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Revista Pedagogia Universitaria Vol. XII No. 2 2007 



LA FORMACION PROFESIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE HOY: 
DE LA EDUCACION A LA AUTOEDUCACION. 

PROFESIONAL FORMATION OF EDUCATION AND SELF EDUACTION IN 
TODAY'S UNIVERSITY (CHAPTER 1) 

CAPITULO # 1 DE LIBRO "ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA 
PERSPECTIVA DESARROLLADORA" (LEARNING STRATEGIES: A 

PERSPECTIVE DEVELOPER) 

Dra. Zaida Nieves Achon 
Dra. Idania Otero Ramos. 
Dra. Osana Molerio Perez 

Facultad de Psicologia. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas 

zaidana @ uclv.edu.cu 

Palabras claves: educacion, autoeducacion, autoregulacion 

Key words: education, self-education, self -regulation 

Resumen 

El trabajo presenta un analisis teorico que convoca a repensar la practica educativa en la 
universidad de hoy, atendiendo a las demandas y retos de educar para la autonomfa. Se 
asume una perspectiva de la educacion desarrolladora, que parte de la contextualizacion del 
aprendizaje en la plataforma del enfoque historico cultural de S. L. Vigostki y se situa en 
una conception holistica que facilita la comprension de la educacion como sistema de 
ayudas pedagogicas, que desde una didactica de la inter subjetividad, estimule la formation 
y el desarrollo de la subjetividad del alumno con una activa participation de este como 
sujeto autorregulado y autonomo, esto es como agente activo, interactivo e intencional, de 
manera que la educacion trascienda hacia la autoeducacion. Se defiende la idea de que la 
autoeducacion debe ser objeto de la educacion y por tanto su estimulacion no escapa de las 
propias leyes de la didactica. De esta suerte, la conocida formula de ensenar para la 
autonomia, se convierte en educar a traves de la autoeducacion. 

Abstract 

Attending to the demands and challenges of educating for autonomy, this project presents a 
theoretical analysis that summons a reflexion of the educational practice in today's 
university. The assumed perspective of a developing education derives from the context of 
learning in the platform of the Cultural Historical focus of S. L. Vigostki. 

This is located in a holistic conception that facilitates the understanding of education as a 
system of pedagogic help that from the didactics of inter subjectivity, stimulates the 
formation and development of the student's subjectivity having an active participation in 



Revista Pedagogia Universitaria Vol. XII No. 2 2007 

this auto regulated and autonomous hold. This translates an active, interactive and 
intentional agent, so that education transcends toward self education. 

It defends the idea that self education should be the object of education and therefore its 
stimulation doesn't exclude these very didactic laws. Subsequently, the well-known 
formula of teaching for autonomy becomes educating via self-education. 



DESARROLLO: 

Estar plenamente conscientes de la importancia de la Educacion Superior en el desarrollo 
de nuestras naciones, y en el porvenir de cada uno de los alumnos que depositan en ella sus 
perspectivas de desarrollo humano y profesional, es un compromiso social que la 
universidad de hoy no puede minimizar ni mucho menos soslayar. 

El mundo intercomunicado y globalizado se ha convertido en un gran reto para la 
formacion profesional. Cada dia se hace mas patente la necesidad de acercar nuestras 
universidades a los patrones internacionales de calidad de la educacion superior y a su vez 
continuar revisando y replanteandonos los propios criterios de calidad asumidos; estamos 
inmersos en un movimiento de cambio y mejora. 

La gestion de conceptos claves como la autonomia universitaria, gobernabilidad, 
pertinencia y calidad, cada vez mas se aleja de la espontaneidad y se acerca a procesos 
planificados de evaluacion y determination de necesidades educativas, que generan 
complejos procesos de toma de decisiones para el diseno e implementacion de los cambios 
y transformaciones curriculares. La formacion profesional universitaria es hoy un terreno 
fertil para la innovation educativa. 

