Full text of "Zeitschrift für die Behandlung Schwachsinniger und Epileptischer N.S. 14-16 = 18-20.1898-1900"

See other formats

Google

Über dieses Buch

Dies ist ein digitales Exemplar eines Buches, das seit Generationen in den Regalen der Bibliotheken aufbewahrt wurde, bevor es von Google im
Rahmen eines Projekts, mit dem die Bücher dieser Welt online verfügbar gemacht werden sollen, sorgfältig gescannt wurde.

Das Buch hat das Urheberrecht überdauert und kann nun Öffentlich zugänglich gemacht werden. Ein öffentlich zugängliches Buch ist ein Buch,
das niemals Urheberrechten unterlag oder bei dem die Schutzfrist des Urheberrechts abgelaufen ist. Ob ein Buch öffentlich zugänglich ist, kann
von Land zu Land unterschiedlich sein. Öffentlich zugängliche Bücher sind unser Tor zur Vergangenheit und stellen ein geschichtliches, kulturelles
und wissenschaftliches Vermögen dar, das häufig nur schwierig zu entdecken ist.

Gebrauchsspuren, Anmerkungen und andere Randbemerkungen, die im Originalband enthalten sind, finden sich auch in dieser Datei — eine Erin-
nerung an die lange Reise, die das Buch vom Verleger zu einer Bibliothek und weiter zu Ihnen hinter sich gebracht hat.

Nutzungsrichtlinien

Google ist stolz, mit Bibliotheken in partnerschaftlicher Zusammenarbeit öffentlich zugängliches Material zu digitalisieren und einer breiten Masse
zugänglich zu machen. Öffentlich zugängliche Bücher gehören der Öffentlichkeit, und wir sind nur ihre Hüter. Nichtsdestotrotz ist diese
Arbeit kostspielig. Um diese Ressource weiterhin zur Verfügung stellen zu können, haben wir Schritte unternommen, um den Missbrauch durch
kommerzielle Parteien zu verhindern. Dazu gehören technische Einschränkungen für automatisierte Abfragen.

Wir bitten Sie um Einhaltung folgender Richtlinien:

+ Nutzung der Dateien zu nichtkommerziellen Zwecken Wir haben Google Buchsuche für Endanwender konzipiert und möchten, dass Sie diese
Dateien nur für persönliche, nichtkommerzielle Zwecke verwenden.

+ Keine automatisierten Abfragen Senden Sie keine automatisierten Abfragen irgendwelcher Art an das Google-System. Wenn Sie Recherchen
über maschinelle Übersetzung, optische Zeichenerkennung oder andere Bereiche durchführen, in denen der Zugang zu Text in großen Mengen
nützlich ist, wenden Sie sich bitte an uns. Wir fördern die Nutzung des öffentlich zugänglichen Materials für diese Zwecke und können Ihnen
unter Umständen helfen.

+ Beibehaltung von Google-Markenelementen Das "Wasserzeichen" von Google, das Sie in jeder Datei finden, ist wichtig zur Information über
dieses Projekt und hilft den Anwendern weiteres Material über Google Buchsuche zu finden. Bitte entfernen Sie das Wasserzeichen nicht.

+ Bewegen Sie sich innerhalb der Legalität Unabhängig von Ihrem Verwendungszweck müssen Sıe sich Ihrer Verantwortung bewusst sein,
sicherzustellen, dass Ihre Nutzung legal ist. Gehen Sie nicht davon aus, dass ein Buch, das nach unserem Dafürhalten für Nutzer in den USA
öffentlich zugänglich ist, auch für Nutzer in anderen Ländern öffentlich zugänglich ist. Ob ein Buch noch dem Urheberrecht unterliegt, ist
von Land zu Land verschieden. Wir können keine Beratung leisten, ob eine bestimmte Nutzung eines bestimmten Buches gesetzlich zulässig
ist. Gehen Sie nicht davon aus, dass das Erscheinen eines Buchs in Google Buchsuche bedeutet, dass es in jeder Form und überall auf der
Welt verwendet werden kann. Eine Urheberrechtsverletzung kann schwerwiegende Folgen haben.

Über Google Buchsuche

Das Ziel von Google besteht darin, die weltweiten Informationen zu organisieren und allgemein nutzbar und zugänglich zu machen. Google
Buchsuche hilft Lesern dabei, die Bücher dieser Welt zu entdecken, und unterstützt Autoren und Verleger dabei, neue Zielgruppen zu erreichen.

Den gesamten Buchtext können Sie im Internet unter|http: //books.google.comldurchsuchen.

Digitized by Google

Zeitschrift

für die

Behandlung Schwachsinniger nnd Eplleptischer.

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. a — ——
Direktor der Erziehungsanstalt iaei 5
für geistig Zurückgebliebene für Nervehlyehkisiton
in Dresden-N. in Stuttgart :°- ;

PANO

XIV. AVI Jahrgang 1898.

—— — —— — — — A OE AA a NES

In Kommission von Warnatz & Lehmann, Königl. Hofbuchhändler in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

A. Aufsätze.

1. An die geehrten Leser .

2. Aus der Praxis der Vorschule
(Nitzsche) . 82. 81.

3. Bemerkungen (Richter).

4. Bericht über die IX. Konferenz
(Müller). Re 97.

5. Die Erziehungs- and Pflegeanstalten
und Hilfsschulen Schlesiens
(Frenzel) Kar %

6. Die Kinder können zu val
(Ziegler) . 1. 23.

7. Die Konferenz für das Idioten-
wesen — . 17. 19. 49.

8. Die pädagogische Behandlung der
Dementia praecox (Heller).

Y. Erwiderung auf den Aufruf zur
Gründung eines Verbandes derHilfs-
schulen Deutschlands (Richter).

10. Rall, Dir. f

11. Uber Dr. Guggenbihl (F. Kölle)

12. Über Schreibvorübungen (Wehle)

13. Über Ermüdungsmessungen
(Heller)

14. Übe und pflege die Selbtthätigkei
(Weniger) .

15. Wie können wir die —
losen schwachsinnigen Kinder zum
Sprechen bringen? (Piper: . 100.

16. Wie vermittelt die Hilfsschule die
Fertigkeit, an der Uhr die Zeit ab-
zulesen (Horrix)

17. Zur Entwickelung und Deutung
der sogenannten Azteken - Mikroce-
phalen .

>
> ©

-
>

Inhaltsverzeichnis.

Seite

. 129

108
43

130

11
89

. 136

B. Mitteilungen. Seite
1. Berlin (Allgem. Bestimmungen) . 77
2. Bremen (Neue Idiotenanstalt) . . 47
3. Budapest (Idiotenanstalt) . 78. 95
4. Dresden (Jubiläum) . 150
5. Gemündena M. (Schwachsinnigen-
Anstalt) 66
6. Hannover (Verband der Hilfs-
schulen) à . 15. 73
7. Hessen (Fürsorge für fallsachtge
Schulkinder) S 91
8. Kraschnitz (Selbstmord) 16
9. Kriegstetten-Solothurn (An-
stalt für schwachsinnige Kinder 92
10. Leschnitz (Personalien) . . 76. 92
ll. Luxemburg (Zur Fürsorge für
Idioten) 2 .. . .147
12. Mariaberg (Personalien 30
13. Mauren (Anstalt für schwach-
sinnige Kinder) » 62-3 0 4128
14. Nieder-Marsberg (Idioten-
anstalt) 91
15 Potsdam (Wilhelmsstift) . 127
16. Posen (Idioten- nnd Epileptiker-
Anstalt) Ss . . 92
17. Scheuern (Königl. ——— 127
18. Schlesien (Provinzielle Fürsorge) 150
19. Schreiberhau a und
Pflegeanstalt) A 47
20. Schweden (Idiotenfürsorge) 30
21. Schweiz (Dieschwachs. Kinder und
die Bundessubvention) . 93
22. Württemberg (Personalien) . . 73
23. Zürich (Anstalt für Epileptische) 31

C. Litteratur.

. Burkhard, Ph., Die Fehler der
Kinder. . .

. Coên, R. Dr., Beobachtungen und
Erfahrungen auf dem Gebiete der
Sprachheilkunde ay ae ae ee
. Frenzel, Fr, Lautübungen für
sprachlich behinderte Kinder ;
. Gutzmann, A., Die Gesundheits-
pflege der Sprache eo

Wille und Willens-

. Jäger, J. Dr.,
störungen .
. Közle, J. Fr., Die Pädagogische

Pathologie

Seite `

m.
11.

12.

Seite

. Reineke, W., Die Unterweisung u.

Erziehung schwachsinniger Kinder 31

. Renkauf, Dr., Abnorme Kinder u.
ihre Pflege DE ee a Se 51

. Roboz, Dr., Ungarische Heil-
pädagogik : 80
Roentgen, P., Zur Heilpädagogik 31
Schiller H.u. Ziehen Th., Samm-
lung von Abhandlungen . 152
Tippel, M.Dr., Leidfaden für das
Pflegepersonal . . 151

D. Briefkasten.

16. 32. 128. 152.

Nr. 1. | XIV. (IVI) Jahrg.

Leitsehrift K
Behandlung Schwachtgen und Fripüscher

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen
herausgegeben von

W. Schröter, Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialerst
far geistig Zurückgebliebene in für Hervenkrankkeiten
Dresden - 1. in Statigert.
Erscheint jährlich in 6 Summers von Za beziehen durch alle
aindestens einem Bogen. Anzeigen für Fehrear and Pestiater, wie auch direkt: von des
te- Preis pro Jabr 4 Mart

„Die Kinder können zu vieL“

Ven K. Ziegler, Idstein.

„Ich wundere mich nicht wenig über die gutem Leistungen Ihrer Schüler — -`

aber ıch befürchte, man kann Ihnen den einen Vorwurf machen: die Kinder
können zu viel“ — so sprach einst ein Hear zu mir, der gelegentlich eines

tischen und Zweckmässigen nicht überschritten werden. Denn je tächtiger die
Kenntnisse sind, welche die Kinder aus der Schule mitnehmen, um so leichter
wird es ihnen, den Weg durchs Leben zu finden; und über die Last eines allzu-
schweren Schulsackes hat noch niemand geklagt. Darum an wissenswerten und
und nützlichen Stoffen nur hineingestopft, so viel hineingeht und so viel im
Leben verwendet werden kann; was wirklich zu viel ist, dem wird der kindliche
Kopf schon von selbst die Aufnahme verweigern! ?

Allein, auch wenn man von der bekannten „Vielwisserei, von jenem wert-
losen „Gedächtnisballast“, den man trotz seiner allgemeinen Verpönung in den
Schulen nur zu häufig findet, ganz absieht, so bleibt das „Zuviel“ immer noch
im Wörterbuch der Pädagogik stehen und, wie wir sehen werden, muss es der
Idiotenlehrer noch unterstreichen. Wollen wir nämlich die Leistungen einer
Schule von diesem Gesichtspunkt aus beurteilen, so dürfen wir nicht allein den
Stoff als solchen in Betracht ziehen, sondern wir müssen auch die Fähigkeit der
Zöglinge berücksichtigen. Wir dürfen nicht allein fragen: „Wie viel wissen
sie?“, sondern auch: „Wer weiss?“ Zweckmässig ist nicht alles das, was im
praktischen Leben verwertet werden kann, sondern nur das, was an nützlichen
Kenntnissen bei der schwachen Begabung der Kinder in unseren Schulen als
zulässig erscheint. Der geistige Horizont eines Kinderkopfes wird ja immer
im Vergleich mit den weiten Gebieten des Wissens ein recht, recht beschränkter _
sein. Und doch sind auch diese bescheidenen Kenntnisse nicht selten zu viel:
dem schwachen Rücken ist die kleinste Last zu schwer, dem blöden Kopfe das
Einfachste zu hoch.

„Eine billige Weisheit!“ wird dieser oder jener der geehrten Leser denken.
Mag sein! Allein, bat auch jeder der Leser die Konsequenzen dieser „billigen
Weisheit“ auf das praktische Arbeitsfeld seiner Schule übertragen? Fragt sich
jeder bei der Vorbereitung: „Ist es nicht zu viel? Gehe ich nicht zu weit?
Könnte ich nicht dieses oder jenes, das, genau betrachtet, höchst nebensächlich
und wertlos ist, weglassen oder aus. dem Unterrichte ganz ausmerzen?“ „Un-
nötige Fragen!“ wird mir jetzt von anderer Seite erwidert. „Die Kenntnisse
unserer Zöglinge sind fast allgemein so mager und notdürftig, dass man sie —
falls man überhaupt etwas sehen will — eher mit dem Vergrösserungsglas der
Überschätzung betrachten muss, statt mit kritischen Blicken nach einem über-
schüssigen „Zuviel“ zu suchen. Wie kann von einem Überfluss geredet werden,
wenn statt der Blüten und Früchte nur Blätter, günstigsten Falls vielleicht
auch einige unentwickelte Knösplein zu finden sind?“

Trotzdem wage ich zu behaupten, in Idiotenklassen wird sehr häufig nicht
bloss zu viel verlangt, sondern die Kinder können recht oft auch zu viel. Wenn
freilich der Lehrer auf einem Bäumchen, das nach jahrelangen Mühen endlich
zum Grünen gebracht wurde, Blüten und Früchte sucht, ehe das Blattwerk
ordentlich getrieben, wenn er schon im Sommer — durch die Aussicht auf
einen guten Herbst dazu verlockt — ernten will, so muss er es lediglich seiner
Ungeduld zuschreiben, wenn er enttäuscht wird. Was würde man aber sagen,
wenn er gar, um andere irre zu führen, und um sich selbst an dem „herz-

erquickenden Anblick“ eines früchtetragenden Baumes erfreuen zu können, Früchte
aus seinem eigenen Speicher an dem grünenden Geäst künstlich aufhängen
würde? Sie lächeln — aber ist es nicht häufig so? Schon oft habe ich auf
Bäumen reife Äpfel gefunden, zwischen denen noch halbentwickelte Blattknospen
in Menge hervorlugten. Trotz des schwachen Rückens tragen unsere Kinder in
der Schule manchmal „Zentnerlasten“ zur Schau; trotz ihrer geringen geistigen
Flugkraft verirren sich ihre Antworten nicht selten bis in jene Höhen, welche
die konkrete Welt der Anschauung weit überragen, und die uneingeweihten Zu-
schauer stehen staunend vor diesen „Wundern“. Allein, jene Lasten sind hohle,
leere Papparbeiten, nur zum Scheine verfertigt, und jene „Weisheiten“ jagen
mit ihren Besitzern gleich leeren Luftballons in den bodenlosen Gebieten ab-
strakten Wissens umher.

Male ich aber nicht zu schwarz, greife ich diese Bilder nicht bloss aus der
Luft? Ich wollte, man könnte mir diesen Vorwurf machen, könnte ihn mit
Recht machen. Aber noch überzieht mich eine Gänsehaut, wenn ich daran
denke, wie einst gelegentlich eines Besuches in einer Anstalt der dortige Lehrer
mit seinen Schülern über das Acht-, Zwölf- und Vierundzwanzigflach sprach,
und zwar in einer Weise, dass man hätte glauben können, diese Ungeheuer
wären den Kindern aus dem täglichen Leben so bekannt und interessant, wie
etwa eine Schwarzwurst, „die vom Metzger kommt, zwei Zipfel hat und zum
Essen ist“. Natürlich war meine Verwunderung keine geringe, aber weniger
über die Leistungen dieser Mathematiker, als vielmehr darüber, dass mir nicht
auch noch die schönen Namen: Oktaeder, Rhombendodekaeder, Pentagonaldode-
kaeder u. s. w. an den Kopf flogen. Das wäre gewiss der höchste Triumph
der Idioten-Erziehung gewesen!

Ein andermal wurde mir ein Mädchen vorgeführt, welchem die Lehrerin
nachrühmte, es hätte in kurzer Zeit vollständig Lesen und Schreiben (Abschreiben)
gelernt, was sich auch bestätigte Als das Kind aber die Uhr zeigen sollte,
schüttelte es verlegen den Kopf, und auf die Frage: „Womit schreibst Du?“
fand es auch keine Antwort. Und das nennt sich — Unterricht!

Dass ferner in einer Anstalt die Schüler der Oberklasse, welche im Rechnen
über die einfachsten Aufgaben der vier Grundrechnungsarten nicht hinaus-
gekommen waren und auch sonst nur über mässige Kenntnisse verfügten, im
Formenunterricht mit rechten, schiefen und stumpfen Winkeln, ja sogar mit
Graden (!) operierten, das habe ich auch schon erlebt.

In einer andern Idiotenschule soll man sich in demselben Fache einmal
(wie ich mir erzählen liess) zum -— man sage und denke — pythagoräischen
Lehrsatz verstiegen haben! Glücklicher Pythagoras, dessen hohe Weisheit sogar
bis in jene Schichten des Menschengeschlechts hinabgesickert, welche unsere
Idiotenanstalten bevölkern! Fürwahr, wäre er noch am Leben, er würde gewiss
aus Freude über diese Nachricht nochmals 300 Joch Ochsen opfern!

Was liesse sich aber erst aus den Geographiestunden alles erzählen! Wie
mancher Junge vermag auf der Karte Dutzende von Städten aufzuzählen und
die Grenzen des Regierungsbezirkes nach den verschiedensten Finessen anzugeben;

aber wie der Bach heisst, der am Orte vorbeifliesst, das hat er schon wieder
„vergessen“ (?) und welche Richtung er einschlagen müsste, um in die nächste
grössere Stadt zu gelangen, das hat ihm noch niemand gesagt, — oder es ist
eben auch wieder seinem Gedächtnis entfallen. Freilich mag dies auch in
Volksschulen dann und wann vorkommen; allein es ist keine Entschuldigung:
‚Andere machen es auch so“, und was den Gesunden und Starken gegenüber
als fehlerhaft und unzulässig erscheint, das muss man bei Kranken und Schwachen
mit doppelter Sorgfalt zu verhüten suchen.

Nun, habe ich meinen Pessimismus gerechtfertigt, darf ich angesichts
solcher Beispiele behaupten: „Die Kinder können zu viel?“ — Trotzdem aber
haben die Lehrer in ihren Schulen keine zu hohen Anforderungen gestellt, trotz-
dem haben die Schüler nicht zu viel gelernt. Denn es ist ein Leichtes, trüge-
rische, die Unkenntnis blendende Papparbeit zu verfertigen; es ist ein Leichtes,
das bekanntermassen oft einseitig stark entwickelte mechanische Gedächtnis
unserer Kinder zu einem Ballon auszuspannen, mit leichten Gasen und blauen
Dünsten zu füllen und dann fliegen zu lassen; es ist ein Leichtes, unter seine
Schüler das fertige Papiergeld eigener Bücherweisheit auszuteilen, statt mit
ihnen in harter Arbeit auf dem Wege des Denkens nach dem Golde lebendiger
Anschauung zu graben. Aber es ist zu viel, wenn man das Gedächtnis mit
solchen unverstandenen und zum Teil auch nutzlosen Wissensstoffen beschwert
und die Kinder in dieses gleissnerische Flittergold kleidet, von dem sie schliess-
lich selbst noch geblendet und getäuscht werden; es ist zu viel von unseren
Zöglingen verlangt, wenn man die schwachen Reste ihrer Denkkraft unter dem
Haufen eines lumpigen Gedächtniskrames ersticken lässt.

Nicht, als ob alle rein mechanische Gedächtnisarbeit aus unsern Schulen
verbannt sein sollte; das ist ganz undenkbar. Aber mit aller Bestimmtheit sei
betont: in dieser Hinsicht lieber zu wenig als zu viel. „Besser Herr von
wenigem, als Spielball von vielem.“ Jedenfalls müssen wir in unsern Schulen
auf die Erziehung zu einem selbständigen Denken weit mehr Nachdruck legen,
als dies bei normalen Kindern für gewöhnlich geschieht. Wir dürfen unter
keinen Umständen Stoffe darbieten, die nicht in den Anschauungskreis des
geistesschwachen Kindes fallen und von dessen Denkvermögen nicht aufgenommen
werden können. Was unsere Schüler denkend erfasst, was sie können, ist mehr
wert, als was sie bloss wissen. (Schluss in nächster Nr.)

Wie vermittelt die Hilfsschule ihren Schülern

die Fertigkeit, von der Uhr die Zeit abzulesen?
Von Hermann Horrix, Hauptlehrer der Hilfsschule zu Düsseldorf.

Zu den wichtigsten Forderungen, welche das Leben an jeden Menschen
stellt, gehört die richtige Einteilung der Zeit, denn nur derjenige vermag auf
die Dauer gute Erfolge ohne Schaden für seine Gesundheit zuwege zu bringen,
der, wie man zu sagen pflegt, nach der Uhr lebt. Wer aber Arbeit und Ruhe
nach gewissen Zeitabschnitten einrichten will, muss allerdings an erster Stelle

5 '

einen Zeitmesser besitzen, zugleich aber auch im Ablesen der Stunden und
Minuten bewandert sein. Die Zeiträume, welche wir Jahre und Tage nennen,
finden wir im Kalender bezeichnet, und jeder des Lesens Kundige wird ohne
grosse Mühe dahin gebracht werden, das Datum eines gewissen Tages richtig
anzugeben, zumal dann, wenn er häufig gezwungen wird, dasselbe zu sagen oder
niederzuschreiben. In den Tag hineinleben dürfen am allerwenigsten geistig be-
schränkte Menschen, da ihnen dann die Arbeit gar nicht von der Hand gehen
würde. Sie müssen eben immer ein bestimmtes Ziel vor Augen haben, und
weil nicht jedes Thun an und für sich abgegrenzt ist, so muss gerade durch
die Abgrenzung der Zeit in gleiche Teile der jeweiligen Arbeit solches Ziel ge-
steckt werden. Hiernach soll auch der geistig schwache Mensch selbst seinen
Handel und Wandel, sein Thun und Treiben einrichten können, auf dass ihm
dadurch das Gelingen seines Werkes leicht und die Freude am Gelingen, der
beste Lohn für treue Pflichterfüllung, somit erreichbar gemacht werde. — Wie
viele tragen nicht eine Uhr in der Tasche und wissen doch nicht, was es an
der Zeit ist oder was die Uhr geschlagen hat. Wenn nun dieser Satz auch
nicht ganz wörtlich zu nehmen ist, so giebt es doch noch manchen, der aus
Mangel an geistiger Begabung seine Uhr nicht kennt, und zwar aus dem Grunde
nicht, weil er keine Anleitung dazu erbalten hat. Hätte ihn die Schule wie bei
so vielen anderen Dingen systematisch in dieses Geheimnis eingeweiht und ihm
diese Kunst gelehrt, er würde ganz gewiss gelernt haben, die Zeit von seiner
Uhr abzulesen. „Als wenn da etwas zu lehren wäre“, höre ich im Geiste einen
Lehrer normal veranlagter Kinder reden. Ja, mein Lieber, du hast gewisser-
massen recht, über ein solches Ansinnen zu lächeln, denn ein geistig gesundes
Kind nach Art deiner Schüler studiert mit seiner allmählich wachsenden Geistes-
kraft so lange für sich an der Uhr, fragt auch wohl hier und da, bis ihm plötzlich
ein Licht aufgeht und es strahlend vor Freude zum Vater läuft und sagt: „Lass
mich einmal auf deine Uhr sehen, ich weiss auch schon, wie spät es ist“.
Anders hingegen das schwachbefähigte Kind! Ganz abgesehen davon, dass es
nicht den Trieb in sich fühlt, zu erfahren und noch viel weniger selbst zu suchen,
wie viel die Uhr ist, hat es auch, den guten Willen vorausgesetzt, nicht die
Fähigkeit, all die Schwierigkeiten, die sich ihm dabei in den Weg stellen, zu
überwinden. Ohne eingehende Hilfe der Schule wärde es also schwerlich jemals
dazu kommen, seine Zeit zu bestimmen und folglich auch zweckentsprechend
einzuteilen, und aus diesem Grunde leiten wir für die Hilfsschule die Pflicht
und die Aufgabe ab, ihren Zöglingen die Kenntnis der Uhr zu vermitteln. In
folgendem wollen wir versuchen zu zeigen, wie dies auf eine stufenmässige und
unsern Schülern zusagende Weise geschehen kann.

1. Übung. Der Lehrer schreibt in ziemlich grossen Zügen die arabischen
Ziffern von 1—12 in einer geraden Reihe auf die Holztafel und unter jede von
ihnen die entsprechende römische Darstellung, lässt beide Reihen ablesen und
einzelne Ziffern auf gegebenes Zeichen nennen. Sind die römischen Ziffern den
Schülern schon bekannt, so ist diese Übung eine Wiederholung, wo nicht, so
lernen die Kinder sie hiermit kennen.

2. Übung. An einem grossen Zifferblatte, das von jeder grösseren Uhren-
handlung zu angemessenem Preise zu erstehen ist, von welchem aber die Zeiger
vorläufig entfernt sind, oder auch an einer geeigneten Zeichnung auf der Schul-
tafel wird die Stellung der Ziffern von 1—12 so fest eingeprägt, dass die Schüler,
wenn der Lehrer auf eine Ziffer zeigt, sofort angeben können, wie dieselbe heisst.

3. Übung. Der Lehrer nimmt jetzt den kleinen Zeiger, befestigt ihn
auf dem Zifferblatte und zeigt mit ihm auf die verschiedenen Ziffern, wobei die
Schüler die betreffenden Zahlen nennen. Danu sagt er ihnen, dass dieser Zeiger
welcher im Verhältnis zu dem andern (zeigen!) klein ist und darum der kleine
Zeiger genannt wird, die Stunden des Tages anzeige. Er stellt denselben genau
auf 12 und fragt: „Wie viel Uhr ist es also jetzt? Dasselbe geschieht mit den
übrigen Ziffern.

4. Übung. Nachdem die Kinder durch die vorige Übung mit der Stellung
der verschiedenen Ziffern auf dem Zifferblatte auch vermittelst des kleinen
Zeigers vertraut gemacht worden sind, fährt der Lehrer fort: „Es ist aber nicht
genug, dass man bloss weiss, welche Stunde es geschlagen hat, man muss auch
sagen können, wie viele Minuten es nach 4, vor 11 u. s. w. ist. Die Minuten
giebt uns der grosse Zeiger an; diese sind jedoch nicht wie die Stunden durch
Ziffern, sondern nur durch Striche bezeichnet. Der grosse Zeiger heisst auch
Minutenzeiger“. Darauf wird der kleine Zeiger vom Zifferblatte entfernt und der
grosse wie vordem der kleine auf 12 gesetzt. Alsdann fordert der Lehrer einen
Schüler auf, denselben bis zum nächsten Striche weiter zu schieben. Das wieder-
holt er, bis der Zeiger auf 1 steht und fragt: „Wie viel mal ist der Zeiger voran ge-
rückt worden?“ Wie viele Minuten sind also vorbei, wenn der grosse Zeiger von
12—1 gelaufen ist?“ „Zählt einmal mit mir, wie viele Minuten verflossen sind,
wenn der grosse Zeiger von 1—2, 2—3, 3—4 u. s. f. gelaufen ist!“ Auf diese
Weise finden die Schüler leicht, dass der grosse Zeiger jedesmal 5 Minuten ge-
braucht, um von einer Ziffer zur andern zu gelangen.

5. Übung. Der Lehrer stellt den Minutenzeiger, welcher immer noch
allein sich auf dem Zifferblatte befindet, zunächst wieder auf 12, dreht ihn dann
langsam bis auf 2 und fragt: „Wie viele Minuten ist der Zeiger vorange-
schritten ?“ Sollte ein Kind dies trotz der letzten Übung nicht wissen, so schiebt er
die Frage ein: „Wie viele Minuten hat er nötig von 12—1, von 1—2?“ „Wie
viele also von 12—2?“ Dasselbe geschieht, indem er ihn auf 3, 4, 5 und 6 stellt.

6. Übung. Haben die Schüler die Fertigkeit sich angeeignet, ohne langes
Besinnen je nach dem Stellen des Minutenzeigers zu antworten: 5, 10, 15, 20,
25, 30 Minuten, so teilt der Lehrer durch einen senkrechten Strich von 12—6
das Zifferblatt in zwei gleiche Teile und sagt: „Wenn der lange oder Minuten-
zeiger rechts von diesem Striche sich befindet, so müsst ihr stets das Wörtchen
„nach“ dazu sagen“. Nun setzt er denselben abermals auf die Ziffern von 12
bis 6 und lässt dabei sprechen: „5 Minuten nach, 10 Minuten nach u. s. w.“

7. Übung. Nach gründlicher Übung des vorigen unterrichtet der Lehrer
also weiter: „Steht der lange oder Minutenzeiger links von diesem Striche, so
setzen wir nicht mehr das Wörtchen „nach“, sondern „vor“ hinzu“ Indem er

den Zeiger von 12 auf 11 zurückschiebt, fragt er: „Wie viele Minuten vor **
Ebenso geht es bei dem Stellen desselben auf 10, 9, 8, 7, 6. Ist auch dieses
hinreichend geübt, so setzt er ihn nochmals auf 6 und stellt die Fragen: „Wie
muss ich sagen?“ „Wie kann ich aber auch sagen?“ „Warum ich beides sagen
kann, wird euch später erklärt werden“.

8. Übung. Der Lehrer stellt den langen Zeiger auf 1, 11, 2, 10, 3, 9,
4,8,5, 7,6, und die Schüler sprechen: „5 Minuten nach, 5 Minuten vor u. s. w.“

9. Übung. Der Minutenzeiger wird auf eine beliebige Zahl gesetzt, und
die Schüler müssen antworten: „So viele Minuten nach oder vor“.

10. Übung. Die sich darbietenden Schwierigkeiten mit dem kleinen und
grossen Zeiger sind, jede für sich, überwunden; es gilt nun, die durch die Ver-
bindung beider Zeiger entstehenden zu beseitigen. Nach Befestigung beider
Zeiger auf dem Ziflerblatte sagt deshalb der Lehrer: „Ihr wisst, dass der kleine
Zeiger die Stunden und der grosse die Minuten angiebt*. Er setzt den kleinen
auf 1 und fragt: „Wie viel Uhr ist es?“ Dann fügt er hinzu: „Wenn es genau
] Uhr sein soll, muss nicht bloes der kleine Zeiger auf 1 stehen, sondern auch -
der grosse auf 12. Jedesmal also, wenn der grosse auf 12 zeigt, beginnt eine
nene Stande“. Darauf schiebt er den kleinen auf 2, lässt sich die Zahl der
Stunden nennen und fragt: „Wo muss der grosse Zeiger stehen, wenn es ganz
genau 2 Uhr ist?“ „Steht er auf 12% „Setze ihn auf 12!* „Wo steht der kleine
Zeger um 3, 4 5, 6, 7. 8, 9, 10, 11, 12 Uhr?“ „Wo allemal der grosse?“
„Setze einmal den kleinen auf 4 Uhr‘ „Stelle den grossen richtig!“ Tüchtige

11. Übung. Der kleine Zeiger wird zuerst auf 12 gesetzt, dann etwas
weiter geschoben. Der Lehrer fragt: „Steht der kleine Zeiger genau auf 127“
„Was kommt zuerst auf dem Zifferblatt, die 12 oder der kleine Zeiger ™ Steht der
kleine Zeiger nun „vor“ oder „nach“ 12 Uhr?“ Sollten die Begriffe „vor“ und
„nach“ dem einen oder anderen Kinde am Zifferblatte fremd sein, so köunen
dieselben ihnen auf folgende Weise ins Gedächtais zarückgerufen werden Der
Lehrer stelit 12 Kaaben mit gewissem Abstande in Flankenstellung im Kreise
zuf, giebt jedem eine Nummer von 1—12 und fragt jetzt, indem er vor Nummer 1
vom Mitielpunkte des Kreises aus die Hand hilt: „Zeige ich „vor“ oder „nach“
dem N N?- „Welche Nummer hat der N N?“ Zeige ich nun „vor“ oder „nach“
Nummer 1?“ Bei einem andern käli er die Hand hinter dessen Rücken und
fragt: „We halte ich die Hand?“ Dies wird bei mehreren wiederbolt nad dabei
die Frage umpefermi: „Wo zeige ich?” Alsdann wieder zum Zifferblatt ber-
gebend. welches za diesem Zwecke erst borizental hiegelegt wird, stellt er die
Frage: „Wo stebt der kleine Zeiger?“ Die Kinder werden hier auch bald Be-
scheid wissen und sagen können, selbst wenn das Züßerblatt wieder an der Wand
hängt, ob der kleine Zeiger „vor“ oder „mach“ «suer Zahl steht.

12 Übung Im Bechenunterrichte haben die Kinder gelernt, dass eine
Stunde 60 Minuten hat, andermfalls wird es ibeen bier erklart. Um sie nun
auf die schnellere Bewegung des Minuteazeigers hinzeweisen, stellt der Lebrer
folgende Fragen: „Wie lange haben wir gestern gezeichnet?” „Eine Stunde ist

schon eine lange Zeit, wir wollen jetzt einmal sehen, wie lange eine Minute
dauert“. Er nimmt seine Uhr, unterrichtet ruhig weiter, damit die Zeit den
Schülern möglichst kurz erscheint und sagt Anfang und Ende der Minute an.
Auf seine Fragen: „Was dauert nun länger, eine Stunde oder eine Minute ?“
„Was geht schneller um?“ erfolgen ohne Zweifel die richtigen Antworten.
Darauf stellt er zwei Knaben an der dem Katheder entgegengesetzten Wand auf
und sagt zu ihnen: „Ihr sollt beide zu mir kommen; der N soll aber schneller
bei mir sein als der O". Die Knaben führen den Befehl aus und der Lehrer
fragt: „Warum war der N schneller bei mir als der O?“ Nach der Antwort:
„Er ist schneller gegangen als der O“, sagt der Lehrer, dass auch der grössere
Zeiger, da eine Minute ja viel schneller vorbei sei als eine Stunde, sich auch
rascher fortbewegen müsse als der Stundenzeiger. Nachdem jetzt der kleine
Zeiger ein wenig hinter 12 und der grosse auf 1 gesetzt worden ist, werden die
Schüler angeleitet zu sagen: „Der kleine Zeiger steht nach 12, darum ist es nach
12 Uhr.“ Der grosse ist 5 Minuten gelaufen, deshalb ist es 5 Minuten nach
12 Uhr. Allgemach rücken unter gleichzeitigem Antworten der Schüler beide
Zeiger bis auf 121/, Uhr vor. Die Kinder sagen: „Es ist 30 Minuten nach
12 Uhr“. Auf Übung 7 zurückgehend, deutet der Lehrer an, dass man auch
30 Minuten „vor“ sagen dürfe „,Vor‘ welcher Zahl steht denn der kleine
Zeiger?“ „Wie viele Minuten ist es also vor 1 Uhr?“ So. werden die beiden
Zeiger weiter geschoben, bis es 1 Uhr ist. Die Fragen: „Wo steht der kleine,
wo der grosse Zeiger?“ treten bei jeder Stellung von neuem auf. Auch die
übrigen Stunden müssen in derselben Weise und zwar von 5 zu 5 Minuten fort-
schreitend behandelt werden.

13. Übung. Sind die zwölf Stunden nach ihren Minuten durchgearbeitet
worden, dann stellt der Lehrer die Zeiger auf eine beliebige Zeit, und die Schüler
bestimmen unter Zugrundelegung der zwei genannten Fragen Stunde und Minute.
Sobald sie dies auf den ersten Blick können, kennen sie also, um in einem land-
läufigen Ausdrucke zu reden, die Uhr. Dass die Fähigkeit dazu erst durch lange
und sorgfältige Übung erreicht wird, versteht sich eigentlich ganz von selbst-

14. Übung. Der Lehrer giebt eine bestimmte Zeit an; die Schüler müssen

die Zeiger auf diese Zeit stellen.
- 15. Übung. Bei unsern Schülern kann man schon zufrieden sein, wenn
sie die Minuten von 5 zu 5 richtig zu bestimmen vermögen. Dennoch soll der
Lehrer wenigstens versuchen, sie zur genauen Zeitangabe zu bringen. Dies lässt
sich auch wohl in vielen Fällen erreichen, die diesbezügliche unterrichtliche Be-
handlung ergiebt sich indes nach dem vorigen von selbst.

16. Übung. Auch die Zeitbenennungen: „Halb eins, ein Viertel vor 4,
ein Viertel nach 6 u. a.“ fallen den Schülern nicht schwer, wenn sie nur die
Teile einer Stunde kennen gelernt haben. Zur leichtern Orientierung kann der
Lehrer durch den auf dem Zifferblatte von 12 nach 6 führenden Strich noch
einen von 9 nach 3 ziehen und so die vier sichtbaren gleichen Teile des Kreises, die
Viertel, klar veranschaulichen, wodurch das Verständnis dafür bedeutend er-
leichtert wird.

17. Übung. Der Lehrer ziebt öfters am Tage seine Uhr hervor und
fordert von den Schülern die Zeitangabe. Zur Belebung und Ergänzung schliessen
sich an diese Behandlung zweckmässig noch Unterredungen an über die Zeit,
über Jahre, Monate, Wochen und Tage, über den Kalender und das Datum, über
Morgen, Mittag, Nachmittag, Abend und Nacht, ferner darüber, welche Bedeutung
diese Abschnitte des Tages im Leben der Natur und des einzelnen Menschen
einnehmen, wie viel mal der kleine Zeiger im Laufe des Tages die Kreisbahn
durchläuft und, falls die Berechnung nicht über das Ziel hinausschiesst, wie viel
mal dies der grosse thut. Vielleicht wird auch die Sekunde, das Werk des
Augenblicks, von dem nicht selten schon so sehr viel abhängt, zu ihrem ver-
dienten Rechte kommen. Alle Belehrungen dieser Art verfolgen nur den einen
Zweck, die Schüler von der Wahrheit des englischen Spruches zu überzeugen,
dass Zeit „Geld“ ist. Je vielseitiger und interessanter darum obige Übungen
sich gestalten, je mehr die Schüler angehalten werden, dem Lehrer oder den
Eltern und Geschwistern die Tageszeit zu sagen, desto sicherer wird in ihnen
das Bewusstsein geweckt, dass es doch wohl eine äusserst wichtige Bewandtnis.
haben muss mit der richtigen Einteilung der Zeit. Und wenn dieses Bewusstsein
für sie die Triebfeder zu einer guten Verwendung und vernünftigen Ausnutzung
der ihnen vom Schöpfer verliehenen Lebenszeit ist, so hat die immerhin kleine
Zeit, welche die Belehrung in dieser Beziehung in Anspruch genommen hat, für
das zeitliche Wohl unserer Schmerzenskinder und durch sie für die gegenwärtige
Zeit tausendfältige Frucht gezeitigt.

Erwiderung

auf den „Aufruf zur Gründung eines Verbandes der Hilfsschulen

Deutschlands“ und auf die Aufforderung des Herrn Alwin Schenk

in Breslau in der Dezembernummer der Zeitschrift für die Behandlung
Schwachsinniger und Epileptischer.

Unmittelbar vor Weihnachten ging mir der in der Überschrift genannte
Aufruf zu, der von Hannover aus an alle deutschen Hilfsschulen erlassen
wurde, „sich zu einem Verbande zusammenzuschliessen und im nächsten Jahre
einen Verbandstag abzuhalten“. Beigelegt war Nr. 46 der Hannoverschen Schul-
zeitung, die einen Bericht über eine am 4. Nov. v. J. in Hannover stattgefundene
Versammlung der Leiter und Lehrer an den Hilfsschulen zu Braunschweig,
Bremen und Hannover enthielt, auf der nach einem Vortrage des Herrn Kielhorn
über die Gründung eines solchen Verbandes der Erlass jenes Aufrufes beschlossen
worden ist. Ich weiss nicht, ob es dem einen oder anderen Empfänger des Auf-
rufes ergangen ist wie mir: ich bin davon aufs höchste überrascht worden. Wohl ist
bei Gelegenheit der Konferenz für das Idiotenwesen in Berlin in einer kurzen
Besprechung einiger Vertreter der sogenannten Hilfsschulen von Braunschweig,
Altona (oder Bremen ?), Lübeck und Leipzig der engere Zusammenschluss des

Hilfsschulen zur Verhandlung ihrer besonderen Angelegenheiten zur Sprache ge-
kommen, aber doch meinem Vorschlage beigestimmt worden, einen solchen im
Anschlusse an die Konferenz für das Idiotenwesen zu versuchen und uns nicht
ohne weiteres von ihr zu trennen, da wir trotz mancher Unterschiede doch mit
den Idiotenanstalten auf gleichem Boden stehen und viele gemeinsame Interessen
haben. Und die Konferenz in Heidelberg hat bewiesen, dass dieser Anschluss
nicht missglückt ist. Nicht nur hat der Vorstand der Konferenz die geplante
Vorversamminng der Vertreter von Hilfsschulen in sein Programm aufgenommen,
sondern es ist auch von der Versammlung dem Antrage, einen Vertreter der
Hilfsschulen in den Vorstand zu wählen, stattgegeben worden. Damit wird zu-
gleich die von Herrn Kielhorn als Grund für die Schaffung eines besonderen
Verbandes aller deutschen Hilfsschulen ausgesprochene Behauptung hinfällig,
er habe „einen Anschluss an unter ähnlichen Verhältnissen wirkende Männer...
vergeblich unter den Idiotenerziehern gesucht“. Nach den Vorgängen in Heidel-
berg hätte man nun doch die weitere Entwickelung des angebahnten Verhältnisses
aufder Breslauer Septemberversammlung erst abwarten sollen, statt dessen
aber erscheint wie ein Blitz aus heiterem Himmel jener Aufruf, der nichts
anderes als eine völlige Trennung von der Konferenz für das Idiotenwesen be-
deutet und bereits einen Verbandstag für dieses Jahr — nach Herrn Kielhorns
allerdings abgelehntem Vorschlage in Braunschweig — in Aussicht genommen
hat. Das wäre nach meiner Meinung erst dann an der Zeit gewesen, wenn die
Vertreter der Hilfsschulen für ihre Angelegenheiten bei den Vertretern der
Idiotenanstalten absolut kein Verständnis finden könnten; allein diesen Nachweis
kann erst die Zukunft erbringen.

Und was will nun der in Aussicht genommene Verband der Hilfsschulen ?
Herr Kielhorn weist ihm folgende Aufgaben zu:

1. Weitere Ausbreitung der Hilfsschulen.

2. Studium der Ursachen der Geistesschwäche der Kinder, um nach vor-
beugenden Mitteln suchen zu können.

3. Statistische Aufnahmen.

4. Bestimmung des Erziehungsweges in den Hilfsschulen, Festsetzung des

Unterrichtsstoffes und der Methode.

5. Bereicherung der Erziehungswissenschaft im allgemeinen und ihrer Hilfs-
wissenschaften, insonderheit der Psychologie.

6. Darbietung von Stoff für die medizinische Wissenschaft der Psychiatrie
und Studium der von dieser zu Tage geförderten Resultate.

7. Sorge dafür, dass die geistig Schwachen in der Rechtswissenschaft ge-
bührend berücksichtigt werden.

8. Herbeiführuug des rechten Verständnisses für die Geistesschwäche im

Militärwesen, Staats-, Gemeinde- und wirtschaftlichen Leben.

Wer. diese Sätze unbefangen überblickt, muss sich unzweifelhaft sagen, dass
mit Ausnahme des ersten, für den ich freilich keinen recht wirksamen Angriffs-
punkt anzugeben wüsste, und zum Teil des vierten alle (trotz der sehr idealis-
tisch angehauchten Vorsätze in 5 und 6) die Idiotenanstalten ebensogut

angehen, die doch alle auch Schulen für bildungsfähige Kinder haben. Ausser-
dem sind ja meines Wissens, was Punkt 7 und 8 anbelangt, von seiten der
Konferenz auf Anregung des Herrn Kielhorn bereits Schritte geschehen. Wozu
da also eine so klipp und klare Absonderung von dieser Konterenz, wie sie die
Versammlung vom 4. Nov. in Hannover augenscheinlich bezweckt? Ich dächte
wir hätten in der Lehrerwelt schon Trennungen nach kleineren und kleinsten
Interessengruppen genug, als dass wir sie in einer Sache noch vermehren sollten,
die, wie das Idiotenwesen, nur durch einhelliges Zusammenstehen aller, die damit
zu thun haben, auch nach aussen hin gewinnen kann. Deshalb kann ich das
einseitige Vorgehen der in Hannover versammelt gewesenen Herren nur beklagen.

Dazu kommt dann noch die Aufforderung des Herrn Alwin Schenk in
Breslau in der Dezembernummer der Zeitschrift für die Behandlung Schwach-
sinniger etc., dass sich die Lehrer von Hilfsschulen darüber erklären möchten, ob
sie ihre Versammlung mit der zu Pfingsten in Breslau tagenden Allgemeinen
deutschen Lehrerversammlung oder mit der ebenda im September statt-
findenden Konferenz für das Idiotenwesen abhalten wollten. Zwar bemerkt
er: „Als Lehrer Breslaus will ich weder für die eine noch für die andere Ver-
sammlung in besonderer Weise eintreten, sondern nur den Wunsch aussprechen,
die Vertreter der Hilfsschulen möchten sich für eine Versammlung bestimmt
erklären und diese einmütig besuchen“, aber der Zusatz: „Nach der Stimmung
der Lehrer an Hilfsschulen dürfte wohl die deutsche Lehrerversammlung in erster
Linie in Frage kommen“, läuft auf nichts anderes als eine neue Abschwenkung
von der Konferenz für das Idiotenwesen hinaus. Auch dieser Kundgebung gegen-
über meine ich, alle und nicht bloss die in Heidelberg anwesend gewesenen
Vertreter yon Hilfsschulen (wenn auch diese in erster Linie) sollten nach den
dortigen Vorgängen die moralische Verpflichtung haben, gegen jede augen-
blickliche Absonderung von der Konferenz für das Idiotenwesen einzutreten und
sich einmütig für den Besuch der Septemberkonferenz in Breslau zu erklären.

Die Sache hat aber noch eine andere Seite. In Heidelberg haben auch
die Vertreter der Hilfsschulen mit für Breslau als nächsten Versammlungsort
der Konterenz gestimmt. Infolgedessen hat Herr Kreisschulinspektor Weichert
in Leschnitz, der die Einladung nach Breslau überbrachte und dem damit auch
die Vorbereitung der Konferenz zufiel, auf eine ähnliche Beteiligung der Hilfs-
schulen wie in Heidelberg rechnen müssen. In diesem Sinne sind die ersten
einleitenden Schritte, soviel ich erfahren habe, bereits geschehen, die Breslauer
Behörden sind in wohlwollender Weise entgegengekommen, Magistrat, Provinzial-
verwaltung, königliche Regierung und Universität haben Vertreter in das Lokal-
komitee benannt, und alles ist im besten Gange, die Konterenz zu einer wohl-
gelungenen zu machen. Wollten nun plötzlich die Hilfsschulen dem Kielhorn-
schen oder Schenkschen Lockrufe folgen, so würde die Versammlung zu klein
sein, um den angedeuteten Vorkehrungen zu entsprechen. Gehörten doch in
Heidelberg (nach Abzug der 12 Besucher aus der Stadt selbst) von 56 fremden
Teilnehmern 22 den Hilfsschulen an; was soll es solchen offenkundigen Thatsachen
gegenüber besagen, wenn Herr Kielhorn „nachdrücklichst betont“, dass er bei

seinen Vorschlägen eines eigenen Verbaudes und Verbandstages der Hilfsschulen
„nicht im entferntesten daran denke, der Konferenz für das Idiotenwesen irgend-
wie Abbruch zu thun?“ Denn es liegt doch auf der Hand, dass die allerwenig-
sten Vertreter von Hilfsschulen in der Lage sind oder auch nur die Neigung
haben, in demselben Jahre zwei Versammlungen ähnlicher Art zu besuchen,
und damit wäre unstreitig der „Abbruch“ für die Konferenz besiegelt. Nun
denke man sich in die Lage des Mannes, der die Vorbereitungen für eine grössere
Versammlung nach allen Seiten hin in Gang gebracht hat und nun plötzlich
vor so unsichere Verhältnisse sich gestellt sieht !

Nach dem allen möchte ich den am 4. November in Hannover versammelt
gewesenen Herren es angelegentlichst ans Herz legen, mit Rücksicht auf dasin
Heidelberg erzielte Einvernehmen von der weiteren Verfolgung ihres
Planes wenigstens bis nach der Septemberkonferenz in Breslau und den
da etwa weiterzufassenden gemeinsamen Beschlüssen abzusehen; allen
Leitern und Lehrern an deutschen Hilfsschulen aber kann ich nur die dringende
Bitte wiederholen: bis auf weiteres den Anschluss an die Konferenz für
dasldiotenwesen, sowieden Besuch der Septemberkonferenz in Breslau
einmütig festzuhalten. Wohl ist auf früheren Konferenzen manches unlieb-
same Wort über die Hilfsschulen, ja selbst über ihre Berechtigung gefallen;
was müsste es aber nach aussen hin für einen Eindruck machen, wenn man
das Band, das erst in Heidelberg zwischen den Vertretern der Idiotenanstalten
und der Hilfsschulen geknüpft worden ist, ohne erst seine Haltbarkeit erprobt
zu haben, also ohne jeden ersichtlichen Grund leichtfertig lösen wollte — ganz
abgesehen von der eigentümlichen Rolle, die man mir, als den (leider!) ge-
wählten Vertreter der Hilfsschulen im Vorstande der Konferenz, zu spielen zu-
mutete! Man hätte nach den Vereinbarungen in Heidelberg geradezu ein Recht,
uns der Hintergehung zu zeihen. — Ich für meine Person mag mich daran
nicht beteiligen, und was ich in der Antwort auf den Aufruf Herrn Hauptlehrer
Grote in Hannover geschrieben habe, wiederhole ich an dieser Stelle: ich und
mein aus 14 Lehrern bestehendes Kollegium der Leipziger
Schwachsinnigenschule werden nach der dargelegten Lage der
Verhältnisse weder für den beabsichtigten Verband, noch für
den geplanten Verbandstag unter keinen Umständen zu haben
sein, es sei denn, dass sich herausstellte, dass die Hilfsschulen ihre Rechnung
in der Konferenz für das Idiotenwesen schlechterdings nicht finden
könnten. Dagegen bin ich gern erbötig, alle mir etwa kundgegebenen
Wünsche im Vorstande der Konferenz soweit als nur immer möglich zu ver-
treten, und bei dem uns zuteil gewordenen Entgegenkommen dürfen wir wohl
auch auf weitere Berücksichtigung unserer eigenen Angelegenheiten rechnen.

Leipzig, im Januar 1898.

Karl Richter,
Direktor der III, Bürger- und der
Schwachsinnigenschule.
(Johannisplatz 6/7.)

Direktor Rall in Mariaberg Y.

Am 3. Januar d. J. versammelten sich in der wéirttembergischen Heilanstalt
Mariaberg, von deren 50jährigem Jubiläum wir in der letzten Nummer dieser
Zeitschrift berichteten, schon wieder eine nicht geringe Zahl von Freunden und Gästen
aus nah und fern. Allein diesmal prangte die Anstalt nicht im bunten Festgewande,
auch die Besucher zeigten keine heitere Feststimmung: dumpfes Schweigen herrschte
anf dem sonst so belebten Anstaltshofe und in den verschiedenen Räumen, und sowohl
die Insassen als auch die kommenden Gäste verrieten durch Kleidung und Mienen,
dass es heute galt, einem lieben Toten die letzte Ehre zu erweisen.

Am Neujahrsfeste ist der Leiter der Anstalt, Direktor Rall, im Alter von nicht
ganz 71 Jahren einem langen und hartnäckigen Leberleiden erlegen. Lange hegten
seine Angehörigen und er die Hoffnung, die heimtückische Krankheit würde sich
vielleicht doch noch zum Bessern wenden, allein alle Bemühungen der Ärzte waren
umsonst, und dem raschen Verfall der Kräfte konnte nicht mehr Einhalt gethan
werden. Am 3. Januar nachmittags 2 Uhr wurde der Entschlafene auf dem Gottes-
acker der Anstalt zur letzten Ruhe gebettet. Nicht nur die tieftrauernden Hinter-
biebenen — die Gattin des Verstorbenen, die 4 Kinder und die nächsten Verwandten
— umd sämtliche Bewohner, sondern auch eine stattliche Schar teilnehmender und
trauernder Freunde aus der ganzen Umgegend hatten sich um die Gruft versammelt,
ean Beweis, wie der Entschlafene allgemein beliebt und geehrt war. Der Geistliche
des Nachbarortes schilderte im Anschluss an das Schriftwort Jerem. 29,11 die trefi-
lichen Bıgsaschaften des Dahingeschiedenen. In kurzen und schlichten, aber zum
Herzen dringenden Worten führte er aus, wie derselbe sein ganzes Wirken und
Leben 47 Jahre lang in den Dienst der barmherzigen Liebe stellte und es als seine
bichste Aufgabe betrachtete. den Armsten unter den Armen ein würdiges Dasein zu
schaffen, wie er aber aach in seiner eigenen Familie jederzeit das Vorbild eines treuen,
legte unter Dankesbezeugungen als Mitarbeiter ım Namen der Angestellten und der
Kinder, ein Mitehed des Ausschusses ebenfalls mit Worten des Dankes im Auftrag
des Vorstandes und Verwaltungsrates der Anstalt einen Kraz am Sarge nieder.
Nachdem noch der Tochtermann, Direktor Schwenk von Idstein, dem Dakin-
geschiedenen al: eifrig thitiges Mitglied des Vereims zar Versorgung schwachsinniger
Wort und dankte dem lieben Entachiafenen fir alle Anhingiichkeit. Liebe und Troue,
die er dem Seimigea erwiesen, und whnechkie Geties reiche Vergeitang. Mit einem
erkebenden Grabgeszag der Anstaltsrigimge schloss die Feier.

Geboren am 13. März 1827 zu Enineen OA. Restimgen und aufgewachsen
schiaf-ne dem Lehrerberafe Sein: erste Anstellung erfvigte mm Jahre 1845 zu TIkneen;
später kam er nach Waldenbuch. Schou damals richtete er som Augenmerk besmders
auf če schwächsten seiner Schäler und erteilte auch einzeinen derselben privaten
Unterricht. Dadurch wurde der dertige Arıt Dr. Zimmer auf ihn aufmerksam, und
als desm später die Lesung der Anstalt Mariaberg übertragen wurde, berief er
Rall am 23. Sept 1850 als ersten Lehrer zu sich. Nit grossem Eifer und tronar

—

Gewissenhaftigkeit arbeitete sich derselbe nicht nur in die neuen Schulverhältnisse,
sondern auch in die übrigen Gebiete der Anstaltsthätigkeit ein, so dass ihm schon
im Jahre 1859 die Kasse und Anstaltsrechnung übertragen uni er zum Oberlehrer
befördert werden konnte. Zehn Jahre später (Juli 1869) erwählte ihn der Vorstand
zum Direktor; der Anstalt, ein Beweis, wie sehr seine Thätigkeit anerkannt und
geschätzt wurde. Als Direktor setzte er seine ganze Kraft für die weitere Ausdehnung
und Entwicklung der Anstalt eifrig en. 1875 wurde auf seine Veranlassung die
Staatsdomäne Mariaberg in den landwirtschaftlichen Betrieb der Anstalt übernommen,
um den älteren, in den Unterricht nicht mehr passenden Zöglingen Gelegenheit
zu geben, sich durch Arbeiten im Felde nützlich zu machen. Ferner folgten im
Jahre 1875 die Errichtungen einer abgesonderten Bewahranstalt für Nichtbildungs-
fahige und 1890 der Bau eines eigenen Knabenhauses. So konnte Direktor Rall
bei der im September v. J. abgehaltenen 50 jährigen Jubelfeior der Anstalt auf eine
lange und fruchtbare Thätigkeit zurückblicken, die auch vom König durch eine be-
sondere Auszeichnung anerkannt wurde. Die Festfreude wurde ihm freilich getrübt
durch seine damals schon weit entwickelte Krankheit. — Die Anstalt hat an ihm
einen tüchtigen, umsichtigen Leiter und die Zöglinge einen fürsorglichen und liebevollen
Vater, der für ihre Klagen und Leiden jederzeit ein offenes Ohr und ein fühlendes
Herz hatte, verloren.

Aber auch seine Bedeutung fir die Entwicklung des Idiotenwesens überhaupt
ist keine geringe, wenngleich seine Bescheidenheit ihm nicht zuliess, Öffentlich be- e
sonders hervorzutreten. Schon der Umstand, dass er unter den gegenwärtigen Leitern
von Anstalten die höchste Zahl von Dienstjabren aufzuweisen hatte, wies ihm unter
diesen eine besondere Stellung als Senior an, und wenn man weiter bedenkt, dass
Rail, als er in Mariaberg anfing, zu unterrichten, sich nicht auf die Erfahrungen
von Vorgängern stützen konnte und fast nur auf sich selbst und sein eigenes Lehr-
geschick angewiesen war, so wird ınan seine Thätigkeit erst recht zu schätzen wissen.
Er suchte freilich nicht durch propagandamachende Artikel und anderweitige litterarische
öffentliche Thätigkeiten auf weitere Kreise zu wirken, wer aber die älteren Mariaberger
Jahresberichte zur Hand nimmt, der wird hier eine Menge wertvoller Mitteilungen
über den Unterricht an Schwachsinnigen finden. Ganz besonders aber darf das nicht
vergessen werden, dass Manner wie Sengelmann, Barthold u.a. von ihm lernten
und seine Erfahrungen zu Rate zogen. Vieles, was wir heute in den meisten Idioten-
Anstalten finden — namentlich Anschauungsmittel — muss in seinem Ursprung auf
Mariaberg zurückgeführt werden; so sei beispielsweise nur an die bekannten Farben-
und Formenbretter erinnert, die in unsern Vorschulen jetzt fast unentbehrliche Hilfs-
mittel sind. Auch an den Konferenzen nahm Rall jederzeit eifrigen und lebhaften
Anteil, und noch auf der letzten in Heidelberg bewies der fast Siebzigjährige einen
verhältnismässig hohen Grad geistiger Ristigkeit. Wir haben darum allen Grund,
in dem Verstorbenen einen Vorgänger und Bahnbrecher auf dem Gebiet der Idioten-
erziehung zu ehren und ihm auch noch über das Grab hinaus unsere Dankbarkeit
zu beweisen.

Mitteilungen.

Hannover. (Verband der Hilfsschulen.) Am 4. Novbr. v. J. warde die Hilfs-
schule zu Hannover in Erwiderung eines Besuchs im vorigen Jahre vom Schuldirektor
Scharschmidt und dem Leiter und Lehrerkollegium der Hilfsschule zu Braunschweig,
sowie auf Einladung von seiten des hannoverschen Lehrerskollegs von dem Leiter und
Kollegium der Bremer und dem Leiter der in Bremerhaven neuzuerrichtenden Hilfsschule
ein Besuch ahgestattet. Der Vormittag von 8— 1 Uhr wurde mit Besichtigung der Ein-
richtungen der bannoverschen Hilfsschule, der Handarbeiten der Schüler und Schülerinnen
derselben und mit Hospitieren in den einzelnen Klassen und Unterrichteräumen aus-
gefüllt. Nach einem kurzen gemeinsamen Spaziergange durch die aehenswertesten
Teile der Stadt fand von 5—8 Uhr im Restaurant ,,Viktoria“ ein Konferenz statt,
an der ausser den 3 J,ehrerkollegien auch die oberste Leitung des Volksschulwesens
in Hannover und Braunschweig, Stadtschulrat Dr. Wehrhahn und Schuldirektor
Scharschmidt, teilnahmen. Unter dem Vorsitze des Schulrats Wehrhahn referierte
Hauptlebrer Kielhorn-Braunschweig fiber die Grindung eines Verbandes der
deutschen Hilfsschulen. Als Aufgaben dieses Verbandes bezeichnet Referent:

1. Weitere Ausbreitung der Hilfsschulen. -- 2. Studiam der Ursachen der
Geistesschwäche der Kinder, um nach vorbeugenden Mitteln suchen zu können. —
8. Statistische Aufnahmen. — 4. Bestimmung des Erziehungsweges in den Hilfs-
schulen, Festsetzung des Unierrichtsstoffes nnd der Methode. — 5. Bereicherung der
Erziehungswissenschaft im allgemeinem und ihrer Hilfswissenschaften, insonderheit der
Psychologie. — 6. Darbietung von Stoff für die medizinische Wissenschaft der
Psychiatrie und Studium der von dieser zu Tage geförderten Resultate. — 7. Sorge
dafür, dass die geistig Schwachen in der Rechtswissenschaft gebührend berücksichtigt
werden. — 8. Herbeiführung des rechten Verständnisses für die Geistesschwäche im
Militärwesen, Staats-, Gemeinde- und wirtschaftlichem Leben. — In der Debatte über
die von Kielhorn gegebene Anregung machte Wintermann-Bremen darauf auf-
merksam, dass im Herbst nächsten Jahres in Breslau die IX. Konferenz für das
ldiotenwesen stattfinde und bat, dafür Sorge zu tragen, dass mit dieser Versammlung
die der Lehrer an Hilfsschulen nicht kollidiere. — Hierauf beschloss die Ver-
sammlung, die sämtlichen dentschen Hilfsschulen aufzufordern, sich zu einem Verbande
der Hilfsschulen Deutschlands zusammenzuschliessen und im nächsten Jahre einen
Verbandstag abzuhalten. Mit den Vorarbeiten zu dem Verbandstage werden die
Hauptlehrer Groll und Kielhorn und die Lehrer Basedow nnd Plumeyer betraut.

Zürich. (Anstalt für Epileptische). Das Anstaltsjahr 1896 kennzeichnet
sich für uns durch Ruhe und stillen Fortgang nach aussen — wir hatten im Ver-
gleich zum Vorjahre weniger Vergrösserungen, weder durch Gütererwerbungen, noch
durch Bauten — und nach innen durch zwar stille, aber doch bedeutend vermehrte
Arbeit: 90 Anmeldungen; 85 Eintritte; 40 Austritte; durchschnittlich täglich an-
wesend 152 Pfleglinge, die höchste bis jetzt erreichte Zahl bei allerdings fortwähren-
der Überfüllung; 86 Angestellte und dazu den ganzen Betrieb unseres Landes mit
32 Jucharten in Landwirtschaft und Gärtnerei. Es galt unsere bescheidenen Kräfte
gehörig zusammenzubalten. Der Gesundheitszustand war im ganzen ein recht be-
friedigender. Wir hatten uach 18 Monaten nur einen Todesfall.

Gemünden a. M. (Schwachsinnigen-Bildungs-Anstalt St. Josefs-
haus) Die Anstalt zählte am 1. Juli v.J, 112 7öglinge, 78 Knaben und 34 Mädchen,
Die Altersgrenze nach unten ist das 7., nach oben das 54. Lebensjahr. Sämtliche
Zöglinge gliedern sich in drei Hauptklassen: die Unterrichts-, die Beschäftigungs-
und die Pflegeabteilung. Der Unterrichtsabteilung gehören 54 Kinder an, 40 Knaben
und 14 Mädchen. Der Unterricht findet in 8 Klassen statt, so dass eine Klasse
durchschnittlich von 18 Schülern begucht wird.

: Kraschnitz. (Selbstmord.) Ein epileptisch Kranker der Heilanstalt Kraschnitz,
Kreis Militsch, der sich einen Gelddiebstahl hatte zu Schulden kommen lassen, warf
sich am 18. d. Mts. auf def Strecke Oels-Gnesen vor einen Zug und wurde zu einer
unförmlichen Masge zermalmt. Kleider, Stiefel etc. fand man zerstreut auf den Schienen.
In einem hinterlassenen Briefe giebt der Unglückliche an, er sei vom Teufel zu der
That gedrängt worden. (©Oberschl. Anz.)

Litteratur.

Wille und Willensstörungen, eine psychologische Studie von Dr. Joh.
Jaeger. Langensalza. Beyer & Söhne. 1897. Preis 0,40.

Der Verfasser bringt zunächt eine kurze Übersicht der Geschichte der Willens-
theorien (Sokrates- WWndt), giebt dann seine Ansichten über den Willen kund
und spricht zuletzt: von dén mannigfachen Willensstörungen in sehr eingehender und
interessanter Weise und yon dem grossen Nutzen einer richtig geleiteten Willens- |
entwicklung für die Gesamterzichung und Charakterbildung eines Individuums. Die
Arbeit,:. streng wissenschaftlich gehalten, ist in jeder Hinsicht anregend und
dürfte hauptsächlich Pädagogen, die es mit der Erziehung abnormer Kinder zu thun
haben und ihr Augenmerk vor allem auf eine gesunde Willensbildung richten müssen,
besonders zu empfehlen sein.

ge. oy Berichtigung.
Direktor Horny-Scheuern erhielt den Boten Adlerorden IV. Klasse, nicht aber den

Briefkasten.

Fr. Fr. i. L. Für die Zeitung besten Dank! Die Angelegenheit interessiert uns in
mehrfacher Beziehung; für die Zeitschrift kam die Notiz zn spät, vielleicht aber kommen wir
in Nr. 2 darauf zurück. — R.1.B. Die „Nowack'schen Wandtafeln zur Übung und. Wieder-
holung im Schreiblesen“ sind bei Ferdinand Hirt & Sohn in Breslau erschienen und werden
von uns gern und mit Erfolg benutzt. Machen Sie doch einen Versuch mit denselben.

ö— ee oe

Inhalt: ,,Die Kinder können zu viel“ (Ziegler). — Wie vermittelt die Hilfsschule
ihren Schülern die Fertigkeit, von der Uhr die Zeit abzulesen? (H. Horris.) — Erwiderung
(K. Richter). — Direktor Rall in Mariaberg +. — Mitteilungen: Hannover, Zürich,
Gemünden a. M., Kraschnitz.. — Litteratur. — Berichtigung. — Briefkasten.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
In Kommission von Warnatz & Lehmann, Kgl. Hofbuchhindler in Dresden.
Druck von Johannes Passler in Dresden.

Nr. 2. XIV. (VI) Jahrg.

Zeitschrift Br

für die

Behandlung: Schwachsinniger und Epieptischet — =

Organ der Konferenz ıferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurückgebliebene in für Nervenkrankheiten
Dresden -N. in Stuttgart.
Erscheint jährlich in 8 Nummern von | Zu beziehen durch alle Buchhandlungen
mindestens einem Bogen. Anzeigen für Mä 1898 und Postämter, wie auch direkt von den
die gespaltene Petitzeile 25 Pfg. Litte- rz . Herausgebern. Preis pro Jahr 4 Mark,

rarische Beilagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

IX. Konferenz über das Idiotenwesen. September 1898.

Auf nach Breslau! So heisst in diesem Jahre die Parole aller wohl-
gesinnten Vertreter, Gönner und Freunde der Idioten- oder Schwachsinnigen-
Erziehungssache. Zwar war es noch nicht möglich, das Programm für diese
Konferenz zu veröffentlichen, aber die erforderlichen Vorbereitungen sind im
besten Gange, und darf ich wohl Einiges hierüber verraten.

Das Lokal-Komitee hat sich bereits gebildet. Es besteht aus den Herren:

1. Graf v. d. Recke-Volmerstein, Königl. Kammerherr und Verwaltungs-
Präses der Blödenanstalt in Craschnitz.
Medizinalrat Professor Dr. Wernicke, Direktor der Universitäts-Irrenklinik.
Landesrat Noack, Vertreter der Provinzial- Verwaltung.
Stadtrat Martius, Vertreter.des Magistrats.
Stadtschulrat Dr. Pfundtner.
. und 7. Die Stadtschulinspektoren Dr. Handloss und Dr. Wetzel.
. und 9. Die Lehrer an Hilfsschulen Schenk und Fuhrmann.
10. Seminardirektor Schulrat Zyron, Vertreter der Idioten - Anstalt.
11. Taubstummen-Anstalts-Direktor Bergmann, sämtlich aus Breslau.
12. Dr. med. Buttenberg, Direktor der Prov.-Heil- und Pflege- Anstalt in
Freiburg.
13. Glamann, Direktor des Wilhelm- und Augusta-Stifts in Liegnitz.
14. Der Unterzeichnete als Vertreter der Anstalt in Leschnitz, Vorsitzender
des Gesamtkomitees.

Der Ortsausschuss setzt sich zusammen aus Herrn Landesrat Noack,
Vorsitzender und den unter 4, 6, 7, 8 und 9 genannten Herren,

CO oT gO PO

Dieser Ausschuss giebt die sicherste Gewähr, dass neben der ernsten Arbeit
auch der Erholung und Erfrischung genügend Rechnung getragen werden wird.
Breslau als Haupt- und Residenzstadt bietet ausser dem Sehenswerten jeder
Grossstadt (Museen, Zoologischer Garten, Denkmäler n. s. w.) recht viele nach allen
Regeln der Hygiene eingerichtete und zur Besichtigung einladende Anstalten,
historische und altertümliche Gebäude, Kirchen u. s. w. Die sorgfältig gepflegten
Promenaden, die freien Spiel- und Tummelplätze, die belaubten Höhen (Liebig-
und Holtei-Höhe), die belebten Flüsse wiederum nehmen der Stadt das Gepräge
der Grossstadt und machen jedem Fremden den Aufenthalt angenehm, zumal die
weltbekannte schlesische Gemütlichkeit und Gastfreundschaft in den Breslauer
Bürgern den echten Typus findet.

Das schlesische Gebirge in seiner eigentümlichen Formation ist alljährlich
das Ziel Tausender, und wird gewiss jeder Besucher der Konferenz diese
Gelegenheit zu einer Gebirgsreise nicht vorübergehen lassen. Der Gebirgsverein
will in bereitwilligster Weise helfen und unterstützen. Anfragen dieserhalb sind
an Herrn Stadtschulinspektor Dr. Handloss zu richten. Wer eine bestimmte
Tour vorgeschrieben haben will, muss die Zeit, welche ihm zur Verfügung
steht, und den Weg, woher er das Gebirge erreicht, genau angeben. Wenn es
möglich wird, soll auch die Vermittelung zu Reisegesellschaften versucht werden,
so dass die Kollegen bereits auf gemütlicher Tour mit einander beraten und
plaudern können.

Zu den Sitzungen ist das prächtige Ständehaus zur Verfügung gestellt,
wo jüngst der russische Kaiser residierte; zu den gemütlichen Zusammenkünften
sind die besten Lokale gewählt. Die Hotels liegen in der Nähe des Bahnhofs,
überhaupt ist darauf Rücksicht genommen, dass alles ohne grossen Zeitverlust
erreichbar ist. Eine Dampferfahrt nach dem zoologischen Garten, eine Fahrt
mit Extrazug nach Craschnitz u. 8. w. u. 8. w. sollen die Konferenz schliessen.
Das Nähere bringen die Programme. Somit dürfte alles gethan sein, um diese
IX. Konferenz allen vorangegangenen würdig an die Seite setzen zu können.

Doch was nutzen alle Vorbereitungen, wenn die Konferenz nicht zahlreich
besucht wird. Daher rufe auch ich allen, besonders den Kollegen an Hilfsschulen
zu: Nicht Trennen, sondern Sammeln muss das Leitmotiv aller derjenigen
sein, welche an dem Wohle der Unglücklichsten unter den Armen, an der
Besserung der Bedauernswerten der menschlichen Gesellschaft arbeiten. Dazu
gehören aber nicht bloss die Vorsteher, Ärzte und Lehrer der Idioten- oder
Blöden - Anstalten, sondern auch die Vorsteher und Lehrer der Hilfsschulen.
Das Bildungsobjekt ist im grossen und ganzen dasselbe. Es mag ja richtig
sein, dass die Hilfsschulen aus den Volksschulen gebildet sind und die Lehrer
der ersteren zu ihren Kollegen sich mehr hingezogen fühlen, aber unsere Kon-
ferenzen dienen der Sache, und in Rücksicht hierauf ist es unbestreitbar: die
Hilfsschulen haben nur mit den Idioten-Anstalten die meisten
Berührungspunkte. Wir können und müssen gegenseitig von einander lernen.
Ein Rückblick auf die Verhandlungen früherer Konferenzen beweist die Möglich-
keit gemeinsamer Arbeit — man nehme den Vorträgen den Schluss „in Idioten-

Anstalten“ und setze „bei schwachsinnigen oder schwachbefähigten Kindern“, so
passen sie für beide Beteiligten nicht bloss im Inhalt, sondern auch in den Über-
schriften, — die Beschlüsse der Heidelberger Konferenz bekunden die Be-
reitwilligkeit dauernder Zusammengehörigkeit. Halten wir doch an diesem
erst vor so kurzer Zeit geschaffenen Übereinkommen fest; es wird sicherlich
allen zum Vorteil gereichen.

Der etwa hervortretende Unterschied zwischen Idioten-Anstalten und Hilfs-
schulen wäre lediglich die Eigentümlichkeit der Anstalts- Erziehung. Aber es
besteht die Absicht, bei der nächsten Konferenz solche Stoffe, welche aus-
schliesslich die Idioten- Anstalten, bezw. die Hilfsschulen betreffen, gesondert zu
behandeln derart, dass die Beteiligten getrennt tagen. Das Komitee hat bei der
Wahl der Versammlungs-Lokale bereits Vorsorge dieserhalb getroffen.

Wie wohlthuend berührte mich die Mahnung des Herrn Schuldirektor
Richter zu Leipzig in Nr. 1 dieser Zeitschrift: Teilen wir uns doch nicht nach
kleinen und kleinlichen Interessen, sondern beherzigen wir alle das Wort Schiller’s

Im Ganzen, da sitzt die Macht!
Daher rufe ich nochmals allen Vorstehern, Ärzten und Lehrern von Idioten- etc.
Anstalten und Hilfsschulen herzlich einladend zu: Auf nach Breslau im
September d. J. Es fehle kein Mann!

Weichert,
Kreisschulinspektor und Anstaltsleiter Leschnitz O/S.

Vorläufige Anzeige.

Die IX. Konferenz für Idiotenpflege in Verbindung mit Vertretern
von ,,Hilfsschulen® soll in der ersten Hälfte des September d. J. stattfinden.

Für diese Konferenz sind bis jetzt folgende Themata angemeldet:

1. Wie können wir die sprachlosen schwachsinnigen Kinder zum Sprechen
bringen? — Piper- Dalldorf.

2. Wie weit wir es gebracht haben, was uns noch fehlt. — Frenzel-
Leschnitz.

3. Idiotenanstalten und die Schulen für schwachbefähigte Kinder, eine Grenz-
regulierung. — Bartbold-M.-Gladbach.

4. Uber Tic bei Schwachsinnigen und deren Behandlung durch gymnastische
Übungen. — Dr. Heller- Wien.

5. Die Folgen der Bestimmungen vom 20. September 1895 für unsere An-
stalten. — Sch wenk- Idstein.

6. Das Erwachen der Psyche. — Kölle-Regensburg (Schweiz).

7. Die Begriffsbestimmung bei Schwachbefähigten und bei Schwachsinnigen.
— Herberich-Gemiinden a. M.

8. Die Fürsorge für die Geistesschwachen in der Provinz Schlesien. —
Schenk- Breslau.

9. Das Verhältnis der „Hilfsschule“ zur Volksschule. — F u brm ann- Breslau.

10. Die Organisation des Idiotenunterrichts. — Barthold-M.-Gladbach.

Die Feststellung des Programms wird voraussichtlich im Monat April bei
der Zusammenkunft des Konferenz-Vorstandes stattfinden, und wird dasselbe als-
dann veröffentlicht werden.

Bemerkt sei schon jetzt, dass bei dieser Feststellung auf die Hilfsschulen
gebührend Rücksicht genommen werden wird.

In Breslau wird der Konferenz ein grosses und allgemeines Interesse von
seiten der Behörden wie der Bevölkerung entgegengebracht. Es ist darum sehr
zu wünschen, dass von den Vertretern der Idiotenanstalten wie der Hilfsschulen
eine zahlreiche Beteiligung stattfinde. „Unitis viribus“ soll unsere Losung sein.

Hephata, M.-Gladbach. C. Barthold.

. Die pädagogische Behandlung der Dementia praecox.
Von Dr. Theodor Heller, Anstaltsleiter in Wien.

Die Prognose der primären chronischen Demenz (Dementia praecox)
wird von den meisten Autoren als durchaus ungünstig bezeichnet. Gewöhnlich
entwickelt sich bald unter stürmischen Erscheinungen, bald äusserlich ruhig ein
Zustand beträchtlichen Schwachsinns, der in krassem Gegensatz zu der früheren
Leistungsfähigkeit der Patienten steht. Nur Krafft-Ebing beobachtete in einem
Falle entschiedene Besserung, in einem anderen Genesung.

Auf die praktische Bedeutung der Dem. praec. hat namentlich A. Pick
hingewiesen.*) Die ersten Symptome dieser Krankheit werden von Laien häufig
übersehen oder im Sinne schlechter Charaktereigenschaften gedeutet. So kommt
es vor, dass Schüler, die sich im Anfangsstadium der chronischen Verblödung
befinden, von ihren Lehrern bestraft oder fortgesetzt zurechtgewiesen werden,
bis sich bei ersteren ein Gemütszustand ausbildet, der die rasche Weiterent-
wickelung der Krankheit ausserordentlich begünstigt. Schon aus diesem Grunde
wäre die Kenntnis dieser Psychose in pädagogischen Kreisen wünschenswert.
Weiterhin legt die Thatsache, dass sich die Patienten gewöhnlich in einem Alter
befinden, in welchem auch unter normalen Verhältnissen pädagogische Ein-
wirkungen von höchster Bedeutung sind, den Gedanken nahe, eine heilpädagogische
Behandlung der Dem. praec. zu versuchen, zumal ärztliche Einwirkungen in der
Regel wirkungslos bleiben. Selbstverständlich ist diese Behandlung nur inner-
halb einer Anstalt möglich, in der ausreichender Platz und genügendes Personal
zur Verfügung stehen, um sich mit dem Patienten individualisierend zu beschäftigen.

Der von mir behandelte Fall bietet das typische Bild der Dem. praec.;
aus dem bereits erwähnten Grunde glaube ich jedoch über den Beginn der Er-
krankung etwas ausführlicher berichten zu sollen.

Es handelt sich um einen 1l5jährigen Knaben, der mit befriedigendem
Erfolge das Untergymnasium absolviert hatte. In den Sommerferien 1896 zeigte
er ein verändertes Betragen. Der bis dahin willige und lenksame Junge wurde

*) Uber die Litteratur siehe Dr. Walter Wille, Die Psychosen des Pabertatsalters,
Wien u. Leipzig, Deuticke 1898,

störrisch und rechthaberisch, sprach auffallend viel und bediente sich hierbei
hochklingender Phrasen und unnötiger Fremdwörter. Da er seine jüngere
Schwester nahezu unablässig tyrannisierte, wurde der Knabe in eine andere Stadt
zu Verwandten gebracht, bei welchen er eine ziemlich strenge Behandlung erfuhr.
Im Gymnasium war er der Gegenständ des Spottes seiner Mitschüler; die Auf-
gaben brachte er nie fertig, obzwar er bis in die späte Nacht arbeitete. Ins-
besondere die deutschen Aufsätze zeigten jene charakteristische Form, die nach
Kraepelin allein schon zur Erkennung der Dem. praec. hinreicht: bizarre
Buchstaben, Wechsel der Schriftart, willkürliche Auslassungen und Kürzungen,
sinnlose Aneinanderreihung gleichbedeutender Ausdiücke, vor allem aber einen
Überfluss an Interpunktionszeichen. Trotz dieser auffallenden Erscheinungen
und der immer grösseren Vergesslichkeit (Patient erschien wiederholt ohne Schul-
bücher und selbst ohne Kopfbedeckung), besuchte der Knabe durch sechs Monate
die Schule, bis er schliesslich derart störend wurde, dass er aus dem Gymnasium
entfernt werden musste. Ins Elternhaus zurückgekehrt, gab er sich rücksichts-
los masturbatorischen Exzessen hin, war in Handlungen und Ausdrücken roh
gegen seine Umgebung, zeigte jedoch gegen Fremde ein auffallend scheues
Betragen. Eine Kaltwasserkur erwies sich als wirkungslos; im September 1897
wurde er in die von mir geleitete Anstalt gebracht.

Anamnestisch wurde folgendes ermittelt:

Mütterlicherseits schwer belastet. Eine Schwester der Mutter endete durch
Suicidium, eine andere ist bysterisch. Pat. im 8. Schwangerschaftsmonat als
Zwillingskind geboren; der Zwillingsbruder kam tot zur Welt. Im 1. Lebens-
jahre wiederholt eklamptische Anfälle; Erlernung des Gehens und Sprechens
verspätet. Späterhin körperlich erholt, erkrankte im 10. Lebensjahr an Masern
ohne Folgeerscheinungen. Schwach begabt, jedoch fleissig und ehrgeizig. Nach
Angabe der Mutter im Gymnasium „überarbeitet‘‘, zumal er noch privatim
Musikunterricht erhielt. Göunte sich wenig Zeit zur Erholung, nahm niemals
an den Spielen seiner Altersgenossen teil.

Status praesens am 28. September 1897:

Hoch aufgeschossener, schwächlicher Knabe mit blassem, gedunsenem Ge-
sichte. Schädel dolichocephal. Reflexe normal. Leichter Zungentremor. Bedeckt
das Gesicht mit beiden Händen, ist nicht zum Ansehen zu bewegen. Antworten
leise, zögernd, wiederholt häufig die Fragen, verwendet auffallend viele Form-
wörter. Räumlich und zeitlich gut orientiert. Nach dem Zwecke der Noten-
blätter befragt, die er zu Hause mit sinnlosen Zeichen bekritzelt hatte, äussert
er verworrene Grössenideen, er sei musikalisch sehr begabt, stamme aus einer
musikalischen Familie, werde eine Oper komponieren „oder auch ein Oratorium“,
vergleicht sich mit verschiedenen modernen Musikern. Auch hypochondrische
Wahnideen treten auf, er habe sich sehr geschadet, sei ganz hin, sein Stuhl sei
in grosser Unordnung. Während er mit wahrem Heisshunger alle Speisen ver-
zehrt, klagt er darüber, dass er fremde Küche nicht vertrage, dass er zu
Hause mehr zu essen bekommen babe etc. Patient weigert sich, spazieren zu
gehen, äussert Beachtungswahn, die Leute sehen ihn an, lachen über ihn.

Seine Reden und massenhaften Aufschreibungen tragen deutlich den Stempel
vorgeschrittenen Schwachsinnes. Auch hebephrenische Erscheinungen treten auf;
der Knabe versteckt sich hinter Thüren und Kästen und bleibt daselbst in
starren Posen stehen.

Die von mir angewendete Methode fasse ich zunächst in der übersicht-
lichen Form einer Tabelle zusammen. Die römischen Ziffern bezeichnen die
einzelnen Stadien der Behandlung, die allmählich in einander übergehen. Der

jeweilige Befund ist in der letzten Rubrik kurz angegeben.
EEE

Gymnastische Manuelle Geistige —
Übungen Beschäftigung Beschäftigung

Passive Bewegun- , Leichte Garten- Rückbildung d. Wahnidecn;
gen, hierauf . arbeit. Masturbation selten.
aktiv — Zunahme des Körper-

Ä gewichtes.

Aktive Bewegungen | Gartenarbeit. Lektüre ausgewähl- | Keine Wahnideen; bezeich-
auf Kommando; | ArbeiteninderHand-, ter Lesesticke; net die frühere Hypo-
hieraufgedächtnis-- fertigkeitswerk- | Inhaltsaugaben. chondrie als „krankhaft“.

II.) mässig wiederholt. | stätte. (Zurichten Keine Scheu vor Gesell-
von Material.) schaft. Dringt auf Ent-

lassung. DBedauert sein
früheres Betragen.

Hantel- und Stab- | Selbständige leichte | Verschiedene schul- Keine Masturbation, keine

turnen. Gartenarbeiten. mässige Aufgaben. Wahnideen. Verkehrt

IH Übungen an Gec- Teilnahme am Hand- gerne und angemessen
"| raten. fertigkeitsunter- mit den übrigen Zög-
richt. lingen. Zunehmende

körperliche Erholung.

Wie früher; Teil- | Selbständige Gar- | Selbständige Ar- | Gleichmässig ruhiges, bis-

nahme am allge- | tenarbeiten. beiten mit steter; weilen etwas aufdring-

meinen Turnunter- | Handfertigkeits- Angabe der zuläs- | liches Betragen. Spricht

richt. unterricht, sigen Arbeitszeit. | einfach und schlicht über
IV. naheliegende Gegen-

stände, entwirft Zukunfts-
pläne, vollführt seine Auf-
gaben korrekt und in
kurzer Zeit,

Die vorstehende Tabelle bedarf einiger Erläuterungen. Die angegebenen
Übungen sind nichts als einander gleichwertig zn betrachten. Im Vordergrunde
der Behandlung stehen die gymnastischen Übungen, von denen sich die nach dem
System von Bourneville durchgeführten passiven Bewegungen und deren aktive
Wiederholung als besonders wirksam erwiesen. Die gymnastischen Übungen,
welche naturgemäss nur einen kleinen Teil der Tagesarbeit ausmachen können,
finden ihre Fortsetzung in den manuellen Beschäftigungen, die der fortschreiten-
den Leistungsfähigkeit sorgfältig angepasst wurden. Um den Knaben an Selb-
ständigkeit zu gewöhnen, wurden ihm in den beiden letzten Stadien der

Behandlung Aufgaben übertragen, deren pünktliche Vollendung innerhalb be-
stimmter Arbeitsstunden Gegenstand sorgfältiger Kontrolle war, während die
betreffenden Arbeiten selbst ohne unmittelbare Aufsicht erfolgten. Die geistige
Beschäftigung setzte auf einer späteren Stufe der Behandlung ein und wurde
in Bezug auf Anforderung und Arbeitszeit sehr beschränkt. Ich hebe dies be-
sonders hervor, weil selbst einfache schriftliche Aufgaben (Briefe an die Eltern)
in der ersten Zeit des Anstaltsaufenthaltes den Zustand merklich verschlimmeırten;
auch späterhin musste hierbei einige Vorsicht beobachtet werden, da geistige
Arbeit weit mehr als körperliche Beschäftigung ermüdend wirkte. Nur im
letzten Stadium der Behandlung konnte schulmässigen Arbeiten ein grösseres
Ausmass im Beschäftigungsplan eingeräumt werden; die rasche und exakte Aus-
führung der Aufgaben bot im Gegensatze zu den früheren Tändeleien und Will-
kürlichkeiten einen deutlichen Beweis für die zunehmende geistige Erholung
des Knaben.

Bemerkenswert ist der Umstand, dass die Masturbation im selben Masse
zurücktrat, als sich der allgemeine Zustand besserte. Besondere auf die Ver-
hütung der Onanie gerichtete Massregeln habe ich nicht in Anwendung gebracht;
ich halte dieselben in allen jenen Fällen für zwecklos, in denen der Mastur-
bation nur symptomatische Bedeutung zukommt. *)

Die konsequente Durchführung der oben angegebenen Methode hat zwar
keine restitutio in integrum, wohl aber eine entschiedene Besserung des Zu-
standes bewirkt, sodass der Knabe in einem bescheidenen Wirkungskreise immer-
hin sein Fortkommen finden wird. Da die Dem. praec. wahrscheinlich auf
organische Veränderungen im Gehirn zurückzuführen ist (Kraepelin), wird es
wohl in der Regel genügen müssen, die Kranken soweit zu bringen, dass sie in
ihren Familien leben und eine für ihr weiteres Fortkommen notwendige Fertig-
keit erlernen können. Ob dies in allen Fällen möglich ist, wage ich auf
Grund einer günstigen Erfahrung nicht zu entscheiden. Zieht man aber in
Betracht, dass die Dem. praec. gewöhnlich einen progressiven Verlauf nimmt
und unser Patient bereits auf einer tiefen Stufe des Schwachsinns angelangt
war, gegenwärtig jedoch eine nur wenig herabgesetzte Intelligenz erkennen lässt,
so werden weitere Versuche in Bezug auf die pädagogische Behandlung der
primären chronischen Demenz nicht abzuweisen sein.

„Die Kinder können zu viel.“
Von K. Ziegler, Idstein.
(Fortsetzung.)
Stellen wir uns auf den Boden eines streng rationalistischen Unterrichts-
verfahrens, so ist dadurch eine einseitige Überbürdung des Gedächtnisses, wie
sie vorhin angeführt wurde, wohl ausgeschlossen, nicht aber die Möglichkeit

*) Bezüglich der Beziehung der Onanie zu Geistesstörungen vergl-iche die Einleitung
des Aufsatzes von Krafft-Ebing: „Über Irrsion durch Onanie bei Männern“. Allg. Zeitschr.
für Psychiatrie, XXXI. Band.

24
eines „Zuweitgehens“ überhaupt. Zwar sind hier, wo vorzugsweise die Ver-
standesthätigkeit in Anspruch genommen wird, dem Unterricht in inhaltlicher
und formaler Hinsicht durch die Begabung der Schüler schärfere Grenzen
gezogen als dort, nichtsdestoweniger werden auch hier Uberschreitungen des
Zulässigen und Zweckmässigen vorkommen, die schliesslich ebenso verwerflich
sind, wie die vorhin erwähnten.

Ich bin überzeugt, dass nicht nur in den Volksschulen, sondern auch in
unsern Idiotenanstalten vieles gelehrt und gelernt wird, das die Kinder mit
grösserem oder geringerem Verständnis erfassen, also kein unverstandener Mecha-
nismus ist, das deswegen aber doch in die Rubrik der wert- und nutzlosen
Unterrichtsstoffe gehört. Dass die Kinder jene schwierigen Pensen nur gedächt-
nismässig wiedergegeben hätten (wenigstens bei den Winkeln und Winkelgraden
u.s.w.) wage ich nicht zu behaupten; sie mögen die Sache durch recht häufige
Wiederholung und Übung endlich begriffen haben. Allein, ist damit die Auf-
nahme solcher Stoffe in unsern Schulen gerechtfertigt? Sonderbare Logik das,
wenn wir allem, was unsere Kinder auf dem Wege des Denkens zu erfassen
im stande sind, ohne weiteres die Schulthüren öffnen müssten! Dann dürfte ich
mit meinen Schülern bald mit der ebenen Geometrie beginnen, und sie mit
den 24 Klassen des Linneschen Pflanzensystems bekannt zu machen, wäre im
Vergleich zu den Übungen am Pentagonaldodekaeder auch keine Schwierigkeit.
Vielleicht liessen sich dann noch einige wissenschaftliche Namen einpauken:
welcher Triumph dann für mich, wenn beim nächsten Besuch meines Freundes
einer meiner Schüler diesem das bekannte „Blau-Blümchen“ überreicht und auf
die Frage: „Was ist das?“ die selbstbewusste Antwort giebt: „Viola odorata L. V.!“

War es übrigens so ganz leicht, jene Schüler mit den Winkeln, der Grad-
einteilung u. s. w. bekannt zu machen? Dass sie es konnten, darin will ich
keinen Zweifel legen; wenn wir aber nach dem „Wie“ fragen, wenn wir in
das Diarium blicken und die Stunden nachzählen, die auf die Einübung einer
solchen Lehrprobe verwendet wurden! Wohl machten die munteren Antworten
der kleinen „Geometer“ den Eindruck, als ob ihnen diese Sache eine Bagatelle
und das Erlernen solcber Weisheit Vergnügen und Spielerei sei. Aber wir sind
misstrauisch. Wir alle wissen aus Erfahrung, dass eine schwierige Lektion bei
unsern Kindern durch häufige Wiederholung so weit geübt werden kann, bis
sie gut von statten geht und dann den Schülern sichtlich Vergnügen bereitet.
Jedoch nur zu häufig ist diese Freude nicht auf ein gemütliches Interesse am
behandelten Gegenstand zurückzuführen, als vielmehr auf das Gefühl der Sicher-
heit, den genauen Gang der Behandlung im Kopfe zu haben. Würde dagegen
der Lehrer die erstmalige Besprechung eines solchen Pensums vorführen, wir
würden jedenfalls staunen über die Teilnahmslosigkeit der Schüler und die
Trockenheit der Behandlung, staunen aber auch über die spärlichen Ergebnisse,
die einer solchen Unterrichtsstunde entspringen. „Entspricht das Resultat auch
der geleisteten Arbeit, dem Opfer an Zeit und Kraft?“ — Diese Frage darf
auch in Idiotenklassen nicht ganz ausser acht gelassen werden.

Ist übrigens der „Formenunterricht“, den wir auf den Stundenplänen der

meisten Anstalten finden, für unsere schwachsinnigen Kinder eine so durchaus
notwendige Unterrichtsdisziplin? Es könnte dies auf Grund nicht unwesent-
licher Bedenken bezweifelt werden. Wohl lässt sich nicht leugnen, dass die
Mathematik für die Entwicklung und Kräftigung formalen Denkens grosse Be-
deutung hat und dass die Beschäftigung mit geometrischen Figuren einer Geistes-
gymnastik gleichkommt, und auch darin hat Landenberger, der den Formen-
oder geometrischen Anschauungsunterricht wohl zuerst in unsern Anstalten ein-
führte, recht, wenn er in seiner kurzen Arbeit über dieses Fach (Zeitschrift, Jahr-
gang 82, Heft IV) schreibt: wie bei gewissen körperlichen Gebrechen und
Leiden zu deren Besserung sogenannte Heilgymnastik angewendet werde, so
müssten auch wir mit unsern „geistig Gebrechlichen“ zur Siärkung der Denk-
kraft geistige Heilgymnastik treiben. Falsch ist es aber, damit die Notwendig-
keit und Berechtigung des Formenunterrichtes in unsern Schulen beweisen zu
wollen, als ob bloss er eine geistige Heilgymnastik wäre. Nicht der geome-
trische Anschauungsunterricht allein, sondern der gesamte Schulunterricht über-
haupt ist für unsere Kinder die Geistesgymnastik. Und wo er dies noch nicht ist,
da muss und kann er es werden, wenn er nicht vollständig seinen „Heil“-
zweck verfehlen soll. Jedenfalls wird darin kein Lehrer einen Zweifel setzen,
dass auch andere Fächer (ausser den mathematischen) bei richtiger Behandlung
reichliche Gelegenheit bieten, das Denkvermögen unserer Kinder in formaler
Hinsicht zu üben und zu stärken. Wohl mag, von diesem Gesichtspunkt aus
betrachtet, der Formenunterricht als reines Denkfach vor anderen Unterrichts-
fächern den Vorzug erhalten; allein, leeres Stroh zu dreschen, um nur „Dreschen“
zu lernen, das hiesse das Prinzip der formalen Kraftbildung in einseitiger Weise
übertreiben, und es ist doch jedenfalls zweckmässiger, an praktischen, wissens-
werten und Anziehungskraft beweisenden Gegenständen das Anschauen und
Denken zu üben, statt an toten und trockenen Formen.

Auf die Ausschreitungen, die im Formenunterricht schon vorgekommen
sind und immer wieder vorkommen werden, habe ich durch einige Beispiele
bereits hingewiesen. Dieselben lassen sich nach ihren Ursachen zum grössten
Teil aus dem Unterrichtsfache selbst erklären und begründen. Niemand wird
behaupten wollen, das Gebiet der geometrischen Formen und Figuren biete eine
Überfülle von für unsere Zwecke passenden Stoffen. Im Gegenteil, bei näherer
Prüfung oder bei praktischer Durcharbeitung zeigt sich gar bald, wie wenig
Figuren es sind, die wir in unsern Schulen zulassen können, ohne dabei gegen
den Grundsatz der Zweckmässigkeit zu verstossen. Um diesem Mangel an
brauchbaren Stoffen nun abzuhelfen, greift der Lehrer entweder zu hoch, oder
aber zieht er nur alle möglichen und erdenklichen Formen herein, die wohl
noch in den geistigen Gesichtskreis des schwachen Kindes fallen mögen, welche
aber dem praktischen Leben völlig fern liegen und schliesslich nur den einen
Zweck haben, eine Stunde Unterricht auszufüllen. Es sind mir in dieser Hin-
sicht schon Lehrgänge zu Gesicht gekommen, welche durch ihre Beispiele den
bekannten Riss in der Schultapete weit hinter sich liessen. Wer freilich den
Formenunterricht nur darum erteilt, weil er auf dem Stundenplan steht, und

nicht aus eigener Überzeugung von der Notwendigkeit (?) dieser „Heilgymnastik“
in unsern Schulen, wer das Überkommene gedankenlos weiter treibt, von dem
lässt sich nichts anderes erwarten.

