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Full text of "Mas & Manjon Foundation - Since 1975"

PORTADA DEL LIBRO 
Bubok Publishing, S.L. 



? 



Muestra resumida de la Investigacion de la actividad 
cerebral vinculada 
a los factores cognitivos. Muestra s 
de Graficos y mapas virtuales 
del cerebro realizados en nuestra 
Fundacion J. Mas, 

analisis, comparativas e investigacion 
realizado con el sistema 
de analisis de EEG, EEMAGINE.Teoria 
de la Reorganization 
Silenciosa del Aprendizaje Adquirido 
.Teoria con 25 anos de validacion 
en el campo aplicado por una intensiva 
aplicacion e investigacion 
en procesos de aprendizaje 
de las funciones mentales superiores. 
Un modelo de paradigma para comprender 
los procesos de aprehension en situaciones 
especificas de aprendizajes 
desde las edades iniciales akanzando 
hasta edades adultas avanzadas. 



Jordi Mas i Manjon 
INVESTIGACIO DE L'ACTIVITAT 

EREBRAL VIXCUIADA ALS FACTORS 

ZOGklTJUS 
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bok Publishing, S.L. 



TEORIA DE LA REORGANIZACION 

SILENCIOSA DEL APRENDIZAJE 

ADQUIRIDO 



A1 2' 



INVESTIGACIO DE L'ACTIVITAT 
CEREBRAL VINCULADAALS FACTORS 

COGNITIUS 

(aquesta mostra esta en proces d'investigacio, en breu s'adjuntaran mes dades amb descripcions precises del 

procediment analftic en experimentacio.) 

per Jordi Mas Manjon 

experience number TRO-432-W21 



© FUNDACIO J.MAS 

Anselm turmeda 8 

Barcelona 08016 

DI:38-1699-38 



PRESENTACION 



Muestra resumida de las investigaciones que estamos llevando a cabo, en el estudio de segmentos especificos de la 
actividad del cortex cerebral en los procesos cognitivos. 

Los estudios de EEG, estan realizados en la Fundacion, el sistema de analisis utilizado es el EEMAGINE, sistema 
muy completo, que permite una gran precision en el estudio de segmentos del cortex sensorial. 

Los mapas virtuales, localizacion de las zonas activas durante los procesos cognitivos en investigacion, son solo una 
muestra de la tarea realizada. 

El estudio esta dirigido a la exposicion de la Teoria de la Reorganizacion Silenciosa del Aprendizaje Adquirido, 
teoria desarrollada hace ya casi dos decadas por el Dr. Jordi Mas, en la web de la Fundacion hay amplia informacion sobre 
ello al igual que las referencias de universidades con sus publicaiones sobre ello. 

En el momento presente, esta en proceso de ampliacion el estudio, con las nuevas tecnicas de analisis de EEG y 
modelos virtuales del proceso de la actividad cerebral por segmentos especificos. La Fundacion esta realizando un 
importante esfuerzo de investigacion aplicada en el campo cognitivo. 

En un periodo breve, se ira editando en formato de edicion de papel todos los estudios e investigaciones actualizados 
en la Fundacion. 

FUNDACION Dr. JORDI MAS 
http://web.intercom.es/jorgemas 




Zonas activas del cortex, en procesos cognitivos, la diferenciacion de color, muestra la actividad biolectrica del cortex. 



fill - Ref 

6.53 nV 



F»2 - Ref 

16.01 nV 



F3 - Ref 

20.42 |iV 



F4 - Ref 

2271 y.V 



C3 - Ref 

25.98 nV 



C4-Ref 

7.84 |iV 



P3 - Ref 

12.25 y.V 



P4-Ref 

-11.27 nV 



01 - Ref 

-46.72 f.V 



02 - Ref 

-38.72 nV 



F7 - Ref 

8.80 nV 




F8 - Ref 

4.30 nV 



T3 - Ref 

2.12 r V 



U^i T4 - Ref 

-22.38 |iV 

nvest qacio 

T5 - Ref 

-27.34 nV 



T6 - Ref 

-40.35 nV 



A1 - Ref 

-2.45 |iV 



A2 - Ref 

-5.33 |iV 



Fi - Ref 

18.26 |iV 



Cz - Ref 

34.47 (iV 



Pz-Ref 

33.65 nV 



Oz - Ref 

66.48 nV 




S1 - Ref 
3eo.se F v 



S2 - Ref 

218.75 r V 



S3 - Ref 

55.06 |iV 



S4 - Ref 

100.47 r V 



S5 - Ref 

106.35 r V 



S6 - Ref 

64.86 |iV 



EKG-PolylB 

45.53 |iV 



EOG-Poly2B 

16.66 nV 



Photic - Ref 

0.00 |iV 



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r FUNDACIO J.MAS 



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A2 



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P4 32.B4 



012761 0.8.BS ° 2 "" 




