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La formacion profesional en la universidad 
de hoy: de la educacion a la autoeducacion 



ZAIDA NIEVES ACHON 

IDANIA OTERO RAMOS 

OSANA MOLERIO PEREZ 

Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Santa Clara (Villa Clara), Cuba 



Estar plenamente conscientes de la importancia de la educacion superior en el desarrollo de 
nuestras naciones y en el porvenir de cada uno de los alumnos que depositan en ella sus perspectivas 
de desarrollo humano y profesional, es un compromiso social que la universidad de hoy no puede minimizar 
ni mucho menos soslayar. 

El mundo intercomunicado y globalizado se ha convertido en un gran reto para la formacion 
profesional. Cada dia se hace mas patente la necesidad de acercar nuestras universidades a los patrones 
internacionales de calidad de la educacion superior y, a su vez, continuar revisando y replantedndonos los 
propios criterios de calidad asumidos; estamos inmersos en un movimiento de cambio y mejora. 

La gestion de conceptos claves como: autonomia universitaria, gobernabilidad, pertinencia y 
calidad, cada vez mas se aleja de la espontaneidad y se acerca a procesos planificados de evaluacion 
y determinacion de necesidades educativas, que generan complejos procesos de toma de decisiones para 
el diseho e implementacion de los cambios y transformaciones curriculares. La formacion profesional 
universitaria es hoy un terreno fertil para la innovacion educativa. 

Declaraciones de la UDUAL, de cara a las actuales exigencias sociales, proponen atender en el 
proceso de formacion del profesional a un conjunto de atributos referidos al desarrollo de cinco capacidades 
bdsicas: 

• Capacidad de autogestion del aprendizaje. 

• Capacidad de discernir de forma critica y etica sobre las problemdticas a las que se enfrenta 
en sus actuaciones. 

• Capacidad de generar proyectos de trabajo. 

• Capacidad de relacionarse adecuadamente con otras personas. 

• Capacidad de comunicarse, en el dmbito de la ciencia y de la profesion, con el uso de 
herramientas y signos tradicionales y contempordneos. 

En esta dimension de andlisis, multiples investigaciones pedagogicas desarrolladas en los 
diferentes dmbitos de la educacion superior, han constatado diversidad de problemdticas en los disehos y 
prdcticas curriculares, que van desde problemas en la concepcion del diseho, dificultades en su 



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implementacion, hasta contradicciones en los ejes principales del diseno curricular, con su consecuente 
repercusion en la formacion y desarrollo del alumnado. 

Segun Nieves Achon (1999) la mayorTa de estos trabajos se han centrado en la estructuracion de los 
contenidos disciplinares y han contribuido a superar dificultades y dejar planteadas nuevas necesidades 
respecto a la urgencia de trascender de la multidisciplinariedad a la inter y transdisciplinariedad, pero la 
mayorTa de las propuestas de intervencion derivadas de ellas, han estado orientadas a la estimulacion de 
aprendizajes bdsicos como los declarativos y procedimentales al interior de alguna parcela del 
conocimiento. 

Esta tendencia expresa la primacia de la formacion escolarizada, basada en la evaluacion de 
saberes y competencias, sobre la formacion integral del alumno. Sin embargo, constituye un significado 
compartido, la idea de que el proceso de ensehanza y el proceso de aprendizaje deben conducir, cada vez 
mas, a la autonomia y al crecimiento personal y profesional. 

En estas condiciones se implementan las ya universalmente reconocidas Reformas Educativas y los 
procesos de perfeccionamiento continuos de los disehos curriculares, como respuesta a la necesidad del 
cambio educativo. En esta percepcion del cambio subyace, por supuesto, una ideologia que connota una 
concepcion del hombre, de la sociedad, del cambio social y educativo. 

Desde esta perspectiva, las reformas y perfeccionamientos explicitan supuestos epistemologicos, 
axiologicos y modelos educativos, que definen la plataforma teorico-metodologica del diseno curricular que 
la acompaha, con sus consecuencias diddcticas, en aras de la calidad. Pero, realmente, la calidad se 
concreta en los aprendizajes cualitativamente relevantes; no esta en lo que se enseha sino en lo que 
se aprende. 

