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Full text of "Mas & Manjon Foundation - Since 1975"

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La formacion profesional en la universidad 
de hoy: de la educacion a la autoeducacion 



ZAIDA NIEVE5 ACHON 

IDANIA OTERO RAMOS 

OSANAMOLERIO PEREZ 

Universidad Central "AAarta Abreu" de Los Villas, Santa Clara (Villa Clara), Cuba 



Estar plenamente conscientes de la importancia de la educacion superior en el desarrollo de 
nuestras naciones y en el porvenir de coda uno de los alumnos que depositan en ella sus perspectivas 
de desarrollo humano y profesional, es un compromiso social que la universidad de hoy no puede minimizar 
ni mucho menos soslayar. 

El mundo intercomunicado y globalizado se ha convertido en un gran reto para la formacion 
profesional. Coda dia se hace nnds patente la necesidad de acercar nuestras universidades a los patrones 
internacionales de calidad de la educacion superior y, a su vez, continuar revisando y replantedndonos los 
propios criterios de calidad asumidos; estamos inmersos en un movimiento de cambio y mejora. 

La gestion de conceptos cloves como: autonomia universitaria, gobernabilidad, pertinencia y 
calidad, coda vez nnds se aleja de la espontaneidad y se acerca a procesos planificados de evaluacion 
y determinacion de necesidades educativas, que generan complejos procesos de toma de decisiones para 
el diseho e implementacion de los cambios y transformaciones curriculares. La formacion profesional 
universitaria es hoy un terreno fertil para la innovacion educativa. 

Declaraciones de la UDUAL, de cara a las actuales exigencias sociales, proponen atender en el 
proceso de formacion del profesional a un conjunto de atributos referidos al desarrollo de cinco capacidades 
bdsicas: 

• Copocidad de autogestion del aprendizaje. 

• Copocidad de discernir de forma critico y etica sobre las problemdticos a las que se enfrento 
en sus octuociones. 

• Copocidad de generor proyectos de trobojo. 

• Copocidad de relocionorse odecuodomente con otros personos. 

• Copacidod de comunicorse, en el dmbito de la ciencio y de la profesion, con el uso de 
herramientos y signos trodicionales y contempordneos. 

En esto dimension de ondlisis, multiples investigociones pedogogicos desorrollodos en los 
diferentes dmbitos de la educacion superior, hon constotodo diversidod de problemdticos en los disehos y 
prdcticos curriculares, que von desde problemos en la concepcion del diseho, dificultodes en su 



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implementacion, hasta contradicciones en los ejes principales del diseno curricular, con su consecuente 
repercusion en la formadon y desarrollo del alumnado. 

Segun Nieves Achon (1999) la mayoria de estos trabajos se han centrado en la estructuraclon de los 
contenldos disclpllnares y han contrlbuldo a superar diflcultades y dejar planteadas nuevas necesldades 
respecto a la urgencia de trascender de la multldlsdpllnarledad a la Inter y transdisclpllnariedad, pero la 
nnayoria de las propuestas de intervendon derivadas de ellas, han estado orientadas a la estlmulaclon de 
aprendlzajes bdslcos como los declaratlvos y procedlmentales al Interior de alguna parcela del 
conocimiento. 

Esta tendencia expresa la primada de la formadon escolarizada, basada en la evaluacion de 
saberes y connpetendas, sobre la fornnadon integral del alumno. Sin embargo, constituye un significado 
compartido, la idea de que el proceso de ensehanza y el proceso de aprendizaje deben condudr, coda vez 
mds, a la autonomia y al crecimiento personal y profesional. 

En estas condiciones se implementan las ya universalmente reconocidas Reformas Educativas y los 
procesos de perfeccionamiento continuos de los disehos curriculares, como respuesta a la necesidad del 
cambio educativo. En esta percepcion del cambio subyace, por supuesto, una ideologia que connota una 
concepcion del hombre, de la sociedad, del cambio sodal y educativo. 

Desde esta perspectiva, las reformas y perfecdonamientos explicitan supuestos epistemologicos, 
axiologicos y modelos educativos, que definen la plataforma teorico-metodologica del diseno curricular que 
la acompaha, con sus consecuencias diddcticas, en aras de la calidad. Pero, realmente, la calidad se 
concreta en los aprendlzajes cualitativamente relevantes; no estd en lo que se enseha sino en lo que 
se aprende. 