FB 14 
T4 23.20 



Dr.jordi mas manjon 

experimentation brain meditation activity 

activity number 004 

DI-098-234-200TR 



-0.52 
T3 30.32 



A1 50.74 



44.31 

1-44.31 

Max 44.31 
Min -41.1EP 



10.78 



9.41 



C3 





Max 44 31 
Mm -41 10 



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T4 34.31 



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A2 34.34 



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19.02 




01 -41.10 



Oz -4.67 



02 11. OB 

Dr.jordi ma& manjon 

experimentation brain meditation activity 

activity number 005 

DI-098-234-200TR 



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9.57 
T3 34.08 



A1 1.86 



49.21 



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Max 49.21 
Min -45.3r 



special 
activity 



12.74 




A2 49.21 
39 



P3 6.14 



P4 16.83 



01 -2.45 



Oz -45.35 



02 14.41 



Max 49.2^ 
Mm -45 35 



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T4 36.01 



A2 49.21 




Dr.jordi mas manjon 

experimentation brain meditation activity 

activity number 006 

DI-OS8-2M-200TR 



A1 24.26 





s, Fz 7.78 



Fz 7.7& 



Max 15.19 
Mm -14 

P4 8.32 



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01 -14.02 



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Dr.jordi mas tnanjon 

experimentation brain meditation activity 

activity number 007 

DI-098-234-20DTR 

intensity maximus estate meditative specials zones brain 




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0.ff£1 1.01 



Fd1 - Ref 

1,63 nV 



Fd2 - Ref 

10.13 r V 



F3 - Ref 

-1.63 n¥ 



F4 - Ref 

34.14 P V 



C3 - Ref 

-8.01 f.V 




ACTUALIZACION ANO 2008, 

"uno no puede darse cuenta de que ha visto un arbol hasta despues de haber visto el arbol", es 
precisamente en el intervalo entre el instante de la vision y del instante del conocimiento, hay un 
intervalo. Un intervalo de un alto valor en la terapeutica de reeducacion. 

Ese intervalo es un acontecimiento, es ese instante cuando se produce la reorganization silenciosa del 
aprendizaje adquirido. 

Es un acontecimiento que su duration queda determinada por la singularidad de cada sujeto. La teoria 
aqui expuesta, muestra el modo de comprender y terapeuticamente mejorar los aprendizajes. 
A continuation resumen de la teoria. 



ACTUALIZACION, 11 de Noviembre de 2003 



INVESTIGACION APLICADA 
PEDAGOGIA EN ACCION 

INVESTIGACION SOBRE LA TEORIA DE LA REORGANIZACION 
SILENCIOSA DEL APRENDIZAJE ADQUIRIDO 

La teoria (modelo elaborado desde la investigation de los procesos cognitivos de las funciones 
mentales superiores alteradas o no, determinando una serie de f enomenos dentro del campo de estudio) 

El campo de estudio (como un sistema mas amplio en un entorno ordenado) 
por el profesor Dr. Jordi Mas Manjon® 

(propiedad intelectual ®) 

PRESENTACION 

A lo largo de mas de treinta anos de INVESTIGACION APLICADA en el ejercicio profesional en la 
education especial, se oye en numerosas ocasiones las expresiones de los familiares, el alumno esta 



"bloqueado" en los estudios.., en otras ocasiones son profesores que han comentado que algiin 
alumno estaba "bloqueado" que no habia progreso, despues de muchos anos de escuchar este mismo 
comentario, empezamos a realizar un estudio con 1500 expedientes de ninos, y los resultados de esta 
investigacion es lo que comunicamos a continuation (este estudio esta vinculado con los factores del 
aprendizaje, ver en esta misma pagina web, el estudio realizado) 



Metodo de investigacion aplicado: 



Se organizaron cuatro grupos de ninos, el primer grupo era el de control, eran ninos con deficits de 
aprendizaje, al que se le aplicaron los procedimientos habituales. 
Se organizo un segundo grupo de control, en el que los ninos no mostraban ningiin deficit de aprendizaje. 

El tercer grupo, se le aplico la reeducacion siguiendo el procedimiento de reeducacion con inclusion 
de information, al ritmo habitual en el que se aplica en los procedimientos comunes. 

El cuarto grupo, se aplico el procedimiento siguiendo, los objetivos de nuestra teoria, adaptando de 
modo especifico a cada situation, pero aplicando las bases de la teoria en los cuatro grupos, para poder 
obtener unos resultados uniformes en su desarrollo, teniendo como referente a los tres grupos de control, 
al haber seleccionado tres grupos, podiamos trabajar con el cuarto grupo, equivalencias de estadisticas 
muy solidas, ello fue en el primer ciclo muy laborioso, en el segundo ciclo que duro cuatro anos de 



estudios, fue metodico y progresivo . 

Se observo, en el cuarto grupo en referenda, al grupo primero y tercero, una importante evolution en 
el desarrollo de la adquisicion de aprendizajes, con una reduction del tiempo de meseta de un 25 %. 

Con respecto al segundo, hubo un tiempo de diferencia de un 8%. Estos datos con el grupo sin 
deficits,eran como referentes, ya que la experimentation no trataba de buscar similitudes con ninos sin 
deficits, la investigation era dirigida a mostrar la diferencia de adquisicion de aprendizajes en grupos con 
deficits, y demostrar que existia un tiempo de meseta que requeria una atencion especifica y que por tanto 
no habia estancamiento de aprendizajes. 

El proyecto de investigation, tuvimos un claro exito en mostrar que la teoria se ajustaba a los 
parametros iniciales de los objetivos senalados. 

El tiempo expuesto fue de seis meses, posteriormente se hizo solamente dos grupos de 
experimentation, con una duration de cuatro anos, confirmandose los datos aportados en los initios. 