Por eso, y desde nuestro punto de vista, cualquier intento de definicion curricular supone, en primer 
lugar, una conceptualizacion del aprendizaje como requisito indispensable. 

El aprendizaje, como proceso complejo, requiere de un andlisis epistemologico que facilite enfocar 
el asunto desde la integridad de sus determinantes. Con esta intencion encontramos que la heuristica propia 
del enfoque historico-cultural, de S. L Vigostki, ofrece amplias perspectivas para fundamentar una 
concepcion holistica que facilite la comprension de la ensehanza como sistema de ayudas pedagogicas 
que, desde una diddctica de la inter subjetividad en el proceso de ensehanza-aprendizaje, estimule la 
formacion y el desarrollo de la subjetividad del alumno, con una activa participacion de este como sujeto 
autorregulado y autonomo, esto es, como agente activo de su propio proceso de aprendizaje. 

Este modelo da cuenta de las relaciones intrinsecas y dialecticas entre aprendizaje y desarrollo, 
considerando que la formacion de nuevas condiciones internas (desarrollo) en el sujeto dependen de la 
forma especial en que, con las condiciones internas actuales, el alumno interactua con las condiciones 
externas en un cierto contexto educativo e historico cultural que se distingue, en primer lugar, por su esencia 
relacional. A su vez, el nuevo aprendizaje engendra un area de desarrollo potencial, estimula y activa procesos 
internos en el marco de aquellas interacciones que se constituirdn en las futuras adquisiciones internas. 

El desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que este es quien genera el area de desarrollo proximal. 
Estas constituyen las leyes de la genetica y de la dindmica del desarrollo explicadas por L. S. Vigotski y que 



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describen la trayectoria evolutiva del sujeto como consecuencia de los efectos que toda experiencia de 
aprendizaje genera en el desarrollo. 

Los procesos de aprendizaje y desarrollo son procesos mediados y mediatizados por el uso de los 
signos e instrumentos y por las interacciones del aprendiz, consigo mismo y con los otros significativos 
(familia, maestro, co-aprendices), en su encuentro con el contenido (como expresion cultural) que debe 
internalizar. Estos son los determinantes mediacionales y relacionales del aprendizaje, que la diddctica 
debe, ademds de reconocer, implementar metodologicamente, a pesar de lo tan variadas y complejas que 
son las mediaciones y relaciones que se dan en el proceso de ensefianza aprendizaje, y de la imposibilidad 
de algoritmizar sus secuencias y expresiones. 

Luego, el diserio diddctico deberd centrar sus recursos en la calidad de los componentes de 
significados, sentidos e interactivos del proceso, considerando al sujeto del aprendizaje como agente activo 
a nivel meta-cognitivo, motivacional y conductual e interactivo, lo cual significa concebir el proceso centrado 
en el alumno, como sujeto educativo. 

En este sentido las motivaciones y metas de aprendizaje revelan no solo los incentivos que movilizan 
y sostienen la actuacion de aprendizaje, sino la forma en que planifica y regula el aprendizaje; como 
mediatiza las demandas educativas y como opera con ellas. 

La motivacion para aprender resulta entonces una sintesis de un amplio conjunto de variables que 
han sido estudiadas desde diferentes perspectivas: disposicion para el aprendizaje (Beltrdnl995), 
competencia percibida, auto-eficacia (Pintrich y De Groot, 1990), teoria atribucional de la motivacion de logro 
(Weiner, 1985), teoria de las metas de aprendizaje (Dweck, 1985), teoria de la auto-valia (Covington, 1985), 
eficacia percibida (Schunk, 1991), entre otros (citados por Nunez Perez, 1996). 

Esta diversidad de andlisis apunta, sin embargo, a la idea expuesta anteriormente, esto es, a la 
relacion entre el tipo de motivacion que moviliza al sujeto en su aprendizaje y la forma en que se 
desemperia como aprendiz, al decir de Biggs (1998) y sus seguidores, el enfoque de aprendizaje que asume. 

Desde nuestra perspectiva estariamos hablando mas bien de un enfoque de desarrollo ya que en 
este desemperio del alumno destacamos no solo los recursos cognitivos con que cuenta para satisfacer una 
demanda sino, de manera especial, las metas que integran la planificacion de su itinerario de aprendizaje y 
el esfuerzo que lo sostiene, como expresion de la auto-estimulacion, que constituye el mecanismo dindmico 
causal del dominio de la conducta propia (Vigotski, 1997) y que moviliza la energia necesaria para mediatizar 
los obstdculosy dificultades de la situacion educativa. 