Por eso, y desde nuestro punto de vista, cualquier intento de definicion curricular supone, en primer 
lugar, una conceptualizacion del aprendizaje como requisito indispensable. 

El aprendizaje, como proceso complejo, requiere de un andlisis epistemologico que facilite enfocar 
el asunto desde la integridad de sus determinantes. Con esta intencion encontramos que la heuristica propia 
del enfoque historico-cultural, de S. L Vigostki, ofrece amplias perspectivas para fundamentar una 
concepcion holTstica que fadlite la comprension de la ensehanza como sistema de ayudas pedagogicas 
que, desde una diddctica de la inter subjetividad en el proceso de ensehanza-aprendizaje, estimule la 
formadon y el desarrollo de la subjetividad del alumno, con una activa partidpadon de este como sujeto 
autorregulado y autonomo, esto es, como agente activo de su propio proceso de aprendizaje. 

Este modelo da cuenta de las reladones intrmsecas y dialecticas entre aprendizaje y desarrollo, 
considerando que la formadon de nuevas condiciones internas (desarrollo) en el sujeto dependen de la 
forma especial en que, con las condidones internas actuales, el alumno interactua con las condidones 
externas en un cierto contexto educativo e historico cultural que se distingue, en primer lugar, por su esenda 
relacional. A su vez, el nuevo aprendizaje engendra un area de desarrollo potendal, estimula y activa procesos 
infernos en el marco de aquellas interacdones que se constituirdn en las futuras adquisidones internas. 

El desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que este es quien genera el area de desarrollo proximal. 
Estas constituyen las leyes de la genetica y de la dindmica del desarrollo explicadas por L S. Vigotski y que 



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describen la trayedoria evolutiva del sujeto como consecuencia de los efedos que toda experlencia de 
aprendlzaje genera en el desarrollo. 

Los procesos de aprendlzaje y desarrollo son procesos mediados y medlatlzados por el uso de los 
signos e Instrumentos y por las Interacclones del aprendiz, conslgo mismo y con los otros signlflcatlvos 
(famllla, maestro, co-aprendlces), en su encuentro con el contenldo (como expreslon cultural) que debe 
Internallzar. Estos son los determlnantes medladonales y reladonales del aprendlzaje, que la diddctica 
debe, ademds de reconocer, Implementar metodologlcamente, a pesar de lo tan varladas y complejas que 
son las medladones y reladones que se dan en el proceso de ensenanza aprendlzaje, y de la Imposibilldad 
de algoritmlzar sus secuendas y expresiones. 

Luego, el diseno diddctico deberd centrar sus recursos en la calidad de los componentes de 
signlficados, sentldos e Interactlvos del proceso, conslderando al sujeto del aprendlzaje como agente activo 
a nivel meta-cognitivo, motivadonal y conductual e interactivo, lo cual significa concebir el proceso centrado 
en el alumno, como sujeto educativo. 

En este sentido las motivaciones y metas de aprendlzaje revelan no solo los incentivos que movilizan 
y sostienen la actuadon de aprendlzaje, sino la forma en que planifica y regula el aprendlzaje; como 
mediatiza las demandas educativas y como opera con ellas. 

La motivacion para aprender resulta entonces una sTntesis de un amplio conjunto de variables que 
han sido estudiadas desde diferentes perspectivas: disposidon para el aprendlzaje (Beltrdnl995), 
competencia perdbida, auto-eficada (Pintrich y De Groot, 1990), teoria atribudonal de la motivacion de logro 
(Weiner, 1985), teoria de las metas de aprendlzaje (Dweck, 1985), teoria de la auto-valTa (Covington, 1985), 
eficada perdbida (Schunk, 1991), entre otros (citados por Nuiiez Perez, 1996). 

Esta diversidad de andlisis apunta, sin embargo, a la idea expuesta anteriormente, esto es, a la 
relacion entre el tipo de motivacion que moviliza al sujeto en su aprendlzaje y la forma en que se 
desempeiia como aprendiz, al dedr de Biggs (1998) y sus seguidores, el enfoque de aprendlzaje que asume. 

Desde nuestra perspediva estariamos hablando mds bien de un enfoque de desarrollo ya que en 
este desempeiio del alumno destacamos no solo los recursos cognitivos con que cuenta para satisfacer una 
demanda sino, de manera espedal, las metas que integran la planificacion de su itinerario de aprendlzaje y 
el esfuerzo que lo sostiene, como expreslon de la auto-estimuladon, que constituye el mecanismo dindmico 
causal del dominio de la conduda propia (Vigotski, 1997) y que moviliza la energia necesaria para mediatizar 
los obstdculos y dificultades de la situacion educativo. 