Man spricht ferner in der neueren Pädagogik so viel von Konzentration,
von einem notwendigen Beschränken der Unterrichtsstoffe und von einem weisen
Ausnützen der Lehrstunden, und fürwahr, auch wir haben allen Grund, uns vor
einer leichtsinnigen Stundenplan-Ökonomie zu hüten und unsere Zeit und Kraft
nicht durch ein Fach, das die Volksschule sogar (wenigstens die württembergische)
für überflüssig hält, unnötig zu zersplittern. — Wie eigentümlich berührt es
ferner, wenn unsere Kinder im Formenunterricht an den Winkeln Gradmessun-
gen vornehmen, einfache Körper und Flächen berechnen, in der nächsten Stunde
aber nicht die leichtesten Multiplikationsaufgaben aus dem täglichen Verkehr
sicher zu lösen oder einen Brief selbständig zu schreiben im stande sind. Schon
dieser rein äusserliche Vergleich muss den Lehrer zum Nachdenken anregen.
Natürlich ist das bisher Gesagte nicht so zu verstehen, dass der Idiotenlebrer
die geometrischen Formen aus seiner Schule überhaupt fern halten müsse. Selbst-
verständlich sollen auch unsere Kinder ein Dreieck von einem Kreis unterscheiden
können. In dieser Hinsicht aber die notwendigsten Erklärungen zu geben, bietet
der Zeichenunterricht recht günstige Gelegenheit, namentlich da dieses Fach
auch bei uns nicht die Bedeutung eines gedankenlosen, mechanischen Abmalens
erhalten darf.

Ehe wir von dieser kurzen Abschweifung nach dem Formenunterricht
zurückkehren, sei noch auf einen Punkt hingewiesen, den zwar Landenberger
auch anführt, den er aber bei der praktischen Einführung des geometrischen
Anschauungsunterrichtes in Idiotenschulen unberücksichtigt liess. Er schreibt:
„Bei alledem ist noch nicht hinlänglich gewürdigt worden, welchen wesentlichen
Anteil unter anderem auch die Formenwelt an der Genesis des menschlichen
Bewusstseins, an der Entwickelung der Seele in jener ersten Lebensperiode hat,
welche keiner persönlichen Erinnerung mehr zugänglich ist.“ Nehmen wir, von
diesem Gedanken ausgehend, die Formen in den untersten Klassen unserer An-
stalten auf, so bekommen wir allerdings auch einen „Formenunterricht“, der
aber auf anderen Wegen ganz andere Ziele verfolgt, als der „geometrische An-
schauungsunterricht“, wie er auf den Mittel- und Oberstufen getrieben wird.

Auch in andern Unterrichtsfächern dürfte es an Überschreitungen in der
bezeichneten Richtung nicht fehlen. Es sei beispielsweise nur an die Religion
erinnert. Wie manche Erzählung — namentlich aus dem alten Testamente —
wird da dem kindlichen Geiste geboten, die lediglich ein toter, trockener Gedächtnis-
kram ist, als Gesinnungsstoff aber nicht die mindeste lebendige, erziehende Kraft
in sich bat. Durch blosse Bibelkenntnis ist noch niemand glücklich geworden
und jedenfalls auch nicht in den Himmel gekommen, und unser Herr und
Vater wird am jüngsten Tag wobl kaum ein Examen in der „Biblischen
Geschichte“ anstellen. Das ist ja eben das Köstliche am wahren Christen-
tum, dass es seine höchsten und besten Güter nicht in aristokratischer Weise
nur wenigen Bevorzugten, den Begabten und Gescheiten, anbietet, sondern als

echt demokratische Einrichtung alle — auch die Dümmsten und Einfältig-
sten unter dem Volke — damit beglücken kann und will. Ferner sei an dieser
Stelle noch das sogenannte ‚„Memorieren“ erwäbnt, das namentlich in Württem-
berg eine so grosse und selbständige Rolle spielt. Unseren Kindern sollte man
nicht zumuten, Sprüche und Liederverse auswendig zu lernen, deren Sinn zu
verstehen normal begabten Kindern viel Mühe macht, geschweige denn, dass
sie jenen erschlossen werden könnten.

Oder ist denn schliesslich das die Hauptsache, dass die Schüler den oder
jenen religiösen Gedanken in der bestimmten, nicht selten schwer verständlichen
und dunklen biblischen Form inne haben? Ich denke, auch hier muss zwischen
Form und Inhait unterschieden werden, auch auf diesem Gebiete muss das „Dass“
mehr gelten, als das „Wie“. Man wird mir freilich entgegenhalten: Die Sprüche
sind die leichtbehältlichen (?) Schalen, die man den Kindern auf ihren Lebens-
weg giebt, und deren jede einen goldenen Kern christlicher Lebensweisheit ver-
borgen hält. Das bestreite ich nicht. Aber, mein lieber Leser, was nützen
einem Säugling harte Nüsse mit süssen Kernen, wenn er dieselben nicht zu
öffnen vermag? Und giebt man sie ihm doch, so wird er wohl versuchen, die
Schalen aufzubeissen, aber er wird sich dabei wehe thun und anfangen zu —
weinen. Und dazu lässt der liebe Gott wohl die Nüsse wachsen? Dazu liess
er schöne und gute Worte aufschreiben, damit unmündige oder schwachsinnige
Kinder sich daran abquälen, darüber Thränen vergiessen sollten ?

Auch den auswendig gelernten und gedankenlos abgeplapperten Gebeten
der Kleinsten unter den Kindern muss der nachdenkende Christ zweifelnd gegen-
über stehen, so sehr auch die allgemeine Anschauung geneigt ist, dem unver-
ständlichen kindlichen Lallen besondere religiöse Bedeutung zuzuschreiben.
Wie kann Gott, als die Urquelle alles Geistes und Lebens, an einem Religions-
kultus Wohlgefallen haben, hinter dem nicht die geringste Spur von geistigem
Leben steckt? Wir sollen ihn im Geist und in der Wahrheit anbeten —
und das gilt doch für gross und klein. Oder nicht?

Der Gott, der ewig wirkt und schafft,

Will nicht ein träge frömmelndes Versenken,
Kein blödes Kreuzanschaun, nur wache Kraft
Und Heldenmut im Handeln und im Denken.

Nur der Umstand, dass die schwachen Kinder eventuell gerne beten, also
ihr guter Wille zu etwas, das ihnen als „gut“ bezeichnet wurde, dürfte von
religiösem Wert sein, wobei auch die Gewöhnung zum Beten resp. „gerne Beten“
nicht ganz ausser acht gelassen werden darf. Beten ist zudem weniger ein
göttliches Gebot, das wir erfüllen müssen und wodurch wir uns den Himmel
verdienen können, als vielmehr eine uns von Gott geschenkte Gnade und Frei-
heit, vermöge der wir zu ihm kommen und aus seinem liebevollen Vaterherzen
Rat, Trost und Hilfe schöpfen dürfen. Nicht: du musst beten, weil es Gott
verlangt, sondern: wir wollen beten, weil es uns ein Bedürfnis ist. Darum
auch hier sich von einem natürlichen, vernünftigen und gottgewollten Denken
leiten lassen, und von den schwachsinnigen Kindern nicht zu viel verlangen!

28
Wir dürfen nicht vergessen, dass auch der Religionsunterricht nicht Selbstzweck
ist, und dass er sein Ziel hat in einer vollkommenen, christlichen Erziehung
des Menschen. Ist in die dunklen Herzen unserer armen Kinder nur ein schwacher
Schimmer von der endlosen Liebe des Vaters gedrungen, und hat dieser Schimmer
nur ein kleines Fünkchen Gottes- und Nächstenliebe wachgerufen, dann darf
der Lehrer zufrieden sein, auch wenn seine Kinder die Geschichten und Sprüche
der heiligen Schrift zum grössten Teil wieder vergessen haben; ja er dürfte
sich selbst dann noch glücklich preisen, wenn nicht einmal das Vaterunser
sicher im Gedächtnis haften geblieben wäre.

Wie steht es ferner mit den dogmatischen Glaubenswahrheiten ?

Spannt nicht junge Seelen blind
In der Glaubenslehren Bann!
Aus dem übergläub’gen Kind
Wird ein glaubensloser Mann.

Diesen Spruch möchte ich auch den Idiotenlehrern zurufen, wenngleich
der zweite Teil desselben, auf unsere Verhältnisse angewandt, seine begründete
Kraft teilweise verliert. Wehe denen, die das schwache Fünkchen lebendigen
Geistes unter einem kalten, unverstandenen Dogmenkram zu ersticken drohen;
wehe denen, die den Buchstaben der Religion höher schätzen als die Freiheit
einer lebendigen, von Gott erschaffenen Seele und sich nicht scheuen, ihrer
Religion ein junges Kinderglück zu opfern; wehe denen, die aus den jungen
Seelen in erster Linie Glieder einer Konfession machen wollen, darüber aber
vergessen, dem Vater, der die Liebe selbst ist und der voll Erbarmen sich nach
seinen erschaffenen Menschen sehnt, seine Kinder zuzuführen !

(Schluss in nächster Nr.)

Über Vorübungen zum Schreib - Lese - Unterrichte
schwachsinniger Kinder.
Von Wehle, Katharinenhof- Grosshennersdorf.

Um schwachsinnigen Kindern bei dem Nachahmen der Buchstabenformen
zu Hilfe zu kommen, hat man es mit Vorübungen versucht. Die Kinder schreiben
zunächst keine Buchstaben, sondern Bilder von Gegenständen ihres Vorstellungs-
kreises. -— Auch in dieser Zeitschrift sind im Jahrgange 1892, Seite 3b, Bilder
zu diesem Zwecke als dankenswerte Anregung dargeboten worden. Es heisst
dort: „Das Kind soll sicher werden im Blicke, sicher in der Führung der Hand;
es soll gewöhnt werden, mit dem, was es sieht, thut, einen Begriff zu verbinden“.

Diese Übungen haben einen hohen formalen Bildungswert und bedeuten
einen Fortschritt, der sich aber, wie ich glaube, durch andere Auswahl der
Bilder noch steigern lässt. Einen materiellen Gewinn bringen sie dem folgenden
Schreibunterrichte jedoch nicht, denn sie ermangeln der unmittelbaren Beziehung
zu den Buchstabenformen und sind daher mehr Zeichen- als Schreibvorübungen.
Ausserdem sind sie, wenn saubere Ausführung verlangt wird, als „Vor“-Übungen
für Schwachsinnige sehr schwer. Es sind geradlinige Gebilde, bei denen die

Kinder den Stift nach jedem Striche absetzen, während die Buchstaben meist
eine ununterbrochene Ausführung des Ganzen erfordern. Alle übrigen Strich-
arten und Strichverbindungen, welche beim Schreiben auszuführen sind, werden
dabei nicht geübt.

Um nun zu Bildern zu gelangen, durch welche die Kinder in ausgiebigerer
Weise formell und zugleich auch materiell auf den Schreibunterricht vorbereitet
werden, sind von dem Schreiber dieser Zeilen*) die Formen der Schreibbuch-
staben analysiert, die verwandten Teile zusammengestellt und — gemäss ihrer
Verwendung als Bilder — senkrecht gerichtet worden; und so sind schliesslich
52 einfache Bildchen von Gegenständen aus dem Vorstellungskreise der Kinder
gewonnen worden, bei deren Übung

1. sich das Kind immer einen angeschauten Gegenstand vorstellen kann,
wie bei den oben angeführten Bildern,

2. durch welche ebenfalls Auge und Hand zur Ausführung der Buchstaben
geschickt gemacht werden und

3. in welchen das Kind ausserdem auch alle in den Buchstaben vorkom-
menden Stricharten einzeln übt, so dass die später zu schreibenden Buchstaben
fast nur noch Zusammensetzungen bez. Wiederholungen der geübten Bilder sind. —

Das Kind übt das Führen des Stiftes nicht nur von oben nach unten,
sondern auch umgekehrt, von links nach rechts und umgekehrt, darnach den
Bogen nach oben und vorwärts, nach oben und rückwärts, nach unten und vor-
wärts, nach unten und rückwärts und wird dadurch wieder vorbereitet zum Malen
der weiteren Bildchen, welche die Formen der entsprechenden ganzen Schleifen
darstellen;**) ebenso übt das Kind die kleine Schlinge nach vorwärts (r etc.)
und nach rückwärts (o etc.). Alle Bildchen werden — mit wenigen Ausnahmen —
in einem Zuge ausgeführt. Besondere Berücksichtigung finden diejenigen Strich-
arten, welche „gegen die Hand“ sind und daher dem Kinde Schwierigkeit bereiten.

Schwer fällt dem schwachsinnigen Kinde der plötzliche Übergang von
einer Strichart zur anderen ohne Absetzen des Stiftes, so — um ein Beispiel
herauszugreifen, das ohne Abbildung sofort verständlich ist — vom geraden
Abstrich zum Bogen bei der Ziffer 5. 5 ist ein abstrakter Begriff; und die
Ziffer 5 als solche wird daber, wenn nicht jedesmal ein Zahlenbild unmittel-
bar daneben gemalt wird, vom Kinde der Unterstufe gedankenlos nachgeahmt.
Ein Interesse bringt das Kind der Ziffer — wie auch dem Buchstaben — nicht
entgegen. Das hier mangelnde Interesse am Zifferbilde kann aber im Kinde
erweckt werden, wenn diesem Bilde ein das Kind interessierender gleichförmiger

*)S. „Vorübungen zum Schreib-Lese-Unterrichteschwachsinniger Kinder“
von R. G.Wehle. Buchhandlung der deatschen Lehrerzeitung in Berlin, Nr. 58. Preis 1,80 &.—
Diese Arbeit spricht sich ferner noch darüber aus, wie Kinder durch Ordnungs- und Hand-
gelenks-Übungen für den Schreibunterricht und durch Lautier-Übungen für den Leseunterricht
vorbereitet werden.

**) Die 5 Schleifen, welche in Barthold’s „Erstem vorbereitenden Unterrichte* darge-
boten werden, sind für das Kind tote Linien, welche seine Phantasie unbefruchtet lassen,
keine Bilder vorstellbarer Gegenstände; sie kommen daher hier nicht in Betracht,

| 30

Gegenstand untergeschoben wird, wenn man ihm also z. B. eine Gras-Sichel
und deren Gebrauch eic. anschaulich vorführt, deren Grundform den Hauptteil
der Ziffer 5 ergiebt, und dieses Sichelbild üben lässt. Nun kann sich das Kind
etwas bei seiner Arbeit denken. Seine Phantasie wird angeregt; sie vermag
ihm den Grasplatz im Garten, die Magd, welche es sicheln sah, den Knaben,
der das Gras aufraffte und auf den Karren legte, die Kuh, welche das Gras
frisst, vorzumalen; es hört im Geiste die Sichel schneiden, sie erklingen, wenn
sie an einen Stein stösst oder gewetzt wird. So bescheiden das Bildchen aus-
sieht, es hat Leben im Auge des Kindes. Wenn das Kind dann die Ziffer 5
als solche malen soll, hat es die graphische Hauptschwierigkeit schon über-
wunden; es kann seine Aufmerksamkeit mehr dem Zahlenbilde und Zahlen-
begriffe zuwenden. Ebenso kann das Kind bei dem später folgenden Schreib-
lesen nach Unterweisung in diesen Vorübungen seine Aufmerksamkeit auf das
Lesen richten. Die Teile des Buchstabenbildes nehmen sein Auge nicht mehr
in dem Grade gefangen, als wenn es an den Buchstaben die ersten graphischen
Übungen anstellen müsste. — Der Unterricht gewinnt so auf der Vorstufe, wie
auf der Stufe des ersten Schreib-Lesens an Konzentration. — Diese Vorübungen
wenden sich nur an die sinnliche Natur des Kindes, schreiten vom Leichten
zum Schweren fort und lassen sich bequem als Klassenunterricht vornehmen.
Sie sind aus der Praxis hervorgegangen und für die Praxis bestimmt.

Mitteilungen.

Schweden. (Idiotenfürsorge.) In Schweden giebt es zur Zeit 770 Anstalts-
plätze für Schwachsiunige; davon sind bestimmt 532 für bildungsfähige Kinder, 146
für bildungsunfähige und 92 für arbeitsfähige Idioten. — Der Siaat selbst hat keine
Anstalt, unterstützt aber und kontrolliert sowohl die Anstalten, als das Seminar in
Stockholm, das für Ausbildung des Lehr- und Pflegepersonals bestimmt ist. — Der
staatliche Inspektor für sämtliche Anstalten ist Dr. med. Grape. Zur Zeit giebt
der Staat ungefähr 125000 Kronen jährlich für die Anstalten aus. Die Bedingungen
für die Unterstützung sind folgende: Die Unterrichtsanstalt sull zwei Abteilungen,
eine Probe- und eine Schulabteilung enthalten. In derselben Anstalt dürfen nicht
gleichzeitig epileptische und nicht epileptische schwachsinnige Kinder sein. Die Auf-
nahme der bildungsfahigen Kinder darf nur im Alter von 6—12 Jahren stattfinden.
Zeigt sich das Kind nach Aufnahme in die Anstalt bildungsunfahig, so muss es wieder
ausgeschieden werden. Der Aufenthalt in der Probeabteilung darf höchstens 2 Jahre,
in der Schulabteilung höchstens 6 Jahre dauern. — Ausser den bildungsfähigen
Kindern wird auch für arbeitsfähige Idioten eine bestimmte jährliche Staatsunterstützung,
doch nur 5 Jahr lang, bewilligt. Die bildungsunfähigen Idioten sind von der Staats-
unterstützung ganz ausgeschlossen (zu bedauern! Ref). Bei jeder Anstalt soll ein
approbierter Arzt angestellt sein, doch nicht als Vorsteher, Chr. K.

Mariaberg. (Personalion.) Als Nachfolger des am 1. Januar d. J. ver-
storbenen Direktor K. Rall ist der bisherige erste Lehrer und Hausvater, Herr
Rominger, in der Generalversammlung vom 31. Januar d. J. zum Inspektor der

Anstalt gewählt worden. — Herr Inspektor Rominger ist seit Juni 1884 in Maria-
berg thatig. Wir wünschen dem lieben Kollegen von Herzen Glück und Gottes Segen
zu seiner Arbeit und freuen uns, dass die Verwaltung der Mariaberger Anstalt wiederum
die Leitung einem Pädagogen anvertraut hat. Schwenk.

Zürich. (Anstalt für Epileptische.) Der Verein, welchem die Gründung
und Erhaltung der Schweizerischen Anstalt für Epileptische zu verdanken ist, hat
beschlossen, die Anstalt zu erweitern und ein besonderes Haus für etwa 70 männliche
Erwachsene zu errichten. Zur Aufbringung der hierzu erforderlichen Mittel hat man
einen Aufruf veröffentlicht, nach welchem u. a. Gaben in Empfang nimmt: Herr
Hirzel-Sulzer, Zürich V., Zeltweg 87.

Litteratur.

Beobachtungen und Erfahrungen auf dem Gebiete der Sprach-
heilkunde. Anlässlich seines 25jährigen Jubiläums als Spracharzt heraus-
gegeben von Dr. Rafael Co&n in Wien. Stuttgart. Verlag von Ferdinand
Enke 1897.

Nach einer kurzen Einleitung, in welcher der Verfasser darlegt, wie er zur
sprachärztlichen Praxis kam, und einem geschichtlichen Rückblicke behandelt
derselbe nach einander in besonderen Abschnitten das Stammeln und Stottern,
die Gaumendefekte, Hörstummheit und Aphasie. Da das Schriftchen nur
66 Seiten umfasst, so ist den einzelnen Abschnitten nur ein beschränkter Raum ge-
gewidmet, der Verfasser aber hat es verstanden, in aller Kürze sowohl das Wesen
der obengenannten Gebrechen in treffender Weise darzulegen, wie auch insbesondere
den Weg zu beschreiben, der zur Heilung derselben einzuschlagen ist.

Zur Heilpädagogik. Erziehung und Unterricht der schwachbegabten
Kinder der Volksschule. Von Paul Roentgen. Separatabdruck aus der
katholischen Zeitschrift für Erziehung und Unterricht. Düsseldorf. L. Schwann. 1897.
38 S. Preis Mk. 0.70.

Nachdem das Schriftchen kurz das Wesen des Schwachsinns besprochen, ver-
breitet es sich über den Unterricht Schwachsinniger und behandelt schliesslich die
Frage der Verhütung und Bekämpfung des Schwachsinns.. Es ist mit Wärme ge-
schrieben und eignet sich recht wohl zur erstmaligen Orientierung auf dem ein-
schlagenden Gebiete. S.

Die Unterweisung und Erziehung schwachsinniger (schwachbefähigter)
Kinder. Von Wilhelm Reincke Berlin 1897. L. Oehmigkes Verlag
(R. Appelins). 95 S. Preis Mk. 2.—

Das Büchelchen ist in der Hauptsache ein Bericht über eine im Auftrage der
Diesterweg-Stiftung zu Berlin unternommenen Reise zur Besichtigung von Schulen für
schwachsinnige Kinder. Besucht wurden von dem Verfasser in der Zeit vom
14. bis 29. Novbr. 1896 die fraglichen Schulen in Braunschweig, Elberfeld, Düssel-
dorf, Köln a. Rh., Frankfurt a. M., Leipzig und Dresden und das Ergebnis dieses
Besuchs ist der Inhalt des Werkchens auf Seite 5—56. Jeder Schule ist ein be-
sonderer Abschnitt gewidmet und in jedem derselben bespricht der Verfasser auf

Grund der gemachten Wahrnehmungen und unter Benutzung der ihm überlassenen
schriftlichen Unterlagen eingehend und sachgemäss: 1. die geschichtliche Entwickelung
der Anstalt, 2. den Schulraum, 3. die Auswahl und Aufnahme der Kinder, 4. den
Austritt derselben, 5. die Organisation der Schule, 6. den eigentlichen Unterrichtsbetrieb
und den Lehrplan, 7. die Stellung, Ausbildung und Besoldung des Lehrpersonals und
10. die Kosten, welche der Gemeinde durch die Schule erwachsen. Nachdem der
Verfasser im Anschluss an die Berichte eine „Übersicht über die Hilfsschulen in
Preussen, Deutschland und der Schweiz‘ gegeben, verbreitet er sich auch auf 23 Seiten
über die Bestrebungen und Einrichtungen für die Unterweisung schwachsinniger (schwach-
befähigter, schwachbegabter) Kinder. Er nennt diesen Teil des Buches einen Versuch
und thut recht daran, denn was der Verfasser in demselben sagt, ist weder vollständig
noch überall zutreffend. Insbesondere irrt sich der Verfasser, wenn er die Er-
ziehungs-Anstalten zu Pflege- Anstalten herabdrücken will, und mindestens be-
kundet er damit, dass er die Thätigkeit der Anstalten nicht kennt. S.

Briefkasten.

R. M. i. H. Herr Kielhorn hat mit seiner uns übrigens nur auf Umwegen bekannt
gewordene Bemerkung, dass unsere Zeitschrift an der Hilfsschule keinen sonderlichen Gefallen
gefunden habe, unrecht, und er behauptet damit etwas, was zu beweisen ihm sehr schwer
fallen dürfte. Wenn er sich die Mühe nehmen wollte, die Jahrgänge unserer Zeitschrift durch-
zusehen, so würde er bei entsprechender Unbefangenheit sich davon überzeugen, dass es für
uns eine „Anstaltsfrage* und eine „Hilfsschulfrage“ in seinem Sinne und nach seiner Auf-
fassung nicht giebt. Einem Zwecke dienend halten wir beide zum Wohle unserer Schwach-
sinnigen getroffenen Einrichtungen für gleichberechtigt; wir erblicken in ihnen nicht Gegen-
sätze, sondern Veranstaltungen, welche sich in trefflicher Weise ergänzen, und begreifen nicht,
wie Herr Kielhorn zu der obigen Äusserung kommt. In seiner Fehde mit Herrn Inspektor
Piper haben wir unsere Zeitung ihm in gleichem Umfange zur Verfügung gestellt, wie wir
dieses Herrn Piper gegenüber thaten, verhielten uns selbst aber neutral. Dieselbe Unpar-
teilichkeit bewahrten wir uns auch später und insbesondere einem „Streben“ gegenüber, an
dem wir selbstverständlich niemals „sonderlichen Gefallen“ finden konnten. So wollen wir es
auch künftig halten. — S. I. D. Wenn Sie sich die bisher erschienenen Jahrgänge unserer
Zeitschrift näher ansehen, werden Sie finden, dass dieselbe gern und möglichst viel aus dem
Anstaltsleben berichtete, ein gewisses Mass aber musste bei den einzelnen Berichten eingehalten
werden. — Im übrigen kann eine Schriftleitung einem ihm wenig oder garnicht bekannten
Autor gegenüber doch nicht eine unbedingte Zusage geben, und wenn wir baten, den Bericht
möglichst kurz zu halten, so lag doch kein Grund vor, sich gekränkt zu fühlen. — M. W. i. Z.
Nr. 3 erscheint noch vor dem Feste. — V. R. 1. 6. Die Breslauer Versammlung wird
jedenfalls sehr zahlreich besucht werden.

Inhalt: IX. Konferenz. — Die pädagogische Behandlung der Dementia praecox
(Dr. Th. Heller). — „Die Kinder können zu viel“ (Ziegler) (Fortsetzung). — Über Vor-
übungen zum Schreib - Lese- Unterrichte schwachsinniger Kinder (Wehle). — Mitteilungen:
Mariaberg, Schweden, Zürich. — Litteratur. — Briefkasten.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
In Kommission von Warnatz & Lehmann, Kgl. Hofbuchhändler in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden,

— Nr. 3. XIV. (III) Jahrg.
/eitsehrift

für die

Behandlung Sehwachsimmger und Epleptscher.

Organ der Konferenz für für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurüokgebliebene in i für Nervenkrankheiten

Erscheint jährlich in 8 Nummern von Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

mindestens einem Bogen. Anzeigen für A il 1898 und Postämter, wle auch direkt von den

die gespaltene Petitzelle 25 Pfg. Litte- pri ° Herausgebern. Preis pro Jahr 4 Mark,
rarische Beilagen 6 Mark. | einzelne Nummer 560 Pfg.

Zur Entwickelung

und Deutung der sogenannten Azteken-Mikrocephalen.
Von Dr. O. Berkhan.

—

Messungen an Idioten in verschiedenen Lebensaltern, und zwar an den-
selben Individuen, um die Wachstumsverhiltnisse ihrer Köpfe zu ergründen, sind
nur selten vorgenommen. Ein gleiches gilt hinsichtlich einer Sondergruppe in
der Idiotenwelt, der sogenannten Mikrocephalen. Um so beachtenswerter muss
die Abhandlung des Dr. Birkner erscheinen, auf welche hier besonders bin-
gewiesen werden soll.*)

Anlass zu derselben gaben die unter dem Namen Azteken bekannten beiden
mikrocephalen Idioten, eines männlichen, Namens Maximo, und eines weiblichen,
Bartola genannt, die, nach einem mir vorliegenden Schriftchen von 1850, da-
mals als zehn und acht Jahr alt angenommen worden sind. Anfangs der fünf-
ziger Jahre zum erstenmale, dann in späteren Jahren des öftern in Europa zur
Schau gestellt, sind dieselben 1896/97 abermals auf einer Rundreise begriffen,
wobei sie fein modisch aufgeputzt erscheinen, wie unsere Abbildung (S. 17) dieses
zeigt. Auch ist der mächtige Haarwuchs von früher teilweise der Schere zum
Opfer gefallen, damit die Kopfform deutlicher sichtbar erscheint.

Die Köpfe derselben sind zu verschiedenen Zeiten vor einer Reihe Ge-
lehrter wiederholt gemessen, zuletzt 1896 von Prof. Ranke, unter Assistenz des
Dr. Birkner. Letzterer stellte sich nun die Aufgabe, „soweit es die Ver-
schiedenheit der Massmethoden gestattet, drei Masse des Gehirnschädels: Länge,
Breite und Horizontalumfang, aus verschiedenen Zeiten miteinander zu ver-
`- gleichen, um wenigstens einigermassen erkennen zu können, wie bei den Mikroce-
phalen das Wachstum des Hirnschädels in dieser Beziehung vor sich geht“.

Zu diesem Zwecke schuf er sich zunächst zwei Altersabschnitte bei beiden
„Azteken“, einen ersten, für welchen er die Messungen von Warren 1851, Owen
1853 und Leubuscher 1856 benutzte und die Werte von den Jahren 1851 bis
1856 als der späteren Kindheit (Infantia secunda), d. h. der Altersgruppe der
Kinder vom achten bis siebzehnten Jahre den Azteken zukommend annahm.
Eine Stütze fand er für diese Annahme in den Angaben von R. Reid 1854,
nach welchen die beiden Azteken ihrer Zahnentwickelung nach der späteren
Kindheit angehörten.

Einen zweiten Altersabschnitt setzte sich der Verfasser, indem er die
Kopfmessungen der Genannten von Topinard 1875, Virchow 1891,
Ranke 1896 zusammenfasste und den Zeitraum von 1875 bis 1896 als von

der späteren Kind- T me Zeiler

heit bis zum er- — — Zu-

wachsenen Alter ee nahme

angehörig hin- |

stellte. Die dann Bei Maximo: Grösste Kopflänge | 105 | 122 | 17

von ihm berech- Grösste Breite . ; 6 104 8

neten Mittelwerte Horizontalumfang 328 385 57

ergaben nun: Bei Bartola: Grösste Kopflänge 109 | 120 11
Grösste Breite . | 97 101 4
Horizontalumfang 332 | 386 94

*) Dr. Ferd. Birkner: Über die sog. Azteken. Archiv f. Anthropol., Bd. 25, S. 45 (1898).

Der Verfasser berechnete dann die Mittelwerte aus den Massen von Köpfen
und Schädeln von Kindern und Erwachsenen, wie solche von Lucae, Ammon,
Schaafhausen, Ranke angegeben sind, nahm dabei die Untersuchungen über
Wachstum des Schädels, wie sie Welcker mitgeteilt hat, zu Hilfe, verglich
seine gefundenen Werte, soweit dies möglich, mit den bei den Azteken ge-
fandenen und kam zu folgenden Ergebnissen :

1. Die Kopflänge entspricht bei den Azteken in der späteren Kindheit
ungefähr der mittleren Schädellänge bei den Neugeborenen = 105 bezw. 109 mm
und 108 mm. Im erwachsenen Alter haben die Azteken erst die mittlere
Schädellänge der Kinder vom 1. Jahre erreicht — 120 bezw. 122 mm und
115 mm.

Die Kopflänge der Azteken ist also in den beiden Entwickelungsperioden
geringer als bei den normalen Menschen. Die Wachstumsintensität des Schädels
von einer Periode zur anderen scheint nach den vorliegenden Messungen etwas
stärker als beim normalen Menschen zu sein, jedenfalls ist das Wachstum der
Schädellänge bei den Azteken nicht geringer als das normale. Wir können
also sagen: Die Azteken zeigen vom Jahre 1851 an, d. h. seit Eintritt des Zahn-
wechsels, keine abnorme Entwickelung bezw. Hemmung der Zunahme der
Schädellänge. Die Hemmungsperiode muss vor diesem Zeitpunkte liegen.

2. Sowohl während der späteren Kindheit als im erwachsenen Alter ist die
Kopfbreite der Azteken geringer ala beim normalen Menschen, aber wie die
Tabelle zeigt, ist die Entwickelung der Schädelbreite seit dem Eintritt des
Zabnwechsels nicht abnorm gehemmt; die Wachstumsintensität fällt jedenfalls
innerhalb der Schwankungsbreite derjenigen bei normalen Menschen. Die
Hemmungsperiode muss vor dieser Zeit liegen.

3. Äbnlich wie bei der Kopflänge und Kopfbreite hat auch der Horizontal-
umfang der Azteken im erwachsenen Alter noch nicht einmal den mittleren
Horizontalumfang bei den Kindern vom zweiten Jahre erreicht, aber die Wachs-
tumsintensität von der späteren Kindheit bis zum erwachsenen Alter ist auch
hinsichtlich des Horizontalumfanges nicht geringer als das mittlere Wachstum
bei dem normalen Menschen. Die Hemmung scheint auch danach vor dieser
Zeit zu liegen.

Zum Schluss teilt Dr. Birkner folgende Ergebnisse mit: Die Azteken
gleichen hinsichtlich der Hirnschädelmasse (Länge, Breite, Horizontalumfang) un-
gefähr den Neugeborenen und den Kindern vom zweiten Jahre, aber hinsichtlich
der Hirnschädel-Entwickelung von der Zeit des Zahnwechsels bis zu dem er-
wachsenen Alter stehen sie den normalen Menschen nicht nach. Weder die
Zunahme der Kopflänge noch der Kopfbreite oder des Horizontalumfangs sinkt
unter die mittlere Zunahme beim normalen Menschen. Es muss also die
Hemmungsperiode vor dem Zahnwechsel liegen. Es dürfte wohl das Wahr-
scheinlichste sein, dass man sie, wie bei vielen Mikrocephalen bereits nach-
gewiesen ist, schon vor der Geburt als Störung in der fötalen Entwickelung zu
suchen hat. Auch bei der mikrocephalen Margarete Becker (welche von
Virchow und Ranke zu verschiedenen Zeiten gemessen wurde) gilt das Gleiche.

BYLIIWIEIBIJUAN) uoa uoumy ur əqopos omm ‘uowozjdoy
uəpuəjjeyne yur uae uəyərqosuəur uoa uəğunp
-[iqqy eıqəm [RGIS Usqjessep oqlog 07819 Iq
"[3}1] uəpuəqəsuəqəu uəp
3B YONISYLIGOS vjouyooleq oWME[HOY zug sasaiqq "Iq012

epunyy uəyə}zy uəprəq uəp uoa səqəjəm ‘39819 sep OCBI
əsqef woa uaqyoyuyog souy uro ə wu JOA
:04qəQu uəşyIəwəq sedIUIe YO Jop nz ‘yyOIWOSedsne
-10A Junyojurg ouro Zunfpurgqy autos JassesIaA 1p EY
uəyo}zy 'uəJos Ep Zunwmejsqy səp yoıyydısurg

‘PLO ogee Wep sne yessnogng "FT uoa Zunuqoroz 19u qorn usfegdeoomgig-ueynNzy uozuuvuaĝos oq
owe

vbloꝛeg

— — — —
— Ze
SS

—

—
z=
p
= FE
F

MEMOIR

OF AN

EVENTFUL EXPEDITION

CENTRAL AMERICA;

RESULTING IN THE DISCOVERY OF THE IDOLATROUS CITY OF

IXIMAYA,

In an unexplored region: and the possession of two

REMARKABLE AZTEC CHILDREN,
Descendants and Specimens of the Sacerdotal Caste, (now
nearly extinct,) of the Ancient Aztec Founders of the
Ruined Temples of that Country.

DESCRIBED BY
JOHN L. STEVENS, ESQ.,
AND OTHER TRAVELLERS.

Translated from the Spanish of

PEDRO VELASQUEZ,

OF SAN SALVADOR.

NEW YORK:

E. F. Applegate, Printer, 111 Nassau Street.
1850.

in Stein gehauen entdeckt wurden und wie sie sich bei Stephens, Incidents
of travel in Yukatan wiedergegeben finden. Die in diesen Skulpturen ver-
gangener Jahrhunderte wiedergegebenen Gestalten werden nun ihrer auftallenden
Kopfform wegen mit der Abkunft der beiden Azteken in Beziehung gebracht
und letztere als Reste einer „einzigen, nahezu ausgestorbenen“ Rasse bezeichnet.
Der Hauptinhalt des nahezu 35 enggedruckte Seiten enthaltenden Schriftchens
beschäftigt sich mit der abenteuerlichen Auffindung der Genannten.

CERES) REWER

Sachverständige haben nun längst entschieden, dass jene Skulpturen Kopf-
formen wiedergeben, wie sie künstlich durch Binden und Pressen bei einzelnen
Völkern erzeugt werden, somit nichts zu thun haben mit pathologischen Kopf-
formen, wie sie bei den beiden „Azteken“ vorliegen.

Über die Abstammung derselben ist viel gestritten worden, an verschiedenen
Meinungen fehlte es nicht. Die glatten Haare, die adlerartige, vorspringende
Nase, die dunkle Hautfarbe erschwerten jede genaueren Anhaltspunkte. Owen
lässt sie von Südeuropäern, die nach Amerika einwanderten, abstammen, Leu-
buscher spricht sich für Abstammung von Mulatten aus, Broca betrachtet sie
als Zambos (Mestizen von Negern und Indianern)*), Virchow spricht sich gegen
die Ansicht aus, dass dieselben Mischlinge seien, deren Mutter eine ‚Mulattin,
deren Vater eiu Indianer sei, Topinard nennt sie eine Abart der Mischlinge
von Indianern und Negern.

Bei einer solchen Unsicherheit bei der Bestimmung oder bei dem Nach-
weise der Abstammung möchte ich auf Verhältnisse in der Idiotenwelt hin-
weisen, die dem vorliegenden Falle (der Azteken) ähnlich sich verbalten. Es
kommen unter den europäischen Idioten, wenn auch nur selten, Fälle vor, die,
was Körper-, Kopf- und Gesichtsbildung, Beschaffenheit der Haare, Farbe der
Haut betrifft, einen vollständig fremden Typus zeigen.

So berichtet Dr. Langdon Down**) über das Vorkommen eines Mongolen-
typus unter den Idioten und Dr. John Fraser***) beschreibt einen Fall von
Kalmückenidiotie. Dieser seiner Beschreibung folgen Bemerkungen von Dr.
Arthur Mitchell, welcher bei seinen Inspektionsreisen 62 Fälle von Kalmücken-
typus zählte.

Irelandf) erwähnt die oben genannten Autoren und fügt hinzu, dass er,
ähnlich wie Dr. Down, einen amerikanischen Indianertypus unter den Idioten
beobachtet habe.

Solche fremde Typen giebt es auch unter den Idioten in Deutsch-
land, aber bei der für wissenschaftliche Forschungen wenig günstigen Gestaltung
unserer Idiotenanstalten ist die Aufmerksamkeit auf dieselben bei uns noch nicht
gelenkt worden.

Woher kommen nun diese versprengten, erratischen Formen? Sind sie
durch Störungen der Wachstumsverhältnisse an Kopf und Körper hervorgerufen
oder sind sie etappenweise sich zeigende Rückschlagsformen ?

Es fordern solche Vorkommnisse die Aufmerksamkeit Sachverständiger
nicht minder heraus, als die viel umstrittenen sogenannten Azteken.

(Mit Genehmigung des Verfassers und der Verlagshandlung (Friedr. Vieweg & Sohn in
Braunschweig) und unter Verwendung der uns freundlichst überlassenen Cliches aus Band
LXXII, Nr. 4 des @lobus, Illustr. Zeitschrift für Länder- und Völkerkunde, entnommen. D. H.)

*) „La disposition de leur chevelure est tout à fait semblable à celle de Cafuzos, peuplade
issue du croisement des nègres et des Indiens“, sagt Broca in Bull. d. l. soc. d’Anthropologie
1875, p. 60. Mit Recht hebt dagegen Virchow (Verhandl. Berl Anthropol. Ges. 1891, S. 374)
hervor, dass sich im Gesichte, namentlich an der Nase, nicht eine Spur von Negertypus zeige.

**) Observations on an Ethnic Glassification of Idiots, in clinical Lectures and Reports
of the London Hospital, Vol. III. 1866, p. 259.
***) Kalmuc ar Report of a case with autopsy. With notes on sixty-two cases by
Dr. Arthur Mitchell. Reprinted from Journal of Mental Science, July 1876.
y) Idiocy and Imbecility, London 1877, p. 53.

„Die Kinder können zu viel.“

Von K. Ziegler, Idstein.
(Schluss.

Auf Überschreitungen des Zweckmässigen in andern Unterrichtsfächern
will ich nicht weiter eingehen. Jeder Lehrer könnte wohl selbst Beispiele an-
führen, wo sicb die Schüler an der Überfülle oder Unverdaulichkeit des gebo-
tenen Stoffes den Magen verdorben haben.

Aber auch wenn die Unterrichtsstoffe an und für sich der geistigen Auf-
fassungskraft unserer Kinder und den Bedürfnissen des praktischen Lebens ent-
sprechen, ist doch immer noch die Gefahr vorhanden, in der Behandlung selbst
zu hohe Anforderungen an die Kinder zu stellen, und dies wird namentlich bei
jenen Lehrern häufig der Fall sein, die ibre Pfleglinge in erster Linie zu einem
selbständigen Denken erziehen wollen. Gar zu gerne kommt es hier vor. dass
man im Eifer zu schwierige Fragen stellt, sich zu einem zu weitgehenden und
zu abstrakten Vertiefen in den Stuff verleiten lässt, dass man den Bogen zu
straff spannt. Springen wird derselbe zwar nicht; aber die Sehne erschlafft,
die Arbeitslust der Schüler erlahmt. Darum muss der Idiotenlehrer die geistige
Kraft seiner Schüler genau kennen, muss genau berechnen, wie viel er dem
Einzelnen zutrauen darf, und dadurch das Selbstvertrauen der an und für sich
schüchternen und unselbständigen Kinder zu wecken und zu heben suchen.
Natürlich an schwierigeren Fragen darf es auch nicht ganz fehlen, denn diese
eind es, welche den Eifer der Schüler am meisten anspornen, und an denen
sie ihre eigene Urteilskraft erproben können. „Nur am Ünerstiegenen lernt
man steigen.“ |

Wie ferner der vorwärtsdrängende Eifer eines fleissigen Lehrers in unsern
Schulen schaden kann, darüber bedarf es wohl keiner weiteren Worte. Lang-
sames aber gründliches Fortschreiten ist eine der ersten Forderungen unseres
Unterrichtes, wenngleich es dem ungeduldigen Vorwärtsstreben oft recht schwer
wird, sich an den langsamen Gedankenwagen der Schüler spannen zu lassen.
Durch Gewalt lässt sich hier wenig oder nichts erreichen, und wer am Getreide
zieht, um es rascher wachsen zu machen, der wird es abreissen. Darum: lang-
sam und gründlich — aber nicht zu gründlich. Sehr leicht verfällt der Lehrer
ins andere Extrem und kommt vor lauter Anschaulichkeit, Gründlichkeit und
Breitheit zu keinem Ziele. Ein Pensum bis aufs letzte Körnlein durchdreschen
wollen, um „reines Stroh“ zu bekommen, ist ebenso verfehlt, wie wenn der
Lebrer trotz der sich häufenden Stundenzahl, trotz des erlahmenden Interesses
der Schüler und trotz seines eigenen Überdrusses prinzipiell nicht eher fort-
fahren will, als bis der Stoff zum geistigen Eigentum aller Schüler geworden ist.

Dass auch schon in den sogenannten Vorschulen — nur in anderer
Weise — von den Kindern zu viel verlangt werden kann, zeigt folgende Notiz
eines Jahresberichtes: „Die Aufgabe der Vorschule besteht darin, die Kinder an
das Stillsitzen und Aufmerken zu gewöhnen.“ Das ist, so wie es dasteht, für

_ 40

den Pädagogen ein recht bedenklicher Satz, und jedenfalls darf angenommen
werden, dass hier dem Verfasser nur ein falschgewählter Ausdruck unterlief.
Verkehrt wäre es, die Fähigkeit, aufmerken zu können, als einen Faktor zu be-
trachten, der dem elementaren Schulunterricht vorauszusetzen ist und diesen
ermöglicht; die Aufmerksamkeit erscheint vielmehr bei uns als die erste Frucht
des ersten Unterrichtes. Wir müssen den vorbereitenden Unterricht so erteilen,
dass sich die Kinder dabei allmählich an das Stillsitzen und Aufmerken ge-
wöhnen; nicht aber: zuerst Ruhigsitzen und Aufmerken, damit unterrichtet
‘werden kann.

Damit babe ich einzelne der Gedanken wiedergegeben, die sich mir bei
einer. eingehenderen Betrachtung jenes Vorwurfes: „Die Kinder können zu
viel“ aufdrängten. Zwar weiss ich aus eigener Erfahrung, wie schwer es auf
dem Gebiete der Idiotenerziehung ist, masszuhalten und in jedem einzelnen Falle
die richtige Mitte zu treffen, wie viel methodische Geschicklichkeit und psycho-
logisches Verständnis gegenüber der schwachsinnigen Kindesnatur das erfordert,
mit wie vielen Versuchungen in dieser Hinsicht namentlich der Idiotenlehrer zu
kämpfen hat. Darum bin ich auch weit davon entfernt, über jeden Verstoss in
der besprochenen Richtung ein Verdammungsurteil sprechen zu wollen. Schon
der Umstand, dass in unsern Anstalten die Unterrichtsergebnisse recht spärliche
und dürftige sind, kann leicht zu einer einseitigen Betonung und Überschätzung
der Erfolge und zu einem rücksichtslosen Jagen nach denselben verführen. Der
Bauer, der seinen vollen Erntewagen heimführen darf, lässt die einzelne Ähre
am Wege gleichgiltig liegen, während der Ährenleser hastig nach ihr greift.

Bedenkt man ferner, dass in Idiotenklassen der Eifer und die Tüchtigkeit
des Lehrers viel eher aus den Unterrichtserfolgen beurteilt werden darf als in
der gewöhnlichen Volksschule, in welcher die gute Begabung der normalen
Schüler nicht selten den Nachteil einer minderwertigeu Lehrkraft ausgleichen
kann, so leuchtet ein, dass darin eine weitere nicht zu übersehende Gefahr für
das Streben des Lehrers bei Schwachsinnigen liegt. Gar zu gern wird dieser
erfolgsüchtig und lässt sich dann im Unterricht von einem einseitigen, falschen
Ehrgeiz leiten.

Demgegenüber muss daran erinnert werden, dass nicht das, was unsere
Kinder wissen und können die Hauptsache ist, sondern das, was sie werden.
Der Lehrer darf nicht dem Mammon seines Ehrgeizes das ungetrübte Glück
junger Kinderseelen opfern; der Stoff und die sichtbaren Unterrichtserfolge
dürfen nicht Selbstzweck, und die Erziehungsschulen auch bei uns nicht zu
blossen Lernschulen werden. Dass freilich der Eifer des Lehrers, der das wirk-
liche Wohl seiner Schüler im Auge hat, nicht selten das „gemütliche Stillleben‘
derselben stören muss, lässt sich nicht ändern. Wem aber eine glänzende
Lehrprobe lieber ist als die Kinder selbst, wer nicht Selbstlosigkeit üben kann,
der bleibe fern!

Doch wie schwer ist es gerade bei uns, selbstlos zu sein! Der Landmann
sieht jedes Frühjahr die Saat seiner Hände aufgehen und darf in jedem Herbst
den Lohn seines Fleisses einernten; jeder Handwerker kann am Abend auf das

vollendete Tagewerk blicken, und auch dem Lehrer in der Volksschule ist es
nicht versagt, nach kürzeren oder längeren Zeiträumen an den deutlich sicht-
baren Erfolgen seiner Arbeit sich ermuntern und erfreuen zu dürfen. Und wir?
Wochen-, monate-, ja vielleicht jahrelang muss der Idiotenerzieher mit unver-
wüstlicher Geduld und nie ermüdendem Eifer pflügen und säen, pflanzen und
begiessen, und nur selten ist es ihm vergönnt, ein fröhliches Erntefest zu feiern.
Wer möchte ihm da einen Vorwurf machen, wenn er den Augen der Besucher
die Trostlosigkeit seines Unterrichtes so viel wie möglich zu verschleiern sucht,
wenn er Gegenstände und Lehrproben vorführt, die mit mehr oder weniger Ab-
sicht für solche Gelegenheit bereit gehalten werden, um wenigstens etwas zu
zeigen, um wenigstens ein Scherflein Anerkennung einernten zu dürfen.

Und doch muss auch das seine Grenzen haben. Besuchern gegenüber, die
dem Unterricht wenig Interesse und Verständnis entgegenbringen, und die
schliesslich blosse Neugierde und Schaulust hertreibt, mag man solche Parade-
vorführungen noch zulassen; denn diesen sind doch in der Regel nur die ins
Auge springenden Erfolge das wichtigste, während sie an dem lebendigen Geiste
der Liebe, an der Erziehungsarbeit als solcher nicht selten gleichgiltig vorüber-
gehen. Übrigens wird es ein tüchtiger Lehrer auch hier verschmähen, mehr
zeigen zu wollen, als in Wirklichkeit vorbanden ist. Die Wahrheit in ihrer
dürftigsten Gestalt vorzuführen, darf man andererseits dann aber auch nicht von
der offenen Aufrichtigkeit verlangen.

Besuchen dagegen Fachleute und Kollegen unsere Schulen, so wollen diese
nicht fertige Ausstellungsarbeiten sehen, sondern sie wollen einen Blick thun
in die Werkstätte, sie wollen dem „Meister der Schule“ bei seiner Arbeit folgen.
Falsch wäre es darum, bei solchen Anlässen jene fertigen Lehrproben hervor-
zuziehen. Warum hier einander täuschen, einander Sand in die Augen streuen
wollen? Warum hier den Mut nicht haben, das zu sein, was man ist, und
nicht das, was man scheinen könnte? Ersteres ware übrigens gegenüber der
Erfahrung eines Fachmannes gar nicht möglich, und letzteres müsste als grund-
lose Feigheit verurteilt werden. Der zuhörende Lehrer wird Nachsicht haben,
wird sie haben müssen und wird auch — vorausgesetzt, dass er der Sache In-
teresse entgegenbringt — dabei mehr gewinnen als bei einem blossen Abfragen,
bei welchem die bereitgehaltenen Antworten Schlag auf Schlag — natürlich in
der bekannten Reihenfolge — folgen. Und auch der vorführende Lehrer, der
gerne einen günstigen Eindruck machen möchte, kann bei einem freien Gespräch
sein eigenes „Können“ weit besser dafür zeigen, als wenn er bloss zusieht, wie
das aufgezogene Uhrwerk abschnurrt.

Wenn freilich alle Idiotenlehrer in ihren Schulen so unfrei und unsicher
wären wie jener, der es nach seinem eigenen Geständnisse nicht wagte, ein
früher behandeltes Unterrichtspensum ohne nochmaliges Durchlesen der betref-
fenden schriftlichen Präparation (und zwar im Interesse der Schüler resp. einer
guten Vorführung) zu wiederholen, dann dürfte die letzte Forderung nicht auf-
gestellt werden. Glücklicherweise sind es nur wenige, die sich und ihre
Schüler in dem Zwange eines solchen mechanischen Schablonenunterrichtes

gefangen halten. Unsere Zöglinge sollen nicht genau abgezirkelte Lehrproben
auswendig können, sondern sie sollen Stoffe als freies, geistiges Eigentuin erfassen;
sie sollen nicht bloss fähig sein, eine bestimmte Reihenfolge von Fragen zu
beantworten, sondern es soll ihnen auch dann nicht an Antworten mangeln,
wenn Fragen in anderer Aufeinanderfolge und unter neuen Gesichtspunkten an
sie gestellt werden. In diesem Lichte betrachtet, fällt auch auf die schriftliche
Ausarbeitung von Lehrproben ein leichter Schatten, insofern darin eine nicht
geringe Versuchung zum Mechanismus liegt. Wohl soll sich der Lehrer auf
jede Lektion vorbereiten, aber er soll nicht auf dem Gange, den er sich hinter
dem Pulte erdacht hat, einseitig beharren; wohl soll er beim Unterrichten die
Zügel des Gesprächs fest und sicher in der Hand bebalten und zielbewusst mit
seinen Schülern vorwärtsstreben, aber er muss auch auf die Antworten und Ge-
dankengänge der letzteren eingehen, muss sich von ibnen auf neue Wege
leiten lassen.

Und nun der langen — vom Thema manchmal recht weit abschweifen-
den — Rede kurzer Sinn? Nicht das Auffinden neuer Ideen oder das Aufstellen
neuer Grundsätze ist es, was diese Zeilen in Anspruch nehmen können; sie
wollen auch keine bestimmten, objektiven Ratschläge und Winke für das prak-
tische Unterrichtsverfahren in Idiotenklassen geben; ja wenn sie nicht einmal
die Abhilfe eines einzigen der Missstände, die im Verlaufe der Ausführungen
berührt wurden, veranlassen würden, hätten sie ihren Zweck doch noch nicht
verfehlt. Nur das Selbstnachdenken, das Selbstbeurteilen seitens der Lehrer
möchten diese Sätze anregen. Nicht alles Bestehende ist gut, sondern nur das
Vernünftige, das Zweckınässige. Mag eine Idee noch so alt sein, ihre unzweifel-
hafte Wahrheit und Richtigkeit ist uns dadurch noch lange. nicht verbürgt. Mit
manchmal unbegreiflicher Gleichgiltigkeit wird aber nicht selten alles hinge-
nommen, was aus früheren Jahren auf dem Gebiet der Idioten-Erziebung besteht,
als ob das ohne weiteres gut sein müsste, und mancher lässt sich von den alten,
hergebrachten Anschauungen in blindem, autoritativem Vertrauen am Gängel-
band führen. Auch wir müssen fortschreiten, auch für uns gilt das Sprichwort
vom Stillstand und Rückschritt. Es ist freilich bequemer, sich in die fertige
Kutsche zu setzen, die Augen zu schliessen und im alten Geleise weiter zu
fahren, statt nach neuen und besseren Pfaden zu suchen. Bequemer, aber eines
Lehrers nicht würdig. Darum Selbstnachdenken, Selbsterarbeiten !

„Was du ererbt von deinen Vätern hast,
Erwirb es, um es zu besitzen!“

Und wenn du bei diesem selbstthätigen Erwerben finden solltest, dass Jir
die Väter in ihrem Erbe Anschauungen und Gebräuche hinterliessen, die sich
überlebt haben und in die Geistesströmung unserer Zeit nicht mehr passen»
dann nicht in falscher Pietät daran festhalten, sondern mutig das selbsterkannte
„Bessere“ ergriffen!

Bemerkungen
zu den eingegangenen Antworten auf meine Erwiderung
in Nr. 1 der Zeitschrift für Behandlung Schwachsinniger etc.

Mit erstaunlichem Hochdrucke arbeitet man von Hannover aus für das
Zustandekommen des „Verbandstages deutscher Hilfsschulen“. Bald nach Ver-
sendung meiner „Erwiderung“ hat ınan (Anfang Februar) eine Einladung an
die Magistrate der Städte „mit der ergebensten Bitte“ gesandt, „einen
Deputierten zu dem Verbandstage entsenden und falls dortseitig eine Hilfsschule
besteht, dem Leiter und den Lehrern derselben eine Beihilfe zu den Reisekosten
geneigtest bewilligen zu wollen“, und drei Wochen später (Ende Februar) hat
man dieselbe Einladung nur mit Weglassung der oben erwähnten Bitte und
Einfügung des Absatzes über etwaige andere Themen auch den Hilfsschulen
selbst zugehen lassen, und zwar mit drei Antworten aus Hannover,
Braunschweig und Lübeck auf meine Erwiderung, um das von mir bean-
standete Vorgehen in Sachen des Verbandstages zu rechtfertigen. Die darin
vorgebrachten Gründe und Behauptungen sind so unzutreffend, so gesucht, so
sonderbar, dass ich sie nicht unwidersprochen lassen kann.

Gemeinsam ist allen dreien die Beschuldigung, dass in der Konferenz für
das Idiotenwesen die heftigsten Gegner der Hilfsschulen seien, dass man bei
ihnen kein Verständnis und keine Förderung der eigenen Angelegenheiten
finden und keine besonderen Zugeständnisse für sich erwarten könne. Das
sind eitel Übertreibungen! Wieviel Gegner sind es denn, die man aufzählen
kann? Nur zwei; und vor diesen wollte sich die gegenwärtige „stattliche
Zahl“ der Lehrer an Hilfsschulen, auf die die Hannoverschen Kollegen selbst-
bewusst hinweisen, fürchten und sich mutig zurückziehen? Das würde wenig
Vertrauen in die eigene Sache verraten. Und woher haben denn die Hilfsschulen
ir erstes Wissen über die Behandlung schwachsinniger Kinder, wenn nicht von
den Idiotenerziehern? Ich brauche nur an die Schritten von Barthold,
Stötzner und Sengelmann zu erinnern, und dass man sich in ihren Kon-
ferenzen habe Belehrung suchen müssen, gestehen selbst die Hannoverschen
Kollegen zu, dass man aber auch das Gesuchte da hat finden können, wenn man
ohne Voreingenommenheit hingegangen ist, steht ausser allem Zweifel; man
braucht nur die Themen sich anzusehen, die in den letzten 12 Jahren auf
vier Konferenzen verhandelt worden sind. Ich greife nur folgende heraus:
Über die Aufgabe des Arztes in der Idiotenaustalt; über Klassen für Schwach-
befähigte; über die Entwickelung des Formensinnes bei Idioten; über die
bisherige Arbeit an den Idioten und ihren Leidensgenossen; der schwachsinnige
Mensch im Öffentlichen Leben; welche Kinder gehören in die Hilfsklassen und
welche in die Idiotenanstalten; cerebrale Kinderlähmung und Geistesschwäche;
über einige bei Idioten vorkommende wenig beachtete Symptome; Gründung
eines Vereins für Geistesschwache und- Epileptische; die Sprachgebrechen beı
schwachsinnigen resp. idiotischen Kindern und deren eventuelle Heilung; die
Schreibstörungen bei Schwachbefähigten in gerichtsärztlicher Beziehung; der

Zeichenunterricht in Idiotenanstalten; die Entwickelung des Thätigkeitstriebes
bei Schwachsinnigen; der Handfertigkeitsunterricht bei Schwachsinnigen; der
Sprachunterricht in Idiotenanstalten; die Zuchtmittel in der Idiotenanstalt; der.
grundlegende Sprachunterricht bei stammelnden schwachsinnigen Kindern u. a. m

Ich dächte, da wäre die Pädagogik nicht zu kurz gekommen und die
Vertreter der Hilfsschulen hätten genug Anregung und Belehrung für sich
finden können. Ohne persönlich etwas bedeuten zu wollen, habe ich seit 12
Jahren sämtliche Konferenzen besucht, habe überall freundliches Entgegen-
kommen gefunden und bin durch die Vorträge, durch persönlichen Verkehr,
durch den Besuch der verschiedenen Anstalten niemals unbelehrt und unbe-
friedigt nach Hause zurückgekehrt. Dagegen hat nach den Präsenzlisten keiner
der Herren in Hannover jemals eine der Konferenzen besucht, sie
sprechen also fremdes Urteil nur nach. Freilich ist hier und da manches unlieb-
same Wort über die Hilfsschulen gefallen, aber die Konferenz hat sich auch
manches unfreundliche Wort von unserer Seite sagen lassen müssen; ich erinnere
nur an die Aussprache des Dr. Bartels über die Wärterlehrer in den Idioten-
anstalten. Herr Kielhorn war wohl auch nicht immer ohne Bitterkeit ? — Und hat
man denn die wohlwollende Gesinnung ganz vergessen, die P. Dr. Sengelmann
wiederholt den Hilfsschulen kund gegeben hat? So in Frankfurt a. M., wo
er sein lebhaftes Interesse für die Hilfsklassen bezeugte und dem P. Bernhard
bestätigte, dass seiten der Konferenz durchaus keine Abneigung gegen die Hilfs-
klassen vorhanden sei, im Gegenteil seien alle Teilnehmer überzeugt, dass es
eines der wichtigsten Werke wäre, das getrieben werden könne. Und in Braun-
schweig, wo er äusserte: „Wir begrüssen die sogenannten Hilfsklassen oder
Hilfsschulen, die sich der unterrichtsfähigen Schwachsinnigen annehmen, mit
grosser Freude. Denn wir sind der Meinung, dass der geistige Gewinn, der
bislang nur von den Idiotenanstalten und ihren Schulen. ausging, nun auch
weiteren Kreisen zugängig gemacht werde. Denn wie viele Kinder giebt es, die
bisher in den grossen Klassen der Volksschulen fruchtlos sassen, welche nun
einen für sie geeigneten Unterricht empfangen können — und wie viele Kinder
giebt es, bei denen der Unterricht genügt, um sie auf eine Stufe zu bringen,
von der aus das Fortkommen in der Welt ermöglicht wird.“ Und hat nicht
Kielhorn selbst, wenn ich nicht irre, irgendwo erzählt, dass die Hilfsschule in
Frankfurt a. M. eine Frucht der dort tagenden Idiotenversammlung gewesen sei?
Bedeutet das alles keine Förderung unserer eigenen Bestrebungen? Es wäre
undankbar, das nicht anzuerkennen. Nach Herrn Kielhorns Behauptung hat
auch das Konferenzorgan, die Zeitschrift für Behandlung Schwachsinniger und
Epileptischer, „bei verschiedenen Gelegenheiten gezeigt, dass sie an der Hilfs-
schule keinen sonderlichen Gefallen hat“. Wann und wie das geschehen sein
soll, verschweigt er; ich wüsste den Vorwurf in keiner Weise zu begründen,
dagegen weiss ich, dass der Herausgeber wiederholt zur Mitarbeiterschaft aufge-
fordert hat, und wenn ihm trotzdem keine Mitteilungen über Hilfsschulen zugehen,
so kann er natürlich auch keine bringen.

Nun ist man unzufrieden, dass uns in Heidelberg nur eine Nebenver-

sammmlung und nur ein Sitz im Vorstande eingeräumt worden ist. Aber
das verrät eine vollständige Unkenntnis der Tbatsachen. Nach den Präsenz-
listen waren von Vertretern der Hilfsschulen in den Konferenzen anwesend zu
Frankfurt a. M. 1886: 3 von 29 Mitgliedern, zu Braunschweig 1889: 7 von
35 Mitgliedern (ausser verschiedenen dortigen, als „Gäste“ anwesenden Lehrern),
zu Berlin 1893: 11 von 47 Mitgliedern, hier also noch nicht der vierte Teil,
und erst hier wurde in einer Privatbesprechung beschlossen, für die Heidel-
berger Konferenz eine Vorversammlung für die Vertreter der Hilfsschulen zu
beantragen, mehr nicht! und diese ist uns auch gewährt worden. In den
Vorstand ist in Heidelberg allerdings nur ein Vertreter der Hilfsschulen ge-
wählt worden, daneben aber auch auf Vorschlag des Herrn Kreisschulinspektors
Weichert Herr San.-R. Dr. Berkhan, der nach den Mitteilungen des Kollegen
Kielhorn in seiner letzten Schrift doch der Vater der Braunschweiger
Hilfsschule ist; zählt der für uns nicht mit? Übrigens sind die Hannover-
schen Kollegen auch mit der Mitgliederzählung in Heidelberg falsch beraten,
denn von den 22 teilnehmenden Lehrern an Hilfsschulen hatten sich nur 7
als Mitglieder, die übrigen 15 aus Ersparnisrücksichten bloss als Gäste ein-
getragen ohne Stimmrecht; das Verhältnis der Mitglieder war demnach 7 : 28,
also genau /,, aber nicht */,. — Waren das nach Lage der Sache nicht
Zugeständnisse genug? Auf der einen Seite gestehen die Hannoveraner zu, dass
die Hilfsschule wegen ihrer Schwäche an der Konferenz eine Stütze habe suchen
müssen, und auf der anderen Seite will man im Gefühle grösserer Stärke mit
einem Schlage alles haben. Das finde ich weder massvoll noch berechtigt.
Warum meldete man nicht Vorträge für die Breslauer Versammlung an, nach
dem sie ausgeschrieben war, und wartete ab, was da geschehen würde, ob man
da nicht die Hauptversammlung gewinnen könne, zumal schon früher in Haupt-
versammlungen Vorträge über unsere Angelegenheiten zugelassen worden waren?
Und sind etwa die für Hannover in Aussicht genommenen Vorträge so besonderer
Art, dass sie nicht auch in die Konferenz für das Idiotenwesen passten? —
Statt dessen bereitet man nach Erlass der Einladung zur Konferenz in Breslau
im stillen eine Zusammenkunft einiger Hilfsschulen in Hannover vor und schreibt
da einen Verbandstag der Hilfsschulen für dasselbe Jahr aus, in dem die
Konferenz in Breslau stattfinden soll! Herr Kreisschulinspektor Weichert in
Leschnitz bezeichnete das in einem Briefe als eine Überrumpelung — nach
meiner Auffassung ist es weit mehr. Vereinbarungen, wie die in Heidelberg
getroffenen, pflegt man im Öffentlichen und gesellschaftlichen Leben so lange zu
halten, als sie sich haltbar für jeden Teil erwiesen haben. Das hat man aber
im vorliegenden Falle gar nicht abzuwarten für nötig erachtet. Mögen die
Herren ihre Abschwenkung mit sich selbst abmachen, ich bin nicht so biegsam,
dass ich ihnen folgen könnte.

Noch habe ich auf einige einzelne Bemerkungen etwas zu erwidern. Zu-
nächst muss ich die „ganz entschiedene“ Verwahrung der Hannoverschen Kollegen,
dass ich ihnen vorgeworfen hätte, eine Spaltung in der deutschen Lehrer-
schaft hervorrufen zu wollen, ganz ruhig zurückweisen. Man scheint da

— — —

meine Erwiderung nicht recht gelesen zu haben, denn ich habe nur von
„Trennung nach kleineren und kleinsten Interessengruppen“ gesprochen, aber in
ganz anderem Zusammenhange, und es ist mir nicht im entferntesten der Ge-
danke beigekommen, dass die Herren in die deutsche Lehrerschaft einen
Keil treiben könnten. — Man sagt, es sei den Hilfsschulen in Heidelberg die
Thür gewiesen worden, man finde besseren und den allein richtigen Anschluss
bei den deutschen Lehrerversammlungen. Warum ist man denn da in Heidel-
berg nicht gleich gegangen und hat sofort Schritte gethan zu einer eigenen
Vereinigung? Warum dann erst noch das beharrliche Dringen auf Vertretung
im Vorstande, wenn man schon mit einem Fusse ausserhalb der Konferenz
stand? Das ist eben das Bezeichnende bei dem ganzen Vorgehen, dass man,
nachdem den Hilfsschulen Schritt für Schritt entgegengekommen war, jetzt ur-
plötzlich der Konferenz in so verletzender Weise entgegentritt. Die allgemeine
deutsche Lehrerversammlung soll den geeignetsten Anschluss bieten! Sonderbar!
Hier will man sich mit einer Nebenversammlung begnügen, über die man sich
bei der Konferenz nicht genug ereifern kann. — Und nun einige Vorwände, die
man geradezu komisch finden könnte, wenn die Sache nicht zu ernst wäre:
„eine ausgesprochene Zugehörigkeit zu der Konferenz für das Idiotenwesen
könnte unseren Schulen in den Augen des grossen Publikums nur schaden‘,
schreiben die Hannoveraner — wer lässt sich da nicht bange machen vor den
Konferenzen? — Die Zöglinge der Hilfsschule „sind keine Idioten“, erklärt Herr
Kielhorn, — dann aber Halbidioten, Schwachsinnige, wie sie die Anstalten
in ihren bildungsfähigen Zöglingen ebenfalls besitzen, sodass wir doch mit den
Idiotenanstalten an einem Strange ziehen. Denn wenn man mit den Zöglingen
der Hilfsschulen höher hinaus will und sich enger an die gewöhnliche Volks-
schule anschliessen möchte, so hat man entweder keine wirklich schwachsinnigen
Kinder in den Hilfsschulen oder man tritt in die Gleise der Berliner, deren
Ansichten man ja in Hannover entschieden verurteilt hat. — Noch rühmen die
Hannoveraner den Hilfsschulen nach, dass sich „ihre Pädagogik mehr und mehr
auf eigene Füsse stellt“. Das klingt allerdings nach etwas! Wenn das Juvenal
lesen könnte, schriebe er, fürcht’ ich, sein „Difficile est satiram non scribere“
noch einmal! Aber wenn es wirklich so ist, warum will man denn das Licht
dieser Pädagogik nur für sich behalten. warum es nicht auch auf der Konferenz
für das Idiotenwesen leuchten lassen und es den Idiotenerziehern aufstecken ?
Nein! Sage ich es kurz: Alle drei Antworten auf meine Erwiderung ent-
behren für mich — und vielleicht auch für manche andere, die ruhiger denken —
jeder Beweiskraft. Sie sind — insbesondere die Hannoversche — voll von
rednerischen Übertreibungen, unbewiesenen Behauptungen, anspruchsvollen Forde-
rungen, hochtönenden Worten und von den gesuchtesten Einwendungen, die
man aus allen Ecken zusammengekehrt hat, die aber in ihrer Fadenscheinigkeit
das vom Zaune gebrochene Vorgehen in Sachen des Verbandstages nicht einmal
zu bemänteln, geschweige denn zu rechtfertigen vermögen; im Gegenteile wird
bei Lichte besehen jede Behauptung zu einer Widerlegung, jede Beschuldigung
zu einer Anklage der Schreiber. Und darum kann ich nur allen Leitern und

Lehrern deutscher Hilfsschulen die herzliche Bitte wiederholen, gemäss der in
Heidelberg getroffenen Vereinbarung am Besuche der Septemberkonferenz in
Breslau festzuhalten, durch Ankündigung von Vorträgen und durch
zahlreichen Besuch nicht bloss (wie es ja auch Kollege Kielhorn empfiehlt)
die Konferenz zu unterstützen, sondern auch unsere eigene Sache zu
fördern, um dann bereichert und gestärkt an Geist und Gemüt zurückzukehren
in die Stätten unserer täglichen Arbeit. — Also „auf Wiedersehen in Breslau!“

Leipzig, den 8. März 1898.
Karl Richter,
Direktor der II. Bürger- und der Schwachsinnigenschule.
(Johannisplatz 6/7.)

Mitteilungen.

Bremen. (Neue Idiotenanstalt) Im Summer d J., wahrscheinlich am
1. Septbr., hofft man die von dem Verein für die Bremsche Idiotenanstalt |
begründete Pflege- und Erziehungsanstalt für idiotische Kinder und
Jugendliche in Horn bei Bremen eröffnen zu können. Als Vorsteher derselben
wurde der an hiesiger Hilfsschule wirkende Lehrer Friedrich Meyer gewählt.

Schreiberhau. (Erziehungs- und Pflegeanstalt.) Diese Anstalt, welche
schon 52 Jahre neben der hiesigen Rettuugsanstalt besteht, hat im verflossenen Jahre
eine bedeutende Erweiterung erfahren. Während der Anmeldungen von Zöglingen für
die Rettungsanstalt von Jahr zu Jahr weniger werden, mehren sich dasegen die
Anfragen betreffs Aufnahme von bildungsfähigen und bildungsunfähigen Schwachen
und Idioten für diese Anstalt. Am 1. Januar 1897 befanden sich 31 Zöglinge und
Pfleglinge in dieser Anstalt. Anfgenommen wurden im Laufe des Jahres 32 Zöglinge,
sodass am 31. Dezember ein Bestand von 59 Zöglingen (27 m. u. 32 w.) verblieb.

Litteratur.

Die Gesundheitspflege der Sprache mit Einschluss der Behandlung
von Sprachstörungen in den Schulen. Eine Anleitung für Lehrer und Lehrerinnen
von Albert Gutzmann. Mit 13 Abbildungen. 144 Seiten. Breslau, Ferdinand
Hirt. Preis Mk. 2,50.

Der bekannte Verfasser überreicht mit dem genannten Werke Lehrern und
Lehrerinnen eine Anleitung zur Bekämpfung und Verhütung von Sprachgebrechen im
Schulunterrichte. Er beabsichtigt aber denselben nicht nur Belehrungen über die Be-
handlung von Sprachstörungen zu bieten, sondern er will ihnen auch sprachphysio-
logische Kenntnisse übermitteln; wir finden darum in dem Buche das Wesentlichste
und Wissenswerteste aus dem Gesamtgebiete der Sprachphysiologie und ihrer Hilfs-
wissenschaften. Sehr wertvoll darin sind ferner die Belehrungen über die Aufgaben,
welche der Lese- und Anschauungsunterricht der Unterstufe im Dieuste der Laut-
sprachpflege zu erfüllen hat. Die in diesen Abschnitten zum Ausdrucke gebrachten
Ansichten und Massnahmen, welche meines Wissens nach hier zum erstenmale als

durchaus notwendige Forderungen zur Erzielung und Pflege der Orthoepie geltend
gemacht werden, dürften in pädagogischen Kreisen die weitgehendsten Beachtungen
verdienen. — Wenn der Verfasser bei Herausgabe seines Werkes zunächst die Ge-
sundheitepflege der Sprache normaler Kinder im Auge hatte, so wird sein Buch auch
‚beim Unterrichte geistesschwacher Kinder, die vielfach mit Sprachstörungen
behaftet sind, zur Erfüllung jenes Zweckes mit Nutzen zu gebrauchen sein, indem
der Lehrer auch in dieser Hinsicht beachtenswerte Ratschläge und Winke finden
dürfte. — Am Schlusse des Buches ist ein Jitteratur- Verzeichnis beigegeben,
worin eine ganze Menge von Fachschriften namhaft gemacht wird, welche besonders
dazu geeignet sind, den Lesern weitere Anregungen und Belehrungen auf dem Gebiete
der Sprachhygieine zu bieten. Alles in allem ist dieses Buch von Albert Gutzmann
(Vater) eine recht brauchbare Arbeit, welche hiermit der gesamten Lehrerschaft aufs
wärmste empfohlen sei. Fr.

Anzeige.
Gegenstände zur Besprechung auf der

——— Konferenz in Breslau, —=

auch für Nebenkonferenzen der Vertreter der Hilfsschulen, können noch bis zum 9. Aprii c.
bei dem Unterzeichneten eingereicht werden. Allen Interessenten rufe ich zu:

„Auf im September nach Breslau!“
Hephata-MGladbach. C. Barthold.

Einladung.

Im Anschluss an die Einladungen zur

IX. Konferenz für das Idiotenwesen

in voriger Nummer der Zeitschrift bitten die Unterzeichneten ihre Kollegen an
den deutschen Hilfsschulen, ungeachtet der zu Ostern dieses Jahres tagenden
Gründungsversammlung des Verbandes Deutscher Hilfsschullehrer, sich an der
im Herbst d. J.

in Breslau stattfindenden IX. Konferenz

für das Idiotenwesen recht zahlreich beteiligen zu wollen.
Breslau, den 21. März 1898.

Alwin Schenk. Fuhrmann. Duczek. Mutke. Baude.

Inhalt: Zur Entwickelung und Deutung der sogenannten Azteken -Mikrocephalen
(Dr. Berkhan). — „Die Kinder können zu viel“ (Ziegler), Schluss. — Bemerkungen
(Richter). — Mitteilungen: Bremen, Schreiberhau. — Litteratur: Die Gesundheitspflege der
Sprache. — Anzeige. — Einladung.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
In Kommission von Warnatz & Lehmann, Kgl. Hofbuchhändler in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 4 u. 5. XIV. (IVI) Jahrg.

Zeitsehrift

für die

Behandlung Sehwachsinniger und Epileptischer.

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarst
für geistig Zurtiokgebliebene in fir Nervenkrankhelten
Dresden -N. In Stuttgart.
Erscheint jährlich in 8 Nummern von Zu beziehen durch alle: Buchhandlungen:

mindestens einem Bogen. Anzeigen für J ° 1898 und Postämter, wie audh direkt von den
die gespaltene Petitzelle 25 Pfg. Litte- ! uni a Herausgebern. Preis pro Jahr 4 Mark,

rarische Bellagen 6 Mark. einzelne — 60 Pfg.

IX. Konferenz für Idiotenpflege
und Schulen für schwachbefähigte Kinder
am 6. bis 9. September 1898 in Breslau.

Programm.

L Dienstag, den 6. September, abends 8 Uhr Vorversammlung im
Restaurant Böttcher, Neue Gasse 15, zweiter Eingang.

Begrüssung durch den Vorsitzenden der VIII. Konferenz, Bericht über das
verflossene Triennium, Rechnungslegung und Entlastung des Rechners, Wahl
des Präsidiums für die IX. Konferenz.

Bemerkung. Mitgliederkarten für 6 Mk., Teilnehmerkarten für 1 Mk. sind in dem-
selben Lokal in Empfang zu nehmen. Letztere berechtigen nicht zur Stimmabgabe.

IL Mittwoch, den 7. September, von 9—1 Uhr

Erste Hauptversammlung
im Landeshause (Gartenstrasse).
a) Begrüssung durch den Herrn Landeshauptmann namens der Provinz.
b) Vorträge.
1. „Wie können wir die sprachlosen schwachsinnigen Kinder zum
Sprechen bringen?“ Erziehungs-Inspektor Piper-Dalldorf.
2. „Über Tic bei Schwachsinnigen und dessen Behandlung durch
gymnastische Übung.“ Dr. med. Heller-Wien.
3. „Die Idiotenanstalten und die Schulen für schwachbefähigte Kinder,
eine Grenzregulierung“ Direktor Barthold-M. Gladbach.

Von 1—2 Uhr Pause. (Frühstück im Landeshause, gegeben von der
Provinz)

Von 2 4 Uhr Nebenversammlungen in demselben Hause
a) für die Vertreter der Idiotenanstalten:
4. „Die Folgen der Bestimmungen vom 20. September 1895 für unsere
Anstalten.“ Direktor Schwenk-Idstein.
Anträge und Fragebeantwortung.
b) für die Vertreter der Hilfsschulen:
5. „Das Verhältnis der Hilfsschule zur Volksschule“ Lehrer Fuhr-
mann-Breslau.
Anträge und Fragebeantwortung.
5 Uhr Festessen. Weinhandlung Wuitek, Schmiedebriicke 51. (Preis
3,00 Mk. ohne Wein.) Abends geselliges Beisammensein oder Besuch des
Theaters etc.

III. Donnerstag, den 8. September, von 9—1 Uhr

Zweite Hauptversammlung
im Stadtverordneten-Sitzungssaale des Rathauses.

a) Begrüssung durch den Herrn Vertreter des Magistrats namens

der Stadt.

b) Vorträge.

6. „Das Erwachen der Psyche.“ Direktor Koelle-Regensburg (Schweiz).

7. „Die Begriffsbestimmung bei Schwachbefähigten und Schwach-
sinnigen.“ Direktor Herberich-Gemüänd.

8. „Die Fürsorge für die Geistesschwachen in der Provinz Schlesien.“
Lehrer Schenk-Breslau.

c) Wahl des Versammlungsortes für die X. Konferenz.

Von 1-2 Uhr Frühstück im Rathause, gegeben von der Stadt. Daran
anschliessend: Besichtigung des Rathauses, einer berühmten Sehenswürdigkeit,
und Besuch städtischer Anstalten (Irrenanstalt, Idiotenanstalt, Botanischer
Garten, Museen etc.)

Der Besuch der Hilfsschulen empfiehlt sich in der Zeit von 71/,—8'/, Uhr
früh. Die nächstgelegenen sind: Kirchstrasse 1/2, weisse Ohle 28.

5 Uhr Dampferfahrt nach dem zoologischen Garten, dort Konzert. Abends
Scheitnig.

Bemerkung. Da die Besuche von der Zeit und Witterung abhängig sind, so wird das
Lokalkomitee jeden Tag dieserhalb Vorsehläge machen und Wünsche entgegennehmen.

IV. Freitag, den 9 September, Fahrt nach Kraschnitz, Besuch der
dortigen grossen, vielseitigen Anstalt des Samariterordensstifbes.

Abfahrt Breslau, Oderthorbahnhof, 8 Uhr 33 Minuten vormittags.

Empfohlen wird ferner:

a) der Besuch der Erziehungs-Anstalt zu Leschnitz O/S. für diejenigen

Konferenzteilnehmer, welche über Wien, Prag etc. reisen;

b) der Besuch des Wilhelm - Augusta- Stifts in Liegnitz für diejenigen,

welche über Berlin reisen;

c) der Besuch der Provinzial Heil- u. Pflege-Anstalt in Freiburg i. Schl. für

diejenigen, welche über Berlin oder aus dem schlesischen Gebirge kommen.

Erwünscht ist aber eine vorherige Anmeldung bei der betreffenden An-
staltsdirektion, besonders dann, wenn der Besuch kurz vor der Konferenz statt-
finden sollte.

Wer vor oder nach der Konferenz das in seiner Formation eigenartige
schlesische Gebirge besuchen will, erhält die erforderliche Auskunft durch
Herrn Stadtschulinspektor Dr. Handloss in Breslau.

Wegen Besorgung von Nachtquartier wolle man sich unter Angabe des
Preises (soweit es sich bis jetzt übersehen lässt, 1,50—3 Mk. pro Bett) an den
Vorsitzenden des Ortsausschusses, Herrn Landesrat Noak-Breslau, Elsasser-
strasse Nr. 1, oder an Herrn Lehrer Schenk-Breslau, Sadowastrasse Nr. 75
wenden. Bei der Auswahl der Hôtels ist auf die Entfernung möglichst Rück-
sicht genommen.

Alle, welehe sich für das Idioten- und Hilfsschulwesen interessieren,
die Herren Ärzte, Geistlichen, Lehrer ete. werden zur Teilnahme am der
Konferenz ergebenst eingeladen.

Gleichzeitig wird gebeten, die Teilnahme dem Vorsitzenden des Vorstandes,
Herrn Barthold, oder dem Vorsitzenden des Lokalkomitees, Herrn Weichert,
vorher mitteilen zu wollen

Der Vorstand der VIIL Konferenz.

Direktor Barthelàå - M. Gladbach, Vorsitzender.

Erziehungs -Inspektor Piper -Dalldorf, stellvertretender Vorsitzender.
Pfarrer Geiger - Mosbach.

Sanitātsrat Dr. Berkhan - Braunschweig.

Sehuldirektor Richter- Leipzig.

Das Lokal-Komitee.

Bergmann, Dr. med. Bettenberg, F
Taubstummen - Austalts- Austalts- Direktor, Freiburg. Lebrer der Hiläschale
Direktor, Breslau. Breskar
Dr. Handless,
Anstalts Direktor, Stadtschuhaspektor, Stadtrat, Bresian.
Lieguttz.
Neak, Dr. Pfunätzer, Graf v. 4. Beeke-
Landesrat, Breaise. Stadterbalrat, Breaize. Volmersteta,

Aus der Praxis der Vorschule.
Von Oberlehrer G. Nitzsche.

Die Daseinsberechtigung der Vorschule und ibre Aufgabe ist schon mehr-
fach gründlich erörtert worden; hier sollen einige Mitteilungen aus der Praxis
der Vorschule und zwar zunächst Lehrgänge gegeben werden, wie solche dem
Vorschulunterrichte in der Anstalt Grosshennersdorf zu Grunde liegen. — Die
Vorschule genannter Anstalt ist vierklassig und hat z. Z. einige Parallel-
abteilungen; in jeder Klasse werden 10—12 Knaben von möglichst gleichartiger
geistiger Befähigung unterrichtet. Der Unterricht wendet sich von vornherein bei
voller Berücksichtigung der Individualität des einzelnen Schülers sehr bald an die
ganze Klasse; aus dem Einzelunterrichte gestaltet sich der Gesamtunterricht.

Die Unterrichtsdauer für jedes Fach währt 3/, Stunden; in der zwischen
2 Unterrichtsstunden liegenden viertelstündigen Pause werden auf ca. 5 Minuten
einige Turn- und Atmungsübungen vorgenommen; wird hierdurch schon ein heil-
samer Einfluss auf das Denkorgan und den ganzen Körper ausgeübt, so noch
mehr durch den planmässigen Wechsel zwischen Unterrichts- und Handfertig-
keitsstunde. |

I. Anschauungsunterricht.

Er soll die Wahrnebmungen, welche die Kinder bisher in ihrem Lebens-
kreise gemacht haben, klären, vertiefen und zu Anschauungen zusammenfassen,
ihnen neue Anschauungen aus ihrer Umgebung vermitteln, das junge Herz da-
durch für die Natur, für die Menschen, die ihm nahetreten, wie für den himm-
lischen Vater und Schöpfer aller Dinge mehr und mehr erwärmen — dabei den
Beobachtungssinn wecken, die Denkkraft hervorlocken, sowie die Sprachkraft
entfesseln und bilden. —

Unnötig ist es, bier auf den Wert der sprachlichen Bildung besonders
hinzuweisen. Die Kinder werden zu möglichst vielem und gutem Sprechen an-
gehalten; bei manchem Kinde muss man sich anfangs mit einer verstüämmelten
Wortaussprache noch begnügen (z. B. fenter = Fenster, ti = Tisch, eibah = Eisen-
bahn u. s. w.); man soll aber deren Verbesserung durch Vorsprechen und Er-
innern an die richtige Aussprache nie unterlassen. Sobald es nur angängig ist,
werden die Kinder zum Satzsprechen angeleitet; der beliebte Gebrauch der
Infinitive (Was thust du? Stuhl holen) darf nicht zu lange geduldet und muss
recht bald korrigiert werden. Kinder, die nicht sprechen können, müssen fleissig
im Zeigen geübt werden.

I. Stufe, wöchentlich 6 Stunden.

In jeder für den Anschauungsunterricht angesetzten Stunde werden
5—15 Minuten auf die „täglichen“ Übungen, 10—15 Minuten auf be-
sondere Sprechübungen und die übrige Zeit auf Übungen im Benennen
und Zeigen verwendet.

Die „täglichen“ Übungen, so genannt, weil sie jeden Tag vor-
genommen werden, sind in der Hauptsache einfache Thätigkeits- und Ordnungs-

übungen. An ihre Stelle treten später die „Wiederholungsfragen‘; diese er-
strecken sich auf das ganze Sachgebiet, das mit den Schülern behandelt worden
ist; ihre Zahl wächst demnach mit jedem Tage; der Lehrer notiert sich diese
Fragen in bestimmter Ordnung in ein Buch und richtet in jeder Stunde eine
gewisse Anzahl an die Kinder. Ihr Nutzen ist augenfällig. An Tagen, wo der
Unterricht ausfällt, bietet dieses Fragebuch auf kurze Zeit Gelegenheit zur Be-
schäftigung der Kinder.

Die Lautierübungen*) auf dieser Stufe verfolgen den Zweck, die Laut-
entwickelung einzuleiten, schwierige Lautverbindungen zu üben und eine mög-
lichst reine Aussprache anzugewöhnen; beim Vorsprechen und Einüben der
konkreten Substantiven wird der bezeichnete Gegenstand oder sein Modell und
auf späterer Stufe sein Bild, bei Verben die betreffende Thätigkeit zur An-
schauung gebracht. Wo sich ein begrifflicher Zusammenhang zwischen Wörtern
einer Übungsgruppe herstellen lässt, geschieht es in Kürze z. B. bei Faden und
Fahne, Bein und Puppe, Sand, Sieb und Seife; Esse und Besen u. s. w. Falsch
ist es, an diese Wörter den Anschauungsunterricht hängen zu wollen, weil die-
selben Joch nach der Sprechschwierigkeit und nicht nach einer sachlichen Ordnung
ausgewählt sind. Bei der Behandlung der Verben sind die Kinder zur Aus-
führung bez. zur Nachahmung der Tbătigkeiten zu veranlassen.

Im Benennen und Zeigen sind zur Weckung des Interesses die unter
1—6 angeführten Übungen tüchtig zu treiben und vor denjenigen unter Nr. 7
und 8, die von Anfang an nebenher behandelt werden, zu bevorzugen. Für
einige Übungen ist deren Behandlung angedeutet; es sind Skizzen, keine aus-
geführten Lektionen.

Tägliche Übungen.

1. Feste Sitzordnung. Die Knaben sitzen auf ihren Plätzen, die un-
ruhigen dem Lehrer am nächsten. — Paul, steh’ auf! Otto, stehe auf! So, hübsch
gerade! Otto, setze dich! u. s. w. (Hierzu wird seiten des Lehrers eine Hand-
bewegung nach oben bez. nach unten gemacht.) Steht alle auf! Setzt euch!

2. Wie heisst du? Das Nennen des Namens genügt für den Anfang,
später wird der vollständige Satz: „Ich heisse... .* verlangt. — Paul, zeige
den Karl, den Ernst u. s. w. Wie beisst dieser Knabe?

3. Antreten zur Reihe und einige Turnūbungen. Paul, komme her!
Stell’ dich hierher (an die Wand oder vor eine längere Bank, damit die Reihen-
richtung gegeben ist, später hinter einen auf dem Fussboden liegenden, 3 m
langen Turnstab, mit welchem Armübungen angestellt werden oder hinter eine
dort gezogene Kreidelinie)! Otto, komm’ her! Stell’ dich neben Paul (Hände,
fasst an)! Ernst, komme her! Stelle dich neben Otto! Da er zu unbeholfen
ist, wird er hingestellt oder wenn er nicht kommt, wird er geholt und in die
Reihe gestellt Ei, schön gerade — wie die Soldaten! Hände — los! Hände

*) Einen allgemein gültigen Lehrgang für die Behandinng aller Spraebgebrechen kann
es bei der Versehiedenheit ihrer Ursachen (Gehirndefekt, mangelhafte Bildung der Sprach-
orgame, vernachläusigte Erziehung, Trägbeit des Kindes, nicht geben, es wird deshalb noch
Einzelasterrieht im Sprechen bei gewissen Kindern erforderlich.

— fasst an! (Einige einfache Armübungen mit dem Turnstabe, später ohne ihn:
Armheben und -senken, Armbeugen und -strecken, Armstossen und -schwingen).
Paul, setze dich! Otto, setze dich! u. s. w. Wo ist dein Platz? Wo sitzt Karl?

4. Paul und Otto, kommt her! Ernst und Fritz, kommt her! Sie stellen sich
zur Reihe auf; später. werden sämtliche Knaben gerufen: Kommt — zur Reihe!
Paul und Otto, auf den Platz (entsprechende Handbewegung seiten des Lehrers
dazu)! u. s. w. Sitzt gerade! Faltet die Hände! — — Paul, rufe (hole) diese
beiden Knaben zur Reihe — nun diese beiden! u. s. w. Rufe (hole) alle Knaben
zur Reihe!

5. Andere Thätigkeiten. Kommt — zur Reihe! Paul, gieb mir eine (die
rechte) Hand und sprich: Guten Tag! Verneige dich! — Otto, gieb jedem
Knaben eine Hand und sprecht: Guten Tag! Verneigt euch dabei! — Steht
gerade! Kniet nieder! Steht auf! Bückt euch! Steht gerade! Zeigt die
Hände vor! Ich will sehen, ob sie schön rein sind. Macht die Hände zu
(Faust)! Macht die Hände auf! Reibt die Hände! Hände — ab! Mund —
auf! Steckt die Zunge heraus! Mund zu! Macht den Mund auf und sprecht a!
Ich will mir eure Zähne anseben (eine Übung, die von Wert bei ärztlichen
Untersuchungen ist). Mund zu! Macht den Mund auf, haltet die Hand so
(wird gezeigt) vor den Mund! Auf den Platz! Sitzt gerade! Seht euch um!
Seht hierher! Rückt hierher! Rückt weiter hin! Auf den Platz!

Lautierübungen.

Das Üben geschieht zunächst im Chor. Die einzelnen Laute werden auf
das vom Lehrer mit der Hand zu gebende Zeichen lang und kurz, laut (nicht
Schreiton) und leise gesprochen.

1. 3, u,0,1,e 8,05, ü.
2. Vokalverbindungen: a—u, a3—0, a—i u.s. Ww., u—a, u—o, u—i
u. s. w. Ei.
3. m (brummt mit den Lippen!)
a. Verbindung mit 1 (ma, mu, mo u. 8. w. und 2 ma—u, ma—o,
ma—i) u. 8. w.
. Ma— ma, mu—mu, mo—mo u. 8. W.
. mam, mum u. 8. w.
. Kuh = mu, Schaf = mä, Katze = mian.
4. n (brummt mit den Zähnen!)
Übung wie unter 3 abc; Verbindung mit m (nam, num — man, mon).
Mann, Anna; nehmen.
5. b, p (platzt mit den Lippen!)
Übung wie unter 4; Verbindung mit m und n.
Biene, Bohne, Baum, Bein, Puppe.
6. d, t (platzt mit der Zunge!)
Übung wie unter 5; Verbindung mit sämtlichen geübten Lauten.
Daumen, Taube, Bad, Bett, Naht; beten, binden, atmen.

ao 5°’

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

Eu 55
f (macht’s wie der Dampfwagen !)
Fahne, Faden, Fett (Brot), Ofen; öffnen.

. w (blast [die Watte fort]!)

Watte, Wein (Flasche), Wanne, Badewanne.

. 8 (zischt!)

Sonne, Suppe (Schüssel mit Löffel), Sofa, Seife, Sand, Sieb; Fass, Fuss,

Füsse, Nuss, Nase, Moos, Esse, Besen, Tasse, Maus; Ast, Nest, Stein,

Stab, Stube, Weste; streuen.

sch

Schuh, Schaf, Scheibe, Schaufel, Schiff, Schwein; Fisch, Tisch, Tasche,

Asche, Mensch, Wisch, Peitsche; waschen, abwischen, schneiden; Span,

Spaten, Spiess.

z (niesst!)

Zahn, Zehe, Zaun, Netz, Sitz; setzen, sitzen.

Lampe, Löffel, Linsen, Lappen, Leim, Lehm, Laub, Lamm, Leine, Leib,

Linie; Ball, Mehl, Beil, Sohle, Stuhl, Stiefel, Stall, Tafel, Salz, Pilz,

Semmel, Himmel, Spiegel, Nagel, Schlüssel, Schlitten, Schloss; fallen,

laufen, schlafen.

Hut, Hosen, Hemd, Hals, Hand, Haus, Henne, Hahn, Hase, Hund, Heu,

Hobel, Holz; nähen, sehen, stehen, halten, busten. Du hast 2 Hände.

Der Hand bellt. Das Heu ist nass u. s. w.

g, k, ch

Gans, Gabel, Geige, Geld, Wiege, Wagen, Ziege, Igel; Kiste, Kohle,

Kuh, Kette, Kugel, Kegel, Kopf, Kamm, Kanne, Kanone, Kutsche,

Katze, Schneckenhaus, Strick, Sack, Nacken, Nelke, Milch, Buch, Rechen,

Sichel, Eichel; geben, liegen, fliegen, springen, schlagen, zeigen, kratzen,

kauen, ankleiden, flechten, lachen.

r (schnurrt !)

Rad, Reifen, Reiter, Rock, Rabe, Russ, Ring, Reh, Rute, Röhre; Turm,

Uhr, Ohr, Wurst, Korb, Stroh, Strumpf, Bart, Perle, Quirl, Teller,

Messer, Möhre, Schirm, Schere, Schritt, Zigarre, Zucker, Gras, Krug,

Schrank, Trompete, Trommel, Trichter, Brot, Brett, Brief, Frosch, Frau;

brechen, zerbrechen, zerreissen, werfen, drücken, verstecken, tragen,

führen, sprechen, hören, riechen, trinken, berühren, rollen, reiben, graben,

schmieren.