Nos referimos a una intencionalidad autorregulada en la que se involucran las metas, expectativas, 
decisiones y esfuerzos, que mayormente se implican como sistema complejo e integrado cuando se 
presentan situaciones educativas donde, desde la interactividad, se comparten demandas cuyas exigencias 
contienen diversas alternativas de actuacion y cuyos ITmites estardn, bdsicamente, trazados por las propias 
posibilidades del alumno, de manera que las potencialidades individuales de cada uno puedan ser 
atendidas, y no, adaptadas a la situacion educativa, siendo una premisa principal de dichas demandas 
apelar a la autonomia del alumno. 



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De esta suerte, debemos centrarnos en las exigencias de las demandas educativas que disenamos 
y le planteamos a nuestros alumnos, entre las cuales destacamos algunas de ellas: 

• Demandas ajustadas a las necesidades educativas de los alumnos, considerando la 
orientacion de la educacion al desarrollo integral del alumno. 

• Demandas que exijan la autorreflexion de los alumnos. 

• Demandas abiertas o poco estructuradas, de manera que potencien las posibilidades de los 
alumnos, desde una concepcion desarrolladora, donde los ITmites quedanan establecidos por 
las propias potencialidades de cada alumno. 

• Demandas inter y transdisciplinares que respondan al planteamiento y la solucion de 
problemas profesionales. 

• Demandas evaluativas que sean coherentes y consistentes con las exigencias anteriores. 

Como resultado de esta interaccion entre las condicionantes motivacionales personales y las 
condicionantes del contexto educativo, es que se desarrolla la motivacion para aprender y su consecuente 
efecto en el desempeno del alumno, que tiene como determinante principal los recursos meta-cognitivos y la 
imagen general que cada uno tiene de si mismo, que constituyen poderosos agentes reguladores del 
comportamiento del sujeto educativo en tanto se le ensefia a ser propositivo e intencional cuando aprenden 
a entrar en las intenciones de los demds, en especial de sus profesores, para ajustarse mejor a sus 
intenciones y demandas. 

La intencionalidad es un factor del desarrollo que expresa el lugar que la dimension mediata de la 
vida empieza a ocupar para el sujeto, y le posibilita asumir una posicion individualizada frente a las 
exigencias sociales mediante el planteamiento y consecucion de objetivos conscientes, con dimension 
futura, que movilizan a la personalidad; de esta forma trasciende la intencionalidad de la personalidad al 
desarrollo volitivo del sujeto. 

En relacion con como el sujeto actua y rinde con arreglo a lo que cree que es y no a lo que es, se 
expresa la relacion entre los meta-conocimientos, la auto-imagen y los tipos de metas que orientan su 
intencionalidad. Algunos autores (Alonso, 1992; Alonso y Montero, 1992) han identificado metas relacionadas 
con la tarea, metas relacionadas con la valoracion social y metas relacionadas con la consecucion de 
recompensas, como los modos que asumen los alumnos para afrontar la actividad de estudio. 

Con independencia de la clasificacion que se adopte, resulta innegable que las metas, como 
reguladores del comportamiento afectivo-cognitivo del alumno hacia el aprendizaje, responden a 
orientaciones mas o menos centradas en el contenido del aprendizaje en terminos de competencia, de 
interes y autonomia, o a orientaciones mas o menos centradas en la necesidad de autoafirmacion, 
de reconocimiento social y de obtencion y/o evitacion de premios y castigos. En tal sentido se diferencian las 
primeras como metas de aprendizaje, con diferentes niveles de complejidad y conducentes a enfoques 
profundos de aprendizaje, y las segundas como metas de rendimiento, que suelen ser de fdcil acceso 
mediante enfoques superficiales de aprendizaje. 



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En terminos de la autonomia, defendemos que atane a un nivel de desarrollo de la personalidad, 
que supone en primer lugar una madurez en la intencionalidad del sujeto en su formacion personal y 
profesional, que trascienda de la educacion a la autoeducacion. 