Nos referimos a una intendonalidad autorregulada en la que se involucran las metas, expedativas, 
dedsiones y esfuerzos, que moyormente se implican como sistema complejo e integrado cuando se 
presentan situadones educativas donde, desde la interodividad, se comparten demandas cuyas exigencias 
contienen diversas alternativas de actuadon y cuyos ITmites estardn, bdsicomente, trazados por las propias 
posibilidades del alumno, de manera que las potendalidades individuales de coda uno puedan ser 
atendidas, y no, adaptadas a la situacion educativo, siendo una premiso principal de dichos demandas 
opelor a la outonomTo del alumno. 



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De esta suerte, debemos centrarnos en las exigencias de las demandas educativas que disenamos 
y le planteamos a nuestros alumnos, entre las cuales destacamos algunas de ellas: 

• Demandas ajustadas a las necesldades educatlvas de los alunnnos, conslderando la 
orlentadon de la educadon al desarrollo Integral del alumno. 

• Dennandas que exijan la autorreflexlon de los alunnnos. 

• Demandas ablertas o poco estruduradas, de manera que potenden las poslbllldades de los 
alumnos, desde una concepdon desarrolladora, donde los ITmltes quedarian estableddos por 
las proplas potendalldades de coda alumno. 

• Demandas Inter y transdisdpllnares que respondan al planteamlento y la soludon de 
problemas profeslonales. 

• Demandas evaluatlvas que sean coherentes y conslstentes con las exigendas anterlores. 

Como resultado de esta Interacdon entre las condldonantes motlvadonales personales y las 
condldonantes del contexto educatlvo, es que se desarrollo la motlvodon para oprender y su consecuente 
efedo en el desempeno del alumno, que tiene como determlnante principal los recursos meta-cognitivos y la 
Imogen general que coda uno tiene de sT mismo, que constituyen poderosos ogentes regulodores del 
comportomiento del sujeto educotivo en tonto se le enseno a ser propositivo e intendonol cuondo oprenden 
entror en las intenciones de los demds, en espedol de sus profesores, para ojustorse mejor a sus 
intendones y demandas. 

La intencionalidod es un factor del desarrollo que expreso el lugor que la dimension medioto de la 
vido empiezo a ocupor para el sujeto, y le posibilito osumir una posicion individuolizoda frente a las 
exigendas sodoles medionte el planteamlento y consecudon de objetivos consdentes, con dimension 
futuro, que movilizon a la personolidod; de esta forma trasciende la intendonolidod de la personolidod al 
desarrollo volitivo del sujeto. 

En relocion con como el sujeto octuo y rinde con orreglo a lo que cree que es y no a lo que es, se 
expreso lo relodon entre los meto-conocimientos, lo outo-imogen y los tipos de metos que orienton su 
intendonolidod. Algunos autores (Alonso, 1992; Alonso y Montero, 1992) han identificodo metos relocionodas 
con la toreo, metos relodonodos con lo volorodon sodol y metas relacionodos con lo consecudon de 
recompensos, como los modos que osumen los alumnos para afrontar la actividad de estudio. 

Con independencio de lo closificodon que se odopte, resulto innegoble que los metos, como 
regulodores del comportomiento ofectivo-cognitivo del alumno hodo el oprendizoje, responden a 
orientodones mds o menos centrodos en el contenido del oprendizoje en terminos de competendo, de 
interes y outonomTo, o a orientodones mds o menos centrodos en lo necesidod de outoafirmocion, 
de reconodmiento sodol y de obtencion y/o evitodon de premios y costigos. En tol sentido se diferendon los 
primeros como metos de oprendizoje, con diferentes niveles de complejidod y conducentes a enfoques 
profundos de oprendizoje, y los segundos como metos de rendimiento, que suelen ser de fddl occeso 
medionte enfoques superficioles de oprendizoje. 



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En terminos de la autonomia, defendemos que atane a un nivel de desarrollo de la personalldad, 
que supone en primer lugar una madurez en la intencionalidad del sujeto en su formacion personal y 
profesional, que trascienda de la educacion a la aufoeducacion. 

La aufoeducacion se disfingue como un proceso infencional del sujefo, dirigido al 
aufoperfeccionamienfo, a la esfrucfuracion y reesfrucfuracion de la realidad personal y de la represenfacion 
que la persona fiene sobre sT misma. 