Zur Wiederholung :

m = die Tierstimmen: mu, m4, miau; Mann, Maus, Mehl, Milch, Messer,
Möhre, Moos, Mensch.

n = Nuss, Nagel, Nase, Naht, Nest, Nacken, Nelke, Ne z.

b, p == Puppe, Peitsche, Perle, Pilz; Bohne, Bein, Biene, Baum, Bade-

wanne, Bett, Besen, Ball, Beil, Buch, Bart, Brot, Brief.

d, t = Daumen, Taube, Tasse, Tisch, Tasche, Tafel, Turm, Teller, Trompete,
Trommel, Trichter. |
f= Fahne, Fett, Faden, Fass, Fuss, Füsse, Fisch, Frosch, Frau.
w == Watte, Wanne, Wagen, Weste, Wiege, Wein, Wisch, Wurst.
s, sch = Suppe, Sofa, Sieb, Sand, Seife, Sonne, Sitz, Sohle, Semmel, Salz,
Sichel, Sack. — Stein, Stab, Stube, Stuhl, Stiefel, Stall, Strick,
Stroh, Strumpf; Span, Spaten, Spiess, Spiegel.
z — Zahn, Zehe, Zaun, Ziege, Zucker, Zigarre.
1 = Lampe, Leim, Lehm, Laub, Lappen, Leine, Löffel, Lamm, Leib,
Linie, Linse.
-h= Himmel, Hut, Hosen, Hemd, Hals, Hand, Haus, Henne, Hahn,
Hase, Hund, Heu, Hobel, Holz. — |
g, k = Gans, Gabel, Geige, Geld, Gras; Kiste, Kohle, Kuh, Kette, Kugel,
Kegel, Kopf, Kamm, Kanne, Kanone, Kutsche, Katze, Korb,
Krug. — Quirl.
r = Rechen, Rad, Reifen, Reiter, Robe, Russ, Reh, Ring, Rock,
Rute, Röhre.

:Benennen und Zeigen.
1. Die Kugel.

Sieh, was ich hier habe! Das ist eine Kugel. Sprecht: Kugel! (Du—
du—du). Die Kugel rollt (wird gezeigt). Komm, Otto, setze dich hier auf den
Fussboden! Du, Paul, setze. dich gegenüber! Macht die Beine breit! Otto,
rolle die Kugel zum Paul! Ei, das ist schön! Paul, rolle die Kugel zu Otto!
— Übung mit allen Knaben, die zuletzt auf Kommando: hin, her! die Kugeln
sich zurollen. — Otto, poche mit der Kugel auf den Fussboden! Pocht so, wie
ich auf den Tisch poche (taktmässig)! Die Kinder sprechen dazu: Poch, poch,
poch! — Poch, poch, poch! Die Kugel geht nicht entzwei; nein, sie zerspringt
nicht, die Kugel ist hart. — Paul, sage, was das ist! Das ist eine Kugel.
Was thut die Kugel jetzt? Die Kugel rollt. Wie ist die Kugel? Die Kugel
ist rund. Ich poche mit der Kugel; wie ist die Kugel? Die Kugel ist hart.
Die Kugel ist aus Glas.

Zur weiteren Übung: Das Kegelspiel.

2. Die Glocke.

Was habe ich heute mitgebracht? Das ist eine Glocke. Sprecht: Glocke!
Was thue ich mit der Glocke? Ich läute. Otto, hier hast du die Glocke,
— läutel Sprich: Ich läute. Karl, du auch! Sprich: Ernst, gehe hinaus und
laute vor der Thiire! Horcht! Ich höre (Hand an das Ohr) die Glocke. Die
Glocke klingt. Ich höre mit den Ohren. — Jeder .Knabe erhält eine Glocke
vor sich hingestellt. Hände auf den Rücken! Fasst die Glocke an! Hebt,
hoch! Läutet! Glocke, nieder! Hand auf den Rücken! — Marschieren mit
der Glocke in der Hand.

Bei schönem Wetter werden im Freien Übungen im Auffinden nach Gehör
vorgenommen. Der Lehrer oder Pfleger versteckt sich, die Schüler suchen ihn

auf den Glockenklang hin, müssen aber auf den entfernten Klang zuvor auf-
merksam gemacht werden.

Wiederholung: Was siehst du auf dem Tische? Kugel, Glocke. Was
thut die Kugel, die Glocke? Wie ist die Kugel? Zeige, womit du die Glocke
hörst! Zeige mir, was klingt — was rollt! Ich höre etwas rollen — läuten,
was ist das? — Glocken und Kugeln werden an verschiedene Stellen im Zimmer
(Fensterbrett, Tisch, Bank, Schrank, Stuhl u. s. w.) gelegt. Zeige eine Kugel!
Hole die Kugel! Sprich: Kugel. Hole du auch eine Kugel! Ich sehe noch
eine — noch eine u. s. w.

3. Ball.

Das ist ein Ball. Paul, gieb jedem Knaben einen Ball. Pocht mit dem
Balle auf den Tisch! Der Ball ist nicht hart. Der Ball ist weich. Drückt
den Ball (zu — auf, zu — auf)! Der Ball ist aus Gummi. Hebt den Ball
hoch! Legt den Ball auf den Tisch! Was thut mein Ball? Der Ball rollt.
Nehmt euern Ball, setzt euch gegenüber! Rollt! Der Ball ist rund.

Übungen im Ballwerfen und -auffangen.

Wiederholung: Auf dem Tische (später an verschiedenen Stellen im
Zimmer) liegen Kugeln, Glocken, Bälle Zeige! Hole! — Gieb mir, was rollt,
was klingt! Gieb, was hart ist, was weich ist! Gieb, was aus Glas ist,
was aus Gummi ist! Was hörst du jetzt? Womit poche ich auf den Tisch?
Was kannst du rollen, auffangen, werfen, läuten ?

4. Die Mundharmonika.

Das ist eine Harmonika. Ich blase die Harmonika. Horch! Musik! Hier
bast du auch eine Harmonika!. Blase! Die Harmonika hat Löcher. Zeige ein
Loch! Die Löcher an den Mund, blase! Ei, die Musik klingt schön! Hier-
sind noch mehrere Harmonikas. Fritz, teile sie aus; diese gehört dem Paul,
die dem Hans u. 8. w. (die Instrumente müssen mit dem Namen der
betreffenden Schüler. versehen sein, damit jeder immer dasselbe bekommt).
Nehmt die Harmonika in die rechte Hand! Hebt hoch! Harmonika an den
Mund, blast! Halt! . Hand ab! Kommt zur Reihe! Wir marschieren wie die
Soldaten; rechts um! Harmonika an den. Mund! Musik! Marsch! Übung im
Freien. Übungen im Suchen des Harmonikabläsers.

Wiederholung: Siehe 3. Was hörst du draussen vor der Thür? Die
Glocke, die Harmonika. Zeige, was du hörst (auf dem Tische liegen uk
Ball u. 8. w.)! Ich höre pochen, one u. 8. W.

ð. Die Pfeife an einem Bande.

Das ist eine Pfeife. Ich pfeife. Horch, den Pfiff! Die Eisenbahn pfeift.
Der Schaffner pfeift auch. — Die Pfeifen sind nammeriert, jeder Knabe erhält
die seinige. Kommt zur Reihe! Fasst das Band so an! Sprecht: Band!
Macht bim—baum, hin—her! Fasst das Band mit beiden Händen an! So!
Hängt das Band um, kriecht mit dem Kopte durch! Greift die Pfeife mit der

rechten Hand an! Pfeife an den Mund! Pfeift! Langer und kurzer Pfiff, Pfeifen
nach dem Takte. Hängt die Pfeife ab! Haltet die Pfeifen hoch! Paul, nimm
die Pfeifen ab, lege sie in den Kasten.

Suchen nach dem Pfiff.

Eisenbahnspiel: Mit der Glocke wird das Zeichen zum Antreten der
Schüler gegeben; die ersten in der Flankenreihe ahmen das Geräusch der
Lokomotive nach (schschsch); ein Schüler ist der Schaffner und giebt mit der
Pfeife das Zeichen zur Abfahrt. Der Lokomotivenpfiff wird durch den Laut ü
gebildet; darnach laufen die Kinder in kurzem Schritt mit auf Vordermann auf-
gelegten Händen hintereinander.

6. Hammer, Holzklotz, Nagel.

Das ist ein Hammer. Sprecht: Hammer. Wer hat einen Hammer?
Was thut er damit? Was thue ich jetzt mit dem Hammer? Iech poche.
Worauf? Auf den Tisch — Stahl — Fussboden — Fensterbrett. Wo liegt
mein Hammer? Auf dem Tische, auf dem Schranke, in dem Kasten; jetzt ist
der Hammer weg.

Was ist das? Das ist ein Klotz. Sprecht! Sprich du! Kommt zur
Reihe! Setzt euch auf den Fussboden! Fritz komm her; was ist das? Gieb
den Klotz dem Paul — diesen dem Frnst u. s. w. Paul, Ernst — sprich: Ich
danke. Was hast du, Paul? — Der Klotz steht vor jedem Knaben, jeder holt
sich auf den Ruf hin einen Hammer und bedankt sich dafür. Der Lehrer hat
auch einen Klotz. — Fasst den Hammer mit der rechten Hand an! Legt den
Hammer auf den Klotz! Fasst den Hammer an! Pocht und sprecht: Poch,
poch, poch! (Üben.) Hammer auf den Fussboden! Steht auf! Arme hoch!
Arme ab! Setzt euch! Fasst den Hammer an! Poeht! (Poch, poch, poch!)
-Legt den Hammer hinter euch! Arme — verschränkt! Fritz, nimm deinen
Hammer und poche! u. s. w. (Den Ungeschickten muss erst die Hand geführt
werden.)

Was ist das? Das ist ein Nagel. Sprecht: Nagel: das ist ein Nagel.
Wer hat Nägel? Was thut er damit? Worin habe ich die Nägel? In der
Schachtel. Sprecht: Schachtel! Das ist eine Schachtel. Seht, den grossen
Nagel an! Was hat der Nagel hier? Der Nagel hat eine Spitze, der Nagel
ist spitz. Ich steche mich mit dem Nagel; au, das thut weh! Pass auf, ich
steche dich! Au, weh. Sprecht: Stechen, der Nagel sticht. — Paul, gieb jedem
Knaben einen solchen grossen Nagel! Fasst den Nagel so an! Zeigt die
Spitze! Sprecht: Das ist die Spitze. Der Nagel ist spitz. Der Nagel hat eine
Spitze. Der Nagel hat auch einen Kopf. Hier ist der Kopf. Sprecht: Kopf,
das ist der Kopf, der Nagel hat einen Kopf. Zeige deinen Kopf! Zeige den
Nagelkopf! — Kommt zur Reihe! Setzt euch vor den Klotz! In der oberen
wagerechtea Fläche des Klotzes sind mehrere kleine, 1 cm tiefe Löcher. Zeige
ein Loch! Sprich: Das ist ein Loch! Stecke den Nagel in das Loch! Der
Nagel steckt. Sprecht! — Steht auf! Ernst, hole dir eine Schachtel; sprich:
Das ist eine Schachtel; ich danke. Fritz, Paul, Otte, holt euch eine Schachtel!

Sehiebt die Schachtel auf! Was ist in der Schachtel? Nägel. Setzt euch vor
eure Klötzer! Steckt die Nägel in die Löcher. Was thust du? Ich stecke.
Halt, steht auf! Arme beugt! Hochstossen — stosst! Arme ab! Setzt euch,
zieht die Nägel heraus! Sprecht: heraus, heraus, heraus! Legt die Nägel in
die Schachtel: Nagel hoch! In die Schachtel! u. s. w. Schiebt die Schachtel
zu! Steht auf! Schachtel auf den Klotz! Geht auf euren Platz! Fritz,
nimm die Schachteln weg!

Jeder Knabe holt sich einen Hammer, bedankt sich dafür und setzt sich
vor seinen Klotz. Fritz giebt jedem einen Nagel in die linke Hand. Nagel
hoch! Sprecht: Nagel. Hand ab! Hammer hoch! Sprecht: Hammer. Hand
ab! — Steckt den Nagel in das Loch! Sprecht: in das Loch! Pocht auf den
Nagel! Poch, poch, poch! Halt! Hammer auf den Fussboden! Steht auf!
Zieht den Nagel heraus! Das geht nicht; der Nagel steckt fest. Sprecht: fest.
Jeder Knabe pocht die Nägel, die er in seiner Schachtel hat, ein.

7. Bank, Stuhl, Tisch, Schrank, Uhr, Tafel, Lampe, Fenster, Stubenthire,
Schlüssel, Wand, Fussboden, Decke, Ofen, Kohlenkasten, Kohlenschaufel, Kohle,
Holz, Holzkorb, Besen, Kehrichtschaufel, Schiefertafel, Schieferstift, Buch.
Leuchter, Licht, Bett, Waschbecken, Spiegel, Bild.

Was ist das? Zeige! Setze dich auf die Bank! Sprich -— sprecht —:
Bank! Setze dich auf den Stuhl! Sprich — sprecht —: Stuhl! Steige auf
die Bank, auf den Stuhl! Sprich: Stuhl! Stell dich an den Tisch! Sprich:
Tisch! Trage den Stuhl fort! Tragt den Tisch fort! — Otto, stelle dich an den
Tisch, Paul an den Schrank, Ernst an den Ofen u. s. w. Sage, woran du stehst! —
Otto, lauf an den Tisch! (sprich: Tisch), an den Ofen, an die Stubenthüre u. s. w,
Diese Aufträge werden rasch hintereinander gegeben, so dass vom Kinde rasche
Entschlüsse über sein Thun gefasst werden müssen.

Nachdem die Kinder im Aufsuchen und Benennen der Gegenstände ihres
Zimmers sicher geworden sind, werden dieselben Übungen in anderen Unterrichts-
und Schlafzimmern wiederholt.

8. Kopf, Hals, Arme, Beine, Rücken, Brust, Bauch, Hand, Fuss; Haare,
Stirn, Nase, Augen, Ohren, Backen, Mund, Zähne, Zunge, Lippe; Finger.
(Kleidungstücke — siehe später bei Selbstbedienen !)

Was hast du hier? Zeige deinen Kopf! Was hat Otto hier? Zeige
Ernsts Kopf! u. s. w. Schüttle mit dem Kopfe! Schüttelt! Nicke mit dem
Kopfe! u. s. w. Sage, was du hast! Ich habe einen Kopf u. s. w. Hast du
einen Mund? Ja, ich babe — Hast du einen Bart? Nein, ich habe —.

9. Löffel, Gabel, Messer, Wurst, Brot, Semmel, Topf, Schüssel, Teller
Kanne, Becher, Trichter, Tasse, Eimer, Glas, Flasche, Korb, Reibeisen, Kaffee-
mühle, Wanne von Holz, Wiegemesser, Quirl, Fass, Nudelholz, Sieb, Hackeklotz,
Beil, Krug, Büchse, Zwiebel, Kartoffel, Zucker, Essig, Mehl — darnach Besuch
der Küche.

Was ist das? — Zeige! Hole! — Teile die Löffel aus! Teile die Schüsseln
aus! Esst! Was habt ihr heute gegessen? Nimm die Löffel ab und lege sie
in den Topf!. Stelle den Topf in den Korb u. s. w.

Die Gegenstände werden an verschiedenen Orten im Zimmer niedergelegt
z. B. Löffel auf dem Tische, Gabeln auf dem Fensterbrett, Messer auf dem
Stuble, Brot auf einer Bank, Topf unter dem Tische u. s. w. Zeigt, sprecht! —
Hole den Löffel und lege ihn auf die Bank u. s. w. Was siehst du? Ich sehe
einen Löffel u. s. w. Der Lehrer spricht: Ich sehe einen Quirl; das Kind: da
(dort) ist der Quirl.

10. Modelle von den Gegenständen unter 7 und 9.

Modell und wirklicher Gegenstand werden zusammengestellt und benannt;
das Modell wird vorgezeigt, der wirkliche Gegenstand wird gesucht; dieselbe
Übung umgekehrt. Hier bietet sich reiche Gelegenheit zur Bethätigung für den
Zögling; längeres Verweilen bei dieser Übung thut besonders not.

11. Kugel, Ball, Glocke, Mundharmonika, Pfeife, Hammer, Holzklotz, Nagel,
Schachtel — im Bilde.

Die Bilder entsprechen in Grösse und Ausführung den wirklichen, von
Kinde angeschauten Gegenständen. Gegenstand und Bild werden nebeneinander
gehalten, das Kind antwortet auf die Frage: Was ist das? — Die Bilder sind
aufgestellt, die betreffenden Gegenstände werden vorgezeigt; das Kind zeigt
das Bild und benennt es. — Das Bild wird gezeigt, das Kind muss den Gegen-
stand bringen. — Die Bilder werden in raschem Wechsel vorgezeigt, das Kind
benennt oder zeigt auf die Gegenstände — Die Bilder werden in der Stube
verteilt, doch so, dass sämtliche Kinder sie sehen: Wo ist die Kugel? Zeige
den Ball! — |

Für jedes Kind sind diese Bilder in verkleinertem Massstabe vorhanden.
Der Lehrer zeigt den Gegenstand, das Kind sucht das Bild dazu und giebt die
Benennung; der Lehrer nennt den Namen des Gegenstandes, und das Kind zeigt
das Bild desselben. Die Kinder legen die Bildchen in bestimmte Reihen.

Sobald die Schüler im Ausnähen etwas gefördert sind, werden von ihnen
die auf Kartonpapier vorgestochenen Formen der besonders besprochenen Gegen-
stände ausgenäht, sie festigen sich dadureh die Begriffe und erarbeiten sich selbst
ein Bilderbuch, an dem sie grosse Freude haben.

II. Stufe, wöchentlich 6 Stunden.

Die Einteilung der Unterrichtsstunde bleibt dieselbe wie bei der ‘ersten
Stufe; an Stelle der täglichen Übungen treten hier bald die Wiederholungs-
tragen. Der mitgeteilte Plan über die Lautierübungen gilt für diese wie für die
folgenden Stufen.

Bilderlesen.

Erst die Wirklichkeit, bez. das Modell, dann das Bild! Was das Kind nicht

in der Wirklichkeit gesehen hat, darf ihm auch im Bilde nicht vorgeführt

werden. Die Dinge, welche sich nicht in das Schulzimmer bringen lassen, werden
an ihrem Orte aufgesucht (Besuch des Stalles, der Küche, einiger Hand-
werker u. 8. w.)

Nach der Beantwortung der Hauptfrage: Was ist das? (Zeige, bez. hole
mir den wirklichen Gegenstand oder das Modell!) wird eine kurze Besprechung
des Bildes unter der Leitung der Fragen: Wo ist — was hat — was thut —
was kannst du damit thun? vorgenommen und eventuell werden mit dem Dinge,
dessen Bild angeschaut wird, einige Thätigkeitsübungen ausgeführt. Aus jeder
Bildergruppe werden einige Bilder ausführlicher besprochen, diese werden aar-
nach ausgenäht.

Zur Verwendung kommen anfangs Bilder aus M. Hill’s Bildersammlung”)
für Taubstumme, Verlag von C. Merseburger in Leipzig, sowie die Bilder aus
„Von allem Etwas“, Verlag von G. Weise in Stuttgart. Die Bilder sind auf
Holztäfelchen aufgezogen und der besseren Haltbarkeit wegen mit einem Lack-
überzuge versehen worden. Jedes Bild ist mehrmals vorrätig; 1 Exemplar wird,
nachdem es genau vorgezeigt, benannt und besprochen ist, in einem grossen
Holzrahmen, der mit 16 Öffnungen zur Aufnahme von eben so vielen Bildern
versehen ist, eingelegt. Der Rahmen hängt an der Wand; an den eingerahmten
Bildern erfolgt das Ablesen entweder nach Jder Reihe oder nach Fragen (Zeige
und sprich: Wo ist der Topf? Was wird in dem Topfe gekocht? Wo wird
das Wasser geholt? Worauf wird der Topf gestellt? Was brennt in dem
Ofen? Worin werden die Kaffeebohnen gemahlen ?_ Woraus wird der Kaffee
getrunken? Wieviel Tassen stehen auf dem Tische? u. 8. w.); öfteres Umstecken
der Bilder in dem Rahmen ist erforderlich. Mit den übrigen gleichen Bildern
werden weitere Übungen vorgenommen: Die Bilder werden in der Stube verteilt
und von den Schülern benannt, gezeigt, herbeigeholt — oder: die Gegenstände
werden in derselben Reihenfolge aufgestellt, in welcher die Bilder sichtbar vor
allen Kindern liegen — oder: Jedes Bild wird vor seinen Gegenstand gelegt
u s. W.

Die in Klammern stehenden Zahlen geben die Nummer der Tafel aus der
Hillschen Sammlung an, aus welcher das Bild genommen ist.

1. Die Stube (12) — oben, unten, hinten, vorn, links, rechts.

Fussboden, Decke, Wand, Stubenthūre, Schlūssel (14), Fenster (19, 21),
Bank (13), Stuhl (8), Tisch (2, 3, 20), Schrank (7), Chr (1), Tafel, Streich-
holz, Lampe (19), Leuchter, Licht (3, 20); Ofen, Kohlenkasten, Kohlenschautfel,
Holz, Kohle, Holzkorb, Besen (12, 21), Kehrichtschaufel (12); Hammer (15),

*) Ist für das Kind schon der Schritt vom wirklichen Gegenstande zum Modell ein
grosser und anstrengender, so noch mehr derjenige vom Modell zum Bilde. Da die Fixation
eines räumlich beschränkten Bildes dem ungeübten Auge leichter fällt, als das Betrachten
eines groesen Bildes, über welches es nur mühsam hinwegtastet und dabei zu keinem rechten
Gesamteindrucke gelangt, so empfehlen sich für die Vorschüler zunächst die kleinen Hill’schen
Bilder. Wünschenswert wäre nur eine besser ausgeführte und auch sonst der Jetstzeit ent-
sprechende Ausgabe derselben.

Zange (16), Nagel (12), Vogelbauer (21), Schiefertafel, Buch. — Bett (8),
Waschbecken (22), Spiegel (12), Bild, Sofa (23), Tischler (12).
Gebet: Lieber Gott, mach’ mich fromm, dass ich in den Himmel komm’!

2. Unser Körper — oben, unten, hinten, vorn, links, rechts.

Kopf (6, 4, 1), Kamm (3), Schere, Hut (2), Mütze (20), Ohr (1), Mund
(5), Hand (5), Fingerring (6), Handschuh (22), Arm (5), Bein (2), Fuss (2)
Stiefel, Schuh (1), Schuster (12), Stiefelknecht, Hosen (11), Strumpf (9), Hemd
(6, 16), Weste (20), Schneider (7), Jacke (3, 17), Bürste (18). Taschenuhr.

3. Was bist du?

Knabe (16, 2, 3, 13, 14, 23), Mädchen (2, 5, 16, 22), Mann (3, 8, 9, 7
5, 10, 12), Frau (7, 2, 5, 9, 10, 14), Schürze (18), Kleid (6).

4. Die Küche (12).

Handkorb (4), Bäcker (17), Semmel (15), Brot (7), Fleischer (10), Wurst
(9), Teller (14, 15), Messer, Löffel (14), Gabel, Glas (6), Flasche (15, 24), Essig,
Trichter, Tassen (14), Zuckerhut, Kaffeemühle (23); Feuer (21, 13), Hackklotz
mit Beil, Topf (6), Töpfer (20), Eimer (13), Brunnen (16), Quirl (7), Sieb (21),
Reibeisen (22), Zitrone, Zwiebel, Kartoffel, Wiegemesser.

5. Im Garten. (Erste Besprechung im Garten.)

Thor (1), Baum (2), Sonne (16), Rose (8, 11), Tulpe (17), Giesskanne _
(22), Nelke (18), Veilchen (18), Schmetterling (22), Bohne, Kirsche (18), Rechen
(18), Vogel (17, 6), Schnecke (17), Blatt (6), Ast (8), Leiter (13), Pflaume (11),
Birne (18), Apfel, Säge (9), Eichel (13), Karren (15), Sperling.

6. Das Haus (1).

Dach (3), Esse (2), Essenkehrer (24), Fenster (19, 21), Treppe (24),
Schlüssel (14), Kirche (18, 15), Glocke (17), Schachtel Häuser (20).

7. Unsere Haustiere:

Kuh (1, 4), Pferd (8, 17, 6), Krippe, Pferde an der Kutsche (20), Hund
(14, 12, 5, 6, 7), Habn (2). Henne (2), Katze und Maus (1, 20), Schaf (1, 3)
Schwein (6), Wurst (9), Gans. — Tierstimmen; Wie machts die Kuh, das Pferd
u. s. w. Welches Tier macht miau, kikriki u. s. w. Wie brüllt die Kuh?
Wie bellt der Hund? u. s. w. Welches Tier krăbt? u. s. w. Hierzu treten die
Sortierübungen mit den Tieren von Holz und darnach mit den Tierbildern, die
den billigen Neuruppiner Bilderbogen entnommen und auf Papptäfelchen auf-
gezogen sind; für jedes Kind je 10 Stück. — Nach Vorführung der Hillschen
Bildchen werden die grossen Neuruppiner Tierbilder und nach diesen die von
Leutemann benutzt.

8. Zu den weiteren Übungen im Bilderlesen dient nun Bohnys neues Bilderbuch,
Verlag von Schreiber in Esslingen; die unter diese Bilder gedruckten
Fragen finden auf dieser Stufe keine Anwendung, es bleibt bei den eingangs

erwähnten. Die Bilderreihen des Buches, welche die Kinder nicht sehen
sollen, werden mit einer Papptafel überdeckt; das Buch wird auf ein
Pult gestellt, damit die Bilder von den Kindern genau angeschaut werden
können,

Tägliche Wiederholungsfragen.

Wie heisst du? — |

Was rollt, läutet, pfeift, wird abgebürstet, gestrickt? u.8. w. —

Womit kannst du rollen, läuten, ballen, Musik machen, pfeifen, Nagel ein-
pochen, bauen, flechten? Kannst du sprechen? singen? essen? einen Schrank
forttragen? laufen? fliegen? u.s.w. Womit kämmst du dich? bürstest du?
wird das Brot geschnitten? u. 8. w. —

Was ist rund, gross, klein, eckig, spitz, lang, kurz, hart, weich? Wer ist
gross, klein? Welches Tier ist gross, klein? —

Wieviel Augen, Hände, Ohren etc. hast du? Wieviel Beine hat die Kuh,
das Pferd, die Katze, die Schnecke, der Vogel ete.? —

Wer unterrichtet? Wer lernt? Wer macht Tische? Schuhe? Hosen?
Wurst? Töpfe? Was maoht der Schneider, der Fleischer etc.? Welches Tier
macht muh, mäh, kikeriki; zieht den Wagen, läuft auf dem Dache, fängt
Mäuse, bellt, legt Eier, hat 2 Hörner u.s.w. Was hat 4 Beine und 1 Sitz?
Was hat 1 Lehne, 1 Kasten, Räder, 1 Henkel etc.? Was setzest du auf den
Kopf? Was ziehst du an die Füsse? Was trinkst du? Was trinkt das Pferd ?
Was brauchst du beim Eisenbahnspiel? u. s. w.

Wo wachsen die Blumen, die Haare, die Bäume, das Gras? Wo liegen
die Dachziegel? Wo steht der Schrank, der Tisch, das Pferd, der Wagen? Wo
brennt das Feuer? u. s. w.

III. Stufe, wöchentlich 6 Stunden.

Auch auf dieser Stufe ist der Anschauungsunterricht in der Hauptsache
noch ein Benennen, nur mit dem Unterschiede, dass die unmittelbare Anschau-
ung des wirklichen Gegenstandes etwas zurücktritt, dass das Kind das bei einem
Besuche oder bei einem Spaziergange Gesehene im Bilde wiederfindet. Die erste
Besprechung wird an der betreffenden Örtlichkeit (Kirche, Hof, Stall, Scheune etc.)
gehalten. Selbstverständlich werden aber Gegenstände (Pflanzen, Früchte, Ge-
räte, Käfer etc.), die sich eben in das Zimmer bringen lassen, den Kindern beim
Unterrichte vor Betrachtung des Bildes nochmals vorgeführt; es bleibt immerhin
noch eine grössere Zahl Objekte, wo dies überhaupt nicht geschehen kann und
wo dann an des Kindes Erinnerungsvermögen über das beim Spaziergang Ge-
sehene appelliert werden muss.

Wie bei dem Bilderlesen auf der Vorstufe, so finden auch hier einige
Gegenstände aus jeder Gruppe eine ausführlichere Besprechung, die dem Schüler
darnach Stoff zum Ausnähen (siehe Bemerkung unter I. Stufe, Nr. 11) bieten;
die leitenden Fragen sind:

1. Was ist das?
2. Wo ist das? Wo hast du das gesehen?

3. Wieviel sind da?

4. Was hat das Ding? (Hauptteile).

5. Was thut es?

6. Woraus ist es? Wer hat es gemacht?

7. Wie ist es?

Als Anschauungsmittel dienen ausser einer Reihe ‚Modellen die auf Holz-
täfelchen aufgezogenen Bilder aus den bereits genannten Bildersammlungen,
ferner Ruppiner Bilderbogen, verschiedene Bilderbücher und Walthers Bilder
zum Anschauungsunterrichte 1. Band, Verlag von Schreiber in Esslingen.
Die Unterrichtsstunde gliedert sich in die täglichen Übungen, der Lautieräbungen
und die Anschauungsübungen.

1. Was sehen wir in der Stube, der Küche, dem Hofe?
Siehe Stufe II, Bilderlesen 1, 4. Die Präpositionen: in, an, auf, oben,
unten, über, vor, bei, nach, mit, von, zu, aus, für, ohne, um, durch. _
2. Im Stalle und in der Scheune. Stufe 1I, Bilderlesen 7. Erste Besprechung
an Ort und Stelle. | |
Fleischer (9, 10), Ziege (3, 10), Gans (6, 3, „Fuchs du bast die . . .“),
Taube (9), Kaninchen (24), Schwalbe (17), Laterne (22).
3. Im Obst- und Grasgarten. Stufe II, Bilderlesen 5.

Himmelschlüssel, Löwenzahn (Ketten aus den Blütenstielen), Gänseblüämchen
Laube (9), Fliege (10), Vogelnest (1, 3), Star (8), Biene (11), Maikäfer (13).
4. Im Gemüsegarten. Stufe II, Bilderlesen 5.

Die Gartengeräte. Gärtner (14), Raupe (10), Schote, Erdbeere und Stachel-
beere (11), Regenbogen (23).
5. Auf dem Felde. |
— Pflug (8), Bauer pflügt (13), Egge (17), Walze (17), Bauer sat (17),
Bauersfrau holt Futter (15), Klee.
6. Im Walde (4, 8).
Nadelbaum (16), Zapfen, Eiche, Heidelbeere, Moos.
7. Auf dem Felde. |
Korn (4), Ähre (11), Kornblume, Bauer mit Sense (19, 7), Garbe (19),
Rabe (9).
8. Im Orte. Strasse, Allee (23).
Post: Briefträger (7).
Schmiede: Schmied (6, 21).
Gefängnis (16), Nachtwächter (24).

Marktplatz (9), Jahrmarkt, Reitschule (24), Zelt (9), Bude (10), Musi-
kanten (5, 24).

9. Im Obst- und Grasgarten.

Die Obstbäume, ihre Früchte und Kerne (18), Nussbaum (2), Linde,
Spinne (16), Weintraube (10), Kürbis (21).

10. Auf dem Felde.
Schäfer (4), Knabe mit Drachen (14), Kartoffel, Rübe (10), Sonnenrose (23).
11. Im Orte.

Bach: Brücke (17), Fisch, Netz (6), Angel (3, 16).
Kirche: Altar (24, 4), Orgel (23), Pastor predigt (19).
Kirchhof: Sarg (5), Kranz (9), Sarg und Grab (11), Grab (7), Engel mit
Kind (16). Gebet: Du lieber Gott, ich bitte dich, ein gutes
Kind lass werden mich. Sollt ich aber das nicht werden, nimm
mich lieber von der Erden, nimm mich in dein Himmelreich
und mach mich deinen Engeln gleich.
Teich: Enten (19), Schwan (6), Storch (8), Frosch (7), Schilf (4), Kahn
(2). Das sogenannte Magnetspiel, enthaltend Fische, Enten, Kähne
und Magnetstäbe.

12. Im Walde (5).

Eiche, Eicheln (13), Pilz (9), Jäger (13), Hase (10), Reh (1), Dachs (3),
Fuchs (3), Schlange (16).

13. Kinderfreuden (12, 13, 21, 24, 17, 11).

Nach Nr. 13 wird wöchentlich 1 Stunde auf Bohnys Bilderbuch ver-
wendet; die den Bildern beigefügten Fragen werden möglichst zur Beantwortung
gebracht.

14. In der Scheune.

Drescher (22), Sack mit Sieb (1), Sortierübungen mit Erbsen, Bohnen
und Linsen, Roggen und Bat Müller (3, 15, Besuch der Windmühle),
Bäcker (17, 18), Brot.

15. Die Beschäftigung der Leute im Orte.

Lehrer (12), Pastor (4, 19, 24), Bauer (7, 19, 22, 17, 15), Schuhmacher (12),
Schneider (7), Bäcker (17), Gärtner (14), Fleischer (9, 10), Tischler (12), An-
streicher (19), Töpfer (20), Zimmermann (13), Schmied (6, 11, 21), Müller (3, 15),
Nachtwächter (24), Jäger (10, 13), Schäfer (4), Holzhacker (2, 9), Stell-
macher (3, 14), Böttcher (2), Briefträger (7), Kaufmann (23), Maler (13).
Hierzu Meggendorfers Bilderbuch: „Was soll ich werden?“

16. Durchlesen der sämtlichen Bildertafeln aus Hill’s Sammlung 1—24.

Sortierübungen mit Tierbildern, die Bilderbogen entnommen und auf
Papptäfelchen aufgezogen sind.

af 66 —

17. Gruppenbilder.

Walther, Bilder zum Anschauungsunterrichte. Die Präpositionen, siehe Nr. 1.

I. Band, Nr. 27. Winterfreuden.
Nr. 1,2. Die Stube.
Nr. 4,5. Die Küche.
Nr. 7. Der Keller.

Tägliche Wiederholungsfragen:

Wie heisst du? Woher bist du? Wie alt bist du? Was ist dein
Vater (deine Mutter)? Wo wohnst du jetzt?

. Die Wochentage: Sonntag, Montag, —
. 2) Wo hast du deine Zähne? Wo ist dein Taschentuch? Wo leben

die Fische? Wo steckt das Stroh? Wo wird das Mehl gemacht?
Wo predigt Herr Pastor? u. s. w.

b) Wo hast da deine Haare? Wo sitzest du? Wo sitzt der Reiter?
Wo sitzt die Taube? Wo wächst das Korn? Wohin treibt der
Schäfer seine Herde? u. s. w.

c) Wo hängt die Thr? Wo hängt die Lampe? Wo hast du deine
Schuhe? Wo steht die Sonne? u. s. w.

d) Woraus trinkst du? Woraus läuft das Wasser? Woher kommt
der Regen? u. s. w.

e) Wo ist die Decke? Wo ist der Fussboden? Wo ist der Keller?
Wo ist unsere Stube? Was ist über dir? Was ist unter dir? u. s. w.

. Wieviel hast du Finger? Wieviel Flügel hat die Windmühle? Hast

du nur einen Arm? Hast du 2 Ohren? u. 3. w.

. Welches Tier trägt den Reiter? Welches Tier liegt gern im Schmutze ?

Welches Tier nascht gern Milch? Welches Tier grunzt, meckert,
schnattert, gackert, blökt, kräht, bellt, wiehert, beisst, kratzt, kann fliegen,
schnell laufen, auf den Baum klettern, schwimmen? u. s. w.

. Was braucht der Gärtner zum Graben, der Bauer zum Pflügen, zum

Eggen, zum Kornhauen, zum Dreschen; der Bäcker zum Backen, der
Schmied zum Schmieden? u. s. w., u. s. w. (Schluss in nächster Nr.)

Übe und pflege die Selbstthätigkeit der Schüler.

M. Weniger-Gera, R. j. L.

Arbeitet man mit Ernst und Eifer auf pädagogischem Gebiete und in-
sonderheit in dem Zweige, welcher sich der Erziehung und dem Unterrichte
geistig zurückgebliebener Kinder widmet, so schält sich aus den mancherlei
Unterrichts- und Erziehungsgrundsätzen ein ganz bestimmter heraus, den man
sich als Haupt- und Richtschnur für sein ganzes Wirken aufstellt und dem
man die anderen alle unterordnet und einreiht.

67
Unterrichte anschaulich — Gehe vom Besonderen zum Allgemeinen —
Unterrichte lückenlos u. s. f. sind Wegweiser auf den Pfaden der Pädagogik.
In meiner langjährigen Praxis als Lehrer für geistig abnorme Kinder habe ich
mir als Richtstern den Satz ausgewählt: Übe und pflege die Selbstthätig-
keit deiner Schüler.

Die Pflege der Selbstthätigkeit richtet sich keineswegs einzig und allein
auf die Willenssphäre des Zöglings, sondern sie übt auch ihren heilsamen Ein-
fiuss aus auf die Denkkraft und auf das Gemütsleben.

„Sei barmherzig gegen die Tiere“ lernt das Kind in der Schule. Es wird
ihm auch eine Geschichte von der „wohlthätigen Minna“ erzählt; es lernt das
Verschen: „Keinem Würmchen thu’ ein Leid“. Aber wird es selbst, auf eigene
Hand diese Lehre in die That umsetzen? Wohl kaum. Auch das geistig reifste
Kind muss erst einmal sehen, wie die Vögel im Winter von barmherzigen
Menschen gefüttert werden und wie es selbst diesen Liebesdienst erweisen kann
Unsere Schüler, die selbst wenig beobachten können, müssen erst recht hinaus-
geführt werden auf den Hof, in den Garten, zu einem Futterplatz; sie müssen
das Futter hinstreuen und sehen, wie die Vögel dasselbe aufpicken. „Im Weg
das Krümchen Brot tritt nicht mit deinem Fuss — — — leg’s auf den Stein
vors Haus, und kannst du, brock’ es klein — — —“. Zeige mir dein Brot.
Mache eine Krume, ein Krümchen. Auf dem Spielplatz: hebe diese Rinde auf.
Brocke sie klein. Wohin legen wir die Brocken? Wer soll sie finden? Durch
immerwährendes Hinweisen müssen die Kinder soweit gebracht werden, dass sie
später aus eigenem Antriebe die im Wege liegenden Brotreste aufheben und als
Vogelfatter zubereiten.

Unterrichten wir so, dass wir stets darauf bedacht sind, die Selbstthätig-
keit der Schüler zu fördern, so müssen wir unbedingt anschaulich unterrichten.
Wir nehmen daher die Anschaulichkeit des Unterrichts nicht als Selbstzweck,
sondern als Mittel zum Zweck. Die Lehren, die die Kinder in die That um-
werten können, bleiben fest und unverlierbar. Das Wissen muss zum Können
werden. Achten wir darauf, so können die Kinder nie zu viel lernen.

Geographie nach dem landläufigen Schema erteilt, hat für unsere Schüler
abeolut keinen Wert. Sie brauchen nichts zu wissen von den Erdteilen, wohl
aber sei innigste Bekanntschaft mit der engsten Heimat unser Ziel. Das Kind
muss seinen Schulweg kennen. Das ganz schwache Kind wird im Anfang von
seiner Mutter: zur Schule geführt. Nach und nach bleibt die Mutter immer
mehr zurück, beobachtet das Kind von fern, ob es den richtigen Weg ein-
schlägt, bis es dann möglicherweise nach langer, langer Zeit, doch den Schulweg
selbständig ehne Führung zuricklegt. In der Sehule muss das Kind unter
Leitung des Lehrers im Schulhause heimisch werden, es muss seinen Platz
selbst finden können, es muss dem Lehrer die Kreide. den Zeigestock bringen,
wobei sich der Lehrer stets auf einen anderen Platz begiebt, sodass das Kind
auf verschiedenen Wegen zu ihm gelangen muss. Die Mutter unterweisen wir,
das Kind zu befähigen den Kaufmanns-, den Bäckerladen zu finden. Armer
Leste Kinder sind in dieser Hinsicht besser daran als Kinder wohlhabender

68
Eltern. Not macht den Geist der Mutter erfinderisch und lehrt ihn, die ge-
ringste Leistungsfähigkeit des Kindes auszunutzen und dadurch zu kräftigen
und zu vergrössern. Aufnahmefähigere Kinder lernen den Heimatsort gründlich
kennen; durch mehrfache Spaziergänge werden sie mit den hauptsächlichsten
Strassen und Plätzen bekannt gemacht, sie lernen die Post benutzen, die nähere
Umgebung der Stadt, Wiese, Feld, Wald wird öfter besucht; der Berg muss
erstiegen werden. Der Lehrer geht mit der Klasse spazieren. Die einzelnen
Kinder erhalten Aufgaben: Zeige uns den nächsten Weg nach dem Wochen-
markte — nach der Heinrichstrasse — du, führe uns in den Wald — du,
schöpfe einen Becher Wasser aus der Quelle — wir haben uns verlaufen, wir
stehen am Ufer eines Flusses. Was müssen wir suchen? die Brücke. Diese
und ähnliche Aufgaben erziehen zur Selbstthätigkeit und damit zur Selbständig-
keit im Handeln; sollen sie aber ihren Zweck erreichen, so muss der Lehrer so
anschaulich als möglich verfahren. Die Anschaulichkeit des Unterrichts er-
fordert nicht bloss eine geschickte Fragestellung, sondern sie legt ihren Haupt-
wert auf eine andere Lehrthätigkeit: das Vormachen. Soll das Kind selbstthätig
etwas thun, so muss es erst gesehen haben, einmal, dass es gemacht werden
kann — der Lehrer hat es wirklich vorgemacht, zum andern, welche Hand-
griffe und Handlungen nach und nach aufeinanderfolgen. Das Vormachen bei
einem geistig regsamen Kinde ist nun wesentlich unterschieden von dem bei
einem geistig schwachen. Während das erstere mehrere aufeinanderfolgende
Thätigkeiten mit einem Male und in der richtigen Folge aufzufassen und nach-
zuahmen versteht, müssen bei dem schwachen nur einzelne Thätigkeiten vorge-
macht werden; dann werden zwei verbunden, bis das Kind dasselbe selbstthätig
ausführt, es kommt die dritte hinzu, die erste, zweite und dritte Thätigkeit
werden einzeln wiederholt, alle drei zusammengefasst u. s. w. Immer muss der
Lehrer dabei Obacht geben, dass die Augen der Kinder seine Handlungen ver-
folgen, darum müssen diese kurz sein und öfter wiederholt werden. In aus-
giebigstem Masse kann die Selbstthätigkeit im Handfertigkeitsunterrichte geweckt
werden. Ein Beispiel: Aus dem Quadratblatt soll der Tisch, die Windmühle,
der Doppelkahn und das Kästchen gefaltet werden. Während die kleinen
Schüler das richtig zugeschnittene Blatt in die Hand bekommen, erhalten die
älteren ein langes Blatt. Sie merken, dass es nicht die Form desjenigen hat,
welches der Lehrer vorzeigt, gut, macht es euch selbst. Das Brechen der
Brüche geschieht erst vom Lehrer, Ecke auf Ecke, Kante auf Kante. Die Schüler
machen es nach. Das Blatt wird wieder entfaltet. Jetzt müssen die Kinder
das Blatt brechen, ohne dass es vorgemacht wird. Die vier Ecken werden nach
der Mitte gelegt. Vormachen — nachmachen. Selbständig falten. Das Um-
legen der vier Ecken wird nach jedesmaligem Herumdrehen des Blattes noch
zweimal wiederholt. Die Ecken werden umgeschlagen und es steht der Tisch
da. Wiederholung dieser Thätigkeiten ohne Vormachen nach Kommando,
Quadratblatt, vier Ecken einlegen, zweimal umlegen, Ecken umschlagen, Tisch
fertig. Wieder auseinanderfalten, faltet den Tisch. Durch bestimmtes Legen
der Tischbeine entsteht die Windmühle. Auseinanderfalten. Faltet den Tisch;

69
die Windmühle, den Tisch, wieder die Windmühle. Legen wir die vier Tisch-
ecken je zwei nebeneinander, so entsteht nach Zusammenklappen der Doppel-
kahn. Das Falten bis hierher selbständig wiederholen lassen. Die geschickteren
Schüler lernen noch aus dem Doppelkahn das Kästchen falten. — In der nächsten
Stunde werden die Übungen, welche in der ersten Stunde aus Zeitungspapier
gelegt wurden, mit gutem Faltpapier ausgeführt.

Die Anleitung zur Selbstthätigkeit des Kindes muss vom ersten Augen-
blick der Erziehung und des Unterrichtes an in Angriff genommen werden.
Erfordert doch gerade der erste Unterricht einen ganz bedeutenden Grad von
Anschaulichkeit und somit einer Persönlichkeit als Lehrer und Erzieher, die die
Ideen Pestalozzis und Fröbels zu befolgen weis. Wird im ersten An-
schauungsunterrichte vom Stuhl gesprochen, so muss das Kind selbst vorkommen
und die Beine des Stubles zählen, den Sitz, die Lehne zeigen. Thätigkeiten
ausführen: Setze dich auf den Stuhl — Steh’ auf — Trage den Stuhl in die
Ecke — Stelle ihn unter den Tisch — Stelle dich vor den, hinter den, neben
den Stuhl. — Darstellen des Stuhles durch Stäbchenlegen. | Sitz, Lehne, Beine.
Nimm die Lehne weg. Lege die Lehne wieder hin. Hebe den Sitz auf. Wir
bauen einen Stuhl ohne Lehne —1== Sessel. Darstellen des Stuhles durch Finger
und Hand. Die nach oben steif gehaltene linke Hand bildet das hintere Bein
und die Lehne. Die im rechten Winkel gekrümmte rechte Hand stösst mit
den Fingerspitzen an die linke Mittelhand, sodass Sitz und vorderes Bein zur
Darstellung kommen. Jedes Kind muss diese Thätigkeiten nachmachen. Legt
auf diesen Sitz ein Bauklötzchen, die Kreide, den Stift.

Fr. Fröbel hat uns in seinen Gaben und Beschäftigungsspielen, deren
Handhabung bei geistig abnormen Kindern stets einer pädagogisch durchge-
bildeten Lehrkraft anvertraut sein sollte, reiches Material zu Gebote gestellt,
wonach es uns möglich ist, einesteils anschaulich, mit der Pflege der Selbst-
thätigkeit als Ziel im Auge, andernteils aber auch äusserst abwechselungsreich
zu unterrichten. Als Vorstufe zur Beschäftigung mit dem Baukasten, der dritten
Gabe Fröbels, hat man noch nicht unterrichtsfähigen Schülern sogenannte
Formenbretter gegeben, die darin bestehen, dass in ausgeschnittene Löcher
dazu passende Figuren eingelegt werden müssen. Das Kind ist also gezwungen,
eine Figur in eine bestimmte Lage zu bringen, eine Thätigkeit, die ihm mit
dem Bauklötzchen allein noch zu schwer ist. Da mir aber die Formenbretter
nicht mannigfaltig genug waren, habe ich ein Lehrmittel zusammengestellt,
welches aus acht Formenbrettern mit 66 Öffnungen besteht und welches
ich in nachfolgenden Zeilen nach seiner Zusammensetzung und seiner Verwen-
dung den Kollegen an Anstalten und Hilfsschulen zur geneigten Kenntnisnahme
unterbreiten möchte.

In einem dauerhaft gearbeiteten Holzkasten befindet sich in einem Quer-
fach ein Brett mit zwei Schiebleisten, welche zwei Falze bilden, einen unteren
18 cm breiten und einen oberen 20 cm breiten. In den unteren Falz wird ein
Farbenbrett, in den oberen eines der Formenbretter gelegt. Die Farben-
bretter, drei an der Zahl, sind beiderseitig bunt poliert und zwar: schwarz und

10
weiss, rot und blau, gelb und grün. Die Formenbretter, einseitig und natur-
poliert zeigen folgende Ausschnitte:
F. 1 drei verschieden grosse Kreise.
F. 2 vier i » Vierecke in verschiedener Lage.
F. 3 Oval, Kreis, Stern, Dreieck, Kreuz, Dreieck.
F. 4 Flasche, Herz, Glocke, Zuckerhut, Eichenblatt, Ei, Apfel, Birne.
F. 5 Tisch, Stuhl, Haus, Bank, Treppe, Turm, Denkstein, langes Kreuz.
F. 6 das grade Stäbchen: senkrecht, wagrecht, schräg, Leuchter, Weg-
weiser, Bett, Tisch, Schüssel.
F. 7 das gebogene Stäbchen: nach oben, nach unten geöffnet, Anker,
Schirm, Schaukel, Schlange, Körbehen, Ornament.
F. 8 zehn kleine Quadrate, 10 kleine Kreise.

Die Formenbretter sind 20 ><40 cm gross. Die zum Einlegen nötigen
Figuren, im ganzen 166 Stück, sind beiderseitig bunt poliert und liegen verteilt
in 3 Kästen mit 6 Fächern. Bretter und Figuren sind aus 1 cm dickem
Erlenholz gefertigt. *)

Beim Gebrauch wird in den unteren Falz des Leistenbrettes erst ein
Farbenbrett gelegt, auf dieses kommt dann eines der Formenbretter, welche
nach der Schwierigkeit und Mannigfaltigkeit ihrer Formen methodisch geordnet
sind. Das Kind hat von den bereitgelegten Figuren diejenigen auszuwählen,
welche in die passende Öffnung gehören, es muss also vergleichen, sortieren,
einreihen. Der Formensinn wird geweckt und geübt, da aber auch die be-
treffende Farbe, welche untergelegt ist, getroffen werden soll, wird auch der
Farbensinn gepflegt. Hebt man nach fertigem Einlegen der Figuren das Formen-
brett auf, so liegen die Figuren auf dem Farbenhrett als plastische Körper
obenauf. Die Selbstthätigkeit der befähigteren Kinder kann mit diesem Lehr-
mittel dadurch angeregt werden, dass die Figuren nach aufgestelliem Formen-
brett als Vorlage auf das Farbenbrett freihändig gelegt werden. — Die Figuren
können auch zum Nachzeichnen benutzt werden; im Anfang legt das Kind die
Figuren auf Papier oder auf die Tafel und umzieht sie mit dem Stift; später
werden die Figuren frei nachgezeichnet. Wird der Umriss der aufgelegten
Figur auf die Rückseite von buntem Glanzpapier gemalt, so kann man die
Figuren aus dem bunten Papier ausschneiden. Für die geschickteren Schüler
bieten die Figuren Vorlagen zum Ausschneiden mit der Laubsäge aus dünnem
Ahorn oder Cigarrenkistenholz.

Die Übungen mit den Formenbrettern müssen vom Lehrer vom Leichten
zum Schweren fortschreitend methodisch geordnet sein, es darf nicht eher zu
einer neuen Schwierigkeit geschritten werden, bis nicht die eine Übung vom
Kinde selbständig ausgeführt werden kann.

Die Mannigfaltigkeit der Formen erlaubt auch eine Arbeit mit den Figuren
ohne Formenbrett, indem durch sie Gegenstände des Anschauungsunterrichtes
zur Darstellung gebracht werden können. Aus den graden Stäbchen wird ein

*) Ich verkaufe dieses Lehrmittel auf nur direkte Bestellung für 30 Mark. M. W.

Turm gebaut, darin wird die Glocke (F. 4) aufgehängt. — Tisch, Stuhl und
Bank sind teils als solche vertreten (F. 5), teils können sie aus den graden
Stäbchen gebildet: werden, -— ebenso Treppe, Kreuz, Haus (F. 5), — die Schlange
wird aus den runden Stäbchen (Fig. 7) gelegt, — das Kirchenfenster aus graden
und runden Stäbchen. |

Ausser den Lebensformen können Schönheitsformen in äusserst reicher
Auswahl gelegt werden. Aber immer gilt es, das vom Lehrer Vorgemachte vom
Schüler erst mit, dann ohne jegliche Hilfe selbstthätig nachmachen zu lassen.

Ein Mittel zur Weckung und Erhaltung des Interesses der Kinder ist die
Verwendung Fröbelscher Verschen.*) „Wir bau’n uns hier ein Thor, Stell’

niemand sich davor.“ — „Eisenbahn von nah und fern, Dich seh‘n alle Kinder
gern, Nimm mich mit.“ — „Wir bilden jetzt ein Taubenhaus, Ihr Täubchen,
flieget froh hinaus.“ — „Kindchen will ein Körbchen machen, Drin zu tragen

schöne Sachen.“ — „Seht ein Nestchen, seht ein Ei (F. 4), Vögelchen ist
nicht dabei.“ — „Ich bin ein kleiner Zimmermann, Ich baue, was ich bauen
kann. Ich bau’ ein Treppchen fest und hoch, Und habe kleine Hände noch.“ —
(F. 5 oder aus den Vierecken von F. 8 oder den graden Stäbchen.) „Stäbchen
sich an Stäbchen baun, Seht den schönen Gartenzaun. In dem Garten still
und klein, Wachsen schöne Blümelein.“ — „Über Baum und Haus Schaut
der Turm hinaus.“ — „Wer machte denn die Sonne hier Und diese Strahlen
dran? Ich weiss es wohl und sag’ es Dir, Mein Händchen hat’s gethan.“

Feroerhin können die Figuren zur Belebung und Veranschaulichung der ~
auf diese Stufe gehörigen kleinen Geschichten und Erzählungen der Fibel
Verwendung finden. Der Lehrer erzählt und legt dabei die Figuren hin, das ein-
fache grade Stäbchen ist z. B. eine Person. Auf diese Weise wird die Phantasie
des schwachen Kindes geweckt und genährt. Einige Beispiele mögen erläutern:

Rotkäppchen = ein grades Stäbchen mit einem runden roten Stäbchen als
Käppchen. Wald = durch grade Stäbchen Bäume legen. Da kommt der Wolf = ein
langes Viereck. Haus der Grossmutter — ein Dreieck von F. 3 als Dach, das
Haus mit graden Stäbchen, die Fenster aus den kleinen Vierecken von F.8. —

In ähnlicher Weise lässt sich bei der Erzählung von den zwei Ziegen, die
sich auf einem Stege begegnen, das Wasser aus runden und der Steg aus graden
Stäbchen darstellen. Zu der Darstellung des Baumes in der Geschichte, wo dab
Büblein auf den Baum steigt, benutzt man grade Stäbchen, und das Nest wird
durch ein gebogenes Stäbchen gebildet.

Die Kinder müssen die Geschichten wiedererzählen und dabei die Hand-
Jungen durch Figuren darzustellen suchen, so wie sie es von ihrem Lehrer haben
vormachen sehen.

Zum Schluss ein Wort Fr. Fröbels:

Was der Mensch darzustellen strebt,
Fängt er an zu verstehen.

*) Die Bewegungsspiele des Kindergartens von August Köhler. Herausgegeben von
Dr. A. Weber. 10. Auflage. Weimar. H. Böhlaus Nchf.

Die Erziehungs- und Pflege-Anstalten und Hilfsschulen
Schlesiens.

Mit Rücksicht darauf, dass die IX. Konferenz für das Idiotenwesen
zu Breslau stattfindet, geben wir im folgenden eine kurze Übersicht über die
Erziehungs- und Pflegeanstalten, sowie über die Hilfsschulen der Provinz
Schlesien.

I. Anstalten.

1. Breslau. — Idiotenanstalt in der Fürstenstrasse; Besitzerin Fräulein
Reiss; Erziehungs- und Pflegeanstalt. — Vertreter der Anstalt ist Herr Seminar-
direktor Zyron-Breslau.

2. Craschnitz im Kreise Militsch, Bahnstation an der Strecke Oels-
Gnesen. — Deutsches Samariter-Ordens-Stift. Es besteht aus folgenden
Abteilungen: i

]. Abteilung fir Schwach- und Blödsinnige. (Kinder und Er-

wachsene.)
II. * » Epileptische.
III. a „ Sieche und Krüppel.
IV. si » vollsinnige kleine Kinder. (Krippe.)
V. s „ von auswärts gekommene Kranke.

Die Zahl der Insassen beträgt weit über 600; der Unterricht wird in
mehreren Klassen von evangelischen Ordensschwestern unter Anleitung und
Aufsicht eines Pastors erteilt. — Vertreter des Stifts ist der Königliche Kammer-
herr, Herr Graf v. d. Recke-Volmerstein auf Craschnitz.

3. Liegnitz. — Idiotenanstalt Wilhelm und Augusta-Stiftang, Erziehungs-
anstalt zunächst für den Regierungsbezirk Liegnitz. Der Unterricht wird in
mehreren Klassen von geprüften Lehrkräften erteilt. — Direktor der Anstalt ist
Herr Glamann-Liegnitz.

4. Freiburg i. Sch). — Provinzial-Heil- und Pflege-Anstalt haupt-
sächlich für erwachsene Geistesschwache. Unterricht wird nur einigen Kindern
von weiblichen Lehrkräften erteilt. — Direktor der Anstalt ist Herr Dr. med.
Buttenberg-Freiburg i. Schl.

5. Kattowitz. — Provinzial-Heil- und Pflege- Anstalt. Unterrichts-
anstalt für ungefähr 100 Kinder; 3 männliche und 2 weibliche Lehrkräfte
wirken an der Anstalt; Leiter derselben und erster Lehrer ist Herr Wicher-
Kattowitz.

6. Lublinitz. — Provinzial-Heil- und Pflege-Anstalt verbunden mit
der Provinzial-Zwangserziehungsanstalt, nur für männliche und weibliche Pfleg-
linge bestimmt. In hygienischer Hinsicht ist die Anstalt vorzüglich einge-
richtet. Direktor über beide Anstalten ist Herr Kessler-Lublinitz, im übrigen
aber untersteht die Pflege-Anstalt einem Oberarzte.

7. Leschnitz O./Schl. — Erziehungs- Anstalt für geistesschwache, aber
bildungsfähige Kinder zunächst aus dem Regierungsbezirke Oppeln. Sechs

73
Unterrichtsklassen mit gut organisierten Schulverhältnissen; 4 geprüfte männliche
und 2 weibliche Lehrkräfte erteilen in 3 Vorschul- und 3 Elementarklassen den
Unterricht. Mit der Erziehungsanstalt ist eine kleine Pflege-Anstalt verbunden. —
Leiter der Anstalten ist der Königliche Kreisschulinspektor Herr Weichert-
Leschnitz O./Schl.

8. Schreiberhau im Kreise Hirschberg (Riesengebirge). — Älteste
Idiotenanstalt Schlesiens, im Jahre 1845 gegründet. Erziehungs- und Pflege-
Anstalt. Die Anstalt gehört dem Verein zur Rettung sittlich verwahrloster
Kinder im Riesengebirge. Zwei Unterrichtsklassen. Vorstand ist Herr Pastor
Hagemann-Schreiberhau.

II. Hilfsschulen.

1. Breslau. — 5 Hilfsschulen mit je 2 Lehrkräften (2 Klassen: Ober-
und Unterstufe). Die (männlichen) Lehrkräfte der Oberstufe haben die Leitung.
Ausserdem ist an jeder der 5 Hilfsschulen ein sogenannter Beschäftigungs-Unterricht
eingeführt, der von Kindergärtnerinnen erteilt wird. Die Oberleitung hat Herr
Stadtschulrat Dr. Pfundtner-Breslau.

2. Görlitz. — Städtische Hilfsschule, eine Klasse; den Unterricht
erteilt Herr Lehrer Hanke- Görlitz.

3. Gr.-Glogau. — Städtische Hilfsschule mit einer Schulklasse.

Darnach dürfte Schlesien wohl unter allen preussischen Provinzen die-
jenige sein, welche die meisten Anstalten für Bildung und Pflege Geistes-
schwacher zählt und auch diejenige, wo man sich sehr zeitig, bereits 1845, mit
der Idiotenheilpflege befasst hat.

Leschnitz im April 1898. Fr. Frenzel.

Mitteilungen.

Aus Württemberg. (Personalien) Dem Mitherausgeber d. Bl, Herrn
Dr. med. H. Wildermuth, wurde vom Könige von Württemberg der Charakter eines
„Sanitätsrates® verliehen. — Herr Dr. med. J. L. A. Koch, Direktor der Königl.
Staatsirrenanstalt Zwiefalten, wurde infolge andauernder Krankheit auf sein Ersuchen
in den Ruhestand versetzt. Zu seinem Nachfolger ist Herr Dr. med. Binder, bis-
heriger Direktor der Flammschen Anstalten in Pfullingen, ernannt.

Hannover. (Erster Verbandstag der deutschen Hilfsschulen.) Dem
eigentlichen Verbandstage ging eine Vorversammlung voraus, die am 12. April abonds
im „Haus der Väter“ stattfand und von Stadtschulrat Wehrhahn- Hannover geleitet
wurde Mit einigen allgemeinen Redensarten beginnend, bemerkte derselbe, dass bis-
her wenig für den Gedankenaustausch der Hilfsschulen geschehen sei. Von der
„Konferenz“ schien er nichts zu wissen, noch viel weniger schien er dieselbe besucht
zu haben, ebenso wenig schien ihm auch unsere Zeitung mit ihren vielen Artikeln
über die Hilfsschule bekannt zu sein. Es bestehe, meinte er, keine Einigkeit hin-
sichtlich des Lehr- und Stundenplanes, der Methode, der Organisation und vieler

anderer wichtigen Fragen. Diese Lücke auszufüllen, sei der Zweck des zu grün-
denden Verbandstages. Hierauf verbreitete sich Hilfsschulleiter Kielhorn über die
Bedeutung eines Verbandes der deutschen Hilfsschulen. Es werde von verschiedenen
Seiten behauptet, dass es nicht angebracht sei, einen Verband zu gründen, und hin-
sichtlich der Vertretung der Interessen der Hilfsschulen auf den Anschluss an die
Konferenz für das Idiotenwesen und den allgemeinen deutschen Lehrertag hingewiesen.
Er sei aber durch den Besuch der Konferenz, wo er Anregung, Belehrung und Teil-
nahme für die Hilfsschulen gesucht, zu der Überzeugung gekommen, dass dort die
Interessen derselben nicht gewahrt würden. Habe man doch die Daseinsberechtigung
der Hilfsschulen bestritten, und die Lehrer an diesen Schulen seien das fünfte Rad
am Wagen gewesen. Wenn auch auf der letzten Konferenz in Heidelberg eine mil-
dere Stimmung gegen die Hilfsschulen geherrscht habe, so sei der alte Groll doch
noch immer vorhanden. Den Beweis hierfür schenkte sich der Redner.*) Der allge-
meine deutsche Lehrertag eigne sich auch nicht für die Wahrnehmung der Interessen
der Hilfsschulen, da jener sich mit der Pädagogik für normale Kinder befasse. Das
Kindlein (die Hilfsschule) liege jetzt nicht mehr in den Windeln, wie vor zehn und
mehr Jahren, es könne jetzt auf eigenen Füssen stehen, und darum sei es besser,
wenn die Hilfsschulleute sich enger zusammenschlössen zu eigener Aussprache, ohne
jedoch der Konferenz feindlich gegenüber zu treten. Das Ziel des Verbandes solle
eine weitere Ausbreitung der Hilfsschulen sein, und den Lehrern solle durch den
Verband Gelegenheit zum Austausch ihrer Erfahrungen gegeben werden, Das rechte
Verständnis für die Hilfsschulen sei noch nicht überall vorhanden, deshalb sei auch
eine gewisse Agitation für diese nötig. Auch darauf müsse sich die Aufgabe richten,
dass die Schwachbefähigten in der Gesetzgebung durch Rechtspflege Berücksichtigung
fänden, nicht in das Heer eingereiht würden und ihnen Schutz im wirtschaftlichen
Leben werde. — In der Debatte über den gehörten Vortrag sprach sich Schulrat
Platen-Magdeburg dahin aus, dass es im Hinblick auf das bisher bestandene Ver-
hältnis zu der Konferenz für das Idiotenwesen loyaler gewesen wäre, wenn die Frage
der Verbandsgründung erst nach der Konferenz zur Entscheidung gekommen wäre,
Man habe doch auf der letzten Konferenz versprochen, auf der nächsten Konferenz in
Breslau zu erscheinen und Dir. Karl Richter als Vertreter der Hilfsschulen in den
Vorstand gewählt. Dieser sei nun der Konferenz gegenüber in einer peinlichen Lage.
Hätte man mit der Gründung des Verbandes gewartet, so wäre es auch wohl möglich
gewesen, Dir. Richter, den er sehr ungern vermisse, für den Verband zu gewinnen.

Hauptlehrer Grote-Hannover dagegen meinte, es könnten doch höchstens die
sieben eingeschriebenen Mitglieder der Konferenz eine Verpflichtung gegenüber dieser
haben; alle die Hunderte**) von Hilfsschullehrern dagegen, die nie an der Konferenz
teilgenommen oder doch nur als Gäste, seien frei davon. — Stadtschulrat Kessler-
Düsseldorf begrüsste die Gründung eines Verbandes mit Freuden. Die Konferenz für
das Idiotenwesen sei der Sache der Hilfsschulen nachteilig ***) gewesen. Die Rheinländer

*) Wie immer!
**) Wie viele Hunderte von Hilfsschullehrern giebt es denn?
***) Andere behaupten gerade das Gegenteil. Womit will denn der Sprecher seine
Behauptung begründen? Hat derselbe denn überhaupt an einer Konferenz teilgenommen?
Die Schriftleitung.

hätten zwar schon einen Provinzialverband; aber ein allgemeiner deutscher Verband
sei doch genehm, denn ein solch grosser Verband sei zur Förderung der Sache besser
als ein kleiner. Auch Beigeordneter, Schulrat Dr. Boodstein meinte, dass durch den
allgemeinen deutschen Verband die Provinzialverbände nicht überflüssig würden. Der
Besuch der Konferenz sei ebenfalls zu empfehien; eine Animosität gegen diese liege
der Versammlung durchaus fern. Der Antrag, einen Verbanl zu gründen, wurde
darauf angenommen, und 67 Teilnehmer zeichneten sich als Mitglieder in die Listen
ein. — Bei der hierauf folgenden Statutenberatung gab eine Ausserung des Stadt-
schulrates Platen-Magdeburg, nach welcher man die allgemeine deutsche Lehrer-
versammlung nicht besnehe, um zu lernen, sondern sich zu amisieren, Rektor Scherr-
Nordhausen Veranlassung zu einem entschiedenen Protest, sowie dazu, dem Verband
den Rücken zu kehren. Dr. Gündel-Leipzig suchte eine innigere Beziehung zwischen
Konferenz und Verband dadurch zu erzielen, dass er beantragte, der Verband solle
am selben Ort und zur selben Zeit, vielleicht zwei Tage früher, mit der Konferenz
tagen, so dass die Teilnehmer am Verbandstage auch die Konferenz besuchen könnten.
Wie wenig günstig man aber der Konferenz gesonnen war, ging daraus hervor, dass
man diesen Antrag einfach aus dem formellen Grunde ablehnte, dass die Statuten-
beratung zu Ende sei. — In den Vorstand des Verbandes wählte man Dr. Wehr-
habn, Kielhorn, Grote, Henze-Hannover und Bock-Braunschweig. —

Mittwoch den 18. April fand im Saale des alten Rathauses die Hanptversamm-
lung des Verbandes statt. Dieselbe war von etwa 110 Personen besucht. Der Vor-
sitzende, Dr. Wehrhahn, eröffnete die Versammlung und legte ihr die in der Vor-
versammlung gefassten Beschlüsse vor, die von ihr gebilligt wurden. Nach Verlesung
eines Schreibens des Kultusministers, in dem dieser versichert, das wärmste Interesse
für das Hilfeschulwesen zu haben, nahm Herr Geheimer Regierungsrat Wendland
das Wort und begrüsste die Versammlung im Namen des Provinzial-Schulkollegiums,
Herr Regierungs- und Schulrat Pabst that dies im Namen der Regierung. Herr
Stadtsyndikus Eyl hiess die Anwesenden im Namen des Magistrate willkommen und
Hauptlehrer Grote im Namen des Ortsausschusses. Hierauf hielt Wintermann-
Bremen seinen Vortrag über den gegenwärtigen Stand des Hilfsschulwesens
und gab damit ein Bild von dem Hilfsschulwesen in den verschiedenen Städten und
einen kurzen Überblick über die Entwickelung desselben. Nach kurzer Debatte nahm
Grote-Haunover das Wort zum Vortrage über das Thema: „Welche Kinder ge-
hören in die Hilfsschule, und was ist bei Aufnahme derselben zu beachten“.
Die Ausführungen des Redners gipfelten in 6 Thesen. Da diese Thesen aber nicht
gedruckt vorlagen, fand nur eine Diskussion über den Vortrag statt. Es wurde der
Vorschlag des Vorsitzenden angenommen, die Stellungnahme zu den Thesen, die jedem
Mitgliede gedruckt zugehen sollten, bis zum nächstjährigen Verbandstage zu ver-
schieben. Den dritten und letzten Vortrag hielt Dr. Wulff über die Stellung
des Arztes in der Hilfsschule, Er betonte, dass die Hilfsschule Schule bleiben
und sich nicht zur Anstalt erweitern dürfe. Der Arzt soll keine selbständige, sondern
nur beeinflussende Stellung einnehmen, besonders in Anspruch genommen werden
muss er bei der Aufnahme der Kinder, die in die Hilfsschulen gehören. Nach kurzer
Debatte wurde beschlossen, die beiden noch auf der Tagesordnung stehenden Vor-

träge zurückzustellen. Die Wahl des Ortes für den nächsten Verbandstag wurde
dem Vorstand überlassen.

Leschnitz O0/Schl. (Personalien.) Am1. Juli d. Js. tritt Herr Erziehungs-
Inspektor A. Heisig, erster Lehrer an der hiesigen Erziehungsanstalt für Geistes-
schwache, in den Ruhestand. Die Erziehungsanstalt Leschnitz verliert mit seinem
Scheiden einen väterlichen Freund, einen treuen Lehrer und einen wohlmeinenden
Erzieher. Ein halbes Menschenalter lang, beinahe 27 Jahre, hat A. Heisig im
Dienste der Blödenerziehung gestanden und in diesem schweren Berufe unter günstigen
und ungünstigen Verhältnissen verdienstvoll gewirkt. Geboren am 15. Dezember 1831
zu Pommerswitz im Kreise Leobschütz, trat A. Heisig mit 17 Jahren in das Schul-
Jehrer-Seminar zu Ober-Glogau ein und verwaltete nach wohl bestandener Lehrer-
prüfung zunächst eine Lehrerstelle zu Jeschona, Kreis Gr.-Strehlitz. Darauf wurde
ihm die Lehrerstelle zu Wyssoka und später die zu Zyrowa desselben Kreises über-
tragen. Auf dieser Stelle wirkte er bis zum 1. Oktober des Jahres 1871, zu
welchem Zeitpunkte seine Berufung als Lehrer für die zu eröffnende Anstalt für
Unterricht und Erziehung schwachsinniger aber bildungsfähiger Kinder zunächst aus
dem Regierungsbezirke Oppeln zu Leschnitz O/Schl. erfolgte. Am 9. Oktober 1871
wurde die Anstalt mit 5 Kindern feierlichst eröffnet und A. Heisig mit der Leitung
derselben betraut. Mit grossem Eifer und treuer Gewissenhaftigkeit arbeitete er sich
nicht nur in die neuen Schulverhältnisse, sondern auch in die übrigen Gebiete der
Anstaltsthätigkeit ein. Im Jahre 1891, also nach 20 Jahren seiner Wirksamkeit,
während welcher Zeit er fast ausschliesslich allein die gesamte Verwaltung zu be-
sorgen haite, erfuhr die Anstalt eine wesentliche Umgestaltung, indem ein neues,
geräumiges Gebäude bezogen und die Zahl der Kinder bedeutend vermehrt wurde.
Die Leitung ging in die Hände des Königlichen Kreisschulinspektors Herrn Weichert
über; A. Heisig wurde zum Hauptlehrer ernaunt. Bei dem Festakte der feierlichen
Einweihung des neuen Gebäudes erhielt er für seine Verdienste auf dem Gebiete der
Idiotenerziehung von Sr. Majestät dem Könige den Adler der Inhaber des Hohen-
zollernschen Hausordens, welchen ihm der Herr Regierungspräsident Dr. von Bitter
mit anerkennenden Worten persönlich überreichte. Gelegentlich der Feier des 25jährigen
Bestehens der Anstalt am 9. Oktober 1896 dankte ihm die Verwaltung durch Ver-
leihung des Titels „Erziehungs-Inspektor“. — Da mit der stetigen Erweiterung
der Erziehungsanstalt und bei Heisigs verantwortlicher Stellang als Erziehungs-
inspektor immer grössere Pflichten an ihn herantraten, und er infolge einer schweren
Krankheit, die ihn im vorigen Jahre längere Zeit hindurch auf das Krankenlager
warf, sowie infolge eines traurigen Todesfalls in seiner Familie, der ihm sehr zu
Herzen ging (ein hoffnungsvoller Sohn, sehr geschickter Arzt, wurde plötzlich in noch
sehr jugendlichem Alter durch den Tod dahingerafft), sich nicht mehr so rüstig fühlt,
um allen Anforderungen seines schweren Berufes nachkommen zu können, so hat er
selbst den Wunsch ausgesprochen, die Verwaltung der Anstalt möchte ihn zum
1. Juli d. Js. seines Amtes entbinden. Trotz des vorgeschrittenen Alters, in welchem
A. Heisig steht, und trotz der grossen Arbeitslast ist er bis zur Stunde seinen
vielfachen Berufspflichten sich immer gleich bleibend mit unwandelbarer Pflichttreue,
emsigem Fleisse und hingebender Liebe nachgekommen. Er hat in seinem Wirken

11
und Schaffen stets das Ziel zu erstreben gesucht, wie das schöne Schriftwort es in
den Worten: „Ich will der Schwachen warten und ilırer pflegen, wie es recht ist“, so
treffend ausdrückt. — Möge ihm nun Frieden und Ruhe, die er so oft im Getriebe
des Anstaltslebens nicht zu finden vermochte, nach denen er aber sich manchmal von
ganzem Herzen sehnte, voll und ganz zu teil werden! — Die Erziehungsanstalt
Leschnitz wird sein Andenken stets in Ehren halten.

Berlin. (Allgemeine Bestimmungen über den Nebenunterricht an den Ge-
meindeschulen) 8 1. Zweck. Gemeindeschulkinder, welche infolge geistiger oder
körperlicher Hemmnisse an dem lehrplanmässigen Unterricht nicht mit Erfolg
teilnehmen, können einem Unterricht in den Nebenklassen überwiesen werden. Er
soll die Kinder so fördern, dass sie entweder schulfähig werden oder die ihnen er-
reichbare Vorbildung für das spätere Leben erlangen. — § 2. Auswahl. Bildungs-
fähige, aber zeitweise oder dauernd für den regelmässigen Schulunterricht ungeeignete
Kinder werden dem Schulinspektor von dem Rektor gemeldet. Die Notwendigkeit
der Aufnahme erörtern der Schulinspektor, der zuständige Rektor und der Lehrer unter
Zuziehung eines der vom Magistrat bestimmten Ärzte. Der Schulinspektor entscheidet
darüber nach Anhörung des Erziehungsverpflichteten, ob das Kind des Nebenunter-
richtes bedarf. — § 8. Nebenklassen. Die in den Nebenunterricht aufgenommenen
Kinder werden zu Gruppen von höchstens 12 Kindern vereinigt, welche von einem
Lehrer unterrichtet werden können. Die Gruppierung geschieht auf Zeit und mit
Rücksicht auf die Befähigung der Kinder und die Lage der Schulen. Der Unterricht
einer Nebenklasse findet in einem Gemeindeschulzimmer statt, dessen Lage von der
Schul - Deputation zu bestimmen ist. Die Gruppe gilt als eine Klasse der
Gemeindeschule; der Rektor hat über diese Klasse die sonst gültigen Disciplinar- und
Aufsichtsbefugnisse, und die Kinder werden als Gemeindeschüler geführt. —
8 4. Umfang des Nebenunterrichts. Der Nebenunterricht umfasst in der Regel
wöchentlich 12, also durchschnittlich täglich 2 Stunden. Der Unterricht erstreckt sich
auf Religion, Deutsch, Schreiben und Rechnen, in geeigueten Fällen auch auf Hand-
fertigkeit, insbesondere Handarbeiten für Mädchen. Der „Anschauungsunterricht* ist
besonders zu betonen. Der Lehrplan wird von dem Rektor aufgestellt und unterliegt
der Genehmigung des Schulinspektors. Die Kinder der Nebenklassen nehmen ausser-
dem je nach Vorschlag des Lehrers und nach Anweisung des Schulinspektorse an
einzelnen Stunden der Gemeindeschule teil, wie z. B. am Zeichnen, Turnen, Singen. —
8 5. Übertritt aus den Nebonklassen in die Gemeindeschule. Am Schlusse
jedes Halbjahrs wird über die Kinder ein Bericht des Lehrers an den Schulinspektor
erstattet mit der Ausserung darüber, ob die Kinder dem Hauptunterricht zugeführt
werden können. Der Schulinspektor, der die Kinder nötigenfalls in der Nebenklasse
selbst beobachtet, entscheidet über die Frage, ob das Kind in der Nebenklasse zurück-
gehalten werden soll. — § 6. Lehrer. Der Lehrer der Nebenklasse wird aus den
endgültig angestellten Gemeindelehrern nach dem Vorschlage des Schulinspektors von
der Schuldeputation auf Zeit angenommen. Der Lehrer erhält das gesetzliche Dienst-
einkommen als Gemeindelehrer und ist verpflichtet, neben den Stunden in der Neben-
klasse noch Stunden in anderen Klassen bis zu 24 Stunden im ganzen zu erteilen.
Es wird ihm eine nicht pensionsfähige Funktionszulage von 300 Mark jährlich bewilligt.

Schreiberhau i. Riesengeb. (Erziehungs- und Pflegeanstalt.) — Soeben
gelangt der Bericht über das 62. Jahr der komb. Schreiberhau-Diesdorfer
Rettungsanstalten, sowie der über das 52. Jahr der Erziehungs- und Pfiege-
anstalten für Idioten für 1897 zur Ausgabe. — Die Rettungsanstalt, bereits
1835 gegründet, zählt zur Zeit 21 Rettungshauszöglinge, 14 Knaben und 7 Madchen.
Die Knaben stehen unter einem Pfleger, die Madchen unter einer Pflegerin. Der
Vormittag gehört ganz der Schule, der Nachmittag der körperlichen Arbeit. Das
Rettungshaus hat in den meisten Fällen segensreich gewirkt, was ihm unter anderm
auch von dem Missions-Departement der evangelischen Brüderunität in einem warm
gehaltenen Anerkennungsschreiben ausdrücklich bezeugt wird. — Die Idiotenanstalt
ist eine der ältesten Anstalten Deutschlands und wurde bereits im Jahre 1845 ins
Leben gerufen; bis zum vergangenen Jahre (1897) hat sie nur ein bescheidenes
Dasein geführt, nunmehr aber bedeutende Erweiterungen erfahren und zählt 59 Zög-
linge. Diese sind in drei Abteilungen, in eine Schulabteilung (19), eine Beschäftigungs-
abteilung (20) und eine Pflegeabteilung (20) eingeteilt. Die bildungsfähigen Kinder
werden in 2 Klassen unterrichtet, vier derselben wurden soweit gefördert, dass sie
aus der Idiotenschule in die Schule für Vollsinnige versetzt werden konnten. Die
männlichen, arbeitsfähigen Pfleglinge finden Beschäftigung in Haus- und Feldwirtschaft,
und die weiblichen werden mit Waschen, Scheuern, Kartoffeischälen, Federschleissen,
Stricken u. s. w. beschäftigt. Eine zweckmässig aufgestellte Hausordnung regelt die
Beschäftigung und das Leben im Hause. — Bei dieser Gelegenheit will ich noch auf
einen älteren Bericht der komb. Anstalten verweisen, den Jahresbericht von 1868,
und einen Satz hieraus wegen seines allgemeinen Interesses vollständig wiedergeben.
Derselbe lautet: „Das geschäftige Leben beim Spiele oder beim Arbeiten wirkt auf
die Blödsinnigen, selbst wenn sie daran nicht Teil nehmen, anregend und aufmunternd
und ist wohl im stande, in ihnen die Aufmerksamkeit zu wecken, manche Begriffe zu
erzeugen und zu einigen Willensäusserungen Anstoss zu geben.“ Dieser Satz rührt
von dem Medizinalrate Dr. Herzog her. — Die Diesdorfer Erziehuugsanstalt
(Buchdruckerei) ist für konfirmierte Knaben bestimmt, welche in der Stille eines
christlichen Hauswesens zu tüchtigen Schriftsetzern, Buchdruckern und Buchbindern
herangebildet werden sollen. Die Anstalt erbittet Druckaufträge auch von auswärts, —
Sämtliche Anstalten werden von dem „Verein zur Rettung sittlich-verwahrloster Kinder
im Biesengebirge* unterhalten, die Provinz Schlesien leistet auch erhebliche Beihilfen.
Der Etat beläuft sich auf 27 866,13 Mk. in Einnahme und auf 27865,41 Mk. in
Ausgabe. Vorsteher des Direktoriums der komb. Schreiberhau-Diesdorfer Rettungsanstalten
ist Herr Pastor Hagemann in Schreiberhau im Riesengebirge. (Frenzel.)

Budapest. (Idiotenanstalt.) Ungarn hatte, trotzdem es gegen 16000 Idioten
zählt, bis 1896 keine einzige staatliche Idiotenanstalt. Es bestand wohl seit 20 Jahren
die Frimische Idiotenanstalt, da dieselbe jedoch als Privatanstalt den Bedürf-
nissen eines ganzen Landes nicht Rechnung tragen konnte, so wurde auf Antrag des
Landesschulinspektors Josef Roboz die Frimische Anstalt vom Staate käuflich er-
worben und selbige zur hauptstidtischen Landes-Idiotenanstalt erklärt. — Die Anstalt,
die am Fusso dos Adler- und Schwabenberges, an einem schönen und äusserst ge-
sunden Punkte Ofens liegt, wurde nun ganz neu organisiert und mit der Leitung der-

solbeu Johann Berinza, Professor der Waitzner Taubstummenanstalt, betraut. Der
Lehrkörper des Instituts musste entsprechend erweitert werden, da der Unterricht in
7 aufsteigende Klassen erteilt werden und ein Lehrer nur 10 Schüler unterrichten soll.
Aufgenommen wurden in das Institut 50 bildungsfähige Idioten und Imbecillen, die in
folgenden Unterrichtsgegenständen unterwiesen werden: Religion, Anschauungsunterricht,
Schreiben und Lesen, Sprach- und Aufsatzlehre, Rechnen, Zeichnen, Schönschreiben,
Gesang, Turnen. Die Knaben erhalten Anleitung zum Korbflechten, werden aber auch
zu den Gartenarbeiten herangezogen; die Mädchen hingegen lernen Handarbeiten und
helfen dem Küchenpersonale.

Litteratur.

Die Pädagogische Pathologie in der Erziehungakunde des 19. Jahr-
hunderts. Von Joh. Fr. Közle. Gekrönte Preisschrift der Pädagogischen Gesell-
schaft zu Leipzig. Gütersloh 1893. Verlag von C. Bertelsmann. Preis Mk. 5.—.

Den Namen „pädagogische Pathologie“ hat Ludwig Strümpell, der greise
Lehrer der Philosophie an der Universität zu Leipzig, wohl vor ungsfähr acht Jahren
zueret in die Wissenschaft eingeführt. Während der Arzt unter Pathologie die
Lehre von den körperlichen Krankheiten versteht, hat Strümpell die pädagogische
Pathologie oder die Lehre von den Kinderfehlern ausgedehnt auf ‚alle Zustände und
Vorgänge, die erfahrungsgemäss während der Entwicklung des geistigen Lebens im
Kindesalter von solcher Beschaffenheit sind, dass sie der Abschätzung und Wert-
bestimmung, nach denen der Pädagoge sie im Hinblicke auf die von ihm gedachte
und erstrebte Jugendbildung auffasst und beurteilt, entweder als nicht genügend, oder
als bedenklich, oder als schädlich, überhaupt als in irgend welcher Hinsicht der
Besserung bedürftige Fehler erscheinen“. — Im Jahre 1891 erliess die „Pädagogische
Gesellschaft* zu Leipzig auf Anregung des Professors Strümpell eine Preisaufgabe,
wonach mit Berücksichtigung der von Strümpell veröffentlichten Schrift: Die
pädagogische Pathologie, die pädagogische Litteratur seit Anfang unseres Jahr-
hunderts durchsucht werden sollte, um festzustellen: 1. welche pädagogischen
Kinderfehler von den betreffenden Schriftstellern genannt und beachtet sind, 2. was
über die Natur und Eigenart und 3. was über die Veranlassungen und Ur-
sachen derselben gesagt wird. Von den eingegangenen Arbeiten erhielt die vor-
liegende den ausgesetzten Preis von 300 Mark. Közle giebt uns aus der päda-
gogischen Litteratur unseres Jahrhunderts in drei umfangreichen Kapiteln wohlgeordnet
einen Überblick über das pathologische Material, die Klassifikation und
die Ätiologie der Kinderfehler; die Therapie aber schliesst er geflissentlich aus
und bringt sie nur soweit, als sie in Vermischung mit der Symptomatologie auftritt.
Bei dem allgemeinen Interesse, welches heutzutage die pädagogische Pathologie
in den weitesten Kreisen gefanden hat, dürfte das vorliegende Werk namentlich für
Orientierungszwecke auf diesem Gebiete eine willkommene Handreichung bieten. Es
sei daher allen unsern Lesern, die sich für Kinderfehler interessieren, besonders aber
den Lehrern an Erziehungs- und Unterrichtsanstalten aufs angelegentlichste empfohlen.

Fr. Frenzel.

—

Über die Aufgabe des Pflegepersonals bei Epileptischen. Von
Dr. Wildermuth, Nervenarzt in Stuttgart. (Sonderabdruck aus „Die Armen-
pflege“, 1898, Nr. 11 u. 12. Halle a. S. Verlag von Carl Marhold. 1898.)

Das aus der Praxis der Behandlung Epileptischer stammende Schriftchen behandelt
‘ in leichtverständlicher Weise in 18 Abschnitten die Aufgabe des Pflegepersonals.
Es bespricht die epileptischen Anfälle überhaupt, die Vorboten des Anfalles, das
Vorgefühl (Aura), den eigentlichen Anfall, die gehäuften Anfälle, die epileptischen
Anfälle in Form von Geistesstérung, die unvollständigen Anfälle, das Verhalten der
Epileptiker in den Zwischenzeiten, den geistigen Verfall der Epileptiker, die Pflege
Wohnung, Kleidung und Ernährung der Epileptischen, die Darreichung der Arzneien
und die Haut- und Mundpflege. Am Schlusse verbreitet sich das Schriftchen über die
eigentliche Behandlung der Epileptischen im Anfall sowie in der Zwischenzeit und zeigt
an der Hand von Fragen, auf welche es bei der Beobachtung der bedanernswerten
Kranken besonders ankommt. Aus jedem Satze des Schriftchens spricht nicht nur der
auf dem Gebiete der Epilepsie erfahrene Arzt, sondern auch der warme Freund der
Kranken. Es sollte die tägliche Lektüre der Pfleger und Pflegerinnen sein.

Ungarische Heilpädagogik (Magyar Gyögypaedagogia) von Josef Roboz,
Landesschulinspektor der humanitären Anstalten.

Unter diesem Titel ist in der Waitzner Taubstummenanstalt das erste Heft
eines heilpädagogischen Fachblattes erschienen, welches sich das Ziel vorgesteckt hat,
die Interessen der Taubstummen-, Blinden- und Idiotenlehrer zu fördern und das Wort
für die Heilung der Stotterer zu erheben. In der Einleitung wird geschildert, wie
das Waitzner Taubstummeninstitut bald sein 100jähriges Jubiläum feiern wird. Im
ganzen bestehen in Ungarn 2 grössere und 5 kleinere Taubstummeninstitute, 1 Blinden-
und 1 Idiotenanstalt. Mit den Kursen für Stotterer steht Ungarn noch beim Anfange. —
Unter den Aufsätzen des Blattes heben wir an erster Stelle den von Dr. Alexander
von Szabö hervor, der mit äusserst genauer Fach- und Sachkenntnis den Unterricht
der Schwachsinnigen und dessen Bedeutung präzisiert. Es folgen dann verschiedene
Abhandlungen, dem Gebiete des Taubstummen-, Blinden- und Idioten-Unterrichtes ent-
nommen, eine äusserst lehrreiche Dissertation über die menschlichen Sprach- und
Redefehler, Mitteilungen von den ungarischen humanitären Anstalten und Verschiedenes
aus der allgemeinen Pädagogik. Das etwa 3 Bogen umfassende Heft ist vom Anfange
bis zum Ende äusserst interessant und lehrreich, vorzüglich redigiert, und geben wir
der Hoffnung Raum, dass dasselbe alle pädagogischen Kreise mit jenem Wohlwollen
empfangen werden, welches es im vollsten Masse verdient. J. K.

Inhalt. IX. Konferenz für Idiotenpflege. — Aus der Praxis der Vorschule
(G. Nitzsche). — Übe und pflege die Selbstthätigkeit der Schüler (M. Weniger). — Die
Erziehungs- und Pflege- Anstalten und Hilfsschulen Schlesiens (Frenzel). — Mitteilungen:
Württemberg, Hannover, Leschnitz O/Schl., Berlin. Schreiberhau i. R., Budapest. — Litteratur.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
In Kommission von Warnatz & Lehmann, Kgl. Hofbuchhändler in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

)

Nr. 6. | XIV. vili) Jahrg.

Zeitschrift

Behandlung Schwachsimecr thd Epileptiseher

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Arzten und Padagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarat
fir geistig Zurtickgebliebene in . für Nervenkrankheiten
Dresden -N. in Stuttgart.
een genen in 8 nn von Zu — durch alle Buchhandlungen
mindestens einem Bogen. nzeigen für und Postämter, wie auch direkt von den
die gespaltene Petitzeile 25 Pfg. Litte- August 1898. Herausgebern. Preis pro Jahr 4 Mark,

rarische Beilagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

Zur IX. Konferenz
für Idiotenpflege und Schulen für schwachbefähigte Kinder.

1. Als geeignete Hotels für die auswärtigen Teilnehmer sind zu empfehlen:
Evang. Vereinshaus, Holteistr. 6/8 (billig), Gelber Löwe, Oderstr. 23
(Zimmer von 1,50 .# an), Hotel zur Post, Albrechtsstr, Deutsches Haus,
Albrechtsstr. (Zimmer von 2,50 „4 an), Weisser Adler, Ohlauerstr. — In der
Nähe des Bahnhofs: Hotel du Nord, Hotel zum Zentralbahnhof und
Kaiserhof. Es erscheint rätlich, Zimmer vorher bei den betr. Hotels zu bestellen.

2. Den Konferenzteilnehmern wird ein Führer durch Breslau am Vorabende
der Konferenz gratis übergeben werden. Wer zu etwaiger Orientierung diesen
Führer (mit Karte von Breslau) bereits vorher besitzen will, der wende sich mit
Beifügung des Portos an Herrn Stadtschulinspektor Dr. Wetzel in Breslau.

3. Anträge für die Konferenz sind rechtzeitig schriftlich dem Vorstande —
spätestens am Tage vor der 1. Hauptversammlung — zu übermitteln.

I. A: Weichert.

Aus der Praxis der Vorschule.
Von Oberlehrer G. Nitzsche.
(Fortsetzung.)

IV. Stufe, wöchentlich 5 Stunden.

Der Besprechung werden Gruppenbilder zu Grunde gelegt. Die Behandlung
berücksichtigt die nachstehenden Fragen, ohne sich aber schablonenmässig an
ihre Reihenfolge zu binden; sie benützt zuweilen die Erzählform z. B.

Zu Nr. 2. Ein Vater und eine Mutter wohnten in einer Stube. (Wer?
Wo?) Sie hatten einen kleinen Knaben, der war so gross wie Max und auch
ein ganz kleines Kind, das lag in der Wiege. Das kleine Kind konnte noch

nicht reden, auch noch nicht laufen. (Wieviel Kinder? Wie gross?) Der
Vater sprach zur Mutter: Ich habe auf dem Felde fleissig gearbeitet und bin
nun hungrig. (Wo hatte der Vater gearbeitet? Was war er wohl? Wie war
er geworden? Was wollte er thun?) Die Mutter brachte sofort das Essen
herbei und stellte die Schüssel auf den Tisch. Vater, Mutter und auch der
kleine Knabe beteten; sie beteten: Komm, Herr Jesus, sei —. Darnach fing der
Vater an zu essen, der Knabe bekam auch von der Mutter einen Löffel und ass
mit. Auf einmal pochte es an die Stubenthüre. Der Vater rief: „Herein!“ Da
ging die Thüre auf und ein Mann kam in die Stube herein, er sagte: „Guten
Tag!“ Der Mann hatte dem Bauer auf dem Felde arbeiten helfen; er hatte
auch Hunger und wollte mit essen. Auf dem Fussboden sass aber noch jemand,
der gern mitgegessen hätte, er bekam auch etwas; ihr werdet es mir gleich
sagen können, wer das ist — seht hier das Bild!

Jeder Lektion geht, wenn irgend möglich, der Besuch der betreffenden
Örtlichkeit und eine Unterredung daselbst voraus. Vor der Besprechung des
Bildes wird dasselbe gewöhnlich den Kindern einige Minuten zur freien Be-
trachtung überlassen. Die zu jedem Gruppenbilde passenden Hillschen Bilder
werden zum Aufsuchen und zum Vergleiche der in der Gruppe befindlichen
Gegenstände bez. zur Vervollständigung des Bildes hinzugezogen. Die besonders
genannten Gegenstände erfahren eine eingehende Besprechung nach folgenden Fragen:
. Was ist das? Was siehst du hier?

. Wieviel sind da?

. Wo ist das?

. Welches sind seine Teile? Was hat es?

. Was thut es?

.. Was nützt es? Wozu wird es gebraucht? Wer gebraucht es?
. Was ist das? Gattung.)

. Wie sieht es aus? Wie ist es?

Wer hat es gemacht?

Eine Stunde in der Woche wird verwendet auf das Durchlesen der
Hillscben Bildertafeln und des Bilderbuches von Bohny. |

1. Das Unterrichtszimmer. (Präpositionen. Stufe IIT, 1.)

Das Zimmer an sich, die Zimmergeräte, die Personen (Körperteile, die

Sinne: ich sehe, ich höre u. s. w., die Kleidungsstücke) im Zimmer.
Die Hand.

Memorieren: Hier (r. Hand hoch — ab) eine Hand und da (l. Hand
hoch — ab) eine Hand, die rechte (vor — ab) und linke (vor — ab) sind sie
genannt; 5 Finger (Hand vorheben, Finger spreizen) an jeder, die greifen
(thun!) und fassen (thun!), jetzt will ich sie nur noch spielen lassen (Klavier-

spielen auf dem Tische). Doch wenn ich so gross (zeigen: Hand über den

Kopf) bin und was lerne, dann arbeiten (mit den Fäusten auf den Tisch
schlagen) sie alle gar gerne.
Ausnähen: Die Hand.

O ONS or OD &

10.

11.

12.

13.

14.

15.

. Die Wohnstube. Walthers Bilder zum Anschauungsunterrichte J. Band

Nr. 1. 2. 3. — Der Tisch. — Der Stuhl. — Der Ofen.
Memorieren: Tischgebet.
Ausnähen: Tisch, Stuhl, Ofen.

. Die Küche. Walther I, 4. 5. 6.

Das Messer. Die Gabel. Die Schüssel.
Ausnähen: Messer, Gabel.
Thonarbeit: Schüssel.

. Das Haus. — Modell. — Der Bauplatz. Walther I, 20.

Ausnähen : Haus, Fenster.

. Der Obst- und Grasgarten. Die Leiter. Der Star.

Memorieren: „Wer hat die Blumen nur erdacht ?*
Ausnäben: Leiter, Starkasten.

. Der Gemüsegarten. Der Garten zur Zeit der Bestellung.

Walther I, 9. 11. Spaten, Rechen.
Ausnähen: Spaten, Rechen.

. Das Feid zur Zeit der Bestellung. Walther I, 13. 15.

Sortieren: Hafer, Korn, Weizen, Gerste.

. Der Kirschbaum. Die Kirsche.

Ausnähen: Die Kirsche.

< Die Wiese. Walther I, 23. Der Klee.

