas técnicas.  Existe,  además,  una  facultad  de  Agronomía  y 
Veterinaria  ea  Buenos  Aires,  pero  independiente  de  la  Uni- 
versidad, sólo  dependiente  del  gobierno  nacional. 

La  nación  posee,  además,  varias  escuelas  técnicas,  como 
la  Escuela  de  Comercio  de  Bu.enos  Aires,  la  Escuela  de  Minas 
de  San  Juan,  etc.  Nótase,  sin  embargo,  que  estos  institutos  no 
son  ya  suficientes.  Debería  aumentarse  su  número  y  sus  fines, 
de  acuerdo  con  las  crecientes  y  variadas  necesidades  de  la  \n- 
Gustria  y  el  comercio  de  la  Repviblica. 


ÍNDICE 

Pág. 

Carlos    Octavio     Bunge    4 

CAPITULO   I. 

i.A  EDUCACIÓN  DEL  CARÁCTER.  —  1.  Definición  del  carácter. — 
2.  La  educación  del  carácter.  —  3.  El  sugeriraiento  de 
ideales.  —  4.  El  sugerimiento  de  ideales  en  la  enseñanza 
del  idioma  patrio.  —  5.  La  formación  de  hábitos.  —  6. 
Las  cuatro  virtudes  cardinales  que  conviene  inculcar 
desde   la  infancia.  —   7.   La  educación  sexual    9 

CAPITULO  II. 

LA  EDUCACIÓN  DOMÉSTICA.  —  8.  Importancia  del  estudio  de  la 
educación  doméstica.  —  9.  Diferencias  del  objeto  y  mé- 
todo entre  la  educación  doméstica  y  la  instrucción  pú- 
blica. —  10.  El  sistema  individualista  típico  de  la  edu- 
cación doméstica  anglosajona.  —  11.  La  moralidad  del 
sistema  respecto  de  las  relaciones  entre  padres  e  hijos. — 

12.  La  moralidad   del  sistema  respecto  del  matrimonio  — 

13.  Ventajas  políticas  y  económicas  del  sistema.  —  14. 
Correspondencia  entre  la  legislación  y  la  educación  do- 
méstica. —  15.  El  régimen  tutorial  de  la  instrucción 
pública  anglosajona.  —  16.  La  tendencia  individualista 
en  el  régimen  tutorial.  —  17.  El  sistema  individualista 
prototíplco  de  la  educación  norteamericana.  —  18.  Los 
sistemas  de  educación  doméstica  y  la  idiosincrasia  del 
educando    89 

CAPITULO   III. 

i.A  EDUCACIÓN  POLÍTICA  Y  EELiGiosA.  —  19.  Importancia  y  difi- 
rultades   del   estudio   de   la  educación   política  y   religio- 


228  ÍNDICE 

Pág. 
sa.  —  20.  Los  sistemas  de  educación  desde  el  punto  de 
vista  religioso.  —  21.  La  escuela  confesional.  —  22.  La 
escuela  cristiana  interconfesional  en  Inglaterra.  —  23. 
La  escuela  cristiana  intercoufesional  en  Alemania.  —  24. 
La  escuela  laica.  —  25.  La  educación  pedagógicamente 
considerada.  —  26.  La  educación  política,  —  27.  La  edu- 
cación según  el  socialismo.  —  28.  La  educación  según  el 
anarquismo 76 

CAPITULO  IV. 

LA  EDUCACIÓN  CLÁSICA  Y  LA  EDUCACIÓN  MODERXA.  —  29.  Impor- 
tancia capital  de  la  cuestión.  —  30.  Diversos  criterios 
pai'a  juzgar  la  utilidad  de  los  estudios  clásicos.  —  31.  El 
espíritu  del  estudio  de  las  letras  clásicas  en  Alemania. — 
32.  El  espíritu  del  estudio  de  las  letras  clásicas  en  In- 
glaterra, —  33.  El  espíritu  de  la  enseñanza  de  las  letras 
clásicas  en  Francia  y  demás  pueblos  latinos.  —  34.  Con- 
clusiones   generales    109 

CAPITULO  V, 

LA  ixsTEUccióx  PRIMARIA  Y  SECUNDARIA.  —  35,  Las  Categorías 
de  la  instrucción  pública.  —  36.  La  ineficacia  pedagógi- 
ca de  la  mera  reforma  de  los  planes  de  estudio.  —  37. 
La  instrucción  primaria.  —  38.  Los  sistemas  de  instruc- 
ción secundaria.  —  39.  Las  escuelas  libres.  —  40.  Las 
etícueias  paralelas.  —  41.  Tipos  de  las  escuelas  paralelas 
alemanas.  —  42.  La  escuela  única.  —  43.  La  escuela 
bifurcada.  —  44.  La  antigua  escuela  bifurcada  en  Fran- 
cia. —  45.  La  crisis  general  de  la  instrucción  secunda- 
ria a  finas  del  siglo  XIX.  —  46.  Conclusiones  generales      i:>0 


CAPITULO  VI. 

LA  INSTRUCCIÓN  UNIVERSITARIA  Y  LA  TÉCNICA.  — ■  47.  Clasifica- 
ción de  las  universidades.  —  48.  Las  universidades  in- 
glesas. —  49.  Amalgama  de  la  vida  social  con  la  vida 
intelectual  en  las  universidades  inglesas.  —  50.  La  or- 
ganización de  los  estudios  en  las  universidades  ingle- 
sas. —  51.   Las   universidades   alemanas.   —   52.   La  orga- 


íxni-c  2  29 

Pág. 

nizaeión  cTel  profesorado  en  las  univei'sidades  alemanas. 
— 53.  Las  universidades  francesas.  —  54.  La  actual  orga- 
nización de  las  universidades  francesas.  —  55.  La  instruc- 
ción universitaria  popular.  —  56.  La  instrucción  técnica       166 


CAPITULO  VII. 

í,.\  ENSEÑANZA  NACIONAL  ARGENTINA.  —  57.  Importancia  de  la 
educación  del  carácter  nacional.  —  58.  —  La  educación 
del  carácter  nacional  argentino.  —  59.  La  instrucción 
primaria  y  normal.  —  60.  La  instrucción  secundaria  y 
preparatoria.  —  61.  La  instrucción  universitaria  y  técnica      208 


TALLERES  GRÁFICOS 

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