Declaraciones de la UDUAL, de cara a las actuales exigencias sociales, proponen atender 
en el proceso de formacion del profesional a un conjunto de atributos referidos al desarrollo 
de cinco capacidades basicas: 

• Capacidad de autogestion del aprendizaje. 



• 



Capacidad de discernir de forma crftica y etica sobre las problematicas a las que se 
enfrenta en sus actuaciones. 

Capacidad de generar proyectos de trabajo. 

Capacidad de relacionarse adecuadamente con otras personas. 



• 



Capacidad de comunicarse en el ambito de la ciencia y de la profesion, con el uso 
de herramientas y signos tradicionales y contemporaneos. 

En esta dimension de analisis, multiples investigaciones pedagogicas desarrolladas en los 
diferentes ambitos de la Educacion Superior, han constatado diversidad de problematicas 
en los disenos y practicas curriculares, que van desde problemas en la conception del 
diseno, dificultades en su implementacion, hasta contradicciones en los ejes principales del 
diseno curricular, con su consecuente repercusion en la formacion y desarrollo del 
alumnado. 



Revista Pedagogia Universitaria Vol. XII No. 2 2007 

Segun Nieves Achon (1999), la mayoria de estos trabajos se han centrado en la 
estructuracion de los contenidos disciplinares y han contribuido a superar dificultades y 
dejar planteadas nuevas necesidades respecto a la urgencia de trascender de la 
multidisciplinariedad a la inter y transdisciplinariedad, pero la mayoria de las propuestas de 
intervention derivadas de ellas, han estado orientadas a la estimulacion de aprendizajes 
basicos como los declarativos y los procedimentales relacionados solo con alguna parcela 
del conocimiento. 

Esta tendencia expresa la primacia de la formacion escolarizada, basada en la evaluation de 
saberes y competencias sobre la formacion integral del alumno. Sin embargo, constituye 
un significado compartido, la idea de que el proceso de ensenanza y el proceso de 
aprendizaje debe conducir cada vez mas a la autonomic y el crecimiento personal y 
profesional. 

En estas condiciones se implementan las ya universalmente reconocidas Reformas 
Educativas y los procesos de perfeccionamiento continuos de los disenos curriculares, 
como respuesta a la necesidad del cambio educative A esta perception del cambio 
subyace por supuesto, una ideologfa que connota una concepcion del hombre, de la 
sociedad, del cambio social y educativo. 

Desde esta perspectiva, las reformas y perfeccionamientos explicitan entonces supuestos 
epistemologicos, axiologicos y modelos educativos, que definen la plataforma teorico- 
metodologica del diseno curricular que la acompana, con sus consecuencias didacticas, en 
aras de la calidad. Pero realmente la calidad se hace realidad en los aprendizajes 
cualitativamente relevantes; no esta en lo que se ensena sino en lo que se aprende. 

Por eso y desde nuestro punto de vista, cualquier intento de definition curricular, supone en 
primer lugar, una conceptualization del aprendizaje como requisito indispensable. 

El aprendizaje como proceso complejo, requiere de un analisis epistemologico que facilite 
enfocar el asunto desde la integridad de sus determinantes. Con esta intention encontramos 
que la heurfstica propia del enfoque historico - cultural, de S. L. Vigostki, ofrece amplias 
perspectivas para fundamentar una concepcion holfstica que facilite la comprension de la 
ensenanza como sistema de ayudas pedagogicas que desde una didactica de la inter 
subjetividad en el proceso de ensenanza-aprendizaje, estimule la formacion y el desarrollo 
de la subjetividad del alumno con una activa participation de este como sujeto 
autorregulado y autonomo, esto es como agente activo de su propio proceso de aprendizaje. 
(S. L. Vigotski, 1997) 

Este modelo da cuenta de las relaciones intrinsecas y dialecticas entre aprendizaje y 
desarrollo, considerando que la formacion de nuevas condiciones internas (desarrollo) en 
el sujeto, dependen de la forma especial en que con las condiciones internas actuales, el 
alumno interactua con las condiciones externas en un cierto contexto educativo e historico 
cultural, que se distingue en primer lugar por su esencia relacional. A su vez el nuevo 
aprendizaje engendra un area de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en 
el marco de aquellas interacciones que se constituiran en las futuras adquisiciones internas. 

El desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que este es quien genera el area de desarrollo 
proximal. Estas constituyen las leyes de la genetica y de la dinamica del desarrollo 
explicadas por L. S. Vigotski y que describen la trayectoria evolutiva del sujeto como 
consecuencia de los efectos que toda experiencia de aprendizaje genera en el desarrollo. 



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Los procesos de aprendizaje y desarrollo son procesos mediados y mediatizados por el uso 
de los signos e instrumentos y por las interacciones del aprendiz consigo mismo y con los 
otros significativos (familia, maestro, co-aprendices) en su encuentro con el contenido 
(como expresion cultural) que debe internalizar. Estos son los determinantes mediacionales 
y relacionales del aprendizaje, que la didactica debe, ademas de reconocer, implementar 
metodologicamente, a pesar de lo tan variadas y complejas que son las mediaciones y 
relaciones que se dan en el proceso de ensenanza aprendizaje, y de la imposibilidad de 
algoritmizar sus secuencias y expresiones. 

Luego el diseno didactico debera centrar sus recursos en la calidad de los componentes de 
significados, sentidos y relacionales del proceso, considerando al sujeto del aprendizaje 
como agente activo a nivel meta -cognitivo, motivacional y conductual e interactivo, lo 
cual significa concebir el proceso centrado en el alumno, como sujeto educativo. 

En este sentido las motivaciones y metas de aprendizaje revelan no solo los incentivos 
que movilizan y sostienen la actuacion de aprendizaje, sino la forma en que este planifica y 
regula el aprendizaje, el como mediatiza las demandas educativas y como opera con ellas. 

La motivacion para aprender resulta entonces una sintesis de un amplio conjunto de 
variables que han sido estudiadas desde diferentes perspectivas teoricas: disposition para el 
aprendizaje (Beltranl995), competencia percibida, auto-eficacia (Pintrich y De Groot, 
1990), teorfa atribucional de la motivacion de logro (Weiner, 1985), la teorfa de las metas 
de aprendizaje (Dweck, 1985), la teorfa de la auto-valfa (Covington, 1985), eficacia 
percibida (Schunk, 1991), entre otros. (Citados por Nunez Perez, 1996) 

Esta diversidad de analisis apunta sin embargo a la idea expuesta anteriormente, esto es, a 
la relation entre el tipo de motivacion que moviliza al sujeto en su aprendizaje y la forma 
en que se desempena como aprendiz, al decir de Biggs (1998) y sus seguidores, el enfoque 
de aprendizaje que asume. 

Desde nuestra perspectiva estarfamos hablando mas bien de un enfoque de desarrollo ya 
que en este desempeno del alumno destacamos no solo los recursos cognitivos con que 
cuenta para satisfacer una demanda, sino de manera especial, las metas que integran la 
planificacion de su itinerario de aprendizaje y el esfuerzo que lo sostiene, como expresion 
de la auto-estimulacion, que constituye el mecanismo dinamico causal del dominio de la 
conducta propia (Vigotski, 1997) y que moviliza la energfa necesaria para mediatizar los 
obstaculos y dificultades de la situation educativa, y que sufren en ultima instancia la 
implication del alumno como sujeto psicologico. 

Nos referimos a una intencionalidad autorregulada en la que se involucran las metas, 
expectativas, decisiones y esfuerzos, que mayormente se implican como sistema complejo 
e integrado cuando se presentan situaciones educativas donde desde la interactividad se 
comparten demandas cuyas exigencias contienen diversas alternativas de actuacion y cuyos 
lfmites estaran basicamente trazados por las propias posibilidades del alumno, de manera 
que las potencialidades individuales de cada uno puedan ser atendidas, siendo una premisa 
principal que dichas demandas apelen a la autonomia del alumno. 