El tiempo de meseta, quedaba demarcado segiin el grado de dificultad de los aprendizajes, y 
dependiendo del factor de apoyo en ese periodo, el factor de apoyo es de aportar estimulacion de los 
aprendizajes en periodo de asimilacion, ello acorta el tiempo de meseta. 

Uno de los datos que quedo con certeza mostrado, era que un periodo de meseta si se abandona y no 
se apoya con estimulacion,si se le aporta nuevos aprendizajes sin que haya concluido el periodo de meseta 



de asimilacion de aprendizajes, dicho aprendizaje se extingue, muchos ninos pierden la oportunidad 
de continuar adquiriendo aprendizajes, porque hay la opinion generalizada de que se han quedado 
estancados y no pueden progresar, y se produce un efecto paradojico, que es que, el entorno de la persona 
presiona en la adquisicion de nuevos aprendizajes, pensando equivocamente que esta ayudando, 
sucediendo que el efecto es inverso, produciendo una interrupcion en el periodo de reorganizacion 
silenciosa del aprendizaje. 

La investigacion muestra que esto no es asi, hay un continuo aprendizaje y este no se detiene en la 
adolescencia sino que continua hasta el periodo mas tardio de la vejez, siempre que se cuide el periodo de 
reorganizacion de los aprendizajes, nuestra teoria puede servir de ayuda en la comprension de 
aprendizajes en estadios seniles, en los que los periodos de reorganizacion silenciosa (periodos meseta) 
suele ser lento, dando la impresion que hay una imposibilidad de adquisicion de nuevos aprendizajes, 
ello no es asi, como muestra nuestra teoria. 

Una conclusion de importancia es; no se debe aportar el nuevo aprendizaje sin tener la seguridad de 
haber concluido el anterior, en el que el periodo de meseta ha finalizado, se observa siempre que cuando 
ha concluido dicho periodo se produce un efecto rapido de adquisicion de nuevos aprendizajes, si se ha 
intentado aportar nuevos conocimientos en el periodo de reorganizacion silenciosa de los aprendizajes se 
produce la reaccion inversa, impidiendo la nueva adquisicion y extinguiendo la anterior, produciendo un 
efecto de imposibilidad de aprendizajes nuevos. 



Es de importancia destacar, que para que el periodo de reorganization silenciosa de los aprendizajes 
resulte con exito, se debe estimular en base de ese aprendizaje especifico, no de otros nuevos. El periodo 
varia segiin el estadio especifico de cada persona, no se puede realizar generalizaciones, se debe establecer 
parametros especificos, ello es vital, para poder realizar el progresivo desarrollo de los aprendizajes; no 
obstante, podemos afirmar que en personas con deficits, el tiempo estimado esta en tres meses a seis 
meses, y estos periodos se van acortando a medida que vamos aplicando el conocimiento que nos aporta la 
teoria de la reorganization silenciosa, en nuestras investigaciones, en personas que inicialmente 
necesitaban tres meses de meseta, desarrollaron un tiempo de un mes y medio despues de dos anos de 
experiencias en base a la teoria. 

Descubrimos que lo que se denomina "bloqueo" no sucede, ^Que es lo que sucede? lo que 
denominamos REORGANIZACION SILENCIOSA DE LA INFORMACION ADQUIRIDA,periodo de 
estancamiento y de progreso lento o muy lento, en esta fase de meseta, a pesar de que no se observa 
ningiin progreso manifiesto , tiene lugar una silenciosa organization, en la que en apariencia la persona 
no esta progresando en su adquisicion de aprendizaje, pero ello como muestro en mi teoria no es asi, hay 
un proceso de reorganization de la information, y ello es el proceso de mayor importancia para poder 
consolidar los aprendizajes en desarrollo. 

Esta REORGANIZACION SILENCIOSA del aprendizaje, requiere un tiempo de asimilacion, 
comprendido entre un mes y tres meses,cuyo efecto se aprecia en el rapido aumento que sigue 
inmediatamente a la meseta o periodo de progreso lento, ello requiere un estimulo por parte del entorno, 
que motive la asimilacion correcta de la information, cuando el entorno presiona, intentando que adquiera 
una mayor information, se produce una reaction paradojica, que como resultado no admite information 



nueva y anula el rendimiento del nino.Podemos afirmar que este periodo de REORGANIZACION 
DEL APRENDIZAJE ADQUIRIDO, es de un importancia primordial, y que conociendo los procesos por 
los que actiia, podemos favorecer acortando el tiempo de asimilacion de los aprendizajes. 



Es preciso recordar que este proceso dura un tiempo determinado (meseta) y no se puede acelerar, ya 
que esta interaccionado con el estadio evolutivo del nino. 

Es preciso destacar que se establece el final de la reorganizacion silenciosa del aprendizaje 
adquirido, cuando despues del periodo de meseta se incrementa la adquisicion del aprendizaje, ello varia 
segiin las circunstancias del estadio del nino, es importante establecer las caracteristicas especificas de la 
situacion de maduracion, teniendo en cuenta los procesos de los factores del aprendizaje, razonamiento, 
comprension, atencion, concentration, memorization.. etc. todo ello proporcionara information que 
ayudara a comprender el modo de que el nino esta realizando su reorganizacion s.a. 