Das Schaf. Bild von Lehmann-Leutemann.
Ausnähen: Sense, Sichel, Schaf, Kleeblatt.
Der Wald.
Meinholds Bild für den Anschauungsunterricht Nr. 12 und Walther I, 26. —
Der Baum.
Ausnähen: Baum, Blätter.
Das Feld zur Zeit der Getreideernte. '
Meinholds Bild Nr. 2; Walther, I, 15 II, 21.
Der Leiterwagen. Memorieren: „Was mich kleidet, was mich nabrt“.—
Ausnähen : Der Leiterwagen.
Sortieren: Die Getreidekörner.
Der Gemiisegarten. Walther II, 16. 17. 23. 20.
Thonarbeit: Die Möhre.
Der Marktplatz. Walther I, 18.
Ausnähen: Die Bude.
Der Garten zur Zeit der Ernte. Walther I, 10.
Der Apfel. Thonarbeit: Der Apfel.
Der Wald und seine Ausnutzung. Walther I, 25.
Hierzu ein Holzschlag (grosse Spielwarenschachtel).
Ausnähen: Axt, Säge. Erzählung; Rotkäppchen.

16.

17.

18.

19.
20.
21.
22.
23.

24.

26.

27.

Die Kartoffelernte. Meinhold 18.
Die Kartoffel (das Kochen derselben auf einem Petroleumkocher wird nach
der Besprechung gezeigt).

Ausnähen: Die Kartoffelhacke.

Der Fisch. Pfeiffers Bild zu der Heyschen Fabel: „Fischlein, Fischlein“. ~
Leutemanns Bild: Karpfen und Hecht.
Der Hering. Der Goldfisch im Fischglase. Das Fischspiel: Fische
aus Holz werden geangelt. :
Ausnähen: Der Fisch.
Zeichnen: Angel.

Der Anstaltshof. Die Anstaltsökonomie. Walther I, 8.
Die Kub. Leutemanns Bild.
Ausnähen: Die Kuh.
Thonarbeit: Die Kuhhörner.

Pferd und Sperling. Pfeiffers Bild.‘
Ausnähen: Pferd. Hufeisen.
Thonarbeit: Hufeisen.

Das Weihnachtsfest.
Memorieren: „Du lieber, frommer, heiliger Christ.“
Thonarbeit: Das Licht.

Katze und Maus. — Leutemanns Bild.
Die Kätzchen. — Pfeiffers Bild. Lebende Maus.
Ausnähen: Die Katze.

Das Schwein. — Leutemanns Bild.
Ausnähen: Schwein.
Thonarbeit : Wurst.

Die Hühner — Leutemanns Bild.
Ausnähen: Hahn.
Thonarbeit: Ei.

Der Rabe. — Pfeiffers Bild.
Ausnähen: Rabe.

. Die Mühle im Winter. — Meinholds Bild Nr. 4.

- Ausnähen: Schlitten.

Der Bäcker und der Fleischer. — Meinholds Bild Nr. 20:
Das Brot.
Thonarbeit: Das Brot.
Bilderbuch: Woher kommt’s Brot, Verlag von Steinkamp in Duisburg.

Die Mühle im Frühlinge. — Meinholds Bild Nr. 1.
Das Rad.
Ausnähen: Das Rad.

Tägliche Wiederholungsfragen:

1. Wie heisst du und woher bist du? Wie alt bist du und wann ist dein
Geburtstag? Was ist dein Vater? Lebt dein Vater (deine Mutter)
noch? Wo wohnst du jetzt?

2. Die Wochentage: Sonntag, Montag, —

Welcher Tag ist heute? gestern gewesen? morgen? Wann stehst du
früh auf? Wann beginnt der Unterricht am Vormittage? am Nach-
mittage? Wann isst du dein Mittagbrot? dein Vesperbrot? das Abend-
brot? An welchem Tage gehen die grossen Leute in die Kirche?

3. Was bist du? Was bin ich? Was ist deine Mutter? Was ist der
Tisch? der Stuhl? der Quirl, der Salat, der Apfel, der Spaten? u. s. w.

4. Was wird aus dem Kalbe, der Raupe, dem Küchlein,. dem Ferkel, dem
Lamm, dem Ei? Was verarbeitet der Bäcker, der Schneider, der Schuh-
macher? Was kauft man beim Bäcker, beim Müller? Welches Ding
hat .einen Bart? Welcher Hut schmeckt süss? Welches Werkzeug hat
Zähne ? Merche Mühle hat Flügel? u. s. w.

II. Sortieren.

Das Sortieren ist ein bis zur Thätigkeit entwickelter und gesteigerter
Anschauungsunterricht, es hat eine Anzahl Begriffe durch die Handtbätigkeit
zur Einübung zu bringen. — Das Sortieren wird bis zur Geläufigkeit geübt; die
Unterstufen werden damit wöchentlich 2, die Oberstufe 1 Stunde beschäftigt.
1. Kugel und Ball.

Jedes Kind erhält ein leeres Kästchen und ein Körbchen mit 8—10 Kugeln
und ebensovielen Bällen; Bälle und Kugeln sind von gleicher Grösse und Farbe.

a) Unterscheiden und Benennen: Das ist eine Kugel. Das ist ein Ball.

b) Sortieren nach Kommando. Wir legen die Kugeln in den leeren Kasten:

Zeigt die Kugel! Kugel hoch! Sprecht! Legt die Kugel in den Kasten!
Sprecht: Kugel in den Kasten! — Nehmt wieder eine Kugel heraus!
Kugel hoch! Sprecht! — Kugel in den Kasten! u. s. w.

c) Die Kinder arbeiten still für sich: Legt die Kugeln (Bälle) in den Kasten!

Das Sortieren von anderen Gegenständen wird, wie bereits im vorher-
gehenden Lehrgange (11. Stufe, Nr. 7, III Stufe, Nr. 14, 16, IV. Stufe, Nr. 11)
bemerkt, in der für den Anschauungsunterricht angesetzten Zeit vorgenommen.

2. Die Eigenschaften „gross und klein“. *)

a) 8 grosse Ringe (von Eisen oder Messing, ca. 4 cm Durchmesser) und
8 grosse Kugeln. — Die Kinder werden zunächst angeleitet, Ring an
Ring in wagerechter bez. senkrechter Richtung auf den Tisch zu legen;

-*) Die Unterscheidung von „lang und kurz lässt man am besten in der Vorschule
fallen, alle Übungen mit langen und kurzen Fäden, Stäbchen, Linealen, Schieferstiften, Bau-
klötzern, hatten nach vieler Mühe das Ergebnis, dass für lang und kurz‘ stets „gross und
klein“ gebraucht wurde. |

ein Kreidestrich auf dem Tische oder äls Zeichnung an der Wandtafel

geben hierbei für den Anfang die nötige Unterstützung. Nach erlangter

Fertigkeit im Ringelegen werden die Kugeln in dieselben eingelegt.

aa) Nach Kommando: Ring hoch! Sprecht! Legt den Ring auf den
Tisch, wagerecht (hierzu die Richtung bezeichnende Handbewegung !
Kugel hoch! Sprecht! Legt die Kugel in den Ring! Sprecht! u. s. w.

bb) Wie bei 1c): Legt die Ringe in die senkrechte (wagerechte) Reihe,
legt die Kugeln hinein.

b) 8 grosse und 8 kleine Kugeln.
aa) Nach Kommando: Jeder legt die grossen (kleinen) Kugeln in seinen

Kasten.
bb) Wie bei 1c): Legt die kleinen (grossen) Kugeln in den Kasten.

c) 8 kleine Ringe und 8 kleine Kugeln. Ubung wie 2a.

d) 8 grosse und 8 kleine Ringe. Anzeichnen an die Wandtafel!
aa) Wagerechte bez, senkrechte Reihen aus grossen und kleinen Ringen.
bb) Reihe: Grosser Ring, kleiner Ring, grosser Ring, kleiner Ring u. s. w.
cc) Wagerechte bez. senkrechte Reihe: Die kleinen Ringe liegen in den

grossen Ringen.
dd) Verschiedene Formen: Kreuz aus grossen und kleinen Ringen,
Viereck u. s. w. |

e) 8 grosse Ringe und Kugeln, 8 kleine Ringe und Kugeln. Übungen
wie unter d).

f) Das Kind hat in seinem Kasten grosse und kleine Häuser und Tiere
von Holz, grosse und kleine Bleisoldaten, Würfel, Spielmarken u. s. w. —
Die Präpositionen: in, an, auf, vor, hinter, neben, rechts, links, finden
hier Gelegenheit zur Einübung.

Aufgabe: Stellt die grossen (kleinen) Häuser in einer Reihe! Stellt
die grossen Pferde, Kühe, Schafe, Schweine auf! Stellt vor jedes grosse
Haus einen kleinen Hund! Stellt neben das kleine Haus auf die linke
(rechte) Seite ein grosses Haus! u. s. w. Übungen im Ablesen: Grosses
Haus, kleines Haus, grosses Haus u. s. w.

g). Was ist gross, was ist klein? Mann, Knabe; Frau, Mädchen; Kuh,
Kalb; Katze, Maus u. s. w.

3. „Rund wid eckig“ (spitz).

a) 8 runde und 8 viereckige Säulen von 5 cm Höhe und 2 cm Breite,
Benennen: Das ist eine Säule (Bauklotz). Die Säule ist rund (eckig).
aa) Nach Kommando. |
bb) Aufstellen nach bestimmter Anordnung, wie unter 2d).

b) Täfelchen von runder, eirunder und viereckiger Form (5 cm). Übung
wie bei a).

c) Was ist rund, eckig? Holzklotz, Rad, Tisch, Schiefertafel, Schieferstift,
Kasten, Schrank, Ei, Uhr, Kartoffel, Erbse, Linse, Sternnudeln, Nägel
u. s. w. Die Gegenstände werden zur Anschauung gebracht: Hole etwas,
was rund ist! u. s. w.

4. „Diek und dünn (stark und schwach).
a) 8 dieke und 8 dünne Bleisoldaten.
b) 8 dieke und 8 dünne Papptäfelchen.
c) Was ist dick, dünn? Papier, Bücher, Gläser, Kleidungsstücke, Brett-
stücke, Schiefer, Bleistifte, Holzklötzer u. s. w.
5. „Rauh und glatt.“
a) 8 mit Sandpapier und 8 mit glattem Papiere überzogene Papptäfelchen
von derselben Grösse, Form und Farbe. À
b) Was ist glatt, rauh? Lederstückchen, gehobelte und ungehobelte
Brettchen, gewöhnliches und mattes Glas, glasierte und unglasierte
Töpfe, Blumentöpfe, Reibeisen u. s. w.
6. „Hart und weich.“

a) 8 harte und 8 weiche Gummibälle von gleicher Grösse und Farbe.
b) Was ist hart, weich? Kugel, Ball, Stein, Schwamm, Watte, Feuer-
haken, Schlüssel, Kleidungsstücke, Bett, Besen, Bürste, Brot, Semmel u. s.w.
7. „Schwer und leicht.“ *)
a) 12 Säckchen von verschiedener Grösse mit Heu, Watte, Sand, Steinchen
gefüllt.
b) Was ist schwer, leicht? Übungen im Schätzen der Schwere: Stuhl

und Tisch, leerer und gefüllter Krug, Eimer Holzkorb, hartes und weiches
Holz u. s. w.

8. „Durchsichtig und undurchsichtig“.

a) Scheiben von buntem Glas und von Pappe, welche mit buntem Papier
überzogen ist; die Scheiben haben die Grösse eines .Markstückes.

b) Was ist durchsichtig? Gläser und Becher, Flaschen von Glas und
Thon, Krüge, Teller u. s. w.

9. Die Unterscheidung der Farben: Schwarz, Weiss, Rot, Grün, Gelb, Blau.

Zur Einübung dienen 30 cm grosse, quadratförmige Farbentafeln, die in
der oben angegebenen Reihenfolge im Zimmer aufgehängt werden, sowie eine
grosse Anzahl kleiner (5 cm) Täfelchen von derselben Form für die Hand der
Kinder. Die Einübung beginnt mit den ersten beiden Farben; sind diese dem
Gedächtnis eingeprägt, so wird die nächste Farbe dazu genommen. |

a) Die grossen Tafeln hängen so, dass sie von allen Zöglingen gut gesehen

werden können. Der Lehrer nennt wiederholt den Namen einer Farbe
und zeigt sie; die Kinder nennen eben so oft den Namen. Dasselbe
geschieht bei der zweiten Farbentafel.

b) Der Lehrer nennt eine Farbe, der Schüler zeigt sie.

c) Jeder Schüler erhält je 12 Täfelchen von jeder Farbe, welche letztere

mit den Farben der grossen Tafel korrespondiert. Der Lehrer zeigt
und nennt die Farbe, der Schüler hebt auf Erfordern das entsprechende

*) Eine Übung, die im späteren Rechenunterrichte noch weiter ausgestaltet wird.

Täfelchen; hierauf beginnen die Sortierübungen, wobei auch farbige
Muster gelegt werden. Bei Reihenbildungen (2d) wird das Ablesen
fleissig geübt.

d) Zu jeder Farbe werden Dinge gesucht; diese Gegenstände müssen in der
Stunde angeschaut werden können.

Schwarz ist der Russ,’ die Kohle, der Hut, der Rabe, die Wichse u. s. w.
Weiss ist die Kreide, der Zucker, das Mehl, das Papier, das Hemd u. s. w.
Gelb ist das Stroh, der Messingring, die Zitrone, der Kanarienvogel u. s. w.
Rot ist das Fleisch, der Dachziegel, das Tuch, die Rose u. s. w. Blau
ist die Kornblume, die Schürze, das Tuch, das Papier u. s. w. Grün
ist das Gras, das Blatt, der Laubfrosch, das Moos u. s. w.

e) Übung im Erkennen der Farbe eines Dinges aus nach und nach grösser
werdender Entfernung. Die Übungen werden erst im Zimmer, später
im Garten vorgenommen; hiermit werden Aufgaben im Suchen der im
Garten aufgehingten Farbentafeln verbunden.

f) Die Wiederholungstafel führt sämtliche Farben in bunter Reihe zur
Unterscheidung vor. — Zur Wiederholung wird auch farbige Kreide
benutzt, mit welcher kleine Figuren (Kreuze, Ringe u. s. w.) oder Buch-
staben an die Wandtafel angeschrieben werden; der Schüler liest das
Geschriebene und giebt jedesmal die Farbe des Abgelesenen an. Ferner
malen die Schüler kleine Figuren mit farbigen Stiften; die Farbe wird
vom Lehrer bestimmt.

g) Das Mosaikspiel. Es besteht aus 25 Würfeln von 2 cm Höhe, deren
Flächen sind mit Ölfarbe gestrichen; je eine ist rot, weiss, gelb, blau;
die übrigen zwei sind schräg halbiert und weiss und rot bez. gelb und
blau ‘bemalt.

10. Erkennen durch das Gefühl.

Die Gegenstände werden in Säckchen gesteckt. Der Schüler sagt an, was
sich in einem ihm zugeteilten Säckchen befindet; durch ein an letzterem aussen
angebrachtes Zeichen kann sich der Lehrer von der Richtigkeit der Ansage
schnell überzeugen. Die übrigen Schüler müssen denselben Gegenstand suchen;
ist dies geschehen, so werden die Säckchen geöffnet.

a) Gegenstände: Kugel, Ball, Bauklotz, Ring, Schlüssel, Messer, Nagel, Apfel,

Birne, Watte, Heu, Strob, Wall- und Haselnuss, Bohnen, Erbsen u. s. w.

b) Stoffe: Kugel aus Glas und Holz, Büchse aus Holz und Blech.

c) Formen: Kugel, Würfel, Säule, Walze; Dreiecke, Vierecke, Scheiben.

Das Unterscheiden der Stoffe mittels Sortierens muss wegen des Mangels
an geeigneten Objekten unterbleiben und im Anschauungsunterrichte an den be-
treffenden Gegenständen geübt werden. Kugeln aus Stein, Glas und Holz, Knöpfe
von Blei, Messing und Horn, Scheiben von Blech und Messing gestatten wohl einige,
aber nicht ausreichende Übungen. (Fortsetzung folgt.)

— — — — — —— — —

Über Dr. Guggenbühl auf dem Abendberg.

Von F. Kölle- Zürich.

Eine Anfrage aus Kopenhagen nach den Vornamen von Dr. Guggenbühl
für eine Arbeit in ein Konversationslexikon veranlasste mich, den Personalien
des für die Idiotensache so wichtig gewordenen Mannes etwas nachzuforschen
Durch die Freundlichkeit des Herrn Prof. Dr. Otto Hurziber gelang es end-
lich, zu erfahren, dass nach dem Civilstands- und Bürgerbuch von Meilen,
Kanton Zürich, Hans Jakob Guggenbühl von Meilen stammt. Er ist der
Sohn von Hans Jakob Guggenbühl und der Maria geb. Hottinger, geb.
in Meilen den 13. Aug. 1816, gestorben den 2. Fbr. 1863 (in Russland? oder
Montreux?), also erst 47 J. alt.

Einen kritischen sehr interessanten Bericht über die Anstalt auf dem
Abendberg enthalten die Verhandlungen der Schweizerischen Gemeinnützigen
Gesellschaft von 1850, der von mir teilweise in einem demnächst im Drucke
erscheinenden Vortrag über die Fürsorge von Blöden in der Schweiz benützt
wurde. Das Urteil zweier Männer, des Landammanns von St. Gallen, der die
Anstalt zum Zweck der Berichterstattung an die Schweiz. Gemeinnützige Gesell-
schaft besuchte, weil G. diese um Unterstützung angegangen und den man aus
nicht edlen Gründen eine Stunde im Wartezimmer sitzen liess, sowie der Bericht
eines Beamten der Bernischen Regierung an diese, sind für die Anstalt und
deren Leitung geradezu vernichtend und gewiss mit ein Grund, warum in der
Schweiz so lange Zeit für die Sache der Idioten verhältnismässig wenig geschah.

Welche Stimmung damals in der Schweiz Guggenbühl und seiner An-
stalt gegenüber herrschte, dürfte am deutlichsten aus nachstehender Schmäh-
schrift hervorgehen, die sich ungedruckt unter den Papieren Niederers, eines
der Lehrer Pestalozzis, gefunden hat, und die ich gleichfalls Herrn Prof. Dr.
Hunziker verdanke. Andererseits wollen wir freilich nicht vergessen, dass
Guggenbühls Anstalt auf dem Abendberg die Veranlassung zur Gründung
von so mancher Anstalt für Idioten, besonders in Deutschland, geworden ist.

Die Persiflage, die vor etwa 50 Jahren geschrieben sein mag und berni-
schen Ursprungs ist, lautet wie folgt:

„Offenes Sendschreiben
des Kretinen und gegenwärtigen Gemeinderats Kobi Löhl
an Herrn Dr. Guggenbühl auf dem Abendberg.

Verleumdeter Wohlthäter der Menschheit!

Was war vor Ihnen der Kretine? Ein Geschöpf mit einem Kropf, welches
man vor den Augen der Menschen verbarg. Nicht einmal zur Würde eines Gemeinde-
rats war vor Ihrem Auftreten je ein Kretine gelangt! Ihnen war es vorbehalten,
dem Kretinismus jene Geltung in der menschlichen Gesellschaft zu verschaffen, die
ihm gebührt. Ihrem auf die Schultern niederwallenden Lockenhaar, der schwärmeri-
‚schen Tiefe Ihres Blickes, der Salbung Ihrer Rede und der Menge Ihrer Broschüren

ist das grosse Werk gelungen, die Kretinen in Mode zu bringen. Durch Sie wurde
der Abendberg zum fashionablen Walifahrtsort der vornehmen Welt. Sie haben die
Gräfin Hahn-Hahn zu einem enthusiastischen Apostel des Kretinismus gemacht. Sie
sind der Urheber aller jener Kretinenbälle und Kretinenkonzerte, an denen in Ham-
burg und Berlin, in Frankfurt am Main und an der Oder so viele fühlende Gemüter
zu gunsten unserer interessanten Rasse Triller schlugen und Polka tanzten. —

Es war ein glücklicher Griff von Ihnen, edler Doktor, als Sie sich vornahmen,
der Erlöser der Kretinen zu werden, dieser interessanten Wesen, die in kindlicher
Naivität nichts thun, als essen, verdauen und schlafen. Wie unendlich interessanter
erscheinen dieselben, als die gewöhnlichen Menschen, die vom zerfressenden Gifte des
Verstandes durchsäuert sind!

Es ist Ihnen gelungen, verleumdeter Wohlthater, das Eis des Vorurteiles zu
brechen, welches auf uns lastete. Bereits sitzen von Ihren Schützlingen in den Ge-
meinderäten. Nur fortgestrebt, edler Kämpfer! Warum sollte der Kretine nicht auch
in Kantonsräten, im Regierungsfauteuil oder an noch höherer Stelle an seinem Platze
‘sein? Wie viele hoch- und höchstgestellte Männer hat es schon gegeben, die kaum
anderes thaten, als essen, verdauen und schlafen! Und wie viele sitzen jetzt schon
in Ämtern und Würden, denen nichts mangelt, um zu den unsern gezählt zu werden
als der Kropf.

Bis jetzt hat noch kein Dichter den Kretin als liebendes oder geliebtes Wesen
besungen. Und doch sind auch unsere Herzen sanfter Empfindungen und zarter
Regungen fähig. Ich ahne die Tage, da die Poeten der Zukunft Kretinenliebe zum
Gegenstand ihrer Dramen und Romane wählen werden. Auch dies wird Ihr Werk
sein, Herr Doktor und edler Wohlthäter!

Mögen Sie deshalb fortfahren, Sie von allen Kretinen der zivilisierten Welt
gefeierter, grosser Mann, Ihrem Werke der Aufopferung und Uneigennitzigkeit ferner
obzuliegen, unbeirrt vom Giftzahn der Verlaumdung hämischer Neider. Was darf es
Sie kümmern, wenn Ihre Feinde sagen, Sie hätten unser Missgeschick als Industrie

ausgebeutet; — macht sich nicht der ums Vaterland verdient, welcher in diesen
bösen Zeiten neue Industriezweige einführt? — Ihre Zöglinge seien oft ungewaschen
und ungekämmt, und steckten in schmutzigen Lumpen: — ist denn der Schauspieler

immer im Kostüm? Braucht er hinter der Scene auf dem Koturn zu schreiten?
Genügt es nicht, wenn die Kinder des Abendberges während der Touristen-Saison
gekämmt und gewaschen sind, da ja während 8 Monaten des Jahres keine fremde
Katze die Anstalt besucht! — Sie liessen Ihren P’fleglingen den Kartoffelbrei, der
ihre sichtbare irdische Hülle ätherisieren, ihren schlummernden Geist erwecken soll,
nicht in genügender Menge reichen: — geben Sie nicht selbst das schönste Beispiel
der Euthaltsamkeit, auf Ihrem Abendberg und trinken niemals Champagner als einsam
in stiller Mitternacht, wonn niemand mehr wacht! —

Strafen Sie Ihre Feinde mit Verachtung, Broschüren und Zeitungsartikeln!
Harron Sie standhaft aus auf dem Posten, von welchem ein Gezücht „moralischer
Kretinen“ Sie verdrängen möchte, und nicht nur der himmlische Lohn wird Ihrer
warten, sondern es werden noch fernerhin Ihre Armenbüchsen sich füllen, und die
Napoleons- und Friedrichsdor mitleidiger Comtessen und die Guineen gemeinnütziger

Lords Ihren Abendberg, den Schauplatz Ihres uneigennützigen Wirkens vergolden.
Dieses wünscht Ihnen derjenige, der ja auch diese Zeilen ohne Sie nicht hätte
schreiben können. Kobi Löhl,

Kretin u. Gemeinderat.“

Mitteilungen.

Hessen. (Fürsorge für fallsüchtige Schulkinder.) Zu der grossen
Anzahl humaner Anstalten, durch die sich unser Hessenland auszeichnet, wird dem-
nächst eine neue, nicht minder notwendige kommen: eine Heil- und Pflegeanstalt
für epileptische Kinder. Etwa 200 Epileptische in dem Alter von 6—14 Jahren
hat man im Grossherzogtum gezählt, und zum grössten Teil, sofern sie nicht sehr
wohlhabenden Familien angehören, befinden sie sich in einer traurigen Lage; der
Aufenthalt im Kreis der Angehörigen schliesst ganz und gar nicht immer eine rechte
Verpflegung und noch weniger die sonst etwa mögliche Besserung oder Heilung ein.
Es ist deshalb eine Kommission von Herren aus den drei hessischen Provinzen zusammen-
getreten, die eine Anstalt für solche fallsüchtige Kinder und Jugendliche gründen will.
Grosses Entgegenkommen hat dieser Plan in den verschiedenen Kreisen gefunden,
zunächst bei den Ärzten und Schulbehörden, die durch jenes Unternehmen endlich
die schwer zu behandelnden Epileptischen zweckmässig untergebracht sehen, zu
schweigen von den Angehörigen und Freunden dieser armen Kinder, denen man nur
zu gern helfen möchte. Das Protektorat über die Anstalt hat die Grossherzogin über-
nommen. In der Gemarkung Nieder-Ramstadt bei Darmstadt sind von der Kommission
vier Morgen Ackerland angekauft worden, um dort ein allen sachgemässen Anforderungen
entsprechendes Gebäude zu errichten, das zunächst 30-35 Pfleglingen Unterkunft
gewähren würde.

Nieder-Mansberg. (Idiotenanstalt) Im Laufe des Jahres 1897 wurden
34 Knaben und 29 Mädchen aufgenommen. Nach Angabe der Angehörigen oder
der untersuchenden Ärzte war die Idiotie bei 43 Kindern (21 Kn., 22 M.) ange-
boren — 68,2%, wogegen sie bei 20 (18 Kn, 7 M) = 31,8%, nach der
Geburt erworben sein soll. Die nach der Aufiahme in der Anstalt vorgenommene
Untersuchung hatte hinsichtlich der Degenerationszeichen das Ergebnis, dass
35 körperliche Abnormitäten zeigten. — Der Gesundheitszustand der Anstalts-
insassen war während des verflossenen Jahres ein günstiger. Akute Infektionskrank-
heiten traten nur vereinzelt auf und nahmen im Durchschnitt einen milden Verlauf
Es prävalieren, wie auch früher, die chronischen Krankheiten: die tuberkulösen und
skrophulésen Affektionen. Die Tuberkulose trat in allen möglichen Formen auf,
besonders als Knochen-, Lungen- und Darm-Entzündung. Die skrophulösen Kinder,
52 an Zahl (15,7%), litten teils an Drüsen-Schwellung und Eiterung, an Augen-
katarrhen der Binde-, Horn- und Regenbogen-Haut, an Katarrhen des Ohres, an
Nasen-Affektionen, teils an Zahnkrankheiten, teils an Hautausschlägen. Die grösste
Sorgfalt erforderten die skrophulösen Affektionen. Neben der speziellen Behandlung
der verschiedenen Formen wurde auch eine allgemeine vorgenommen. Diese bestand
in einer Badekur von vierwöchentlicher Dauer in der warmen Jahreszeit: jedem Bade

—

wurden 1—3 kg Stassfurter Salz zugesetzt. Im Winter trat an Stelle der Bäder
eine Leberthrankur. Der Leberthran, mit Saccharin versüsst, wurde gern und ohne
Widerwillen genommen. Die Bäder wurden gut vertragen; der Appetit nahm zu und
mit ihm das Wohlbefinden der Kinder. Während der Leberthrankur war Gewichts-
zunahme zu konstatieren. — Von den Epileptikern — in der Anstalt werden von
ihnen 35 verpflegt — (9,9%) — gaben nur die Fälle mit Erregungszuständen, und
wo Status epilepticus das Leben gefährdete, Anlass zur Behandlung. Sie erhielten
Bromkali mit mehr oder weniger Erfolg. Die Krankheiten endeten in 12 Fällen mit
dem Tode.

Leschnitz 0.-Schl.. (Personalien.) Herrn Frziehungs-Inspektor A. Heisig
wurde anlässlich seines Ausscheidens aus dem Anstaltsdienste von Sr. Majestät dem
Könige der Königliche Kronenorden IV. Klasse verliehen. — Als Nachfolger des
Herrn H. ist Herr J. Kralewski, bisher Lehrer an der Königlichen Erziehungs-
anstalt zu Conradshammer in Westpreussen, gewählt worden. Er hat am 1. Juli d. J.
sein neues Amt angetreten.

Posen. (Idioten- und Epileptiker-Anstalt) Vom 21. bis 23. Juni d. J.
"fand unter dem Vorsitz des königlichen Schlosshauptmanns von Dziembowski auf
Schloss Meseritz eine Sitzung des Provinzialausschusses statt, an welcher auch der
Oberpräsident teil nahm. In derselben erfolgte die Vorlegung und Festsetzung des
Projekts für den Bau einer Idiotenanstalt für jugendliche sowie für bildungs- und
beschäftigungsfähige Idioten und Epileptiker.

Kriegstetten-Solothurn. (Anstalt für schwachsinnige Kinder) Die
Anstalt zählte im ersten Jahre 8, im zweiten 26, im dritten 41 und im vierten
50 Kinder. Von diesen 50 Kindern gehören an dem Kanton Solothurn 83, Bern 15,
Glarus 1 und Luzern 1. — Von den Armenerziebungsvereinen werden versorgt 18,
von Gemeinden 21, von den Eltern oder Verwandten 11. — Für 25 arme Kinder,
deren Eltern Kantonsbürger oder im Kanton niedergelassen sind, betrug das Kostgeld
bis Ende Dezember 1897 250 Fr., seit Neujahr 1898 200 Fr. — Die Armen-
erziehungsvereine und Gemeinden anderer Kantone bezahlen für arme Kinder 350 Fr.
Für die übrigen Kinder bezieht die Anstalt ein jährliches Kostgeld von 250-500 Fr. —
Seit der Eröffnung der Anstalt (1. Oktober 1894) sind 11 Kinder ausgetreten; 4 der-
. selben mussten in der Anstalt Rosegg untergebracht werden, 1 befindet sich in der
Anstalt für Epileptische in Zürich, 1 ist bei einem Landwirt versorgt, 2 wurden wegen
Bildungsunfähigkeit entlassen und 3 von ihren Versorgern aus der Anstalt zurück-
genommen. Ein Mädchen, eingetreten den 18. März 1896, wurde unterm 27. Okto-
ber 1896 wegen Nierenkrankheit in das Bürgerspital Solothurn verbracht, wo es am
29. November 1896 starb. — Von den Entlassenen betrug der Aufenthalt in der
Anstalt für 3 Kinder 2°/, Jahre, für 2 zwei Jahre, für 1 ein Jahr, für die übrigen
Kinder 1 Woche bis 7 Monate. — Es kann nicht genug betont werden, dass eine
berechtigte Hoffnung auf Heilung und Besserung der Kinder nur dann in Aussicht
gestellt werden darf, wenn dieselben längere Zeit den Unterricht und die Pflege unserer
Anstalt genossen haben. Da die Besserungsfähigkeit mit dem Alter der Kinder ab-
nimmt, so sollte von den Eltern und Lehrern dafür gesorgt werden, dass die Kinder
frühzeitig, d. h. wenn möglich vor dem 10. Lebensjahre, der Anstalt übergeben werden.

Schweiz. (Die schwachsinnigen Kinder und die Bundessub-
vention für die Volksschule.) Im März 1897 wurde durch das eidgenössische
statistische Bureau eine Zählung der schwachsinnigen, körperlich gebrechlichen und
sittlich verwahrlosten Kinder vorgenommen. Vor einigen Wochen sind die Haupt-
resultate dieser sehr zeitgemässen Untersuchung veröffentlicht worden. Es ist zu
wünschen, dass diese gediegene Arbeit von Behörden, Geistlichen, Lehrern und edlen
Menschenfreunden gelesen und gewürdigt werde.

Die Zahl der schwachsinnigen Kinder in einem geringern Grade beträgt 5052,
der schwachsinnigen in einem höheren Grade 2615, zusammen 7667; der mit körper-
lichen Gebrechen bohafteten 1848, der Idioten, Taubstummen und Blinden 2405, der
Verwahrlosten 1235. — Von den 7667 schwachsinnigen Kindern erhalten
gegenwärtig 567 Kinder ihren Unterricht in einer Spezialklasse, 411 sind in Anstalten
für Schwachsinnige versorgt, 104 Kinder befinden sich in Waisenanstalten oder ana-
logen Instituten. Für 5885 Kinder wird eine Spezialbehandlung in einer entsprechenden
Klasse oder in einer Anstalt gewünscht, bei 534 Kindern glaubt man auf eine Spezial-
behandlung verzichten zu können, für 466 Kinder sind die Fragen betreffend Ver-
sorgung unbeantwortet geblieben. |

Für den Unterricht in einer Spezialklasse werden von 6563 Kindern (mit ge-
ringerem und höherem Grade des Schwachsinns, mit und ohne körperliche Gebrechen)
empfohlen 3861, für die Versetzung in eine Spezialanstalt 1724; 567 Kinder befinden
sich bereits in einer Spezialklasse und 411 in einer Spezialanstalt.

Eine ziemlich grosse Zahl der schwachsinnigen Kinder ist mit körperlichen
Gebrechen behaftet; 923 leiden am Gehör, 276 an den Augen, 445 haben Sprach-
gebrechen, 122 haben Veitstanz, Epilepsie u. s. w., bei 281 Kindern werden als
körperliche Gebrechen genannt: Anämie, Skrophulose, Tuberkulose, Rhachitis u. s. w. -
Endlich werden 364 schwachsinnige Kinder als verwahrlost bezeichnet.

Von der Unmöglichkeit, schwachsinnige Kinder in den, gewöhnlichen Schulen
vorwärts zu bringen, ist man heute wohl allseitig überzeugt. In Deutschland bestehen
in 58 Städten für schwachbagabte Kinder Hilfsklassen und Hilfsschulen; auch
in verschiedenen Städten der Schweiz hat man schon solche Hilfsschulen errichtet.
Dieselben reichen aber bei weitem nicht aus und die Vermehrung derselben ist eine
dringende Notwendigkeit.

Wir begrüssen deshalb das von der schweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz
aufgestellte Postulat, dass die Kantone berechtigt seien, aus der Bundessubvention
für die Volksschule Spezialklassen für geistig zurückgebliebene Kinder zu
errichten und zu unterstützen.

Aber nicht weniger billig, gerecht und notwendig ist die Unterstützung der
Anstalten für schwachsinnige Kinder. Die Zahl der Schwachsinnigen im
höhern Grade beträgt im ganzen 2615, und für 1724 vun diesen wird die Versetzung
an eine Anstalt gewünscht. 411 Kinder sind bereits versorgt. Der Grosszahl dieser
Kinder kann nach allen gemachten Erfahrungen einzig und allein in einer Anstalt
geholfen werden; sie gehören meist den ärmsten Volksklassen au, wo die Not des
Lebens Vater und Mutter zum Broterwerbe zwingt. So entbehren solche Kinder
dabeim jeder Aufsicht und vernünftigen Erziehung, jeder geregelten Gewöhnung, jeder

en,

Anleitung zu irgend welcher nützlichen Dienstleistung und Arbeit. Und doch hat
die Erfahrung bewiesen, dass die Anleitung zur Arbeit nicht weniger notwendig ist,
wie die Unterweisung in den Schulfächern. Die regelmässige Beschäftigung ist es
vorzugsweise, welche schwachsinnige Kinder auch nach der Entlassung aus der Anstalt
auf der geistigen Höhe zu erhalten vermag, auf die sie durch die Thätigkeit in der
Anstalt emporgehoben worden sind. In einer Spezialklasse ist eine geordnete, um-
fangreiche Pflege der Handfertigkeit und somit eine bessere Vorbildung der Kinder
für das praktische Leben nicht in gleicher Weise möglich wie in einer Anstalt.

Eine nicht geringe Zahl der schwachsinnigen Kinder leidet, wie die Uuter-
suchung durch das eidgenössische statistische Bureau ergeben hat, auch an körperlichen
Gebrechen. Für diese speziell ist die Versorgung in einer Anstalt, die unter unaus-
gesetzter ärztlicher Leitung steht, dringend geboten. In der Frage der Ernährungs-
und Lebensweise, Körperpflege, der psychischen Behandlung, der Auffassung und
Beurteilung abnormer Erscheinungen muss der Arzt entscheiden.

Das Anstaltsleben mit seiner bestimmten Regelmässigkeit und Ordnung und
der mannigfachen Anregung dient dazu, den Stumpfen aus seinem Traumleben zu
wecken, den Unstäten zu zügeln und zu beruhigen, und alle an Ordnung, Gehorsam
und Reinlichkeit zu gewöhnen. Durch geeignete kräftige Ernährung, sowie durch
Waschungen und Bäder, durch vielo Bewegung und Aufenthalt im Freien, Turn-
übungen und angemessene Beschäftigung sucht eine gutgeleitete Anstalt die Gesundheit
der Kinder zu heben und zu stärken. Für Schwachsinnige im höhern Grade und
speziell solche mit körperlichen Gebrechen kann nie und nimmer eine Spezialklasse
eine Spezialanstalt ersetzen.

Es ist deshalb nicht einzusehen, warum nicht auch ein Teil der Bundessub-
vention fir die Anstalten für schwachsinnige Kinder soll verwendet werden dürfen.
Sin diese unglücklichen Kinder, denen einzig und allein in Anstalten geholfen werden
kann, nicht auch Kinder unseres Landes und unseres Volkes? Hat der Staat nicht
die Pflicht, gerade für diese ärmsten aller Kinder zu sorgen?

Unsere gegenwärtigen Anstalten für schwachsinnige Kinder verdanken ihre
Entstehung der wohlthätigen Menschenliebe und sie müssen durch diese Liebe erhalten
werden. Der Staat unterstützt die Anstalten iu bereitwilligster Weise durch Beiträge
aus dem Alkoholzehntel. Und trotzdem sind die Anstalten nicht im stande, allen
Anforderangen zu entsprechen.

Wenn anch das Kostgeld für ganz arme Kinder in den meisten Anstalten ein
sehr mässiges ist (in der solothurnischen Anstalt Kriegstetten ist dasselbe seit Neujahr
1898 von 250 auf 200 Fr. herabgesetzt worden für ganz arme Kinder, deren Eltern
Kantonsbürger oder im Kanton niedergelassen sind), so giebt es dennoch eine nicht
geringe Zahl solcher Kinder, die nicht aufgenommen werden können, weil niemand für sie
zahlt. Unsern Armenerziehungsvereinen, die in einigen Bezirken unendlich segensreich
wirken, ist es nicht möglich, für alle Kinder zu sorgen, und kleinere und ärmere Ge-
meinden sind ohnehin schon stark durch die Armenunterstützung in Anspruch genommen.

Es müssen also die Kantone in die Lücke treten, es soll ihnen gestattet sein,
einen Teil der Bundessubvention für die Volksschule zur Unterstützung der Anstalten
für schwachsinnige Kinder zu verwenden.

Die Schweiz ist in dieser Beziehung von verschiedenen Staaten schon längst
überholt worden. Inu Norwegen besteht bereits seit 1891 eine gesetzliche Regelung
des Unterrichts taubstummer, blinder und schwachsinniger Kinder. Dort haben die
Schulkommissionen unter Beihilfe des betreffenden Amtsarztes dafür zu sorgen, dass
alle geistig und körperlich anormalen Kinder einen ihrem Zustande entsprechenden
Unterricht erhalten, resp. in einer entsprechenden Anstalt versorgt werden. Die Aus-
gaben werden der Gemeinde- oder Armenkasse zur Last gelegt. In welcher Weise
das kleine Dänemark für die schwachsinvnigen Kinder sorgt, hat schon im Jahre 1896
ein Korrespondent in der „N. Z. Z.“ dargelegt. Während in der Schweiz in zehn
Anstalten 411 schwachsinnige Kinder versorgt sind, werden in Dänemark in zwei
Anstalten gegen 1200 solcher Kinder auf Staatskosten verpflegt. Auch im Königreich
Sachsen, in Braunschweig und Anhalt ist das Idiotenwesen grösstenteils staatlich
geregelt. Dort sind die schwachsinnigen Kinder, die bildungsfähig sind, vom voll-
endeten siebenten Jahre an acht Jahre hindurch zum Besuche einer geeigneten Er-
ziehungs- und Unterrichtsanstalt verpflichtet. Es ist deshalb zu hoffen, dass der
Bundesrat und die Bundesversammlung, wenn die Bundessubvention für die Volks-
schule angenommen werden sollte, auch der ärmsten und bemitleidenswertesten aller
Kinder gedenken und unter den Zweckbestimmungen der Subvention nicht nur die
Errichtung von Spezialklassen für geistig zurückgebliebene Kinder, sondern auch die
Unterstützung der Anstalten für schwachsinnige Kinder aufnehmen werden.

(Neue Züricher Zeitung.)

Budapest. (Idiotenanstalt.) Am 29. Juni fand in der Budapester Landes-
Idiotenanstalt die Jahresprüfung statt. Reges und allgemeines Interesse gab sich
für dieselbe kund, da mit derselben das Institut das Resultat des ersten Unterrichts-
jahres wie auch den Beweis seiner vortrefflichen Leitung lieferte. Anwesend waren
in Vertretung des Unterrichtsministeriums Ministerialsekretär Dr. Alexander von
Szabó, in Vertretung des Ministeriums des Innern Ministerialrat Dr. Kornel Chizér,
ausserdem waren dio humanitären Anstalten und die Presse ziemlich stark vertreten,
wie auch Pädagogen und die Eltern der Zöglinge als Gäste sich eingefunden hatten. —
Die Prüfung begann mit dem Hymnus und einigen Schulliedern, vorgetragen von dem
Sängerchor der Anstalt. Sodann wurden die 5 Klassen, jede Klasse besonders, geprüft.
Zum Schlusse wurden im geräumigen Hofe der Anstalt einige Turnübungen mit den
männlichen Zöglingen vorgenommen. Die Zuschauer zollten den Leistungen der Zög-
linge lebhaften Beifall und Dr. Alexander von Szabo dankte dem Direktor und dem
Lehrpersonale für deren eifrige und aufopfernde Mühe. Mit der Prüfung war eine
Ausstellung der Handarbeiten der Zöglinge verbunden. — In dem Jahresberichte, den
der Direktor der Anstalt, Johann Berinza, herausgegeben hat, finden wir an erster
Stelle einen gediegenen Aufsatz über den Unterricht und die Erziehung der Idioten.
Es folgen dann die Organisations - Statuten, verschiedene auf das Institut und dessen
Geschichte bezügliche Daten etc.; aber das meiste Interesse bringen wir unstreitig
dem Fachkursus für Idiotenlehrer entgegen, den der Unterrichtsminister Dr. Julius
Wlassics auf die Initiative des Landesschulinspektors der humanitären Anstalten,
Josef Roboz, für die Lehrkräfte des Instituts ins Leben rief und der ein volles
Jahr währte. Unterrichtsgegenstände waren: 1. Anatomie, Physiologie und

Psychiatrie, vorgetragen von Dr. Carl Decsi und Dr. Emil Moor, Arzten an der
staatiichen Irren-Klinik. — 2. Psychologie und Erziehungskunde der Idioten
und Imbecillen, vorgetragen von Josef Roboz. Hilfsbücher: „Idiotophilus“ - von
Pastor Sengelmann und „Der Idiot und Imbecill* von Sollier. — 8. Unterrichts-
kunde und Geschichte des Idiotenwesens, vorgetragen von Johann Berinza. —
Die Befähigungsprüfungen fanden unter Vorsitz des Ministerialsekretärs Dr. Alexander
von Szabó am 15. und 17. Juni statt und boten ein äusserst günstiges Resultat.
Dio Anstalt besuchten insgesamt 50 Zöglinge, welche in 5 Klassen von 5 Lehr-
kräften und dem Direktor unterrichtet wurden.

Litteratur.

Die Fehler der Kinder. Eine Einführung in das Studium der sale
gogischen Pathologie mit besonderer Berücksichtigung der Lehre von den
psychopathischen Minderwertigkeiten von Ph. Burkhard.

Das Interesse für die pädagogische Pathologie nimmt überall stetig zu, und
‘damit wächst natürlich auch die Litteratur derselben. Eines der neuesten Erzeugnisse
auf dem einschlagenden Gebiete ist das vorliegende Schriftehen, dessen Zweck die
Einführung in das Studium der pädagogischen Pathologie ist. Es zerfällt in 2 Haupt-
abschnitte, von denen der 1. die wissenschaftliche und der 2. die praktische
Bedeutung der pädagogischen Pathologie behandelt. Obwohl der Verfasser nach
‘unserer Meinung hier und da zu sehr ins Systematisieren und Abgrenzen kommt,
halten wir sein Buch für sehr geeignet, in die Lehre von der pädagogischen Pathologie
einzuführen und das Interesse an dem Studium derselben zu wecken. Wir empfehlen
das Buch angelegentlichst.

Lautübungen für sprachlich behinderte Kinder. Stufengang. Von
Fr. Frenzel, . Lehrer an der Erziehungsanstalt für Geistesschwache zu Lesch-
nitz (O./Schl.)

Das 9 Seiten umfassende Schriftchen unseres den Lesern der Zeitschrift wohl-
bekannten Mitarbeiters ist der Abdruck eines in der „Monatsschrift für die gesamte
Sprachheilkunde‘“ erschienenen Artikels. Es bietet einen auf 5 Stufen verteilten natur-
gemässen Gang von Übungen, wie sie mit sprachlich behinderten Kindern zu treiben
sind und wird denjenigen Lehrern sehr willkommen sein, welche mit Kindern, die
in ihrer sprachlichen Entwickelung gehindert sind, zu arbeiten haben. Zu beziehen
ist das Schriftchen von dem Verfasser.

Inhalt. Zur IX. Konfvre ‘renz fir Idiotenpflege und Schulen fiir schwachbefähigte
Kinder. — Aus der Praxis der Vorschule (G. Nitzsche) (Fortsetzung). — Über Dr. Guggen-
bühl auf dem Abendberg (F. Kölle.) — Mitteilungen: Hessen, Nieder-Mansberg, Leschnitz
O/Schl., Posen, -Kriegstetten-Solothurn, Schweiz, Budapest. — Litteratur: Die Fehler der
Rinder Lautübungen für sprachlich behinderte Kinder.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
In Kommission von Warnatz & Lehmann, Kgl. Hofbuchhändler in Drenden,
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 7. XIV. avl) Jahrg.

Zeitsehrift oA

für die

Behandlung Schwachsinnioer und:

Organ der Konferenz für Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen
herausgegeben von
W. Schröter, Sanitäterat Dr. med. H. A. Wildermuth,

für eases Tee i für N
e in ervenkrankheites
Dresden - N. in Stutigact.
Erscheint jährlich in 8 Nummern von Za beziehen durch siie Bechhandiengaen
al sdestens

einem Begen. Anzeigen fir Octeber 1898 und Postämtar, wis such direkt von
die guspaltene Petitzeile 35 Prg. Line- . Heranegehern. Preis gro Jahr 4 Mark,
6 Mark. cinzeina Xammar GH Pig.

Bericht

über die

IX. Konferenz für Idiotenpflege

und Schulen für schwachbefähigte Kinder
am 6. bis 9. September 1596
n
Breslau.
Von P. Miller. Scheifkfideerr

Die Vorversammliang der IX Konferenz fir Liistenzfege nad Sennion
für schwachbefährrte Kinder wırie Dieustaz. den 5 Septemiver. anenda 2 "ar.
ia Bötichers Restaurant. Neue Game. abgehacem Se war son 44 Herren mut
2 Damen aus Deutachisai ‘rerreiea-Cigara, Kisiant. Lizemoorg wi tr
Schweiz besucht S90. ter Ehrensragiieac, Herr Paster De. H. 3213+. 10211.
als zach der Präsent Herr Drreicae © Bareas! i. wiren puter hwii Kemi
heit verbimdert. an den Verhantangen wiomeomen Ie Varsunmmnng
warde darum wae fem Voestaniemitgiiede. Herma Ermehnagumegercer F j>>.
eröfset In semer Besrdemmesrefde 155 sr Seseniiert erms. ar Le wnr-
Stebeede Arber p Bekir mit Eisisckeit zuscheien miler. Iuanf 1a
er den ven Hera Direitar '_ Ba 711.1 trica Servis iher the verdienen
drei Jahre. In iemmwihen war sesseder: recier Tertisnarent.er. roner Writer
der Renferesz wriarür fie n uwr Preas me iem Lenen gearnieten waren,
nämlich der Herm ruzse 3. -Maraserr imt Paar rec. 27-8 re
kndhsf Die Vermummiong sur das Lufenwn fer Srinungegangenen
durch Erkebern wm irn uam in tiwns term verchwte Hers Banger -
lehrer Kielblı-ı-Bemmschwsig iher fie Tiacower iea Anschnemz mm
Schutze der Schwarbsinnigen m Wencirnen men Ir Nhre me- Ka dnd Mind
Jahre bes. seitiem kuen ‘ther tie Vidc.geet int Inseriuiemes mm Yehnlya

der Schwachsinnigen im öffentlichen Leben Bericht erstattet wurde. Seit
dieser Zeit hat der Ausschuss nichts Hauptsächliches geleistet, er ist nur
im stillen auf der Wacht gewesen. Insonderheit in Braunschweig hat er seine
Aufgabe etwas weiter gefasst. Mit einer Eingabe an das Staatsministerium hat
er Eıfolg gehabt. Es ist ein Gesetz angenommen worden, welches den Erziehungs-
zwang für Taubstumme, Blinde und Schwachsinnige vorschreibt.*) Bezüglich der
schwachsinnigen Kinder ist das Gesetz noch nicht in Kraft getreten, weil die
Idiotenanstalt Neu-Erkerode noch zu klein ist, um sämtliche Kinder aufnehmen
zu können. Nach dem Gesetz verfällt in Braunschweig jedes schwachsinnige
Kind dem Anstaltszwang, wenn nicht eine anderweite Erziehung nachgewiesen
ist. Von dem Vollzug des Gesetzes wird auch die Hilfsschule profitieren, denn
die schwachsinnigen Kinder höheren Grades, welche wir in der Hilfsschule nicht
haben können oder wollen, sind dann verpflichtet, bis zum vollendeten 14. Jahre
die Anstalt zu besuchen.

Es handelte sich nun darum, ob dieser Ausschuss fortbestehen oder sich
auflösen solle. — Nach längerer Debatte, in der die Meinungen über die Not-
wendigkeit des Ausschusses auseinander gingen, beschloss die Versammlung,
denselben fortbestehen zu lassen. — Am Schlusse der Vorversammlung erfolgte
die Wahl des Vorstandes. Sämtliche Herren wurden wiedergewählt bis auf
Herrn Direktor Barthold, der aus Gesundheitsriicksichten eine Wiederwahl
entschieden abgelehnt hatte und für welchen die Versammlung Herrn Kreis-
schulinspektor Weichert berief. Der Vorstand für die IX. Konferenz besteht
demzufolge aus

Herrn Erziehungsinspekter Piper-Dalldorf, Vorsitzenden,
„ Sanitätsrat Dr. Berghan-Braunschweig,
„ Pfarrer Geiger-Mosbach,
„ Schuldirektor K. Richter -Leipzig,
„ . Kreisschulinspektor Weichert-Leschnitz.

Endlich wurde noch gleich Herrn P. D. Sengelmann Herr Direktor

C. Barthold zum Ehrenvorsitzenden ernannt.

Erste Hauptversammlung.
Mittwoch, den 7. Septbr., vorm. 9 Uhr im Saale des Landeshauses (Gartenstr.).

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper eröffnet die erste Hauptversammlung
mit folgenden Worten:

Verehrte Damen und Herren! Mit dem Wunsche, dass unsere Arbeit
in dem Gewande der Friedfertigkeit und Einmütigkeit segensreich verlaufen möge,
eröffne ich die erste Hauptversammlung der IX. Konferenz für Idiotenpflege und
Schulen für schwachbefähigte Kinder.

Ich bitte Herrn Landeshauptmann das Wort zu nehmen.

Landeshauptmann von Röder:

Verehrte Damen und Herren! Indem ich Sie in Schlesien, in Schlesiens
Hauptstadt und speziell in diesem Saale herzlich willkommen heisse, wünsche
ich Ihren Beratungen reichen Erfolg und Gottes Segen.

*) Wird in einer der nächsten Nummern zum Abdruck kommen. (D. Schriftltg.)

Unser Zeitalter hat tiefe Schatten im sozialen und wirtschaftlichen Leben,
es hat aber, Gott sei es gedankt, ebensoviele helle Lichtseiten. Zu diesen hellen
Lichtseiten rechne ich in erster Linie die christlichen und humanitären Bestre-
bungen zur Linderung fremder Not, die in keinem Zeitalter als in dem unsrigen
so stark und mächtig geworden sind, sowohl in privater Liebesthätigkeit, als im
Wege der Gesetzgebung.

Sie haben sich ein Feld gewählt, welches ich als Landwirt vergleichen
möchte mit einem lettigen, lehmigen Acker. Wer von Ihnen mit der Landwirt-
schaft zu thun hat, weiss, dass das die grösste und schwierigste Aufgabe für den
Landwirt ist, einen solchen Acker zu bearbeiten. Es gehört nicht nur unermüd-
licher Fleiss, stetige Ausdauer, sondern auch besondere Aufmerksamkeit und ein
besonderes Verständnis für diesen Acker.

Ich möchte die Idiotenpflege mit der Behandlung eines solchen harten und
schweren Ackers vergleichen.

Sie wissen, dass seit dem Jahre 1891 die Idiotenpflege in erster Linie den
öffentlichen Verbänden, den Provinzial-, den Landarmenverbänden übertragen
worden ist, deswegen ist aber die private Thätigkeit in keiner Art zu entbehren.
Namentlich werden auch wir, die wir dazu berufen sind, die Beamten der Pro-
vinzialverwaltung, der Idiotenpflege näher treten, gern alle Anregungen und
Belehrungen, die uns von Ihnen zu teil werden, entgegennehmen.

Wir sind dankbar, dass Sie gerade bei uns erschienen sind, wir wollen von
Ihnen lernen. Ich schliesse mit dem Wunsche, dass das Zusammenwirken der
öffentlichen und privaten Tbätigkeit, wie in allen deutschen Landen, so auch in
unserer Provinz Schlesien für die Zukunft wachsen und gedeihen möge.

Landrat von Schorlemer:

Meine verehrten Damen und Herren! Der Herr Oberpräsident von
Drachenberg-Hatzfeldt hat mich beauftragt, sein Bedauern auszudrücken,
dass es ihm unmöglich sei, der heutigen Sitzung persönlich beizuwohnen. Ich
mache von dieser Ermächtigung gern Gebrauch. Im Namen des Herrn Ober-
präsidenten habe ich Ihnen den besten Willkommen im Bereiche der Provinz
Schlesien zu entbieten und Ihren Beratungen weiteren gesegneten Fortgang und
den Erfolg zu wünschen, den wir alle herbeisehnen.

Erziehungsinspektor Piper:

Hochgeehrte Herren! Ihre wohlwollenden und freundlichen Worte ehren
und erfreuen die Mitglieder der IX. Konferenz für das Idiotenwesen. Im Namen
der Mitglieder habe ich die Ehre, Ihnen, hochgeehrte Herren, den wärmsten
Dank aussprechen zu dürfen.

Unsere Konferenzen sind Wanderkonferenzen. Sie sollen nicht bloss denen,
die in der Arbeit stehen, neuen Mut und neue Kraft geben und neue Wege
zeigen zur Erreichung unserer Ziele, die dem Wohle unserer schwachsinnigen
Kinder gelten, wir möchten auch unsere Konferenzen betrachten als ein Samen-
korn, das wir dort ausstreuen wollen, wo wir uns zu gemeinsamer Arbeit ver-
einen, wo wir, wie auch hier, so freundlich willkommen geheissen sind.

en mn. dj»

100

Für die Provinz Schlesien brauchen wir nicht zu sorgen; hier ist die Arbeit
im besten Gange. Wenn ich recht unterrichtet bin, werden in drei Provinzial-
und vier Privatanstalten die Schwachsinnigen gepflegt und erzogen, und es ist
uns eine grosse Freude, hier auf denselben Boden treten zu können, den wir zu
Hause verlassen haben. Die Not mag ja in Schlesien dazu drängen. Aber
wer hilft, wer lindert die Not? Der das offene Auge und ein warmes Herz hat.
Wir bitten Sie, hochgeehrte Herren, bewahren Sie unserer bescheidenen aber
guten Sache ein offenes Auge und ein warmes Herz.

Wir wünschen Ihnen, dass sie auch in den Bewohnern der Provinz warme
Herzen und offene Hände finden, die das Werk der Liebe unterstützen. Wie
könnte es hier daran fehlen, wo die schöne Gottesnatur in der Provinz Schlesien
das Herz des Menschen emporhebt, es empfänglich macht für humane Bestre-
bungen und hinweist durch die Spitzen der Berge hinauf zu dem, der die
Liebe ist.

Wir danken Ihnen, hochgeehrter Herr Landeshauptmann, dass Sie uns für
die heutige Versammlung diese historischen, herrlichen Räume zur Verfügung
gestellt haben.

Der Vorsitzende, Herr Erziehungsinspektor Piper, giebt den Vorsitz an
Herrn Pfarrer Geiger ab und nimmt das Wort zu seinen: Vortrage:

Wie können wir die sprachlosen schwachsinnigen Kinder
zum Sprechen bringen?
Hochgeehrte Versammlung!

„Der grundlegende Sprechunterricht bei stammelnden schwachsinnigen
Kindern“, so lautete das Thema, über welches zu referieren mir auf der Heidel-
berger Konferenz gestattet war. Die Debatte ergab, dass einige Herren mit dem
Begriff, der grundlegende Sprechunterricht, die sprachlosen Kinder im Auge
hatten, während das Thema auf ein bei sprechenden schwachsinnigen Kindern
weit verbreitetes Sprachgebrechen „das Stammeln“ gerichtet war. Veranlasst
durch dieses Missverständnis habe ich heute die Ehre, das gewünschte Thema:
„ Wie können wir die sprachlosen schwachsinnigen Kinder zum Sprechen bringen?“
soweit es bei der kurz bemessenen Zeit möglich ist, zu besprechen.

Bei der Behandlung der in Frage stehenden aphasischen Kinder werden wir
zunächst die Ursachen der Stummheit ins Auge fassen müssen. Es gehören hierher:

1. Verletzungen resp. Störungen des Sprachzentrums (angeborene, erworbene),

2. Willensstörungen (es beruhen diese einesteils auf Defekte des Sprach-
zentrums, andernteils auf Fehler der Erziehung),

3. organische Veränderungen im Rachenraum (adenoide Vegetation),

4. Missbildungen des Gaumens, der Zähne, der Zunge. Die zu den drei
letzten Gruppen gehörenden Kinder werden für den Erfolg des Unter-
richtes besondere Hoffnungen bieten, während die durch Verletzungen
resp. Störungen des Sprachzentrums belasteten dem Unterricht die
meisten Schwierigkeiten bereiten.

101 .

Die Zahl derjenigen aphasischen Kinder, bei denen Missbildungen des
Gaumens, der Zähne, der Zunge als ursächlich erscheinen, ist allerdings eine
sehr geringe. Operative Eingriffe vom Spezialarzt werden in den betreffenden
Fällen dem Pädagogen den Weg bahnen, und die Erfolge sind recht erfreuliche.
Ich möchte bei dieser Gelegenheit nicht versäumen, auf die Pflege der Zähne,
der Mundhöhle überhaupt — es handelt sich hauptsächlich um Reinhaltung, um
tägliche Ausspülungen — hinzuweisen. Betrachien wir die Fälle, bei denen
adenoide Vegetation die Ursache der Aphasie bildet.

Dr. Gutzmann berichtet in seinen Vorlesungen über die Stärungen der
Sprache und ihre Heilung: Was die Rachenmandel anbetriffi, so hiegt dieseibe
in der Schleimhaut des Rachendaches an jener Stelle, wo sich die hinter dem
Gaumensegel in die Höhe steigende Rachenwand nach vom zu den Choanen
umschläpt An dieser Sielle ungefähr sitzt ein Stück adencides dh. maadel-
äbnliches Gewebe, welches, wie der Name sagt, den Mandeln zwischen den
Gaumenbögen ähnlich beschaffen ist und deshalb den Namen dritte Mandel,
Rachenmandel oder nach dem Entdecker Luschkasche Maul führt In
ähnlicher Weise wie unsre Gaumenmandeln kann auch tiese Rachenmandel
anschwellen und wird bei einer gewissen Grüsse der Anschwelluag die hinter
Nasenöffsung verlegen, seiass die Nasenatmung teilweise oder gänzlich ver-
kindert ist.

Diese Ansehwellungen nennt man Hypertrophic dex Racheamaniecl ster
adeneide Vegetation.
besemders der effenstehende Mand und eine häzfige Nasenversupfung: os werten
diese Kinder des Naches viel schwarchen liige dieser Warheranesn wirt
das Gekira ia Wirienlensehaft gemeen, woinesh Schwarhng, 206 sien 790
Stummbeis begleitet. m Erwhemang tern Hierdurch erzehs seh fie dringende
Notwendiekeit. nie m verzumen. dese Amir we ae aynasisehen Knuter.
Bekzuilune ıı veraniassen- sperative Eingr’fe torch Eavterime ter tesgrackenen
Wechermmgen kabes nieis zeiten überraschende trne eng: os ai ler
erissert an tie Abegi win Kı’zmann. E-ica. Bressea. *eıiller
Wiakier sıszmııı m ı

Nace anegeiihren ‘peraganes wri naumehr ier Soraeanneerucar sauman
kianen wad wenten gews in fen meisten ined üe 2rluge eent ritenia wmn.

Was sm de Sammbhe wrırwehs: nurih W ienssuirmeen oer fE, w
siea wix bei ien 1erher geiiramien Mnderan tie mw tprarke ant vwaaniqun
Organe m sormmier Wase arıaaden- iie Kauler iien. ne isien ien War-
klase x- wrıieen 'Tzaustweilngern uemfübrı. se nahen amit die War-
bewegung, zer #3 hit m ter W ederrae. u tem Wien m apeschen. Sa,
nicht æizs wri an Tai lieser Kinder. wean ne ach inhenhachtes gianhen,
ims Fidecermm ma erien reser ui zwar n sethger Wase, ahaidi aa sich
aber bechackiet Wien. (2~In namen 74 auf ties Kinder mich syatnyurhor
Sager wat eeges 20 wifalesd wuens Vosen. fine wogentiicne “ater ityong

102

erhält der Unterricht bei den hierher gehörenden Kindern durch den Turn-,
Gesang-, Anschauungs- und Haudfertigkeitsunterricht. Endlich handelt es sich
um Stummheit, verursacht durch Verletzungen resp. Störungen des Sprach-
zentrums. Dass wir es hierbei mit den schwersten Fällen zu thun haben, ist
wohl erklärlich.

Die angeborene Stummbheit lässt nicht in allen Fällen die Hoffnung zur
Besserung; anders verhält es sich bei den Kindern, welche durch Fall, Epilepsie,
Meningitis die Sprache verloren haben, bier werden wir durch den Unterricht
noch erfreuliche Resultate erzielen.

Wie können wir nun die in Frage stehenden Kinder zum Sprechen bringen?

Wenn jede der einzelnen Unterrichtsdisziplinen bei schwachsinnigen Kindern
den Unterrichtenden zur Geduld zwingt, so verlangt der vorliegende Unterricht
die weitgehendste Liebe und Nachsicht zu jenen Unglücklichen, wie zur Sache
selbst und vor allen Dingen eine unendliche Geduld. Lassen Sie mich nun
zunächst einige Einzelfälle aus meiner Praxis herausgreifen.

I. Es handelt sich um einen 6!/, Jahre alten Knaben, der seit seinem
4. Jahre einer beginnenden Rückgratsverkrünmung wegen auf ärztliche An-
ordnung Tag und Nacht in einem Streckbett lag.

Das Kind, das somit an eine horizontale Lage gewöhnt war, konnte nicht
gehen, da ihm das Bewusstsein, die Füsse zu gebrauchen, fehlte; es musste
gefüttert werden, und zwar mit breiigen Speisen, denn es vermochte nicht zu
kauen, es war unreinlich. Der Knabe sah und hörte, sprach aber nicht, sondern
gab hin und wieder einen unartikulierten Laut von sich. Die Atmung geschah
durch die Nase, der Mund war meist fest geschlossen.

Jetzt 10 Jahre alt, ist das Kind gross und kräftig geworden, die Rückgrats-
verkrümmung wurde zurückgehalten, der Knabe läuft allein und beobachtet,
was in seiner Umgebung geschieht.

Wird an die Thür geklopft, so ruft der Knabe: „Herein“, sagt: „Guten Tag“;
er unterscheidet und benennt über hundert verschiedene Gegenstände, die ihm
in natura oder in Bildern gezeigt werden; er spricht seit einem halben Jahre
in Sätzen, die er ja verständlich, aber auch vielfach stammelnd hervorbringt, so
vermag er z. B. das „r“ nicht zu sprechen, er giebt dafür andere Laute, z. B.
Raupe == Naupe; Rose = Bose; Reh = Heh etc. Die Ursache der Aphasie
beruht im vorliegenden Falle auf einer angeborenen Störung des Sprachzentrums.

Es sei nunmehr beantwortet, wie ist das Gewonnene erreicht worden?

Wie schon erwähnt, lag der Knabe mehrere Jahre in horizontaler Lage,
sprach nicht, war meist still und rubig, und nur gelten gab er unartikulierte
Laute von sich; von besonderer Beachtung war das alleinige Atmen durch die
Nase, nie durch den Mund.

Sie wissen, meine Herren, das Einatmen geschieht beim Sprechen durch den
Mund. Es kam mir nun darauf an, das Kind zunächst zur Mundatmung zu
bringen. Dies wurde erreicht durch vorsichtiges Schliessen der Nasenlöcher.
Jetzt war das Kind gezwungen, die Einatmung durch den Mund zu nehmen; es
geschah dies allerdings sehr unregelmässig und mit ganz geringer Mundöffnung.

108 _

Nachdem diese Übungen ungefähr 14 Tage gemacht wurden, kam es jetzt darauf
an, eine regelmässige Ein- und Ausatinung durch den Mund zu gewinnen.

Hierbei genügte nicht der blosse Verschluss der Nasenlöcher, sondern es
musste auch der Mund geöffnet werden.

In Anbetracht der mangelhaften Zahnbildung und des leicht empfindlichen
Zahnfleisches war ein Mittel erwünscht, den Mund mit Leichtigkeit und ohne
Nachteile für das Kind Öffnen zu können.

Das Kinn mit dem Finger herunter zu drücken, gelang nicht; das Kind
weigerte sich durch festes Zubeissen. Mit einem Spatel zu operieren, schien be-
denklich, und so fand ich in einem Geschäft für chirurg. Instrumente (Thamm-
Berlin) eine sehr geeignete Mundsperre, die durchaus unbedenklich und leicht
zu handhaben ist. Nach und nach kann mit dieser Mundsperre der Unterkiefer
behutsam herunter gedrückt werden.

In dieser Stellung, geschlossene Nasenlöcher, offner Mund, blieb das Kind
10, dann 15 und mehr Sekunden, 30 Sekunden wurden nicht überschritten.

Auch diese Übung währte einige Wochen und brachte den erwünschten Erfolg.

Nunmehr sollte der Schritt zur Sprache gemacht werden. Wie war hier
alles Mühen zunächst erfolglos!

Das Kind sah die Bewegung meines Unterkiefers, meinen geöffneten Mund,
es hörte den Klang a, den ich scharf und laut gab, es verfolgte mich und meine
Stimme, wenn meine Stellung wechselte und ich absichtlich rechts, links, vor
oder hinter ihm sprach.

Wohl nahm ich an, dass die zentrale Störung in diesem Falle auch den
Willen des Kindes hemmte und versuchte ich es daher mit den möglichen
gymnastischen Übungen, die zunächst — das Kind lag immer noch im Streck-
bett in horizontaler Lage — darin bestanden, dass ich:

1. beide Arme des Kindes nahm, die Handflachen auf seine Brust legte
und die Arme nach oben (bei vertikaler Lage nach vorn) stiess,

2. beide Arme nach oben streckte, die Handflächen nach innen hielt und
nun auseinander- und zusammenschlagen liess.

Nach vielem wochenlangen Üben führte der Knabe diese Übungen allein aus.

Ausser diesen Übungen versuchte ich in der Annahme, dass das linke
Sprachzentrum gestört sei, auf die rechte Hirnwindung durch Übungen mit der
linken Hand einzuwirken. Diese Übungen bestanden in folgenden:

1. Das Kind besass als Spielzeug ein Schaf mit beweglichem Kopf, durch
dessen Herunterdrücken ein schreiender Ton verursacht wurde. Das Herabdrücken
des Kopfes musste nun der Knabe mit der linken Hand fleissig üben.

2. Einen kleinen Ball resp. eine Kugel musste das Kind in ein ihm vor-
gehaltenes Kästchen oder Körbchen mit der linken Hand hineinthun und heraus-
nehmen. Nach und nach veränderte ich die Stellung des Kästchens resp. Körbehens
und hielt es bald rechts, bald links, oben, unten, nach vorn, nach hinten. Ferner
beobachtete ich auch die Entfernung des Körbcehens vom Kinde und hielt den
Korb nach und nach entfernter, damit die Beobachtung und der Gedankengang
mehr und mehr in Anspruch genommen wurden.

104

3. Fröbels Gabe IV benutzte ich in gleicher Weise. Das Kind musste die
Klötzchen mit der linken Hand in den Kasten stellen; ging es nicht allein, so
führte ich die Hand.

4. Aus einem Kubusspiel baute der Knabe die einzelnen Würfel zur Säule auf.

Vermittelst der gymnastischen, wie der linkshändigen Übungen kam ich zum
Erfolg. Das Kind lernte a laut und deutlich sprechen. Anfangs sprach es
nur dann das a, wenn ich mit der Mundsperre den Mund öffnete, später folgte
das Kind meinem Vormachen, und endlich übte es allein unaufgefordert, besonders
morgens, wenn es erwacht war.

Hieran schloss sich nun das u.

Mit beiden Händen strich ich von den Ohren aus über die Backen bis zu
den Lippen und gewann so die Mundstellung zum u, die nicht immer gelingen
wollte. Vieles Vorsprechen, auch abwechselnd mit a, brachte endlich Erfolg.

Es wurden nun beide Vokale abwechselnd geübt.

Um zunächst die drei Hauptorganstellungen der Vokale zu berücksichtigen,
nahm ich jetzt als dritten Laut das i. Auch hier gab ich dem Kinde die
Organstellung; ich zog den Mundwinkel mit den Zeigefingern beider Hände zur
Seite, und mit beiden Daumen versuchte ich den anfangs zu weit geöffneten
Mund durch Heraufdrücken des Unterkiefers resp. Nähern der Zahnreihen in die
rechte Stellung zu bringen und gewann bei vielem mühevollen Üben endlich
das i, das nun abwechselnd mit a und u fleissig traktiert wurde.

Mein Drängen dem Arzt gegenüber, den Knaben den Tag über oder
stundenweise eine vertikale Lage zu geben, blieb nicht ohne Erfolg.

Der Unterricht, der nun nach und nach sich erweiterte, wurde jetzt vor
dem Spiegel betrieben; es machte oft recht grosse Freude zu beobachten, wie
das Kind einen neuen Laut auffasste, dann die später folgenden Verbindungen
wiedergab und endlich auch Gegenstände benennen lernte. Charakteristisch war
es bei dem Kinde, dass, wenn ein neuer Laut, ein neues Wort gegeben wurde,
erst nach 6 bis 10 Sekunden die Wiedergabe erfolgte.

Kurz will ich noch erwähnen, dass ich nach der Einübung der Vokale a, u, i
den Konsonanten b und dessen Verbindungen aufnahm und hierauf Wörter folgen
liess. — Was das Kind bis heute erreicht hat, habe ich bereits mitgeteilt.

II. Ein Mädchen (mikrocephalus), 8 Jahre alt, sprach nicht, versuchte aber
durch Gestikulationen sich soweit als möglich verständlich zu machen, es sah
und hörte gut, beobachtete sehr scharf und war reinlich. Durch kleine Hand-
reichungen suchte sich das Kind nützlich zu machen. Es war Mundatmer, litt
fortwährend an Nasenverstopfung, sah meist blass aus, schnarchte des Nachts
viel. Die Eltern, von mir darauf aufmerksam gemacht, dass Wucherungen im
Nasenrachenraume die Stummheit verursachen, willigten in eine Operation, deren
Erfolg ein recht befriedigender war. Durch den Sprechunterricht förderte ich
das Kind soweit, dass es sich sprachlich verständlich machen konnte.

Der methodische Gang, den ich verfolgte, deckt sich so ziemlich mit dem
von mir bereits veröffentlichten Lehrgang für stammelnde schwachsinnige Kinder.

105

Hochgeehrte Versammlung!

Die soeben illustrierten Fälle beruhen allerdings auf Einzelbehandlung.

In unseren Anstalten haben wir nun nicht die Zeit, alle sprachlosen Kinder
in Einzelbehandlung zu nehmen; wir müssen Gruppen bilden und ist erfahrungs-
mässig der Erfolg um so günstiger, je weniger Zöglinge den einzelnen Gruppen
zugewiesen werden.

Für den Unterrichtenden ist es von grossem Vorteil, Einzelfälle zu behandeln,
um mit den hierbei gewonnenen Erfahrungen sicherer und gewandter den
Gruppenunterricht in die Hand nehmen zu können. Vor allen Dingen empfehle
ich die Gutzmannschen „Lehrkurse über Sprachstörungen“ in Berlin, die ein
. sicheres Fundament geben, um mit Erfolg die in der That schwierige, aber
auch interessante Arbeit ausführen zu können.

Lassen Sie mich noch erwähnen, dass es sich hier nur um die Sprache
handelt; die einzelnen Unterrichtsdisziplinen unserer Anstalten, wie auf der
Unterstufe, Unterscheidungsübungen, Thätigkeitsübungen, Übungen
für Auge und Hand etc. bleiben getrennt von dem in Frage stehenden Unter-
richt. Selbstverständlich finden wir besonders in den genannten Unter-
richtsdisziplinen eine grosse Unterstützung.

So haben wir nun eine Gruppe von 5 bis 6 sprachlosen Zöglingen.

Wie ist hier der Gang der Methode?

Wenn die in Frage stehenden Kinder bewusst zum Sprechen gelangen
sollen, so müssen wir sie auch bekannt machen mit den Werkzeugen der Sprache,
und hier setze ich zunächst ein. Die Kinder werden durch Vorzeigen, durch
Beobachten vor dem Spiegel, wenn auch mit vieler Mühe, dahin geführt, den
Mund, die Zunge, die Zähne, die Lippen unterscheiden zu lernen. Ein grosser
Teil dieser Kinder kommt dahin, die genannten Sprechwerkzeuge zu zeigen.
Wir brauchen dies, denn das Kind kann kein b oder m lernen, ohne auf die
Lippen achten zu müssen, es kann kein d oder 1 üben, ohne Beachtung der
Zunge, es vermag nicht ein f oder w nachzubilden, ohne auf die Unterlippe
und die obere Zahnreihe achten zu müssen. Meiner Meinung nach sind die
Übungen, zeige die Zunge, die Zähne etc. hier wohl notwendig. Ferner
schliessen sich hieran leichte Übungen mit den Sprechwerkzeugen, z. B. Mund
öffnen, Lippen vorschieben etc. Natürlich mache ich die einzelnen Übungen
vor, ich zeige den Kindern die Übungen vor dem Spiegel und lasse hier einzeln
nachbilden. Alle diese Übungen sind zwar mühevoll, erfordern Geduld, werden
aber von fast allen Zöglingen erreicht.

Warum lasse ich diese Übungen machen?

1. Wir führen diese Bewegungen beim Sprechen der einzelnen Laute aus.

2. Ein nicht geringer Teil unserer Zöglinge hat unnormale Bildungen am
Gaumen, an den Zähnen, der Zunge, ja auch an den Lippen, und darum ist es
notwendig, so weit wir es vermögen, die oft ungestalteten, ungeschickten und
schwerfälligen Sprechwerkzeuge beweglich zu machen.

Neben der Kenntnis der Sprechwerkzeuge und deren Gebrauch versäume
ich es nie, in jeder Übungsstunde diejenigen gymnastischen Übungen vorzunehmen

106

welche nicht nur auf die Willensbildung. sondern auch auf die körperliche Eat-
wicklung des Brustkastens und der Lungen wirksam sied. Hierker gehören die
einfachsten Cbungen, die unsere Zöglinge bei genügender Geduld des Unter-
richtenden wohl nachzubilden vermigen uni vca grossem Werte sind.

Endlich komme ich auf die Sprache selbst.

Alle Laute müssen geübt werden, in welcher Reihenfolge hänst hier und
da ab von der Individualität einzelner Kinder. Es wird vorkommen, dass wir
die geplante Folge nicht immer innehalten können.

Nach den meinerseits gemachten Erfahrungen dürften die Vokale a, u, i
zunächst zu üben sein; die von mir veröffentlichten Vokalbilder benutze ich seit
Jahren mit gutem Erfolge.

Den genannten Vokalen folgen der Konsonant b und dessen Verbindungen
ba, bu, bi, ab, ub, ib, aba, ubu, ibi; hiernach nehme ich passende Wörter, um
das Interesse der Kinder anzuregen. Bei der Wahl der Wörter nehme man nur
Konkreta, die Gegenstände bezeichnen, welche im Gesichtskreise unserer Kinder
liegen. Jeder Gegenstand ist zunächst plastisch, dann bildlich vorzuführen.

Bei der Einübung der einzelnen Laute werden wir auf verschiedene Schwierig-
keiten und Hemmnisse stossen, deren Beseitigung von einer eingehenden Be-
obachtung des Individuums, sowie vielseitiger Erfahrungen abhängig ist. Lassen
Sie mich, hochgeehrte Versammlung, nur bei einem Laut auf die mancherlei
Hemmnisse hinweisen.

Nebme ich das a, so werden hier bei der Behandlung folgende Hinder-
nisse entgegentreten.

1. Wir finden Zögling, die, wenn sie auch bei der Übung der Sprech-
werkzeuge den Mund öffneten, jetzt beim Sprechen nicht im stande sind, die
Organstellung zu geben.

In diesem Falle werden wir mit Hilfe der Mundsperre sicheren Erfolg erzielen.

2. Wir werden Kindern begegnen, die wohl die Organstellung zum a geben,
aber nicht die Stimme anschlagen.

3. Es werden Fälle vorkommen, dass einzelne Kinder Organstellungen und
Stimme bringen, aber den Laut nasal sprechen. In den beiden letzten Fällen
ist es dringend notwendig, einige Atmungsübungen (Ein-, Ausatmen) vorzunehmen,
die unstreitig erfolgreich sind.

4. Endlich begegnen wir Kindern, bei denen heute der Erfolg ein erfreulicher
gewesen, morgen aber bei demselben Laute die gewonnenen Resultate ausfallen.
Nicht selten stossen wir bei den Kindern der letzten Gruppe auf Erscheinungen,
die ich als Mitbewegungen resp. Vorbewegungen bezeichnen möchte, von deren
Eintritt sonderbarer Weise der Erfolg abhängig wird. Derartige Mit- resp-
Vorbewegungen sind z. B. Schliessen der Augen, Bewegung eines Fusses, oder
auch mit beiden Füssen, Schütteln der Arme, Anfassen einzelner Körperteile,
als mit der linken Hand den rechten Arm, mit der linken Hand den Hals etc.
Ferner gehören hierher: Zupfen: an den Kleidern, ja es kommt vor, dass wir
bei einzelnen Kindern Sprecherfolge durch Berührung mit der Hand erreichen.

107

Die Erfolge bei den Kindern der letzten Gruppe werden ganz besonders
gesichert durch gymnastische Übungen und unterstützt uns der Turnunterricht
wesentlich.

Von grossem Werte halte ich regelmässige Chorübungen erst mit zwei,
dann mit drei und mehr Kindern. Die Zöglinge werden dreister, williger und
sicherer.

Bei der weiteren Verteilung des Sprachstoffes würde zu empfehlen sein,
zunächst die Vokale 0, e, dann die Doppellaute au, ei und deren Verbindungen
mit b, sowie darauf angewendete Wörter zu üben. Die Reihenfolge der Kon-
sonanten lässt sich nicht genau vorschreiben, wohl aber würde ich empfehlen,
soviel als möglich die einzelnen Artikulationsgebiete im Auge zu behalten.
Darnach würden die Verschlusslaute der drei Artikulationsgebiete den Vorzug
haben und zwar zunächst die Mediä, da diese nicht nur auf das Gefühl und
Gesicht, sondern auch auf das Gehör wirken, und hierauf erst die Tenues. Zu
empfehlen wäre auch, die Tenues der Verschlusslaute noch nicht zu nehmen,
wohl aber erst sämtliche Laute mit Stimme zu üben und kämen hiernach in
Betracht:

1. die Reibelaute des zweiten Artikulationsgebietes s, |,

2. der Reibelaut des ersten Artikulationsgebietes w,

3. die Nasallaute m, n,

4. der Reibelaut des dritten Artikulationsgebietes j.

Als selbstverständlich setze ich voraus, dass jeder neu geübte Laut mit
seinen Verbindungen und Wörtern praktisch durchgeführt wird. Es bietet hierzu
ein Büchlein „Die spezielle Therapie des Stammelns und der verwandten Sprach-
störungen“ von Dr. Coön reichen Stoff.

Nunmehr bleiben die Laute zu üben, welche wir ohne Stimmanschlag sprechen:

1. die Tenues der Verschlusslaute aller drei Artikulationsgebiete: p, t, k,

2. die Reibelaute des zweiten Artikulationsgebietes s, ß, sch, z,

3. der Reibelaut des ersten Artikulationsgebietes f,

4. der Reibelaut des dritten Artikulationsgebietes ch,

9. die Zitterlaute r gutturale und r uvulare,

6. die getrübten Vokale ä, ö, ü und der Doppellaut eu.

Im: Interesse der Zöglinge empfiehlt es sich, sobald als möglich ganz leichte
dem Verständnis der Kinder angepasste Sätzchen einzuschalten.

Hiermit, hochgeehrte Versammlung, komme ich zum Schluss meines Vor-
trages. Lassen Sie mich nur andeutungsweise Ihr Augenmerk noch richten auf
einen Hauptpunkt in der Behandlung unserer sprachlosen Kinder.

Eine gesunde geistige Thätigkeit ist abhängig von gesunden Organen des
Körpers, und hier ist der Punkt, der uns hilfesuchend zum Arzt weist. Den
ärztlichen Rat, die ärztlichen Anweisungen müssen wir haben, wir bedürfen ihrer

In einer interessanten Arbeit über die. diätetische Behandlung bei nervösen
Sprachstörungen, erschienen in der Zeitschrift für diätetische und physikalische
Therapie, herausgegeben von E. von Leyden und Goldscheider, schreibt.
Dr. Gutzmann u, a.:

108

„Bei Sprachstörungen der schwachsinnigen imbecillen Kinder ist die diäte-
tische Allgemeinbehandlung derartiger Kinder in den Vordergrund der Behand-
lung zu schieben. Als Arzt soll man zunächst die mangelnde Sprache immer
nur als ein Symptom auffassen, das in zweiter Reihe steht, und sein Hauptaugen-
merk auf die diätetische Erziehung dieser Kinder richten. Meistens ist hier von
den Eltern vorher viel gesündigt worden. Das Mitleid mit dem hilflosen Geschöpf
wird sonst stets soweit getrieben, dass alle Launen des Kindes, die es in Bezug
auf Essen und Trinken zeigt, widerspruchslos von den Eltern erfüllt werden,
schon um das Kind zur Ruhe zu bringen. Erziehungsfehler werden stets von
den Eltern gemacht werden, nirgends aber sind sie in Bezug auf alle Teile der
Erziehung, sowohl bezüglich der psychischen, wie der körperlichen Erziehung so
schwerwiegend und so ausserordentlich verhängnisvoll, wie bei den in Rede
stehenden Kindern. Es kann daher sogar soweit kommen, dass Kinder, die nur
eine ganz mässige Imbecillität zeigen, schliesslich den Eindruck von unheilbaren
Idioten machen und selbst erfahrene Psychiater täuschen. Was bier für die
körperliche Erziehung gesagt ist, ist noch weitaus mehr der Fall bei der diäte-
tischen Erziehung. Bei keiner einzigen Art der nervösen Sprachstörungen habe
ich derartige diätetische Monstrositäten kennen gelernt, wie bei diesen Kindern,
und es erfordert auch die ganze Strenge und Energie, um an Stelle des Chaos
der schädlichen Gewohnheiten eine sorgsame geregelte Lebensweise zu setzen etc.“

Es werden, hochgeehrte Versammlung, bei der körperlichen Behandlung der
sprachlosen schwachsinnigen Kinder ganz besonders in Frage kommen:

1. nahrhafte Diät,

2. konstante körperliche Bewegung in guter Luft,

3. kalte Waschungen (hydrotherapeutische Massregeln),

4. Massage,

5. Elektrizität.

Warnen möchte ich davor, die angeführte körperliche Behandlung ohne
ärztliche Hilfe, ohne ärztliche Anordnung auszuführen.

Ohne Arzt nichts thun, was die Entwicklung des Körpers, was die Erhaltung
des Körpers dieser Kinder betrifft, dann wird unsere Arbeit, meine Herrn Kollegen,
„des Geistes Entfaltung“ auf gutem Boden stehen. (Fortsetzung folgt.)

Aus der Praxis der Vorschule.
Von Oberlehrer G. Nitzsche.
(Schluss.)
III. Perlenreihen, wöchentlich 2 Stunden.

Das Perlenreihen bildet einen Teil des Rechenunterrichts auf der Unter-
stufe. Es fördert die Handgeschicklichkeit und übt ungemein den Zahlen-,
Farben- und Formensinn. Als Arbeitsmaterial dient die lange (1,5 cm) Glas-
perle und ein ca. 25 cm langer Zwirnsfaden ohne Nadel. Die Perlen sind von

109

schwarzer, weisser, roter, grüner, gelber und blauer Farbe. In der für Ketten-
reihen angesetzten Stunde werden immer einige Zählübungen vorgenommen.
(Wieviel Pferde, Kühe, Häuser stehen auf dem Tische? Hebt 1, 2, 3 Finger
hoch! Hole 1 Pferd! Lege 2 Kühe in den Kasten! Wieviel Bäume stehen
hier? Wieviel sind umgefallen? Wieviel Soldaten siehst du? Was thun
sie? u. s. w.).

1. Die Kette aus gemischten Perlen.

2. Die Perlen sind unsortiert, es werden einfarbige Ketten (schwarz,
weiss, rot, grün, gelb, blau) gefertigt; das Kind muss sortieren.

3. Die Zahl Eins.

a) 1 schwarz 1 weiss u. s. w. b) 1 weiss 1 rot u. s. w.
lL 5% l rot u. s. w. l „ 1 grin us. w.
l , 1 gran u. 5s. w. 1 , 1 gelb u. s. w.
1 1 gelb 1 „ 1 blau.
1 i 1 blau.
c) 1 rot 1 grin d) 1 grün 1 gelb
1 , 1 gelb 1 „ 1 blau
1 „ 1 blau. 1 gelb 1 blau.
4. Die Zahl Zwei.
a) 2 schwarz 2 weiss b) 2 schwarz 1 weiss
2 y 2 rot 2 4 1 rot
u. 8. W. u. 8. W.
5. Die Zahl Drei.
a) 3 schwarz 3 weiss b) 3 schwarz 1 weiss
3 » 3 rot 3 , 2 weiss
u. s. W. 3 $ 1 rot
3 2 rot
u. 8 W.

c) Die 3farbige Kette:
1 schwarz, 1 weiss, 1 rot u. 8. w.
1 rot, 1 grin, 1 gelb u. 8. w.
u. s. W.

6) Wiederholung: Der Faden ist 50 cm lang; die erste Perle hängt in der
Mitte, mit beiden Enden des Fadens werden die folgenden Perlen angereiht.
Das eine Ende des Fadens geht von links, das andere von rechts durch die Perle.
Die Perlen liegen also in der Kette wagrecht, die Löcher derselben nach aussen.

a) 1 schwarz 1 weiss u. s. w.

l , 1 rot
1 y 1 grün
u. 8. w.

Siehe 3—5.

7. Die Zahl Vier.
a) Kette mit einem Faden.

aa) 4 schwarz 4 weiss u. 8. W. bb) 4 schwarz 1 weiss u. s. w.
4 5 4 rot 4 we 2 a
u. 8. W. 4 Pe I
4 = 1 rot
u. 8. W.

cc) Die vierfarbige Kette.
1 schwarz, 1 weiss, 1 rot, 1 gelb u. s. w.
1 weiss, 1 rot, 1 gelb, 1 grün
u. 8. W.

b) Kette mit 2 Faden. Siehe Nr. 6.
a8) wie unter a).

bb) Das einzelne Glied der Kette bildet ein Quadrat. (1. Die ein-
farbige Kette. 2. Ein schwarzes Glied wechselt mit einem
weissen u. 8. w.). Die Mannigfaltigkeit der Formen wächst durch
das Einfügen von 1, 2, 3, 4 gleich- oder verschiedenfarbigen
Verbindungsperlen, die wagrecht in der Kette liegen. Das
quadratische Glied kann wechseln mit dem liegenden Kreuze;
hierbei muss in der Mitte des Kreuzes ein Knoten in die beiden
Fäden geknüpft werden.

8. Zur Wiederholung und Entwickelung weiterer Geschicklichkeit werden
Ketten gereiht, in denen die Perlen des ersten Gliedes, das aus 1, 2, 3 oder
4 Perlen besteht, eine wagerechte Lage, die des zweiten Gliedes in entsprechender
Anzahl eine senkrechte Richtung haben; vor Anfügung und nach Fertigung des
zweiten Gliedes ist stets ein Knoten zu knüpfen.

9. Die Zahl Fünf.

a) Ketten mit 1 Faden. b) Kette mit 2 Faden.
5 schwarz 5 weiss u. 8. W. 5 schwarz 1 weiss u. s. w.
5 A 5 rot 5 5 2 y»
5 ” 5 grün 5 3 y»
u. S. W. 5 j 4 y

c) Die fünffarbige Kette.
d) Ketten mit doppelter Knotenknüpfung bei jedem Gliede.

IV. Stäbchenlegen, wöchentlich 2 Stunden.

Das Stäbchenlegen ist neben dem Perlenreihen der andere Teil des
Rechenunterrichts für die Unterstufen und tritt zuerst in der II. Stufe auf;
ausserdem ist diese Beschäftigung eine gute Vorbereitung für das Zeichnen und
Schreiben. Das Material besteht anfangs aus starken, 10 cm langen Stäbchen

oin

später aus gefärbten von Holzdraht von 10, 7 und 5 cm Länge. Für die An-
fänger, bei denen vor allem der Zahlen- und Formensinn geübt werden soll,
sind ungefärbte Stäbchen am geeignetsten. Die Formen werden frei auf die
Tischplatte ohne Benutzung eines Quadratnetzes gelegt. Vor der Darstellung
der Lebensformen ist die Anschauung des wirklichen Gegenstandes zu geben
es knüpft sich an jeden Gegenstand eine kurze Besprechung (z. B. bei der
ersten Übung: Wo sind wir? Im Hofe. Was ist das? Kletterstangen
Wer kann hinaufklettern? Nun, klettert hinauf! Die Kletterstange steht
fest. Sprecht: Die Kletterstange steht. Was habe ich hier? Turnstab. Der
Stab kann nicht stehen. Was ist geschehen. Der Stab ist umgefallen. Der
Stab liegt. Sprecht! Ich hebe ihn wieder auf; passt auf, was wird ge-
schehen? Der Stab wird umfallen. Der Stab steht schräg. Sprecht! Auf
welche Seite fällt er jetzt? Rechte (linke) Seite. — — Was hatten wir im
Hofe gesehen ? Hier habe ich auch eine Stange. Was thut sie? Die Stange
steht. Jetzt werde ich die Stange abmalen. Was muss ich dazu haben? Gieb
mir die Kreide! Was habe ich gemalt? Was thut die Stange? Sprecht! Wo
ist denn unser Turnstab? Dort, er liegt auf dem Fussboden. Den Turnstab
male ich auch ab. So — was ist das, was ist das? Sage, was die Stange,
was der Turnstab thut! — Hier gebe ich euch Stäbchen; woraus sind die
Stäbchen? Was ist auch aus Holz? Wieviel Stäbchen hast du? 1 Stäbchen.
Sprecht: Das ist 1 Stäbchen. Hebt das Stäbchen hoch! Sprecht! Legt das
Stäbchen bin! Hände fest! Sage mir noch einmal, wieviel Stäbchen du hast!
Gerade so viel als Tische in der Stube sind! Wieviel Tische? Wieviel Schränke,
Öfen? Zeige! Hebt einen Arm hoch! Hebt einen Finger hoch! Was hast
du nur einmal? Ich habe 1 Kopf, 1 Jacke u. s. w. — Legt das Stäbchen so,
wie ich die Kletterstange angemalt habe! Sprecht: Das ist eine Kletterstange.
Die Kletterstange steht. Legt das Stäbchen so, wie der Turnstab angemalt ist!
Sprecht: Das ist ein Turnstab. Der Turnstab liegt. — — Schiefertafel herauf:
1, 2, 3! Legt mit dem Stäbchen die Kletterstange! Schieferstift fasst an!
Malt die Kletterstangel Noch eine! u. s. w.).

Öftere Wiederholung der Formen ist angezeigt: Jeder von euch hat
2 Stäbchen, was wollen wir legen? Wir legen einen Tisch, wieviel Stäbchen
brauchen wir? — Das Abzählen der Stäbchen wird tüchtig geübt, hierbei wird
das Kind veranlasst, die gleiche Anzahl Gegenstände’ aus seiner Umgebung auf-
zusuchen bez. herbeizubringen und zu benennen.

J \

Kletterstange. Der Turnstab liegt. Der Turnstab fällt um
nach rechts — nach links.

a) 1 Stäbchen.

112

b) 2 Stäbchen.

—+- LI TLA

Kletter- Eisenbahn- Kreuz. Ecke. Bohrer. Leuchter.
stangen. schienen.

c) 3 Stäbchen.

WTO Ly

JA e

Kohlenkasten. Schüssel.
d) 4 Stäbchen.

M AL AA

Kletterstangen. Bilderrahmen (Viereck). Blumentopf auf einem Teller. grosse Bank.

ILAT
AIL

Turmspitze. Schaufel.

e) 5 Stäbchen.

U =

Kletterstangen. Fenster. Kommode. Kahn.
Dach. Blumentopf. Weingläser.
Haus. Bett. Haus.

V. Zählübungen für Ill. und IV. Stufe.

Wie es Aufgabe des Vorschulunterrichts überhaupt ist, die Aufmerksam-
keit zu wecken und zu fesseln und jede Unterweisung, jede geistige Förderung
möglichst an die Handbeschäftigung anzuknüpfen, so soll auch bei diesen
Übungen nicht bloss das anschauende Auge in Anspruch genommen werden,
sondern auch hier soll sich ein fortwährender Austausch zwischen Anschauung
und Darstellung, eine stete Wechselwirkung zwischen Hand und Geist vollziehen
Die Kenntnisse, die durch das Thun erworben werden, sind haltbar, und der
Zahlbegriff stammt aus der Erfahrung. Die in der Volksschule gebräuchlichen
Rechenmaschinen sind deshalb für unsere Vorschule von sehr geringem Werte.
Mannigfaltigkeit der Zählmittel für die Hand der Kinder ist notwendig, denn
auch variatio delectat.

Die „Eins“.
a) Gegenstände auf dem Tische:
Was ist das? Das ist ein „Buch“.
Wieviel Bücher sind das? Das ist „ein“ Buch.
Was siebst du? Wieviel siehst du?
Buch, Schiefertafel, Schieferstift, Feder, Federhalter, Ball, Kugel, Tasse,
Kaune, Krug, Topf, Eimer u. s. w. Aus der Spielzeugschachtel: Pferd,
Kub, Hund, Ziege, Haus, Soldat, Baum u. s. w. Auf Papptäfelchen

114

aufgezogene Bilder, die Bilderbogen entnommen sind: 1 Reiter, 1 Soldat,

1 Pferd u. s. w.

Sprechübungen: Ich sehe 1 Buch und 1 Schiefertafel. — Ich sehe
1 Buch, 1 Schiefertafel, 1 Schieferstift und 1 Schwamm.

b) An der Wandtafel. |

1. Was ist das? Das ist ein „Strich“. Das ist ein „Kreuz“. Das ist
ein „Punkt“. Das ist ein „Ring“. Das ist ein „Fenster“.
Wieviel Striche (Kreuze, Punkte u.s. w.) sind das? Das ist „ein“
Strich.