La autoeducacion se distingue como un proceso intencional del sujeto, dirigido al 
autoperfeccionamiento, a la estructuracion y reestructuracion de la realidad personal y de la representacion 
que la persona tiene sobre si misma. 

La autoeducacion debe ser objeto de la educacion y por tanto su estimulacion no escapa de las 
propias leyes de la diddctica. Por su complejidad y naturaleza, la autoeducacion se presenta 
ontogeneticamente como un proceso mas tardio que la educacion, en tanto presupone ciertos niveles de 
madurez y desarrollo de la personalidad, reveldndose la edad juvenil como su periodo sensitive 

En este periodo del desarrollo de la personalidad existen potencialidades para que se produzcan 
cambios cualitativos importantes en la madurez y eficiencia personal, que no se rigen por la espontaneidad 
sino, bdsicamente, por la intencionalidad en el proceso educativo y por la intencionalidad del sujeto de la 
educacion. 

Si bien con lo visto hasta aquT no quedan dudas del papel determinante de las condiciones internas 
del sujeto en el proceso de aprendizaje (variable individuales), el hecho de que estas condiciones 
internas antes fueran externas (ley de la doble formacion de L. S. Vigotski), concede a la diddctica, como 
condicion externa formal (variables instructivas) la funcion, no solo de adaptor las respuestas educativas a 
los desarrollos efectivos de dichas condiciones internas sino, esencialmente, favorecer sus desarrollos 
potenciales mediante un sistema de ayudas pedagogicas. 

Este sistema de ayudas pedagogicas supone una diddctica de la interaccion que propicie el proceso 
conjunto, compartido. Donde la ayuda sea entendida como orientacion ofrecida para promover autonomia, 
para traspasar la responsabilidad del profesor al alumno y que sea este quien, desde la interaccion y la 
intencion, construya y reconstruya sus significados. 

Una distincion merece en este andlisis, la evaluacion como ayuda pedagogica o variable 
instruccional, basada en unos criterios compartidos, en la que sus funciones no se limiten a recoger 
informacion sobre los resultados del aprendizaje del alumno para enjuiciarlo y acreditarlo en comparacion 
con el resto del grupo, sino que ofrezca oportunidades y orientaciones para que el alumno pueda auto- 
controlar, auto-evaluar su desempeno en el alcance de las metas de aprendizaje, construyendo su 
desarrollo, compardndose en cada momento de su curso con respecto al momento anterior y tomando 
como informacion auto-referente los criterios provenientes de los otros significativos mediante la co- 
evaluacion y la hetero-evaluacion. 

Se trata de una evaluacion centrada en el alumno, como momento continuo de aprendizaje, que 
orienta las acciones futuras que de manera individual deberdn proyectarse en la ensenanza (por el profesor) 
y en el aprendizaje (por el alumno). 

Se produce aquT una transformacion importante en las funciones de la evaluacion, del control 
externo de los resultados del aprendizaje a la orientacion y regulacion del proceso de ensenanza- 
aprendizaje, a la orientacion, regulacion y autorregulacion desde los roles de sus actores. Esta 



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transformacion supone la negociacion paulatina de los criterios de evaluacion de manera que, aunque se 
parta de un normativo criterial, los referentes a tener en cuenta para la evaluacion adquieran sentido para 
profesores y alumnos. El otorgamiento de estos criterios de evaluacion facilita la sesion progresiva de control 
del profesor al alumno, y la regulacion individualizada del aprendizaje hacia las metas educativas propias. 

En un primer momento, los criterios de evaluacion deberdn ser presentados por el profesor, 
planteando siempre la oportunidad de ser modificados mediante la co-evaluacion, de manera que se 
construyan y reconstruyan los significados compartidos, ajustando los criterios a sus metas educativas y 
trasladando la responsabilidad a cada uno. La guia del profesor resulta fundamental para acotar el cardcter 
constructive de las crfticas y valoraciones y para promover el intercambio de propuestas e instrumentar la 
auto-evaluacion, que precisa la actualizacion del autoconocimiento, por parte del alumno, de sus propias 
fortalezas y debilidades, para enfrentar estrictamente las demandas de la situacion de aprendizaje. El 
alumno debe reconocer y comprender sus errores y aciertos, evaluar su desempefio y ser capaz de 
modificar o replantear sus propias demandas a partir de su auto-conocimiento en relacion con sus metas 
individuales, de manera que dichas demandas devengan desarrolladoras. 