Durante anos hemos creido los especialistas que los ninos con deficiencias mentales, tenian un 
limite de aprendizaje, ello motivado por su coeficiente mental, sin embargo, ahora hemos de tener en 
cuenta, que los procesos de reorganizacion s.a. son tambien dif erentes en las situaciones mencionadas, los 
ninos con deficiencias mentales, tienen unos procesos mucho mas lentos, lo que en ninos con c.i. normal 
puede tardar un mes o tres en los ninos mencionados puede durar hasta anos de reorganizacion silenciosa 
del aprendizaje adquirido, si se les comprende en la situacion en la que se encuentran, entonces podemos 



ayudarles en el proceso y evitar reacciones paradojicas como las mencionadas anteriormente.^Como 
establecer la ultima vez que hubo una reorganization silenciosa del aprendizaje adquirido? El modo es 
estudiar su anamnesis y cuando hallemos el ultimo periodo en el que hubo un siibito incremento del 
aprendizaje, podemos establecer como premisa que ese es ultimo periodo, ello es de importancia, en las 
situaciones en las que como los ninos con deficit no pueden en ocasiones ayudar con information 
funcional, habremos de recurrir a la investigation de su desarrollo cognitivo, los diferentes periodos de 
meseta, quedan establecidos por periodos largos de aparente "estancamiento" con periodos breves de 
incremento importante de adquisicion de aprendizaje. 

Este estudio, modifica las creencias de que un nino en este periodo de REORGANIZACION mal 
llamado "bloqueo", no progresa, esta creencia queda anulada, por lo descrito anteriormente, si se progresa, 
y es uno de los periodos mas importantes no solo en la vida de los ninos sino tambien en la de los adultos, 
ya que determina de un modo coherente, que los periodos de REORGANIZACION SILENCIOSA son 
fundamentales y precisos para evolucionar en nuestros aprendizajes GLOB ALES Y ESPECIFICOS.Este 
estudio establece el comprender, que no se produce la situation de estancamiento, a la que tantos anos se 
le ha atribuido de modo equivoco, es un proceso necesario para las nuevas adquisiciones de los 
aprendizajes, sin este proceso no podemos adquirir conocimientos nuevos, es preciso ayudar al nino en 
estos periodos de fase de meseta. 

La investigation no esta finalizada, es un nuevo modelo de teoria que su comprension puede cambiar 
el significado de la comprension de la adquisicion de los aprendizajes. 



Si se desea una mayor information, estamos a disposition de quien lo solicite (rogamos cuando 
soliciten information, aporten todos los datos personales.,gracias) 

JORDI MAS MANJON 



ALGUNAS CITAS DE PUBLICACIONES DE UNIVERSIDADES QUE CITAN Y APLICAN LA 
TEORIA DE LA REORGANIZACION SILENCIOSA DEL APRENDIZAJE ADQUIRIDO 
DESARROLLADO POR EL Dr. Jordi Mas BIBLIOGRAFIA (ACTUALIZACION Ano (2008) ( theory of the 
silent reorganization of the acquired learning ) , mayor information, sobre otras publicaciones en la web 
de la Fundacion. 

Bibliografia 
ALONSO TAPIA J., y MONTERO, I. (1997): Motivar para el aprendizaje. Teoria y estrategias .Barcelona, 
EDEBE. 

COLL, C; PALACIOS, J., y MARCHESI, A. (1992) (comps.): Desarrollo psicologico y education II. Madrid, 
Alianza. 
BERENICE, V. (2003): "Teorias del aprendizaje", <http://www.geocities.com/fdocc/skinner.htm> [Consulta: 



febrero 2004]. 

BIGGS, J. B. (1988): "Approaches to Learning and to Essay Writing", en SCHMCCK, R. S. (Ed.): Learning 

Straregies and 

Learning Stvles. Nueva Cork, Plenum Press. 

MAS, T. (2003). "Investigacion aplicada pedagogia en accion. Investigaciones sobre la teoria de la 

reorganizacion silenciosa del aprendizaje adquirido". fundacion Dr. Tordi Mas TConsulta: febrero 

20041. 

NUNEZ PEREZ, J., y GONZALEZ PUMARIEGA, S. (1996): "Procesos motivacionales y aprendizaje", en 

GONZALEZ PIENDA, J., 

et al.: Psicologia de la instruction, vol. 2: Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. 

Barcelona, 

EUB. 

NIEVES A., Zaida (1999): "Programa para la autoeducacion del desarrollo volitivo de los jovenes en la 

formacion 

profesional pedagogica". Tesis doctoral. UCLA, Cuba. 

VALLE, A., y otros. (2000): "Las estrategias de aprendizaje utilizadas en el aula". 

<http://www.monografias.com/ 

trabajos5/teap/teap.shtml> [Consulta: febrero 2004]. 

VYGOTSKI, L. S. (1997):Obras escogidas, 2. 5 ed. Madrid, Visor. 

ZABALZA, A. (2001): "La didactica universitaria como marco de referenda para la formacion docente y la 

mejora de la 

calidad de la ensenanza universitaria". Ponencia presentada en el II Congreso Iberoamericano de 

Didactica 



Universitaria. Politicas, Modelos y Experiencias de Formacion y Acreditacion del Profesorado 

Universitario. 

Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile. 

Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) 



La formacion profesional en la universidad 

de hoy: de la educacion a la autoeducacion 

ZAIDANIEVESACHON 

IDANIA OTERO RAMOS 

OSANA MOLERIO PEREZ 

Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Santa Clara (Villa Clara), Cuba 

Estar plenamente conscientes de la importancia de la educacion superior en el desarrollo de 

nuestras naciones y en el porvenir de cada uno de los alumnos que depositan en ella sus perspectivas 

de desarrollo humano y profesional, es un compromiso social que la universidad de hoy no puede minimizar 



ni mucho menos soslayar. 

El mundo intercomunicado y globalizado se ha convertido en un gran reto para la formacion 

prof esional. Cada dia se hace mas patente la necesidad de acercar nuestras universidades a los patrones 

internacionales de calidad de la educacion superior y, a su vez, continuar revisando y replanteandonos los 

propios criterios de calidad asumidos; estamos inmersos en un movimiento de cambio y mejora. 

La gestion de conceptos claves como: autonomia universitaria, gobernabilidad, pertinencia y 

calidad, cada vez mas se aleja de la espontaneidad y se acerca a procesos planificados de evaluation 

y determination de necesidades educativas, que generan complejos procesos de toma de decisiones para 

el diseno e implementation de los cambios y transformaciones curriculares. La formacion prof esional 

universitaria es hoy un terreno f ertil para la innovation educativa. 

Declaraciones de la UDUAL, de cara a las actuates exigencias sociales, proponen atender en el 

proceso de formacion del profesional a un conjunto de atributos referidos al desarrollo de cinco capacidades 

basicas: 

• Capacidad de autogestion del aprendizaje. 

• Capacidad de discernir de forma critica y etica sobre las problematicas a las que se enfrenta 
en sus actuaciones. 

• Capacidad de generar proyectos de trabajo. 

• Capacidad de relacionarse adecuadamente con otras personas. 

• Capacidad de comunicarse, en el ambito de la ciencia y de la profesion, con el uso de 
herramientas y signos tradicionales y contemporaneos. 

En esta dimension de analisis, multiples investigaciones pedagogicas desarrolladas en los 
diferentes ambitos de la educacion superior, han constatado diversidad de problematicas en los disenos y 
practicas curriculares, que van desde problemas en la conception del diseno, dificultades en su 
Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) 



Zaida Nieves Achon, Idania Otero Ramos, Osana Molerio Perez 

implementation, hasta contradicciones en los ejes principales del diseno curricular, con su consecuente 

repercusion en la formation y desarrollo del alumnado. 

Segun Nieves Achon (1999) la mayoria de estos trabajos se han centrado en la estructuracion de los 

contenidos disciplinares y han contribuido a superar dificultades y dejar planteadas nuevas necesidades 

respecto a la urgencia de trascender de la multidisciplinariedad a la inter y transdisciplinariedad, pero la 

mayoria de las propuestas de intervention derivadas de ellas, han estado orientadas a la estimulacion de 

aprendizajes basicos como los declarativos y procedimentales al interior de alguna parcela del 

conocimiento. 

Esta tendencia expresa la primacia de la formation escolarizada, basada en la evaluation de 

saberes y competencias, sobre la formation integral del alumno. Sin embargo, constituye un significado 

compartido, la idea de que el proceso de ensenanza y el proceso de aprendizaje deben conducir, cada vez 

mas, a la autonomia y al crecimiento personal y prof esional. 

En estas condiciones se implementan las ya universalmente reconocidas Reformas Educativas y los 

procesos de perf eccionamiento continuos de los disenos curriculares, como respuesta a la necesidad del 

cambio educative En esta perception del cambio subyace, por supuesto, una ideologia que connota una 

conception del hombre, de la sociedad, del cambio social y educativo. 

Desde esta perspectiva, las reformas y perfeccionamientos explicitan supuestos epistemologicos, 

axiologicos y modelos educativos, que definen la plataforma teorico-metodologica del diseno curricular que 

la acompana, con sus consecuencias didacticas, en aras de la calidad. Pero, realmente, la calidad se 

concreta en los aprendizajes cualitativamente relevantes; no esta en lo que se ensena sino en lo que 

se aprende. 

Por eso, y desde nuestro punto de vista, cualquier intento de definition curricular supone, en primer 

lugar, una conceptualization del aprendizaje como requisito indispensable. 

El aprendizaje, como proceso complejo, requiere de un analisis epistemologico que facilite enfocar 



el asunto desde la integridad de sus determinantes. Con esta intencion encontramos que la heuristica propia 
del enfoque historico-cultural, de S. L. Vigostki, ofrece amplias perspectivas para fundamentar una 
conception holistica que facilite la comprension de la ensenanza como sistema de ayudas pedagogicas 
que, desde una didactica de la inter subjetividad en el proceso de ensenanza-aprendizaje, estimule la 
formacion y el desarrollo de la subjetividad del alumno, con una activa participation de este como sujeto 
autorregulado y autonomo, esto es, como agente activo de su propio proceso de aprendizaje. 
Este modelo da cuenta de las relaciones intrinsecas y dialecticas entre aprendizaje y desarrollo, 
considerando que la formacion de nuevas condiciones internas (desarrollo) en el sujeto dependen de la 
forma especial en que, con las condiciones internas actuates, el alumno interactua con las condiciones 
externas en un cierto contexto educativo e historico cultural que se distingue, en primer lugar, por su esencia 
relacional. A su vez, el nuevo aprendizaje engendra un area de desarrollo potencial, estimula y activa procesos 
internos en el marco de aquellas interacciones que se constituiran en las futuras adquisiciones internas. 
El desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que este es quien genera el area de desarrollo proximal. 
Estas constituyen las leyes de la genetica y de la dinamica del desarrollo explicadas por L. S. Vigotski y que 
Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) 



La formacion profesional en la universidad de hoy: de la educacion a la autoeducacion 

describen la trayectoria evolutiva del sujeto como consecuencia de los efectos que toda experiencia de 

aprendizaje genera en el desarrollo. 