2. Ablesen und Zeigen. (Die Figuren stehen in senkrechter Reihe.)
Einzeln und im Chor; beim -Chorsprechen zeigt ein Schüler.

Das ist 1 Strich. Das ist 1 Kreuz. Das ist 1 Punkt u. s. w.

3. Wische weg 1 Strich, 1 Kreuz, 1 Punkt u. s. w.

Streiche durch 1 Fenster, 1 Ring, 1 Kreuz u. s. w.

c) Perlenreihen. Siehe die Zahl „Eins“. Die technisch weniger Begabten
fertigen Ketten mit einem Faden, die Geschickten die Ketten mit
2 Faden; siehe Plan unter 3 und 6.

d) Stäbchenlegen. Siehe Plan. Was kannst du mit 1 Stäbchen legen?
Legt! Was noch? Legt! Zeichnet dies ab!

e) Die Rechentafel.*) Jedes Kind hat zu dieser Rechentafel ein Kästchen
mit 10 Würfeln. Einstellen eines Würfels in jede Zeile der Tafel
(linke Seite, rechte Seite, Mitie).

f) Hole 1 Buch, 1 Schlüssel, 1 Federkasten, 1 Stein, 1 Nuss, 1 Reiter! u. s. w.
Zeige (zeigt) mir 1 Arm, 1 Finger, 1 Ohr, 1 Auge u. s. w.

Nennt 1 Knaben, 1 Lehrer, 1 Pfleger, 1 Schwester, 1 Baum, 1 Blume,

1 Vogel, 1 Haustier!

Nennt Dinge aus der Stube (aus Garten, Hof), die nur einmal da sind!

Was hast du nur einmal an dir? (Körperteile, Kleidungsstücke.)

Wieviel Henkel hat die Tasse? Nenne mir noch 1 Ding, das 1 Henkel hat!

Nenne Dinge die nur 1 Stiel haben! u. s. w.

g) Schriftliche Übung.

1. Wieviel Striche stehen an der Wandtafel? Schreibt 1 Strich! Was
hast du geschrieben? Wieviel Striche bast du geschrieben ? Was habe
ich an die Wandtafel geschrieben? Wieviel Kreuze stehen an der
Wandtafel? Schreibt 1 Kreuz!

2. Nach Diktat. Schreibt 1 Punkt, 1 Fenster, 1 Ring, 1 Kreuz, 1 Punkt,
1 Strich u. s. w.

3. Zablenbild. Schreibt die Eins: C] C] [9 C] u 8. w.

Die Zahlenbilder sollen den nachfolgenden Gebrauch der Ziffern vor-
bereiten und die gewonnenen Zahlvorstellungen befestigen.

*) Die Rechentafel besteht aus einer quadratförmigen Holztafel (30 cm), deren Ränder
mit !/;, cm hohen Leisten umgeben sind und deren Oberfläche durch 9 gleichhohe und in
gleichen Zwischenräumen (2!/, cm) aufgenagelten Leisten in 10 Felder geteilt ist. In die
Felder (Zeilen) werden hölzerne, ungefärbte Würfel von 2 cm Höhe eingestellt.

115

h) Übung im Auszäblen.

l. Begriffe:*) eins und viel, mehr und weniger, etwas und nichts.
Bringe 1 Bild her! Gieb mir viele Bilder! — Hole 1 Spielmarke!
Hole viele Spielmarken! — Stellt 1 Haus auf! Stellt viele Häuser
auf! u. s. w. Die Begriffe „mehr und weniger“, „etwas und nichts“
sind beim Austeilen und Zurücknehmen der Zählmittel ganz beson-
ders zu üben; zur weiteren Klärung dieser Begriffe leistet das Füllen
von Wassergläsern mit Wasser, Erbsen, Bohnen u. s. w. gute Dienste.

2. Zablen: 1—3.

Zählt: 1 Pferd, 2 Pferde, 3 Pferde — das sind 3 Pferde.

Zählt: 1 Pferd, 2 Pferde — das sind 2 Pferde.

Zählt: 1 Kuh, 2 Kühe, 3 Kühe — das sind 3 Kühe.

Zählt: 1 Kuh — das ist 1 Kuh.

Bilderbogen auf Pappe aufgezogen: Zählt: 1 Soldat, 2 Soldaten u. s. w.

Die „Zwei“,
a) Gegenstände — wie bei „Eins“.

1. Das ist 1 Buch und das ist auch 1 Buch. Zählt: 1 Buch, 2 Bücher!
Das sind 2 Bücher. — Das ist 1 Stein, und das ist auch 1 Stein.
Zählt: 1 Stein, 2 Steine! Das sind 2 Steine u. s.w.

2. Wieviele Dinge siehst du? (sind das?)

Ich sehe 1 Pferd und 2 Kühe.

Ich sehe 2 Pferde und 2 Kühe.

Ich sehe 2 Pferde und 1 Hund.

Ich sehe 2 Bücher, 1 Schiefertafel und 1 Schieferstift u. s. w.
b) An der Wandtafel.

1. Wieviel Punkte (Kreuze, Ringe, Striche, Fenster) habe ich ange-
schrieben ? 1 Punkt. Wieviel habe ich noch angeschrieben? Noch
1 Punkt. Wieviel stehen jetzt an der Tafel? u. s. w.

2. Ablesen und Zeigen. Siehe „Eins“.

aa) | | bb) | cc) |
moO
© 0 + © ©
| | + + O O

O O FH

BE BB

*) Jedes Kind, das die unbestimmten Zahlwörter richtig anwendet, also über den
Zahlenbegriff verfügt, ist als unterrichtsfähig zu erachten.

rn.

—

Wische weg 2 Striche, 2 Punkte, 2 Kreuze u. s. w.
Streiche durch 2 Fenster, 2 Ringe, 2 Striche u. s. w.
Wische weg 1 Strich und 2 Striche, 1 Fenster und 2 Ringe u. s. w.

c) Perlenreiben. Siehe die „Zwei“.
d) Stäbchenlegen. Was kannst du mit 2 Stäbchen legen? u. 8. w.
e) Die Rechentafel. Jeder Schüler hat 20 Würfel in seinem. Kästchen.

1:
2.

f) 1.

Einstellen von 2 Würfeln in jede Zeile (linke Seite, rechte Seite,
Mitte).

Einstellen von 1 Würfel auf die linke Seite und von 2 Würfeln auf
die rechte Seite.

Hole 2 Hunde, 2 Kugeln, 2 Nüsse, 2 Mützen, 2 Schlüssel u. s. w.
Nenne 2 Knaben, 2 Lehrer, 2 Blumen, 2 Vögel u. 8. w.

Nenne Dinge aus der Stube (Hof, Stall, Garten), die nur zweimal
da sind!

Was hast du an dir zweimal? (Körperteile, Kleidungsstücke.)

. Hole 1 Hund und 2 Pferde! 2 Bücher und 1 Bleistift u. s. w.

Nenne 1 Knaben und 2 Lehrer, 2 Bäume und 2 Blumen.
Was hast du an dir einmal und was zweimal? Ich habe 1 Nase
und 2 Augen u.s. w.

. Wieviel Beine hast du? Nenne mir 1 Tier, das 2 Beine hat! Wie-

viel Räder hat der Schubkarren? Wieviel Rader hat der Fässer-
wagen? Wieviel Spitzen hat die Haarnadel? die Stecknadel? u. s. w.

. Klatscht zweimal in die Händel Zählt dazu!

Verneigt euch zweimal! u. s. w.
Zeigt 1 Finger! Haltet zu dem 1 Finger noch einen der anderen
Hand! Wieviel Finger sind es jetzt? Rufe 2 Kuaben vor! Stelle
alle Knaben zu Zweien an!
Abzablverschen: „Ich und du,

Müllers Kulı,

Müllers Esel,

Der bist du!
Ohne Anschauung: 1 Apfel und 1 Apfel, 1 Nuss und 1 Nuss,
1 Haus und 1 Haus u.s. w. Die Kinder bilden auch selbst Aufgaben.

g) Schriftliche Übung.

1.
2.
3.
4.
5.
Ù

Wieviel Striche steben an der Wandtafel? Schreibt 2 Striche!
Wieviel Striche hast du geschrieben? u. s. w.

Nach Diktat: Schreibt 2 Fenster, 2 Punkte u. s. w.

Zahlenbild: Schreibt die Zwei: [:] [:] [:] u.s. w.

Diktat: Schreibt 1 Fenster, 2 Kreuze, 2 Punkte, 1 Strich u. 8. w.
Zahlenbilder: Schreibt die Eins und die Zwei: C] C] CJ CJ
bung im Auszählen: 1—5. Siehe die Eins.

Wieviel Steinchen (Nüsse, Spielmarken) lasse ich.auf den Tisch fallen?
Zäblt laut (leise!) — Wieviel Knöpfe hast du an deiner Jacke? —
Wieviel Glockenschläge hast du gehört? Zählt die Hammerschläge!

Die „Drei“.

a) Gegenstände — wie bei „Eins“.

Das ist 1 Kugel, das ist auch 1 Kugel, und das ist auch 1 Kugel
Zählt: 1 Kugel, 2 Kugeln, 3 Kugeln — das sind 3 Kugeln. Sprich.
1 Kugel + 1 Kugel + 1 Kugel sind 3 Kugeln.

. Wieviel Kugeln sind das? 2 Kugeln. Und wieviel sind hier?

l Kugel. Wieviel Kugeln sind es zusammen? Sprich: 2 Kugeln +
1 Kugel sind 3 Kugeln.

. Wieviel Dinge siehst du (sind das)?

Ich sehe 1 Pferd. Ich sehe 2 Pferde. Ich sehe 3 Pferde. — Ich
sehe 2 Kühe und 3 Pferde. Ich sehe 1 Kuh und 3 Pferde. Ich sehe
3 Kühe und 3 Pferde. — Ich sehe 1 Kuh, 2 Pferde und 3 Hunde.

b) An der Wandtafel.

Wieviel Kreuze habe ich angeschrieben? 1. Wieviel jetzt noch?
Wieviel Kreuze sind das? 2. Wieviel Kreuze habe ich noch ange-
schrieben? Wieviel Kreuze stehen an der Tafel? 3 u.s.w.
Ablesen und Zeigen. Siehe „Eins“.

aa) | | | bb) | æ] | a ee)
ne III III
AH
eee OoOo oo0oo0 7F

ttt + BR tt °
IiI +++ MHE rtt ttt

Wische weg 3 Striche, 3 Punkte u. s. w. Streiche durch 2 Fenster
und 3 Ringe u. s. w. | |

O
o—
O

O O

c) Perlenreihen. Siehe die „Drei“.
d) Stäbchenlegen.
e) Die Rechentafel mit 20 Würfeln.

1.
2.
3.

f) 1.

Einstellen von je 3 Würfeln in die ersten 6 Zeilen.
Einstellen von 2 Würfeln links und 3 Würfeln rechts.
Erste Zeile: 1 Würfel; zweite Zeile: 2 Würfel; dritte Zeile: 3 Würfel.

aa) C] bb) I LIU) ee) J dad JOU
0 O IL RE aes
OD U ae O

. Baut Türme: 2 Würfel hoch, 3 Würfel hoch! Baut eine Treppe!

Hole 3 Löffel, 3 Messer, 3 Gabeln, 3 Kugeln u. s. w.
Nenne 3 Knaben, 3 Handwerker, 3 Haustiere u. 8. w.
Nenne Dinge aus der Stube (Haus, Hof), die dreimal da sind!

. Hole 1 Löffel und 3 Messer! 2 Kugeln und 3 Bälle u. s. w.

Nenne 1 Waldtier und 3 Haustiere! 2 Blumen und 3 Bäume u. s. w.

118

3. Klopft dreimal auf den Tisch, zählt dazu! — Armheben dreimal!
Zeigt 3 Finger in die Höhe! Rufe 3 Knaben vor! Stelle die
Knaben zu Dreien an! 3 Schritte vorwärts marsch! u. s. w.
4. Ohne Anschauung:
aa) 1 Rose und 1 Rose und 1 Rose.
1 Apfel und 1 Apfel und 1 Apfel.

bb) 2 Häuser und 1 Haus.
2 Fenster und 1 Fenster.

cc) Wieviel Blumen sind 2 Rosen und 1 Nelke? Wieviel Tiere
sind 1 Ziege und 1 Schaf? Wieviel Werkzeuge sind 2 Beile
und 1 Säge? Wieviel Kinder sind 1 Knabe und 1 Mädchen u.s. w.

5. Der Pfennig. (Jedes Kind erhält 3 einzelne Piennige) Was kostet
1 Pfennig, 2 Pfennige, 3 Pfennige? Wieviel kostet 1 Schiefer,
1 Eckchen Semmel, 1 Dreierbrot? Was willst du kaufen? Kaufe!
(Es werden Spielsachen verkauft.)

g) Schriftliche Übung.

Siehe unter „Zwei“. Das Zahlenbild [:}

h) Übung im Auszählen: 1—6. Siehe die Eins und Zwei.

Bohnys Bilderbuch.

Die gemeinsamen Gänge durch Haus, Hof, Stall, Garten bieten eine

Menge Stoff für diese Übung. (Aufgabe für den Spaziergang: Bringt

Kleeblälter mit!)

Die „Vier“.

a) 1. Die Wände des Zimmers. Vordere, hintere, rechte und linke Wand.
Sätze: Das ist die vordere Wand u. s. w. Einübung. Zäblt die Wände:
Vordere Wand — eins! Rechte Wand — zwei! u s. w. Die Stube hat
4 Wände. Mit Ordnungszablen: Das ist die erste Wand u. s. w. Wie
heisst die 1., 3., 2., 4. Wand?

2. Der Tisch. — Der Wagen. — Das Pferd. — (Besprechung wie bei 1.)

3. Wieviele Dinge siebst du? Ich sehe 1—2-— 3 — 4 Hunde, Schafe u.s.w.
Ich sehe 2 Kübe und 4 Pferde. Ich sehe 1 Kuh und 4 Pferde.
Ich sehe 3 Kühe und 4 Pferde.

b) An der Wandtafel. Siehe die „Drei“.

c) Perlenreihen.

d) Stäbchenlegen.

e) Die Rechentafel mit 20 Würfeln. Siehe die „Drei“.

f) 1. Hole 4 Steine, 4 Nüsse, 4 Bälle u. s. w.

Nenne 4 Blumen, 4 Werkzeuge, 4 Küchengeräte!
Nenne Dinge, die 4 Beine haben!
Nenne Tiere, die 4 Beine haben!
2. Hole 2 Federhalter und 4 Schiefer! 2 Kartoffeln und 4 Nüsse!
3 grosse und 4 kleine Steine! u. s. w.

119

3. Steht viermal auf! Klatscht viermal in die Hände! Zeigt 4 Finger
in die Höhe! Stelle die Knaben zu Zweien, Dreien, Vieren an!
2, 3, 4 Schritte vorwärts!

4. Ohne Anschauung:

aa) 2 Äpfel und 2 Äpfel. bb) 3 Häuser und 1 Haus.
2 Birnen und 2 Birnen. 3 Tauben und 1 Taube.
cc) 1 Stuhl und 3 Stühle. dd) 2 Mädchen und 2 Knaben.
1 Bank und 3 Bänke. 3 Kühe und 1 Pferd.

5. Der Pfennig.
Legt 1 — 2 — 3 — 4 Pfennige auf den Tisch! — Legt 1 Pfennig
und 3 Pfennige! Legt 1 Zweipfenniger auf den Tisch, noch 1 Pfennig
dazu! Wieviel gelten 1 Zweipfenniger und 1 Pfennig? u. s. w.
Was kannst du für 4 Pfennige kaufen ?

6. Mehr und weniger.
Ernst hat 4 Pferde, Otto hat 1 Pferd — wer bat mehr ?
Karl hat 3 Pfennige, Emil 4 Pfennige — wer hat weniger? u. s. w.

g) Schriftliche Übung. Siehe unter Zwei. Das Zablenbild [k]

h) Übung im Auszählen: 1—10. Siehe Eins bis Drei.
Die Wochentage: Sonntag — 1, Montag — 2 u. s. w. Wie heisst der
erste, zweite, siebente Tag?

Die „Fünf“.

a) 1. Die Finger der Hand. Namen: Daumen, Zeigefinger, Mittelfinger,
Ringfinger, kleiner Finger. Zählen: Daumen — 1, Zeigefinger — 2
u. s. w. Einübung. — Mit Ordnungszahlen: Das ist der erste,
zweite u. s. w. Finger. Wie heisst der 1, 3., 5. 4, 2. Finger?
Der wievielste Finger ist der Ringfinger, der Daumen? — Zählen bei
Berührung der Finger, auf- und abwärts: 1, 2, 3, 4, 5 — 5, 4, 3, 2, 1.—
Sätze mit vor, nach, zwischen: Der Daumen kommt vor dem Zeige-
finger, der Zeigefinger kommt vor — u. 8. w.

2. Die Zehen.
3. Wieviele Dinge siehst du? Siehe die Drei und Vier.

b) An der Wandtafel.
Siehe die Drei.
c) Perlenreihen.
d) Stäbchenlegen.
e) Die Rechentafel mit 20 Würfeln. Siehe die Drei.
. g) Siebe die Vier. — Pfennig, Zweipfenniger, Fünfpfenniger.
Das Zahlenbild Zu g) Ziffernschreiben: 1, 2, 3, 4, 5.
e) Übung im Auszählen: 1—20.
Siehe Eins bis Vier.
Die Stundenschläge an der Uhr. Hierzu 1 Glocke.
Das Kegelspiel: Wieviel Kegel sind umgefallen ?

120

Übungen im Messen nach Schritten, Fusslängen und Handspannen:
Wieviel Schritte lang ist die Stube? Wieviel Fusslängen breit? Wie-

viel Handspannen ist die Bank lang? u. s. w.

WI. Bauen (Unterstufe).

Die Formen, welche gebaut werden sollen, müssen anfangs (Übung 1—5)
den Kindern vorgebaut werden; an dieses Vorbauen wie an das Bauen schliessen
sich kleine Besprechungen (z. B. das ist ein Haus. Das Haus hat ein Dach.
Hier ist das Dach. Auf dem Dache ist die Esse. Der Essenkehrer kehrt die

Esse.

Der Essenkehrer sieht schwarz aus. Aus der Esse kommt Rauch u. s. w.).
L

Übungen im Aufstellen von 5 Häusern, die jedes Kind in einem

Kästchen liegen bat. Übung im Ein- und Auspacken.

a) Aufstellen ohne bestimmte Ortsangabe.

b) Aufstellen in einfachen Reihen (wagerechte, senkrechte, schräge
Richtung, in Winkeln, in Bogen). Die Richtung wird zuerst durch
Kreidestriche auf den Tisch gegeben, später wird sie, bis das freie
Aufbauen gelingt, an die Wandtafel gezeichnet.

. Übungen im Aufstellen der Tiere und Bäume (Pferd, Kuh, Hund, Schaf,

Baum) — je 4 Stück.
a) Aufstellen ohne bestimmte Ortsangabe.
b) Hintereinander, nebeneinander, in Paaren.

. Übungen im Aufstellen von 10 Häusern und 1 Kirche. — Anzeichnen

an die Wandtafel.
Strasse mit 2 Reihen Häusern; die Strasse macht eine Ecke; die Häuser
stehen im Kreise, in dessen Mitte die Kirche, u. s. w.

. Übungen im Aufstellen von 10 Bäumen und 1 Hause.

Sämtliche Bäume stehen in einer Reihe, das Haus daneben; die Bäume
bilden eine Allee, das Haus steht davor; die Bäume stehen in Form
eines Quadrats, das Haus an einer Quadratseite; die Bäume stehen im
Kreise um das Haus u. s. w.

. Übungen im Aufstellen einer Schäferei (Spielschachtel).
. Der Baukasten, Fröbels III. Gabe: 8 Würfel *).

Mit geringen Änderungen wird der von A. Köhler, Die Praxis des
Kindergartens, Verlag von Böhlau in Weimar ($ 47 Praktische An-
wendung der III. Gabe) aufgestellte Gang für die Lebeusformen inne-
gehalten; für die von Köhler gegebenen Benennungen werden z. T.
einfachere angewendet. Zu beachten ist, dass die im Bauen nachzu-
bildenden Gegenstände zuvor in Wirklichkeit angeschaut sein müssen,
nur dann ist die Entwickelung der Phantasie möglich.

Wil. Thonarbeiten.

Zur Verwendung kommt gut durchgearbeiteter Töpferthon. Modellierhölzer
werden nicht gebraucht. Der Thon wird je nach der Grösse des zu fertigenden

*) Siehe auch Elm: Spiel und Arbeit. Verlag von O. Spamer in Leipzig.

Gegenstandes dem Schüler in Würfelform gegeben. Zur Schonung des Tisches
bekommt jeder Schüler ein Brettchen oder ein Stück Wachstuch.

Zu den im zweiten Gange unter d genannten Formen werden zugespitzte
Holzstäbchen von bestimmter Länge, die aus Holzdraht von geschickten Zög-
lingen hergestellt werden, benutzt. Die Verbindung der Stäbchen geschieht
durch kleine Thonkugeln oder durch ungeschälte Erbsen. Die Erbsen werden
einen Tag lang vor ihrem Gebrauche in kaltem Wasser geweicht.

Der Gegenstand, welcher geformt werden soll, wird in Wirklichkeit bez. im
Bilde vorgeführt; an ihn knüpft sich eine kurze Besprechung oder Erzählung.
Wo sich Lebensbilder schaffen lassen, geschieht es, z. B. der Pilz wird in Moos,
das Nest auf einen Zweig, der als Baum in ein Brettchen eingelassen, gesetzt;
die Kirsche erhält einen wirklichen Kirschenstiel, der Apfel als Blüte eine
Gewürznelke.

Die Thonarbeiten treten später in den Dienst der Formenlehre, Heimats-
kunde und Naturgeschichte.

I. Gang. a) Thonfaden, Spazierstock, Hörnchen, Wurst, Ring, Kreuz, Vierecke
(Bilderrahmen), Leiter, Fenster.
b) Grosse und kleine Kugel, Kartoffel, Kirsche, Apfel, Brot, Seminel,
Ei, Eichel, Pflaume, Nest mit Eiern, Schüssel, Pilz, Pilzgruppe,
Löffel, Korb mit Henkel, Becher, Kaffeetasse, Nuss.
II. Gang. a) Grosse und kleine Ringe, Kette aus runden Ringen, langer (ovaler)
| Ring, Kette aus langen Ringen, Hufeisen, Rad, Brezel, Schlange,
Bienenkorb, Zopf, Messer, Hammer, Beil, Schlüssel.
b) Walze, Zigarre, Licht, Gurke, zugebundener Sack, Gewicht, Rübe,
Flasche, Kegel.
ec) Würfel, Kasten, vierseitige Säule, Kahn, Platten (Vierecke, Drei-
ecke), Treppe, Dachziegel, Scheibe, viereckiger und runder Tisch, -
Stuhl, Bank, Haus.
d) Stock, Hantel, Ecke (Winkel), Vierecke in verschiedener Form und
Grösse, Fenster, Tisch, Stuhl, Bank, Dreiecke, Sägebock, Rechen,
Würfel, Säulen, Haus.

WITT. Ausnahen.

Das Material für diese Beschäftigungen besteht aus Ausnähblättern, einer
starken Sticknadel ohne Spitze und 30 cm langen Wollfäden, die in die Nadel
eingeknüpft werden. — Das Ausstechen der Ausnähblätter, wozu eine Ausstech-
nadel, eine Filztafel und die Vorlage (Netzpapier oder die Zeichnung) gebraucht
werden, besorgt anfangs der Lehrer, später ein geschickter Knabe.

1. Ausnähblätter von starker Lederpappe (10:12 cm). Die vorgestochenen
Löcher (im Quadratnetze) sind 2 cm von einander entfernt; zur Er-
leichterung werden den Anfängern die ersten Muster mit Bleistift vor-
gezeichnet.

2. Ausnähblätter von braunem Kartonpapier von derselben Grösse; die Löcher
sind ca. 1 cm von einander entfernt.

122

3. Das Ausnähen tritt in den Dienst des Anschauungsunterrichts: Geräte,
Tiere, Blumen, Blätter u. s. w. werden ausgenäht; zur Darstellung der
Gegenstände in ihrer wirklichen Farbe findet die verschiedenartig ge-
färbte Mooswolle Verwendung.

Später wird das Ausnähen in den Dienst der Naturgeschichte und
der Heimatkunde gestellt. Die in die Landkarte einzutragenden Ort-
schaften werden durch die Köpfe der eingefügten Musterklammern kennt-
lich gemacht.

Über den Ausnähgang siehe die Bemerkung unter Papierflechten.

IX. Papierflechten nach Fröbel.

- 1. Flechtblatt von Leder; dasselbe ist 20 cm lang und breit und hat
10 Streifen, die 2 cm breit und ca. 16 cm lang sind. Statt der Papier-
streifen werden Holz-(Verschränk-)Späne von 25 cm Länge eingezogen.
Die Anfänger fertigen mit diesem Flechtblatte die Muster 1 auf, 1 ab,
2 auf, 2 ab und 3 auf, 3 ab; darnach erhalten sie

2. Flechtblätter von starkem blauen Papier mit starken weissen Papier-

streifen und die hölzerne Flechtnadel.e. Dieses Material wird in einer
mit dem Namen des Kindes vergehenen Mappe aufbewahrt.

3. Flechtblätter und Streifen von buntem Papiere.

Bemerkung. Die Mitteilung der Lehrgänge für Papierflechten und Ausnähen
muss an dieser Stello unterbleiben, weil deren Wiedergabe für die Zeitschrift zu um-
ständlich und kostspielig ist; es sei darum auch hier hingewiesen auf Elm, Spiel und
Arbeit, sowie auf Köhler, die Praxis des Kindergartens, wo sich angedeutete Gänge
für diese Beschäftigung finden.

X. Zopf- und Deckenflechten.

1. Das Tuchleistenflechten*) ist die Vorstufe für das Schilf- oder
Strohzopfflechten.

a) Die den Anfängern zu gebenden Tuchleisten sind 75 cm lang; 3 Stück

sind an einem Ende in einen Knoten zusammengeknüpft. Diese

3 Tuchleisten werden in einen nach innen gebogenen Haken ein-

gehangen, von denen so viele in einer langen Latte eingebohrt sind,

als Kinder in der Abteilung sich befinden. Diese Latte wird an der

Wand oder zum Wiederabnehmen nach der Stunde an den Bänken

befestigt. — Sämtliche Kinder einer Klasse werden zur Arbeit heran-

gezogen, die ungeschickten werden zunächst mit dem Aufmachen der

von den übrigen Zöglingen gefertigten Tuchleistenzöpfe beschäftigt.

b) Flechten des dreiteiligen Zopfes bis zu 3 m Länge aus verschieden

langen Tuchleisten (50, 60, 70, 80 cm) unter Übung des Ansetzens.

2. Haben die Zöglinge im Zopfflechten genügende Fertigkeit erlangt, so

wird eine Stunde in der Woche zu Übungen am kleinen Deckenrahmen

*) Eine gute Vorübung für Mädchen zum Erlernen des Haarzopfflechtens.

123

verwendet. Dieser Rabmen ist für jedes Kind vorhanden; er bildet ein
Rechteck von 40 cm Länge und 30 cm Breite; die Längsseiten werden
aus 2 cm starken Leisten gebildet, in welche je 8 Holznägel von Bleistift-
stärke eingelassen sind; die Nägel der beiden Leisten stehen in 4 cm
weiten Abständen sich genau gegenüber und sind 5 cm hoch. Die Leisten
der Breitseiten sind auf den langen Latten befestigt und haben keine
Nägel; wird der Rahmen auf den Tisch gelegt, wo er bei der Benutzung
seinen Platz hat, so liegt er auf den Breitseiten auf, die Längsseiten
befinden sich dann 2 cm über dem Tische. Zur Anfertigung einer
Decke aus Zöpfen werden zwei Anlegestibe gebraucht, die den Breit-
seiten der Decke den nötigen Halt gewähren.

a) Einübung der Aufzüge am kleinen Deckenrahmen. Dieselbe erfolgt
unter Verwendung eines ungefähr 5 m langen Bindfadens, der an dem
einen Ende mit einer Schleife versehen ist, womit er an den oberen
linken Nagel angehangen wird.

Vorher wird der Rabmen besprochen; dabei, wie auch bei seiner
späteren Benutzung, werden an ihm einige Zählübungen, sowie die
Darstellung einiger Formen vorgenommen, z. B. hängt die Schleife
an den ersten (oberen linken) Nagel an, zieht nach dem ersten Nagel
unten links! Was für eine Linie ist entstanden? — Zieht vom
1. Nagel (oben links) nach dem 1. Nagel unten links, dann nach
dem 4. Nagel unten rechts, nun nach dem 4. oberen Nagel und
zurück nach dem 1. Nagel oben links! Welche Figur haben wir
aufgespannt? u. s. w.

b) Durch die Bindfadenaufzūge werden 40 cm lange Binsen oder starker
Holzdraht geflochten. Das einfache Flechtgesetz hat das Kind im
Papierflechten bereits kennen gelernt; es entsteht eine kleine Decke,
die als Unterlage für Gefässe Verwendung findet.

c) Die Decke wird aus langen Tuchleisten oder schwachen geflochtenen
Schilfzöpfen unter Gebrauch der Anlegestäbe gefertigt.

3. Anfertigen des starken Zopfes aus Schilf oder Stroh zur Verarbeitung
am grossen Deckenrahmen.

4. Abputzen des starken Zopfes mit dem Messer.

ö. Anfertigung der Decke (des Fussabstreichers) am grossen Deckenrahmen.

Da an diesem Rahmen höchstens 2 Zöglinge arbeiten können, flechten

die übrigen Schüler Zöpfe.

XI. Selbstbedienen.

Auf die Übungen im Selbstbedienen werden in der Vorschule wöchentlich
wenigstens 3—4 Stunden, in den Schulklassen 1 Stunde verwendet; sie werden
von der Abteilungspflegerin bez. von dem Pfleger geleitet.

1. Zeigen und Benennen. Die Gegenstände werden, wie im An-

schauungsunterricht, zuerst in Wirklichkeit, darnach im Bilde gezeigt

124

die leitenden Fragen sind auch hier: Was ist das? Zeige! Wo ist —
was hat — was wird damit gethan ?

a) Jacke, Weste, Hosen, Hemd, Stiefel, Schuhe, Strümpfe, Kragen,
Taschentuch, Mütze, Mantel, Handschuhe, Stiefelknecht, die ver-
schiedenen Knöpfe, Steck- und Nähnadel, Schere, Fingerhut, Kamm,
Bürsten, Flecke von Tuch, Leinewand, Leder. — Die Kleidungsstücke
liegen anfänglich ausgebreitet auf dem Tische, später in eineın grossen
Korbe. (Zeige! Suche! Gieb mir!)

b) Die Körperteile. — Waschlappen, Schwamm, Seife, Waschbecken,

Becher, kaltes und warmes Wasser, Zahnbürste. (Was setzest du
auf den Kopf? Zeige! Sprich! — Was ziehst du an die Füsse ?
Was ziehst du abends aus? Was ziehst du früh morgens nach dem
Aufstehen zuerst an? Was dann? — Zeige, womit die Fingernägel
abgeschnitten werden? — Was ist von Leder? Was ist von Tuch?
Wer hat die Mütze, die Stiefel gemacht? Womit nähe ich Koöpfe
an? Womit musst du wichsen, abbürsten, ausklopfen? Was wird
genäht, gewaschen, gewichst, gestrickt u. s. w.? — Greif in die
Tasche! Nimm das Taschentuch heraus! Hast du Stiefel, Hosen,
u. 8. w.? Ja, ich habe... Hast du einen Hut? Nein, ich habe
keinen Hut. — Bitte um ein Paar Schuhe, um ein Taschentuch! u. 8. w.

. An- und Auskleiden, Gewöhnung an Ordnung, Übung im Zusammen-

legen der Kleidungsstücke, im Aufbewahren und Aufhängen. Bei
diesen Übungen muss dem Kinde anfangs die Hand geführt werden;
durch stete Wiederholung erlangt es die nötige Selbständigkeit. Sobald
einzelne Knaben nur einige Handgriffe erlernt haben, werden dieselben
auf Kommando ausgeführt, z. B. Mütze auf, Mütze ab! — Schuh
(Strumpf) aus! Schuh an! — Knöpft die Jacke auf! Knöpft die Jacke
zu! Auf — zu! Zieht die Jacke aus! Faltet die Jacke zusammen!
Haltet die Jacke vor! Legt die Jacke auf den Tisch! Fasst die Jacke
an! Zieht an! Knöpft zu! u. s. w.

Die Zöglinge werden angehalten, sich beim Ankleiden gegenseitig
Hilfe zu leisten, z. B. die Knaben stehen sich gegenüber, die eine Reihe
erhält den Auftrag, den gegenüberstehenden Knaben die offene Jacke
zuzuknöpfen u. 8. w.

3. Sich waschen und abtrocknen, Reinigen der Zähne, Gurgeln. (Die Zög-

linge gurgeln früh nach dem Waschen, mittags nach dem Essen und
abends vor dem Schlafengehen und putzen sich zu diesen Zeiten die
Zähne.)

4. Reinigen der Kleidungsstücke und des Schuhwerks, Umgang mit Aus-

klopfer und Bürste.

Ordnen des Zimmers.

a) Tragen der Bänke, Stühle u. s. w. an ihren Platz.

b) Reinigen des Zimmers mit Besen und Kehrichtschaufeln (Papier-

125

schnitzel, die vor dem Eintritte der Kinder in dem Zimmer aus-
gestreut worden, sind vom Fussboden zu entfernen).

c) Bettenmachen. |

. Übungen im Zurechtfinden:

a) im Zimmer. Geh’ zur Thüre, zum Schranke! Öffne!

b) im Hause. Aufsuchen der verschiedenen Räume. Paul, führe uns
in die Küche, in den Schlafsaal! Trage den Stuhl in den Speisesaal!

c) im Hof und Garten.

d) bei Spaziergängen. (Wir gehen heute wieder zur Windmühle. Otto
geht voran und zeigt uns den Weg!)

. Übungen im Annäben von Knöpfen und zwar zunächst auf breite

Tuchleisten. Zusammennähen von 2 Tuchstücken, Einsetzen eines Fleckes.

. Gewöhnung zur Wohlanständigkeit.

a) Grüssen. Grüssen mit der Mütze im Stehen und Gehen; Grüssen
beim Eintritt in das Zimmer und beim Verlassen desselben.

b) Ich bitte — ich danke.

c) Gebrauch von Messer und Gabel (av. Stufe und Schulklassen). Die
ersten Übungen im Zerlegen werden an dem auf einem Teller liegen-
den Vesperbrote, darnach an Äpfeln, Birnen, Kartoffeln vorgenommen.
Schälen der Kartoffel.

XI. Turnen, Spiel, Spaziergang.
Turnübungen.,

. Frei- und Ordnungsübungen.

a) Antreten zur Reihe. Aufstellen in bestimmter Reihenfolge. Grund-
stellung. Rühren (Rührt euch!). Auflösen und Bilden der Stirnreihe
(Zur Reihe nebeneinander, tretet an! Stillgestanden! Wer steht
neben dir? Weggetreten!). Bilden der Flankenreihe (Zur Reihe,
hintereinander, tretet an! Stillgestanden! Wer steht vor dir, hinter
dir?). Viertel und halbe Drehung (Dreht euch rechts (links) um!
Der Lehrer zeigt hierbei mit der Hand die Richtung an. Die halbe
Drehung wird auf das Kommando: Kehrt! auf dem linken Fusse
ausgeführt). Abstandnehmen mit Händefassen (Zur langen Reihe —
geht!). Zu Paaren in der Flankenreihe. |

b) Armübungen. Unter Zuhilfenahme der 3 m langen Turnstangen:
Armvorheben, Armvorhochheben, Armseitheben; Armbeugen, Arm-
strecken; Armbeugen, Vor-, Seit- und Hochstossen. Dieselben Übungen
ohne Stangen. Dieselben Übungen im Wechsel links und rechts. -—
Handfassen (Hände fasst an!). Handklappen (Hände zum Hand-
klappen beugt! Linke Hand unten, rechte Hand oben; klappt!).
Hiiftstiitz, Armschwingen, Achselzucken; Armverschränken vor der
Brust, auf dem Rücken.

c) Beinübungen. Marschieren mit angefassten Turnstangen in der
Stirn- und Flankenreilie: Am Ort — Vorwärts (rückwärts) — marsch!

DO AO DU U

14.

126

Abteilung halt! — Marschieren in der Flankenreihe ohne Stangen.
Marschieren in der Stirnreihe bei angefassten Händen. Zehengang.
Schlussstellung. Die Vor-, Riick- und Seitschrittstellung. Laufen.
Niederknieen, Knieheben. Siampfen. Springen. Taktgang.

d) Übungen des Kopfes. Beugen, Nicken, Schütteln, Drehen.

e) Rumpfübungen. Rumpfbeugen vor- und seitwärts.

. Gerätübungen.

a) Stufentritt und schräge Leiter. Das Auf- und Absteigen.
Hang mit gestreckten Armen an den Sprossen und Holmen der
Leiter. Was thust du?

b) Das Schwungseil. Laufen und Springen über das ruhig gehaltene
Seil; Durchlaufen.

c) Kletterstangen. Streckhang an 2 Stangen. Kletterschluss. Klettern.

d) Reck, Beinthatigkeiten im Streckhang, Schwingen.

Spiel.

. Auf dem Sandhaufen mit Schubkarre, Trage und Schaufel.

. Wettlauf nach einem Ziele, wo Gegenstände zum Abholen niedergelegt sind.
. Suchen eines versteckten Gegenstandes.

. Reifentreiben.

. Kegelspiel.

. Ballspiel. Werfen der Balle. Zukollern und Auffangen. Ballkorb.

. *) Ringel-, Ringel-, Rosenkranz —

. Häschen in der Grube sass und schlief —

. Wenn die Kinder artig sind —

10.
11.
12.
13.

Unsre Arme lasst uns regen —
Das gemeinsame Spielen macht uns alle so froh —
Kinder, drehet euch im Kreise.
Wir fahren in der Kutsch’.
Die Kinder stellen sich paarweise hintereinander auf. Die Paare
reichen sich kreuzweis die Hände, dann wird marschiert und gesprochen :
Wir wollen einmal wandern,
Von einem Ort zum andern.
Ri, ra, rutsch,
Wir fabren in der Kutsch’. .
Bei dem Worte „Kutsch“ machen alle Kehrt; die Hände bleiben dabei
gefasst, die Kinder drehen sich nach innen; es wird nach der andern
Seite marschiert und das Verschen von vorn gesungen oder gesprochen.
Auf, ab!
Die Kinder stehen im Kreise, die Hände sind nicht gefasst; die
Schüler sprechen: Auf, ab! Klipp, klapp! Tipp, tapp! Lauf ab! —
Auf: „Auf, ab!“ werden die Arme gehoben und gesenkt, auf: „Klipp,

*) Nr. 7—12 siehe Köhler, Bewegungsspiele.

Gegen -7 ur r =

127

klapp!“ erfolgt zweimal Händeklappen, auf: „Tipp, tapp!“ Stampftritt
links und rechts und auf: „Lauf ab!“ läuft die Schülerschar aus-
einander. Dabei sucht ein Schüler, welcher in der Mitte stand, einen
andern zu haschen, der ihn dann ablöst.

15. Seilziehen.

Spaziergang.

Die Spaziergänge dienen in. der Vorschule neben anderen Zwecken vor
allem dem Anschauungsunterrichte. Das „Spaziergangbuch“ giebt jeder Zöglings-
abteilung für die wöchentlichen Spaziergänge Ziel und Aufgabe; beides wird
den Zöglingen von ihrem Lehrer bez. Pfleger vor Antritt des Spazierganges
bekannt gegeben; er wird dafür sorgen, dass die Kinder denjenigen Objekten,
auf die es ankommt, ihre Aufmerksamkeit zuwenden.

Mitteilungen.

Potsdam. (Wilhelmstift.) Am 1. Oktober d. J. schied Herr Inspektor
Grossmann, Leiter der Idiotenanstalt Wilhelmstift zu Potsdam, aus seinem Amte.
Wer dem in der Arbeit der Idiotenerziehung bewährten Manne nahe gestanden, weiss,
was Grossmann in seiner mehr als 25jährigen Thätigkeit als Erzieher schwach-
sinniger Kinder dem Wilhelmstift gewesen ist, ein pflichttreuer, gewissenhafter, un-
ermüdlicher Pfleger und Erzieher der ihm anvertrauten Zöglinge. — Grossmann
erfreut sich einer frischen Gesundheit und geistiger Rührigkeit. — Neuerungen, die
sich mit den Anschauungen des bewährten Mannes nicht vertrugen, drängten ihn, sein
ihm liebgewordenes Amt niederzulegen.

Scheuern. (Königliche Auszeichnung.) Herr Direktor Horny erhielt bei
seinem Abgange den Kronenorden III. Klasse.

Luxemburg. (Zur Fürsorge für Idioten.) Das Ländchen Luxemburg besitzt
zur Zeit noch keine Anstalt für Schwachsinnige, doch ist jüngst eine ausgiebige
Anregung hierzu in Fluss gekommen. Dieselbe ging von einem Taubstummenlehrer,
Herrn Hemmen, in Luxemburg aus. Herr Hemmen suchte vor allem die mass-
gebenden Faktoren für die Idiotensache zu gewinnen, und es ist ihm auch bereits
gelungen, die Landesschulbehörde dafür zu interessieren. Im Einvernehmen mit
derselben hat Herr Hemmen in den sämtlichen Hauptlehrerkonferenzen des Jahres 1897
einen Vortrag gehalten, ‘der zunächst informatorische Zwecke verfolgte und insbesondere
darauf gerichtet war, die Lehrer mit dem Wesen des Idiotismus, seinen Erscheinungs-
formen, seinen Ursachen, den Mitteln zu seiner Verhütung u. s. w. bekannt zu machen
und sodann die Notwendigkeit eigener Erziehungs- und Pflege-Anstalten nachzuweisen.
Dieser Vortrag liegt nun als Separatabdruck aus dem „Luxemburger Schulboten“ vor,
ist jedoch im Buchhandel nicht erschienen. Die Ausführungen sind basiert auf dem
fleissigen Studium der Fachlitteratur, der Jahresberichte verschiedener Anstalten und
unserer „Zeitschrift*, und dürfen als nahezu erschöpfend und für alle Interessenten
als ausserordentlich anregend bezeichnet werden. Hoffentlich führen die Bemühungen
des Horn Hemmen recht bald zu der Errichtung einer Anstalt für das Gross-
herzogtum Luxemburg. H.

128

Mauren i. Kant. Thurgau. (Anstalt für schwachsinnige Kinder) Am
1. Januar 1897 befanden sich in der Anstalt 37 Kinder, 17 Knaben und 20 Mädchen.
Davon sind während des Berichtsjahres wieder 3 Kinder, 2 Knaben und 1 Mädchen,
ausgetreten. An deren Stelle wurden 9 Kinder in die Anstalt aufgenommen, 5 Knaben
und 4 Mädchen, sodass der gegenwärtige Schülerbestand der Anstalt von 43 Kindern,
der höchste bisher erreichte ist.

Briefkasten.

Dir. Sch. J. J. Besten Dank für Ihre Sendungen! Dieselben finden so schnell wie
möglich Verwendung. Die Biographie, welche hoffentlich nicht zu lang ist, bitte ich zu senden. —
E. G. i. G. Erhalten, besten Dank! — F.F. i. L. Ihre Arbeit erscheint so bald als möglich;
gegenwärtig steht der „Konferenz-Bericht“ in erster Reihe. Die „Monatsschrift* interessierte
sich von Anfang an sehr für unsere Zeitschrift und druckte mehrfach aus derselben ab, sie
that dies aber jederzeit mit Angabe der Quelle, und darum hatten wir auch nichts dagegen
einzuwenden. — Z. i. J. Ihr „Erziehender Unterricht“ erscheint in einer der ersten Nummern
des neuen Jahrgangs ; im übrigen sehen wir der Zusendung der von Ihnen erwähnten Arbeiten
gern entgegen.

Anzeigen.

Vom Verfasser oder durch die Schriftleitung dieser Zeitschrift gegen Einsendung von
Mk. 0.60 zu beziehen

Aus der Praxis der Vorschule.
Von
Gustav Nitzsche,
Oberlehrer a. d. Landesanstalt für schwachsinnige Kinder in Grosshennersdorf (Königr. Sachsen).
Separatabdruck aus der „Zeitschrift für die Behandlung Schwachsinniger und Epileptischer.*
Dresden. Druck von Johannes Passler,

Erster Schreib - Lese - Unterricht Lehrer-Gesuch.

für schwachsinnige (schwachbefähigte) Kinder Für unsere Anstalt werden zwei jüngere

von R. G. Wehle, Lehrer. 2.50 Mk. Lehrer zum baldigen Eintritt gesucht. Gehalt
Von demselben Verfasser erschien 1897: | bei völlig freier Station Mk. 500, jedes Jahr

Vorübungen z. Schreib-Lese-Unterricht. | um 50 Mk. steigend bis Mk. 750. Aussicht

Mit 1 Tafel und Abbildungen im Texte. | auf dauernde Stellung.

1.80 Mk. Lebenslauf und Zengnisse an die Direktion
Buchhandlung der deutschen Lehrer- | der ev. Idiotenanstalt Hephata in M.-Glad-

zeitung, Berlin N. 58. Schönhauser-Allee 141. | bach, Bezirk Düsseldorf.

Inhalt. Bericht über die 1X. Konferenz für Idiotenpflege und Schulen für schwach-
befähigte Kinder (P. Müller.) — Aus der Praxis der Vorschule (G. Nitzsche) (Schluss.) —
Mitteilungen: Potsdam, Luxemburg, Mauren. — Briefkasten. — Anzeigen.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
In Kommission von Warnatz & Lehmann, Kgl. Hofbuchhändler in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 8. XIV. (Vill) Jahre.

Zeitschrift

fiir die

Behandlung Schwachsinmniger und Enileptischer

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurückgebliebene in für Nervenkrankheiten
Dresden -N in Stuttgart.
Erscheint jährlich in 8 Nummern von Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

mindestens einem Bogen. Anzeigen für und Postämter, wie auch direkt von den
die gespaltene Petitzeile 35 Pfg. Litte- Dezember 1898. Heranegebern. Preis pro Jahr 4 Mark,
rarische Bellagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

An die geehrten Leser!

Abermals neigt ein Jahr sich seinem Ende zu, und wir stehen mit unserer
„Zeitschrift für die Behandlung Schwachsinniger und Epileptischer“ wieder am
Schlusse eines Jahrganges: des vierzehuten der neuen Folge und des achtzehnten
überhaupt. — Wie in jedem vorhergehenden Jahre, so ist es unserer Zeitschrift
auch in diesem gelungen, sich die alten Freunde zu erhalten und neue
zu erwerben, und wir sind dafür aufrichtig dankbar. — Je mehr aber der
Leserkreis sich vergrössert hat, desto lauter und dringlicher ist auch der
Ruf nach einer abermaligen Erweiterung der Zeitschrift geworden. Wir halten
solchen Wunsch allenthalben für begründet und würden demselben auch schon
gerecht geworden sein, wenn die Zahl der Mitarbeiter eine noch grössere gewesen
ware. Wohl hat naturgemäss sich der Kreis derselben mit der Zahl der Leser
vergrössert, aber an gediegenen Beiträgen war noch immer kein Überfluss, und
wenn wir es trotzdem wagen, die „Zeitschrift für die Behandlung Schwach-
sinniger und Epileptischer‘“ im nächsten Jahre in 12 Nummern, also
monatlich erscheinen zu lassen, so thun wir solches in der Erwartung, dass
die Erweiterung der Zeitschrift immer weitere Kreise interessieren und anspornen
wird, für dieselbe zu arbeiten und damit der von ihr vertretenen Sache zu dienen.
Die Vermehrung der Nummern wird es möglich machen, dass die eingehenden
Arbeiten schneller als bisher erscheinen, und insbesondere wird die neue Ein-
richtung den „Mitteilungen“ zu gute kommen. — Wir richten nun an alle be-
teiligten Kreise, besonders aber an die Anstalten und Schulen für Schwachsinnige
(Hilfsschulen) die freundliche Bitte, uns in unserem Bestreben zu unterstützen
und durch Mitteilungen aus dem Schatze ihrer Erfahrungen und Beobachtungen
die Zeitschrift auf die erwünschte Höhe bringen zu helfen. Neben wissenschaft-
lichen Arbeiten und solchen aus der Praxis der Erziehung und des Unterrichts

130

sind uns besonders auch kurze Referate über den Stand der Fürsorge für
Schwachsinnige und Epileptische in den einzelnen Ländern sehr willkommen,
und ebenso würden wir es dankbar begrüssen, wenn uns die Anstalten und
Hilfsschulen mit Berichten reichlicher als bisher versehen wollten. Jede Anstalt
und jede Hilfsschule sollte ausser bei besonderen Vorkommnissen in jedem
Jahre wenigstens einmal aus sich heraus für die Zeitschrift berichten.
Wenn sich zu diesem Zwecke ständige Korrespondenten uns nennen wollten,
würden wir in dankbarster Weise entgegenkommen. Welch eine Fülle des
Wissens und der Erfahrung würde auf solche Weise zum Segen des Ganzen zur
Erscheinung gelangen! Möchte unser Wunsch und unsere Hoffnung recht bald
in Erfüllung gehen!

Die Vermehrung der Nummern von 8 auf 12 hat notwendig eine ent-
sprechende Erhöhung des Abonnements zur Folge. Dasselbe müsste auf jährlich
6 Mark festgesetzt werden.

Bestellungen auf den neuen Jahrgang wolle man möglichst bald bewirken.

Dresden- Stuttgart. Die Herausgeber.

Bericht

über die

IX. Konferenz für Idiotenpflege
und Schulen für schwachbefähigte Kinder
am 6. bis 9. September 1898

in
Breslau.
Von P. Müller, Schriftführer.
(Fortsetzung.)
Stellvertretender Vors. Pfarrer Geiger: Indem ich dem Vortragenden, Herrn
Erziehungsinspektor Piper herzlich danke, stelle ich seinen interessanten Vortrag

zur Diskussion und bitte die Herren, die das Wort ergreifen wollen, sich bei
Herrn Kreisschulinspektor Weichert zu melden.

Debatte. Direktor Schwenk: Ich vermisse in dem Vortrage bei der Aufzäh-
Jung der Ursachen der Stummheit eine Gruppe. Ein grosser Teil der geistig zurück-
gebliebenen Kinder spricht nicht, etwa deshalb nicht, weil einer von den Gründen
vorliegt, welche der Referent angegeben, sondern weil sie geistig so tief stehen, dass
sie das Bedürfnis zum Sprechen nicht haben. Das Bedürfnis aber muss zunächst
geweckt werden durch die verschiedenen Übungen der Vorbereitungsschule.

Referent: Die vom Vorredner erwähnte Gruppe nehme ich unter Punkt 2,
Willensstörungen. Bei meinem Vortrage handelt es sich nur um die Übung der
Sprachorgane, das Sprachbedirfnis muss ganz besonders im Anschauungsunterricht,
wie in allen übrigen Unterrichtsdisziplinen geweckt und gehoben werden.

Oberarzt Dr. Neisser: Ich habe den Eindruck, das Wesentliche des Vortrages
ist darauf zurückzuführen, dass der Referent mit grosser Mühe bei einer Anzahl von
Kindern, die er physisch und psychisch erregen will, das Sprachbedürfnis steigert und
in praktischer Weise das Technische durchgeführt hat. Ich möchte wissen, ob es
sich hierbei ausschliesslich um Kinder handelt, bei denen das Sprachverständnis vor-
handen war, die also im stande waren, das auszuführen, was ihnen gesagt wurde, oder
ob es sich rein um die motorische Seite gehandelt hat.

Referent: Wir werden es mit Kindern zu thun haben, bei welchen das Sprach-
verständnis nicht vorhanden ist, aber auch mit solchen, bei welchen das Verständnis
schon angebahnt ist.

Oberarzt Dr. Neisser: Wenn bei dem erwähnten 6jährigen Kinde kein Sprach-
verständnis vorhanden war, so vermisse ich den Hinweis, wie ein Verständnis zum
Reden hat erzeugt werden können.

Referent: Das Sprachverständuis tritt erst dann ein, wenn man es mit Wörtern
zu thun hat.

Direktor Kölle: Ich danke dem Referenten, dass er das Mechanische der Sprache
so prächtig dargestellt hat; aber leider bin ich grundsätzlicher Gegner von der Art,
wie er glaubt, die Schwachsinnigen zur Sprache zu bringen. Das ist mehr der Weg
des Taubstummenunterrichtes. Die Sprache ist der Ausdruck der Begriffe. Wie
sollen wir aber unsere Kinder zum Sprechen bringen, wenn sie kein Bedürfnis dazu
haben? Dieses mechanische Vorgehen, bloss einige Laute einzuüben und diese zu
einigen Wörtern zusammenzusetzeu, kann mir nicht einleuchten. Das hat keinen Wert
fürs praktische Leben. Wir müssen darum bei unseren Kindern durch den An-
schauungsunterricht das Sprachbedürfnis wecken, ihnen erst Begriffe beibringen. Ist
einmal das psychische Leben geweckt, dann wird die Sprache von selbst kommen, und
dann erst soll man die Pipersche Methode in Anwendung bringen.

Referent: Ich halte den mechanischen Weg doch für notwendig. Wenn das
Kind laufen lernt, wird man auch nicht gleich Aufträge damit verbinden; so ist es
auch mit der Sprache. Das Kind kommt ja nicht bloss durch diesen Unterricht zum
Sprechen, sondern auch durch alle übrigen Unterrichtsdisziplinen. Aber wir müssen
ein bestimmtes Ziel ins Auge fassen und darnach arbeiten. Ich weiss, was ich erreicht
habe, und glaube das als Erfolg meiner Übungen ansehen zu dürfen.

Lehrer Frenzel: Wir betreiben auch in der Anstalt Sprachheilkurse nach der-
selben Methode wie der Referent. Wir beginnen mit einzelnen Lauten — wenn auch
in anderer Reihenfolge — und haben gute Erfolge erzielt. Nur geht es nicht so
schnell. Ich habe nie gesehen, dass das Kind selbst übt, es bedarf immer der An-
regung. Bezüglich des Spiegels muss ich erwähnen, dass das schwachsinnige Kind
oft so schwach ist, dass es sein Bild nicht erkennt, viel weniger die Organstellungen.
Ich halte die Mundstellung des Lehrers für besser. Man muss auch darauf halten,
dass das Kind sich möglichst aufs Ohr verlässt und nicht bloss vom Munde abliest.

132

Ich halte es für angebracht, dass gewisse Lautübnngen nach einer bestimmten Reihen-
folge betrieben werden. Ich fange mit einfachen Lautsilben (ma, ba) an, gehe eine
Gruppe durch und suche bald Wörter zu erzielen, damit das Kind so bald wie mög-
lich einen Begriff damit verbindet. Es zeigt das Kind dann mehr Interesse.

Referent: Was die Selbstübungen anbelangt, so versichere ich, dass dieselben
Thatsache sind. Die Übungen vor dem Spiegel sind recht vorteilhaft und die Übungen
mit den Sprachbildern ganz besonders zu empfehlen. Die Methode: mache es wie der
Bär oder wie die Kuh! kann ich nicht gut heissen. Welches von den Kindern hat
denn einen Bär brummen oder eine Kuh brüllen gehört?

Direktor Wicher: Zufolge meiner Erfahrungen schliesse ich mich den Aus-
führungen des Herr Dir. Kölle an. Sein Büchlein habe ich mit grossem Interesse
gelesen. Ich hätte von dem Referenten gern gehabt, wenn er weiter ausgeführt hätte,
wie die ganz Tiefstehenden zur Sprache gebracht werden könnten. Ich glaube, für
diese sei die Tipersche Methode nicht geeignet. Erst sorge man, dass Begriffe bei
den Kindern gebildet werden. Darum lege ich grosses Gewicht auf die Vorübungen.
Ohne Wahrnehmung sind seiner Erfahrung nach solche Kinder für den Sprechunter-
richt nicht zu gebrauchen. Ich erkläre mich auch mit dem Vorredner einverstanden
und verwerfe ebenfalls den Spiegel. Wie soll ein tiefstehender Idiot ein Sprachbild
vor dem Spiegel zeigen?

Referent: Wir werden Fälle haben, wo wir nichts erreichen können. Der An-
schauungsunterricht, die Thätigkeitsübungen, Unterscheidungsübungen etc. fördern das
Sprachbedirfnis; hier handelt es sich in der Hauptsache darum, dass das Kind
sprechen, die Organe gebrauchen lernt. Sind das nicht auch Wahrnehmungen, wenn
ich Lippenstellungen vormache und diese vor dem Spiegel nachmachen lasse ?
Ich will diese Disziplinen nicht durch einander geworfen haben, ich ziehe es vor zu
trennen.

Lehrer Hanke: Als Lehrer einer Hilfsschule und Leiter eines städtischen Stotter-
kursus kommen mir nicht so erwähnte schwere Fälle unter die Hände, aber immerhin
liegt doch der Erfahrungsschatz auch auf dem Gebiete, welches in dem Piperschen
Vortrage berührt wurde. Ich finde den Unterschied zwischen den Ansichten des
Referenten und des Herrn Dir. Kölle nicht so gross. Die Pipersche Methode wird
als zu mechanisch hingestell. Wenn ein Kind nicht zum Bewusstsein gebracht werden
kaun, dass die Sprache eine Bewegung ist, dass es die Lippen schliesst und öffnet,
dass es mit der Zunge an die Zähne stösst, so wird es auch nicht zum Sprechen
gebracht werden können. Wenn die Sprachbahn nicht in Ordnung ist, kann die Sprache
nicht laut werden, selbst wenn die Begriffe da sind. Ich verstehe nicht, wie der
Spiegel bei den Sprechübungen verachtet werden kann. Das Kind sieht hier nicht
bloss den Mund des Lehrers, sondern auch semen eigenen. Ich bin der Meinung,
beim Artikulationsunterrichte, sogar in der Volksschule, sollte der Spiegel in der Hand
vieler Kinder sein. In der Hilfsschule in Dresden finden wir nicht bloss einen Hand-
spiegel, sondern noch einen grossen Spiegel. Bezüglich der adenoiden Vegetation
möchte ich fragen, welche Erfahrungen die Herren mit den Operationen gemacht
haben. Meine Beobachtungen sind die, dass die Operationen nicht dauernd Erfolg
haben, dass die Wucherungen nach längerer Zeit wieder anfangen. Die Operation

133

allein thut es nicht, wenn nicht die spätere diätetische Behandlung darnach eingerichtet
“wird. — Der Referent sagte auch: „Natürlich lassen wir das Gaumen-r sprechen,
nicht das Zungen-r". Ich weiss nicht warum? Mir ist es ganz wichtig, dass das
Kind seine eigene Sprache zum Gegenstand der Wahrnehmung macht.

Referent: Die Operation muss ausgeführt werden. Richtig ist ja, dass hier
und da sich Wucherungen wiederfinden.

Rektor Kruse: In einem Punkte möchte ich um Aufklärung bitten. Es handelt
sich um die Wucherungen. 120 Kinder habe ich von einem Arzte untersuchen lassen,
und nur bei 2 Kindern wurden adenoide Wucherungen gefunden. Darnach scheinen
sie mir nicht so reich vorhanden zu sein. Später habe ich noch ein drittes Kind
gehabt. Bei allen dreien habe ich die Eltern veranlasst, ihre Kinder operieren zu
lassen; aber bei keinem hat die Operation einen Einfluss auf die geistige Entwickelung
ausgeübt: Welche Erfahrungen haben andere Herren in dieser Hinsicht gemacht?

Die Methode des Referenten halte ich für nicht ganz mechanisch, deswegen nicht,
weil fortwährend betont wird, dass alles bewusst geschehe. — Redner berichtet
über einen Fall aus seiner Praxis und zeigt das Verfahren, welches er einge-
schlagen hat: Es handelt sich um einen 8jährigen Knaben. Die Eltern wollten nicht,
dass er in eine Anstalt komme. Das Kind hatte bis zu seinem 8. Jahre kein Wort
gesprochen, nur unartikulierte Laute gelallt. Es liess sich auf gar nichts ein. Weder
Vater noch Mutter konnten es zu einem ma etc. veranlassen. Dieses Kind wurde
mir gebracht, um zu versuchen, es zum Sprechen zu bringen. Ich setzte es vor mich
an den Tisch, um mit ihm etwas zu beginnen. Das Kind weinte nur. In der nächsten
Stunde weinte es ebenso. Nun wandte ich mich an seinen Nachahmungstrieb. Ich
stellte einen Kasten mit Soldaten, einen Baukasten hin; das Kind schrie. Ich stellte
einen Stein hin, sagte „da“ und that, als wenn ich mich gar nicht um das Kind
kümmerte. Nach zahlreichen Fällen endlich sagte es „da“. Auf diese Weise habe
ich einige Laute gewonnen. Dann erst, als ich einen kleinen Vorrat hatte, ging ich
nach der Gutzmannschen Methode vor. Jetzt nach einem Jahre spricht das Kind alle
Wörter, die nicht gehäufte Konsonanten haben. St und fl fängt es jetzt an. Haupt-
sache ist es, dass bei solchen Kindern der erste Bann gebrochen ist.

Referent: Für Einzelunterricht kann so verfahren werden, bei dem Gruppen-
unterricht aber muss Sprachgefühl, Sprachfertigkeit getrennt werden.

Pastor Bernhard: Wir haben in unseren Anstalten unbedingt die Pflicht, mit
allen Mitteln zu versuchen, was zu erreichen ist. Bei uns wird jedes Kind, wenn
es ım 6. bis 7. Jahre oder noch später eingeliefert wird, einem Sprechunterrichte
überwiesen, und es wird dort der Versuch gemacht 1—2 Jahre, ehe ich es aus der
Klasse herauslasse. Es ist das ja eine der mühevollsten Arbeiten, aber eine Pflicht
haben wir. Wir können in der Schule nichts anfangen, wenn nicht die Sprache geweckt
ist, und das gelingt in der That bei vielen. — Ob man einen Spiegel gebrauchen soll
oder nicht, darüber kann man verschiedener Meinung sein. — Bezüglich der Operationen
muss man bei schwachsinnigen Kindern sehr vorsichtig sein, namentlich bei Operationen,
wo die Kinder viel liegen müssen. Jedenfalls muss der Arzt unter Umständen ein-
greifen. Warnen möchte ich vor der Anwendung der Elektrizität. Diese kann bei
unseren Pfleglingen, deren Nerven nicht stark sind, leicht Schaden anrichten.

134

Stadtschulrat Dr. Boodstein: Die Debatte hat besonders dadurch etwas an Leb-
haftigkeit gewonnen, weil der Referent zu sehr das Isolieren seiner Übungen betont,
und dem ist entgegengehalten worden, man müsse dem Kinde Begriffe schaffen. Wir
können aber beides nicht entbehren. Wir werden bald von dem einen zum anderen
übergehen und so das Nötige erreichen. — Wir machen häufig die Erfahrung, dass
Kinder, wenn die Persönlichkeit des Lehrers ihnen gegenübertritt, so sind, als würde
ihnen mit Gewalt der Mund geschlossen, während sie im Kreise ihrer Altersgenossen
im grossen und ganzen, selbst wenn sie sonst an Sprachgebrechen zu leiden scheinen,
ganz unbefangen ihre Sprechwerkzeuge gebrauchen. Aus dem Grunde bin ich der
Meinung, dass diese Übungen derartig abwechseln müssen, dass da, wo Ursachen
erkannt sind, nicht bloss begrifflich einzuwirken ist, sondern man muss auch die Ur-
sachen zu beseitigen streben. In der Elberfelder Anstalt haben wir nach dieser Richtung
Versuche gemacht. Wir haben auch bei Wolfsrachen etc. zu Operationen gegriffen,
aber das hat nur eine verhältnismässig kurze Zeit geholfen; häufig sind wir auch auf
Widerspruch seitens der Eltern gestossen. — In der Meinung, dass die Mitteilungen
des Referenten mit grossem Dank zu begrüssen sind, werden wir auch nicht zugestehen
können, dass sie unter allen Umständen in der erwähnten Isolierung empfohlen werden
können.

Hauptlehrer Kielhorn: Meine Ansicht geht dahin, das Wecken des Sprach-
bedürfnisses ist das Wichtigste, sowohl bei den sprachlusen, als bei den sprachschwachen
Kindern. Das, was Referent vorgetragen hat, können wir nicht entbehren. Dir. Kölle
und der Referent ergänzen sich. In besonderen Fällen möchte die Pipersche Methode
angewendet werden, sie darf aber nicht in den Vordergrund gestellt worden.

Referent: Wir stehen auf demselben Boden. Das Sprachbedürfnis übe ich im
Anschauungsunterricht, die Kinder werden immer zum Sprechen angeregt, nur die
besonderen Fälle greife ich heraus und ziele auf Sprachfertigkeit.

Oberlehrer Nitzsche: Ich bin dem Referenten dankbar, dass er Mittel und Wege
angegeben hat, das Mechanische des guten Sprechens zu beachten. Ich schliesse
mich aber sonst den Ausführungen des Herrn Dir. Kölle an. Die ganz tiefstehenden,
sprachlosen Kinder müssen erst an eine Thätigkeit gewöhnt werden, ehe man an ein
Sprechen denken kann. — Die Mundsperre gefällt mir nicht. Durch Zwangsmittel
wird der Verteidigungstrieb geweckt. Ebenso kann ich auch dem Spiegel nicht zu-
stimmen. Selbst das Mundablesen tritt nicht in allen Fällen ein. Das Kind spricht
nach Gehör. Das beweisen sprachlose Kinder, die behandelt worden sind und Fort-
schritte gemacht haben. Der Vortrag beweist, dass ein Kind, welches anfangs nicht
spricht, nicht gleich als bildungsunfähig abzuweisen ist, sondern dass erst Versuche
gemacht werden müssen.

Direktor Trüper: Ich muss mich im allgemeinen den Ausführungen des Herm
Dir. Kölle anschliessen. Ich meine, das allererste ist, das Sprachbedürfnis zu
wecken. Wenn das Kind das Bedürfnis hat, wird das andere leicht von selber kommen.
- Wenn man aber erst durch viele Mühe, vielleicht durch Widerwillen, das Kind dahin gebracht
hat, Laute zu gebrauchen, dann hat es damit immer noch nicht das Bedürfnis zum
Sprechen. Mir kommt jedesmal sehr viel darauf an, die Ursachen der Sprachlosigkeit
zu berücksichtigen. Einen 9jährigen Knaben konnte ich nicht durch Versprechen von

135

Süssigkeiten, durch Kitzeln, Kneifen etc. zum Sprechen bringen. Auch Herrn Pipers
Methode hätte keinen Laut hervorgebracht. Nach wenigen Monaten sprach er ganz
fliessend. Hier lagen aber ganz andere Ursachen vor als solche, welche der Referent
im Auge hatte. Wir hatten es hier mit Zwangshemmungen, mit pathologischen Er-
scheinungen im Nervensystem zu thun, und es wurden Mittel angewendet, welche in
erster Linie die ganze körperliche und geistige Konstitution kräftigten; der Knabe
fing zuerst an zu flüstern, als er im Bett lag, das Licht ausgelöscht war und niemand
mehr sprechen sollte. Warum da? Der ganze Körper war in Ruhe, alle Sinnes-
eindrücke beseitigt; er konnte seine ganze Aufmerksamkeit auf seine Sprache wenden.
Ein ander Mal sprach er, als er bei einem Bauspiel sehr lebhaft interessiert war.
Durch verschiedene Mittel, namentlich durch Suggestion, ist der Knabe in 2 Monaten
zur Sprache gekommen, nachdem er in einer Privatvorschule 21/, Jahr keine Silbe
gesprochen hatte. Also nach den Ursachen muss man forschen und dann geeignete
Mittel suchen. Es passt nicht alles ffir alle. Die Pipersche Methode wird als
korrektivo Methode sehr gute Dienste leisten; aber als selbständige Methode wird sie
eine rein mechanische Methode. Sinnlose Lautverbindungen sind mir widersinnig;
lieber gar nicht sprechen, als papageienmässiges Sprechen. Die beste Lehrmeisterin
mit der feinsten Sprechmethode ist die Mutter. Die naturgemässe Methode ist immer
die beste, und ich glaube, ehe wir uns den Spezialisten verschreiben, gehen wir erst
in die Schulstube zu der, die uns das Sprechen gelehrt hat, zur Mutter. Sie lässt
keine sinnlosen Silben üben; aber sie verbessert bei ihrem Kinde jeden Fehler eines
sinnvollen Wortes.

Arzt Dr. Freisel: Als Anstaltsarzt ist mir interessant, die Frage bezüglich der ade-
noiden Vegetation erörtert zu finden. Ich glaube, die Sache ist eine sehr wichtige, indem
ich in Erfahrung gebracht habe, dass doch wesentliche Fortschritte durch eine derartige
Operation von seiten der Schwachen gemacht worden sind. Andererseits ist von
Herrn Hanke erwidert worden, eine solche Operation sei nicht dauernd. Es muss
zugegeben werden, dass man nicht in allen Fällen etwas Vollkommenes erwarten
darf; aber es ist der Mühe wert, eine solche Operation bei Kindern, nicht bloss bei
schwachsinnigen, sondern auch bei normalen vornehmen zu lassen, weil die Operation
ungefährlich ist. Professor Strübing-Greifswald stellte einen 8jährigen Knaben
vor, welcher als intelligent in die Schule gekommen war, durch Auftreten von Wuche-
rungen in der Nase geistig vollständig zurücktrat und merkwürdigerweise nach Ent-
fornung der Wucherungen wieder ein normaler, geweckter Junge wurde. Ebenso
können noch weitere Fälle erwähnt werden. Ganz entschieden sind durch solche
Operationen Erfolge erzielt worden, und ich bitte die Anstaltsdirektoren, auf diesen
Punkt zu achten und die einzelnen Resultate zu sammeln.

Nervenarzt Dr. Freund: Die wiederholten Repliken haben erklärt, dass ernste
Gegensätze in unseren Kreisen nicht vorhanden sind. In dem Punkte, das geistige
Leben der schwachsinnigen Kinder anzuregen, dass sie in Beziehung zur Aussenwelt
treten können, stimmen wir alle überein. Die Wege, mit Hilfe deren man zu diesem
Ziele kommt, sind verschieden. Der Referent hat einen Weg beschrieben und in
Einzelheiten erörtert; in anderen Fällen wirkt man dadurch, dass man die Atmung,
die durch Wucherungen darniederliegt, anregt. — Im Anschluss an den von dem

136

Referenten erwähnten Fall, welcher von dem kranken Kinde handelt, das vom 4. Jahre
an in die horizontale Strecklage versetzt worden ist, möchte ich mir die Frage er-
lauben, ob das Kind vor dem 4. Lebensjahre geistig höher stand, oder ob es durch
das Darniederliegen geistig eingeengt worden ist.

Referent: Das erwähnte Kind war von Geburt an geistig sehr tiefstehend.
Die Lage im Streckbett war unerlässlich, um eine Rückgratsverkrümmung zu verhüten.

Primärarzt Dr. Brieger: Die Bedeutung der adenoiden Vegetation für die Schä-
digung der Intelligenz wird bei weitem überschätzt. Es ist natürlich, dass bei Ver-
stopfung der Nase auch eine Störung der Aufmerksamkeit eintritt, aber wirklich er-
hebliche Intelligenzstörungen werden durch adenoide Vegetation allein nicht hervor-
gerufen. Sprachstörungen natürlich werden dadurch begünstigt. Die Operation der
adenoiden Vegetation hat nur eine sekundäre Bedeutung. Ich halte es für absolut
unmöglich, dass der Operation bei sprachlosen schwachsinnigen Kindern ein erheblicher
Einfluss eingeräumt werden kann und warne vor zu weit gehenden Hoffnungen.

Pfarrer Geiger: Ich bin dafür, dass die Debatte geschlossen wird. Wie zeit-
gemäss das Thema gewesen ist, haben wir an der sehr lebhaften Debatte gesehen.
Wir danken dem Referenten für seinen lehrreichen Vortrag. Ich gebe jetzt den
Vorsitz an Herrn Erziehungsinspektor Piper zurück.

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper: Bevor wir zum zweiten Punkt unserer
Tagesordnung übergehen, bringe ich folgende Telegramme zur Kenntnis:

M.-Gladbach, den 7. September 1898.

An der Teilnahme leider verhindert, sendet der Konferenz herzlichen Gruss mit
dem Wunsche, dass ihre Beratungen reichen Erfolg haben zum Wohle der Schwach-
befähigten und Idioten Barthold.

Rastonburg, den 7. September 1898,
Gruss aus Ostpreussen mit Wünschen für gedeihliche Verhandlungen sendet
Federmann.
Nassau (Lahn), den 7. September 1898.
Herzlichste Grüsse und Segenswünsche. Im Geist vereint,
Horny-Scheuern.

Wie ich schon in der Vorversammlung mitgeteilt habe, hat Herr Dr. Heller
ein anderes Thema aufgestellt. Ich erteile ihm das Wort zu seinem Vortrage:

Uber Ermiidungsmessungen bei schwachsinnigen
Kindern.

Wenn wir die Leistungen des modernen Schulwesens gerecht beurteilen
wollen, so müssen wir nicht bloss dessen Erfolge in pädagogischer Hinsicht be-
rücksichtigen, sondern auch in Betracht ziehen, in welcher Weise dieselben mit
den Forderungen der Hygiene übereinstimmen; denn der Schule obliegt nebst
der geistigen Entwickelung der Schüler auch ein Teil der Sorge um deren
geistiges und körperliches Wohlbefinden. Die Lösung der sich hieraus ergeben-
den Aufgabe ist bis in die jüngste Zeit häufig in einseitiger Weise versucht

Tafel T

AAJ
AITAS ——

HHHH HHHH
|

E
2
a
T
c
E
E
E
E
w
=
i
=
2
—

| vw ES

Sa SE er
st EIN ELF FREE

a
J
:
HsH

14% 39% S 412 939 ® §F

GOCA -r
— — LL

—

TA INA L

“CWA CAV PA A A
eh gt ee IS AT ee AY
LORSE le ee

Digitized by Google

*
*
d
4
2

RM
er ELY
BE EI LI IH Rn
BE fe a
Pes ee eee
PEE

oe ee E oe,
SD
REERRE IE OBERNE
Be TITELN |
BT FIT III TTL
—

Ber re N R E y

Digitized by Google

en
Terme
Sere ee ee ee ee Err
TTT TT eT CECE ert to
Frere a ee
er I te
PET a Cr ae
CCC AA
A AE
N

CECE EEA AS
TET Te TELE Tr cr er cer eye ce
TTT URL TT tre A
Hr
rer E Ee Cr er Terre
PEEEEECCELLCCULEPELEEEL CLT
rer et
ee EE Cee reer
SEIT LTTE eee rer eer oe
Serer TTT TUTTE er ite
PEEP ec eee

ee Te eee

SW e
ae ie)

Lafel I.

Digitized by Google

s
2

4
x
N
No
hy
R

4
3
©

137

worden. Man zog vor allem die äusseren hygienischen Bedingungen in Betracht
und glaubte, durch Erbauung von Schulpalästen, Errichtung lichter und luftiger
Lehrzimmer allen berechtigten Anforderungen vollauf entsprochen zu haben.
Aber bei aller Anerkennung für diese in sanitärer Beziehung äusserst wichtigen
Fortschritte wird man doch das Schwergewicht auf jene hygienischen Vorkeh-
rungen verlegen müssen, die sich auf den Unterrichtsbetrieb selbst beziehen und
dem Grundsatze gerecht werden, dass alle Anforderungen an die Schüler auf
das genaueste ihrer geistigen und körperlichen Leistungsfähigkeit ent-
sprechen. Seit einer Reihe von Jahren ist aber die Klage nicht verstummt,
dass die Vorkehrungen in den Schulen gerade in dieser Hinsicht manches zu
wünschen übrig lassen, namentlich in jenen Bildungsstätten, welche der heran-
wachsenden Jugend ein grösseres Ausmass an Wissen vermitteln und sie für
das akademische Studium vorbereiten sollen. Bei den Erörterungen über diesen
Gegenstand ist manche Übertreibung vorgekommen; man hat sogar von einer
Gefährdung der Jugend durch den Schulbesuch gesprochen und die Schule für
die zunehmende Nervosität unseres Zeitalters verantwortlich gemacht.

Behauptungen dieser Art ergaben aber die dringende Notwendigkeit, die
Angelegenheit einer ernsten, objektiven Beurteilung zu unterzieben. Einsichtige
Arzte und Schulmänner haben die Überbürdungsfrage zum Gegenstand eingehen-
der Untersuchungen gemacht, in denen sie stete von mess- und zählbaren
Elementen ausgingen. Auf diese Weise wurde die Überbürdungsfrage dem rein
persönlichen Gutdünken entrückt; so wenig man die absolute Zuverlässigkeit
dieser Untersuchungen anzweifeln kann, so wenig darf man sich der Erkenntnis
verschliessen, dass thatsächlich eine Überbürdung durch die Anforderungen vieler
Schulen herbeigeführt wird. Die Ergebnisse der auf die Überbirdung bezäg-
behen Versuche zeigen aber, wie wir später seben werden, zugleich den Weg,
auf weichem Abhilfe geschaffen werden kann und soll.

Ich möchte das Wort Überbürdung nicht ausgesprochen haben, ole sogicich
anzugeben, m weichem Sinne ich dasselbe verwende. Dies dürfte nicht unzweck-
missig erscheinen, wenn man bedenkt, dass das Wort Überbürdung längst zu
emem Schlagwort gewerden ist, das vielfach okne Rücksicht auf dessen eigent-
Eche Bedeutung verwendet wird

Jede Arbeit, sei dieseibe geistige oder körperliche, bat Ermädung zur Folge.
kches Azımass von Arbeit gricistet haben müssen, beva wir ame mide fihies.
Der Enswand betri aber nur die subjektive Ermidwag, 4 b. jene Gemein
Wr fükien ws; nicht bisses müde sarh ametremgrades Arbeit, sondere meh zu
Bezma. vn Krankheiten, nach seelischen Aafregangen, kurz im allen Fällen,
wiehe user \ /semeinbefinden beeinträchtigen. Von ter sabjcktivren Eratideng
m er de objtktive Ermädung zu msterscheides, weiche allgemen eine Haral-
setzung der Leistumgsfähirkeit berentet Die Leietuugsfähigkeis, d. h. dan Mama
wr Aret. das m willkommen ausgersutem Zusteude geieintes werden kann,
m mivel shr sersehieden. Sie hangs mudehes at vow doy Baschatlanhat

138

des Individuums, dann aber von der Übungsfähigkeit für Arbeit im allgemeinen,
für eine spezielle Arbeit im besonderen. Innerhalb einer gewissen Grenze, welche
für jede Person ihre bestimmte Ausdehnung hat, hält sich die Leistungsfähigkeit
konstant, jenseits derselben sinkt sie aber mehr oder minder rasch; dieses Sinken
der Leistungsfähigkeit ist identisch mit der Grösse der vorhandenen objektiven
Ermüdung und lässt sich auf verschiedene Weise direkt nachweisen. Ich möchte
bei dieser Gelegenheit bemerken, dass die wesentliche Unterscheidung zwischen
geistiger und körperlicher Ermüdung unberechtigt ist. Es ist experimentell nach-
gewiesen worden, dass körperliche Ermüdung auf die geistige Leistungsfähigkeit und
umgekehrt geistige Ermüdung auf die körperliche Leistungsfähigkeit im selben
Sinne verändernd einwirkt. Wäre dies nicht der Fall, so könnten wir, wie
Kraepelin treffend bemerkt, durch einen entsprechenden Wechsel von geistiger
und körperlicher Thätigkeit in infinitum fortarbeiten, und es wäre wohl nie zu
der Bewegung gekommen, die man kurz als Überbürdungsfrage bezeichnet.

Ermüdung ist die notwendige Folge jeder Arbeit, und es ist selbstverständlich,
dass auch die Arbeit in der Schule ermüdend wirkt. Soll aber die Ermüdung
nicht eine schwere Schädigung des Organismus herbeiführen, so muss sie sich
innerhalb gewisser Grenzen bewegen, und diese sind bestimmt durch den kom-
pensatorischen Faktor der Erholung. Als Erholung bezeichne ich die Summe
jener Einflüsse, welche geeignet sind, die volle Leistungsfähigkeit wieder her-
zustellen. Unter diesen Einflüssen kommt geistiger und körperlicher Ruhe die
höchste Bedeutung zu, vor allem also dem Schlaf. Die vollständige Aufhebung
-der Ermüdung durch die folgende Erholung ist eine notwendige Bedingung für
das Wohlbefinden des Individuums. Solange ein solcher Ausgleich stattfindet,
ist man nicht berechtigt, von einer schädigenden Wirkung der Ermüdung zu
sprechen. Wenn aber die Ermüdung als Folge übermässiger Arbeit nicht
durch das normale Ausmass von Erholung beseitigt wird, wenn stets ein
gewisser Überschuss von Ermüdung vorhanden ist, so bedeutet dies eine
Beeinträchtigung des Allgemeinbefindens, welche sich in Störungen auf nervösem
Gebiete in den verschiedensten Formen offenbaren kann. Das Wesen der Über-
bürdung besteht demnach in einem Missverhältnis zwischen Ermüdung und
Erholung.

Ich habe bereits erwähnt, dass die Ermüdungswirkung einer Arbeit im wesent-
lichen von der Beschaffenheit der arbeitenden Persönlichkeit abhängt. Verlangen
wir dieselbe Arbeitsleistung von einem kräftigen, nervengesunden und einem
schwächlichen, nervösen Menschen, so wird der Arbeitseffekt vielleicht in beiden
Fällen der gleiche sein, aber die Ermüdungswirkung der Arbeit ist in letzterem
Falle bedeutend grösser als in ersterem. Bei Fortsetzung dieser Arbeit zeigt der
schwächliche Mensch schon deutliche Zeichen der Überbürdung, wenn der andere
noch frisch und vollkommen arbeitstüchtig ist.

Es ist naheliegend, das eben Gesagte auf die Verhältnisse der Schule an-
zuwenden. Ziehen wir die Elementarklassen in Betracht, in denen es sich lediglich
um Vermittelung der grundlegenden Kenntnisse und Fertigkeiten handelt, so
wird man wohl kaum behaupten können, dass ein normales Kind, selbst ein

139

solches von geringerer Begabung durch die daselbst gestellten Anforderungen
überbürdet wird. Damit soll keineswegs gesagt sein, dass die Elementarklassen
qualitativ oder quantitativ Geringes leisten; bedenkt man. dass es sich um die
ersten ordnungsmässigen Leistungen von Schülern überhaupt und um die Grund-
legung allen weiteren Wissens und Könnens handelt, so lassen sich die Leistungen
des ersten Schulunterrichts nicht hoch genug bewerten. Aber die Methodik des
Elementarunterrichtes, die überhaupt eine der wichtigsten Errungenschaften der
praktischen Pädagogik bildet, berücksichtigt auf das genaueste die seelischen
Eigenschaften der Kinder jener frühen Altersstufe; sie versteht es, das auf das
unmittelbar Gegebene, Anschauliche gerichtete Interesse derselben zum Zwecke
ihrer geistigen Entwickelung entsprechend zu benutzen und deren Selbstthätigkeit,
welche sich bis zum Eintritte in die Schule nur im Spiele bethätigte, allmählich
auf ernste Aufgaben zu lenken. So bietet uns der Elementarunterricht ein
klassisches Beispiel dafür, wie durch eine psychologisch begründete Methode
die Schwierigkeiten der Arbeitsmaterie selbst beseitigt werden können. Unter
diesem Gesichtspunkte betrachtet, würde die Überbürdungsfrage manches neue,
für die Pädagogik fruchtbare Problem ergeben.

Trotzdem haben Untersuchungen in den Elementarklassen — ich nenne
hier nur die des Dr. Suschny in Budapest — ergeben, dass ein Teil der
Schüler bereits deutliche Zeichen der Überbürdung aufweist. Dies betrifft aber
fast ausnahmslos Kinder, deren Geisteszustand als nicht normal zu bezeichnen
ist Für derartige Schüler bedeutet der Unterricht, welcher der Leistungsfähigkeit
normaler Kinder angepasst ist, unter allen Umständen eine ihre Kräfte weit
übersteigende Anstrengung. Es wäre sehr ungerecht, der Volksschule hieraus
einen Vorwurf zu machen. Von keinem Lehrer kann man verlangen, dass er
einen Unterricht erteile, der gleichzeitig den Bedürfnissen der normalen und
der abnormen Kinder entspricht. Das gerechte Bestreben des Lehrers ist darauf
gerichtet, alle in seiner Klasse befindlichen Schüler dem vorgezeichneten Lehr-
ziele zuzuführen und hieraus ergiebt sich selbstverständlich eine Überbürdung
der Kinder von pathologisch verminderter Leistungsfähigkeit. |

Ich habe bereits ausgeführt, dass das Wesen der Überbürdung in einem
Missverhältnis zwischen Ermüdung und Erholung besteht. Da die Ermüdungs-
wirkung des Unterrichtes für geistig Minderwertige eine bedeutend grössere ist
als für normale Schulkinder, so müsste auch folgerichtig die den ersteren ein-
zuräumende Erholungszeit bei weitem reichlicher bemessen werden. Es lässt
sich jedoch nachweisen, dass im Gegensatze zu dieser Forderung die minder-
wertigen Schüler in Bezug auf ihre Erholungszeit im Nachteile sind. Ich sehe
von der grösseren Inanspruchnahme durch die Hausaufgaben ab; das Zurück-
bleiben der abnormen Kinder in der Schule führt in vielen Fällen zu der Er-
teilung eines sog. Nachhilfeunterrichtes, der nur in bemittelten Kreisen von
einem berufenen Lehrer, sonst aber von den Eltern, den älteren Geschwistern
oder anderen Gelegenheitspädagogen erteilt wird. Ein solcher Nachhilfeunterricht
muss aber aus hygienischen und pädagogischen Gründen als geradezu verwerflich
bezeichnet werden. Die Schule nimmt jene Zeit in Anspruch, in welcher die

140

grösste körperliche und geistige Leistungsfähigkeit vorausgesetzt werden kann;
für den Nachhilfeunterricht bleiben demnach nur ungünstige Stunden übrig.
Ich kenne einen Fall, in welchem der Vater den Nachhilfeunterricht bei seinem
schwachsinnigen Knaben besorgte. Da dieser erst um 6 Uhr seine Bureaux-
stunden beschloss, so entfiel der Nachhilfeunterricht auf die Abendstunden von
7—9 Uhr. Der Nachhilfeunterricht ist seinem Wesen nach Einzelunterricht.
Dieser stellt an Aufmerksamkeit und Ausdauer der Schüler keineswegs geringe
Anforderungen. Indem der Lehrer in der Schule auf die verschiedenen Schüler
Rücksicht nimmt, gewinnt er dem Lehrstoffe immer neue Seiten ab, es ergeben
sich hieraus anregende Wiederholungen, die beim Einzelunterricht gewöhnlich
wegfallen. Der Nachhilfeunterricht sucht überdies sein Ziel in möglichst kurzer
Zeit za erreichen, und es ist unmittelbar klar, dass diese Zeitersparnis durch
grössere Inanspruchnahme der Arbeitskraft kompensiert werden muss. Die
Ermüdungswirkung des Einzelunterrichtes ist demnach beträchtlich grösser als
die des Schulunterrichtes. Ziehen wir nun in Betracht, dass diese Ermüdungs-
wirkung ein bereits ermüdetes, wenig leistungsfähiges Kind trifft, so dürfen wir
uns nicht wundern, wenn unter den erwähnten Umständen alsbald alle Symptome
schwerer Überbürdung hervortreten und ein derartiges Kind an Leib und Seele
Schaden leidet.

Es giebt eine Kategorie von Schülern, bei denen die verminderte Leistungs-
fähigkeit nicht unmittelbar zu erkennen ist, da sie den Anforderungen der Schule
vollkommen entsprechen und gute Unterrichtserfolge aufweisen. Das Patho-
logische ihres Zustandes liegt lediglich in der hohen Ermüdungswirkung jeder
geistigen Arbeit, was auf eine verminderte nervöse Widerstandsfähigkeit hinweist.
Kemsies erwähnt in seiner letzten Arbeit einen typischen Fall dieser Art, der
einen 10jährigen Knaben betrifft, der befriedigende Leistungen aufwies, mit
Ausnahme des Rechnens; dieser leidet oft an Kopfschmerz und Unwohlsein,
nach dem Schulunterricht ist er so abgespannt, dass er des Schlafes bedarf.
Auch für diese Kinder bedeutet trotz ihrer relativ guten Leistungen der Schul-
unterricht eine schwere Überbürdung, der sie auf die Dauer nicht gewachsen sind.

Aus dieser der Erfahrung entsprechenden Darstellung dürfte zur Genüge
hervorgehen, dass schon der elementare Unterricht für geistig abnorme Kinder
nicht geeignet ist und eine Überbürdung oft schweren Grades bedingt. Bedeutet
Überbürdung schon für geistig normale Kinder unter Umständen eine gewisse
Gefahr, so gilt dies in noch viel höherem Masse für abnorme Schüler. Hier
treffen die durch übermässige Ermüdung bedingten Schädlichkeiten ein krankhaft
beschaffenes Gehirn, welchem jene leichte Ausgleichsfähigkeit abgeht, welche
der Gehirnthätigkeit normaler Kinder zukommt. Die Ermüdungswirkungen sind
bei ersteren nicht bloss intensiver, sondern wirken häufig auch auslösend auf
pathologische Vorgänge. Als Beispiel hierfür möchte ich einen Knaben anführen,
der zur Zeit des Schulbesuches von epileptischen Krämpfen heimgesucht wurde,
die allmählich zurückgingen und schliesslich ganz verschwanden, als das
Kind auf dem Lande einen massvollen, jede stärkere Ermüdung vermeidenden
Unterricht erhielt.

141

Demnach dürfte die Forderung als berechtigt anzuerkennen sein, dass der
Unterricht der Schwachsinnigen jede Überbürdung zu vermeiden hat. Diese
Forderung führt uns aber zu der wichtigen Aufgabe, ein objektives Mass für
die durch den Unterricht bedingten Ermüdungserscheinungen zu gewinnen.
Wir sind gegenwärtig in der glücklichen Lage, Methoden zu besitzen, welche
es uns gestatten, die Grösse der Ermüdung einer Arbeit zahlenmässig aus-
zudrücken. Es würde zu weit führen, an dieser Stelle alle diese Methoden zu
erwähnen und die Verdienste zu würdigen, welche sich die experimentelle
Psychologie durch deren Entwickelung um die Pädagogik erworben hat. Für
unsere schwachsinnigen Kindern kommen bei diesen Ermüdungsmessungen zwei
Gesichtspunkte zur wesentlichen Beachtung. Erstens müssen wir eine Methode
wählen, welche der sehr ungleichen Beanlagung der Schüler entsprechend
möglichst unabhängig ist von den einzelnen Lehrgegenständen, zweitens müssen
die Versuchsbedingungen möglichst einfache sein, um die Aufmerksamkeit der
Kinder nicht in irgend einer Weise abzulenken. Diese beiden Bedingungen
erfüllt in hervorragendem Masse die von Professor Griesbach in Basel zuerst
angewendete Methode. Diese beruht auf folgender Beobachtung, die jeder an
sich selbst anstellen kann. Setzen wir auf eine beliebige Hautstelle die zwei
Spitzen eines Zirkels, so empfinden wir bei entsprechender Entfernung derselben
deutlich zwei Punkte. Nähern wir die Spitzen einander, so erreichen wir
schliesslich eine Grenze, innerhalb welcher die thatsächlich doppelte Berührung
nur als ein Punkt empfunden wird. Man bezeichnet die Grenze, innerhalb welcher
zwei Berührungen nur als eine Berührung empfunden werden, als Raumschwelle.
Die verschiedenen Hautstellen haben verschiedene Raumschwellen, für jede Haut-
stelle hat die Raumschwelle unter übrigens gleichen Umständen eine konstante
Grösse. Nun ist es eine bekannte Thatsache, dass Ermüdung die Fähigkeit der
Aufmerksamkeit beeinträchtigt, feine Unterscheidungen zu treffen. Sind wir er-
müdet, so sind grössere Entfernungen der Zirkelspitzen erforderlich, um dieselben
getrennt wahrzunehmen als in nicht ermüdetem Zustande, mit anderen Worten:
alle Raumschwellen erscheinen vergrössert. Je mehr die Ermüdung zunimmt,
desto weiter müssen die Zirkelspitzen entfernt werden, um eben noch die Empfin-
dung zweier Punkte zu vermitteln. Diese Beziehung zwischen Ermüdung und
Empfindungsvermögen der Haut ist eine stetige und wir können daher die für die
Raumschwellen ermittelten Zahlen im Vergleich zu den im ausgeruhten Zustand
gefundenen Anfangswerten als Mass für die vorhandene Ermüdung benutzen.

Um den Gang der Ermüdungswirkungen eines Schultages unmittelbar zur
Anschauung zu bringen, kann man die ermittelten Ermüdungswerte in Kurven-
form darstellen, indem man auf der Abscissenachse in regelmässigen Ent-
fernungen die Lehrstunden, auf der Ordinatenachse die den Raumschwellen
entsprechenden Distanzen aufträgt. Ein Ansteigen der Linien entspricht zu-
nehmender Ermüdung, ein Absinken relativer Erholung.

Griesbach hat seine Methode zuerst im Archiv für Hygiene, Band 24
dargestellt und begründet unter dem Titel: „ÜberBeziehungen zwischen geistiger
Ermüdung und Empfindungsvermögen der Haut“ auch separat als „Energetik

142

und Hygiene des Nervensystems in der Schule“. Grössere Untersuchungen
nach derselben Methode sind von Vannod in Genf und Ludwig Wagner in
Darmstadt angestellt worden. Diese beiden Beobachter konnten die absolute
Zuverlässigkeit und den hohen Wert der Griesbachschen Methode aus eigener
Erfahrung bestätigen.

Das Urteil, welches wir bei unseren Versuchen verlangen, ist das denkbar
einfachste: es handelt sich stets darum, ob ein Punkt oder zwei Punkte
empfunden werden. Trotzdem wird man gut daran thun, das erwähnte Urteil
nicht ohne weiteres bei unseren schwachsinnigen Schülern vorauszusetzen,
sondern einige Vorübungen anzustellen, die darin bestehen, dass an einer Haut-
stelle von besonderer Empfindlichkeit (z. B. der Handfläche) Berührungen bald
mit beiden Zirkelspitzen, bald mit einer Zirkelspitze in unregelmässigem Wechsel
stattfinden, worauf die Versuchspersonen nach jeder Berührung das entsprechende
Urteil abzugeben haben. Diese Vorversuche finden ebenso wie die Versuche
unserer späteren Untersuchung unter Ausschluss des Gesichtssinnes statt. Die
Entfernung der Zirkelspitzen wurde bei Doppelberührungen so gewählt, dass sie
die Raumschwelle in keinem einzigen Falle erreichte.

In diesen Vorversuchen musste also das Urteil über Einheit oder Zweiheit
genau den objektiven Versuchsbedingungen entsprechen, und es ergab sich die
Möglichkeit, die Verlässlichkeit der Angaben zu prüfen. Auch dienten diese
Vorversuche dazu, die Aufmerksamkeit der Versuchspersonen vorbereitend auf
die Empfindungen des Tastsinnes zu lenken, was nicht überflüssig erscheint, da
die selbstverständliche Bevorzugung des Gesichtssinnes als des vorwiegenden
Raumsinnes der Sehenden dem Tastsinn eine nur untergeordnete Stellung
anweist.