Concebida asT, la auto-evaluacion libera a los actores del proceso de ensefianza aprendizaje del 
sentimiento de dependencia de la evaluacion y promueve la capacidad de autogobierno, como base de la 
autonomia y la responsabilidad en los alumnos, que se mueve en el campo de la autoeducacion. 

Sin embargo, todavia, hoy no se supera la vision de una ensefianza universitaria centrada en dar 
contenidos disciplinares mas que en desarrollar integralmente al alumno y, sobretodo, convertirlo en auto 
gestor de su propio desarrollo. 

Esta vision del problema deja clara la necesidad del replanteamiento del diseno curricular en una 
perspectiva globalizadora que significa, en primer lugar, una manera de organizar y llevar a cabo la 
educacion, que permita al estudiante y al profesor identificar e investigar problemas y/o temas sin ser 
restringidos por ITmites de cualquier forma, como por ejemplo: asignaturas, disciplinas, y que situen en 
primer piano el desarrollo profesional e integral del alumno. 

Estos cambios deberdn afrontar tres barreras principales que tienen un cimiento comun, la cultura 
pedagogica curricular y diddctica que prevalece en la universidad, tendiente a la especializacion, que Neva a 
organizar la ensefianza aparcelada en estancos de conocimientos no siempre integrados entre si; la 
tradicion pedagogica del claustro universitario, conducente a que en las prdcticas educativas los profesores 
tambien actuen desvinculados unos de otros en un mismo escenario; y las estructuras institucionales y 
organizacionales de la universidad, que dejan poco espacio para la reflexion critica cooperada, en tanto el 
trabajo metodologico se organiza desde instancias como el departamento docente, las disciplinas y las 
asignaturas. 

Sin embargo, desde nuestro modo de ver el asunto, existe una fortaleza para potenciar los cambios 
necesarios, que estd en los avances y la sistematizacion del sistema de evaluacion de la calidad de la 
educacion superior, que hoy se orienta con bastante fuerza hacia los procesos de acreditacion y de 
evaluacion institucional, cuyos resultados apuntan hacia las necesarias transformaciones que deben 
producirse, a nivel institucional en general, respecto a la organizacion y a la administracion educativa. 



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A esta realidad se integra el imperativo social de renovar las formas de ensenar y de aprender 
considerando, por una parte, la globalizacion de los cambios economicos y politicos de nuestras 
sociedades, la rdpida universalizacion de nuevas formas de transmision, acceso y circulacion del 
conocimiento, y por otra, los escenarios socioculturales concretos en que se desarrolla el proceso. 

En el proceso de formacion profesional universitaria estanamos, entonces, situados en una concepcion 
de la educacion como proceso de comunicacion social activo y renovador, tanto desde los sujetos que en ella 
participan como de sus contextos respectivos, desarrollada por sus protagonistas, en unas condiciones de 
interactividad tales que se produzcan y reproduzcan espacios de interaccion de entre los cuales, la interaccion 
del alumno con el mismo debe ser estimulada. De manera particular, la necesidad de educar para la 
autonomia nos conduce a una comprension del proceso de ensenanza y de aprendizaje centrado en la 
autogestion, la autoprogramacion y la autoevaluacion, potenciadas desde las situaciones educativas. 

Resumiendo lo visto hasta aquT aim situados en una compresion holistica del aprendizaje, esta 
constituye apenas una aproximacion explicativa que puede servir como plataforma para el diseno diddctico 
de las prescripciones y normativas de la ensenanza de manera que estas puedan ajustarse a las 
particularidades de cada escenario educativo, siempre unico e irrepetible, y lograr la real individualizacion 
del proceso de ensenanza aprendizaje, concibiendo el proceso de formacion del profesional como una 
constante modelacion y reconstruccion de la prdctica educativa, que se traduce en el proceso docente en 
una ampliacion de la participacion-accion, en la que el alumno es el protagonista principal. Se trata en todo 
caso de, reflexionando sobre la prdctica cooperadamente, intentar repensarla criticamente, problematizar, 
interpretarla, procurando la disposicion para un cambio donde la idea clave sea como implementar en la 
universidad de hoy la educacion a traves de la autoeducacion. 



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