Los procesos de aprendizaje y desarrollo son procesos mediados y mediatizados por el uso de los 

signos e instrumentos y por las interacciones del aprendiz, consigo mismo y con los otros significativos 

(familia, maestro, co-aprendices), en su encuentro con el contenido (como expresion cultural) que debe 

internalizar. Estos son los determinantes mediacionales y relacionales del aprendizaje, que la didactica 



debe, ademas de reconocer, implementar metodologicamente, a pesar de lo tan variadas y complejas que 

son las mediaciones y relaciones que se dan en el proceso de ensenanza aprendizaje, y de la imposibilidad 

de algoritmizar sus secuencias y expresiones. 

Luego, el diseno didactico debera centrar sus recursos en la calidad de los componentes de 

significados, sentidos e interactivos del proceso, considerando al sujeto del aprendizaje como agente activo 

a nivel meta-cognitivo, motivacional y conductual e interactivo, lo cual significa concebir el proceso centrado 

en el alumno, como sujeto educative 

En este sentido las motivaciones y metas de aprendizaje revelan no solo los incentivos que movilizan 

y sostienen la actuation de aprendizaje, sino la forma en que planifica y regula el aprendizaje; como 

mediatiza las demandas educativas y como opera con ellas. 

La motivacion para aprender resulta entonces una sintesis de un amplio conjunto de variables que 

han sido estudiadas desde diferentes perspectivas: disposition para el aprendizaje (Beltranl995), 

competencia percibida, auto-eficacia (Pintrich y De Groot, 1990), teoria atribucional de la motivacion de logro 

(Weiner, 1985), teoria de las metas de aprendizaje (Dweck, 1985), teoria de la auto-valia (Covington, 1985), 

eficacia percibida (Schunk, 1991), entre otros (citados por Nunez Perez, 1996). 

Esta diversidad de analisis apunta, sin embargo, a la idea expuesta anteriormente, esto es, a la 

relation entre el tipo de motivacion que moviliza al sujeto en su aprendizaje y la forma en que se 

desempena como aprendiz, al decir de Biggs (1998) y sus seguidores, el enfoque de aprendizaje que asume. 

Desde nuestra perspectiva estariamos hablando mas bien de un enfoque de desarrollo ya que en 

este desempeno del alumno destacamos no solo los recursos cognitivos con que cuenta para satisfacer una 

demanda sino, de manera especial, las metas que integran la planificacion de su itinerario de aprendizaje y 

el esfuerzo que lo sostiene, como expresion de la auto-estimulacion, que constituye el mecanismo dinamico 

causal del dominio de la conducta propia (Vigotski, 1997) y que moviliza la energia necesaria para mediatizar 

los obstaculos y dificultades de la situation educativa. 

Nos ref erimos a una intencionalidad autorregulada en la que se involucran las metas, expectativas, 



decisiones y esfuerzos, que mayormente se implican como sistema complejo e integrado cuando se 
presentan situaciones educativas donde, desde la interactividad, se comparten demandas cuyas exigencias 
contienen diversas alternativas de actuation y cuyos limites estaran, basicamente, trazados por las propias 
posibilidades del alumno, de manera que las potencialidades individuales de cada uno puedan ser 
atendidas, y no, adaptadas a la situation educativa, siendo una premisa principal de dichas demandas 
apelar a la autonomia del alumno. 
Revista Iberoamericana de Education (ISSN: 1681-5653) 



Zaida Nieves Achon, Idania Otero Ramos, Osana Molerio Perez 

De esta suerte, debemos centrarnos en las exigencias de las demandas educativas que disenamos 

y le planteamos a nuestros alumnos, entre las cuales destacamos algunas de ellas: 

• Demandas ajustadas a las necesidades educativas de los alumnos, considerando la 
orientation de la education al desarrollo integral del alumno. 

• Demandas que exijan la autorreflexion de los alumnos. 

• Demandas abiertas o poco estructuradas, de manera que potencien las posibilidades de los 
alumnos, desde una conception desarrolladora, donde los limites quedarian establecidos por 
las propias potencialidades de cada alumno. 

• Demandas inter y transdisciplinares que respondan al planteamiento y la solution de 
problemas profesionales. 

• Demandas evaluativas que sean coherentes y consistentes con las exigencias anteriores. 
Como resultado de esta interaction entre las condicionantes motivacionales personales y las 
condicionantes del contexto educativo, es que se desarrolla la motivation para aprender y su consecuente 

ef ecto en el desempeno del alumno, que tiene como determinante principal los recursos meta-cognitivos y la 



imagen general que cada uno tiene de si mismo, que constituyen poderosos agentes reguladores del 

comportamiento del sujeto educativo en tanto se le ensena a ser propositivo e intencional cuando aprenden 

a entrar en las intenciones de los demas, en especial de sus profesores, para ajustarse mejor a sus 

intenciones y demandas. 