Bei der eigentlichen Untersuchung habe ich nach dem Beispiele Ludwig
Wagners die Messungen an der hinteren Jochbeingegend angestellt. Die
Zirkeldistanz wurde im Anfang möglichst gross genommen und dann stetig
verkleinert, bis die Raumschwelle erreicht war. In jedem einzelnen Falle
notierte ich die der Raumschwelle entsprechende Distanz der Zirkelspitzen,
ging aber in einigen Messungen noch unter dieselbe, um die Zuverlässigkeit
der ermittelten Schwellenweite festzustellen.

Versuchspersonen waren sechs Knaben, deren Angaben sich schon in den
Vorversuchen als zuverlässig erwiesen hatten. Sie gehören zu den besten
Schülern der unter meiner Leitung stehenden Anstalt und wurden in einer
Gruppe unterrichtet. In ihrem allgemeinen Verhalten weichen sie aber be-
trächtlich von einander ab und könnten gleichsam als Vertreter jener Haupttypen
bezeichnet werden, die wir bei schwachsinnigen Kindern zu beobachten Ge-
legenheit haben.

Von den zahlreichen Fragen, die sich mir bei Beginn der Untersuchung
aufdrängten, habe ich zunächst vier zum (Gegenstand eingehender Prüfung
gemacht. Die erste betraf die innerhalb eines Schultages überhaupt zulässige
Arbeitszeit mit besonderer Berücksichtigung ihrer Verteilung auf den Vor- und
Nachmittag; die zweite die für je einen Gegenstand zu bemessende Unterrichts-

zeit und die Anbringung von Erholungspausen. Diese beiden ersten Versuchs-
reihen sollten einige Anhaltspunkte für den zweckmässigsten Entwurf eines
Stundenplanes ergeben. Die dritte Frage entsteht aus der Notwendigkeit,
körperliche und geistige Arbeit der Schüler in ein richtiges Verhältnis zu
bringen. An einer früheren Stelle habe ich bereits erwähnt, dass man körperliche
Arbeit nicht als Erholung nach geistiger Arbeit auffassen dürfe. Man wird
demnach im vorhinein die Forderung stellen können, dass die körperliche
Arbeit zu einer Zeit stattfinde, in welcher sich die Kinder von der durch
geistige Arbeit bedingten Ermüdung vollkommen erholt haben.

Die vierte Versuchsreihe bildet gleichsam einen Kommentar zu den vor-
stehenden Untersuchungen. Die letzteren haben gezeigt, dass manche Ermüdungs-
kurve einen abnormen Verlauf nimmt, der in einzelnen Fällen nur durch die
ungünstige Disposition der Sohüler erklärt werden kann. So wurde ich darauf
geführt, die Momente, welche unabhängig vom Unterrichte auf die Verfassung
der Schüler ungünstig einwirken, einzeln aufzusuchen, ihnen nach Thunlichkeit
abzubelfen und hierdurch die für das Wohlbefinden der Zöglinge erforderlichen
hygienischen Bedingungen herzustellen.

Ich bemerke, dass ich bei meinen Untersuchungen so weit als möglich
von thatsächlich bestehenden Verhältnissen ausgegangen bin. Der Beantwortung
der Frage, wie lange die Schüler an einem Tage unterrichtet werden dürfen,
liegt der Stundenplan einer Hilfsklasse für Schwachsinnige zu grunde In
dieser wurde drei Stunden vormittags von 8—11 Uhr, dann von 2-4 Uhr
nachmittags stundenweise unterrichtet. Nach der gleichen Einteilung erhielten
meine Versuchspersonen an drei aufeinanderfolgenden Tagen Unterricht. Die
Messungen wurden zu Beginn des Vormittags- und Nachmittagsunterrichtes,
dann zum Schlusse jeder Schulstunde angestellt. Ich habe die Ergebnisse der
Untersuchungen an zwei Schülern in Kurvenform dargestellt und bemerke,
dass dieselben den ersten und dritten Versuchstag betreffen (Tafel I).

Fassen wir die Kurven des Schülers I ins Auge, so sehen wir, dass dieselbe
in der ersten Stunde (Rechnen) beträchtlich ansteigt, in der zweiten Stunde
(Sprachlehre) kaum wesentlich fällt und am Ende der dritten Stunde (Heimat-
kunde) mit einem hochstehenden Punkte absetzt. Der Vormittagsunterricht hat
also hochgradige Ermüdung zur Folge. Drei Erholungsstunden (von 11 Uhr
vormittags bis 2 Uhr nachmittags) genügten nicht, um diese Ermüdung zu
beseitigen. Der Nachmittagsunterricht beginnt mit einer hohen Anfangszahl (22)
und schliesst mit einer höheren (27). Unterrichtsgegenstände waren Lesen und
Schönschreiben. Ganz ähnliche Ermüdungsverhältnisse bestanden bei diesem
Schüler am dritten Versuchstag, dessen Kurve anschliessend ersichtlich ist.
Dieser Darstellung, welcher auch die Kurve des zweiten Versuchstages entspricht,
ist zu entnehmen, dass sich der Knabe vom ersten Versuchstage an im Zustande
der Überbürdung befand, dass also eine tägliche fünfstündige Arbeitszeit das
Mass seiner Leistungen bedeutend überschreitet.

Im Gegensatze hierzu zeigt die erste Kurve des Schülers II keine abnorme
Beschaffenheit. Die durch den Vormittagsunterricht bedingte Ermüdung ist zu

144

Beginn des Nachmittagsunterrichtes gehoben und auch der letztere führt keine
besondere Ermüdung herbei. Ganz anders stellt sich die zweite Ermüdungskurve
dar. Sie beginnt mit einer höheren Anfangszahl, was auf eine schon bei Beginn
des Unterrichtes vorhandene Ermüdung schliessen lässt, erhebt sich bis zum
Schlusse der zweiten Unterrichtsstunde und sinkt in der dritten Unterrichts-
stunde nur unbedeutend. Denselben Charakter weist die Nachmittagskarve auf.

Wir sehen demnach, dass der durch drei Tage fortgesetzte Fünfstunden-
unterricht bei beiden Schülern hochgradige Ermüdung herbeiführte; diese stellte
sich jedoch bei Schüler I schon am ersten, bei Schüler II erst am dritten
Versuchstage ein. Eine Erklärung hierfür finden wir in deren gegensätzlichem Ver-
halten beim Unterricht: Schüler I ist ein nervöser, leicht ermüdbarer Knabe
von besonderem Fleisse und regem Ehrgeiz; Schüler II arbeitet langsam, erreicht
spät seine volle Leistungsfähigkeit, ist aber viel ausdauernder als Schüler I.

Mit Rücksicht auf das Ergebnis der Messungen an den vier übrigen
Versuchspersonen kann ich die Behauptung aufstellen, dass sich der Fünfstunden-
unterricht fir schwachsinnige Kinder nicht eignet. Ich habe mich auch davon
überzeugt, dass die Einschaltung eines freien Nachmittages an jedem dritten
Schultag keine ausreichende Erholung herbeiführt. Zum Beweise hierfür mögen
die folgenden Kurven dienen, welche an einem Donnerstag, dem ein freier
Nachmittag vorausging, gewonnen wurden (Tafel II).

Stundenplan:
8—9 Uhr Rechnen, 2—3 Uhr Aufsatz,
9—10 ,, Rechtschreiben, 3—4 „ Schönschreiben.

10—11 , Geometrische Formenlehre,

Die Hälfte der untersuchten Schüler zeigt schon während des Vormittags-
unterrichtes beträchtlich vergrösserte Raumschwellen. Deutlich ersichtlich ist
insbesondere die stark ermüdende Wirkung des Rechnens. Keine einzige
Versuchsperson hatte zu Beginn des Nachmittagsunterrichtes ihre volle Leistungs-
fähigkeit wieder gewonnen. Hierdurch ist es auch erklärlich, dass ein Gegen-
stand, der im Verhältnis zu den vorangegangenen Aufsatzstanden nur geringe
Anforderungen stellt, nämlich Schönschröiben, bei drei Schülern (I, II [manuell
sehr unbeholfen], IV) eine Zunahme der bereits vorhandenen Eirmüdung
herbeiführte.

Die hohe Ermüdungswirkung des die eigentlichen Schulgegenstände be-
treffenden Nachmittagsunterrichtes ist von mir auch in späteren Versuchsreihen,
von anderen Autoren überdies an geistig normalen Schulkindern beobachtet
worden. Es dürfte demnach die Forderung gerechtfertigt erscheinen, die
Nachmittagsstunden so wenig als möglich für die geistige Arbeit der Schüler in
Anspruch zu nehmen.

Die Überbürdung, welche der Finfstundenunterricht herbeiführt, erklärt
sich nicht bloss aus der übermässig langen täglichen Arbeitszeit, sondern auch
aus der Verteilung der Unterrichtsgegenstände auf Lehrstunden. Selbst die
befähigsten unserer Schüler vermögen nicht länger als eine halbe Stunde einem
Lehrgegenstande mit Aufmerksamkeit zu folgen. Dieser Erfahrung entspricht

145
der- halbstundenweise Wechsel der Lehrgegenstände. Es ist mir jedoch ein-
gewendet worden, dass auf der Oberstufe der konsequenten Durchführung des
Halbstundenunterrichtes nicht unbeträchtliche Schwierigkeiten erwachsen: Als
Beispiel dienten Rechnen und Zeichnen.

Nirgends machen sich die Unterschiede der Begabung so deutlich als beim
Rechenunterricht fühlbar. Hier muss daher weit mehr individualisiert werden
als in den übrigen Gegenständen. Soll aber der Lehrer jeden Schüler einzeln
berücksichtigen, so reicht selbst bei einer kleinen Schülerzahl eine Halbstunde
nicht aus, es muss vielmehr dem Rechenunterricht eine Stunde eingeräumt
werden. Dieser Schwierigkeit lässt sich nach meiner Ansicht wenigstens teil-
weise durch Anbringung einer längeren Pause nach der ersten halben Stunde
begegnen. Die sich hieraus ergebenden zwei Halbstunden lassen sich zweck-
mässig auf das mündliche und schriftliche Rechnen verteilen. Schon dieser
Wechsel ergiebt für die Schüler einen Arbeitsantrieb, der eine Zunahme der
Leistungsfähigkeit zu Beginn der zweiten Halbstunde bedingt.

In ähnlicher Weise könnte die Zeichenstunde geteilt werden, da eine
Halbstunde zum Abschluss einer der Oberstufe entsprechenden Aufgabe nicht
hinreichen dürfte.

Durch die Anbringung entsprechender Pausen ist uns die Möglichkeit
gegeben, im Verlaufe des Unterrichtes den Schülern Erholungszeiten zu gönnen.
Die Dauer der Pausen wird im wesentlichen durch die Ermüdungswirkung jedes
einzelnen Gegenstandes bestimmt. Abgesehen von dieser ergiebt sich aber ein
konstanter Ermüdungszuwachs aus der Kontinuität des Unterrichtes, und es
ist deshalb notwendig, für eine längere Unterbrechung desselben Sorge zu tragen.

Durch meine Ermüdungsmessungen bin ich dazu gelangt, die Hauptpause
zwischen die dritte und vierte Halbstunde zu verlegen und ihr eine Ausdehnung
von einer halben Stunde zu geben. Im allgemeinen zeigt sich hierauf eine
deutliche Zunahme der Leistungsfähigkeit, so dass selbst schwierigere Gegen-
stände für die vierte Halbstunde angesetzt werden konnten.

Wie .gestaltet sich nun der Stundenplan für die Oberstufe nach diesen
Gesichtspunkten? Ich bemerke. dass mich meine Versuche zu ähnlichen Ergeb-
nissen geführt haben, wie sie auf dem Wege der Erfahrung von manchen
Praktikern ermittelt wurden Die für den Entwurf des Stundenplanes mass-
gebenden Grundsätze fasse ich in vier Punkten kurz zusammen:

1. Die Lebrgegenstande sind naeb Thunlichkeit auf Halbstunden zu verteilen.

2. Nebst den bereits allgemein üblichen kurzen Pausen ist eine Unter-
brechung des Unterrichtes von einer halben Stunde — am besten zwischen der
dritten und vierten Halbstunde — erforderlich.

3. Die zulässige Dauer des Unterrichtes beträgt für die Oberstufe vier
Halbstunden. Nur in dem Falle, dass Nachmittags keine Beschäftigung statt-
findet, kann der Unterrieht auf füuf Halbstunden erstreckt werden. Die fünfte
Halbstunde ist jedoch nur fir einen Gegenstand von verhiltnismissig geringer
Ermüdungswirkung zu bestimmen.

146 |

4. Nachmittagsstunden sind so wenig als möglich für geistige Arbeit: in
‚Anspruch zu nehmen.

Unter der Voraussetzung von sechs Schultagen ergeben sich hieraus
mindestens 24 Halbstunden wöchentlich, und auf diese lassen sich sämtliche
Gegenstände des Schulunterrichtes ohne Schwierigkeiten verteilen. Die günstigen
hygienischen Bedingungen, welche bei einem derart eingeteilten Unterrichte
obwalten, lassen übrigens im vorhinein bei weitem bessere Erfolge erwarten, als
wenn der Lehrer alsbald ermüdete und daher wenig leistungsfähige Schüler zu
berücksichtigen hat. |

Die folgenden Kurven (Tafel III) sind an einem Sonnabend, dem letzten
` Schultage der Woche, gewonnen worden. Die Unterrichtsdauer betrug ausnahms-
weise fünf Halbstunden. Nebst dem uns bereits bekannten nervösen Schüler I
zeigt nur Schüler V höhere Ermüdungswerte, doch befand er sich infolge eines
Tags zuvor erwarteten, aber nicht .eingetroffenen Besuches in einiger Aufregung.

Stundenplan: |

8—!/,9 Uhr Mündliches Rechnen, 1/,10—10 Uhr Pause,
1/,9--9 „ Schriftliches „ 10—4/,11 ,„ Heimatkunde,
9—1/,10 „ Diktat, 1/,11—11 „ Gesang.

Bei den Schülern III und V hatte die zweite Halbstunde — schriftliches
Rechnen — nach mündlichem Rechnen Erholung, bei Schüler VI keine Zu-
nahme der Ermüdung zur Folge. Vergleichen wir die Kurven mit Tafel I
des Fünfstundenunterrichtes, so zeigen sich auf den ersten- Blick die
günstigen Ergebnisse des den eben entwickelten Gesichtspunkten entsprechenden
Stundenplanes.

Über das Verhältnis von geistiger und körperlicher Arbeit habe ich eine
spezielle Untersuchung angestellt, über deren Ergebnis ich hier nur in Kürze
berichten kann. Zweifellos wirkt körperliche Anstrengung nach geistiger Arbeit
ausserordentlich ermüdend. Dies gilt namentlich vom Turnen an Geräten, das
in seiner Ermüdungswirkung häufig die des Rechenunterrichtes bedeutend.
übertrifft. Ich möchte daher eine gewisse Vorsicht in Bezug auf Übungen dieser
Art bei schwächlichen und nervösen Kindern dringend empfehlen.

Haben sich die Schüler von der durch geistige Arbeit bedingten Anstrengung
vollkommen erholt, so ergeben Messungen nach dem Handfertigkeitsunterricht
und nach Gartenarbeiten keine übermässigen Ermiidungsgrade. Für diese
Beschäftigungen könnten daher die Nachmittagsstunden verwendet werden.

Trotz aller individueller Verschiedenheiten weisen die Ermüdungskurven
unter gleichen Bedingungen eine gewisse Übereinstimmung auf. Jeder Versuchs-
anordnung ist in den allgemeinsten Zügen ein Kurventypus. eigentümlich, was
auch aus den beiden mitgeteilten Tafeln entnommen werden kann. Auffallende
Abweichungen von diesem Kurventypus können nur auf eine besonders ungünstige
Disposition der Versuchspersonen bezogen werden. Ein recht interessantes
Beispiel hierfür bot ein Schüler (Tafel IV), der zu Beginn des Vormittags-
unterrichtes eine sehr hohe. Anfangszahl aufwies. Im .Verlaufe des Unterrichtes
verminderten sich die Zahlen, so dass die Ermüdungskurve einen im weseutlichen

147

absteigenden Verlauf nahm. Man könnte also glauben, dass der Unterricht bei
diesem Knaben Erholung herbeigeführt habe. Dieses eigentümliche Ver-
halten erklärt sich jedoch daraus, dass der Knabe der Onanie ergeben war und
— nachdem er bei Tage die strengste Überwachung erfuhr — seiner üblen
Gewohnheit noch einigemale in den frühen Morgenstunden fröhnte. Das Übel
ist ‚gegenwärtig vollkommen gehoben, und es ergaben sich auch späterbin keine
derartigen abnormen Ermüdungskurven.

Schliesslich möchte ich noch erwähnen, dass bei einem anderen Knaben
die hohe Ermüdungswirkung jeder Nachmittagsbeschäftigung durch Gewährung
einer kurzen Schlafzeit nach dem Mittagessen zum Teile ausgeglichen werden
konnte.

Die vorliegende Untersuchung bezog sich auf eine kleine Zahl von Schülern,
die sämtlich leichtere Grade des Schwachsinnes aufweisen. Es lässt sich aber
wohl behaupten, dass die hygienischen Forderungen, welche für diese Geltung
haben, in noch viel höherem Masse für Schwachsinnige von geringerer Leistungs-
fähigkeit erhoben werden müssen. Wenn mir der Nachweis gelungen ist, dass
psychologische Versuche an Schülern, die der allgemeinen ‚Pädagogik eine neue
. Richtung eröffnet haben, auch für die Heilpädagogik verwertet werden können,
so haben meine Ausführungen ihren Zweck voll und ganz erreicht.

Vorsitzender, Erziehungsinspektor Piper: Ihr Beifall zeigt, mit welchem
Interesse Sie den Vortrag des Herrn Dr. Heller aufgenommen haben, der
uns einen Stoff gegeben hat, welcher uns auf das Gebiet der Schulhygiene führt,
aber auch für uns eine ganz besondere Bedeutung hat. Ich bitte die Herren,
die sich an der Debatte beteiligen wollen, ihren Namen zu nennen.

Debatte. Direktor Wicher: Ich will mir eine Frage erlauben. Die körper-
liche Arbeit dürfe nicht als Erholung auf eine Ermüdung angewendet werden. Da
nun auch der Turnunterricht als körperliche Arbeit angesehen wird, will ich den
Referenten bitten, zu erklären, wie er sich zum Turnunterricht verhält.

Referent: Ich setze den Turnunterricht auf die Stnfe, welche ich dem Hand-
fertigkeitsunterrichte und den Gartenarbeiten zuerteilt habe. Es ist zu empfehlen,
den Turnunterricht auf die Nachmittagsstunden zu verlegen, in welchen die Kinder
von der geistigen Arbeit erholt sind. |

Hauptlehrer Kielhorn: Die Ermüdung normaler Kinder ist bisher noch nicht
genügend gewürdigt worden und diejenige der Schwachen am Geiste am allerwenigsten.
T „ist erst der jüngsten Zeit vorbehalten geblieben. Diese Kinder sind von den

wien abzuziehen. Leider ist das noch nicht im vollen Masse gelungen, aber man

uf dem besten Wege dazu. In den deutschen Hilfsschulen arbeiten jetzt über

Lehrer. — Wohin das führen kann, wenn ein Kind mit einem schwachen Körper

'chwachen Geist nicht darauf berücksichtigt wird, dass es früh ermüdet, zeigt

des. Beispiel: Ein 13jähriges Mädchen wurde mir als ein Ausbund von Un-

nheiten gemeldet. Das Kind hatte im Laufe der Zeit verschiedene Strafen
ıen. Eines Tages hatte das Mädchen ungehörige Reden geführt und sollte
werden. Ich verhinderte das und wollte das Kind selbst beobachten Tch

148

machte die Wahrnehmung, dass das Mädchen in der ersten Lektion den anderen fast
gleich war, in der zweiten bekam es eigentümliche Erscheinungen an den Händen,
Hitze im Kopf, in der dritten ereigneten sich dann Fälle, wo das Kind anfing, Un-
gehöriges zu reden. Es hatte einmal gesagt: „Ich stürze mich ins Wasser!“ Wir
hatten also ein krankes Kind vor uns, dass durch die Schularbeit verwirrt wurde
und Ungezogenheiten vollbrachte. Nachdem das Kind genügend erkannt, wurde durch
Ruhe, Hinlegen dieser Krankheitszustand allmählich zum Rückgang gebracht. Viel-
leicht giebt es noch andere, die durch Überanstrengung als Verbrecher und schlimme
Menschen hingestellt werden. Um dies zu verhüten, dürfen solche Kinder nicht über-
anstrengt werden, und es ist nötig, sie zur rechten Zeit von den übrigen auszuscheiden.
Damit die Hilfsschule aber ihren Zweck vollständig erfüllen kann, ist es nötig, dass
ihr Selbständigkeit gegeben und sie nicht dem Organismus der Volksschule. angegliedert
werde. Der Dirigent muss freie Hand haben. — Bei unserem Turnunterricht ist es
nicht auf Kraftleistungen abgesehen, vielmehr besteht er mehr in eiuem turnerischen
Spiel. Ich meine, ein solcher Unterricht kann keine Überbürdung zur Folge haben,
sondern muss eher eine Entlastung sein. Dann möchte ich noch bemerken, dass wir
uns in unseren Schulen (Anstaltsschulön, Hilfsschulen, Familienpensionaten), überhaupt
in allen Schulen, in welchen geistig und körperlich Zurückgebliebene unterrichtet
werden, ein möglichst geringes Ziel stecken. Ein Zuviel wird sich stets rächen,
Wir müssen zufrieden sein, wenn wir unsere Kinder ein wenig vorwärts bringen.
Wenn sie den geringen Stoff, der ihnen geboten wird, beherrschen, ist es genug.
Direktor Trüper: Die Frage, die heute angeregt worden ist, ist nicht so einfach,
als sie zu sein scheint. Wir müssen uns sehr hüten vor verfrühten Verallgemeine-
rungen. Dieser Fehler ist bei vielen Arbeiten auf diesem Gebiete nicht immer ver-
mieden worden. Man hat einzelne Beobachtungen gemacht, Resultate gefunden, Ver-
allgemeinerungen und Schlüsse daraus gezogen. Bei den Sachen, die uns heute
vorgeführt worden sind, werden wir uns fragen: Wenn eine Ermüdung in der Hant-
empfindung eintritt, ist das vollständig identisch mit einer allgemeinen Ermüdung des
Gehirns? Diese Frage will sehr vorsichtig untersucht sein. Ich glaube, da ist zu
früh verallgemeinert worden. Dieselbe Frage lässt sich auch bei anderen Methoden
stellen (Kraepelin). Weiter sind Faktoren unberücksichtigt geblieben, die wir, berück-
sichtigen müssen. Unser Unterricht verläuft nicht einseitig, er schliesst Arbeit und
Erholung in sich. Es kommt im Unterricht vor, dass die Klasse Gelegenheit hat
zum Auflachen, und das ist eine Erholuugspause. Es kommt überhaupt sehr viel
darauf an, von welchen Gefühlen die Arbeit begleitet wird, welche wir an den Kin tern
ausüben, und darum ist es wichtig, dass wir in den Gefühlen, die wir erzeugen, etwas
abwechseln. Es ist nicht der Unterricht Zweck, sondern das Mittel, damit Interesse
erweckt werde. Wenn wir. das beachten, werden wir viel thun, um Ermüdung zu
verhüten. Ohne Frage existiert aber oino Überbürdungsfrage. Es sind vorwiegend
die Schwächlichen, welche überbürdet werden; aber nicht bloss die intellektuell
Schwachen, sondern auch die psychopathisch Minderwertigen anderer Art Es giebt
Schwachsinnige, die wir überhaupt nicht ermüden, weil sie so stumpf sind, dass
sie nicht arbeiten. — Was nun den Tagesplan betrifft, den der Referent er-
wähnt, so glaube ich, er geht zu weit. 24 halbe Stunden Unterricht in der Woche

ist entschieden zu wenig. Wenn wir das Kind vollständig in Freiheit geben, arbeitet
es entschieden geistig mehr. Es wird vielleicht 10 Stunden schlafen und die übrige
Zeit thätig sein, es schafft sich durch Abwechselung Erholung und bleibt frisch
Die Langeweile ermüdet ganz entsetzlich. Sorgen wir für richtige Abwechselung in
jeder Beziehung, dann wird die Überbürdungsfrage schon dadurch etwas gelöst. Nicht
die körperliche Arbeit als solche dürfen wir als eine Erholung ansehen und dadurch
die geistige Arbeit auszugleichen versuchen. Dann ist auch eine längere Pause durch-
aus noch nicht immer eine Erholung. Auch noch andere Faktoren spielen mit. Di
höchsten Ermüdungskurven in den öffentlichen Schulen sind nicht etwa am Sonnabend,
sondern am Montag. Der Alkoholgenuss und andere Vergnügungen am Sonntag
ermüden die Kinder oft 3—4 Tage. Alle diese Gesichtspunkte müssen erwogen
werden, dann erst könnte das Endresultat gezogen werden.

Stadtschulinspektor Dr. Kriebel: Der Vortrag war mir interessant, indem er
praktische Beispiele vorfihrte. Der Herr Vorredner hat es in dankenswerter Weise
ausgesprochen, dass weder die Methoden noch die Resultate bis jetzt übereinstimmen
und uns auch gewarnt, dass wir irgend wie generelle Schlüsse fassen. Ich bin nicht
ganz klar geworden, von welcher Art von Schulen gesprochen worden ist.

Referent: Es handelt sich um Anstalten für schwachsiunige Kinder.

Stadtschulinspektor Dr. Kriebel: Dass geistig abnorme Kinder mehr ermüdet
werden als normale, ist nicht wahr, weil. gewöhnlich die geistig Abnormen im Unter-
richt nicht so herangezogen werden. Das ist auch der Grund, warum man sie aus
der Volksschule herausgenommen und in besondere Schulen zusammengethan hat. —
Dann ist mir der letztere Knabe (VI) aufgefallen, der durch den Unterricht seine
Ermüdung los geworden ist. — Ist ferner das Schulspiel geeignet, den Geist zu er-
- miiden, ist das Schulbaden während der Schulzeit geeignet, die Ermüduug zu erhöhen?
Wir sind der Meinung, dass die Kinder dadurch aufgefrischt und gestärkt werden.

Referent: Ich möchte auf die Einwände des Herrn Dir. Trüper eingehen.
Dass die Griesbachsche Methode nicht recht zuverlässig sei, dass sie verschiedene
Punkte nicht berücksichtige, ist vielleicht nicht ganz unrichtig, aber dieselben Mängel
scheinen mir noch mehr der Kraepelinschen Methode anzuhaften. Wenn die Gries-
bachsche Methode angezweifelt wird, so möchte ich wünschen, dass jeder einmal den
Zirkel nimmt und selbst Versuche anstellt. Wir haben vielleicht tausend Versuche
gemacht, und dieselben stimmen in ihren Resultaten doch ziemlich überein. Dass wir
noch nicht fertig sind, geben wir zu, und dass wir uns im Anfange irren, schadet
nichts, Dann sind noch viele Anfragen gestellt worden. Was ich gesagt habe, ist
nicht meine Meinung, das ist Meinung der Zahl. Ich werde weiter messen und dann
publizieren.

Direktor Trüper: Mit meinen Ausführungen habe ich durchaus nicht gegen
die vom Referenten erwähnte Griesbachsche Methode, auch nicht gegen Kraepelin
gesprochen, sondern nur zur Vorsicht gewarnt. |

Direktor K. Richter: Gestatten Sie mir einige Worte fiber die Frage des Halb-
und Ganzstundenunterrichtes. In Leipzig haben wir in der Schwachsinnigenschule
den Ganzstundenunterricht, d. h. die ganze Stunde wird nicht von der ersten bis zur
letzten Minute ausgeniitzt. Wir haben unsere Pausen. In der ganzen Stunde muss

150

derselbe Gegenstand behandelt werden, aber bei Ermüdung der Kinder kann der Unter-
richt durch Liedehen etc. unterbrochen werden, oder es wird darstellender Unterricht
eingeschaltet, so dass die Gedanken der Kinder immer bei dem betreffenden Gegen-
stande sind. Ich habe Halbstundenunterricht geschen und habe eingesehen, dass es
kein Fehler ist, eine ganze Stunde Unterricht zu erteilen. Wieviel bleibt denn von
einer halben Stunde für den Unterricht, wenn davon noch die l’ausen abgerechnet
werden? Die Kinder haben kaum die Aufmerksamkeit. auf einen Gegenstand gelenkt,
so wird def Faden schon wieder abgeschnitten. Wir müssen unsere schwachsinnigen
Kinder gewöhnen, etwas länger bei einem Gegenstande auszularren. Halbstiindizer
Unterricht ist nach meiner Meinung nur halbo Arbeit.

Vorsitzender, Erziehuugsinspektor Piper: Ich spreche dem Herrn Referenten
für seinen Vortrag nochmals den Dank der Versammlung aus.

Die Tagesordnung ist erschöpft. Es tritt eine Frühstückspause ein.

Um 1 Uhr versammelten sich die Teilnehmer in den unteren Räumen des
Landeshauses zu einem Frühstücksmahle, welches in freigebigster Weise von der
Provinz Schlesien den Konferenzteilneimern gespendet wurde. Ks entwickelte
sich bald ein recht fröhliches Leben. Der Vorsitzende der Konferenz, Herr
Erziehungsinspektor Piper, brachte in einem schwunghaften Toast ein dreifaches
Hoch auf den Herrn Landesbauptmann von Röder aus und verlas folgendes
inzwischen eingegangene Telegramm : |

Essen (Ruhr), den 7. September 1898.
Gedeihen den Verhandlungen und herzliehste Grüsse.

Pfarrer Bornewasser. —
' Direktor Ochs.
(Fortsetzung folgt.)

Mitteilungen.

Dresden. (Jubiläum.) W. Schröters Erziehungsanstalt für geistig
Zurückgebliebene beging am 2. Dezember das Fest ihres fünfundzwanzigjährigen
Bestehens,

Schlesien. (Provinzielle Fürsorge). Die bei der Provinzialverwaltung geführte
Liste derjenigen Geisteskranken, Idioten und Epileptiker, deren Anstaltspflege-
bedirftigkoit anerkannt werden musste, die aber wegen. Mangel an Raum nicht bald
untergebracht werden können, ist seit längerer Zeit in stetem Steigen begriffen und
zur Zeit auf fast 300° Personen angewachsen. Die sieben Provinzial -Irrenanstalten
und drei Heil- und Pflegeanstalten für Idioten u. 8. w. sind, obwohl die Mehrzahl
derselben durch neue bauliche Einrichtungen schon erheblich erweitert worden ist und
voch vergrössert wird, fast durchweg gefüllt, zum Teil sogar über die Etatsziffern be-
legt. Die iu diesen Anstalten frei werdenden Plätze reichen meist kaum aus, auch
nur die „heilbaren“ Kranken, welche vorzugswoiso aufzunehmen sind, unterzubringen.
Es muss also, wenigstens durch provisorische Einrichtung auswärliger Pflegestellen,

151

baldigst Abhilfe geschaffen werden. Zu diesem Zwecke beabsichtigt der Landeshaupt-
mann von Schlesien Geisteskranke, Idivten und Epileptische, welche sich während
ihres Anstaltsaufenthaltes als vollkommen harmlos und ungefährlich erwiesen haben,
oder welche wegen vorgeschrittenen körperlichen bezw. geistigen Verfalls oder wegen
dauernden Siechtums völlig hülflos sind, im allgemeinen also Kranke, dio ebensogut
in einem Kranken- oder Siechenhause oder einer anderen besonderer Sicherheits-
vorkehrungen ermangelnden Anstalt untergebracht werden können, aus den Provinzial-
lrren- u. s. w. Anstalten zurückzuziehen und in derartige Pflege zu geben, um iu
letzteren Anstalten Raum für andere gemeingefährliche Kranke zu schaffen. Zor
Vorbereitung dieser Massregel sind die Kreise und Stadtgemeinden in der Provinz
um Mitteilung ersucht worden, ob Kranken- oder Siechenhäuser oder andere Anstalten
vorhanden sind, in welchen Kranke der vorstehend beschriebenen Kategorien gegen
entsprechendes Entgelt in Pflege gegeben werden können, oder ob Kommunen und
Korporationen zur Einrichtung derartiger Siechen- bezw. Krankenstationen geneigt sind,
oder ob Etablissements, wie Kasernen oder Fabriken verfügbar sind, die ohne kost-
spielige Umbauten zur Aufnahme solcher Kranken eingerichtet werden könnten, wobei
vorausgesetzt ist, dass alle hygienischen Vorbedingungen vorhanden, insbesondere für
die Wasserversorgung, die Abwässerung und Abfuhr hinreichend gesichert sind. Von
hierauf bezüglichen Angeboten ist erst eines — seitens des Magistrates in Ratibor —
gemacht worden. Sobald geeignete Offerten in hinreichender Anzahl eingegangen sind,
werden die Verhandlungen wegen Übernahme von vorbezeichneten Pfleglingen aus den
Provinzial-Anstalten aufgenommen werden. ' Schl. Ztg.

Litteratur.

Leitfaden zum Unterricht in der Behandlung und Pflege der
Geisteskranken für das Pflegepersonal von Dr. Max Tippel, dirig. Arzt
der Heilanstalt Johannisberg bei Kaiserswerth a./Rh. — Berlin. Georg Reimer.
Preis Mk. 1.—. |

Ein aus der Praxis entstandenes Büchlein, das vieles enthält, was auch für das
Personal an unseren Anstalten für Schwach- und Blödsinnige gilt.

Abnorme Kinder und ihre Pflege von Dr. Renkauf. (Pädagogisches
Magazin, Heft 29.) Langensalza. Beyer & Söhne. 1897.

Das Schriftchen giebt in den Abschnitten, welche von den Erscheinungen
nervöser und seelischer Abnormitäten, von den Gründen dieser Erscheinungen und von
der Bekämpfung nervöser und seelischer Abnormitäten handeln, in gedrängter Kürze
die notwendigsten Belehrangen über psychische Abnormitäten und die wichtigsten
Ratschläge zu ihrer Behandlung. Wenn auch das Büchlein nicht viel Neues bietet,
so findet sich doch manches Interessante darin, das es lesenswert erscheinen lässt.
Wer sich jedoch eingehender über das obige Thema informieren will, der wird schon
zu einem grösseren Werke greifen müssen, da das Werkchen in seiner Kürze häufig
nur skizzenhafte Andeutungen bringt. |

Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der pädagogischen
Psychologie und Physiologie, herausgegeben von H. Schiller, Geb.
Oberschulrat und Professor in Giessen und Th. Ziehen, Professor an der
Universität zu Jena. I. Band, 1. Heft: Der Stundenplan, ein Kapitel aus
der pädagogischen Psychologie und Physiologie von H. Schiller. Berlin.
Reuther & Reichard, 1897.

“„Behufs Ausfüllung der heute noch klaffenden Lücke zwischen der neuern
Psychologie und der Anwendung ihrer gesicherten Ergebnisse auf die pädagogische
Thatigkeit wollen die an der Spitze des Unternehmens stehenden Gelehrten in Ver-
bindung mit einer Anzahl von Fachgenossen die oben benannte Sammlung heraus-
geben. Das erste Heft behandelt den Stundenplan; der Verfasser beantwortet iu
sehr eingehender Weise die Fragen über den Schulanfang und den Schulschluss,
über die dazwischen liegendeu Unterbrechungen der Unterrichtsthätigkeit (Pausen)
und über die Verteilung der Unterrichtszeit auf die einzelnen Lehrgegenstände bezw.
auf die Unterrichtsthätigkeiten. Seine Ansichten, welche durchaus zu billigen sind,
dürften nicht nur bei Aufstellung der Stundenpläne für die Schulen mit normalen
Kindern entsprechende Beachtung finden, sondern müssten auch für die Stunden- und
Beechäftigungspläne der Hilfs- und Idiotenanstaltsschulen gehörig in Erwägung
gezogen werden. — Für die Folge sind Arbeiten in Aussicht gestellt, die unter
anderem die Fehler des Kindes, die Ermüdung und Erholung in der Schule, das
Gedächtnis und die Aufmerksamkeit etc. behandeln sollen. Bei dem allgemeinen
Interesse dieser ` Themen können wir daher auch unsern Lesern die Sammlung
angelegentlichst empfehlen.

. Briefkasten.

M. H. i. B. Dass der Plan bestehe, die sächsischen Staats -Idiotenanstalten Gross-
hennersdorf und Nossen mit der Dresdener Blindenanstalt auch künftig unter eine Direktion
zu stellen, ist jedenfalls ein Irrtum. Wenn in der Vergangenheit diese Einrichtung bestand,
so war dies lediglich eine durch die s. Z. bestehenden persönlichen Verhältnisse bedingte
zum grossen Teile zufällige. Innerlich gehören Blinden- und Idiotenanstalten nicht zusammen,
und lediglich Äusserlichkeiten werden die betreffenden Behörden gewiss nicht veranlassen,
die zufällig einige Jahre bestandene Einrichtung zu einer ständigen zu machen. An die
Spitze beider Anstalten gehören selbstverständlich Fachleute, und wie man die Blinden-
anstalt nicht von einem Idiotenlehrer wird leiten lassen wollen, so wird man auch wohl kaum
zur Leitung einer Idiotenanstalt einen Blindenlehrer bestellen. Vielleicht kommen wir auf
fragliche Angelegenheit nächstens einmal augführlich zurück. — 6. M. 1.B. Für Ihr Anerbieten
besten Dank! Möchten Sie recht viel Nachfolger finden! — F. M. i. St. Nr. 1 erscheint im
Januar.

Inhalt. An die geehrten Leser! — Bericht über die IX. Konferenz für Idiotenpflege
und Schulen für schwachbefähigte Kinder (P. Müller) (Fortsetzung). — Mitteilungen: Dresden,
Schlesien. — Litteratur. — Briefkasten.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
In Kommission von Warnatz & Lehmann, Kgl. Hofbuchhändler in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Zeitschrift

Behandlung Schwachsinniger und Epileptischer.

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt | Specialarzt
für geistig Zurückgebliebene für Nervenkrankheiten
in Dresden- N. in Stuttgart.

INNEN —

XV. A) Jahrgang 1899.

RPP RRR EET Rt —— — — —

Kommissionsverlag von H. Burdach, K. 8. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

TH NEW YO r"K

PU Gig’ Varo: ey
29: a.
ABTOR, LE ; +19

. TILDEN FQU . . uns.
R 1903 a,

10.

11.

12,

13.

14.

15.

. Das Erwachen der Psyche (F. Kalle) 49
. Das Verhältnis der Hilfsschule zur

. Der. Anschauungsunterricht in der

Inhaltsverzeichnis.

A. Aufsätze. Seite
. Aus dem Tagebuche einer Heim-
gegangenen . 193

Beitrag zur Kenntnis abnorme Farben-
empfindungen bei Epileptischen (Dr.

A. Ulrich) . 217

Volksschule (Fuhrmann) . 83

Hilfsschule (H. Horrix). . 209

. Der Artikulationsunterricht bei geis =

schwachen Kindern (F. Frenzel). 1. 26

. Der Bildungskursus für Lehrer und

Lehrerinnen an Spezialklassen für
Schwachbegabte in Zürich (F. Kölle) 178

. Der schädliche Einfluss behinderter

Nasenatmung auf die körperliche und
geistige Entwickelung der Kinder

(E. Kannegiesser). . 161
. Die Begriffsentwickelung bei Schwach-
befahigten (Herberich) 62

Die Bestimmungen vom 20. September
1895 (Schwenk) . . .....07

Einiges über Schwachsinnige

(A. Grohmann) ar % . 82

Gesetz fiir das Herzogtam Braun-
schweig, die Ausbildung nicht voll-

sinniger Kinder betr. . > 5, 36 40

Herr Grohmann— Zirich

(E. Hasenfratz) . : . 201

Kleine Wünsche an den Vorstand der

IX. Konferenz (A. Schwenk). 90

Konferenz für ee

(P. Müller) . ‘ 6. 33. 49

16,
17.
18.

19.

21.

co OID

11.

. Zam Rachenunterricht, in er Schule

. Alsterdorf (Personalien)
. Berlin (Ausstellung f. Krankenpflege) 99

. Braunschweig (Hilfsschule)
. Budapest (Idiotenlehrer-Prüfung)

. Kassel (Zweiter Verbandstag der

Seite
Rechtschreibung in der Hilfsschule
(H. Horrix) . 166
Pastor Sengelmann + . . 25. 89
Uber den Beruf und die Aufgabe
eines Lehrers und Ersiehers bei
Schwachsinnigen (A. Fisler) . . 180
Über Dr. Guggenbühl und seine
Kretinenheilanstalt auf dem Abend-
berge (F. Kölle) . 92. 114

. Zum erziehenden Unterricht bei

Schwachsinnigen (K. Ziegler) . 140
Zur Methodik des Zeichenunterrichts

in Schwachsinnigen - Schulen
(K. Puhrer) . . 129
fir Schwachsinnige und apie
(Ch. K) j — 190

B. Mitteilungen.
99

„ (Jubiläum). . . . 203
„ (Theorie f. Kinderpsychologie) 225

. Braunschweig (Fürsorge für

. 100
. 150
. 225
5 (Landes-Idiotenanstalt) . 226
" (Internat. Kinderschutz-
Kongress) .

schwachsinnige Kinder)

deutschen Hilfsschulen) —F . 102
Dänemark (Dr. Keller’sche Fr-

ziehungsanstalt) . 79

34.

. Dalldorf (Idiotenanstalt) .
. Dresden (Ein ehemaliger Fürsten-

. Idstein (Idiotenanstalt) .
. Kattowitz (Provinzial- Heil- und

. Kraschnitz (Samariter-Ordensstift) 204
. Leipzig (Schwachsinnigenschule).
. Leschwitz (Personalien)

. Scheuern (Idiotenanstalt) . . .
. Sch weiz (2. Konferenz für das Idioten-

SS 88 NANE BB

Seite
. 104. 208
erzieher) . 151
Ri (Jubiläum) . 20
is (Personalien) . . . . . 4l
a (Sächs. Landesanstalten) . 202

. Fürstenwalde (Abnurmenanstalt) . 151
. Gera (Die Hilfsschule)

. 118
„ (Fünfter städtischer Heilkursus

für sprachleidende Kinder . 122
„ (Jubiläum) . 152

. Gotha (Finweihung der Herzogin-

Marien-Stiftung) . n a
41. 124

Pflegeanstalt) . 48
. 105

” (Verein fir Erziehung und
Unterricht Geistesschwacher) . 205

. Liegnitz (Wilhelm- u. Augusta-Stift) 171

und
. 158
22

M.- Gladbach

(Erziehungs-
Pflegeanstalt) . ;

wesen) . 152

; Uchtspringe (Landes- -Heil- und

Pflegeanstalt) . 44

. Zürich (Kursus zur Heranbildung

von Lehrkräften) poy 78
Zürich (Schweizerische Anstalt für

Epileptische) . . 226

. Berkhan, O. Dr.,

. Egidy, M. von,

C. Litteratur.

Über den ange-
borenen und früh erworbenen Schwach-
sinn . o... > o I4
Gedanken über

Erziehung . . . 227
8. Fack, M., Die Behandlung ‘stottern-

der Schiller ; ; ; 24
4. Forchhammer, G, Der imitative

Sprachunterricht : . 227
5. Fuchs, A, Beiträge zur "Pädago-

gischen Pathologie — 79
6. Giese, J. Vorlagen für das Flechten

von Papierstreifen . . . 158
7. Grüllich, A., Entwurf für den re

schsuungsanterricht —J .111
8. Gutzmann, A. Dr., Die praktische

Anwendung der Sprachphysiologie

beim ersten Leseunterricht . . 157
9. Liebermann, A. Dr, Vorlesungen

über Sprachstörungen . . 158. 207

10,
11.

12.

24.

Schanz, J., Der Sprachorganismus 23
Scholz, L. Dr., Leitfaden für Irren-
pfleger . . .

Wintermann, A, Die Hilfsschulen
Deutschlands und der Schweiz

. 208

D. Briefkasten.
128. 159. 175. 208. 228.

Nr. 1. XV. (IX) Jahrg.

Ä © $ S E
Leitsehrift TRER

für die

Behandlung Sehwachsimiger tnd Fienie =s

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätarat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurückgebliebene in für Nervenkrankheiten
Dresden -N , in Stuttgart.

Erscheint jährlich In 12 Nummern von
mindestens einem Bogen. Anzeigen für

die gespaltene Petitzelle 25 Pfg. Litte- Januar 1899.

rarische Beilagen 6 Mark.

Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

und Postämter, wie auch direkt von den

Herausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,
einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original- Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Der
Artikulations-Unterricht bei geistesschwachen Kindern. <>
À Von Franz Frenzel, Anstaltslehrer. \ D

Motto: „Das belehrendste Spiel ist das Beispiel.“

Fliegende Blätter.

In den Lehrplänen der Anstalten und Schulen für Erziehung und Unterricht
Geistesschwacher finden wir nicht selten für die Unterstufen den Artikulations-
Unterricht als Unterrichtsgegenstand verzeichnet, und wo dieses nicht der Fall
sein sollte, dürfte wenigstens auf den Betrieb von Artikulationsübungen*)
hingewiesen sein. Im Taubstummen-Unterrichte nennt man den ersten Sprach-
unterricht, welcher die Feststellung der Laute bezweckt und die ersten laut-
sprachlichen Kenntnisse vermittelt, Artikulations- Unterricht. Man bezeichnet
auch diese Unterrichtsdisziplin, insofern sie sich hauptsächlich mit der äussern,
der mechanischen (physiologischen) Seite der Sprache beschäftigt, als „Unterricht
im mechanischen Sprechen“. Bei sprachlosen Geistesschwachen wird der erste
Sprachunterricht analog dem der Taubstummen zu betreiben sein, allerdings mit
entsprechenden Modifikationen bei steter Berücksichtigung der körperlichen und
geistigen individuellen Eigentümlichkeiten der jeweilig zu behandelnden Kinder.
Die Gesichtspunkte, nach denen der Sprachunterricht bei sprachlosen Geistes-
schwachen zu erteilen ist, habe ich in meiner Arbeit: „Der Sprachunterricht
Sprachloser Geistesschwachen,* eingehend auseinander gesetzt; ich
komme daher hier auf den Artikulations-Unterricht und die Artikulationstibungen

*) Sengelmann, Lehrbuch der Idiotenheilpflege. Norden, 1885. S. 212. — Reinke,
Die Unterweisung und Erziehung schwachs. Kinder, Berlin 1897, 8, 87—88.

2
im allgemeinen zurück, sowie auf die Aufgabe und Stellung des ersten als
Unterrichtsgegenstand der Anstalten und Schulen für Erziehung und
Unterricht Geistesschwacher und will im Anschlusse hieran auch einen methodisch-
praktischen Stufengang für seine zweckmässige Betreibung folgen lassen.

Der Unterricht geistesschwacher Kinder schliesst besonders in seinen An-
fängen Eigentümlichkeiten in sich, die ihn von dem Unterrichte normaler Kinder
wesentlich unterscheiden; auch erheischen die mannigfachen körperlichen und
geistigen Defekte schwachsinniger Kinder im Unterrichte Massnahmen und Ver-
anstaltungen, deren die Volksschule durchaus nicht benötigt ist. Zu diesem
eigenartigen unterrichtlichen Massnahmen gehören namentlich die Vorübungen
und der Artikulations-Unterricht.

Die Vorübungen*) werden auf allen untern Stufen der Schulen für Geistes-
schwache betrieben, zunächst in grösserem Umfange, später in geringerem Masse.
Ihr hauptsächlichster Zweck ist die „naturgemässe und konsequente Weckung
und Regelung der individuellen Lebens- und Thätigkeitstriebe* der auf sehr
niedriger Stufe geistiger Entwicklung stehenden schwachsinnigen Kinder.

Der Artikulations-Unterricht erscheint wegen des geringen mangel-
haften und oft geschwächten Sprachvermögens und der häufigen Sprachgebrechen
geistesschwacher Kinder durchaus geboten. Bezüglich ihres sprachlichen Ver-
haltens dürfte eine Einteilung derselben in apathisch-sprechfaule (torpide)
und erethisch-plapperhafte (agile) Individuen am Platze sein. — Kinder
der ersten Gruppe sind entweder gänzlich sprachlos, oder stehen in ihrer sprach-
lichen Entwicklung noch in der Periode des Lallens und Stammelns, oder
zeichnen sich durch eine unbeholfene, abgerissene, polternde und unnatürliche
Sprechweise aus. Die Artikulation einer ganzen Anzahl von Lauten gelingt
ihnen nicht oder nur mangelhaft, noch weniger aber vermögen sie gewisse Laut-
verbindungen auszusprechen; statt eines ganzen Wortes werden nur Trümmer
desselben gebracht. Auch mangelt solchen Kindern häufig jedes Sprachver-
ständnis, oder es ist bei ihnen in einem nur enge begrenzten Umfange und nach
einer ganz bestimmten Richtung hin vorhanden; sie verstehen meistens nur
einzelne Befehle. Es wird daher bei den apathisch-sprechfaulen Geistesschwachen
Aufgabe des Artikulations-Unterrichts je nach der Art des vorhandenen Sprach-
vermögens sein, mangelhaft gebildete Laute richtig einzuüben, fehlende zu ent-
wickeln und durch systematische Übungen zu befestigen, sowie das Sprechen von
Lautverbindungen, insbesondere solcher, die einen sprachlichen Inhalt (Wörter)
bezeichnen nach sprachphysiologischen Gesichtspunkten ausgewählt und zusammen-
gesetzt, zu kultivieren. Die ‘betreffenden Kinder sollen dadurch zur Herrschaft
über ihre Sprachwerkzeuge geführt, zu einem deutlichen, wohl artikulierten
Sprechen gebracht und in das Verständnis und den Gebrauch der Sprache,
wenn auch zunächst nur in einem ganz bescheidenen Umfange, eingeführt
werden.

*) Fr. Frenzel, Uber Einrichtungen und Ziele der Vorschulen unserer Idiotenanstalten.
Zeitschrift für pädag. Patheologie und Therapie. Langensalza 1898.

Die erethisch-plapperhaften (geschwätzigen) Schwachsinnigen sind sehr
gesprächig und plaudern alles Mögliche meistens gänzlich plan- und sinnlos her
und nicht selten, obne irgend einen Gedankeninhalt mit dem Gesprochenen zu
verbinden. Die Artikulation erfolgt in der Regel leicht und gewandt, doch
kommen bei ihnen infolge ihrer grossen Zerfahrenheit, nervösen Erregtheit und
Unbeständigkeit häufig Mängel in der Laut- und Wortfolge vor; das Sprechen
geschieht vielfach im Infinitiv („ich nach Hause laufen!“) in Interjektionen, mit
falschen Flexionen und mit falscher Anwendung von Zeitformen und selbst
Wörtern. Die Kinder brechen mitten im Satze ab oder fallen aus der Kon-
struktion; oft wird Wort an Wort ohne erkennbaren Zusammenhang, bald
langsam, bald rasch angereiht. Häufig kehren dieselben Wörter in rascher Folge
immer wieder. Namentlich gewisse Phrasen, die den Kindern mechanisch
angelernt worden sind, werden von ibnen nach Art der Papageie mehr oder
weniger fehlerhaft oft bis an die hundert Male wiederholt. Es werden auch
mitunter aus Teilen verschiedener Wörter neue Wörter kombiniert; solche Wort-
neubildungen kann man vielfach bei den „ewigen Schwätzern“, wie Dr. Kind
die plapperhaften Geistesschwachen treffend nennt, beobachten. In allen diesen
Fällen wird es Aufgabe des Artikulationg-Unterrichts sein, ein ruhiges, gemessenes,
form- und gedankenrichtiges Sprechen anzuerstreben. — Alles in allem soll also
der Artikulations-Unterricht die Sprache des Geistesschwachen nicht nur nach
ibrer mechanischen (physiologischen), sondern auch nach ihrer denkthätigen Seite
hin pflegen und bilden helfen; er wird mithin auch Sprachunterricht sein
müssen und den Schülern Sprachkenntnisse in materieller und formeller Hinsicht
zu vermitteln und ihre geringen Geisteskräfte zu entwickeln suchen.

Die Entwicklung der geistigen Anlagen vollzieht sich in der Richtung von
der Anschauung in die Sprache hinein und setzt sich sodann durch Vermittelung
der Sprache mit Unterstützung der Anschauung fort. Diesem Prinzip hat auch
der Betrieb des Artikulations-Unterrichts gehörig Rechnung zu tragen. Darum
sind bei seiner Pflege gleichmässig nebeneinander nachstehende Zwecke zu ver-
folgen: 1. Die Ausbildung der Sprachfertigkeit, 2. die Entwickelung
der Geisteskräfte und 3. die Aneignung von Sachkenntnissen. Dem
gesamten Sprachunterrichte wird somit in der Schule für Geistesschwache auch
ein wesentlich weiteres Arbeitsfeld zugewiesen werden müssen, als dem der
Volkschule; ebenso ist ihm eine umfangreichere Zeit zu widmen, als in der
Schule Vollsinniger.

Die Artikulationsübungen können auch dem ersten Leseunterrichte von
bedeutendem Nutzen sein. Bevor die Leseübungen auftreten, sollen die Schüler
befähigt werden, die verschiedensten Laute durch das Gehör richtig aufzufassen
und zu unterscheiden und durch die Sprachorgane gehörig wiedergeben zu können.
Das wird am besten durch zweckmässige Artikulationsübungen zu erreichen sein.
„Die drei Perzeptions- und gleichzeitig auch Krontrollwege, Gehör, Gesicht und
Gefühl, müssen durch systematische Übungen so fest, glatt und sicher gefahren
werden, dass es späterhin keiner besondern Aufmerksamkeit bedarf, um ihre
Funktionen sich ungestört vollziehen zu lassen.“ Diese Forderung bildet eine der

Hauptbedingungen für den Leseunterricht vom sprachphysiologischen Standpunkte*)
aus, welche der Artikulations-Unterricht am besten zu erfüllen imstande ist.
Ein richtig geleiteter Artikulations-Unterricht wird somit den ersten Leseunterricht
zweckmässig vorbereiten können und denselben auch in seinem weitern Fortgange
wirksam zu unterstützen vermögen. In umgekehrter Weise kann wiederum der
Leseunterricht dem Artikulations-Unterrichte zu Diensten sein; das geschriebene
oder gedruckte Lautzeichen, der Buchstabe, erleichtert dem geistesschwachen
Kinde das Auffassen und Festhalten des Lautes nicht unwesentlich. Was
anfangs bei den Sprachübungen des ersten Leseunterrichts vorzugsweise nur ein
Sinn, das Gehör, zu besorgen hatte, das wird, sobald die Lautzeichen auftreten,
durch zwei Sinne, Gehör und Gesicht, vermittelt werden können. So scheinbar
unbedeutend derartige Kleinigkeiten auch sonst zu sein pflegen, beim Unterrichte
Geistesschwacher jedoch werden sie häufig zu wichtigen Faktoren, deren Be-
achtung mitunter für die Erzielung mancher Zwecke gewisse Vorteile zu bieten
vermag.

Endlich sind zweckmässig betriebene Artikulationsübungen das wirksamste
Mittel zur Verhütung und Bekämpfung von Sprachstörungen. Es ist wohl
genügend bekannt und auch bereits wiederholt darauf hingewiesen,**) dass geistes-
schwache Kinder an den verschiedensten Sprachgebrechen leiden und mit Sprach-
störungen aller Art behaftet sind. Ein verständig geleiteter Artikulations-
Unterricht, welcher ja stets die Hygieine der Sprache bezweckt, wird daher schon
aus diesem Grunde imstande sein, eine grosse Reihe bereits vorhandener Sprach-
gebrechen leichterer Art zu unterdrücken oder zu beseitigen und eine noch
grössere Anzahl zu verhüten. Allein schwerere Fälle von Sprachstörungen,
welche im Betriebe des Artikulations-Unterrichts nicht beseitigt werden können,
sind in besondern Sprachheilkursen zu behandeln. Es kommen derartige Mass-
nahmen nunmehr an den verschiedensten Orten und Schulen zur Berücksichtigung,
aber trotzdem giebt es auch noch Leute, denen solche Bestrebungen vollständig
zweck- und aussichtslos erscheinen. Nach meinen Erfahrungen jedoch sind bei
einiger Hingabe, Mühe, Ausdauer und Geduld selbst in den schwereren :Fällen
gewisse Erfolge zu erzielen und in den leichtern sogar erfreuliche Resultate zu
erreichen. Es kommt auch heute viel weniger darauf an, die Notwendigkeit und
Berechtigung ähnlicher Massnahmen und Einrichtungen nachzuweisen, als viel-
mehr darauf, sie gehörig ausbauen und fördern zu helfen. — Besondere Verdienste
auf dem Gebiete der Sprachhygieine geistesschwacher Kinder. hat sich H. Piper
erworben, dessen Bestrebungen in jeder Hinsicht volle Anerkennung verdienen
und aufs angelegentlichste zur Nachahmung empfohlen werden können.

Soll der Artikulations-Unterricht die vorhin bezeichneten Aufgaben, welche
zum Teil ja nur kurz angedeutet werden konnten, nach allen Seiten hin voll
und ganz erfüllen, so muss er in den Schulen und Anstalten für Erziehung und

*, Krumbach, Deutsche Sprech-, Lese- une Sprachübungen. Leipzig 1893. — Gutz-

mann, Die prakt. Anwendung der Sprachphysiologie für den ersten Leseunterricht. Berlin 1897.

**) Vergl. meine Arbeit: Zwei Fälle von eigentümlichen Sprachhemmungen bei idiotischen
Kindern. Monatsschrift für die gesamte Sprachheilkunde. Berlin 1897.

Unterricht Geistesschwacher auch als selbständiger Unterrichtsgegenstand
auftreten und nach eigener Methode betrieben werden. Seine gelegentliche
Kultivierung, seine Pflege nach Bedarf, sowie seine Vornahme in Verbindung
mit andern Unterrichtsdisziplinen wird selten die Erfolge erzielen können, wie sie
sie seine selbständige Betreibung zu erreichen vermag. Die Artikulationsübungen
werden daher am besten zunächst in besonderen Stunden, vielleicht täglich
eine halbe bis eine ganze Stunde lang, gepflegt; doch dann, sobald durch die-
selben die beabsichtigten Zwecke wirksam vorbereitet sind, mögen sie in Ver-
bindung mit andern Disziplinen, hauptsächlich mit dem Lese- nnd Anschauungs-
unterrichte, betrieben oder gelegentlich und nach Bedarf vorgenommen werden.
Und Veranlassung und Gelegenheit dazu werden wir, wie es in der Natur der
Sache liegt, oft und genug haben und finden. Die Bildung und Pflege der
Sprache, besonders in sprachphysiologischer Hinsicht, wird uns bei einigen unserer
Zöglinge wohl die ganze Unterrichtszeit hindurch viel Arbeit und Mühe verur-
sachen; allein das darf uns durchaus nicht abhalten, immer wieder von neuem
die Verwirklichung eines Zieles anzuerstreben zu suchen, dessen Durchführung
für so manches unserer sprachlich gebrechlichen Kinder einen grossen Gewinn
bedeuten würde.

Ich komme nun zu den nähern Angaben des Lehrverfahrens im Arti-
kulations-Unterrichte. Dieser soll zunächst durch geeignete Vorübungen*) zweck-
mässig vorbereitet werden, welchen alsdann die eigentlichen Lautübungen zu
folgen haben. Im allgemeinen dürfte folgendes Verfahren zu beobachten sein.
Der Lehrer spricht den zu entwickelnden Laut resp. die zu übende Lautverbindung
so klar, deutlich und gut ausgeprägt als nur irgend möglich vor und veranlasst
die Schüler zum Nachsprechen im Chore. Daran schliessen sich unmittelbar
weitere Übungen an, wozu die Kinder entweder einzeln oder gruppenweise heran-
gezogen werden; während eine Gruppe Laute bezw. Lautverbindungen übt, wird
die andere mit Schreibübungen, Fröbel’schen Kindergarten - Arbeiten u. s. w.
beschäftigt. Der Artikulations- Unterricht ist also anfänglich hauptsächlich
Einzelunterricht oder Gruppenunterricht, sobald jedoch in seinem ferneren Betriebe
mit der allmählichen Steigerung der Sprechfähigkeit der Mühe- und Zeitaufwand
des Lehrers ein geringerer zu sein braucht und sich nicht ausschliesslich auf
einzelne Kinder erstrecken darf, soll er Klassenunterricht werden und sämtliche
Schüler möglichst gleichmässig zu berücksichtigen und zu fördern suchen. In
seinem weitern Verlaufe sind besonders drei Stücke gehörig zu beobachten:
l. Eine gründliche Entwickelung und Befestigung der Laute, 2. ihre
vielseitige Übung und 3. ihre häufige und wiederholte Anwendung
beim Sprechen. Nur unfehlbare Sicherheit, die in jeder Hinsicht durchaus
anzuerstreben ist, vermag beim Unterrichte Geistesschwacher für gute Fortschritte
und günstige Erfolge zu bürgen.

Für die Anordnung und Reihenfolge der Artikulationsübungen ist das

„Prinzip der geringsten Anstrengung in der Lauterzeugung“,' sowie der natürliche

*) Walther. Handbuch der Taubstummenbildung. Berlin 1895. 8. 240 und fl.

Entwickelungsgang, welchen die Sprachbildung bei jedem Kinde verfolgt, beob-
achtet worden. Wie das kleine Kind sein absichtliches Sprechen gleich
mit dem Nachahmen und Hervorbringen von Silben mit zwei Lauten beginnt,
so sollen die Lautübungen nicht mit einzelnen Lauten, sondern sofort mit ein-
fachen Lautverbindungen, Vokal im An- und einfacher Konsonant im Auslaut,*)
anfangen. Die Periode des Sprechens einzelner Laute (unabsichtliches
Sprechen) wird als bereits absolviert vorausgesetzt; allerdings müssen fehlende
Laute und auch diejenigen, welche bis zu einem gewissen Grade den Kindern
noch nicht geläufig sind, durch besondere Übungen einzeln entwickelt, befestigt
und eingeübt werden. Beachtenswerte Regeln und Fingerzeige dazu finden wir
in dem interessanten Buche: „Der kleine Sprachmeister“ von H. Piper. Als
spezifisch schwere Laute für Geistesschwache sind namentlich k, r, z, j zu
bezeichnen; es giebt aber auch Kinder unter ihnen, die nicht einmal imstande
sind, ganz leichte Laute, z. B. m und n voneinander zu unterscheiden. Be-
deutende Schwierigkeiten verursacht manchem schwachsinnigen Schüler besonders
die Bildung des k und bietet nicht selten sämtlichen Entwickelungsversuchen
Trotz. Es scheint weder die Anwendung von mechanischen Hilfsmitteln, noch
die Beobachtung des „Prinzips der Analogie in der Lauterzeugung“ etwas nützen
zu wollen, da dem betreffenden Kinde, obwohl es die Laute p und t aus der
Reihe der Explosivlaute korrekt zu bilden vermag, doch die analoge Bildung des
k nicht gelingen will. Die Geistesschwachen erscheinen eben in mancher
Hinsicht wie „vernagelt“. In solchen Fällen ist es ratsam, vorläufig von der
Erzielung eines richtigen Lautes abzustehen, da derselbe, wenn er sich nicht
ganz unerwartet und plötzlich einstellt, selten durch noch weiter ausgedehnte
Übungen und Bildungsversuche zu erreichen sein wird, er findet sich dann
eben niemals. In der Regel hat auch ein solcher Mangel, wenn er sich nicht
gar zu auffällig kennzeichnet, nicht viel auf sich, zumal es eine ganze Menge
vollsinniger Menschen giebt, die gleichfalls nicht sämtliche Laute, wie z. B.
das Zungenspitzen-r, zu sprechen vermögen. (Schluss folgt.)

IX. Konferenz für Idiotenpflege
und Schulen für schwachbefähigte Kinder.

(Fortsetzung.)

Nebenversammlung der Idiotenanstalten.

Der Vorsitzende, Herr Erziehungsinspektor Piper, erdffnete kurz nach 3 Uhr
die Versammlung und erteilte Herrn Direktor Schwenk das Wort zu seinem
Vortrage:

*) Vergl. dagegen meine Lautübungen für sprachlich behinderte Kinder in der Monats-
schrift für die gesamte Sprachheilkunde. Berlin 1898. Daselbst steht der Konsonant vor
dem Vokal; für geisteschwache Kinder dagegen erscheint mir die umgekehrte Anordnung
zweckmässiger; die daher auch hier beobachtet worden ist.

Die Bestimmungen vom 20. — 1895 und ihre
Folgen für unsere Anstalten.

Hochgeehrte Versammlung!

Wer mit aufmerksamen Augen die Geschichte des Idiotenwesens der letzten
5 Jahrzehnte in Deutschland überschaut, der wird gewisse Lichtpunkte erblicken,
die ihre Strablen weithin erwärmend und belebend verbreiten. Von den kleinen
Anfängen des württembergischen Stadtpfarrers Haldewang in Wildberg vom
Jahre 1837 an bis auf unsere Zeit ist die Sache des Idiotenwesens kräftig und
mächtig vorangeschritten. Zu den Anstalten für Schwachsinnige, deren wir heute
mehr als 70 in Deutschland zählen, reihten sich im Laufe der Zeit die Anstalten
für Epileptische und in der neueren Zeit die.Schulen für Schwachbefähigte.
Gewiss sind dies erfrenliche Resultate. Aber diese Freude wird sehr herabgestimmt,
wenn wir die Massnahmen der Kgl. Regierung in Preussen, wie sie in dem
Ministerialerlass vom 20. September 1895 für unsere Anstalten eingeführt sind,
näher betrachten.

Wohl anerkennen wir es vollauf, dass die staatlichen Behörden sich veranlasst
gesehen haben, für die Beaufsichtigung der Irrenanstalten verschärfte Bestim-
mungen zu treffen. Wir wissen, dass auch Idiotenanstalten der staatlichen Ober-
aufsicht unterstehen und unterstehen müssen. Sollen aber die Bestimmungen
vom 20. September 1895 in vollem Umfange auch für die Idioten gelten, so
wird dies für unsere Anstalten nicht nur verhängnisvoll, nein, es bedeutet den
Ruin der genannten Anstalten.

Meine Herren! Ehe ich jedoch die Folgen der Bestimmungen vom 20. Sep-
tember 1895 und der nachträglich erschienenen Ausnahmebestimmungen vom
24. April 1896 näher beleuchte, muss ich zuvor kurz auch auf diese Ver-
ordnungen selbst eingehen. Der Wortlaut der Anweisung vom-20. September 1895
„Über die Aufnahme und Entlassung von Geisteskranken, Idioten und Epileptischen
in und aus Privat-Irren-Anstalten ($ 30 der Gewerbeordnung), sowie über die
Einrichtung, Leitung und Beaufsichtigung solcher Anstalten“ lässt dem Streit
Raum, für welche Anstalten überhaupt sie bestimmt sein soll. Die Über-
schrift und die ausdrückliche Hinweisung auf $ 30 der Gewerbeordnung, die
Bezugnahme auf die Bestimmungen vom 19. Januar 1888, die Aufnahme von
Geisteskrauken in Privat-Irren-Anstalten etc. betreffend, zu deren Ersatz die
Anweisung lediglich bestimmt ist, führt zu dem Schlusse, dass die Bestimmung
offenbar nur solche Anstalten treffen will, die in erster Linie Privat-Anstalten
für Geisteskranke sind und zugleich auch Idioten und Epileptische aufnehmen
sollen. Dagegen lässt die Fassung der Bestimmung selbst, insbesondere die in
den 88 15 und 18 gebrauchte Bezeichnung „Privat-Anstalten für Geisteskranke,
Idioten und Epileptische“ die Auslegung zu, dass die Verordnung für alle
Privatanstalten gelten soll, die Geisteskranke oder Idioten oder Epileptische,
also auch nur Idioten oder nur Epileptische aufzunehmen bestimmt sind. That-
sächlich wird diese letztere Auffassung in den Kreisen der Kgl. —
sowie der Verwaltungsbeamten als die richtige anerkannt.

Meine Herren! Hier haben wir die erste, schwerwiegendste Folge für
unsere Anstalten. Nicht nur der Sammelbegriff „Geisteskranke“ ist unsern
Insassen beigelegt, nein, unsere Anstalten selbst sind zu „Irren-Anstalten“
gestempelt worden oder mit diesen wenigstens in eine Linie gestellt. Noch vor
10 Jahren unterstanden unsere Anstalten der Kgl. Regierung, Abteilung für
Kirchen und Schulsachen. So z. B. hat genannte Abteilung der Kgl. Regierung
in Wiesbaden unserer Idsteiner Anstalt nicht nur die Konzession erteilt,
sondern sie prüfte auch noch unsere Hausordnung, genehmigte die Anstellung
des pädagogischen Leiters etc. Wie ist es heute? Der Schulrat geht überhaupt
nicht mehr in unsere Anstalten und giebt den Bescheid, wenn er hierzu auf-
gefordert wird: Es geht mich nichts an (Dr. Ross). Nur allein die Medizinal-
behördern revidieren unsere Anstalten. Es sind ja Geisteskranke! Ja, meine
Herren, wenn auch rechtlich unsere Idioten den Geisteskranken gleichgestellt
werden, so geht daraus noch lange nicht hervor, dass sie mit letzteren gleich
behandelt werden müssen und unsere Anstalten als Irrenhäuser zu betrachten
sind. Auch der Taubstumme und Blinde steht gesetzlich auf derselben Stufe
wie der Schwachsinnige, und doch werden diese beiden Kategorien nicht von
der Medizinalbehörde, sondern von der Provinzial-Schulbehörde beaufsichtigt.
Ich meine, was dem einen recht ist, sollte dem andern nicht versagt werden.

Ein am Geiste Kranker gehört genau so in die Irrenanstalt, wie die am
Auge oder Gehör Leidenden in die Augen- resp. Ohrenklinik gehören. Wie
aber der völlig Blinde oder Taube, bei welchem der Arzt absolut nichts mehr
erreichen kann, nicht in Kliniken, sondern in Blindenschulen resp. Taubstummen-
anstalten geschickt wird, so ist es auch bei Schwachsinnigen das einzige Richtige,
dass man sie erfahrenen Pädagogen zur Erziehung anvertraut. Denn wie bei
diesen genannten beiden Kategorien (Blindheit und Taubstummbheit) das Fehlen
des betreffenden Sinnes von Geburt an vorhanden oder die Folge eines ab-
gelaufenen Krankheitsprozesses ist, so ist auch der kindliche Schwachsinn
nicht eine chronisch verlaufende Krankheit, sondern die Folge eines entweder
angeborenen oder durch andere Ursachen erzeugten und bleibenden Gehirn-
defektes, welchen der Arzt weder durch operativen Eingriff noch durch medi-
kamentöse Einwirkung zu beseitigen vermag. Doch ist das nicht so zu verstehen,
als ob wir uns der Einsicht über die Notwendigkeit der ärztlichen Mithilfe bei
unserer Arbeit verschlössen, im Gegenteil, wir erkennen dankbar an, was diese
auf unserem Gebiete schon geleistet haben. Aber das müssen wir bestimmt
verlangen, dass unsere Anstalten nicht mit den Irrenhäusern gleich behandelt
werden, sondern dass man diese genau so wie Taubstummen- und Blindenanstalten
und wie die in grösseren Städten vorhandenen Nachhilfschulen für Schwach-
befähigte als eine für sich selbständige und abgegrenzte Gruppe von Anstalten
betrachtet, dass sie also auch nicht unter die Medizinalbehörde, sondern unter
die Provinzialschulbehörden gestellt werden. Und, meine Herren, wem sind
unsere schulfähigen Zöglinge nach ihrer psychischen Verfassung mehr verwandt,
den in Irrenanstali untergebrachten Geisteskranken oder denjenigen Kindern,
welche in grösser ‘tädten die sogenannten Hilfsschulen besuchen? Streng

9
genommen besteht zwischen diesen Hilfsschülern und unsern Anstaltszöglingen
kein oder nur ein geringer, gradueller Unterschied, der aber nicht die mindeste
Differenzierung in der Behandlungsweise zur Folge haben kann. In Wirklichkeit
aber unterstehen jene der Schulbehörde und werden als minderbegabte Volks-
schüler behandelt, während diese als „Geisteskranke“ von der Medizinalbehörde
beaufsichtigt werden. Der ganze Unterschied zwischen Hilfsschulen und Idioten-
anstalten besteht eigentlich nur darin, dass erstere ihre Kinder alle aus einer
Stadt bekommen, während die Zöglinge der letzteren sich grösstenteils aus der
Bevölkerung von solchen Orten rekrutieren, denen die Einrichtung besonderer
Schulen für Schwachsinnige unmöglich ist.

Mit Recht sagt Wildermuth, (Zeitschrift, Jahrg. 86, Seite 11 und ff.),
„dass alle bei der Idiotie in Betracht kommenden Erscheinungen praktisch nicht
in die Sphäre der Irrenanstalten fallen, dagegen wissenschaftlich in das Gebiet
der Psychiatrie zu rechnen seien.“ Ferner schreibt er (Seite 13): „Wohl jeder
Irrenarzt stimmt damit überein, dass Idioten nicht in Irrenanstalten gehören,
sondern in eigene Institute, in denen eine mit psychiatrischem Verständnis ge-
leitete Erziehung die Hauptsache ist.“ Mag man also die Idioten wissen-
schaftlich zu den „Geisteskranken“ im weitesten Sinne zählen, so sind und
werden unsere Institute trotzdem keine Irrenhäuser, sondern bleiben Schulanstalten
wie die Taubstummen- und Blindeninstitute. Oder ist man auf ärztlicher Seite
wirklich der Meinung, unsere Anstalten seien Krankenhäuser und nichts weiter?
Auch der flüchtigste Blick in die Organisation der meisten unserer Anstalten
muss genügen, um zu zeigen, dass in diesen die Schule und der Unterricht die
Hauptsache sind. Nur dem Unterricht und der Erziehung kann es gelingen, die
schwachen und in der Entwicklung zurückgebliebenen Kräfte des kindlichen
Geistes zu wecken und zu fördern. Deshalb nur entschliessen sich auch
die Eltern, ihre geistig zurückgebliebenen Kinder in Anstalten zu bringen.
Körperliche Pflege vermag das Elternhaus in den meisten Fällen ebenso gut zu
geben als die Anstalten, aber den entsprechenden Unterricht kann es nicht bieten.
Diesen Unterricht zu erteilen, ist nun in erster Linie Sache des Pädagogen.
Zwar wird er bei dieser Aufgabe auf die Mithilfe des Arztes nicht verzichten
können. Letzterer kann und muss die wissenschaftlichen Vorarbeiten in physio-
logischer und psychiatrischer Hinsicht machen, auf deren Grundlage der Lehrer
mit Berücksichtigung seiner eigenen pädagogischen Erfahrungen bestimmte und
spezifische Grundsätze aufzusuchen und festzustellen hat, nach denen der Idioten-
unterricht zu erteilen und die Idiotenerziehung zu leiten is. Ein solches
System idioten-pädagogischer Regeln und Grundsätze aufzustellen, das wird der
Mediziner ebenso wenig fertig bringen, wie er andererseits nicht befähigt ist,
nach dieser besonderen Methode praktisch in der Schule zu arbeiten. Oder ist
die Pädagogik nicht auch eine Wissenschaft, die gelernt sein will? Wenn aber
nun der Hauptzweck unserer Anstalten Unterricht und Erziehung ist, wenn die
Kinder in erster Linie unterrichtet werden sollen, wenn der Lehrer folgerichtig
die erste Stellung einzunehmen hat: wie reimen sich dann dazu jene Verordnungen,
die den Pädagogen geradezu zum Handlanger des Arztes herabdrücken, wie ist

— — — — —

es überhaupt möglich, nach diesen Erwägungen unsere Anstalten gesetzlich mit
den Irrenhäusern gleich zu stellen?

Meine erste Forderung geht also dahin, bei den massgebenden Behörden
mit allen Mitteln vorstellig zu werden, dass unsere Idioten als eine besondere
Kategorie der leidenden Menschheit nicht nur bezeichnet, sondern auch
gesetzlich behandelt werden, dass also unsere Anstalten besondere, für sie
passende Bestimmungen erhalten, und dass sie nicht nur unter die Medizinal-
behörden, sondern — und das ist das äusserste, wozu wir die Hand reichen
können — unter die Medizinalbehörde und Provinzial-Schulbehörde gestellt
werden; und ich meine, da diese unter einem Ressortminister stehen, sollte
dies wohl möglich sein. Dann würde es z. B. auch aufhören, dass unsere
Schüler, die teilweise nach der Konfirmation als selbständige Glieder in die
menschliche Gesellschaft eintreten, bei der Volkszählung als Geisteskranke
gezählt werden. Die nächste Konsequenz wäre die, dass unsere Schulen auch
vom Regierungs- und Schulrat revidiert würden. Jedenfalls ist dahin zu
streben, dass nicht nur 3 Mediziner mit 1 Verwaltungsbeamien die Anstalten
revidieren, sondern dass unsere Institute von 1 Medizinalbeamten, 1 Verwaltungs-
beamten und 1 Pädagogen revidiert werden. Warum sollte nicht auch ebenso
gut, wie der Direktor einer Öffentlichen Irrenanstalt, auch ein Leiter der Idioten-
anstalt zur Besuchskommission zugezogen werden? Denn der erst könnte einen
richtigen, aus der Praxis herausgebildeten Massstab an die zu revidierende
Anstalt legen.

Meine Herren! Ich komme zum zweiten Punkt. Der nächste Anlass zur
Anweisung vom 20. September 1895 waren allerdings die überaus traurigen
Zustände, wie sie durch den Mellage-Prozess in dem Alexianerkloster zu Maria-
berg zu Tage gefördert wurden. Aber, meine Herren, die tieferliegenden Gründe
hierzu müssen wir in den Frankfurter Resolutionen vom Mai 1893 suchen. Dort
haben die Irrenärzte gesagt: |
© I 3. „Nicht unter ärztlicher Leitung und Verantwortung stehende Anstalten

für Geisteskranke, für Epileptische und für Idioten entsprechen nicht
den Anforderungen der Wissenschaft, Erfahrung und Humanität und
können deshalb als „zur Bewahrung, Kur und Pflege dieser Kranken“
geeignete Anstalten auch im Sinne des preussischen Gesetzes vom
11. Juli 1891 nicht betrachtet werden.

4. Es ist deshalb Pflicht des Staates, der Provinzial- und Kreisverbände,
die hilfsbedürftigen Geisteskranken, Epileptischen und Idioten in eigenen»
unter ärztlicher Leitung und Verantwortung stehenden Anstalten zu
bewahren, zu behandeln und zu verpflegen.

5. Alle im Besitze von Privaten oder religiösen Genossenschaften befindlichen
Anstalten der genannten Art müssen unter verantwortliche ärztliche
Leitung und unter besondere Aufsicht der Staatsbehörden gestellt werden.

7. Die fernere Annahme einer Stelle an einer nicht unter ärztlicher Leitung
stehenden Anstalt durch einen Arzt widerstreitet dem öffentlichen
Interesse und der Würde des ärztlichen Standes.‘

Leider hat die Hohe Regierung in Preussen diesen einseitig übertriebenen
Forderungen der Irrenärzte in diesen Bestimmungen in einen Übermass Rechnung
getragen, dass die wörtliche Handhabung der Bestimmungen dem Todesstoss
unserer pädagogisch geleiteten Anstalten gleichkäme. Durch die Ausnahme-
bestimmungen vom 24. April 1896 sind nun zwar die Lieblingswünsche der
Psychiater, nach welchen sie gerne als Leiter in die schon bestehenden Anstalten
einziehen möchten, vereitelt worden, und auch ihre Versuche, die pädagogische
Leitung als „unfähig und den Wissenschaften nicht entsprechend“ zu verun-
glimpfen und schliesslich aus dem Wege zu räumen, sind gescheitert. Wie
aber würden die Herrn Psychiater sich anstellen, wenn wir jetzt mit gleichem
Masse messen wollten, wenn wir von unserem Standpunkte aus die Leitung
unserer Anstalten durch Ärzte beurteilen wollten? Ich kann nicht unterlassen,
einen diesbezüglichen Versuch zu machen. Wird sich ein Arzt mit den vielen
hundert Kleinigkeiten, deren wir uns tagtäglich anzunehmen haben, abgeben können ?
Was kann er sich um das exakte Ineinandergreifen der kleinen und kleinsten
Rädchen in der grossen Anstaltsfamilie kümmern? Er steht eben am Steuer
und leitet — aber auch nur das. — Ihm ist die Hauptsache, dass es geht,
aber nicht wie es geht. Und können wir ihm dies zu einem Vorwurf machen?

Oder aber — und wir wollen annehmen, dass dies das häufigere ist — er
widmet wirklich seine volle Kraft dem Dienste des Idiotenwesens; dann aber —
und ich glaube, dass diese Gefahr für ihn sehr nahe liegt — ist ihm die
Krankheit wichtiger als der Kranke, mit anderen Worten, über dem Interesse,
das er der Krankheit und den einzelnen Krankheitserscheinungen entgegenbringt,
vergisst er das Wohl des Kranken. So sehr wir ihm nun auch für das ein-
gehende Studium der Krankheit dankbar sein müssen, ebenso sehr ist es aber
unsere Pflicht, unsere armen Zöglinge selbst nicht zu vernachlässigen. Natürlich,
ausnahmslos wird das soeben Gesagte wohl kaum gelten, und es wird auch ganz
gewiss unter den Ärzten solche geben, die es verstehen, eine Anstalt nach dem
vorhin erwähnten Gesichtspunkt zu leiten.

Setzen wir aber nun wirklich den Fall, jeder ärztliche Anstaltsleiter wäre
auch in Wahrheit ein Vater für die ihm Anbefohlenen, so würden jedenfalls
die meisten von ihnen in erster Linie das körperliche Wohl ihrer Zöglinge im
Auge haben, und „des Körpers Erhaltung“ wäre ihnen — wie dies nach ihrem
Beruf nicht anders zu erwarten ist — das wichtigste, am Ende sogar das einzige.
Nun geht aber die Hauptaufgabe unserer Anstalten dahin, die schwachen und
in der Entwicklung zurückgebliebenen Kräfte des kindlichen Geistes zu wecken
und soweit als möglich zu fördern. Wenn also des „Geistes Entfaltung“ die
Hauptaufgabe unserer Anstalten ist, so folgt daraus in Bezug auf die Leitung,
dass dieselbe nur einem solchen anzuvertrauen ist, dessen Beruf mit den Haupt-
zwecken des Instituts am engsten zusammenfällt, und das ist niemand anders
als der Lehrer, als der Pädagog. Dessen Aufgabe ist nun eine zweifache;
einmal auf Grund der Physiologie und Psychologie, sowie auf Grund praktischer
Erfahrungen in wissenschaftlicher Weise die Erziehung der Idioten vom päda-
gogischen Standpunkt theoretisch zu bearbeiten und bestimmte, spezifische

12
Grundsätze zu suchen resp. aufzustellen, nach denen der Idiotenunterricht zu
erteilen ist; zum andern nach dieser gefundenen, zum Teil noch zu findenden
Methode in der Schule selbst zu arbeiten. Beides vermag der Arzt nicht.

Wohl wird er — falls er Nervenarzt ist — durch seine Arbeiten auf den
Gebieten der Physiologie, Psychologie und Psychiatrie dem Lehrer nicht zu
unterschätzendes, ja notwendiges Material zum Aufbau einer Pädagogik für
Schwachsinnige liefern, aber das pädagogische System selbst wird er nicht auf-
zuführen im stande sein, die Konsequenzen für den Unterricht wird er daraus
nicht ziehen können, weil er eben ein Arzt und kein Pädagog ist. Und dass
Pädagogik auch eine Wissenschaft ist, die sich nicht von selbst lernt, das werden
wohl die Arzte anerkennen müssen.

Weil der Arzt kein Lehrer ist, darum kann er auch keinen Unterricht
erteilen, ist überhaupt nicht im stande, alles das in der Praxis ein- und
durchzuführen, was eine unterrichtliche Thätigkeit erfordert, sowohl im grossen
ganzen als auch im einzelnen. So wird er nie einen entsprechenden Lehrplan
(oder einen Stundenplan) aufstellen können, er wird nie Vorschriften und Grund-
sätze, wonach in den einzelnen Fächern zu arbeiten ist, machen können, wird
überhaupt nie sich anmassen wollen, in einer Schule selbst zn arbeiten.

Das haben wir auch nicht nötig, erwidern uns die Ärzte, dazu stellen wir
einen Lehrer an, der die unterrichtliche Seite der Arbeit unserer Anstalt in die
Hand nimmt. Ganz abgesehen nun davon, dass dadurch die Versuchung nahe
liegt, der Schule statt einer primären eine sekundäre Stellung in der Anstalt zu
geben, so ist dabei auch noch in Betracht zu ziehen, wie eben dadurch der
Lehrer im allgemeinen und im besonderen immer wieder gebunden und gefesselt
ist, so dass eine selbständige, freie Entwicklung der Unterrichtstbätigkeit aus-
geschlossen sein muss.

Und weiter, würde ein derartiges Verfahren nicht den finanziellen Ruin so
mancher Anstalt bedeuten? Der Arzt beansprucht doch einen recht hohen
Gehalt, so dass oft für die Anstellung eines Lehrers beinahe nichts mehr übrig
bleiben würde. Und was nützt ein einziger Lehrer an einer grösseren Anstalt?
Wie, wenn nun aber neben dem Arzt noch mehrere Lehrer, die doch gewiss
nötig sind, angestellt werden müssen: kann eine Anstalt solche Auslagen
erschwingen ?

„Doch, was brauchen wir so viele Lehrer!“ — so haben schon manche
Ärzte gedacht. „Überhaupt ist ein seminaristisch gebildeter Lehrer für unsere
Anstalten gar nicht nötig.“ Dass alle Ärzte so denken, wollen wir nun zwar
nicht annehmen — aber, wenn in einem Jahresbericht von einer Anstalt über
1893/94 beim Aufzählen der Angestellten folgendes zu lesen ist: „2 Ärzte und
2 Kindergärtnerinnen® und im Bericht 1894/95 „3 Ärzte, 2 Kindergärtnerinnen
und — 1 Lehrerin“ und das in einer Anstalt, die gegen 400 Zöglinge zählt!
Was dann?!

Dass faktisch das Lehrerpersonal nur eine sekundäre Rolle spielt in solchen
Anstalten, die von Ärzten geleitet werden, zeigen die Berichte der Anstalten mit
ärztlicher Leitung. Dort rangiert es meist hinter dem Rechnungsführer,

13
Hausverwalter, Ökonomieverwalter und dergl. Wo ein Arzt der Leiter der
Anstalt ist, ist er naturgemäss der erste Beamte, und nach ihm sollten die
Lehrer kommen.

Treffend schreibt hierzu Trüper im Handbuch der Pädagogik von Rein,
Bd. 5, 8. 186:

„Weitergehender und erfolgreicher sind die Ansprüche der Medizin für heil-
pädagogische Anstalten gewesen. Hier berühren, ja durchdringen sich Pädagogik
und Medizin und wenn irgendwo, so sind sie hier zur gegenseitigen Handreichung
aufeinander angewiesen. Wenn darum Ansprüche auf der einen Seite solche
der anderen nachweisbar benachteiligen oder zu nabe treten, so sollten sie um
der Sache willen aufgegeben oder modificiert werden. Vorhin haben wir nun
zur Genüge nachgewiesen: überall, wo es etwas im gesunden oder kranken
Kindes- oder Volksleben zu entwickeln, zu pflegen, zu bilden, zu erziehen giebt,
da ist die Pädagogik und nicht die Medizin autonom Und wo Krankhaftes am
menschlichen Leibe zu heilen ist, da ist es die Medizin und nicht die Pädagogik.
Hier liegen die Grenzen, die gegenseitig respektiert werden müssen, wie Koch
es gethan hat. Die Erzieher sind darum ganz entschieden im Recht, wenn sie
die Ansprüche vieler Mediziner, von Theologen oder Pädagogen gegründete
Schulen und Erziehungsanstalten leiten oder in denselben autonom vorschreiben
zu wollen, als Grenzverletzung zurückweisen.

Und die Ärzte sind ebenso im Recht, wenn Theologen und Pädagogen die
Leitung von Anstalten beanspruchen, die für Kranke und nicht für Erziehungs-
fähige bestimmt sind. Zu diesen Kranken rechne ich selbstverständlich auch
die chirurgisch und medikamentös zu behandelnden Geisteskranken und er-
wachsenen Epileptiker. Fraglich bleibt die Sache bei idiotischen Pfleglingen,
die mehr christliche Teilnahme als Medizin beanspruchen und bei den epileptischen
Kindern, bei denen quantitativ und qualitativ doch wohl die pädagogische Arbeit
in Pflege, Unterricht und Erziehung die überwiegende ist, mit denen der Erzieher
Tag und Nacht zusammenleben muss, während der Arzt sich mit Besuchen und
‚ einzelnes genaueren Untersuchungen begnügt. Denn die geltend gemachte
Erforschung von Krankheitsursachen kann nicht die eigentliche Aufgabe eines
Anstaltsarztes sein; hier hat der Universitätsprofessor seine Hauptaufgabe.

Bisher ist in den medizinischen Fakultäten aber noch ausserordentlich wenig
zur Erforschung der pathologischen Ursachen abnormer Seelenzustände bei
Kindern geschehen, und die Psychiatrie war bisher bei Medizinern ebensowenig
ein beruflicher Prüfungsgegenstand als bei Pädagogen.

Die öffentliche Anstalt hat einen praktischen, die Klinik dagegen einen
wissenschaftlichen Zweck. Auch wird einem Anstaltsarzte, der keine leitende
Aufgabe hat, das wissenschaftliche Studium an den Zöglingen keineswegs
erschwert“ —, im Gegenteil, möchte ich noch hinzufügen, es wird ihm dadurch
sogar erleichtert.

Wie reimt sich aber mit dem bisherigen, wie auch mit der gesamten
historischen Entwicklung des Idiotenwesens, dass in den Bestimmungen kun-
sequent von einem „leitenden Arzt“ die Rede ist, nachdem doch die Kgl.

14
Regierung in den vorhin genannten Ergänzungen vom 24. April 1896 ihre
Forderung bezüglich einer ärztlichen Anstaltsleitung zurückgenommen hatte.
Wenn man übrigens auch von dieser rein wörtlichen Bezeichnung absieht, so
drängt sich doch die Frage auf: Welche Stellung nimmt ein Arzt nach diesen
Bestimmungen faktisch in der Anstalt ein? Hat er nicht in Wirklichkeit die
ganze Anstaltsleitung in Händen, wenn ihm alle jene bezeichneten Obliegenheiten,
die er zudem teilweise gar nicht oder nur oberflächlich ausführen kann, über-
tragen werden ?*) Es kann naturgemäss nur einen Leiter geben, und das muss
in Idioten-Erziehungsanstalten der Pädagoge sein. Die Leitung von Anstalten
mit überwiegend älteren und bildungsunfähigen Idioten wird am besten in der
Hand des Pädagogen sein, vorausgesetzt, dass er dirigieren kann. Jeder Anstalts-
leiter, sei er Arzt, Pädagoge oder Geistlicher, muss die Befähigung zur Leitung
haben; ihm muss in hohem Grade organisatorisches Talent zur Seite stehen; er
muss vor allem Liebe zu den armen Schwachsinnigen haben und darf nicht
bloss Pädagoge und nicht bloss Arzt sein; er muss als Pädagoge psychiatrische
Kenntnisse haben, muss Fähigkeiten für Verwaltungsgeschäfte und Begabung für
die Ökonomie besitzen. Ist etwa den Zöglingen unserer Anstalten durch die
pädagogische Leitung ein Nachteil erwachsen? Ich glaube nicht. Selbst Pel-
mann, der die Frankfurter Resolutionen meines Wissens mit unterschrieben
hat, giebt dies im Vorwort zu Sollier zu. Haben etwa die durch Pädagogen
geleiteten Anstalten ihre Pflichten versäumt? Ist nicht dort im Alexianerkloster
der dirigierende Arzt in erster Linie verantwortlich zu machen für das, was
seine Leute gethan? Warum gründen die Ärzte nicht selbst Anstalten für
Schwachsinnige? Ich überlasse Ihnen, meine Herren, die Beantwortung
dieser Fragen. Wenn, nach den Frankfurter Resolutionen, alle nichtärzt-
lichen Anstaltsleiter durch Mediziner ersetzt werden sollen, so finde ich
keine andern Motive hierzu, als diejenigen, welche der Wiesbadener Ärzte-
tag in diesem Jahr gegen das Studium der Medizin seitens der Frauen
vorbrachte, und das waren — und hierin befinden wir uns in Übereinstimmung
mit einem Leitartikel des „Rheinischen Kuriers* über genannten Ärztetag —
rein subjektive, die einer objektiven Beurteilung nicht im mindesten Stich hielten
und von einem geradezu krassen und unverzeihlichen Siandes- und Berufsegoismus
zeugten, dem es nur um das Brotinteresse des eigenen Ichs, nicht aber um das
Wohl der allgemeinen Menschheit zu thun ist. Trüper sagt in dem vorhin
genannten Artikel im Handbuch von Rein Seite 187: „Wir müssen es im
Interesse dieser Unglücklichen bedauern, dass selbst ein Ministerium für geistliche,
Unterrichts- und Medizinalangelegenheiten wie das preussische, sein Gehen- und
Geschehenlassen von Zuständen wie in Mariaberg und in anderen mittelalterlich
eingerichteten Anstalten der wissenschaftfeindlichen Klerikalen dadurch wett-
machen wollte, dass es den christlichcharitativen und pädagogischen
Momenten in der Anweisung vom 20. September 1895 über die Aufnahme und
Entlassung von Geisteskranken, Idioten und Epileptischen in und aus Privat-

*) Ich verweise auf den Artikel: „Wo stehen wir?“ Zeitschrift, Jahrg. 1896, Beite 93.

Irrenanstalten und in den Verordnungen zur Ausführung derselben seitens
einzelner Regierungen ebenfalls so wenig Rechnung trug, anstatt dafür zu sorgen,
dass an den Universitäten wie an den Lehrerbildungsanstalten im 4. Jahrhundert
nach Comenius die Pädagogik endlich ihre vollgiltige und naturgemässe Pflege
auch als Heilpädagogik findet.“

Meine Herren! Die zweite Forderung wird also die sein, die Hohe Kgl.
Regierung zu ersuchen, sowohl in den Bestimmungen wie in separaten Zuschriften
an einzelne Anstalten den Wortlaut „der leitende Arzt“ durch Hausarzt,
Anstaltsarzt etc. zu ersetzen und die dem Anstaltsarzt zufallenden Obliegenheiten
zu modifizieren. Ich habe dies zur Genüge in dem Artikel „Wo stehen wir?“
auszuführen versucht und verzichte heute, nochmals darauf einzugehen.

Nun komme ich zu einer dritten Forderung. Sie betrifft nicht die Anstalten
oder die Behörden; sondern sie geht uns an. |

Unser Bestreben muss sein, die Unterrichtsarbeit noch mehr als bisher in
den Vordergrund zu rücken, und dadurch die Erziehungsthätigkeit der Anstalten
in den Augen der Öffentlichkeit und namentlich der Mediziner zu heben. Erst
wenn wir soweit sind, dass auch diese die Leistungen und Arbeiten der Pädagogen
auf dem Gebiete der Idiotenerziehung anerkennen müssen, erst dann werden wir
unsere gerechten Wünsche auch mit Erfolg geltend machen können.