De esta suerte, debemos centrarnos en las exigencias de las demandas educativas que 
disenamos y le planteamos a nuestros alumnos, entre las cuales destacamos algunas de 
ellas: 



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• Demandas ajustadas a las necesidades educativas de los alumnos, considerando la 
orientation de la education al desarrollo integral del alumno. 

• Demandas que exijan la autorreflexion de los alumnos. 

• Demandas abiertas o poco estructuradas de manera que potencien las posibilidades 
de los alumnos, desde una conception desarrolladora donde los lfmites quedarfan 
establecidos por las propias potencialidades de cada alumno. 

• Demandas inter y transdisciplinares que respondan al planteamiento y la solution 
de problemas profesionales. 

• Demandas evaluativas que sean coherentes y consistentes con las exigencias 
anteriores. 

Como resultado de esta interaction entre las condicionantes motivacionales personales y 
las condicionantes del contexto educativo, es que se desarrolla la motivation para aprender 
y su consecuente efecto en el desempeno del alumno, que tiene como un determinante 
principal, los recursos meta-cognitivos y la imagen general que cada uno tiene de si mismo, 
y que constituyen poderosos agentes reguladores del comportamiento del sujeto educativo, 
en tanto se les ensena a ser propositivos e intencionales cuando aprenden a entrar en las 
intenciones de los demas, en especial de sus profesores, para ajustarse mejor a sus 
exigencias. 

La intencionalidad es un factor del desarrollo, que expresa el lugar que la dimension 
mediata de la vida, empieza a ocupar para el sujeto y le posibilita asumir una position 
individualizada frente a las exigencias sociales, mediante el planteamiento y consecution 
de objetivos conscientes, con dimension futura, que movilizan a la personalidad; de esta 
forma trasciende la intencionalidad de la personalidad al desarrollo volitivo del sujeto. 

En relation con como el sujeto actua y rinde con arreglo a lo que cree que es y no a lo que 
es, se expresa la relation entre los meta-conocimientos, la auto-imagen y los tipos de 
metas que orientan su intencionalidad. Algunos autores (Alonso, 1992; Alonso y Montero, 
1992) han identificado metas relacionadas con la tarea, metas relacionadas con la 
valoracion social y metas relacionadas con la consecution de recompensas, como los 
modos que asumen los alumnos para afrontar la actividad de estudio. 

Con independencia de la clasificacion que se adopte, resulta innegable que las metas como 
reguladores del comportamiento afectivo - cognitivo del alumno hacia el aprendizaje, 
responden a orientaciones mas o menos centradas en el contenido del aprendizaje, en 
terminos de competencia, de interes y autonomia o a orientaciones mas o menos centradas 
en la necesidad de autoafirmacion, de reconocimiento social y de obtencion de creditos y 
evitacion de fracasos. En tal sentido se diferencian las primeras como metas de aprendizaje, 
con diferentes niveles de complejidad y conducentes a los llamados enfoques profundos de 
aprendizaje, y las segundas como metas de rendimiento, que suelen ser de facil acceso 
mediante los reconocidos enfoques superficiales de aprendizaje; para nosotros se trata de 
cuestiones que definitivamente designan el mayor o menor nivel de elaboration personal 
del alumno en el aprendizaje, que puede ser entonces mas o menos desarrollador. 



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En terminos de la autonomia, defendemos que atane a un nivel de desarrollo de la 
personalidad, que supone en primer lugar una madurez en la intencionalidad del sujeto en 
su formation personal y profesional, que trascienda de la education a la autoeducacion. 

La autoeducacion se distingue como un proceso intentional del sujeto, dirigido al 
autoperfeccionamiento, a la estructuracion y reestructuracion de la realidad personal y de la 
representation que la persona tiene sobre si misma. 

La autoeducacion debe ser objeto de la education y por tanto su estimulacion no escapa de 
las propias leyes de la didactica. Por su complejidad y naturaleza, la autoeducacion se 
presenta ontogeneticamente como un proceso mas tardio que la education, en tanto 
presupone ciertos niveles de madurez y desarrollo de la personalidad, revelandose la edad 
juvenil, como su perfodo sensitivo. 