La intencionalidad es un factor del desarrollo que expresa el lugar que la dimension mediata de la 

vida empieza a ocupar para el sujeto, y le posibilita asumir una posicion individualizada f rente a las 

exigencias sociales mediante el planteamiento y consecucion de objetivos conscientes, con dimension 

futura, que movilizan a la personalidad; de esta forma trasciende la intencionalidad de la personalidad al 

desarrollo volitivo del sujeto. 

En relacion con como el sujeto actua y rinde con arreglo a lo que cree que es y no a lo que es, se 

expresa la relacion entre los meta-conocimientos, la auto-imagen y los tipos de metas que orientan su 

intencionalidad. Algunos autores (Alonso, 1992; Alonso y Montero, 1992) han identificado metas relacionadas 

con la tarea, metas relacionadas con la valoracion social y metas relacionadas con la consecucion de 

recompensas, como los modos que asumen los alumnos para afrontar la actividad de estudio. 

Con independencia de la clasificacion que se adopte, resulta innegable que las metas, como 

reguladores del comportamiento afectivo-cognitivo del alumno hacia el aprendizaje, responden a 

orientaciones mas o menos centradas en el contenido del aprendizaje en terminos de competencia, de 

interes y autonomia, o a orientaciones mas o menos centradas en la necesidad de autoafirmacion, 

de reconocimiento social y de obtencion y/o evitacion de premios y castigos. En tal sentido se diferencian las 

primeras como metas de aprendizaje, con diferentes niveles de complejidad y conducentes a enfoques 

profundos de aprendizaje, y las segundas como metas de rendimiento, que suelen ser de facil acceso 

mediante enfoques superficiales de aprendizaje. 

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La formacion profesional en la universidad de hoy: de la educacion a la autoeducacion 

En terminos de la autonomia, defendemos que atane a un nivel de desarrollo de la personalidad, 

que supone en primer lugar una madurez en la intencionalidad del sujeto en su formacion personal y 

profesional, que trascienda de la educacion a la autoeducacion. 

La autoeducacion se distingue como un proceso intencional del sujeto, dirigido al 

autoperf eccionamiento, a la estructuracion y reestructuracion de la realidad personal y de la representation 

que la persona tiene sobre si misma. 

La autoeducacion debe ser objeto de la educacion y por tanto su estimulacion no escapa de las 

propias leyes de la didactica. Por su complejidad y naturaleza, la autoeducacion se presenta 

ontogeneticamente como un proceso mas tardio que la educacion, en tanto presupone ciertos niveles de 

madurez y desarrollo de la personalidad, revelandose la edad juvenil como su periodo sensitivo. 

En este periodo del desarrollo de la personalidad existen potencialidades para que se produzcan 

cambios cualitativos importantes en la madurez y eficiencia personal, que no se rigen por la espontaneidad 

sino, basicamente, por la intencionalidad en el proceso educativo y por la intencionalidad del sujeto de la 

educacion. 

Si bien con lo visto hasta aqui no quedan dudas del papel determinante de las condiciones internas 

del sujeto en el proceso de aprendizaje (variable individuales), el hecho de que estas condiciones 

internas antes fueran externas (ley de la doble formacion de L. S. Vigotski), concede a la didactica, como 

condition externa formal (variables instructivas) la funcion, no solo de adaptar las respuestas educativas a 

los desarrollos efectivos de dichas condiciones internas sino, esencialmente, favorecer sus desarrollos 

potenciales mediante un sistema de ayudas pedagogicas. 

Este sistema de ayudas pedagogicas supone una didactica de la interaccion que propicie el proceso 

conjunto, compartido. Donde la ayuda sea entendida como orientation ofrecida para promover autonomia, 

para traspasar la responsabilidad del profesor al alumno y que sea este quien, desde la interaccion y la 



intention, construya y reconstruya sus signif icados. 

Una distincion merece en este analisis, la evaluation como ayuda pedagogica o variable 

instructional, basada en unos criterios compartidos, en la que sus funciones no se limiten a recoger 

information sobre los resultados del aprendizaje del alumno para enjuiciarlo y acreditarlo en comparacion 

con el resto del grupo, sino que ofrezca oportunidades y orientaciones para que el alumno pueda autocontrolar, 

auto-evaluar su desempeno en el alcance de las metas de aprendizaje, construyendo su 

desarrollo, comparandose en cada momento de su curso con respecto al momento anterior y tomando 

como information auto-ref erente los criterios provenientes de los otros significativos mediante la coevaluacion 

y la hetero-evaluacion. 

Se trata de una evaluation centrada en el alumno, como momento continuo de aprendizaje, que 

orienta las acciones futuras que de manera individual deberan proyectarse en la ensenanza (por el profesor) 

y en el aprendizaje (por el alumno). 