Sorgen wir dafür, dass unsere Lehrer durch ein hingebendes Studium der
Psychologie, der Physiologie und besonders auch der Geschichte des Idioten-
wesens jene Grundlagen sich aneignen, welche absolutes Erfordernis zum ziel-
bewussten Unterrichten und Erziehen sind.

Die Psychologie muss dem Idiotenlehrer noch mehr als jedem andern Lehrer
Weg, Mittel und Ziel der Bildung seiner Schüler zeigen. Die Physiologie der
Sprachwerkzeuge befähigt denselben, einen rationellen Sprechunterricht bei unsern
Anfängern, unter denen sich gar häufig Stammler, Stotterer, ja Taubstumme
finden, zu erteilen, und ein gründliches Studium der Geschichte des Idiotenwesens
zeigt ihm, wie zu andern Zeiten und an andern Orten diese Aufgabe angefasst
und zu lösen versucht wurde.

Solche Studien erweitern den Gesichtskreis, klären das Urteil und erhöhen
die aufopfernde Begeisterung für die Arbeit auf unserem Felde.

Das Ideal wäre wohl, unsern Lehrern eine spezielle Vorbildung zu
geben. Der ebenso schöne als berechtigte Wunsch, besondere Vorbereitungskurse
für unsere Anstaltslehrer einzurichten, wird leider in nächster Zeit nicht in
Erfüllung gehen. Ebenso werden besondere Prüfungen für Idiotenlehrer, wie sie
die preussischen Taubstummenlehrer haben, noch lange auf sich warten lassen.
Aber wir haben beides anzustreben. Gewiss ruft uns Pestalozzi nicht umsonst
zu: „Bleibt nicht stehen. Fortschreiten vom Schlechten zum Guten, vom Guten
zum Besseren und Vollkommenen — das verlangt des Lehrers Beruf.“

Jetzt schon können wir in Konferenzen des Lehrerkollegiums Fragen
der Erziehung und des Unterrichts erörtern.

' Wir können in grösseren Anstalten regelmässig wiederkehrende

Unterrichtsproben, bei welchen das ganze Lehrerkollegium anwesend ist,
abhalten und dieselben einer Diskussion unterziehen.

Unsere jüngeren Lehrer haben in bestimmten Zwischenräumen, etwa jährlich
einmal, schriftliche Arbeiten über Themen aus unserem Spezialfach bei
dem Direktor einzureichen.

Wir müssen aber auch unsern Lehrern Gelegenheit bieten, geeignete Anstalten
besuchen zu können, indem wir ihnen neben dem nötigen Urlaub auch einen
entsprechenden Beitrag zur Bestreitung der entstehenden Auslagen gewähren.
Nicht die Menge der besuchten Anstalten bürgt für einen erspriesslichen Erfolg,
sondern ein längeres Verweilen in einer hierzu geeigneten Anstalt, weil sich
nur dann der Hospitierende in die Unterrichts- und Erziehungsverhältnisse
derselben griindlich einleben kann.

Vor einem grossen Fehler, meine Herren, möchte ich Sie hier noch warnen.
Es ist dies die Sucht, grosse Anstalten schaffen zu wollen. Achten wir doch
darauf, dass unsere Institute keine zu grosse Ausdehnung nehmen, weil dadurch
die pädagogische Aufgabe der Anstalten notwendig in den Hintergrund gedrängt
und den Ansprüchen der Ärzte auf die Anstalten in die Hände gearbeitet würde.

Ich fasse zum Schlusse nochmals folgende Punkte zusammen:

1. Wir müssen verlangen, dass die Schwachsinnigen mit den Irren nicht
in gleiche Linie gestellt, sondern als eine besondere Klasse der leidenden
Menschheit behandelt, und nicht bloss der Medizinalbehörde, sondern der
Medizinal- und der Provinzial-Schulbehörde unterstellt werden. Das Idioten-
wesen hat sich jetzt soweit entwickelt, dass wir diese Forderung mit Recht
geltend machen können.

2. Die Besuchskommission soll nicht bloss aus Medizinal- und Verwaltungs-
beamten bestehen, sondern es soll auch ein Pädagoge hinzugezogen werden.

3. Der Leiter einer Anstalt für erziehbare Idioten sei unter allen Umständen
ein Pädagoge.

4. Wir handeln gegen unsere Interessen und arbeiten den Ärzten in die
Hände, wenn wir

a) unsere Anstalten in zu grossem Umfange ausbauen und deshalb

b) über den Geschäften der Verwaltung die Pflichten und das Interesse

der Schule gegenüber vernachlässigen.

— —

Debatte. Anstaltsdirektor Dr. Buttenberg: Ich möchte an den Referenten
die Anfrage richten, welche Anstalt er meint, als er sagte, im Jahresberichte einer
Anstalt sei beim Aufzählen der Angestellten zu lesen: „2 Ärzte und 2 Kinder-
gärtnerinnen“ und dann „8 Ärzte, 2 Kindergärtnerinnen und 1 Lehrerin‘. Freiburg?

Referent: Allerdings ist Freiburg damit gemeint.

Anstaltsdirektor Dr. Buttenberg: Die Freiburger Anstalt ist keine Idiotenanstalt,
sondern eine Heil- und Pflegeanstalt; es werden hauptsächlich Epileptiker, Idioten
höheren Alters und nur ein kleiner Teil jüngerer Idioten aufgenommen. Wir bedürfen
besonders ärztlicher Pflege, die Pädagogik kommt erst in zweiter Linie. Da genügen

17
nach meiner Meinung 1 Lehrerin und 2 Kindergärtnerinnen. Wenn die Kinder besser,
bildungsfähiger werden, kommen sie in andere Anstalten, z. B. nach Leschnitz.
Direktor P. Bernhard: Die Beschwerden, welche der Referent vorgebracht hat,
sind wohlbegründet. Die Anstalten sind durch die erwähnte Verordnung in jeder Be-
ziehung bedrängt, über manche Anstalt ist dadurch eine recht schwere Sorge ge-
kommen. — Wer ist zur Verwaltung, Leitung einer Anstalt geeignet? Ich habe von
jeher betont, die Verwaltung einer soichen Anstalt kann von einem Pädagogen, Geist-
lichen, aber auch von einem Arzte geschehen. Es sind Verwaltungsgaben, welche
nötig sind, um eine Anstalt wirklich zu leiten und auch in schweren Zeiten finanziell
aufrecht zu erhalten. Wer diese Gabe hat, mag ein solches Amt annehmen, wer nicht,
der wird dabei zu Grunde gehen, und die Anstalt wird Schaden nehmen. Wir können
uns nicht gefallen lassen, dass von seiten der Ärzte unsere Arbeiten als ihre Domäne
in Anspruch genommen werden. Durch mannigfache Verordnungen ist eine gewisse
Ordnung eingetreten. Wir müssen aber ernstlich darauf bedacht sein, dass man uns
nicht noch mehr nimmt als bisher geschehen. Ich habe von Anfang an angenommen
dass ein leitender Arzt nur in Bezug auf die Krankenpflege die Leitung haben soll.
In Kückenmühle haben wir es so, dass die administrative Funktion, die Schule, die
Seelsorge nicht Sache des Arztes sind. Reibungen werden nicht zu vermeiden sein
wenn nicht beide Seiten ernstlich bemüht sind, das zu unterlassen, was nach Über
griffen aussehen kann. Von den 59 Anstalten in Deutschland sind nur eine kleine
Anzahl öffentliche Anstalten, die meisten sind von der christlichen Liebesthätigkeit
gegründet und unter grossen Opfern an Geld, Kraft und vielen Mühen über Wasser
gehalten worden. Es wäre ein Unding, wollte man diese nun einfach an die Wand
drücken. Den christlichen Charakter unserer Anstalten wollen wir auch wahren. Dies
ist auch der Grund, dass wir als Geistliche eintreten, dass unsere Anstalten nicht
einfach als Erziehungsanstalten angesehen werden. Eine grosse Anzahl von ihnen
sind zugleich Pflegeanstalten. Wir wissen, dass viele von unseren Zöglingen weder
durch Eingriffe des Arztes, noch durch den Schulunterricht vorwärts gebracht werden
können. Bei vielen ist nichts weiter möglich, als ihnen eine Heimstätte zu bereiten,
in welcher sie sich wohl fühlen und Frieden finden für ihre Seele.
Kreisschulinspektor Weichert: Ich möchte zunächst bekunden, dass zu meiner
Freude die Provinzialverwaltung in Schlesien ganz auf dem Boden von 1893 steht.
Ich stehe auf dem Standpunkt: Ist die Anstalt eine Pflegeanstalt, so wird ein prak-
tischer Mann nötig sein, sei es ein Pädagog, Arzt etc. An die Spitze der Erziehungs-
anstalten gehört der Pädagog, wo aber vorzugsweise Epileptische, Kranke sind, soll
der Arzt die Leitung haben. Die Herren Ärzte werden es nicht übel nehmen, wenn
die Vorredner etwas deutlich geworden sind. Das hat seinen Grund in den all-
bekannten Beschlüssen und in den Folgen derselben. Ich bin selbst sehr angegriffen
worden, weil ich in Heidelberg gesagt habe: „Unsere Zeit steht im Zeichen über-
triebener Humanität*. Ich stehe heute noch auf demselben Standpunkte. Das ist es
aber nicht, was mich veranlasste, das Wort zu ergreifen. Die Herren Kollegen werden
mir zustimmen, dass die Bestimmungen uns eine grosse Bürde aufgetragen haben
durch die vielen Berichte. Wir müssen dahin wirken, dass diese Belastung von uns
genommen wird. Dann sollen wir für unsere Kinder einen Luftraum von 27 cbm

— — —

schaffen. Woher bekommen wir denn unser Material? Unsere Kinder haben vielleicht
früher in einem Raume gelebt, der kaum gedielt ist und in dem Vater, Mutter, eine
grosse Anzahl Kinder, wohl auch noch die Hühner sich aufgehalten haben. Für
solche Kinder sind unsere Anstalten, wenn sie auch nicht ganz den vorgeschriebenen
Luftraum haben, immer noch Wohlthätigkeitsanstalten und heilwirkend. Ich meine,
auch nach dieser Seite müssen wir etwas thun. Die Herren Minister haben schon
einen grossen Teil der Bestimmungen zurückgezogen, bald werden wir nicht wissen,
was vom Gesetz eigentlich übrig geblieben ist.

Referent: Ich habe die Details absichtlich übergangen, um den Geist der
Bestimmungen im grossen ganzen zu charakterisieren.

Arzt Dr. Freisel: Meiner Ansicht nach liegt der Fehler darin, dass nicht
genügend definiert worden ist, der Begriff Idioten ist nicht bestimmt abgegrenzt worden.
Man möge trennen. Die Verwaltung einer Anstalt muss in den Händen eines prak-
tischen Mannes liegen, das braucht kein Pädagoge, Geistlicher oder Arzt zu sein. Die
Ärzte in den Erziehungsanstalten, welche pädagogischen Charakter haben, sollen den
Namen Anstaltsarzt führen. Sie haben nur über die Krankheiten zu bestimmen, müssen
aber ebenfalls den Pädagogen die Hand reichen, wenn etwas Gedeihliches erzielt
werden soll. Der Streit zwischen Ärzten und Pädagogen führt zu nichts; er geht auf
beiden Seiten zu weit. Fernerhin will ich noch bemerken: wenn der Arzt in Berück-
sichtigung der pädagogischen Verhältnisse und aus Liebe zu diesen Wesen sich befleissigt,
den geistigen Zustand zu beobachten und ein Kind in pädagogischer Weise zu beschäftigen
sucht und besonders, wenn er im Verein mit dem Lehrer vorgeht, kann er sehr viel schaffen.

Direktor Trüper: Ich bin dem Vorredner dankbar und stimme ganz mit ihm
überein. Wir haben ein Gebiet, wo nicht einer allein sprechen kann. Hier berührt
das Gebiet der Erziehung das der medizinischen Heilpflege. Beide müssen zusammen-
wirken, Hand in Hand gehen. Wirken sie nicht zusammen, sondern gegen einander,
so schaden sie der Sache. Wenn man aber die Sache aufbauscht zu einer sozialen
Frage der Stände, so kommen die traurigen Differenzen der letzten Jahre. Dieser
widerwärtige Streit hat noch eine andere Ursache, die etwas weiter geht. Es ist von
den Ärzten manchmal mit vollem Recht Klage erhoben worden gegen Missstände in
Schulen, Erziehungsanstalten und vor allem in gewissen Heil- und Pflegeanstalten.
Der Prozess Mellage hat uns darüber aufgeklärt. Aber folgt nun daraus, weil
irgendwo ein Missstand ist, dass nun segensreiche Institutionen über Bord zu werfen
sind? In ärztlich geleiteten Anstalten ist erzieherisch und seelsorgerisch, ja auch
pflegerisch nicht immer alles in Ordnung. Folgt daraus, dass nun ein anderer Berufs-
stand die Krankenhäuser leiten und die Ärzte beaufsichtigen muss? Keineswegs. Das
sind nicht die Konsequenzen, sondern man zeige, wo etwas zu bessern ist und helfe
dienend bessern. Und dann noch eine tiefere Ursache. Woher kommen die Miss-
stände, die man den Pädagogen zuschreibt? An der Universität Breslau sind gewiss
24 Lehrstühle für Medizin. Ich glaube nicht, dass die Universität Breslau einen
einzigen Lehrstuhl für Menschenerziehung hat. Hierher kommt auch die Missachtung
der pädagogischen Arbeit. Die Mediziner, welche nur die Sache im Auge haben, sollten
darum vor allem auf eine bessere Pflege der pädagogischen und damit auch der heil-
pädagogischen Wissenschaft an der Universität dringen. Medizin, Pädagogik und Seel-

19
sorge müssen sich innig durchdringen, sonst kommt ein immer tieferer Spalt in unser
Volk. Wenn wir zusammenarbeiten, dann werden wir uns auch besser verstehen.
Darum bitte ich, Beschlüsse in diesem Sinne zu fassen. Dass in der Aufsichts-
kommission fir heilpädagogische Anstalten in erster Linie ein tüchtiger Pädagoge
sein muss, ist doch etwas ganz Selbstverständliches.

Direktor P. Bernhard: Ich darf nicht unwidersprochen lassen, was eben gesagt
worden ist, nämlich, dass eine gewisse Berechtigung nach den Vorfällen in Mariaberg
vorhanden gewesen wäre, einzuschreiten. Ich muss aber sagen, diese Anfeindungen,
die unsere christlichen Anstalten erfahren, kommen nicht erst von dieser Zeit her,
sondern datieren viele Jahre zurück. Es giebt öffentliche Anstalten, die sehr traurige
Vorfälle zu verzeichnen haben. Es ist auch gewiss, dass auch in unseren Anstalten
manches veränderungsbedürftig ist. Das wird so bleiben, so lange Anstalten bestehen,
und es wird auch nicht besser werden, wenn man die Anstalten plötzlich in andere Hände
geben würde. Bei der grossen Revision im Jahre 1895 ist durchaus nichts gefunden
worden, was berechtigte zu sagen, die Anstalten müssten anders organisiert werden.

Kreisschulinspektor Weichert: Es liegt uns daran, die harten und unpraktischen
Bestimmungen des Gesetzes vom Jahre 1895 zu beseitigen. Ich bitte darum, die all-
gemeine Diskussion zu verlassen und zu einem einzelnen Antrag überzugehen. Ich
beantrage:

„Es ist erforderlich, dass in den Besuchs- oder Revisionskommissionen
. für die Idioten- und Epileptikeranstalten ein Vorsteher dieser Anstalten
hinzugezogen wird.*

Begründung: Die Besuchskommissionen bestehen gegenwärtig aus einem Ver-
treter der königlichen Regierung, in der Regel einem Oberregierungsrat, einem Me-
dizinalrat der betreffenden Regierung und aus einem Arzt der Irrenanstalt. Ich
möchte nun bitten, dass die heutige Versammlung beschliesst, an Stelle des Leiters
einer Irrenanstalt den Leiter einer Epileptiker- oder Idiotenanstalt aufzunehmen. Die
Irrenanstalten verfolgen doch andere Zwecke als wir, auch ihre Einrichtung ist anders
als in unseren Anstalten. Der Leiter einer Irrenanstalt kann unsere Verhältnisse
nicht in objektiver Weise beurteilen, die Irren sind Kranke und werden demgemäss
behandelt. Unsere Kinder aber wollen frei umherlaufen, sie sind oft Rangen der
schlimmsten Sorte. Was ein schwachsinniges Kind fertig bringt, bringt ein vollsinniges
nicht zu stande. Demnach werden unsere Anstalten nicht in dem glänzenden Lichte er-
scheinen als die Irrenanstalten, wo eine solche Freiheit nicht herrscht als bei uns.
Ich glaube daher, es ist praktisch, wenn in die Kommissionen ein Leiter einer Idioten-
oder Epileptikeranstalt aufgenommen wird. Den Referenten bitte ich, von seinem
Antrage, das ganze Gesetz aufzuheben, abzusehen. Wir wollen versuchen, stückweise
das aus dem Gesetz herauszubekommen, was uns noch hinderlich ist.

Direktor P. Bernhard: Ich glaube, wir finden vorläufig noch nicht die nötigen
Herren, die das Amt eines Kommissars übernehmen können.

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper: Wir können den Antrag zur Abstimmung
bringen. Ich möchte noch hinzufügen: pädagogischer Vorsteher.

Pastor v. Gerlach: Die Hauptsache ist, dass der hinzuzuziehende Herr Bescheid

20
weiss mit der Leitung einer Idioten- oder Epileptikeranstalt. Ob der Herr ein Arzt
oder ein Pädagog ist, ist gleichgiltig.
Vorsitzender Erziehungsinuspektor Piper: Ich bringe den Antrag zur Abstimmung.
— Angenommen. Sind noch weitere Anträge oder Fragen zu stellen? —- Es geschieht
nicht. Ich schliesse die Nebenversammlung. (Fortsetzung folgt.)

Mitteilungen.

Dresden. (Jubiläum.) Wie schon in Nr. 8 vom vorigen Jahrgange kurz
angezeigt wurde, beging die Schrötersche Erziehungsanstalt für geistig
Zurückgebliebene am 2. Dezember v. J. das Fest ihres 25 jährigen
Bestehens. Aus nah und fern liefen zahlreiche Briefe und Telegramme ein, welche
alle herzliche Glückwünsche und Zeichen liebevoller Anerkennung enthielten. Nicht
nur die Eltern der früheren und jetzigen Zöglinge hatten sich dieses Ehrentages der
Anstalt erinnert, sondern auch die städtischen und Schulbehörden, der Kirchenvorstand,
Schulen, Vereine und einzelne Freunde der Anstalt brachten durch Deputationen oder
persönlich ihre Wünsche dar. — Für sämtliche Bewohner der Anstalt gestaltete sich
der Tag zu einem Tag hoher Freude. In Fahnenschmuck und in einem besonderen
Festkleide prangte die Anstalt an diesem Tage. Der Speisesaal, der Treppenaufgang,
die patriotischen Bilder des Andachtssaales waren mit bunten Stoffen und grünen
Zweigen auf das Geschmackvollste dekoriert. Der Tag wurde mit einer ernsten Feier
eingeleitet. Nach dem Gesange eines Lob- und Dankliedes hielt der Gründer und
Leiter der Anstalt, Stadtrat Direktor W. Schröter, eine Ansprache, in welcher
er über die Gründung und Entwickelung seiner Anstalt sich verbreitete und die
Gefühle zum Ausdruck brachte, welche: ihn, seine Familie und wohl alle Bewohner
der Anstalt an diesem Tage beseelten. Ein Knabe trug hierauf in gebundener Rede
die Glückwünsche der Zöglinge vor. Im Namen des Lehrerkollegiums, des Pflege-
und Hauspersonals sprach der erste Lehrer der Anstalt dem Direktor und seiner
Gemahlin für das fernere Gedeihen der Anstalt die herzlichsteu Glückwünsche aus.
Mit Dankesworten von seiten des Direktors und dem Gesange eines Schlussverses
endete die Feier. Der ganze Tag erhielt bei jeder Gelegenheit ein besonderes fest-
liches Gepräge. Das Mittagsmahl war zu einem Festmahl umgestaltet; beim Kaffee
fehlte natürlich auch der Festkuchen nicht. Für die Zöglinge war die am Abende
veraustaltete fröhliche Festlichkeit gewiss die schönste. Hier zeigten dieselben, dass
auch sie regen Anteil an der Festfreude nahmen. Schon seit Wochen waren sie
eifrig thätig mit dem Einüben und Einlernen von Gedichten und verschiedenen Dar-
stellungen. Wie freudig strahlten ihre Gesichter, wenn sie ihr Verschen hersagen
oder ihre mühsam gelernten Reigen und einfachen Tänzchen in bunten Kostümen
unter dem lauten Beifall ihrer Kameraden und der übrigen Zuschauer vortragen, ja
oft wiederholen durften. Als endlich die Aufführungen sich ihrem Ende näherten,
bot der Saal ein recht buntes Bild. Hier lagerte eine Schar Knaben und Mädchen
als Zigeuner und Zigeunerinnen verkleidet, dort hüpften kleine Neger umher, in jener
Ecke unterhielten sich drei muntere Jäger, welche vergeblich den weissen Hirsch zu

erjagen suchten. Ein Bär und mannigfache andere Kostümierungen vervollständigten
das Ganze, Zur allgemeinen Freude verliefen die Vorführungen, die für die Zöglinge
gewiss unvergesslich sein werden. Später als sonst, aber noch viel zu früh schlug
die Stunde des Zubettegehens. Der folgende Tag war nicht sofort ernster Schularbeit
gewidmet, sondern wurde als zweiter Festtag behandelt.

Leschnitz, 0.- Schi. (Personalien.) Anstaltslehrer Fr. Frenzel ist am
1. Januar 1899 als Lehrer an die Königl. Erziehungsanstalt zu Wabern (Bez.
Cassel) berufen worden.

Gotha. (Einweihung der Herzogin-Marien-Stiftung.) Am 14. August
V. J. wurde hier die neuerbaute Idiotenanstalt „ Herzogin-Marien-Stiftung*
feierlich eingeweiht. Dieses Erziehungs- und Pflegeheim für Schwach- und Blöd-
sinnige aus den Herzogtümern Coburg und Gotha steht unter dem Protektorate Ihrer
Kaiserl. und Königl. Hoheit der Frau Herzogin von Sachsen - Coburg-Gotha, welche
auch die erste Anregung zu diesem Werke echter, edler Menschenliebe gab. Bei
einem Besuche der hiesigen Marienpflege hatte die hohe Frau nämlich ein im höchsten
Grade blödsinniges Kind beobachtet und ihrem Erstaunen darüber Ausdruck gegeben, dass
in den beiden Herzogtümern noch keine Idiotenanstalt vorhanden sei. — Sogleich stiftete
sie 10000 Mark als Grundkapital zur Errichtung einer solchen Anstalt. — Nun
wurde flott an der Verwirklichung dieser schönen Idee gearbeitet, Es bildete sich
zu diesem Zwecke ein Verein, dessen Mitgliedschaft durch Zahlung eines Jahres-
beitrages von zwei Mark zu erwerben war. Aus Mitgliederbeiträgen und Stiftungen
wohlthätig gesinnter Gönner erstand eine Einnahme von 20 000 Mark; aus Coburg
kamen 5000 Mark, Wohlthätigkeitsvorstellungen im Herzogl. Hoftheater ergaben einen
Reinertrag von 15 000 Mark; dazu bewilligte der Landtag ein unverzinsliches Dar-
lehen von 56 000 Mark, so dass wir mit einem Kapital von über 100 000 Mark mit
dem Bau beginnen konnten, zumal die Stadt Gotha ein 1 Hektar grosses Grundstück
unentgeltlich zur Verfügung stellte und für Wegebauten, Zuführung der elektrischen
Beleuchtung u. 8. w. zu sorgen versprach. — So entstand unsere Anstalt, welche
zunächst für 36 Zöglinge berechnet ist. Rings von Hof- und Gartenflächen umgeben,
erhebt sich das in Backstein-Rohbau errichtete Hauptgebäude, während weiter rück-
wärts ein dem Landwirtschaftsbetrieb dienendes kleines Wirtschaftsgebäude erbaut ist.
Das Hauptgebäude bietet im Erdgeschoss Raum für 18 Mädchen und im ersten
Stock für 18 Knaben. In jedem Stockwerk sind die Wohn- und Schlafräume der
Vollidioten von denen der Halbidioten getrennt. In jedem Stock ist ein Bade- und
Ankleidezimmer eingerichtet. Nach Süden zu gelegene geräumige und gegen die
Einwirkung des Windes geschützte Veranden ermöglichen den Pfleglingen, welche
selbst nicht zu gehen im stande sind, den Aufenthalt im Freien und gestatten auch
den übrigen Blöden den Genuss frischer Luft zu Zeiten ungünstiger Witterung. —
Das Erdgeschoss enthält ausser den Wohn- und Schlafräumen für die Blöden noch
ein Speisezimmer und einen Unterrichtssaal, während über diesen Räumen im ersten
Stock die Wohnung des Hausvaters ihre Stätte gefunden hat. — Das Souterrain
enthält die Küche, welche mit dem Speisesaal durch einen Aufzug verbunden ist
Vom Küchenherd aus wird eine Warmwasserheizung betrieben, welche die Bäder mit
warmen Wasser versorgt. In diesem Geschoss sind ferner die übrigen Wirtschafts-

22
und Kellerräume, sowie der Heizraum für die Niederdruckdampfheizung untergebracht,
welche das ganze Gebäude zu heizen bestimmt ist. Besonders erwähnenswert erscheint
ein sinnreich eingerichteter Wäschetrockenapparat, welcher bei ungünstiger Witterung
die Wäsche möglichst rasch und sicher trocknet. — Im Dachgeschoss sind zwei
Krankenzimmer, sowie die Wohnräume für das Wärter- und Dienstpersonal und eine
Anzahl Vorratsräume eingerichtet. — Es bedarf kaum hervorgehoben zu werden, dass
das neue Anstaltsgebäude in allen seinen Teilen nach den strengsten Regeln der
Hygiene erbaut und mit Zentralheizung, Ventilation und elektrischer Beleuchtung ver-
sehen worden ist. Ausgehend von dem Grundsatze, dass der Unterricht der zum Teil
noch bildungsfäbigen Idioten in die Hand eines erfahrenen Pädagogen gelegt werden
muss, eines Lehrers, der neben einer eingehenden Kenntnis der Methode des Idioten-
unterrichtes auch besonders mit der Beseitigung der gerade bei diesen Kindern so
häufig vorkommenden Sprechgebrechen völlig vertraut ist, wurde die Unterweisung
dem Hilfsschulleiter E. Glaser mit übertragen. Ihm stehen der Hausvater und eine
Wärterin als Hilfskräfte zur Seite, welche nach seinen Anordnungen mit unterrichten.
(? D. Schrftltg.) Für später ist die Anstellung eines besonderen Lehrers vorgesehen.
Die Direktion wurde Herrn Hofprediger Dr. Scholz übertragen. — Am Tage der
Einweihung betrug die Zahl der aufgenommenen Zöglinge dreizehn. Die Einweihungs-
feier selbst gestaltete sich nach Lage der Verhältnisse zu einer ernsten, erhebenden.
Nachmittags 2 Uhr versammelten sich die Mitglieder des Komitees zu einer kleinen
Vorfeier, in welcher der Vorsitzende des Vereins, Herr Staatsrat Schmidt, allen denen,
die bisher ihre Zeit und Kraft in uneigennützigster Weise zur Verfügung gestellt
hatten, den wärmsten Dank aussprach und im Auftrag Sr. Königl. Hoheit des Herzogs
Herrn Baurat Bergfeld für die umsichtige Leitung während des Baues das Ritterkreuz
II. Klasse überreichte. — Währenddessen hatten sich die geladenen Gäste mit ihren
Damen im Speisesaal versammelt. Um 3 Uhr traf die Frau Herzogin, vom Schlosse
Reinhardsbrunnen kommend, ein, um der Einweihungsfeier beizuwohnen. — Die Feier
selbst wurde eingeleitet durch einen Gesang des Seminarchors und ein Gebet des
Hofpredigers Dr. Scholz. Die Festrede hielt Herr Staatsrat Schmidt. Auf die
eigentliche Eröffnungsfeier folgte eine eingehende Besichtigung sämtlicher Anstalts-
räume, und die Frau Herzogin sprach sich fortgesetzt lobend und anerkennend über
das gediegene Äussere sowohl, als auch über die prächtige innere Ausstattung ans. —
Möge die Anstalt das werden, was sie verspricht, ein wahres Unterkunfts-, Pflege-
und Erziehungsheim für unsere armen Idioten.

Scheuern. (Idiotenanstalt) Herr Direktor Horny ist mit dem 1. Oktober
v. J. in den Ruhestand versetzt. Montag, den 3. Oktober, fand der Abschied des-
selven und zugleich die Einführung des neuen Leiters, Herrn Direktors Bauer aus
Hamburg (Rauhes Haus), in Gegenwart des Gesamtvorstandes, der Hausgemeinde und
einer grossen Anzahl von Gästen statt. Die Feier wurde durch Herrn Pfarrer
Anthes-Nassau mit Gesang, Schriftverlesung (Psalm 100) und Gebet eröffnet. So-
dann hielt der Vorsitzende des Vorstandes, Herr Pfarrer Voemel-Ems eine ergreifende
Abschieds- und Begrüssungsrede, in welcher er unter Zugrundelegung entsprechender
Bibelworte der Verdienste des scheidenden, verdienstvollen Direktors Horny gedachte,
demselben für seine liebevolle, aufopfernde 36jährige Thätigkeit als Leiter der Idioten-

anstalt dankte und der von Sr. Majestät empfangenen Auszeichnungen erwähnend,
ihm einen heiteren Lebensabend wünschte. Sodann begrüsste er im zweiten Teile
seiner Rede den anziehenden Direktor, Herrn Bauer, indem er denselben willkommen
hiess und ihn des entgegengebrachten Vertrauens seitens des Vorstandes versicherte
und ihn ermunternd aufforderte, auf Gott vertrauend, das schwere Amt als Leiter der
Anstalt, das durch den Vorgänger begründete Werk weislich weiter zu führen. In
demselben Sinne verabschiedeten und begrüssten andere Vorstandsmitglieder die beiden
Hauselternpaare. Hiernach dankte Herr Horny für all das empfangene Gute, für
die viele Liebe und für alles Wohlwollen, das ihm von allen Seiten entgegengebracht
worden sei. Darnach bat Herr Bauer den Vorstand, er möge ihn bei der Leitung
seines schweren Amtes unterstützen, er komme mit dem besten Willen, unter Gottes
gnädigem Beistande sein Werk zu führen. Mit Gebet und Danksagung des Herrn
Pfarrers Lehr-Frücht wurde die Feier geschlossen. Herr Horuy nimmt seinen
Wohnsitz hier in Nassau und beabsichtigt, seine in der Idiotie gemachten Erfahrungen
niederzuschreiben und zu veröffentlichen.

Litteratur.

Die Hilfsschulen Deutschlands und der deutschen Schweiz nebst
einem Anhange betr. die Hilfsschulen in Rotterdam, Wien und Christiania am
Anfang des Jahres 1898. Ein Beitrag zur Statistik des Hilfsschulwesens,
zusammengestellt von A. Wintermann, Leiter der Hilfsschule in Bremen.
Langensalza, Herm. Beyer & Söhne. 1898.

Die vorliegende sehr verdienstvolle Zusammenstellung der Hilfsschulen ist
ähnlich der in früheren Jahren erschienenen Zusammenstellung der Idioten-
anstalten von H. Sengelmann. Wie inbetreff dieser Zusammenstellung aber die
tabellarische Form bald verlassen wurde, so empfehlen wir ein gleiches Verfahren
auch dem Herausgeber der Zusammenstellung der Hilfsschulen. Die Tabellenform hat
zwar manches für sich, ist aber vor allem nicht handlich und erschwert die Benutzung.
Verschiedene Stichproben, welche wir mit der Zusammenstellung vornahmen, liessen
mancherlei Ungenauigkeiten zu Tage treten, die bei einer 2. Auflage leicht vermieden
werden können. Auch möchten wir empfehlen, bei derselben dem Titel gemäss sich
nur auf die wirklichen Hilfsschulen zu beschränken. M.

Der Sprechorganisınus, die wichtigsten Sprechfehler (Stottern und Stam-
meln) und deren Heilung durch die Schule. Ein Hilfsbuch in der Anthropologie
und Lautlehre für Lehrer und Seminaristen von Julius Scharr. Mit 25 Ab-
bildungen im Texte. 100 S. Wien und Leipzig 1897. Verlag von A. Pichlers
Witwe & Sohn. Preis Mk. 1,50.

Der Verfasser, städtischer Lehrer und Lehrer für Sprachstörungen in Magde-
burg, hat seinen beiden Werken: „Die Behandlung Stotternder* und „Prak-
tisches Übungsbuch fir Stotternde*, welche sich eines guten Rufes erfreuen,
ein neues unter dem obigen Titel folgen lassen. Das Buch bietet das Notwendigste
aus der Anatomie und Physiologie der Sprachwerkzeuge und das Wichtigste aus der
Sprachheilkunde; zur weitern Vertiefung und für ein eingehendes Studium dieser

Wissenschaften sind am Schlusse des Werkes in dem Litteraturverzeichnisse ver-
schiedene Schriften und Hilfsmittel genannt, die zu den besten Erscheinungen ge-
hören. Im grossen und ganzen bezweckt der Autor mit seinem Buche dasselbe, was
A. Gutzmann in seiner Arbeit: „Die Gesundheitspflege der Sprache” etc-
bietet, die wir in Nr. 3 unserer Zeitschrift 1898 besprochen haben. Obwohl der
Verfasser stellenweise nur aphoristische Andeutungen, z. B. über die Aphasie bringt,
so dürfte doch seine Schrift wegen der Vielseitigkeit des Dargebotenen und
der durchaus praktischen Ratschlage allen, die sich mit sprachgebrechlichen
Kindern zu beschäftigen haben, sehr zu empfehlen sein. Die deutlichen Abbildungen
erhöhen den Wert des Buches nicht unwesentlich; es wird gewiss gute Dienste leisten
und vielen Nutzen schaffen, Frenzel-Wabern.

Die Behandlung stotternder Schüler von M. Fack. (Pädagogisches
Magazin, Heft 43.) Langensalza. Beyer & Söhne. 1897.

Der Verfasser giebt in vier Absohnitten Belehrungen über die Symptomatologie,
Ätiologie, Therapie und Prognose des Stotterns und beantwortet dann zum Schlusse
die Frage: Wie sollen die Stotterer in der Schule behandelt werden? Trotz des
geringen Umfanges bietet die Arbeit doch alles Nötige für eine erfolgreiche Behandlung
des Stotterübels und macht den Leser auch damit bekannt, was Sachkundige über das
Stottern und dessen Heilung denken. Im übrigen ist auch das Schriftchen dazu ge-
eignet, weitere Anregung für das Studium der Sprachheilkunde zu erwecken und zu
diesem Zwecke die nötigen Vorkenntnisse zu vermitteln. Lehrer an Idiotenanstalts-
schulen können das Büchlein für die Behandlung ihrer stotternden Zöglinge ebenfalls
mit Vorteil verwerten.

——

Zur Beachtung.

Neu hinzutretende Abonnenten erhalten auf Wunsch Nr. 7 und 8 des
letzten Jahrganges kostenlos nachgeliefert.

Briefkasten.

R. H. i. H. Je umfänglicher ein Bericht ist, desto weniger kann auf baldiges Erscheinen
desselben gerechnet werden. Kurzgehaltene Mitteilungen finden naturgemäss schnellere Auf-
nahme. — M. K.i C. Bei der Post kann unsere Zeitschrift für das laufende
Jahr nicht bestellt werden, da die veränderte Erscheinungaweise derselben versehentlich
nicht rechtzeitig angezeigt worden ist. Sie erhalten demzufolge das gewünschte Exemplar
direkt zugeschickt. Irgendwelche Kosten entstehen dadurch für Sie nicht.

Imhalt. Der Artikulations-Unterricht bei geistesschwachen Kindern (Fr. Frenze)). —
Bericht über die IX. Konferenz (Müller.) — Mitteilungen. — Litteratur. — Zur Beachtung. —
Briefkasten.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

ve...
TE

Nr. 2., | XV. (IL) Jahrg.

"Zeitschrift

für die

Behandlung Schwachsimmger und Epieptischer.

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen
herausgegeben von i
W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,

Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurtickgebliebene in für Nervankrankheiten
Dresden -N. in Stuttgart.
Erscheint jährlich In 182 Nummern von Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

mindestens einem Bogen. Anzeigen für und Postämter, wie auch direkt von den
die gespaitene Petitzelle 25 Pfg. Litte- Febr uar 1899. Heransgebern, Preis pro Jahr 6 Mark,
rarische Beilagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Am 3. Februar d. J. starb an den Folgen eines Schlagaufalles unser
allverehrter und allgeliebter

Heinrich Matthias Sengelmann,
Dr. theol. et. philos.
Direktor der Alsterdorfer Anstalten.

Was der Verstorbene seinen Anstalten als Gründer und Leiter gewesen
ist, beweisen die in denselben von ihm geleisteten Arbeiten.

Die segensreiche Thätigkeit des Verewigten findet ihre Grenzen nicht
in Alsterdorf, sie geht weit hinaus in alle Welt, sie wird bewundert und
vorbildlich geschätzt, wo es gilt für die Schwachsinnigen zu wirken.

Als Gründer und langjähriger Präsident, zuletzt Ehren-Präsident
der Konferenzen für das Idiotenwesen, hat der Verstorbene für das-
selbe segensreich gewirkt und bei seinem Wissensreichtum und seinen auf
genaue Beobachtungen gemachten Erfahrungen in liebenswürdiger Weise
belehrend, ratend, helfend gegeben, wo er es nur vermochte. Sein edler
Charakter besass vor allem eine Perle, deren Glanz schon in seinem Auge
offenbar wurde: es war die „Liebe“ zu seinen Mitmenschen, vor allen
Dingen aber zn denen, für die er „uneigennützig“ und unermüdlich arbeitete,
zu seinen Zöglingen.

In dem Entschlafenen ist uns ein edler Vorkämpfer, ein treuer Mit-
arbeiter, ein liebender Freund genommen.

Möge sein Geist unter uns fortleben und lebendig bleiben!

Das Präsidium der IX. Konferenz für das Idiotenwesen.

Der
Artikulations -Unterricht bei geistesschwachen Kindern.

a Von Franz Frenzel, Anstaltslehrer.

Be ea A Motto: „Das belehrendste Spiel ist das Beispiel.‘

Fliegende Blätter.
(Schluss.)

Für die Aufstellung des Stufenganges konnten nur allgemein geltende
Gesichtspunkte in Betracht kommen, die Angaben berücksichtigen daher haupt-
sächlich auch nur folgende Punkte:

1. die Reihenfolge der Artikulationsübungen,

2. ihre Zahl und Ausdehnung und

3. die Zusammenstellung der Laute zu Lautverbindungen zwecks
Gewinnung sprachlicher Inhalte. (Wörter.)

Die Lautübungen der folgenden fünf Stufen sollen zunächst nur als
Halt und Norm dienen, im übrigen aber können sie, je nach den verschiedenen
Verhältnissen und den mannigfachen Bedürfnissen der einzelnen Schulen und
Anstalten, entweder erweitert und vermehrt, oder auch gekürzt und verringert
werden. Das Ab- und Zumessen der einzelnen Übungen kann zwar von vorn-
herein nach bestimmten Gesichtspunkten und in gewissen Umrissen geschehen,
bei der Durchnahme und Behandlung aber soll die Eigenart der jeweilig in
Betracht kommenden Kinder regulierend darauf wirken.

Stufengang.
I. Stufe.

Zweilautige Verbindungen.
a) Vokale und Doppellaute in nachstehender Reibenfolge: a, 0, u, au, e, i,
ei (ai) im Anlaut, einfache Konsonanz im Auslaut.
b) Einfache Konsonanz im Anlaut, Vokale etc. im Auslaut.

1. Lautübungen.

a) am, om, um, aum, em, im, eim.
ap, op, up, aup, ep, ip, eip. (ab.)
at, ot, ut, aut, et, it, eit. (ad.)
af, of, uf, auf, ef, if, eff.
a8, 08, us, aus, es, is, eis.
asch,osch, usch, ausch, esch, isch, eisch.
ach, och, uch, auch, ech, ich, eich.
al, ol, ul, aul, œl, il, eil
an, on, un, aun, en, in, ein.
ak, ok, uk, auk, ek, ik, eik. (ag.
ar, Or, ur, aur, er, ir, er.

b) ma, mo, mu, mau, me, mi, mei.
pa, po, pu, pau, pe, pi, pei. (ba)
ta, to, tu, tau, te -ti,- tei (da)
fa, fo, fu, fau, fe, fi, fei. (wa)

sa, 80, su, Sau, se, si, sei.
scha, scho, schu, schau, sche, schi, schei.
ha, ho, hu, hau he, hi, hei.
J a, jo, Ju, jau, Je, ji, jei.
la, lo, lu, lau, le li, lei
na, no, nu, nau, ne ni, nei.
ka, ko, ku, kau, ke ki, kei. (ga)
ra, ro, ru, rau, re ri, rei.
Anmerkung. Wenn hier bereits Lautübungen mit den schweren Lauten
„RK“, „r“ u. a. auftreten, so sind dieselben nur der Vollständigkeit halber auf-
geführt; in Wirklichkeit jedoch mögen sie später, und wo es nötig sein sollte,
erst nach ihrer besonderen Entwicklung zur Übung gelangen. — Die noch
fehlenden Doppelkonsonanten z =— ts und x = ks, die Umlaute ä, 5, ü und der
Doppellaut eu (äu) sind erst dann zu üben, wenn die Schüler die feinen Ab-
stufungen in den verschiedenen Lautklängen genügend zu unterscheiden ver-
mögen. In der ersten Zeit der Lautübungen sind unsere geistesschwachen
Kinder dazu nicht imstande, indem sie oft nicht einmal f und w, m und n
gehörig auseinander halten können. (Siehe III. Stufe) Die Artikulation jeder
Lautübung kann in folgender Weise geschehen:
1. lang und stark,
2. kurz und stark,
3. lang und schwach,
4. kurz und schwach.

Für die folgenden Stufen gelten dieselben Bestimmungen und finden sinn-
gemässe Anwendung.

2. Wörter.

a) ab! auf! aus, Eis, ich, Aal, ein, Ohr, Ubr, er.

b) Thee, da! du, Schuh, ja! wo? Kuh, Reh.

Anmerkung. Bei den Wörtern sind hier und auf den folgenden Stufen
nur einsilbige Begriffswörter angeführt worden, es können aber auch zwei-
und mehrsilbige und Form wörter zu den Übungen herangezogen werden, die
ihrem lautlichen Aufbaue nach jeweilig den Lautübungen der betreffenden Stufe
entsprechend zusammengesetzt sein müssen, hier also z. B. folgende: Ma — ma,
Boh — ne, Ra — be, ho— le! lo— se, Ma—schi—ne, Pa— pa— gel, rei —
ni — ge! etc. Es lassen sich solche Wörter in ähnlicher Weise für jede Stufe
in ausreichender Anzahl finden und bilden. (Vergleiche noch die Schluss-
bemerkung des Stufenganges.) — Die Übungen der verschiedenen Stufen des
Stufenganges bezwecken, „alle im Bereiche der Wörter unserer Sprache möglichen
Sprechschwierigkeiten durch einen planmässig darauf gerichteten, vom Leichtern
zum Schwerern fortschreitenden Gang in der Weise zu überwinden, dass von
jeder Sprechschwierigkeitsstufe eine ausreichende Anzabl von Anschauungs-
wörtern vorgeführt und die Schüler im mechanisch geläufigen Sprechen solange
geübt werden, bis sie hierdurch dahin gelangen, im Unterrichte künftig vor-
kommende Wörter mit ähnlicher Sprechschwierigkeit obne grossen Zeit- und

28 J
Kraftaufwand auffassen und nachsprechen zu können. Obgleich diese Übungen
ihre Hauptaufgabe in der Förderung der mechanischen Sprechschwierigkeiten
suchen, so werden die Wörter doch erst vorgeführt nach Interesseweckung des
Schülers für die Sache und nach Erzeugung eines innern Vorstellungsbildes von

: derselben“. Es handelt sich also hierbei, wie bereits vorhin angedeutet, um

eine methodische Bildung des Sprechens und der Sprache mit gleichmässiger
Berücksichtigung der phonetischen, logischen und grammatischen Seite der
Sprache. — (Vergleiche dazu auch den Abschnitt dieser Arbeit über die Auf-
gaben des Artikulations- Unterrichts bei den erethisch-plapperhaften Geistes-
schwachen.) |

II. Stufe.
Dreilautige Verbindungen.
Einfache Konsonanz im An- und Auslaut, Vokale etc. im Inlaut.
1. Lautübungen.

Anlaut. Auslaut.

m h m ch

Pb) j pb) 1

t (d) ] t (d) n

f (w) n f k (g)

8 k (g) 8 r

sch r sch
Beispiele:

mam, mom, mum, maum, mem, mim, meim.
map, mop, mup, maup, mep, mip, meip.
mat, mot, mut, maut, met, mit, meit.
u. s. W.
pam, pom, pum, paum, pem, pim, peim. (bam.)
pap, pop, pup, paup, pep, pip, peip.
pat, pot, put, paut, pet, pit, peit. (bat.)
u. 8. W.
tan, tom, tum, taum, tem, tim, teim. (dam.)
tap, top, tup, taup, tep, tip, teip. (tab, dap.)
tat, tot, tut, taut, tet, tit, teit. (dat.)
u. 8. W. u. 8. wW. u. 8. w.

2. Wörter.

Maus, Mann, Mohn, mein, Paul, Baum, Buch, Ball, Beil, Bein, Bier, taub,
tot, tief, Tisch, Tuch, Thor, dumm, Dach, dein, faul, Fass, Fuss, Fisch, weiss,
weich, Wein, Sieb, satt, Seil, Sack, Schaf, Schiff, Hut, Hof, Haus, hoch, Hahn,
Huhn, Haar, hier! Laus, Lamm, lahm, laut, nass, Nuss, nein! Kahn, ‘Gott, gut,
rot, Rad, rasch, rein, Rock, Rohr.

III. Stufe.
Dreilautige Verbindungen.

a) Vokale, Doppellaute und Umlaute im Anlaut, gemeinsame Doppel-
konsonanz für In- und Auslaut.
b) Doppelkonsonanz im Anlaut, Vokale etc. im Auslaut.

1. Lautübungen.

a) Anlaut. Auslaut.

a 5 mt nt ks (x)

0 ü pt (bt) ns rm

u eu (äu) pf nch rt

au ft nk (ng) rf

e st lt rl

i scht If rn

ei (ai) cht ls (rz)

& chs kt (gt) (rx)
Beispiele:

amt, omt, umt, aumt, emt, imt, eimt, Amt, Smt, ümt, eumt.
apt, opt, upt, aupt, ept, ipt, eipt, pt, Spt, apt, eupt.
apf, opf, upf, aupf, epf, ipf, eipf, Apf, öpf, üpf, eupf.

u. 8. W.

b) Anlaut. Auslaut.
pf sp schr a ei (ai)
pl(bl) st qu (kw) 0 ä
pr (br) schm kl (gl) u 5
tr (dr) schw kn au ii
fl schl kr (gr) e eu (än)
fr schn (z, x) i

Beispiele.

pfa, pfo, pfu, pfau, pfe, pfi, pfeil, pfä, pfs, pfü, pfeu.

pla, plo, plu, plau, ple, pli, plei, plä, pls, pla, pleu. (bla.)

pra, pro, pru, prau, pre, pri, prei, prä, prö, prū, preu. (bra.)
u. 8. W.

Anmerkung. Die Laute z, x, ä, d, ü, eu (äu) sind dieser Stufe ein-
gereiht. Bei den Lautübungen wurden nur die gebräuchlichsten und in der
Sprache am häufigsten vorkommenden Verbindungen herangezogen, eine regel-
rechte systematische Aufstellung aller nur möglichen Kombinationen würde zu
weit führen. Dieses ist auch bei den folgenden Stufen berücksichtigt worden.

2. Wörter.
a) Ast, acht, alt, eins, Arm, arm, Ochs, Ort.
b) Pfau, blau, Blei, Brei, treu, drei, Floh, Frau, froh, früh, schlau, Schnee,
Klee, Knie, grau, zu.

IV. Stufe.
Vierlautige Verbindungen.
a) Einfache Konsonanz im Anlaut, Doppelkonsonanz im Auslaut, Vokale
etc. im Inlaut.
b) Doppelkonsonanz im Anlaut, einfache Konsonanz im Auslaut, Vokale etc.

im Inlaut.
1. Lautübungen.

a) Anlaut. Auslaut.

m h mt cht It rt

p (b) J pt (bt) chs If rf

t (d) ] pf nt Is rl

f (w) n ft n8 kt (gt) m

8 k (g) st nch ks (x) (r2)
sch r scht nk (ng) rm (rx)

Beispiele:

mamt, momt, mumt, maumt, memt, mimt, meimt, mäınt, mömt, mümt, meumt.
mapt, mopt, mupt, maupt, mept, mipt, meipt, mäpt, möpt, müpt, meupt.
mapf, mopf, mupf, maupf, mepf, mipf, meipf, mäpf, möpf, müpt, meupf.

u. 8. wW.

b) Anlaut. Auslaut.
pf sp schr m ch
pl (bl) st qu (kw) p (b) l
pr (br) schm kl (gl) t (d) n
tr (dr) schw kn f k (g)
fl schl kr (gr) 8 r
fr sch (z, x) sch

Beispiele: Ä

pfam, pfom, pfum, pfaum, pfem, pfim, pfeim, pfäm, pföm, pfüm, pfeum.

pfap, pfop, pfup, pfaup, pfep, pfip, pfeip, pfäp, pföp, pfüp, pfeup.

pfat, pfot, pfut, pfaut, pfet, pft, pfeit, pfät, pföt, pfüt, pfeut.
u. 8. W.

Anmerkung. Die Zahl der Lautübungen auf dieser Stufe ist bereits eine
sehr bedeutende.

2. Wörter.

a) Mond, Mund, Milch, Max, März, Bild, Band, bunt, Bank, Bart, Topf,
Turm, Dorf, sechs, Faust, Fuchs, Feld, fort! fix, fünf, Wald, Wand, Wind, warm,
Wurm, Hand, Hund, Hals, Holz, hart, Herz, jung, lang, Luft, Licht, Kopf,
Kalb, kalt, Kind, Karl, Korb, kurz, gelb, Gans, gern, rund, Ring.

b) Pfahl, Blatt, Blut, Brot, Brief, breit, braun, Fleisch, Frosch, spät, Stall,
Stuhl, Stein, Stock, Schwamm, schwach, Schwein, schwer, quer, Kleid, klein,
klug, klar, krumm, Glas, Gras, gross, grün, Zahn, Zaun, zehn.

v. Stufe.

Fünflautige Verbindungen.
Doppelkonsonanz im An- und Auslaut, Vokale etc. im Inlaut.

1. Lautübungen.

Anlaut. Auslaut.
pf sp schr mt cht lt rt
pl (bl) st qu (kw) pt (bt) chs If rf
pr (br) schm kl (gl) pf nt ls rl
tr (dr) schw kn ft ns kt (gt) m
fl schl kr (gr) st nch ks (x) = (rz)
fr schn (z, x) scht nk (ng) rm (rx)
Beispiele:

pfamt, pfomt, pfumt, pfaumt, pfemt, pfimt, pfeimt, pfämt, pfömt, pfümt, pfeumt.
pfapt, pfopt, pfupt, pfaupt, pfept, pfipt, pfeipt, pfäpt, pföpt, pfüpt, pfeupt.
pfapf, pfopt, pfupf, pfaupf, pfepf, pfipf, pfeipf, pfäpf, pföpf, pfüpf, pfeupf.
u. s wW. u. 8. W. u. 8. W.
2. Wörter.

Pferd, blind, blank, Brust, Franz, Freund, Stift, Storch, Stern, Stirn,
schlecht, Schwanz, Schwert, schwarz, Schrank, Quirl, Quark, Klecks, Knopf,
krank, Kreuz, Grund (zwölf).

Anmerkung. Mit den fünflautigen Verbindungen mögen die Stufen für
die Lautübungen beschlossen sein; es giebt allerdings in der Sprache auch
Wörter mit dreifacher Konsonanz im An- und Auslaut, wie z. B. „pflanzt“,
auch könnten die Häufungen der Konsonanten bis ins Unendliche fortgesetzi
werden; allein für unsere Zwecke dürfte die Anzahl und Ausdehnung der Laut-
übungen in der vorhin bei den einzelnen Stufen ausgeführten Weise vollständig
genügen. Sollte jedoch vielleicht manchem ihre Anlage und Ausdehnung zu
kompliziert erscheinen, nun, der mag eben nur das herausgreifen, was er für
geeignet und zweckmässig hält und was für seine Verhältnisse passt. — Der
vorstehende Stufengang wird mit einigen geringen Modifikationen auch bei der
Behandlung von Sprachstörungen und beim Sprachunterrichte sprachloser Geistes-
schwachen mit Vorteil benutzt werden können.

Im Anschlusse an die Lautübungen werden nicht nur die jeder Stufe bei-
gegebenen Wörter geübt, sondern es können und sollen auch noch weitere
Sprachübungen auftreten. Zunächst wird das Sprechen einsilbiger Haupt-
wörter mit ihren Artikeln gepflegt, z. B. die Ubr, die Kuh; darauf folgt das
Sprechen zwei- und mehrsilbiger Hauptwörter mit ihren Artikeln, z. B. die
Mama, die Maschine, die Kaffeebohne, und zuletzt tritt das Satzsprechen auf,
z. B. ich bitte um Thee! Der Ball ist rund, das Blut ist rot, ich bin dir gut!
Ich kann lesen! Die Mama ist zu Hause etc. etc. |

Artikulationsübungen zur Pflege und Förderung der mechanischen Sprech-
thätigkeit müssten wegen ihres grossen Vorteils, welchen sie bei regelmässigem

Betriebe unsern sprachlich behinderten Geistesschwachen thatsächlich bieten,
während der gesamten Unterrichtszeit im Auge behalten und stets, sobald
sich sprachliche Mängel in der Artikulation irgendwie bemerkbar machen,
gepflegt werden. Wie solches gelegentlich zu geschehen hat, das mag hier
an dem Satze: „Ich bin krank!“ noch näher ausgeführt werden. Gewöhnlich
wird die Artikulation der Wörter „ich bin“ von allen Kindern leicht, gewandt
und ohne erhebliche Mängel ausgeführt werden können; dagegen dürfte die des
Wortes „krank“ wegen der Konsonanthäufungen kr und nk dem einen oder dem
andern Schüler doch Schwierigkeiten verursachen und deshalb mangelhaft erfolgen.
Das Wort „krank“ gebört seiner lautlichen Zusammenstellung nach der V. Stufe
an; seine Einübung wird am besten in der Weise erfolgen, dass man zunächst
eine saubere Artikulation der Verbindung „an“ zu erzielen sucht; ist dieses er-
reicht, so kommt das hintere k hinzu — auk, dann das r — rank, und zuletzt
das vordere k — krank; oder es kann sogleich die Verbindung ank geübt
werden, in welchem Falle dann auch sofort kr — krank hinzugenommen wird.

Die hier angeführte Methode des Artikulations-Unterrichts stellt an Lehrer
und Schüler bedeutende Anforderungen und verlangt vor allem grosse Geduld
und völlige Hingabe. — Dürfte in einigen Fällen auch ein namhafter Erfolg
nicht zu erreichen sein, so ist doch auf die durch den Betrieb der Artikulations-
übungen bei vielen Kindern fast sicher zu erreichende, mehr oder weniger grosse
Besserung des Sprachvermögens entschieden Wert zu legen. Darum sollen uns
auch die Erfolge, welche nach dieser Seite hin beobachtet worden sind, ferner-
hin anspornen, alles zu versuchen und zu prüfen, das geeiguet wäre, die
sprachliche Entwicklung unserer sprachlich behinderten Kinder zu
fördern und zu bessern.

Litteratur- Nachweis.

1. M. Weniger, Die Sprachstörungen bei geistig Zurückgebliebenen und ihre methodische
Behandlung. Diese Zeitschrift, Jahrgang 1890.

2. H. Piper, Die Sprachgebrechen bei schwachsinnigen resp. idiotischen Kindern und deren
eventuelle Heilung. Vortrag auf der VII. Konferenz für das Idiotenwesen 1898.

8. Dr. Treitel, Grundriss der Sprachstörungen. Berlin 1894.

4. M. Weniger, Nicht geistig, sondern nur sprachlich zurückgebliebene Kinder. Gera 189.

5. H. Piper, Der grundlegende Sprachunterricht bei stammelnden schwachsinnigen Kindern.
Vortrag auf der VIII. Konferenz für das Idiotenwesen 1895.

6. K. Köllo, Der Sprechunterricht bei geistig zurückgebliebenen Kindern. Zürich 1896.

7. E, Walther, Handbuch der Taubstummenbildung. (Kapitel: Artikulations - Unterricht.)
Berlin 189.

8. K, Kölle, Der Sprechunterricht. Diese Zeitschrift 1897.

9. Fr. Frenzel, Der Sprachunterricht sprachloser Geistesschwachen. Diese Zeitschrift,
Jahrgang 1897.

10. Medizinisch-pädagogische Monatsschrift für die gesamte Sprachheilkund. Berlin
1890—1897.

11. H. Piper, Wie bringen wir unsere sprachlosen Geistesschwachen zum Sprechen? Vortrag
auf der IX. Konferens für das Idiotenwesen 1898.

IX. Konferenz für Idiotenpflege
und Schulen für schwachbefähigte Kinder.

(Fortsetsung.)

Nebenversammlung der Hilfsschulen.
Vom Schriftführer Hilfsschullehrer Duczek - Breslau.

Nach dem Vorgange auf der Heidelberger Konferenz wurde auch im
Anschluss an die IX. Konferenz zu Breslau eine Nebenversammlung für die
Vertreter der Hilfsschulen abgehalten. Dieselbe tagte am 7. September in einem
Sitzungszimmer des stattlichen Landeshauses und war von ca. 100 Damen
und Herren — zum Teil aus weiter Ferne — besucht. Den Vorsitz führte
Herr Schuldirektor K. Richter-Leipzig, welcher die Versammlung um 31/, Uhr
eröffnete, indem er die Erschienenen kurz begrüsste und dem Wunsche Ausdruck
gab, dass die Verhandlungen namentlich zur Förderung der Berufsfreudigkeit
beitragen möchten. Alsdann erhielt Herr Hilfsschullehrer Th. Fuhrmann-
Breslau das Wort zu seinen Ausführungen über das Thema:

„Das Verhältnis der Hilfsschule zur Volksschule“.

In seinem Vortrage äusserte sich Herr Fuhrmanı, wie folgt:

Meine geehrten Damen und Herren! |

Mein Thema lautet nach dem Programm: „Das Verhältnis der Hilfsschule

zur Volksschule“. Es stimmt aber dieser Wortlaut nicht ganz mit dem von
mir angemeldeten Thema: „Die Hilfsschule in ihrem Verhältnis zur Volksschule“.
Wenn auch vielleicht kein grosser Unterschied zwischen beiden Fassungen sein
sollte, so muss ich doch, um nicht dem Vorwurf ausgesetzt zu werden, einen
andern Vortrag gehalten zu haben, als das Thema eigentlich besagte, bei meiner
Fassung bestehen bleiben, zumal ich wenigstens einen nicht ganz unwesentlicheu
Unterschied zwischen beiden Themen finde. Heisst das Thema: „Das Verhältnis
der Hilfsschule zur Volksschule‘‘, so müssen beide im Thema genannten Anstalten
ganz gleichwertig für die Behandlung im Vortrage erscheinen und demgemäss
die Volksschule im Vortrage eine ungleich breitere Darlegung erfahren, als ich
sie für meinen Vortrag bezweckte und nötig halte. In der Fassung, die ich
dem Thema gab und an der ich also festzuhalten bitte: „Die Hilfsschule in
ihrem Verhältnis zur Volksschule“ ist die Hilfsschule, wie es ja auch unserer
Versammlung angemessen erscheint, die Hauptsache bei der Behandlung des
Vortrages, und die Volksschule wird nur herangezogen, wo es die Beziehungen
der Hilfsschule zur Volksschule notwendig machen. — Erwarten Sie jedoch in
meinem Vortrage nicht neue Probleme für das gegenseitige Verhältnis der Hilfs-
und Volksschule, oder radikale Vorschläge zur Uingestaltung derselben zu hören.
Mein Eintreten mit einem Vortrage bei unserer Versammlung erfolgte zunächst
zar Ausfüllung der vorhandenen Lücke, da für die doch programmmässig mit der
Idietenlehrerkonferenz zu verbindende Versammlung für Lehrer an Hilfsschulen
kein Vortrag angemeldet wurde Da glaubten wir Breslauer es der Ehre unserer

Heimatstadt schuldig zu sein, in die Bresche zu treten und einen Vortrag für
diese Hilfsschullehrerversammlung anzumelden.

Bei der Frage, welches Thema für die Versammlung zu wählen sei, erschien
es mir nicht für unwichtig, einmal aus der nach den verschiedenen Städten
verschieden vor sich gegangenen Entwicklung und Einrichtung unserer Hilfs-
schule die prinzipiellen Punkte herauszuheben, welche das Verhältnis der Hilfs-
schule zu der Volksschule besonders charakterisieren und als erstrebenswert für
die Gestaltung desselben bezeichnet werden können. Und diese Untersuchung
erschien um so zeitgemässer, als die Entwicklung des Hilfsschulwesens gegen-
wärtig wohl einen gewissen Abschluss erreicht hat, insofern jetzt die meisten
der grösseren Städte Deutschlands solche Schulen gegründet haben oder im
Begriff stehen, es zu thun.

Zur besseren Übersicht über meinen Vortrag erlaube ich mir noch kurz
den Gedankengang desselben mitzuteilen, da ich absichtlich keine Thesen auf-
gestellt habe. Ich will also folgende Punkte der Beziehungen zwischen Hilfs-
und Volksschule hier kurz darlegen:

1. Die Hilfsschule ist nicht ein Anhängsel an eine Volksschule, sondern
eine selbständige Anstalt.

2. Die Schüler der Hilfsschule werden der Hilfsschule allein überwiesen
und aus dem Verbande der Volksschulen, die sie früber besuchten, losgelöst.

3. Die Hilfsschüler treten in der Regel nach einem mehrjährigen erfolglosen
Besuch der Volksschule in die Hilfsschule ein.

4. Es muss die Möglichkeit bestehen, geförderte Kinder in die Volksschule
wieder zurückzuversetzen.

5. Die Lebrer und Lehrerinnen der Hilfsschule seien erprobte Lehrer an
Volksschulen gewesen.

6. Lehr- und Lernbücher seien nach Möglichkeit gleich zwischen Hilfs-
und Volksschulen desselben Ortes.

Aus leicht ersichtlichen Gründen gestaltete sich die Errichtung der fast
immer in der ersten Zeit einklassigen Hilfsschulen in den meisten Orten in der
Art, dass die Hilfsschule als ein Anhängsel der betreffenden Volksschule erfolgte
in deren Bereich sie lag. Diese Verknüpfung mit der Organisation einer be-
stimmten Volksschule dürfte in den meisten Fällen von mancherlei Übelständen
begleitet sein. Schüler und Lehrer der Hilfsschule erscheinen leicht in solchem
Falle als minderwertig und in wenig günstigen Ausnahmeverhältnissen befindlich.
Die sowieso vorhandenen Vorurteile mancher Eltern gegen diese Schulart werden
dadurch noch gesteigert werden, und es wird um so schwieriger sein, dieselben
zu bewegen, ihr Kind gegebenen Falls dieser Hilfsschule anzuvertrauen. Ent-
schieden leichter ist es, dieselben für eine besondere selbständige
Schulgattung günstig zu stimmen, die als eine eigens für die unglücklichen,
schwachbegabten Kinder eingerichtete Veranstaltung erscheint. Schon aus diesen
Gründen ist die Errichtung der Hilfsschule als selbständige Anstalt ohne äussere
Anlehnung an eine bestimmte Volksschule erwünschter. Noch mehr aber wird
hierfür die Erwägung sprechen, dass das Gedeihen und die Erfolge der Hilfs-

schule um vieles günstiger sein werden, wenn sie als selbständige Anstalt
errichtet wird. Lehrer und Schüler gehören dann der Hilisschule allein und
ganz an. Lektions- und Stundenplan, die einzelnen Unterrichtsfächer, der
Unterrichtsbeginn und Schluss, die Pausen werden bei Selbständigkeit der Hilfs-
schule nur allein nach den Rücksichten auf das Beste der Hilfsschule festgesetzt,
während im anderen Falle die Interessen der Volks- und Hilfsschule oft kolli-
dieren werden und alsdann eine oder die andere zu kurz käme. Bei Selb-
ständigkeit der Hilfsschule ist der Leiter derselben viel eher in der Lage, seine
ganze Kraft für diese einzusetzen und ihre Interessen jederzeit wahrzunehmen.
Unterstebt jedoch die Hilfsschule der Leitung eines nicht ihr ausschliesslich
angehörenden Schulmanns, so wird ihr Interesse wohl meist an zweiter Stelle
stehen, da es ja unbillig wäre, wollte man verlangen, dass zunächst immer an
die wenigen Schüler der Hilfsschule gedacht und ihr Interesse wahrgenommen
werden sollte, ehe nach den vielen Schülern der Volksschule gefragt würde.
Nur kurz sei darauf hingewiesen, dass auch die Selbständigkeit der Hilfsschule
viele der sonst notwendigen Umständlichkeiten in dem Verkehr mit den Schul-
behörden einerseits und den Eltern der Kinder andererseits beseitigt, indem der
Lehrer beiden gegenüber die allein verantwortliche Person ist, während im
anderen Falle jede behördliche Anordnung, jede Beurlaubung ete. durch eine
Zwischeninstanz geht. Da dem Lehrpersonal der Hilfsschulen bei der Eigen-
artigkeit des Schülermaterials und des Unterrichts sowieso eine gewisse grössere
Bewegungsfreiheit in dem Rahmen des Lektions- und Stundenplanes zugestanden
werden muss, so dürfte der Schritt, der ihnen und den Schulen, an denen sie
wirken, die volle Selbständigkeit verleibt, ein nicht zu grosser und nur ein
Zeichen besonderen Vertrauens sein, das zu erfüllen sie sich gewiss angelegen
sein lassen werden.

Aus der Selbständigkeit der Hilfsschule würden als weitere naturgemässe
Postulate hervorgehen, dass diese eigene Lehrzimmer, eigene Lehrpersonen und
eigene Unterrichtsmittel besitzt.

Die Selbständigkeit der Hilfsschule brauchte jedoch noch nicht zur Folge
zu haben, dass die Schüler aus dem Verbande der Volksschule, die sie bisher
besuchten, entlassen werden müssten, sondern dieselben könnten, wie dies zuerst
zuch hier in Breslau kurze Zeit der Fall war, in den Listen der Volksschule
weitergeführt und gleichsam nur zum Besuch der Hilfsschule beurlaubt sein.
Dadurch entsteht aber der Ubelstand, dass das Schülermaterial der Hilfsschule
meht als ein einheitliches, sondern als ein mehr zufälliges Konglomerat aus
versebiedenen Schulen erscheint, das jeden Augenblick wieder die Hilfsschule
verlassen könnte. Auch den Schülern würde es schwer werden, mit der Hilfs-
zehoie und ihren Mitschülern den zum Erfolge einmal notwendigen, innigen
Kostakt zu finden, wenn sie — was ihnen unmöglich verborgen bleiben könnte —
mer noch in Verbindung mit der alten Schule, dem Rektor und den Lehrern
derseiben ständen. Die für die Leitung einer so gestalteten Hilfsschule und
aueh für die Eltern der Schüler der Hiltsschule sich ergebenden Weitläufigkeiten
‘es si z B. bei hiesigen Verhältnissen nur an die Aufnahme der Freischüler-

gesuche, die bei der Schule anzubringen sind, der die Schüler nominell noch
angehören, erinnert) seien hier nur kurz gestreift. Solchen Erwägungen gegenüber
entschloss sich die hiesige Schulbehörde schon nach kurzer Frist, dieses System
zu verlassen und die Schüler aus dem Verbande der Volksschule ganz zu lösen
und der Hilfsschule zu überweisen, wodurch die Einrichtung des Hilfsschul wesens
in Breslau einen sehr wichtigen Schritt vorwärts that und die Selbständigkeit
der Hilfsschulen hierselbst erst eine vollendete wurde.

Wohl in allen Städten, in denen Hilfsschulen bestehen, unterliegt die Auf-
nahme von Volksschulkindern in die Hilfsschulen besonderen Bestimmungen.
Überall dürfte die Aufnahme zunächst erst nach einer pädagogischen und
ärztlichen Prüfung und nachdem durch längeren (in Breslau mindestens zwei-
jährigen) erfolglosen Besuch der untersten Klasse der Volksschule festgestellt
ist, dass das Kind in dem Rahmen einer normalen Volksschule nicht zu fördern
ist. Selbstverständlich können und werden jedoch auch Ausnahmen von jener
Aufnahmeregel stattfinden. Warum sollte z. B. nicht ein notorisch geistes-
schwaches Kind, das vielleicht nach ärztlichem Zeugnis schon aus diesem Grunde
überhaupt erst im 7. oder 8. Lebensjahr der Schule zugeführt wird, alsbald in
die Hilfsschule eintreten, wenn anders in derselben Platz vorhanden ist? Die
Regel wird jedoch freilich die bleiben müssen, dass ein Kind immer erst ver-
suchen muss, in der normalen Schule das Ziel zu erreichen, auch wenn zunächst
nicht viel Aussicht auf Erreichung desselben vorhanden soheint. Es darf nicht
den Anschein gewinnen, als ob jedes etwas in seiner Aufnahmefähigkeit für den
Unterricht unter das geistige Durchschnittsniveau der Volksschule herabsinkende
Kind alsbald der Hilfsschule überwiesen werden müsse. Ebenso wie für die
Aufnahme in die Volksschule ein Termin, der Östertermin, in Frage kommt, so
kann im Interesse des ungestörten Fortgangs des Unterrichts in der Hilfsschule
auch hier nur eine einmalige Aufnahme der Schüler in die Hilfsschule erlaubt
werden und zwar ebenfalls am Beginn des Schuljahres. Würde die Aufnahme
fortwährend im Jahr gestattet, so würde die Arbeit für die Lehrpersonen nicht
nur bedeutend erschwert, sondern es würden auch die Erfolge des Unterrichts
bei den schon vorhandenen Schülern gestört und geschmälert, was ja ohne
weitere Begründungen einleuchtet.

Die Frage, ob Schüler nach längerem Besuch der Hilfsschule wieder in
die Volksschule zurückversetzt werden können und sollen, wird in den Kreisen
der Hilfsschullehrer sehr verschieden beurteilt und beantwortet. Ich persönlich
muss mich nach meiner Erfahrung sowohl wie aus prinzipiellen Gründen für
die Möglichkeit der Rückversetzung in die Volksschule erklären. Es erscheint
zunächst unbillig und nicht zu rechtfertigen, ein Kind, das in der Hilfsschule
nach mehrjährigem Besuch derselben gute Fortschritte gemacht hat und das
nach Überzeugung des Lehrers in einer 5. bezw. 4. und 3. Klasse der Volks-
schule ganz gut fortkommen könnte, während ihm der Unterricht in der Hilfs-
schule der anderen Kinder wegen zumeist nur Wiederholungen und nicht
entsprechende Fortschritte mehr bieten kann, zurückzuhalten. Hier in Breslau
sind öfters Schüler der Hilfsschule zurückversetzt worden und haben in den

Klassen der Volksschule zur Zufriedenheit der betreffenden Lehrer Fortschritte
gemacht und sich nicht minderwertig gezeigt. Als selbstverständlich darf voraus-
gesetzt werden, dass der Lehrer der Volksschulklasse mit den ihm zugewiesenen
Schülern aus der Hilfsschule zunächst einige Rücksicht nimmt und ihnen erst
allmählich dasselbe zumutet, wie den anderen Schülern. Ich füge ausdrücklich
hinzu, dass die zurückversetzten Schüler bei ihrem Eintritt in die Hilfsschule
zweifellos in die Hilfsschule gehörten und erst nach mehrjährigem Besuch der
Hilfsschule zur Rückveisetzung in die Volksschule geeignet erschienen, darf
jedoch nicht unterlassen, zur Vervollstäudigung der Sachlage anzugeben, dass
die hiesigeu Hilfsschulen damals nur einklassig waren und nur einen besonderen
Mehrunterricht für fortgeschrittene Schüler besassen. In Hilfsschulen mit drei
und mehr aufeinanderfolgenden Stufen wird eine Rückversetzung in Volksschulen
vielleicht sehr selten oder gar nicht notwendig sein, da schneller fortschreitende
Schüler in den entsprechenden oberen Klassen sicher dieselbe oder bessere
Förderung finden als in den erwähnten Mittelklassen der Volksschulen, in welche
die Zurückversetzung der Hilfsschüler doch allein in Frage kommen kann.

Der prinzipielle Grund, welcher mich für die Möglichkeit einer Rück-
versetzung eines Hilfsschülers in die Volksschule eintreten lässt, ist der, dass
sonst die Hilfsschule in eine Ausnahmestellung gezwungen würde Es ist doch
möglich, ans jeder Schulanstalt in irgend eine andere überzugehen, warum
sollte allein die Hilfsschule davon ausgeschlossen werden? Dass eine genaue
Prüfung eines solchen Schülers vor dem Wiedereintritt stattfinden muss, ist
selbatverständlich, wie es wohl ferner ebenso selbstverständlich ist, dass ein der
Volksschule zurückgegebenes Kind nochmals in die Hilfsschule eintritt, wenn
der Besuch der Volksschule schliesslich doch für dasselbe keinen Erfoig bieten
sollte. Solcher Ein- und Austritte von Schülern kann sich die Hiltsschule
meines Erachtens nicht gut weigern, wenn sie den Charakter einer Hilfsanstalt
für die Volksschule voll und ganz ausfüllen soll.

Über das Verhältnis der Lehrkräfte an den Hilfsschülen zu denen der
Volksschulen brauche ich nur anzuführen, dass die ersteren aus der Thätigkeit
in der Volksschule bervorgehen müssen und dass bei ihnen eine längere und
erfolgreiche Arbeit in den unteren Klassen der Volksschulen gewünscht werden
muss, da der Unterricht in den Hilfsschulklassen gerade besonders die Art und
Weise eines guten „Lehrers der Kleinen“ voraussetzt, um gute Erfolge zu
zeitigen. Da der Hilfsschulunterricht ganz besondere Stärkegrade in den an
jeden Lehrer zu stellenden Hauptforderungen der Geduld, der Liebe zu den
Kindern, der Anschaulichkeit, der Unverdrossenheit, der Mässigung in den An-
forderungen etc. verlangt, so müssen die Lehrkräfte an den Hilfsschulen freiwillig
und womöglich aus besonderer Zuneigung für die armen Schwachbegabten sich
für den Hilfsschulunterricht zur Verfügung stellen. Überall wird jedoch wohl,
wie hier in Breslau, ein späterer Rücktritt in die Volksschulen freigelassen sein,
wie eg auch der Behörde selbst unbenommen sein muss, einen Lehrer aus der
Hilfsschule wieder in die Volksschule zu versetzen.

Für wünsehenswert würde ich es erachten, wenn die Lehrer an den Hilfs-

38
schulen diese Stellung nicht als blosse zeitweilige, sondern als Stellung ansehen
möchten, der sie recht lange, wenn möglich ihr ganzes Leben treu bleiben
wollen. Zur Erleichterung dieses Entschlusses wird es jedenfalls beitragen,
wenn das Gehalt und die amtliche Stellung der Lehrer und Leiter von Hilfs-
schulen eine solche wird, dass sie nicht hinter denen an den Volksschulen
zurückstehen.

So leicht es verhältnismässig den Hilfsschülern wird, in der Lesefertigkeit
voranzukommen, so schwer wird jedoch denselben das Verständnis eines Lese-
stückes, wie sie in unsern Volksschullesebüchern die Regel sind. Es wäre daher
nicht unerwünscht, für die Hilfsschulen ein besonderes Lesebuch zu besitzen.
So lange jedoch dies nicht der Fall ist, erscheint es am besten, die in den
Volksschulen eines Ortes eingeführten Lehr- und Lernbücher auch in der
Hilfsschule des betreffenden Ortes zu gebrauchen, da die Schüler doch in etwas
an diese gewöhnt sind und auch «den Eltern nicht unnötige Kosten bei der
Anschaffung von Büchern gemacht werden. Hier in Breslau ist dieser Gesichts-
punkt bei der Aufstellung des Lehrmittelverzeichnisses für die Hilfsschulen aus-
schlaggebend gewesen, und es sind daher bei den auch in Volksschulen ge-
brauchten Lehrmitteln immer dieselben Bücher auch für die Hilfsschule vor-
geschrieben worden. Bei der Eigenartigkeit des Hilfsschulunterrichts, der
besonders grösstmögliche Veranschaulichung des Unterrichts verlangt, wird ja
freilich in Bezug auf Anschauungsmaterial die Hilfsschule bedeutend mehr Lehr-
mittel besitzen dürfen, als die Volksschule.

Was nun den Lebrplan und die Lehrgegenstände der Hilfsschule anlangt,
so sind dieselben zunächst die der Unterklassen bez. bei erweiterten Hilfs-
schulsystemen die der Mittelklassen der Volksschulen in der durch die ver-
schiedene Wochenstundenzahl jeden Faches beider Schulgattungen entsprechend
veränderten Stundenzahl. In Breslau umfasst der Unterrichtsplan folgende
Fächer: Religion ®,, Deutsch incl. Anschauungsunterricht 8, Rechnen 4, Heimats-
kunde 3, Zeichnen 2, Singen 2, Turnen bez. Handarbeitsunterricht 2 Stunden.
Doch können auch ausserhalb des Rahmens der Volksschule stehende Unterrichts-
zweige für die Hilfsschule Aufnahme finden, wenn solche erforderlich erscheinen
und die Mittel dazu vorhanden sind.

So erhalten seit Dezember v. J. die Schüler unserer Breslauer Hilfsschulen
nachmittags an 3 Tagen einen zweistündigen Beschäftigungsunterricht durch
besonders fähige Kindergärtnerinnen, an dem sie jedoch nur freiwillig teilnehmen.
Die Erfolge sind gute. Ebenso dürften die mit Blumenpflege und Gartenbau
mit Erfolg begonnenen Versuche auch weiterhin gute Resultate zeitigen und
ihre Einfügung in den Unterricht der Hilfsschulen rechtfertigen, ebenso wie sich
das schon bei Gründung der Hilfsschulen in den Lektionsplan aufgenommene
Turnen, zu welchem in den Volksschulen die Knaben erst von der 3. Klasse
an herangezogen werden, als ganz zweckmässiges Mittel zur Herbeiführung einer
grösseren Bewegungssicherheit und Fertigkeit und zur Erzielung einer gewissen
Umsicht und Gewandtheit bei den körperlich oft so schwächlichen und schwer-

39
fälligen Kindern unserer Hilfsschulen und zur Übung in gemeinsamer Ordnung
sich bewährt.

Hiermit stehe ich am Schlusse meiner Darlegungen. Ich bin natärlich
weit entfernt von der Meinung, als bestünden nicht noch andere Beziehungen
zwischen Hilfs- und Volksschule, als sie ich Ihnen soeben darzulegen versuchte.
Aber ich hoffe doch, die wichtigeren und bedeutungsvollsten unter denselben
Ihnen in Kürze vorgeführt und dazu beigetragen zu haben, dass in uns, die wir
der Hilfsschule unsere Kraft und unser ganzes Interesse gewidmet haben und für
diese segensreichen Schulgattungen, für deren Einrichtung den kommunalen
Schulbehörden auch an dieser Stelle Dank und Anerkennung im Namen unserer
Schutzbefohlenen ausgesprochen sei, möglichste Förderung anstreben, doch der
Gedanke lebendig bleibe, dass die Hilfsschule aus der Volksschule hervorgegangen
ist, und beide — unbeschadet der Selbständigkeit der Hilfsschule — in lebendigen
wechselvollen Beziehungen stehen und bleiben sollen. —

Nachdem der Vorsitzende dem Referenten den üblichen Dank votiert, richtet er
an die Versammlung die Frage, ob dieselbe eine Generaldiskussion wünsche, oder bald
in die Besprechung der 6 Sätze, die Referent seinem Vortrage zu Grunde gelegt
habe, eintreten wolle. Die Versammlung entscheidet sich für eine Spezialdebatte.
In denselben zieht der Referent seine 6. Those zurück, und die übrigen werden in
folgender Fassung angenommen.

I. Die Hilfsschule ist als eine selbständige Schule anzuerkennen.

II. Die Schüler der Hilfsschule sind aus dem Verbande der Volksschulen, die sie

früher besuchten, loszulösen und der Hilfsschule allein zu überweisen.

III. Die Hilfsschüler treten in der Regel erst nach einem mehrjährigen erfolglosen

Besuche der Volksschule in die Hilfsschule ein.
IV. Es ist die Aufgabe der Hilfsschule, die für sie geeigneten Schüler bis zur
Schulentlassung zu behalten.

V. Als Lehrer und Lehrerinnen der Hilfsschulen mögen nur im Volksschuldienste

bewährte Kräfte herangezogen werden.

Sodann bespricht Hauptlehrer Kielhorn die Gründung des Verbandes für deutsche
Hilfsschulen. Er motiviert den Zusammenschluss der deutschen Hilfsschullehrer mit
der grossen Anzahl von speziellen Wünschen und Bedürfnissen, welche die Vertreter
der Hilfsschulen nur in gesonderten Versammlungen so eingehend erörtern können,
als dies in ihrem Interesse zu wünschen sei Gleichzeitig giebt Redner die Erklärung
ab, dass der Verband der Konferenz durchaus nicht Abbruch thun wolle, ebensowenig,
als die Hilfsschulen mit den lIdiotenanstalten irgendwie konkurrieren. Nicht eine
Gegnerschaft werde beabsichtigt, sondern lediglich treue Nachbarschaft, und auf dem
Verbandstage in Hannover habe auch ein durchaus versöhnlicher Geist geherrscht.
Bedner schliesst mit der Aufforderung an alle Hilfsschullehrer, soweit dieselben noch
eine abwartende Stellung einnähmen, nunmehr dem Verbande für die Hilfsschulen
beizutreten.

Der Vorsitzende schliesst gegen 5 Uhr die Sitzung mit einem Dank für die
zahlreiche Beteiligung und mit dem Wunsche, dass die Hilfsschullehrer auch fernerhin

in Emtracht und Zusammenhang mit der Konferenz arbeiten möchten, da hier ein
gemeinsamer Boden vorhanden sei.
Unter dem Beifall der Versammlung dankt Hauptlehrer Kielhorn dem Vor-
sitzenden für die umsichtige und liebenswürdige Leitung der Verhandlungen.
(Fortsetzung folgt.)

Gesetz für das Herzogtum Braunschweig, die Ausbildung nicht vollsinniger,
schwach- oder biödsinniger Kinder betreffend, vom 30. März 1894.

8 1. Nicht vollsinnige, (blinde, taubstumme oder hochgradig schwerhörige)
schwach- oder blödsinnige Kinder müssen, sobald sie das 7. Lebensjahr vollendet
haben und wegen unzulänglicher Bildungsfähigkeit in der Gemeindeschule keine Auf-
nahme finden oder wieder aus derselben entlassen werden, für die Dauer des schul-
pflichtigen Alters in den zur Ausbildung solcher Kinder bestimmten Anstalten unter-
gebracht werden, sofern sie nicht entweder auf andere Weise eine ausreichende
Ausbildung erhalten oder mit Rücksicht auf ihren körperlichen oder geistigen Zustand
zur Aufnahme in die Anstalt ungeeignet sind. Die am Sitze der Anstalt wohuenden
Kinder können von dem Zwange der Aufnahme in dieselbe befreit werden, haben
jedoch an den betreffenden Unterrichtsstunden teilzunehmen.

§ 2. Darüber, ob ein n'cht vollsinniges, schwach- oder blödsinniges Kind wegen
unzulänglicher Bildungsfähigkeit von der Aufnahme in die Gemeindeschule auszuschliessen
oder aus derselben wieder zu entlassen sei, entscheidet auf Antrag des Schuldirigenten
oder Lokalschulinspektors — erforderlichenfalls nach Einholung sachverständigen Gut-
achtens — der Schulvorstand. Der Schulvorstand hat dem zur Erziehung des Kindes
Verpflichteten die Entscheidung schriftlich zuzufertigen. Dieselbe kann von letzterem
binnen 14 Tagen durch Beschwerde bei Herzoglichem Konsistorium angefochten werden,
gegen dessen Entscheidung eine weitere Beschwerde nicht stattfindet. Nach erfolgter
endgiltiger Entscheidung sind die Verhandlungen seitens des Schulvorstandes der be-
treffenden Herzoglichen Kreisdirektion, in der Stadt Braunschweig der Herzoglichen
Polizeidirektion einzureichen.

§ 8. Die Herzogliche Kreisdirektion, in der Stadt Braunschweig die Herzogliche
Polizeidirektion, hat, falls das Kind zur Aufnahme in die Anstalt geeignet erscheint,
den zur Erziehung desselben Verpflichteten zu hören und, falls letzterer Einwendungen
nicht erhebt, die Unterbringung des Kindes in der Anstalt zu veranlassen. Wird von
dem zur Erziehung Verpflichteten eingewendet, dass auf andere Weise für die er-
forderliche Ausbildung des Kindes ausreichend Sorge getragen, oder dass dasselbe zur
Aufnahme in die Anstalt ungeeignet sei, so hat die Herzogliche Kreisdirektion bezw.
Polizeidirektion den Sachverhalt festzustellen und, wenn nach dem Ergebnis und dem
erforderlichenfalls einzuholenden sachverständigen Gutachten die Unterbringung des
Kindes in der Anstalt geboten erscheint, solche zu verfüge. Die Verfügung ist dem
zur Erziehung Verpflichteten schriftlich zuzuferiigen und kann von demselben binnen
14 Tagen im Instanzenwege angefochten werden. Nach erfolgter endgiltiger Ent-
scheidung hat Herzogliche Kreisdirektion bezw. Polizeidirektion erforderlichenfalls die
zwangsweise Eimlieforung des Kindes in die Anstalt zu bewirken.

& 4. Ist von Unterbringung eines Kindes in der Anstalt abgesehen, und fallen
während der Dauer des schulpflichtigen Alters desselben die Gründe, welche hierzu
geführt haben, fort, so ist das durch $ 8 vorgeschriebene Verfahren wiederholt ein-
zuleiten.

8 5. Die durch Unterbringung des Kindes in der Anstalt entstehenden Kosten
sind mit Einschluss der Kosten für die Einlieferung von dem zur Erziehung desselben
Verpflichteten zu tragen bezw. aus dem Vermögen des Kindes selbst zu erstatten, und
werden bei Zahlungssäumnis im Verwaltungswege zwangsweise beigetrieben Insoweit
die zunächst Verpflichteten zur Erstattung der Kosten nicht imstande sind, fallen letztere
den Ortsarmenverbänden, und wenn ein verpflichteter Ortsarmenverband im Horzogtume
nicht vorhanden ist, dem Landarmenverbande zur Last.

8 6. Die zur Ausführung dieses Gesetzes sonst erforderlichen Bestimmungen
werden im Verwalturgswege getroffen.

8 7. Dieses Gesetz tritt bezüglich der nicht vollsinnigen Kinder mit dem
1. April 1895 in Kraft. Bezüglich der schwach- oder blödsinnigen Kinder wird der
Zeitpunkt des Inkraftiretens durch höchste Verorduung bestimmt.*)

Mitteilungen.

Dresden. (Porsonalien.) Dem Herausgeber dieser Zeitschrift, Stadtrat Direktor
W. Schröter, wurde anlässlich des 25jährigen Bestehens seiner Anstalt und, wie
das Allerböchste Dekret sagt, „in Anerkennung seiner Verdienste um das Erziebungs-
wesen der Schwachsinnigen® das Ritterkreuz I. Klasse des K. 8. Albrechteordens
verlieben. — Am 8. d. M. starb in Mügeln im Alter von 71 Jahren Obermedizinal-
rat Dr. K. A. Köhler, ehemaliger Direktor der K. 3. Landesanstalt Habertusburg
und als solcher thátiges Mifglied unserer ersten Konferenzen, besenders derjenigen im
Leipzig und Hubertusberg. Unsere Zeitschrift verdankt ihm mehrere treffliche Arbeiten.

Idstem (Erziohuugsanstalt) Am 1. September v. J. feierte die Anstalt
ihr zehntes Stiftungsfest: An demselben nahmen diesmal nicht nur die Vor-
standsmitgheder und die nächsten Gönner und Freunde der Anstalt teil, sondern os
hatten sich noch viele andere Damen und Herrn — samentlich aus Fraakfart —
dazu emgefunden. Die Peier fand aaf dem gerdumigen Turspiatz und uster dem
Schatten der altehrwirdigen Linde statt, welch letztere im Mittelpankt des Anstalte-
hages ihre gewaltigen Äste ausbreitete. Nachdem der Anstaltschor — bestehend ats
Pflegen, Pfegerinnen und einigen besseren Zigiingen — uster der Leitung emes
Lehrers der Anstalt em Lied vergetragen hatte, begrfisste Herr Konsistorialrat D.
Ehlers, der Vorsitzende des Ausschusses, de auwessuden Gäste mit herzlichen
Worten and gab einen kurzen Räckblick über de Batstehmg, Batwickieng, Thälig-
keit und fernere Anfzabe der Anstalt. Mit dankbarem Aufblick zum Vater aller Gite
und mit der Bitte an die Festgäste, auch fernerhin der Anstalt ein warmen Andenken
bewahren zu wollen, schices der Redner. Der Leiter der Anstalt, Herr Direktor

) Wenn die Idietenaustalt W. Erkerode einen grosses Neuben aufgeführt hat. Gegen
wärtäg it dieselbe sicht immstunde, alle Idisten des Landes sufsuuchmen.

Schwenk, machte in seiner Ansprache die Mitteilung, dass sich gegenwärtig 115
Zöglinge in der Anstalt befänden; ca. 80 Schüler werden in 5 Klassen von 3 semi-
naristisch gebildeten und geprüften Lehrern und 2 Lehrerinnen unterrichtet. Im
ganzen sind während der 10 Jahre 170 Kinder durch die Anstaltspflege gegangen;
14 wurden als vollständig erwerbsfähig entlassen; an Anmeldungen mussten 250
zurückgewiesen werden. Nach dem offiziellen Teil der Feier, welche mit einem Ge-
sang der Kinder schloss, trugen Zöglinge aus den einzelnen Unterrichtsklassen noch
verschiedene Schulgedichte vor, die teilweise recht beifällig aufgenommen wurden-
Auch die Übungen der beiden Knabenturnabteilungen, sowie die Singspiele der Mädchen
fanden viele Anerkennung. Mit einem Gang durch den wohlgepflegten Anstaltsgarten
und durch die verschiedenen Anstaltsräumlichkeiten (in einem Schulzimmer waren die
Arbeiten des Knaben- und Mädchenhandfertigkeitsunterrichtes ausgestellt) schloss die
kleine Feier.

Die beiden Gedichte, welche zum Empfang der Gäste von zwei befähigteren Schülern
gesprochen wurden und die besonderen Beifall fanden, seien hier noch beigefügt:

I.
„Gott grüsse euch in dieser Festesstunde!
Willkommen hier, ihr lieben Gäste all!“
So klingt es hell und froh aus jedem Munde
Entgegen euch mit lautem Jubelschall.

Euch grüsst das Haus — es flattern bunt im Winde
Des Festgewandes Fahnen alizumal,
Und lächelnd spielt umduftendes Gewinde
Des Abends letzter goldner Sonnenstrahl.

Es grüsst der Hag in seinem grünen Kleide
Und mit den letzten Kindern seiner Flur geschmückt;
Aus seinem prunklos schlichten Herbstgeschmeide
Euch grüssend manche Frucht entgegenblickt.

Die Linde auch mit ihrem wogenden Geäste
Rauscht euch ein fröhliches Willkommen zu;
Noch einmal lauscht sie einem unsrer Feste,
Eh sie sich schlafen legt zu Winters Ruh.

Und auch von uns, den schwachen Kindern allen,
Die wir gefunden hier ein Vaterhaus,
Ertön entgegen euch als Gruss dies Lallen:
O fühlt des Herzens stummen Dank heraus!

So möge denn der liebe Vater droben
Mit seinem Segen heute bei uns sein,
Und unsrer Freude, unsrem Danken, Loben
Den wahren Geist, die rechte Kraft verleihn! C. Ziegler.

— —

Nicht buntes Festgepränge, nicht lauter Glockenschall,
Nicht donnernder Kanonen vielstimm’ger Widerhall
Begrüsst euch, die ihr heute, auf unsern Ruf bereit,

Zu unsrem Stiftungsfeste hierhergekommen seid.

Nicht gilt es, heut zu feiern mit Glanz und hoher Pracht
Den Ruhm von Fürstenthronen und stolzer Herrschermacht!
Es klingen keine Lieder von Krieg und Kampfesmut,

Von grossen Heldenthaten, von Eisen und von Blut,

Auch nicht was Menschenweisheit und hohe Kunst erfand
Und stolz an kühnen Werken durch Menschenkraft erstand
Soll heut gefeiert werden — nein, prunklos, schlicht und klein,
Soll unsre stille Feier ein Fest der Liebe sein.

Der Liebe, die erbarmend und helfend stets sich zeigt
Und auch zum Allerärnsten sich mild herunterneigt,
Die, fern von Ruhmesgrösse, verborgne Pfade zieht,
Und still in jedem Herzen als Gottesfunke glüht.

Auch hier hat sie gewaltet an diesem schlichten Ort
Geduld und Güte übend zehn lange Jahre fort.
Aus dem bescheidnen Keime wuchs stark ein Baum heran,
Auf dem manch armes Vöglein sich sicher wiegen kann.

Und ihr, die ihr den Samen einst in die Erd’ gelegt,
Mit liebevollen Händen das Bäumchen stets gepflegt,
Vernehmt zum Dank die Lieder, die wir in frischer Lust
Heut in die Lüfle singen aus frohbewegter Brust.

Dir aber, guter Vater, sei Lob und Dank gebracht,
Der du bisher so freundlich hast über uns gewacht:
O lass den Baum auch ferner froh wachsen und gedeihn,

Schenk stets ihm milden Regen und heitern Sonnenschein!
C. Ziegler.