La aufoeducacion debe ser objefo de la educacion y por fanfo su esfimulacion no escapa de las 
propias leyes de la diddcfica. Por su complejidad y nafuraleza, la aufoeducacion se presenfa 
onfogeneficamenfe como un proceso mds fardio que la educacion, en fanfo presupone cierfos niveles de 
madurez y desarrollo de la personalldad, reveldndose la edad juvenil como su perTodo sensifivo. 

En esfe perTodo del desarrollo de la personalldad exisfen pofencialidades para que se produzcan 
cambios cualifafivos imporfanfes en la madurez y eficiencia personal, que no se rigen por la esponfaneidad 
sino, bdsicamenfe, por la infencionalidad en el proceso educafivo y por la infencionalidad del sujefo de la 
educacion. 

Si bien con lo visfo hasfa aquT no quedan dudas del papel deferminanfe de las condiciones infernos 
del sujefo en el proceso de aprendizaje (variable individuales), el hecho de que esfas condiciones 
infernos onfes fueran exfernos (ley de la doble formacion de L. S. Vigofski), concede a la diddcfica, como 
condicion exferno formal (variables insfrucfivos) la funcion, no solo de odopfor las respuesfos educofivos a 
los desorrollos efecfivos de dichos condiciones infernos sino, esenciolmenfe, fovorecer sus desorrollos 
pofencioles medionfe un sisfemo de oyudos pedogogicos. 

Esfe sisfemo de oyudos pedogogicos supone una diddcfica de lo inferoccion que propicie el proceso 
conjunfo, comparfido. Donde la oyudo sea enfendido como orienfocion ofrecida para promover oufonomia, 
poro frosposor lo responsobilidod del profesor ol olumno y que sea esfe quien, desde lo inferoccion y lo 
infencion, consfruyo y reconsfruyo sus significodos. 

Una disfincion merece en esfe ondlisis, lo evoluacion como oyudo pedogogica o variable 
insfruccional, bosado en unos criferios comparfidos, en la que sus funciones no se limifen a recoger 
informacion sobre los resulfados del aprendizaje del alumno para enjuiciarlo y acrediforlo en comparocion 
con el resfo del grupo, sino que ofrezco oporfunidades y orienfaciones poro que el alumno puedo aufo- 
confrolar, aufo-evaluor su desempeno en el alconce de las mefos de aprendizaje, consfruyendo su 
desarrollo, compardndose en cado momenfo de su curso con respecfo al momenfo anferior y fomando 
como informacion aufo-referenfe los criferios provenienfes de los ofros significafivos medianfe lo co- 
evaluocion y la hefero-evaluocion. 

Se frafo de una evoluacion cenfrado en el alumno, como momenfo confinuo de aprendizaje, que 
orienfa los acciones fufuras que de monera individual deberdn proyecforse en lo enseiianzo (por el profesor) 
y en el aprendizaje (por el alumno). 

Se produce aquT una fronsformacion imporfanfe en los funciones de la evoluacion, del confrol 
exferno de los resulfados del aprendizaje a lo orienfocion y regulacion del proceso de ensenonzo- 
aprendizoje, o lo orienfocion, regulacion y ouforregulocion desde los roles de sus ocfores. Esfo 



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transformacion supone la negociacion paulatina de los criterios de evaluacion de manera que, aunque se 
parta de un normativo criterial, los referentes a tener en cuenta para la evaluacion adquleran sentldo para 
profesores y alumnos. El otorgamlento de estos criterios de evaluacion facilita la sesion progresiva de control 
del profesor al alumno, y la regulacion individualizada del aprendizaje hacia las metas educativas propias. 

En un primer momento, los criterios de evaluacion deberdn ser presentados por el profesor, 
planteando siempre la oportunidad de ser modificados mediante la co-evaluacion, de manera que se 
construyan y reconstruyan los significados compartidos, ajustando los criterios a sus metas educativas y 
trasladando la responsabilidad a coda uno. La guTa del profesor resulta fundamental para acotar el cardcter 
constructivo de las criticas y valoraciones y para promover el intercambio de propuestas e instrumentar la 
auto-evaluacion, que precisa la actualizacion del autoconocimiento, por parte del alumno, de sus propias 
fortalezas y debilidades, para enfrentar estrictamente las demandas de la situacion de aprendizaje. El 
alumno debe reconocer y comprender sus errores y aciertos, evaluar su desempefio y ser capaz de 
modificar o replantear sus propias demandas a partir de su auto-conocimiento en relacion con sus metas 
individuales, de manera que dichas demandas devengan desarrolladoras. 