En este perfodo del desarrollo de la personalidad, existen potencialidades para que se 
produzcan cambios cualitativos importantes en la madurez y eficiencia personal, que no se 
rigen por la espontaneidad, sino basicamente se rigen, por la intencionalidad en el proceso 
educativo y por la intencionalidad del sujeto de la education. 

Si bien con lo visto hasta aqui, no quedan dudas del papel determinante de las condiciones 
internas del sujeto en el proceso de aprendizaje (variable individuales), el hecho de que 
estas condiciones internas, antes fueran externas (ley de la doble formation de L. S. 
Vigotski, concede a la didactica, como condition externa formal (variables instructivas) la 
funcion no solo de adaptar las respuestas educativas a los desarrollos efectivos de dichas 
condiciones internas, sino esencialmente favorecer sus desarrollos potenciales mediante un 
sistema de ayudas pedagogicas. 

Este sistema de ayudas pedagogicas supone una didactica de la interaction que propicie el 
proceso conjunto, compartido. Donde la ayuda sea entendida como orientation ofrecida 
para promover autonomia, para traspasar la responsabilidad del profesor al alumno y que 
sea este quien desde la interaction y la intention construya y reconstruya sus significados. 

Una distention merece en este analisis, la evaluation como ayuda pedagogicas o variable 
instructional, que basada en unos criterios compartidos, en la que sus funciones no se 
limiten a recoger information sobre los resultados del aprendizaje del alumno, para 
enjuiciarlo y acreditarlo en comparacion con el resto del grupo sino que ofrezca 
oportunidades y orientaciones para que el alumno pueda auto-controlar, auto-evaluar su 
desempeno en el alcance de las metas de aprendizaje, construyendo su desarrollo, 
comparandose en cada momento de su curso, con respecto al momento anterior y tomando 
como information auto-referente los criterios provenientes de los otros significativos 
mediante la co-evaluacion y la hetero-evaluacion. 

Se trata de una evaluation centrada en el alumno, como momento continuo de aprendizaje, 
que orienta las acciones futuras que de manera individual deberan proyectarse en la 
ensenanza (por el profesor) y en el aprendizaje (por el alumno). 

Se produce aqui una transformation importante en las funciones de la evaluation, del 
control externo de los resultados del aprendizaje a la orientation y regulation del proceso 
de ensenanza - aprendizaje, a la orientation, regulation y autorregulacion desde los roles 
de sus actores. Esta transformation supone la negotiation paulatina de los criterios de 
evaluation de manera que aunque se parta de un normativo criterial, los referentes a tener 



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en cuenta para la evaluation adquieran sentido para profesores y alumnos. El otorgamiento 
de estos criterios de evaluation facilita la sesion progresiva de control del profesor al 
alumno, y la regulation individualizada del aprendizaje hacia las metas educativas propias. 

En un primer momento los criterios de evaluation pueden ser presentados por el profesor 
planteando siempre la oportunidad de ser modificados mediante la co-evaluation, de 
manera que se construyan y reconstruyan los significados compartidos, ajustando los 
criterios a sus metas educativas y trasladando la responsabilidad a cada uno. La gufa del 
profesor resulta fundamental para acotar el caracter constructivo de las crfticas y 
valoraciones y promover el intercambio de propuestas e instrumentar la auto-evaluacion, 
que precisa la actualization del autoconocimiento por parte del alumno de sus propias 
fortalezas y debilidades para enfrentar estrictamente las demandas de la situation de 
aprendizaje. El alumno debe reconocer y comprender sus errores y aciertos, evaluar su 
desempeno y ser capaz de modificar o replantear sus propias demandas a partir de su auto- 
conocimiento en relation con sus metas individuales, de manera que dichas demandas 
devengan desarrolladoras. 