Se produce aqui una transformation importante en las funciones de la evaluation, del control 

externo de los resultados del aprendizaje a la orientation y regulation del proceso de ensenanzaaprendizaje, 

a la orientation, regulation y autorregulacion desde los roles de sus actores. Esta 

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transformation supone la negotiation paulatina de los criterios de evaluation de manera que, aunque se 
parta de un normativo criterial, los referentes a tener en cuenta para la evaluation adquieran sentido para 
prof esores y alumnos. El otorgamiento de estos criterios de evaluation facilita la sesion progresiva de control 
del profesor al alumno, y la regulation individualizada del aprendizaje hacia las metas educativas propias. 
En un primer momento, los criterios de evaluation deberan ser presentados por el profesor, 



planteando siempre la oportunidad de ser modif icados mediante la co-evaluacion, de manera que se 
construyan y reconstrayan los significados compartidos, ajustando los criterios a sus metas educativas y 
trasladando la responsabilidad a cada uno. La guia del prof esor resulta fundamental para acotar el caracter 
constructive de las criticas y valoraciones y para promover el intercambio de propuestas e instrumentar la 
auto-evaluacion, que precisa la actualization del autoconocimiento, por parte del alumno, de sus propias 
fortalezas y debilidades, para enfrentar estrictamente las demandas de la situation de aprendizaje. El 
alumno debe reconocer y comprender sus errores y aciertos, evaluar su desempeno y ser capaz de 
modificar o replantear sus propias demandas a partir de su auto-conocimiento en relation con sus metas 
individuates, de manera que dichas demandas devengan desarrolladoras. 

Concebida asi, la auto-evaluacion libera a los actores del proceso de ensenanza aprendizaje del 
sentimiento de dependencia de la evaluation y promueve la capacidad de autogobierno, como base de la 
autonomia y la responsabilidad en los alumnos, que se mueve en el campo de la autoeducacion. 
Sin embargo, todavia, hoy no se supera la vision de una ensenanza universitaria centrada en dar 
contenidos disciplinares mas que en desarrollar integralmente al alumno y, sobretodo, convertirlo en auto 
gestor de su propio desarrollo. 

Esta vision del problema deja clara la necesidad del replanteamiento del diseno curricular en una 
perspectiva globalizadora que significa, en primer lugar, una manera de organizar y llevar a cabo la 
education, que permita al estudiante y al prof esor identificar e investigar problemas y/o temas sin ser 
restringidos por limites de cualquier forma, como por ejemplo: asignaturas, disciplinas, y que situen en 
primer piano el desarrollo prof esional e integral del alumno. 

Estos cambios deberan afrontar tres barreras principales que tienen un cimiento comun, la cultura 
pedagogica curricular y didactica que prevalece en la universidad, tendiente a la especializacion, que lleva a 
organizar la ensenanza aparcelada en estancos de conocimientos no siempre integrados entre si; la 
tradition pedagogica del claustro universitario, conducente a que en las practicas educativas los prof esores 
tambien actuen desvinculados unos de otros en un mismo escenario; y las estructuras institucionales y 



organizacionales de la universidad, que dejan poco espacio para la reflexion critica cooperada, en tanto el 
trabajo metodologico se organiza desde instancias como el departamento docente, las disciplinas y las 
asignaturas. 

Sin embargo, desde nuestro modo de ver el asunto, existe una fortaleza para potenciar los cambios 
necesarios, que esta en los avances y la sistematizacion del sistema de evaluacion de la calidad de la 
educacion superior, que hoy se orienta con bastante fuerza hacia los procesos de acreditacion y de 
evaluacion institucional, cuyos resultados apuntan hacia las necesarias transformaciones que deben 
producirse, a nivel institucional en general, respecto a la organizacion y a la administracion educativa. 
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La formacion profesional en la universidad de hoy: de la educacion a la autoeducacion 

A esta realidad se integra el imperativo social de renovar las formas de ensenar y de aprender 

considerando, por una parte, la globalization de los cambios economicos y politicos de nuestras 

sociedades, la rapida universalizacion de nuevas formas de transmision, acceso y circulation del 

conocimiento, y por otra, los escenarios socioculturales concretos en que se desarrolla el proceso. 

En el proceso de formacion profesional universitaria estariamos, entonces, situados en una conception 

de la educacion como proceso de comunicacion social activo y renovador, tanto desde los sujetos que en ella 



participan como de sus contextos respectivos, desarrollada por sus protagonistas, en unas condiciones de 
interactividad tales que se produzcan y reproduzcan espacios de interaction de entre los cuales, la interaction 
del alumno con el mismo debe ser estimulada. De manera particular, la necesidad de educar para la 
autonomia nos conduce a una comprension del proceso de ensenanza y de aprendizaje centrado en la 
autogestion, la autoprogramacion y la auto evaluation, potenciadas desde las situaciones educativas. 
Resumiendo lo visto hasta aqui aun situados en una compresion holistica del aprendizaje, esta 
constituye apenas una aproximacion explicativa que puede servir como plataforma para el diseno didactico 
de las prescripciones y normativas de la ensenanza de manera que estas puedan ajustarse a las 
particularidades de cada escenario educativo, siempre unico e irrepetible, y lograr la real individualization 
del proceso de ensenanza aprendizaje, concibiendo el proceso de formation del profesional como una 
constante modelacion y reconstruction de la practica educativa, que se traduce en el proceso docente en 
una ampliation de la participation-action, en la que el alumno es el protagonista principal. Se trata en todo 
caso de, reflexionando sobre la practica cooperadamente, intentar repensarla criticamente, problematizar, 
interpretarla, procurando la disposition para un cambio donde la idea clave sea como implementar en la 
universidad de hoy la education a traves de la autoeducacion.