Concebida asT, la auto-evaluacion libera a los actores del proceso de enseiianza aprendizaje del 
sentimiento de dependencia de la evaluacion y promueve la capacidad de autogobierno, como base de la 
autonomia y la responsabilidad en los alumnos, que se mueve en el campo de la autoeducacion. 

Sin embargo, todavTa, hoy no se supera la vision de una ensenanza universitaria centrada en dar 
contenidos disciplinares mds que en desarrollar integralmente al alumno y, sobretodo, convertirlo en auto 
gestor de su propio desarrollo. 

Esta vision del problema deja clara la necesidad del replanteamiento del diseno curricular en una 
perspectiva globalizadora que significa, en primer lugar, una manera de organizar y llevar a cabo la 
educacion, que permita al estudiante y al profesor identificar e investigar problemas y/o temas sin ser 
restringidos por ITmites de cualquier forma, como por ejempio: asignaturas, disciplinas, y que situen en 
primer piano el desarrollo profesional e integral del alumno. 

Estos cambios deberdn afrontar tres barreras principales que tienen un cimiento comun, la cultura 
pedagogica curricular y diddctica que prevalece en la universidad, tendiente a la especializacion, que lleva a 
organizar la ensenanza aparcelada en estancos de conocimientos no siempre integrados entre sT; la 
tradicion pedagogica del claustro universitario, conducente a que en las prdcticas educativas los profesores 
tambien actuen desvinculados unos de otros en un mismo escenario; y las estructuras institucionales y 
organizacionales de la universidad, que dejan poco espacio para la reflexion critica cooperada, en tanto el 
trabajo metodologico se organiza desde instancias como el departamento docente, las disciplinas y las 
asignaturas. 

Sin embargo, desde nuestro modo de ver el asunto, existe una fortaleza para potenciar los cambios 
necesarios, que estd en los avances y la sistematizacion del sistema de evaluacion de la calidad de la 
educacion superior, que hoy se orienta con bastante fuerza hacia los procesos de acreditacion y de 
evaluacion institucional, cuyos resultados apuntan hacia las necesarios transformaciones que deben 
producirse, a nivel institucional en general, respecto a la organizacion y a la administracion educativa. 



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A esta realidad se Integra el imperativo social de renovar las formas de ensenar y de aprender 
conslderando, por una parte, la globallzaclon de los camblos economlcos y polTtlcos de nuestras 
sodedades, la rdplda unlversallzaclon de nuevas formas de transmlslon, acceso y drculaclon del 
conoclmlento, y por otra, los escenarlos socloculturales concretos en que se desarrolla el proceso. 

En el proceso de formadon profesional unlversltaria estariamos, entonces, situados en una concepdon 
de la educadon como proceso de comunlcaclon sodal actlvo y renovador, tanto desde los sujetos que en ella 
partlclpan como de sus contextos respectlvos, desarrollada por sus protagonlstas, en unas condldones de 
Interactlvldad tales que se produzcan y reproduzcan espados de Interacclon de entre los cuales, la Interacdon 
del alumno con el mismo debe ser estlmulada. De manera particular, la necesidad de educar para la 
autonomia nos conduce a una comprension del proceso de ensenanza y de aprendizaje centrado en la 
autogestion, la autoprogramacion y la autoevaluacion, potenciadas desde las situaciones educativas. 

Resumiendo lo visto hasta aquT aun situados en una compresion holTstica del aprendizaje, esta 
constituye apenas una aproximacion explicativa que puede servir como plataforma para el diseiio diddctico 
de las prescripdones y normativas de la enseiianza de manera que estas puedan ajustarse a las 
particularidades de coda escenario educativo, siempre unico e irrepetible, y lograr la real individualizacion 
del proceso de ensenanza aprendizaje, concibiendo el proceso de formacion del profesional como una 
constante modelacion y reconstrucdon de la prdctica educativo, que se traduce en el proceso docente en 
una ampliacion de la partidpadon-acdon, en la que el alumno es el protagonista principal. Se trata en todo 
caso de, reflexionando sobre la prdctica cooperadamente, intentar repensaria criticamente, problematizar, 
interpretaria, procurando la disposicion para un cambio donde la idea clave sea como implementar en la 
universidad de hoy la educacion a troves de la aufoeducacion. 



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