Concebida asi la auto-evaluacion libera a los actores del proceso de ensenanza aprendizaje 
del sentimiento de dependencia a la evaluation y promueve la capacidad de autogobierno 
como base de la autonomia y la responsabilidad en los alumnos, que se mueve en el campo 
de la autoeducacion. 

Sin embargo todavia hoy no se supera la vision de una ensenanza universitaria centrada en 
dar contenidos disciplinares mas que en desarrollar integralmente al alumno y sobretodo 
convertirlo en auto gestor de su propio desarrollo. 

Esta vision del problema, deja clara la necesidad del replanteamiento del diseno curricular 
en una perspectiva globalizadora, que significa en primer lugar, una manera de organizar y 
llevar a cabo la education, que permita al estudiante y al profesor identificar e investigar 
problemas y/o temas sin ser restringidos por lfmites de cualquier forma, como por ejemplo, 
asignaturas, disciplinas y que situen en primer piano el desarrollo integral del alumno. 

Estos cambios deberan afrontar tres barreras principales que tienen un cimiento comun; la 
cultura pedagogica curricular y didactica que prevalece en la universidad, tendiente a la 
especializacion, que lleva a organizar la ensenanza aparcelada en estancos de 
conocimientos no siempre integrados entre si, la tradition pedagogica del claustro 
universitario conducente a que en las practicas educativas el profesorado tambien actue 
desvinculados unos de otros en un mismo escenario, y las estructuras institucionales y 
organizacionales de la universidad, que dejan poco espacio para la reflexion critica 
cooperada, en tanto el trabajo metodologico, se organiza desde instancias como el 
departamento docente, las disciplinas y las asignaturas. 

Sin embargo desde nuestro modo de ver el asunto, existe una fortaleza para potenciar los 
cambios necesarios, que esta en los avances y la sistematizacion del sistema de evaluation 
de la calidad de la education superior, que hoy se orientan con bastante fuerza hacia los 
procesos de acreditacion y de evaluation institutional cuyos resultados apuntan hacia las 
necesarias transformaciones que deben producirse a nivel institutional en general, respecto 
a la organization y a la administration educativa. 



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A esta realidad se integra el imperativo social de renovar las formas de ensenar y de 
aprender considerando por una parte la globalization de los cambios economicos, politicos 
de nuestras sociedades, la rapida universalizacion de nuevas formas de transmision, acceso 
y circulation del conocimiento y por otra los escenarios socioculturales concretos en que se 
desarrolla el proceso. 

En el proceso de formation profesional universitaria, estariamos entonces situados en una 
conception de la education como proceso de comunicacion social activo y renovador tanto 
desde los sujetos que en ella participan como de sus contextos respectivos, desarrollada por 
sus protagonistas, en unas condiciones de interactividad tales que se produzcan y 
reproduzcan espacios de interaction, de entre los cuales la interaction del alumno con el 
mismo debe ser estimulada. De manera particular la necesidad de educar para la autonomia, 
nos conduce a una comprension del proceso de ensenanza y de aprendizaje centrado en la 
autogestion, la autoprogramacion y la autoevaluacion, potenciada desde las situaciones 
educativas. 

Resumiendo lo visto hasta aqui, aun situados en una compresion holistica del aprendizaje, 
esta constituye apenas una aproximacion explicativa que puede servir como plataforma 
para el diseno didactico de las prescripciones y normativas de la ensenanza de manera que 
estas puedan ajustarse a las particularidades de cada escenario educativo, siempre unico e 
irrepetible y lograr la real individualization del proceso de ensenanza aprendizaje, 
concibiendo el proceso de formation del profesional como una constante modelacion y 
reconstruction de la practica educativa, que se traduce en el proceso docente en una 
ampliation de la participation-action, en la que el alumno es el protagonista principal. Se 
trata en todo caso de, reflexionando sobre la practica cooperadamente, intentar repensarla 
crfticamente, problematizar, interpretarla, procurando la disposition para un cambio donde 
la idea clave sea como implementar en la universidad de hoy la education a traves de la 
autoeducacion. 



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