Kattowifz. (Provinzial-Heil- und Pflegeanstalt.) Aus dem Verwaltungs-
berichte der Anstalt fir 1897/98 ist folgendes zu entnehmen: Der etwa 25 ar
grosse Anstaltsgarten wurde von den Pfleglingen mit Hilfe der Pfleger bearbeitet
und lieferte für die Anstaltsküche sämtliches Gemüse, sowie eine Menge Beerenobst.
Eine Erweiterung des Terrains erscheint sehr wünschenswert, um den Kranken die
Wohlthat der Beschäftigung im Freien im grösseren Massstabe gewähren zu können.
Der Pfleglingsbestand betrug am 31. Marz v. J. 69 männliche und 40 weibliche,
zusammen 109 Kranke. Neu aufgenommen wurden im Berichtsjahre 34 Kranke
(21 männliche und 13 weibliche), dagegen gingen durch Versetzung in andere
Anstalten, durch Unterbringung in Lehr- und Dienstverhältnisse, durch Entlassung
nach Hause und durch Tod 16 Kranke (12 männliche, 4 weibliche) ab. Es verblieb

demnach am 81. März 1898 ein Bestand von 127 Pfleglingen (78 männliche und
49 weibliche), und 114 ortsarme und 18 landarme. 87 Pfleglinge waren über und
40 unter 14 Jahre alt. An schwerer Idiotie litten 8, an Imbecillität 69, an Taub-
stummheit und Idiotie 9: an Blindheit und Idiotie 4, an Missbildungen des Körpers,
besonders der oberen und unteren Extremitäten und Lähmungen 7 und an Epilepsie
ohne Geistesstörung 30 Kranke. Von den Pfleglingen nahmen 95 am Unterricht
teil. Die zwei unteren Klassen erhielten vorbereitenden Unterricht. Derselbe hatte
den Zweck, die körperliche und geistige Entwickelung der Pfleglinge soweit zu fördern,
dass dieselben mit der Zeit befähigt werden, an dem eigentlichen Schulunterricht
teilzunehmen. Bei einem Teile der Pfleglinge gelang dies trotz grosser Mühe nicht.
Erfreulicher waren die Resultate in den drei höheren Klassen. Hier wurde in den
einzelnen Disziplinen der Volksschule unterrichtet. Es wurde nicht darauf gesehen,
den Schülern oberflächlich eine Menge von Kenntnissen beizubringen, sondern ihre
Geisteskräfte zu fördern, darum wurde auf ein richtiges und verständiges Erfassen
und tüchtiges Üben besonderes Gewicht gelegt. Die am Schlusse des Jahres veran-
staltete Schulprüfung zeigte, dass der Unterricht an einer grossen Zahl von Pfleglingen,
wenn auch mühevoll, so doch nicht vergeblich war. Ein Teil der Pfleglinge wurde
zu häuslichen Arbeiten verwendet, und Dienstpersonal wurde deshalb ausser einem
Küchenmädchen nicht gehalten. Die weiblichen Pfleglinge wurden täglich 11/, Stunden
im Stricken, Nähen und den Anfängen des Stickens unterwiesen; in gleicher Weise
wurden männliche Kranke als Handwerker ausgebildet und im Interesse der Anstalt
beschäftigt, sodass diese ihren Bedarf zum grössten Teil selbst decken konnte.

Uchtspringe (Landes-Heil- und Pfleganstalt). Aus dem 2. Verwaltungs-
berichte, der es wegen seines reichen und interessanten Inhaltes verdiente, im Buch-
handel zu erscheinen, entnehmen wir, dass die Zahl der in die Anstalt aufzunehmenden
Kranken ständig wächst. Die Schnelligkeit des Aufnahmeverfahrens lässt kaum mehr
etwas zu wünschen übrig. Die Erfahrung hat gelehrt, dass das Publikum sich immer
mehr und mehr daran gewöhnt, bei frisch ausbrechenden Geisteskrankheiten rechtzeitig
in der Anstalt Hilfe zu suchen. Es wird dadurch Unheil verhütet und eine Besserung
der Heilchancen für den Kranken bedingt. Thatsächlich wurden aus U. im Berichts-
abschnitt als geheilt oder nicht mehr anstaltspflegebedirftig 25°), Geisteskranke
entlassen. —

Unter den in der Berichtszeit vorgekommenen 97 Todesfällen steht dem, Charakter
des Krankenmaterials entsprechend die Zahl der verstorbenen Epileptiker mit 45 im
Vordergrund. Die im „epileptischen Status® (serienweise auftretende Krampfanfälle)
Verstorbenen haben gegenüber dem 1. Bericht wesentlich abgenommen. (Damals 7:16,
diesmal 7:97.) Diese Beobachtung steht im Zusammenhange mit der im 1. Bericht
bereits hervorgehobenen Thatsache, dass bei längerer Anstaltsbehandlung (Bettruhe,
Regelung der Diät und des Stoffwechsels, methodische Arzneidarreichung) die epileptischen
Anfälle an Zahl und Heftigkeit wesentlich abnehmen und dass namentlich die Fälle
von schwerem „epileptischen Status“ seltener werde. Auch gelang es in einer grossen
Anzahl von Fällen durch therapeutische Massregeln (Dauerbäder, lange Chloroform-
narkose, subkutane Einspritzung von Narkoticis, Aderlass mit nachfolgender Kochsalz-
infusion) die gehäuften Anfälle sofort zum Stillstand zu bringen und dadurch dem

drohenden Erschöpfungstod vorzubeugen. Eine weitere Zahl von Todesfällen betrifft
diejenigen Epileptiker, welche ebenfalls an ihren epileptischen Leiden starben, aber
nicht direkt ein Krampfanfall, sondern entweder an den erst später auftretenden
Folgeerscheinungen derselben, namentlich Lungenentzändungen, oder welche ohne
vorhergehenden Krampfanfall einer plötzlich auftretenden Herzschwäche erlagen. —
Unter den bei den Sektionen der verstorbenen Epileptiker erhobenen Befunden
interessieren vor allem die Verändernngen am Centralnervensystem: angeborene Spalt-
und Höhlenbildung, Atrophie einzelner Windungen, Geschwülste, Blasenwurm. Als
häufiger Befund ist zu erwähnen eine eigentümliche derbe Beschaffenheit der Rinden-
substanz, der mikroskopisch eine Zunahme der Stützsubstanz an Zahl und Grösse der
Elemente entsprach. — Beim Tod im Anfall fanden sich sehr häufig kleinste Blutungen
im verlängerten Mark in der Gegend der lebenswichtigen Centra.

Als unstreitig mit der Epilepsie im Zusammenhange stehende Befunde sind zu
erwähnen: starke Biutanschoppung in allen Körperorganen, ausgedehnter fettiger
Zerfall des Herzmuskels, des Leber- und Nierengewebes. — Die Vermutung liegt
nahe, diese Verfettungen zusammen mit den oben erwähnten Blutungen im ver-
längerten Mark als Giftwirkung aufzufassen. Diese Befunde bilden demnach eine
Stütze für die aus klinischen Gründen wahrscheinlichoe Annahme, dass bei. manchen
Epileptikern Bigengifte gebildet werden, die zur Auslösung der Paroxysmen führen.

In gesundheitlicher Beziehung sind der Anstalt schwere Heimsuchungen
nicht erspart geblieben. Von den Infektionskrankheiten herrschte vor allen Dingen
der Unterleibstyphus; von ihm warden 58 Personen im ganzen befallen, von denen 8
starben. Eine Infektion durch Trinkwasser erscheint ausgeschlossen, die Krankheits-
keime sind aller Wahrscheinlichkeit nach durch Bauarbeiter aus dem benachbarten
Dorfe Börgitz nach dem Anstaltsterrain eingeschleppt worden. Während dieser
Epidemie bewies das Pflegepersonal rühmliche Ausdauer und Unverzagtheit. —
Unglücksfälle brachte der verflossene Abschnitt 2. Ein während der Nacht ent-
wichener Paralytiker starb wuhl infolge der vermehrten Anstrengung noch in derseiben
Nacht. Ein 20jähriger, bis dahin vollkommen harmioser Epileptiker. der be-
reits viele Monate lang ohne Anfall geblieben und schon zur Entlassung in
Aussicht genommen war, stiess einem anderen Kranken das Taschenmesser, das
er sich tags vorher zu verschaffen gewusst hatte, in die Herzgegend, so dass derselbe
alsbald starb. Ein Beweis, wie vorsichtig man bei derartigen Kranken mit der
Überlassung gefährlicher Instramente sein muss. — Entweichungen von mehr
als zwölfstündiger Dauer sind im ganzen 7 vorgekommen. — Behandlungs-
ergebnisse: Die Aufgabe der Anstalt besteht nach Ansicht Dr. Alts darin, die
heilbaren Kranken möglichst rasch gesund zu machen, die besserungsfähigen
soweit zu fördern, dass sie denkbar wenig unter ihrer Krankheit leiden und dem
Angehörigen wie ihren Mitbürgern möglichst wenig zur Last fallen, den unheilbares
und nicht der Besserung fähigen für die Zeit ihres Lebens und Leidens gute
Pflege zu gewähren und ihnen das Leben erträglich zu gestalten. — Däs Behandinngs-
ergebnis ist trotz besonderer Schwierigkeiten ein überaus erfrealiches und ermotigenden,
In der Anstalt wurden 3 Gruppen von Kranken behandelt: 1. Idioten (und
Imbecille). 2. Krampfleidende (und zwar meist Epileptiker) mit oder ohne gleich-

46
zeitige Seelenstérung. 3. Geisteskranke ohne Komplikation mit Epilepsie etc.
Bei 33°/, der Geisteskranken (mit Ausschluss der Puralytiker) wurde eine Heilung
bezw. derartige Besserung erzielt, dass sie in die häuslichen Verhältnisse zurück-
kehren konnten.

Von den Epileptikern konnten bereits 386 als geheilt und 44 als nicht mehr
austaltsbedirftig entlassen werden. Als „geheilt“ wurden diese angesehen, wenn die
Leute sehr lange — vielfach ein ganzes Jahr — vollkommen frei von Anfällen und
anderweitigen Störungen waren und nach ihrer probeweisen Rückversetzung in die
häuslichen Verhältnisse gesund blieben. Interessant ist, dass das bis jetzt in U. er-

mittelte Prozentverhältnis der Geheilten — etwas über 11 °/) — annähernd dem
seiner Zeit von Dr. Wildermuth in seinem Gutachten angegebenen Verhältnis
entspricht.

Die Behandlung der Epileptiker stellt nach Dr. Alts Ansicht dann, wenn sie
eine rationelle und aussichtsvolle sein soll, überaus grosse Anforderungen an
die Ärzte, sowohl in Bezug auf Zeitaufwand als auch auf Spezialerfahrung. Die
vielfach geäusserte Ansicht, dass in einer Anstalt für Epileptische
weniger Ärzte erforderlich seion als in einer Irrenanstalt, muss
nach den in U. (und auch anderwärts! der Ref.) gemachten Erfahrungen
als durchaus falsch bezeichnet werden, es sei denn, dass man sich mit
einer ganz schematischen Behandlung begnügt. Jeder einzelne Epileptiker will be-
sonders studiert und dementsprechend behandelt werden, eine weitausschauende
Prophylaxe vermag gar häufig allein den Ausbruch der Anfälle zu verhüten und
damit die Labilität des Nervensystems herabzusetzen. — Eine eigenartige Einrichtung
besitzt die Anstalt in ihrer „Familienpflege“. Als sicherstes Mittel, ein sess-
haftes tüchtiges Pflegepersonal zu gewinnen, erschien die Möglichkeit, geeignete
Familienwohnnngen von seiten der Anstalt zu bieten. Es wurde deshalb die Gründung
eines Dörfchens angestrebt. Daneben bestand die Absicht, in dem neu gegründeten
Dérfchen jeder Familie eine Anzahl von Kranken in Pflege zu geben und so einen
Ausgangspunkt fir die Verbritung der familiären Krankenpflege in der Umgebung
der Anstalt zu schaffen. Die Familienpflege soll nach abgeschlossener Behandlung
als Übergangsstation zur völligen Entlassung dienen. Hierbei ist zu erwähnen, dass
die Epileptiker sich, selbst, wenn monatelang keine Anfälle in der Austalt beobachtet
waren, im ganzen als wonig geeignet für die familiäre Pflege erwiesen, Auch unter
den Blöden und den zurückgebliebenen Kindern fanden sich einige, bei denen unver-
kennbar ein ungünstiger Einfluss der freien Verhältnisse beobachtet wurde. Dr. Alt
hofft, dass diese Misserfolge zum Teil mit auf der mangelhaften Erfahrung und
Geschicklichkeit im Umgange mit solchen Kranken seitens der Familien beruhen. Im
allgemeinen konnte ger.de bei den Kindern, sowohl von ärztlicher Seite als auch von
seiten der Schule wahrgenommen werden, dass dieselhen geweckter wurden, sich freier
und selbständiger bewegten und merkliche Fortschritte in ihrer geistigen Entwicklung
machten. j

Die Sorge für eine zweckmässige Beschäftigung der Kranken war bereits
im 1. Verwaltungsbericht als eine Hauptaufgabe der Anstaltsärzte bezeichnet worden.
In der Ansführung dieses Grundsatzes ist der Beschäftigung der Kranken auch im

abgelaufenen Berichtsjahre besondere Aufmerksamkeit gewidmet worden. Das Ge-
samtresultat der Arbeıtsleistungen muss als ein überaus erfreuliches bezeichnet
werden. — Der regelmässig stattfindende Gottesdienst wurde in der Kupelle des
Leichenhauses abgehalten. Die Beschränktheit des Raumes machte sich mit dem
Wachsen der Anstalt mehr und mehr fühlbar. Um diesem Übelstand wenigstens in
etwas abzuheifen, fand Sonntags je ein getrennter evangelischer Gottesdienst für die
Männer und Frauen statt Aber auch so reichte der Platz noch immer nicht ganz
und es wird mit Rücksicht auf den grossen Umfang der Anstalt and die Anzahl
ihrer Insassen, der Kranken wie Gesunden (über 1200), wohl ein eigenes Gotteshaus
errichtet werden müsseu. — Da trotz vorsichtiger Auswahl der zur Kirche gebenden
Kranken es sich doch nicht immer vermeiden liess, da’s ein oder der andere Kranke
während des Gottesdienstes von Krämpfen befallen wurde, was bei den sehr engen Raum
verbältnissen hauptsächlich für die Familienangehörigen der Beamten und Bediensteten
unangenehm, wenn nicht nachteilig werden könnte, so wurde am 1. Sonntag eines
jeden Monats überdies noch ein besonderer Beamtengottesdienst abgehalten.
Die mancherseits geäus:erte Auffassung, dass die Epileptiker ein besonders
gesteigertes religiöses Bedü:fnis bekunden sollen, konnte auf Grund der
Uchtspringer Erfahrungen nicht bestätigt werden. - Es fanden auch Gottesdienste
für Katholiken statt, während die 3 Israeliten Urlaub im ihre Heimat erbieltes, um
zu Hause der Tröstungen ihres Glaubens teilbhaftig zu werden.

In den Schuleinrichtungen ist ein besonderer Fortschritt zu verzeichnen.
Das Schulgebäude ist seit Beginn des Berichtsabschnittes in Benutzung (4 Klassen-
zimmer mit 2sitzigen Banken nach dem System Hyan-Berlin). Die Kinder der
3 ereten Abteilungen empfangen täglich 3, die der beiden letzten Abteilungen täglich
2 Stunden Unterricht und zwar zum Teil in ' „stündigen Lektionen. Eine grinsere
Anzahl der Mädchen der I. Abteilung wurden, da sie infolge dea Schulhesuchs
häufiger von Krampfanfällen heimgesncht und dadurch auch in der geistigen Leistanzs-
fähigkeit beeinträchtirt wurden, auf der Station im Bett mit gntem Erfo!z nnterrichtet.
Neben der Anstaltsschule für kranke Kinder ist seit dem 2. Jannar 1796 eine
Privatsehule mit dem Ziele der Volksschule für die Kinder der Anataite-
beamten eingerichtet worden .12 Kinder, 8 Knaben, 4 Mädchen, Un'errieht
täglich von 8— 11 morgens und 3 mal des Nachmittags). Von den kranken Kindern
besuchten die Schule 101 Kinder. In den Unterricht teilten sich 2 geprüfte mäsn-
liche, 2 geprüfte weibliche Lebrirafte nnd ein Inakon.

Besondere Sorwfalt hat der Berichterstatter dem Wartepersanal migewentet.
Für das warme Interesse, das Direktor Dr. Alt diesem Stande entgegenhringt, spricht
schon die Herausgabe „ler Irrenpflege, eines Mnnatabiattes zur Hehnng, Be—
lehrung und Unterhaltung des Irrenpflegeperznnala*. anf die hiermit ganz hes nders
aufmerksam gemacht werden snil. Dass der Heranagaber aner nicht nur mit Worten,
sondern anch im der Thai dem Pflegepermnale sein Ppaaein m erleichtaem heatraht ist,
geht ans den Äirerichinneen, die n U. bestehen, zmr (ewige kervar.

Die als Wärter ausgebildeten Handwerker and die im Anasendienat. heaschaftiotan
Wärter, denen eine Familienwsonnng üherwiesen werden konnte, traten margena

48
6°/, Uhr ihren Dienst an, gehen über Mittag eine Stunde zum Essen nach Hause
und sind des Abends um 7 Uhr wieder bei ihrer Familie.

Wenn wir erst, so schreibt Dr. Alt weiter, in der Lage sind, demim eigentlichen
Krankendienst stehenden erprobten Wärtern in gleicher Weise die so notwendige
Ansspannung von dem angreifenden Dienst, die Führung eines geordneten Familien-
lebens, die Teilnahme am häuslichen Tisch zu gestatten, dann werden wir auch für
diesen schweren Beruf die geeigneten Kräfte gewinnen, fest halten und frisch erhalten
können. Durch entsprechende Aufbesserung der Löhne etc. wird schon ein gutes
Rekrutierungsmaterial gesichert werden.

Die Schaffung eines tüchtigen und berufstreuen Pflegepersouals, die Gewährung
der dazu erforderlichen Mittel ist eine heilige Pflicht aller beteiligten und berufenen
Organe, denn ohne ein solches Pflegepersonal ist, wie der bekannte Hallesche Irren-
arzt Reil vor nunmehr 100 Jahren schon sagte, „der gescheuteste Arzt gelähmt,
wie der Handwerker ohne Werkzeug“. Dass von seiten der Anstaltsleitung Alles
aufgeboten wurde, um die Härten des Dienstes zu mildern — wir erwähnen hier
nur z. B. die Einführung eines besonderen Nachtpersonals — um dem Persunal in
den dienstfreien Zeiten die so nötige Erholung zu verschaffen (durch Einrichtung be-
haglicher Unterhaltungszimmer etc.) bedarf keines besonderen Hinweises,

Das sind goldeno Worte und ein erfreulicher Beweis für die Thatsache, dass
auch ärztlicherseits sozialpolitischen Fragen Rechnung getragen und tiefes Verständnis
entgegengebracht wird. Dass aber diese Verbesserung der Verhältnisse des Pflege-
personals indirekt auch der unserer Obhut anvertrauten Kranken zu Gute kommt, ist
unschwer zu ersehen. Wird doch hierdurch ein williges und zufriedenes Personal
geschaffen, unter dessen Pflege die Kranken sich wohlfühlen müssen, während im
entgegengesetzten Falle die fortwährend im Dienste befindlichen und dadurch geistig
und- körperlich überanstrengten Leute zum mindesten abgestumpft und nachlässig
werden oder womöglich gar direkt ihren Missmut und ihre Verstimmung den armen
Pfleglingen entgelten lassen. Wem irgend die Gelegenheit sich bietet, den bier im
Auszug und nur ganz brockenweise wiedergegebenen Bericht zu erlangen, der nehme
unter allen Umständen von dem Original Einsicht. Es bietet des Interessanten

ausserordentlich vie. — Dem unter seinem thatkräftigen und zielbewussten Leiter so
herrlich gedeihenden Unternehmen aber wünschen wir eine reichgesegnete Zukunft!
Ack,

Zur Beachtung.

Berichte über die IX. Konferenz tür Idiotenwesen am 6. bis 9. September 1898
in Breslau sind à 1 Mark zu haben bei dem Vorsitzenden H. Piper-Dalldorf.

Inhalt. Nachruf, Sengelmann betr. — Der Artikulations-Unterricht bei geistesschwachen
Kindern (Fr. Frenzel). — Bericht über die IX. Konferenz (Müller) — Mitteilungen. —
Zur Beachtung.
nn

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden,
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.

Druck von Johannes Pissler in Dresden.

Nr. 3. V. (IX)

Zeitsehrift

für die

Behandlung Schwachsinniger nnd Eplleplischer.

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Ersiehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurlickgebliebene in für Nervenkrankheiten
Dresden - in Stuttgart.
Erscheint jährlich in 12 Nummern von | Zu beziehen durch alle Buchhandlungen
mindestens einem Bogen. Anzeigen für Mä 1899 und Postämter, wie auch direkt von den
die gespaltene Petitzelle 35 Pfg. Litte- rz e Herausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,
rarische Bellagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

IX. Konferenz für Idiotenpflege
und Schulen für schwachbefähigte Kinder.

(Schluss.)

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper eröffnet die Sitzung und erteilt
Herrn Stadtrat Martius das Wort, welcher im Namen des Magistrats herzliche
Worte der Begrüssung an die Versammlung richtet. Der Vorsitzende erwidert
die Begrüssung und ersucht hierauf Direktor Kölle-Regensberg seinen Vortrag
zu halten. |

Das Erwachen der Psyche.
Leitende Sätze:

1. Der Idiotenlehrer soll auf der psychischen Kenntnis seiner Schüler einen
zweckentsprechenden Lehrplan aufbauen.

2. Die Psychologie Herbarts, die gegenwärtig die ganze deutsche Pädagogik
beherrscht, kann nicht genügen.

3. Es ist durchaus nötig, auf die Psychologie von Kant zurückzugehen.

4. Dies geschieht meistens von seiten hervorragender Psychiater.

5. Die Psychiatrie nimmt aber, mit Unrecht, die Hirnanatomie und
Physiologie als Basis einer fruchtbaren Psychologie an.

6. Psychologie kann nicht auf Gehirnanatomie und Physiologie basiert
werden, sie muss sich durchaus auf die Beobachtung der psychischen
Thätigkeit stützen.

7. Psychische Thätigkeit ist die Wechselwirkung von Subjekt und Objekt.

. Subjekt ist dasjenige, um dessen psychische Thätigkeit es sich handelt.
9. Objekt ist dasjenige, auf das sich die Thätigkeit des Subjektes bezieht.

10. Das Objekt als „Ding an sich“ kann nie erkannt werden, es kann sich
nur durch seine Erscheinungen auf das Subjekt beziehen.

11. Diese Erscheinungen können nur durch ihre bestimmten Medien auf die
Organe des Subjektes wirken.

12. Das Subjekt bezieht sich durch seine Organe (Sinne, Nerven, Central-
organ) auf die Medien.

13. Das Subjekt muss receptiv sein, um den vom Objekt ausgehenden Reiz
auf sich wirken lassen zu können; es muss auch spontan sein, um sich
auf das Objekt beziehen zu können.

14. Spontaneität kann alg Vermögen der Seele definiert werden, „Eins“ von
„Nicht Eins“ zu unterscheiden.

15. Die elementarste Thätigkeit der Seele ist nicht eine synthetische, sondern
eine analytische.

16. Das Fortschreiten von „Eins“ zu „Nicht Eins“ hat die Wahrnehmung
von Raum und Zeit zur Folge und dadurch ist das Subjekt zum
Bewusstsein erwacht.

17. Die praktische Anwendung dieser Theorien ist in der Vorschule schon
teilweise angebahnt.

Hochgeehrte Versammlung!

Für die IX. Konferenz für Idiotenpflege erlaubte ich mir ein Thema vor-
zuschlagen, das mir für unsere Arbeiten von besonderer Wichtigkeit zu sein
scheint. Wenn ich es heute, im Einverständnis mit unserem verehrten Vorstande,
übernehme, meine Ansichten Ihnen vorzutragen über das seelische Erwachen,
so bitte ich Sie zum Voraus um Nachsicht. Es muss gewagt erscheinen, an
eine so schwierige Aufgabe heranzutreten und doppelt gewagt, wenn versucht
werden will, !in der so kurzen Zeit, die zur Verfügung steht, eine so schwierige
Frage zu beantworten. Es ist auch nur möglich, in ganz weiten Umrissen und
Andeutungen die Sache zu behandeln. Mir aber ist es von grossem Werte, dass
einmal im Schooss unserer Konferenz an die Frage herangetreten wird. Der
Idiotenlehrer, der es tagtäglich in der Schule mit unlösbar scheinenden psychischen
Aufgaben zu thun hat, soll nicht bloss immer tasten und probieren, Methoden
und pädagogische Ansichten von andern entlehnen, sondern er soll selbst Hand
anlegen, seine Schüler kennen lernen und auf der psychologischen Kenntnis seiner
Kinder einen bestimmten Lehrplan aufbauen. Vielleicht gelingt es dann
doch endlich, für alle Idiotenanstalten einen gemeinschaftlichen Lehrplan und
für die einzelnen Disziplinen eine bestimmte Unterrichtsmethode aufzustellen,
nach der sich Anfänger richten können, wie dies in Blinden- und Taubstummen-
anstalten schon längst der Fall ist.

Wenn ich durch mein Thema Anstoss gegeben habe, dass mehr in dieser
Richtung gearbeitet wird, dass endlich die lose umherliegenden Bausteine zu
einem festen Gebäude zusammengefügt werden, dann habe ich mein Ziel erreicht.

Nicht am wenigsten trägt zu der Zerfabrenheit, die im grossen ganzen in
der Unterrichtsmethode an Idiotenanstalten noch herrscht, der Umstand bei, dass,
wenn auch meistens pädagogisch gebildete Lehrer sich am Unterricht und an

der Erziehung von Idioten beteiligen, doch häufig Leute aus allen Berufsklassen
zu dieser Arbeit herangezogen werden und jeder nach seinem augenblicklichen
Gutdenken die Arbeit in die Hand nimmt.

Wer von der Volksschule aus übertritt zum Werk der Idiotenerziehung, der
wandelt fast immer auf den Wegen Herbarts. Die Herbartsche Pädagogik und
Psychologie beherrschen gegenwärtig die ganze deutsche Schule. Wir begrüssen
die Pädagogik von Herbart und anerkennen ilıre ausserordentlichen Vorzüge.
Dagegen können wir uns nicht mit der Herbartschen Psychologie befreunden.
Wenn seine Psychologie eine Bearbeitung der Begriffe ist und in seiner Psycho-
logie der Mathematik eine ganz hervorragende Stelle angewiesen wird, um das
Maas der „Selbsterhaltung gegen drohende Störungen von aussen“ zu bestimmen,
so muss sie es sich selbst zuschreiben, wenn ihr der Vorwurf gemacht wird,
dass sie arm an fruchtbaren Gesichtspunkten geblieben sei.

Dasselbe darf wohl von der ganzen neueren Philosophie gesagt werden.

Mit Ausnahme von Fechner und Lotze haben wenige Philosophen der
Neuzeit Wichtiges geleistet auf dem Gebiet der Psychologie.

Dieses ganze Gebiet scheint mehr und ınehr von den Medizinern an sich
gerissen zu werden. Der Psychiater, der sich mit der Kenntnis der seelischen Krank-
heiten zu befassen hat, musste notwendig zum Psychologen werden. Kein Beruf
verlangt so kategorisch ein eingehendes Studium der Psychologie als der des
Irrenarztes. Das Messer ist ihm gleichsam auf die Brust gesetzt, sobald er sich
mit Seelenkrankheiten beschäftigt. Er mag wollen oder nicht, er muss das
Seelenleben seiner Forschung unterziehen.

Es ist ganz naturgemäss, dass die Mediziner die Arbeit von einer ganz
andern Seite in Angriff nehmen als die Philosophen. Wenn Geisteskrankheit
als eine durch Krankheit des Centralorganes hervorgerufene Störung der psychischen
Thätigkeit bezeichnet werden muss, so ist es selbstverständlich, dass der Arzt
sein Hauptaugenmerk auf die Untersuchung des Centralorganes richtet, um zu
erfahren, welche Krankheit eine bestimmte Störung hervorgebracht habe.

Der Psychologe freilich kann dieses Vorgehen nicht zum Voraus billigen.
Er wird auf seinem Standpunkte beharren, dass die Psyche durch ihre Äusserungen
und Funktionen erkannt werden müsse. Und sie hat gewiss den Medizinern
gegenüber das Recht zu fragen: Wie weit kamen die Untersuchungen der
Physionomie, der Phrenologie Galls, wie weit kamen die neuesten Unter-
suchungen des Gehirns selbst? Und was hat dem gegenüber die Psychologie
eines Aristoteles und Kant geleistet ?

Welche Veränderungen alle die verschiedenen Krankheiten, seien sie be-
dingt durch Heredität, durch Erkrankung des Embryos oder des Fötus, seien es
Krankheiten in frühester Kindheit, die alle möglichen Ursachen haben können,
welche Veränderungen sie am Gehirne selbst bewirken können, das ist bis jetzt
noch wenig aufgeklärt, noch weniger aber konnte bestimmt werden, welche Be-
deutung den einzelnen Gehirnteilen für die psychische Funktion zukommt.

Die Gehirn-Anatomie und Physiologie machte in den letzten Zeiten grosse
Fortschritte, und es darf angenommen werden, dass sie für die Psychologie eine

ganz hervorragende Stütze wird... Was sie bis jetzt gefunden hat, ist freilich
nicht viel mehr, als dass der Verlauf der Sinnesnerven bis in die graue Sub-
stanz des Grosshirns verfolgt werden konnte. Ferner liess sich ınikroskopisch
nachweisen, dass grössere Centren des Gehirns sich in ihrer Struktur von
den Sinnescentren unterscheiden, dass aber angenommen wird, diese seien
Associationscentren, ist rein hypothetisch. Es ist deshalb jedenfalls zuviel be-
hauptet, wenn Flechsig neuerdings sagt: „Die Philosophie hat es trotz endloser
Bemühungen noch nicht zum Range einer exakten Wissenschaft bringen
können, nicht zuletzt deshalb, weil sie gezwungen war, unabhängig von der
Gehirnlehre ibre Grundrisse zu bilden. Dank der wahrhaft naiven Voraussetzung,
dass man die Funktionslehre eines Organes, wie das Gehirn, entwickeln könne,
ohne das Organ selbst zu kennen, ist sie zum Tummelplatz, für allerhand selt-
same Einfälle geworden, dagegen ausserordentlich arm geblieben an wirklich
fruchtbaren Gesichtspunkten.“

Den „pbilosophischen Psychologen“ spricht Flechsig kurzweg die Fähigkeit
ab, in der Psychologie ein Ziel zu erreichen, da dies nur dem Arzte möglich
sel, der durch seine Untersuchung des Gehirns allein eine naturgemässe An-
schauung über die Seele vermittle.

Könnte aus dem gleichen Grunde nicht auch der ganzen Astronomie die
Daseinsberechtigung abgesprochen werden, die sich ganz auf die Mathematik
stützt, ohne vorber durch die Geologen den Bau der Weltkörper untersucht
zu haben?

Freilich gesteht Flechsig selbst zu: „Unser gesichertes Wissen beschränkt
sich im wesentlichen auf die Gestaltungsverbältnisse, die Form der Gewebs-
elemente, an welche die geistigen Erscheinungen geknüpft sind, ihre gegenseitige
Verbindung, ihre Lokalisation im Gehirn. Ein Zurückführen auf die zu Grunde
liegenden Substanzen und Kräfte ist noch nicht möglich: wir wissen nur, dass
die im Gehirn vorhandenen chemischen Elemente in Betracht kommen; wir
yermuten, dass diese Elemente sich im lebendigen Gehirn zu den kompliziertesten
Körpern unsres Planeten verbinden, aber wir kennen vorläufig nur Zersetzungs-
produkte der psychischen Substanz; und somit liegen selbst die vorstellbaren
Grenzen des Naturerkennens auf diesem Gebiete noch in nebelhafter Form.“

Das ist also alles, was die Gehirnlehre bis jetzt errungen hat. Wenn diese
Untersuchungen einmal soweit Erfolg haben, dass genau gesagt werden kann,
wie das Gehirn anatomisch aufgebaut sei, wenn der Verlauf der Sinnesnerven
und ihre Ausbreitung im Gehirn fixiert ist, wenn angegeben werden kann, wie
der Reiz der Sinnesnerven sich auslöst in den Ganglien, wenn gefunden wird,
wie die Ganglien unter einander in Verbindung stehen und den Nervenreiz
umsetzen und einander mitteilen, wenn angegeben werden kann, bis zu welchem
Punkte sich diese Reize fortsetzen, um auf ähnlichem Wege an die motorischen
Nerven zu gelangen: dann ist erst in ganz groben Umrissen eine Physiologie
des Gehirns angebahnt.

„Ins Innre der Natur dringt kein erschaffner Geist, glückselig, wem sie
nur die äussre Hülle weist,“ heisst es dann noch immer. In das Wesen und

Weben der Psyche ist dann noch nicht die geringste Einsicht gewonnen. Und
sollte es einmal gelingen, festzustellen, welcher Art die Veränderungen im Gehirne
sind, die irgend einem physischen Vorgange entsprechen, ob chemisch, ob
mechanisch etc., selbst dann wäre für das Wesen und Wirken der Psyche noch
nichts gewonnen.

Wo es sich darum handelt, die einfachste Thätigkeit der gesunden Psyche
festzustellen, Empfindung, Nachahmung, Vorstellung, Begriffe, Urteile, dann weiter
Wille, Gefühl, Phantasie zu erklären, da wird eine rein naturwissenschaftliche
Untersuchung zu keinem Ziele gelangen. Hierzu braucht es keine Gehirnanatomie
und hierzu braucht der Sitz der Seele nicht aufgesucht zu werden, denn ein
synthetischer Aufbau der Psychologie von jenem Punkte aus ist nicht möglich,
er ist aber auch nicht nötig. Die Aufgabe der Psychologie bestand von jeher
darin, die Äusserungen der Psyche zu beobachten, zu sichten und einzuteilen.
Dies sind durchaus keine metaphysischen Spekulationen transcendentaler Schwärmer,
sondern Aufgaben, die auf festem Boden stehen und jederzeit und überall
reichliches Material zur Untersuchung finden. Diesen Arbeiten wird der Name
einer exakten Wissenschaft nie genommen werden dürfen.

Und wenn auch von Aristoteles bis Kant viel ungereimtes Zeug zu
Tag gefördert wurde, so zeigen doch gerade diese beiden Namen, dass die
Psychologie es nicht mit nur metaphysischen Anwandlungen zu thun hatte.

Welche Wissenschaft hat ein exakteres Arbeiten aufzuweisen, als die
Psychologie in Kants Kritik der reinen Vernunft? Wenn aber die Medizin den
alleinigen Erfolg auf dem Gebiete der Psychologie für sich in Anspruch nehmen
will, so vergisst sie eben, dass sie in diesen Untersuchungen bis jetzt einzig auf
dem Boden der Philosophie steht, von ihr alle Begriffe entlehnt hat und diese
von ihrem Standpunkt aus zu erklären sucht.

Wenn anatomisch und physiologisch nachgewiesen werden kann, dass die
verschiedenen Sinnesthätigkeiten im Centralorgan auf bestimmte Sphären ange-
wiesen sind und dass ausser diesen Sinnescentren noch Associationscentren be-
stehen, so bestätigt dies nur die Ansicht der Psychologie, allein den inneren
eben den eigentlichen psychischen Zusammenhang nachzuweisen, dazu wird kein
Seciermesser und kein Mikroskop ausreichen.

Im übrigen steht aber die Psychiatrie mit ihren Vertretern der Psychologie
der Philosophie nicht so entfernt wie es den Anschein haben könnte. Flechsig
bemüht sich mit den „Grundlagen von Kants transcendentalen Formen der
Anschauung und des Denkens in Berührung zu bleiben“. Und es ist bekannt,
welch besonderer Verehrer von Kant Helmholtz war.

Wenn sich also die Medizin eingesteht, dass die Funktionslehre des Gehirns
nicht einfach mathematisch und physiologisch festgestellt werden kann, wenn
sie vielmehr zugiebt, dass die gesamte psychische Thätigkeit nur durch die ge-
naue Beobachtung ihrer Äusserungen fixiert werden kann, dann wird sie die
Arbeit der Philosophie nicht mehr verächtlich zurückweisen, sondern ihren hohen
Wert voll und ganz anerkennen.

Wenn die Mediziner von der Untersuchung des Centralorganes ausgehen

Erasmus Darwin in England, Geoffroy St. Hilaire in Frankreich und
Goethe in Deutschland fast gleichzeitig (in den Jahren 1794—95) zu gleichen
Anschauungen über den Ursprung der Arten gekommen seien. Goethe sagt in
seiner Farbenlehre: „Das Auge hat sein Dasein dem Lichte zu danken. Aus
gleichgiltigen tierischen Hilfsorganen ruft sich das Licht ein Organ hervor, das
seinesgleichen werde; und so bildet sich das Auge am Licht fürs Licht, damit
das innere Licht dem äusseren entgegentrete.“

Die Thatsache, dass das Organ des Subjekts nur dann in Funktion treten
kann, wenn es so beschaffen ist, dass die Medien des Objektes zu ihm in Be-
ziehung treten können, hat zu diesen Schlüssen Veranlassung gegeben. Die
Berührung der beiden Pole ist zu Gunsten des Objektes weiter gegen das
Subjekt zurückgeschoben worden, ja das Subjekt wurde vom Objekt fast auf-
gehoben, es existiert nur noch als Folge des Objektes. Die Beschaffenheit der
Sinne und ihrer Organe hier anführen zu wollen, darf nicht versucht werden.

Aber dies sei auch hier wieder betont, dass die genaue Erkenntnis der
Funktionen der Sinne einen wesentlichen Einfluss auf die vollständige Erklärung
der psychischen Thätigkeit hat.

Die Beziehungen auf die Sinnesorgane hätten aber keinen Wert, wenn diese
nicht in gleicher Weise die Beziehungen weiter leiten könnten, in welche das
Objekt zu ihnen getreten ist.

Die Sinne bilden also einen Übergangspunkt. Auf der einen Seite sind sie
so gestaltet, dass das Objekt durch seine Medien sich auf sie beziehen kann,
auf der anderen Seite haben sie eine so zweckmässige Einrichtung, dass sie die
auf sie wirkenden Beziehungen auf die Nerven übertragen können zur Weiter-
leitung an das Centralorgan.

Ob nun die Sinnesorgane einfache Übergänge, Knotenpunkte, Thüren sind,
durch welche die Erscheinungen der Objekte an die Nervenleitung übermittelt
werden, oder ob sie Organe sind, welche die Erscheinungen so umbilden, dass
sie etwas ganz anderes sind, ist noch nicht klar.

Die gegenwärtige Physiologie nimmt das letztere an. Sie sucht in jedem
Sinnesorgane nach einzelnen Apparaten, denen bestimmte Funktionen zukommen.
So müssten also schon in den Sinnesorganen die Übertragungen an das Central-
organ so umgebildet werden, dass letzteres nur die einzelnen elementaren Be-
ziehungen aufzunehmen brauchte. Die Medien würden in diesen elementaren
Apparaten zerlegt, und diese Apparate würden sie in ihren speziellen Beziehungen
und auch nur sie weiterleiten. Das Centralorgan würde, je nachdem von dem
oder jenem Apparate etwas anlangte, in Beziehung zu ihm und nur zu ihm treten.

Dadurch scheint der Pol des Subjektes zu sehr zu Gunsten des Objektes
zurückgeschoben zu sein.

Die nächste Folgerung aus dieser Annahme ist natürlich die, dass der
leitende Nerv nicht als Ganzes das Ganze übermittelt, sondern dass er, ver-
mittelst seiner einzelnen Fasern, nur einzelne Elemente, durch je eine bestimmte
Faser übermittelt. Es ist dies das Gesetz der sogenannten spezifischen
Energie der Nerven.

—

Wenn aber angenommen wird, dass nicht diese Übermittelung der Ele-
mente der Erscheinungen nötig ist, sondern dass jede Erscheinung sich in einer
bestimmten Qualität durch die Sinnesorgane sich auf die Nerven bezieht und
diese sie in ähnlicher Weise weiter leiten, so vereinfacht sich diese Sache be-
deutend. Lotze verteidigt letztere Ansicht, während Weber, Fechner und
namentlich Helmholtz die spezifische Energie der Nerven als durchaus not-
wendig und erwiesen ansehen. Die Folge dieser Theorie ist auch die Helmholtz-
Joungsche Farbentheorie. Schwerlich wird sie sich aber auf die Dauer halten
können. Es sprechen zu viele Gründe für eine einfachere Übermittelung der
Medien des Objektes durch die Organe des Subjektes an das Centralorgan.

Auch diese Aufgaben können nicht weiter verfolgt werden, jede einzelne
derselben würde fast unerschöpflich sein.

Wir müssen uns damit begnügen anzuführen, dass die Organe des Subjektes
die Erscheinungen am Objekt dem Centralorgan übermitteln.

Wir dürfen uns auch nicht darauf einlassen, anzuführen, wie das Central-
organ von den sensiblen Nerven affıziert wird und wie die Auslösung der Nerven-
reize stattfindet. Diese Untersuchungen gehören in das Gebiet der Physiologie.

Bis jetzt fanden wir, dass das Objekt sich durch seine Medien auf das Sub-
jekt beziehen kann. Das Subjekt kann durch seine Organe diese Beziehungen
möglich machen. Aber trotzdem ist noch keine psychische Thätigkeit vorhanden.
Ja, es ist sogar möglich, dass der ganze Mechanismus der Organe des Subjekts
in Funktion tritt, und doch ist noch keine psychische Thätigkeit vorhanden, denn
sowohl Reflexe als Instinkthandlungen dürfen nicht als psychische Thätigkeit
angesehen werden. Freilich mag hier angeführt werden, dass die ersten Anfänge
des psychischen Lebens so tief in Reflex und Instinkthandlungen wurzeln, dass
sie selten rein auseinandergehalten werden können.

Die Beziehung des Objektes auf das Subjekt, nämlich die letzte Spitze
dieser Beziehung, in dem Punkte, wo das Subjekt die Beziehung aufnimmt,
heisst gewöhnlich Reiz. Soll eine psychische Thätigkeit möglich werden, so
muss das Subjekt diesen Reiz aufnehmen können. Das Subjekt ist also a priori
so beschaffen, dass die Beziehungen des Objektes durch seine Medien auf die
Organe des Subjektes und dieses selbst von ihm aufgenommen werden können.
Diese Beschaffenheit des Subjektes wird gewöhnlich seine Rezeptivität genannt.
Die Rezeptivität der Psyche ermöglicht also die Aufnahme des vom Objekte
kommenden Reizes. In dem Momente, in dem der Reiz durch die Rezeptivität
der Psyche aufgenommen wird, beisst er Empfindung. Während der Reiz vom
Objekte ausgeht, um auf das Subjekt zu wirken, zieht die Empfindung schon
das Subjekt in Mitleidenschaft.

Die Ausdrücke in der Psychologie bezeichnen selten das scharf, was be-
zeichnet werden soll, und häufig werden sie nur angewendet, weil es so her-
kömmlich ist. Scharf genommen müsste auch schon der Ausdruck Reiz soviel
bedeuten, dass die Psyche in Mitleidenschaft gezogen wurde. Doch soll er nur
soweit gebraucht werden, dass er die Beziehung des Objektes zum —— in
der letzten Spitze bezeichnet.

54
wollen, um seine Thätigkeit zu bestimmen, so sucht die Psychologie zunächst
zu bestimmen, was eigentlich psychische Thätigkeit sei.

Die gesamte psychische Thätigkeit ist nun aber nichts anderes als die
Wechselbeziehung von Subjekt und Objekt.

Subjekt ist dasjenige, um dessen psychische Thätigkeit es sich handelt.

Objekt ist dasjenige, auf das sich die psychische Thätigkeit des Subjektes richtet.

Es kann also alles, zu dem das Subjekt in Beziehung tritt, zum Objekt
werden, auch das Subjekt selbst.

Eine Analyse der psychischen Thätigkeit hat sich demnach zunächst mit
zwei grossen Bezirken zu beschäftigen.

Der erste Bezirk ist das Objekt der psychischen Thätigkeit.

Der zweite Bezirk ist das Subjekt der psychischen Thätigkeit.

Wenn kein Objekt vorhanden wäre, auf das sich das Subjekt beziehen könnte,
so könnte das.Subjekt nie psychisch thätig werden, es bliebe tot. Erst das Vor-
handensein des. Objektes erweckt die psychische Thätigkeit, verleiht dem Sub-
jekt Leben.

Doch geschieht dies nur unter der Bedingung, dass das Objekt in Beziehung
zu dem Subjekt treten kann.

Kant bezeichnet das Objekt: als „Ding an sich“. Das Ding an sich ist das
Objekt jeder seelischen Thätigkeit. Ist dieses nicht vorhanden, so kann auch
keine Beziehung von Objekt und Subjekt stattfinden, d. h. es giebt keine seelische
Tbätigkeit. Das Objekt, als Ding an sich kennen lernen zu wollen, ist nie mög-
jich, so lange der Mensch darauf angewiesen ist, sich durch seine Organe auf
das Objekt zu beziehen und solange das Objekt durch bestimmte Medien erst in
die Erscheinung treten kann, um sich auf das Subjekt zu beziehen. Es lässt
sich leicht ausmalen, wie das Ding an sich für das Subjekt in Erscheinung
kommt, soweit seine Organe dies gestatten und wie sie es gestatten. Die
Psychiatrie zählt genügende Fälle auf, wo Geschmack, Geruch, Gefühl, Gehör,
Gesicht sich so verändert haben, dass die Sinne ganz anders funktionieren. Und
doch muss in allen diesen Fällen gesagt werden, dass eine Wechselwirkung
zwischen Subjekt und Objekt stattfindet und Giltigkeit hat.

Der Rot- und Grünblinde hat kein anderes Objekt vor sich, als der Normal-
sehende, allein das Ding an sich tritt für ihn auders in Erscheinung. Ob die
absolute Grösse der Dinge an sich für alle Menschen in gleicher Weise in
Erscheinung tritt, kann nie festgestellt werden, es giebt gar kein Mittel, dies
zu finden, da die Grössenverhältnisse immer gleich bleiben. Ein Mensch kann
alle Dinge grösser, ein andrer alle kleiner sehen.

So liessen sich noch viele Beispiele anführen von der Unmöglichkeit, das
Ding an sich erkennen zu können.

Das Vorhandensein eines Objektes bedingt aber noch keine Beziehung zum
Subjekt. Die Möglichkeit der Beziehung ist nicht vom Ding an sich, sondern
von seinen Erscheinungen abhängig. Die Erscheinungen treten aber nur so auf,
wie sie durch die Beschaffenheit der Natur ermöglicht werden. Die Beschaffen-
heit der Natur aber und die Erscheinungen am Objekt können nur durch die

55
Sinne in Beziehung zum Subjekt gebracht werden. Die Beschaffenheit der
Natur muss also nur insoweit untersucht werden, als sie durch die Sinne die
Beziehungen der Erscheinungen des Objektes zum Subjekt bedingt. Diese Be-
schaffenheit der Natur nennen wir Medien der Objekte.

Es giebt nun z. B. eine Anzahl Erscheinungen an den Objekten, die sich
nur durch den Gesichtssinn auf das Subjekt beziehen können. Damit aber diese
Erscheinungen an den Gesichtssinn gelangen können, sind Medien nötig, durch
die das Objekt an das Subjekt gelangen kann. Diese Medien aufzusuchen, ihre
Natur und ihre Funktionen zu bestimmen, ist die Sache der Physik.

Die Physik hat in den letzten Jahren ganz ausserordentliche Fortschritte
gemacht. Sie hat über früher ganz unerklärliche Funktionen dieser Medien
Licht verbreitet, so dass jetzt vieles klar ist, was früher für ein dunkles Wunder,
für eine Phantasie verworrener Köpfe gegolten hat.

Am Ende ihrer Arbeit ist aber die Physik noch nicht angekommen und
wenn der strenge Naturwissenschaftler heute noch Vieles als unmöglich, als dem
Verlauf der Naturgesetze Widersprechendes ansieht, so muss er sich immer
darauf gefasst machen, dass eine Zeit kommen kann, in der eine genaue
Kenntnis der Medien jetzt unmöglich Scheinendes möglich macht. Ein ganz
treffendes Beispiel hierfür ist die Entdeckung der Röntgen-Strahlen.

Das einzige Medium, durch das die Erscheinung des Objektes an den
Gesichtssinn, also an das Auge gelangen kann, ist das Licht.

Wir müssen uns versagen, auch nur anzudeuten, welche Arten von Licht und
Lichtquellen in die Erscheinung treten, die Art und Weise, wie es geschieht und wie
eine Beziehung auf das Subjekt möglich ist. Die Physik behandelt dies in der Optik.

Ebensowenig können wir uns verbreiten über die Erscheinungen am Objekte,
die sich durch den Gehörsinn, den Gefühl-, Geruch- und Geschmacksinn auf
das Subjekt beziehen.

Es soll nun im Auge behalten werden, dass die psychische Thätigkeit
von diesen Erscheinungen allen mit bedingt ist und dass deshalb schon die
Physik einen bedeutenden Anteil an einer richtigen Lösung psychischer Fragen hat.

Es wäre am einfachsten, wenn das Objekt und dann das Subjekt eingehend
behandelt werden könnte, um seine Thätigkeit genau zu fixieren. Allein dies
ist nie möglich. Beide bleiben dem menschlichen Erkennen verborgen und nur
ihre Erscheinungen können einer Untersuchung unterworfen werden.

Wie die Medien des Objektes einer genauen Fixierung bedürfen. so auch
die Organe des Subjektes, auf die sich alle Erscheinungen des Objektes Leziehen
müssen. Die Organe des Subjektes sind die fünf Sinne, die Nerven, das
Centralorgan.

Diese müssen so beschaffen sein, dass die Medien des Objektes auf sie
wirken können, ebenso wie die Medien so beschaffen sein müssen, dass die Sinne
sich auf sie beziehen können.

Die Evolutionstheorie geht soweit, zu sagen, dass die Medien geradezu erst
die Organe des Subjektes bilden.

Darwin spricht sich ganz erfreut darüber aus, dass sein Grossvater Dr.

Aber dies sei auch hier wieder betont, dass die genaue Erkenntnis der
Funktionen der Sinne einen wesentlichen Einfluss auf die vollständige Erklärung
der psychischen Thätigkeit hat.

Die Beziehungen auf die Sinnesorgane hätten aber keinen Wert, wenn diese
nicht in gleicher Weise die Beziehungen weiter leiten könnten, in welche das
Objekt zu ihnen getreten ist.

Dadurch scheint der Pol des Subjektes zu sehr zu Gunsten des Objektes
zurückgeschoben zu sein.

Auch diese Aufgaben können nicht weiter verfolgt werden, jede einzelne
derselben würde fast unerschöpflich sein.

Wir müssen uns damit begnügen anzuführen, dass die Organe des Subjektes
die Erscheinungen am Objekt dem Centralorgan übermitteln.

Wir dürfen uns auch nicht darauf einlassen, anzuführen, wie das Central-
organ von den sensiblen Nerven affiziert wird und wie die Auslösung der Nerven-
reize stattfindet. Diese Untersuchungen gehören in das Gebiet der Physiologie.

Die Beziehung des Objektes auf das Subjekt, nämlich die letzte Spitze
dieser Beziehung, in dem Punkte, wo das Subjekt die Beziehung aufnimmt,
heisst gewöhnlich Reiz. Soll eine psychische Thätigkeit möglich werden, so
muss das Subjekt diesen Reiz aufnehmen können. Das Subjekt ist also a priori
so beschaffen, dass die Beziehungen des Objektes durch seine Medien auf die
Organe des Subjektes und dieses selbst von ihm aufgenommen werden können.
Diese Beschaffenheit des Subjektes wird gewöhnlich seine Rezeptivität genannt.
Die Rezeptivität der Psyche ermöglicht also die Aufnahme des vom Objekte
kommenden Reizes. In dem Momente, in dem der Reiz durch die Rezeptivität
der Psyche aufgenommen wird, heisst er Empfindung. Während der Reiz vom
Objekte ausgeht, um auf das Subjekt zu wirken, zieht die Empfindung schon
das Subjekt in Mitleidenschaft.

Empfindung bezeichnet dann die Aufnahme dieses Reizes durch Gefühl.

Dieses Gefühl ist vollständig verschieden von dem Gefühl, das sich durch
die Organe des Gefühlsinnes auf das Subjekt bezieht. Es ist vielmehr ein Teil
des Empfindens, ein Teil der Rezeptivität, wodurch das Empfinden kein totes
bleibt, sondern erst zum Leben erwacht. Wenn also schon die Sinne gewisse
Einrichtungen haben müssen, um sie auf das Objekt wirken lassen zu können,
so muss auch die Psyche gewisse Eigenschaften haben, um den Reiz vom Objekt
aufnehmen zu können — sie muss rezeptiv sein.

Bis hierher kann und muss die Physiologie untersuchen. Hier aber ist
ihrem Weiterschreiten eine Grenze gesetzt.

Wäre sie im stande, hier noch Untersuchungen anzustellen, so müssten sich
diese darauf beziehen, ob in den Sphären des Centralorganes, in welchen alle
Sinnesreize sich vereinigen, durch diese Reize gewisse Veränderungen mechanischer
und chemischer Art entstehen; wie sich diese Veränderungen zeigen und wie
lange sie andauern. Es müsste hauptsächlich nachgewiesen werden, dass diese
Veränderungen von einander unterschieden werden können und dass sie wieder
gewisse Auslösungen notwendig machen.

Und wenn diese komplizierten Beweise aufgestellt werden könnten, danu
stände die Physiologie wieder an jener unübersteiglichen Kluft, die sie eben
überbrücken wollte: Wie verhält sich das Subjekt zu diesen physischen Einflüssen?

Die Psychologie ist auf diesem Punkte ein Vorsprung gegen die Physiologie.

Nicht deshalb, weil sie sich erlaubt, Sprünge zu machen, sondern weil sie
psychisch untersucht, was nicht physisch untersucht werden kann.

Vermöge ihrer Eigenschaft, die Objekte auf sich wirken zu lassen (Gefühl,
Rezeptivität), kann die Seele empfinden. Empfindungen aber bleiben isolieit und
deshalb wertlos für das Subjekt, wenn sie nicht wahrgenommen würden.

Diese Wahrnehmung ist die erste Thätigkeit der Seele, durch die sie sich
vollständig auf das Objekt bezieht. Damit die Empfindung keine gebundene
bleibt, sondern zur Wahrnehmung wird, muss die Seele a priori ein weiteres
Vermögen haben, nämlich das der Spontaneität. Die Spontaneität ist aber keine
Thätigkeit, die durch Synthese des Mannigfaltigen in der Erscheinung eine
Vorstellung bewirkt. Die Spontaneität ist vielmehr eine analytische Thätigkeit,
und jede Wahrnehmung ist nur durch Analyse möglich. Durch diese Behauptung
entsteht ein Gegensatz zu der Lehre Kants, der die Elemente der Erkenntnis
nur durch eine Synthesis des Mannigfaltigen für möglich hält. Durch diese
Annahme war Kant auch gezwungen, die Lehre von der transcendentalen
Ästhetik aufzustellen, in der er nachzuweisen versucht, dass Raum und Zeit
zwei reine Formen sinnlicher Anschauung seien, die als Prinzipien der Erkenntnis
a priori notwendig seien.

Richtet sich die Spontaneität der Seele auf das Objekt, um eine Wahr-
nehmung zu machen, so zeigt sich die wunderbare Thatsache, dass eine Wahr-
nehmung gar nicht zu stande kommen kaun, so lange dem Subjekt nur ein
Objekt entgegensteht. Alle Bedingungen zur Wahrnehmung sind wohl vor-
handen, aber die Wahrnehmung selbst kann nicht stattfinden. Will man einen

Vergleich wagen, dann kann man sagen, eine Wahrnehmung kann so wenig zu
stande kommen, als ein geheizter Dampfwagen in Gang kommen kann, so lange
der Dampfhahn geschlossen ist.

Solange nur ein Objekt dem Subjekt entgegensteht, kann keine Wechsel-
wirkung entstehen. Das Subjekt kann von dem Objekt so wenig affiziert werden
als es von sich selbst aftiziert werden kann.

Als ein Objekt muss aber für die Wahrnehmung jedes Objekt gelten, das
durch die Organe des Subjektes nicht analysiert werden kann.

So lange eine Analyse nicht stattfindet, ist das Objekt gleich „Eins“
— und für das Subjekt nicht wahrnehmbar. Das Auge, das eine gleichmässige
Fläche vor sich hat, würde nie wabrnehmen können, wenn sich in derselben nicht
Verschiedenheiten zeigten. —

Das Ohr, das stets dem gleichen Ton ausgesetzt wäre, könnte ihn nicht
wahrnehmen. Wenn auf den Geruchsinn stets derselbe Geruch wirkte, so würde
er nicht zur Wahrnehmung kommen. Sobald aber von diesem „Eins“, das dem
Subjekt gegenübersteht, etwas unterschieden werden kann, das nicht mehr zu
diesem „Eins“ gehört, sondern ihm als ein „Nicht Eins” gegenübersteht, so ist
die erste Wahrnehmung gemacht, und die Thätigkeit des Subjektes d. h. das
psychische Leben hat seinen Anfang genommen.

Diese Wahrnehmung von „Eins“ und „Nicht Eins“ ist der wunderbarste
Vorgang auf dem Gebiete des psychischen Lebens. Es ist die elementarste
Regung der Seele, ohne die überhaupt niemals ein Erwachen der Psyche statt-
finden kann.

Es könnte dies im ersten Augenblick überraschen und namentlich deshalb
überraschen, weil Kant mit seiner unerreichten Beweisführung der Spontaneität
der Seele die Synthesis des Mannigfaltigen in der Anschauung als erste Funktion
zugeschrieben hat. Freilich sagt er im gleichen Satze, in dem er die Priorität
der Synthesis bei jeder Erkenntnis betont, dass diese anfangs noch rob und ver-
worren sei und also der Analysis bedürfe. Er lässt also wenigstens merken, dass
bei einem Urteil über den ersten Anfang unserer Erkenntnis die Analysis nicht
entbehrlich sei.

Die Spontaneität der Seele kann von uns also nicht mehr als die Synthesis
des Mannigfaltigen erklärt werden, als ein Vermögen des Subjektes, das die Er-
scheinungen am Objekt sammelt und sie auf Begriffe bringt, denn an dieses
Mannigfaltige kann das Subjekt einfach nicht herantreten, weil ihm jedes Ver-
mögen dazu fehlt. Die Spontaneität der Seele ist vielmehr das Vermögen,
welches „Eins“ von „Nicht Eins“ unterscheidet.

Wenn Kant die Einheit der Synthesis des Mannigfaltigen verlangt, um zur
Erkenutnis der Gegenstände zu kommen, so setzt er voraus, dass dies nur in
gewissen Formen geschehen kann. Diese „reine Form der Sinnlichkeit“, die er
auch „reine Anschauung“, „reine Form der sinnlichen Anschauung“ etc. nennt,
sind Zeit und Raum.

Er sagt: „In der transcendentalen Ästhetik also werden wir zuerst die Sinn-
lichkeit isolieren, dadurch, dass wir alles absondern, was der Verstand durch

seine Begriffe dabei denkt, damit nichts als empirische Anschauung übrig bleibe.
Zweitens werden wir von diesem noch alles, was zur Empfindung gehört, ab-
trennen, damit nichts als reine Anschauung und die blosse Form der Erscheinung
übrig bleibe, welches das Einzige ist, das die Sinnlichkeit a priori liefern kann.
Bei dieser Untersuchung wird sich finden, dass es zwei reine Formen sinnlicher
Anschauung als Prinzipien der Erkenntnis a priori gebe, nämlich Zeit und Raum.“

Wir können aber nach dem bisher Gesagten diese Anschauungsformen a
priori nicht anerkennen. Zeit und Raum sind nicht zwei Anschauungsformen, die
a priori in der Psyche bereit liegen, um das Mannigfaltige aufnehmen zu können,
sie sind vielmehr empirische Begriffe, die mit der ersten Wahrnehmung entstehen.

Ein leerer Raum hat keine Erscheinung und demnach kann er sich durch
keine Medien als Objekt auf das Subjekt beziehen. Die Organe des Subjektes
können sich ebenfalls nicht auf Erscheinungen des Raumes beziehen, da keine
vorhanden sind. Eine Wechselwirkung zwischen Subjekt und Objekt wäre also
ganz unmöglich. Ehe diese aber zu stande kommt, ist auch keine psychische
Thätigkeit vorhanden, demnach auch keine Vorstellung vom Raum. Da es
weiter aber auch dem Subjekte nicht möglich ist, psychische Thätigkeit zu ent-
falten, solange es nur von einem Objekte affiziertt wird, muss diesem „Eins*
zunächst das „Nicht Eins“ entgegentreten. Dadurch erwacht die Psyche. Mit
diesem Auftreten von „Nicht Eins“, durch das die Psyche zum Erwachen ge-
kommen ist, hat sie auch die Vorstellung von Raum und Zeit gewonnen.

Raum ist also nichts anderes als die Differenz von „Eins“ und „Nicht Eins“.
Diese Differenz kann sowohl unendlich klein als unendlich gross sein. „Eins“
ist nie das kleinste Objekt, von welchem das Subjekt affiziert werden kann, es
stellt sich ihm stets noch ein „Nicht Eins“ entgegen, sonst könnte es überhaupt
nicht mehr wahrgenommen werden. „Eins“ ist aber auch nie das grösste Objekt,
welches das Subjekt affiziert, es ist stets wieder ein „Nicht Eins‘ vorhanden.

Diese eigentümliche Anlage der Psyche, nur durch Wahrnehmung von
„Eins“ und „Nicht Eins“ zu einer Vorstellung zu kommen, erklärt auch ihre
Unfäbigkeit, sich von endlich und unendlich, von frei und nicht frei etc. eine
Vorstellung machen zu können.

Die ganze Thätigkeit der Psyche ist also eine analytische, und mit dem
Auffinden des letzten „Nicht Eins“ ist das Welträtsel gelöst.

So hätten wir den Schritt gewagt zu untersuchen, wie die Psyche zum
Erwachen kommt. Es zeigt sich uns ein komplizierter Organismus, an dem
viele Glieder mitwirken, bis es nur zur elementarsten Wahrnehmung kommt.

Es sei mir erlaubt, nochmals kurz die wichtigsten Punkte anzudeuten.

Durch seine Medien kann sich das Objekt als „Ding an sich‘ auf das
Subjekt beziehen. Durch seine Organe ist das Subjekt in stand gesetzt, diese
Beziehungen aufzunehmen (Rezeptivität) und sich wiederum auf das Objekt zu
beziehen (Spontaneität). Die Rezeptivität und die Spontaneität sind Zustände
oder Eigenschaften des Subjekts, die ihm a priori zukommen und zunächst keine
Aufklärung zulassen. Die Rezeptivität umfasst eine ganze Gruppe von Eigen-
schaften, davon jede a priori vorhanden sein muss, um eine psychische Regung

61
zu ermöglichen. Es sind dies Reize, verbunden mit Gefühl. Beide vereinigt
heisse Empfindung.

Empfindung wird erst möglich durch die Unterscheidung von „Eins“ und
„Nicht Eins“. Das Fortschreiten von „Eins“ zu „Nicht Eins“ hat die Wahr-
nehmung von Raum und Zeit zur Folge und dadurch ist das Subjekt zum
Bewusstsein erwacht.

Nur kurz möchte ich noch erwähnen, dass diese Theorie teilweise schon
praktische Anwendung gefunden hat in unsern Vorschulen.

Die Formen- und Farbenbretter, soviel mir bekannt ist, eine Erfindung
unsers am ]. Januar d. J. verewigten Herrn Direktor Rall in Mariaberg
(Württemberg), sind nichts anderes als ein Versuch, die Idioten zu veranlassen,
„Eins“ und „Nicht Eins“ von einander zu unterscheiden.

Der erste Rechenunterricht muss sich nach dieser Theorie richten. Es
erklärt sich auch die Thatsache, dass wir nur zwei, höchstens drei Einheiten
auf einmal auffassen können.

So werden wir bei unserer Idiotenerziehung immer wieder auf diese ein-
fachsten psychischen Wahrnehmungen zurückkommen müssen, und sie allein
werden uns den richtigen Weg zeigen zum Aufbau einer brauchbaren Methodik
für den Unterricht an Idiotenanstalten.

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper: Hochgeehrte Versammlung! Ich
stelle die Arbeit des Herrn Direktor Kölle zur Diskussion und bitte die Herren,
sich zum Wort zu melden.

Debatte. Lehrer Hanke: Ich möchte eine Bitte aussprechen. Sie entspringt
nicht der Lust einer Kritik an dem Vortrage, den wir alle mit grossem Danke ent-
gegengenommen haben, aber sie entspringt der Liebe za unserer Versammlung. Ich
möchte nicht gern, dass derartige Vorträge in unsern Versammlungen gehalten werden.
Solche liest man lieber als dass man sie sich vorlesen lässt und wünsche, dass wir
nicht in eine Debatte eintreten, dagegen dass bei den Vorträgen mehr unsere praktische
Arbeit berücksichtigt werde.

Taubstummenlehrer Heidsick: Ich möchte nur den Antrag des Herrn Kollegen
Hanke unterstützen. Was wir gehört haben, war ein philosophisches und psycho-
logisches Glaubensbekenntnis, was ausserordentlich angefochten werden kann. Aristo-
teles, Kant und Lotze haben vor seinen Augen Gnade gefunden, alle anderen
sollen weniger Beachtung finden. Dann habe ich dasselbe Gefühl gehabt wie der
Vorredner. Ich fürchte, dass wir uns auf ein Gebiet begeben, was uns grau ist.
Davor schrecke ich zurück, weil ich fürchte, uns eine Blösse zu geben, in Dinge zu
dringen, mit denen wir nicht ganz vertraut sind. Mir wäre es lieber gewesen, wenn
der Referent mehr die praktische Seite bevorzugt hätte. Ich weise auf einen Vortrag
des Direktor Stötzner-Dresden hin, der in vorzüglicher Weise auf dem letzten Kon-
gress der Taubstummenlehrer ausgeführt hat, wie der schwache Geist geweckt werde.

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper: Ich spreche dem Herrn Direktor
Kölle den Dank der Versammlung aus und bitte Herrn Direktor Herbericlhh
uns seinen Vortrag bieten zu wollen.

Die Begriffsentwickelung bei Schwachbefähigten
und Schwachsinnigen. '

Leitsätze:

1. Die schwachbefähigten und schwachsinnigen Kinder sind arm an Be-
griffen. Diese müssen ihnen durch entsprechende Veranstaltungen bei-
gebracht werden.

2. Als bestes Mittel hierfür muss die unmittelbare, natürliche Anschauung
bezeichnet werden. Deshalb sollten die Bildungsanstalten für Schwach-
sinnige eine Umgebung haben, welche möglichst viele Anschauungs-
objekte bietet.

3. Ausserdem dienen als Ersatz reichhaltige Stoffsammlungen, Sammlungen
von ausgestopften Tieren, von Käfern und Schmetterlingen, dann von
Modellen.

4. Insbesondere ist zur Überführung ins praktische Leben notwendig, dass
die Schüler sich die richtigen Begriffe von dem Werte des Geldes, von
Mass und Gewicht aneignen, und es ist ihnen hierfür besondere Gelegen-
heit zu geben. |

5. Die Begriffsentwickelung wird weiter unterstützt durch Bilderwerke und
Tabellen. Diese sollen teilweise an den Schulwänden zum sofortigen
Gebrauche aufgehängt sein.

6. Auch das Zeichnen an der Wandtafel ist zur Vermittelung von Be-
griffen wichtig. Darum wird von dem Idiotenlehrer verlangt, dass er
diese Kunst verstehe.

7. Wo andere Hilfsmittel versagen, kann auch der Zeichensprache ein
Platz eingeräumt werden. Namentlich wird dieselbe bei taubstummen
Schwachsinnigen kaum entbehrt werden können.

8. Die Begriffe werden sodann entwickelt durch Umschreibung, Vergleichung
und Gegensatz. Hier kommt die didaktische Kunstfertigkeit des Lehrers
zur Geltung.

9. Der Begriffsentwickelung ist bei allen Unterrichtsgegenständen ohne
Ausnahme die grösste Sorgfalt zuzuwenden.

Hochgeehrte Versammlung!

Betrachten Sie meine Ausführungen als eine Ergänzung des eben gehörten
Vortrages. Ich werde versuchen klarzulegen, wie die Begriffe bei unsern schwach-
sinnigen Kindern praktisch entwickelt werden können.

Wenn das vollsinnige Kind in das schulpflichtige Alter tritt, so ist es
bereits im gesicherten Besitze einer grossen Menge von Begriffen, welche es zu
Schlüssen und Urteilen verbindet. Auf diesem gesunden Fundamente kann der
Volksschullehrer fortbauen. Durch seinen Unterricht werden dem Schüler obne
besondere Mühe und ohne dass er speziell darauf achtet, täglich neue Mengen
von Begriffen zugeführt, und dieser Reichtum bildet schliesslich den Inhalt seines
gesamten Wissens. Anders beim schwachbefähigten und schwachsinnigen Kinde.
Während dem gesunden jugendlichen Geiste durch die weit geöffneten Thore

normaler Sinne die Begriffe von selbst zuströmen, während dieser Geist durch
Auge uod Obr gleichsam herausgreift und die Erscheinungen der Aussenwelt
begierig aufnimmt, im Gedächtnisse befestigt und mit ihnen operiert, ziehen
bei dem geistesschwachen Kinde jene Erscheinungen wie im Nebel vorüber,
dringen entweder gar nicht oder nur schwach oder auch in verzerrter Gestalt
ein und bleiben nicht haften. Bei vielen unserer geistig Zurückgebliebenen sind
auch einzelne Sinne oder mehrere derselben thatsächlich schwach. Kurzsichtig-
keit oder Schwerhörigkeit — es kommen sogar nicht selten Fälle vor, in denen
beide Mängel vereint =ich finden — sind grosse Hindernisse für das deutliche
Aufiassen der Aussenwelt und somit für die Gewinnung richtiger Begriffe. Ist
das Kind kurzsichtig bei normalem Gehör, so wird es zwar durch den Umgang
mit Eltern und Geschwistern Worte gelernt haben, sich aber von den Gegen-
ständen. welche sie bezeichnen, keine genaue Vorstellung machen können. Ist

gegen schwerhörig bei gutem Sehvermögen. so wird es viele Gegenstände.
Eigenschaften und Tbätigkeiten dem Gesichte nach kennen, aber dieselben ent-
weder gar nicht, oder nur höchst unvollkomnmıen sprachlich bezeichnen können.
Bei doppeltem Schwachsinn ist es noch viel schlimmer, da schwimmen die ver-
worrenen Begriffe regellos ineinander. Und doch ist gerade bei solchen Kindern,
welche recht eigentlich schwachsinnig sind (wenn dies das Haupthindernis
der geistigen Entwickelung ist) der Erfolg bei guter Methode fast immer ein
gesicherter, wie meine Herren Koliegen aus Erfahrung wissen.

Eine eirentümliche Erscheinung finden wir bei manchen Idioten, die gut
sehen und bei denen auch das Gehör vermeintlich in Ordnung ist. Sie reagieren
sofort, wenn ihr \ame gerufen wird, und zwar darf letzteres ziemlich leise ge-
schehen. Sie versteben auch, was man von ihnen verlangt. Dagegen können
sie gar nicht oder nur ganz gebrochen reden. Da: än:ssere Gehörsrgan mag
vielleicht bei diesen Menschen intakt sein. sicher feblt aber die ricitige Ver-
mittelung mit dem Intellekt. mit dem Geiste; denn sie lernen nur mit grusser
Mübe und notdürftig sprechen, obwohl sie lesen, gut. ja ortlographisch richüg
schreiben, rechnen und zeichnen lernen. Häufig geben He ein vorgesprochenes
Wort unvollkommea oder unnebtig wieder. Schreibt man ihnen jeisch dasseibe
Wort an die Tafel, 90 lesen sie es ganz richtig ab und verleiben es ihrem Ge-
dächtnisse ein Solebe Schüer fassen durch das Auge besser auf ais durch
das Gehör, und hierauf ist beim Unternchte besondere Rücksicht zu nehmen.

Aus dem Gesagten dürfie zur Genüge hervörgehen, das: bam Usterrichten
Schwachsinniger, sowohl in den Iinienanstalien, als auch in den Hiitssebulea
auf fleissige Kotwickeluzg, bezichuogsweie Aueignurg von Begriffen groes
Gewicht gelegt werden mass. Was dem vo.ciac:yen Kindern von seibst zufiiesst
muss den Geistesschwachen jurch iriak:ische Kuusifertigkeit beigebracht werden.
Es entsteht nun die Frage: Welche Hilfsmittel steben uns für die
Begriffsentwiekelauag za Gebste?

Das einfachste and swherst¢ Mitul dein Schwacheiuuigen cine möglichst
grosse Anzahl von Beprifea beizabricgen. ict die natürliche. unmittelbare
und lebendige Anstauımg. Es 14 jahali durchans nieht zieichglüitig. werke

Lage eine Idiotenanstalt hat; vielmehr ist es von grosser Wichtigkeit, wenn
anders die Anstalt vorzugsweise erziehliche und unterrichtliche Zwecke verfolgt,
dass man von derselben aus eine freie Aussicht geniesst, dass sie nicht vom Offent-
lichen Verkehr, von Handel und Wandel abgeschlossen ist. Sie soll womöglich
in der Nähe eines Flusses liegen, denn auf und an einer Wasserstrasse ist Leben
und Bewegung. Da flutet geschäftiges Treiben, da zieht die menschliche Thätig-
keit in tausend wechselnden Gestalten am Auge des Beobachters vorüber. In
der Regel eilt auch die Eisenbahn am Ufer entlang, welche auf das Gemüt der
Zöglinge eine fast elektrisierende Wirkung ausübt. Dann schliessen sich an den
Fluss die Wiesen und die Felder mit ihren mannigfachen Erscheinungen, und
vielleicht umsäumt auch der Wald das liebliche Landschaftsbild. Ja, der Wald
sollte auch bei keiner Idiotenanstalt fehlen, der Wald mit seinen unzähligen
Begriffen aus der Tier- und Pflanzenwelt. Und alles dieses, die ganze Land-
schaft sollte von der Anstalt aus zu überschauen sein, sollte vor den Augen
der Zögliuge aufgeschlagen liegen, wie ein heiliges Buch Gottes, und der Lehrer
hätte dann die dankbare Aufgabe, sie in diesem Buche der Natur lesen zu lehren.
Das giebt dann einen Anschauungsunterricht, wie er sein soll; hier gedeiht die
Begriffsentwickelung auf dem fruchtbarsten Boden. Da wächst der schwache
kindliche Geist, in der rechten Weise, hingelenkt auf die sichtbaren Dinge, auf
die wunderbare Schöpfung des Herrn, wie auf die Thätigkeit des Menschen.
Wird ja dieses Wachstum gefördert durch die Wärme des Interesses, ja der
förmlichen Neugierde, welche bekanntermassen unseren Schwachsinnigen inne-
wohnt. Hier kommt ein Schiff den Fluss herauf. Sofort wenden sich aller
Augen hin, es unverwandt mit den Blicken verfolgend.. Alle Erscheinungen
werden begierig aufgefasst und von den Kindern besprochen: die Pferde, welche
es ziehen, der Fuhrmann, die Mannschaft, der Steuermann, das Ruder, der Mast,
der Anker, die Ladung etc. Der Lehrer hat da nichts zu thun, als zu erklären,
zu berichtigen und Fehlendes zu ergänzen. Die Begriffe, welche bier entwickelt
und gewonnen werden, so zahlreich sie auch sein mögen, sie bleiben haften und
werden geistiges Eigentum der Schüler. Nicht anders ist es, wenn sie den
Arbeiten der Landleute auf dem Felde folgen können. Und erst ein Spaziergang
in den schattigen Wald im Hochsommer! Da giebt es tausenderlei zu sehen.
Hier huscht der Hase über den Weg oder gar ein zierliches Reh, ein Eich-
hörnchen klettert flüchtig an der Tanne empor; da ruft der Specht, dort zieht
der Habicht seine Kreise, hier schmettert der Fink seine helle Weise; Käfer
schwirren, Bienen, Hummeln und Wespen gaukeln um die rote Erika, Ameisen
eilen geschäftig über den Pfad, kurz: wohin des Kindes Auge schaut, eitel Leben,
eitel Bewegung. So fluten die Eindrücke förmlich auf Auge und Ohr, und
wiederum drängen sich zahllose Fragen über die Lippen der Kleinen; und der
Wärter oder die Wärterin haben stets zu erklären und zu ergänzen. Und wenn
dies auch nicht sofort geschieht, so erzählen die Kleinen dem Lehrer am
nächsten Tage in der Schule, was sie gesehen, und es knüpft sich an das mit
so lebhaftem Interesse Gewonnene eine fruchtbare Begriffsentwickelung. Auch
der Anstaltsgarten muss den Zöglingen möglichst viele Objekte zur Begrifis-

entwickelung bieten. Namentlich da, wo der Wald fehlt, sollte er eine eigene
botanische Abteilung haben, in welcher den Schülern die in der Umgebung
fehlenden Bäume und Sträucher vor Augen geführt werden könnten. Die ver-
schiedenen Obstarten, Beeren, Ziersträucher, alle Gemüse und selbstverständlich
alle Arten von Blumen müssen vorhanden sein. Wie praktisch ist es, wenn
ich eine Pflanze, von welcher eben gelesen wird, auf den Schultisch legen kann!
Wie ganz anders ist die Auffassung der Begriffe, als wenn ich lediglich ein
Herbarium oder eine Abbildung zeige! Letztere ist dem ersteren sogar noch
vorzuziehen, weil die getrocknete und gepresste Pflanze der lebhaften Farbe
entbehrt und auch die Form nicht genau erkennen lässt. Sodann sollte der
Idiotenschule eine möglichst reiche Sammlung ausgestopfter Tiere zur Seite
stehen, sowohl Säugetiere, als Vögel, dazu Käfer- und Schmetterlingssammlungen.
Namentlich ist dies an jenen Plätzen angezeigt, welche in ihrer unmittelbaren
Umgebung die lebendigen Tiere nicht aufweisen. Wird im Lehrstoff der Name
eines Tieres genannt, wie schön ist es da, wenn der Lehrer es zeigen kann.

Ferner ist eine Stoffsammlung vonnöten, welche möglichst reichhaltig aus-
gestattet sein sollte. Die verschiedenen Stein- und Erdarten, die Holzarten d.h.
Abschnitte von Ästen verschiedener Bäume, welche sowohl die Farbe und Härte
des Holzes, wie auch die Beschaffenheit der Rinde erkennen lassen, sodann die
Metalle in einzelnen gleichartigen Stückchen, damit auch der Begriff des Ge-
wichtsunterschiedes entwickelt werden kann, ferner allerlei Gewebe, Wollenstoffe,
Baumwollenzeuge, Leinwand, Seide etc., eine Serie verschiedener Flüssigkeiten
in gleichartigen Gläschen, wie Wein, Essig, Öl, Petroleum, desgleichen in
Gläsern die Körner der Getreidearten und der Mühlenprodukte und noch hundert
andere Sachen und Sächelchen, welche durch den Fleiss des Lehrpersonals
stets vermehrt werden und beim Unterrichte jederzeit zu Gebote stehen.

Besonders wichtig aber ist die natürliche und unmittelbare Anschauung
bei der Entwickelung und praktischen Aneignung derjenigen Begriffe, welche
dem Schüler im späteren Leben notwendig sind und ihn ganz besonders befähigen
sollen, sich im Verkehr mit der Geschäftswelt einige Selbständigkeit zu erringen.
Ich meine die Kenntnis und Anwendung der Münzen, Masse und Gewichte, wie
sie der Rechenunterricht in den vorgeschrittenen Klassen unserer Anstalten wie
der Hilfsschulen dem Schüler beizubringen sucht. Hier ist mit der blossen
Theorie absolut nicht gedient. Der Schüler wird nie zu klaren Begriffen kommen,
noch dieselben später anwenden, wenn er nicht die einzelnen Münzen vor sich
sieht und mit ihnen zählen und rechnen lernt, wenn ihm nicht Gelegenheit
geboten ist, messen. und wiegen, sowie den Wert des Gemessenen und Ge-
wogenen in Geld ausdrücken, d. h. berechnen zu lernen. Was ich eingangs
meines Vortrages erwähnt, gilt hier ganz besonders. Das vollsinnige Kind
lernt durch den täglichen Verkehr spielend, was dem Schwachsinnigen durch
methodische Kunstfertigkeit beigebracht werden muss.

Ausgehend von dieser Erkenntnis habe ich in meiner Anstalt einen Kauf-
laden als Lehrmittel aufgestellt, der sich trefflich bewährt. Ich erlaube mir
Ihnen hier einige Abbildungen zur gefl. Cirkulation zu überreichen. Dieser

Kaufladen dient gleichzeitig auch als Stoffsammlung. Was in den dentschen
Schulen gewöhnlich nur in mehr oder minder guten Abbildungen vorhanden ist,
nämlich die Darstellung der verschiedenen Münzsorten, die Masse und Gewichte,
das ist hier in natura vorhanden, das bekommt der Schüler in die Hand, damit
muss er operieren. Er wird angeleitet, eine bestimmte Summe Geldes zu zählen,
eine ihm vorgeschriebene Anzahl von Gewichtsmengen zusammenzustellen, ver-
schiedene Materialien, wie sie in der Haushaltung nötig sind, als Kaffee, Zucker,
Salz, Mehl, Reis etc. in Wirklichkeit nach einem vorgesagten Quantum zu
wägen, Flüssigkeiten in Litern und Teillitern abzumessen, endlich verschiedene
Stoffe: Leinwand, Band, Tuchstreifen in Metern und Centimetern anzugeben. Das,
meine Herren, ist die richtige Begriffsentwickelung, woran, wie es hier der Fall ist,
mehrere Sinne sich beteiligen und so dem schwachen, kindlichen Geiste die
Auffassung erleichtern. Ist dies im einzelnen bis zur Fertigkeit geübt, so be-
ginnt das Kaufen und Verkaufen, die Bestimmung des Wertes abgemessener und
abgewägter Mengen in Geld, das Geldwechseln und -herausgeben, wie es das
tägliche Leben verlangt. Es ist selbstverständlich, dass die Schüler da ein ganz
anderes Interesse zeigen als wenn sie mit toten Zahlen im Kopfe oder an der
Tafel operieren. Sie freuen sich schon vorher auf die Stunde, in welcher sie
zum Kaufladen gehen dürfen. Das eine Kind spielt den Kaufmann, das andere
den Käufer. Wie leuchtet ihr Auge, wie fühlen sie sich gehoben in der ihnen
zugewiesenen Rolle! Mit dem sicheren Selbstbewusstsein des Könnens wächst
gleichsam der schwache Geist, und regen Eifers machen sie sich an die gestellte
Aufgabe, glücklich und strahlenden Angesichts, wenn sie dieselbe zur Zufrielen-
heit des Lehrers gelöst haben. So wird ihnen die Rechenstunde, sonst für viele
Schüler eine Qual, zur belehrenden und für das spätere Leben ausserordentlich
nutzbringenden Unterhaltung. Ich kann daher die Anschaffung eines so wich-
tigen Lehrmittels, wenn auch die Herstellung und Einrichtung etwas hochkommt,
meinen werten Kollegen wärmstens empfehlen.

Die natürliche, unmittelbare Anschauung ist also das einfachste und
sicherste Mittel bei der Begriffsentwickelung und muss, so weit immer möglich,
beim Unterrichte herangezogen werden. An ihre Stelle treten in zweiter Linie
die Modelle, die Nachbildungen von wirklichen Gegenständen in kleinerem Mass-
stabe. Hiervon sollte sich jede Anstalt und auch die Hilfsschule eine Samm-
lung anlegen, zumal wir sie in der ersteren schon bei den Zöglingen der Vor-
schule nötig haben und zwar zu den Unterscheidungs- Übungen nach dem be-
kannten Werkchen unseres Altmeisters Barthold. Diese Modelle, beispielsweise
von ausländischen Tieren oder von Handwerkszeugen u. dgl, müssen jedoch
gut ausgeführt sein, sonst ist ihr Wert ein problematischer und steht demjenigen
einer guten Abbildung nach. Bei richtiger Ausführung und Polychromierung
sind aber diese Sachen ziemlich teuer. Man erhält sie meistens in den Spiel-
warenläden oder auch in Lehrmittelhandlungen. Immerhin sollte ihre allmäh-
liche Anschaffung angestrebt werden.

Als Hauptersatzmittel für die natürliche Anschauung zur Vermittelung
richtiger Begriffe an die Schwachsinnigen dienen gute Abbildungen. Deshalb

67 `

darf es in der Idiotenschule an solchen in keiner Weise fehlen. Vorab für den
Religions- und biblischen Geschichtsunterricht sind sie unentbehrlich, da in
diesen Disciplinen abstrakte Begriffe vorherrschen, deren Erklärung durch eine
gute Abbildung sehr unterstützt wird. Von den Bilderwerken, welche für diesen
Zweck existieren, kann ich in erster Linie die bei Herder in Freiburg erschienene
Bilderbibel empfehlen. Sie enthält 40 Darstellungen aus der biblischen
Geschichte des alten und neuen Testaments in der Grösse von 40 zu 50 cm,
und sowobl Zeichnung als Kolorit ist gut und den Schwachsinnigen in die Augen
fallend. Diese Sammlung leistet mir vorzügliche Dienste. Als Ergänzung
derselben sind zu nennen „48 Darstellungen aus der biblischen Geschichte des
alten und neuen Testamentes“, allerdings nur in Quer-Quart und mit kleineren
Figuren, die den Kindern eben ganz nahe gebracht werden müssen, immerhin
jedoch recht brauchbar. Auch die bei Meinhold und Söhne in Dresden erschie-
nenen „20 Bilder aus der biblischen Geschichte“ in Schwarz- und Tondruck
sind zu empfehlen.

Ein sebr gutes Werk versprechen die „Biblischen Anschauungsbilder zum
Neuen Testament für die Schule“ zu werden, von welchen bis jetzt zwei Serien
erschienen sind. Dieselben sind gezeichnet von Professor Heinrich Hofmann
und herausgegeben von Julius Lohmeyer im Verlage von Wiskott hier in
Breslau. Wenn auch etwas teuer, erscheinen dieselben doch äusserst würdevoll
und machen auf die Schüler grossen Eindruck.

Was die übrigen Bilderwerke anlangt, so sind dieselben ja meinen Herren
Kollegen bekannt genug. Leutemanns Tierbilder, Fiedlers anatomische Wand-
tafeln, die Bilder zum Fischbuch, die Kehr- und Pfeifferschen Wandbilder, unser
Hillsches Bilderwerk, die Wandbilder fir Schule und Haus von Schultz, Wilkes
Bildertafeln für den Anschauungsunterricht etc. bieten eine Fülle von Dar-
stellungen, an welchen sich die Begriffe entwickeln und zum geistigen Eigentum
der Schüler machen lassen.

Ganz besonders zu empfehlen ist es, wie wir es beim Besuche der Anstalt
Mosbach nach unserer letzten Konferenz in Heidelberg gefunden haben, eine
Anzahl von Bildern an den Schulwänden aufzuhängen. Es hat dies den Vorteil,
dass der Lehrer beim Unterrichte, namentlich beim Lese- und Schreibunterrichte,
wenn irgend ein Gegenstand erwähnt ist, denselben ohne Weiterung den Schülern
zeigen, oder ihn von denselben aufsuchen lassen kann. Es ist oft erstaunlich,
wie mangelhaft die geistige Vorstellung bei einzelnen Schülern und gerade bei
solchen ist, denen man es am wenigsten zutraut. Da tritt manchmal eine
horrende Begriffsarmut, noch mehr aber Begriffsverwechslung zu Tage. Aber
eben diese Erscheinung muss uns anspornen, bei allen Unterrichtsstoffen stets
und immer wieder auf Klarheit der Begriffe zu wirken und stets zu prüfen,
ob die Schüler auch die richtige Vorstellung von dem Inhalte des Lehrstoffes haben.

Recht zu empfehlen als gutes Bilderwerk zum Aufhängen im Schulzimmer
in dieser Hinsicht sind die bei Schreiber in Esslingen erschienenen 5 grossen
Wandtafeln, welche 300 Abbildungen verschiedener Gegenstände enthalten.
Dieselben sollten in keinem Schulzimmer fehlen. Die erste Tabelle stellt dar:

Schul-, Zimmer-, Küchen-, Wirtschafts- und Gartengeräte; die zweite: Musik-
instrumente, Waffen, Münzen, Gebäude und Teile der letzteren; die dritte:
Verkehrsmittel, wie Eisenbahn, Pferdewagen, Omnibus, Fahrrad, dann diejenigen
zu Wasser, von der Gondel angefangen bis zum Oceandampfer und Kriegsschiff,
ferner verschiedene Typen von Menschen. Die letzten beiden Tabellen sind der
Naturgeschichte des Tierreiches gewidmet, dessen hauptsăchlichste Repräsentanten
sie vorführen. }" Die Zeichnungen sind ausserordentlich naturgetreu, ebenso das
Kolorit, und die Zöglinge können, soweit sie das nötige Unterscheidungsvermögen
besitzen, im Vergleiche mit den wirklichen Gegenständen kaum fehl gehen.

Als passende Ergänzung zu diesen Tabellen dient der II. Teil von Schreibers
Anschauungsbildern, darstellend die Vertreter der heimischen Botanik, nämlich
Giftpflanzen, Pilze, Blumen, Garten- und Feldgewächse, Beerensträucher, Obst-
und Waldbéume. Bei letzteren sind namentlich die Blüten und die Früchte
ausserordentlich naturähnlich und anziehend dargestellt, zum Anbeissen, wie der
Volksmund sagt. Dieses Lehrmittel, wie auch die folgenden, welche ich zu
empfehlen mir erlaube, besitze ich in Buchform und habe sie im Schulschranke
jederzeit bequem zur Hand. Sehr gut ist auch das im selben Verlage erschie-
nene Bilderwerk: „Die Werkstätten der Handwerker“ in verschiedener Arbeits-
thätigkeit, und zwar unterscheiden wir genau den Meister, den Gesellen und
den Lehrling. Jedem dieser Bilder ist sodann eine eigene Tafel beigegeben,
welche die Werkzeuge des betreffenden Geschäftsmannes darstellt. So sind diese
Bilder in vorzüglicher Weise geeignet, die Entwickelung von Gegenstands-,
namentlich aber von Thätigkeitsbegriffen zu unterstützen.

Auch Bohnys Bilderbuch und die Prachtausgabe der Hey-Spekterschen
Fabeln leisten vortreffliche Dienste. Ausserdem giebt es ja noch eine ganze
Menge von Veranschaulichungsmitteln, so dass der Lehrer in der Auswahl
keineswegs beschränkt ist und auch seine individuelle Meinung voll zur Geltung
kommen lassen Kann.

Was wir weiter von einem Lehrer an der Hilfsschule oder an der Idioten-
anstalt im Interesse einer fruchtbaren Begriffsentwickelung verlangen müssen,
ist die Kunst des Zeichnens. Es giebt Fälle, in denen weder die nächste
Umgebung, noch die Stoff- und Modellsammlung, noch auch das Bilderbuch den
zu erläuternden Begriff aufweisen, wo lediglich die geschickte Hand des Lehrers
durch eine geeignete Darstellung an der Wandtafel helfend und unterstützend
eingreifen kann. Ich werde dies an einigen Beispielen klar machen. In unserem
Lesebuche kommt bei Beschreibung der Ente folgender Satz vor: „Ihr Körper
gleicht einem Kahne, ihre Füsse sind die Ruder.“ Um diese wechselseitige
Beziehung von vier Begriffen richtig entwickeln und den Kindern klar machen
zu können, steht mir gar kein anderes Mittel zu Gebote, als die Darstellung
mit der Kreide. Ich zeichne einen einfachen Kahn mit zwei Rudern und lasse
daraus eine Ente entstehen, indem ich vorn Hals und Kopf anfüge, die Flügel
markiere und die Ruder in Füsse mit Schwimmhäuten umwandle. Dies wird
von den Zöglingen sofort und richtig aufgefasst, besser, als durch jede Um-
schreibung und Worterklärung. Oder, es heisst vom Marienkäferchen, seine

$ 69
Gestalt sei halbkugelig. Was ist natürlicher, als dass ich einen Halbkreis
zeichne, der die Halbkugel veranschaulicht und daraus einen Marienkäfer, wenn
auch in primitiver Form, entstehen lasse.

Es ist ferner zu lesen: „Der Laubfrosch wird als Wetterprophet in Gläsern
gehalten. In diese stellt man eine kleine Leiter, auf welcher er sich bei schönem
Wetter aufhält“. Die wenigsten Schüler werden wohl Gelegenheit haben, das
genannte Tier in dieser Situation zu beobachten. Einem nur einigermassen
geübten Zeichner wird es nun ein Leichtes sein, die entsprechende Darstellung
mit der Kreide zu geben, zur Belustigung und Belehrung der ganzen Klasse.

So ergiebt sich häufig die Notwendigkeit, die sich im Unterrichtstoffe dar-
bietenden Begriffe mittelst Zeichnen entwickeln zu müssen, weshalb ich fordere
dass der Idiotenlehrer diese Kunst einigermassen verstehe, um seiner Aufgabe
voll und ganz genügen zu können. Ausserdem ist auch das geometrische Zeichnen
bei dem Formenunterrichte notwendig, der ja, wie bekannt, als formales Bildungs-
mittel in unseren Anstallen kaum entbehrt werden kann. Der Lehrer muss die
Linien, Winkel und Flächen vor den Augen der Schüler an der Tafel entstehen
lassen. Auch diese Art von Begriffsentwickelung ist fiir die Schulung des
schwachen kindlichen Geistes von eminenter Bedeutung.

Auch die Zeichensprache kann beim Unterrichten schwachsinniger Kinder,
namentlich bei solchen nicht entbehrt werden, welche schwerhörig oder gar taub-
stumm sind. Ich meine hier die Zeichengebung nicht als Umgangssprache,
sondern als Mittel zur Begriffsbestimmung. Man hat zwar an den Taubstummen-
Anstalten vielfach die Zeichensprache vollständig zu verbannen gesucht, um die
Schüler zu zwingen, sich ausschliesslich und sogar im Verkehre untereinander
der Wortsprache zu bedienen, und ich habe bei Vatter in Frankfurt mit grossem
Interesse die geistreichen Bemühungen und die eminente didaktische Kunst
beobachtet, mit welcher man den Taubstummen mit Umgehung des Deutens die
Begriffe beizubringen sucht. Aber, meine Herren, hier waren es intelligente Taub-
stumme, deren heller Geist, deren durchdringender Verstand die Vergleichungen und
Umschreibungen auffasste und sich daraus den neuen Begriff bildete. Das ver-
mag der schwachsinnige Taubstumme nicht. Er kann diesem Unterrichte ebenso-
wenig folgen, wie der hörende Schwachsinnige dem Vortrage des Volksschul-
lehrers. Es geht eben über seinen Horizont, über sein Fassungsvermögen hinaus.
Bei ihm muss die Zeichensprache, welche er gewöhnlich sehr gut versteht, an-
gewendet werden, wenn auch in beschränktem Masse. Namentlich beim Religions-
unterrichte, überhaupt bei der Entwickelung abstrakter Begriffe kann man sich
häufig nicht anders helfen, als durch ein treffendes Zeichen, eine passende Ge-
berde. Oder, wie will man beispielsweise die Begriffe: Demut, Andacht, Reue,
Abscheu entwickeln ohne Geberde. Es wird bei schwachsinnigen Taubstummen,
vielleicht bei Schwachsinnigen überhaupt kaum gehen.

Ausserdem dient die Geberde, richtig und würdevoll angewendet, auch bei
erzählender und vortragender Lehrweise sehr dem Aneignen der Begriffe, wie
nicht minder dazu, die Aufmerksamkeit der Schüler rege zu erhalten, ihren

kindlichen Geist zu fesseln, ihre Freude am Unterrichte und ihr Interesse am
Inhalte desselben zu erhöhen.

Und dies führt mich zu dem in letzter Linie zu besprechenden Mittel für
die Entwickelung der Begriffe, nämlich der Umschreibung, Vergleichung,
und des Gegensatzes. Hier tritt recht eigentlich die Kunst des Lehrers in
ihre Rechte ein, hier zeigt sich der verständige Meister. Ich habe vorher die
Taubstummenschule von Vatter in Frankfurt erwähnt. Als ich dem Unter-
richte des bekannten Methodikers anzuwohnen das Glück hatte, kam in einem
Lesestücke, welches den Verlauf des Herbstes schildert, der Begriff zusehends
vor. Es hiess nämlich, so weit ich mich erinnere: „Das Laub wird zusehends
gelber.“ Aufrichtig gestanden, war ich sehr neugierig zu erfahren, wie Vatter
diesen Begriff entwickeln werde. Aber er war offenbar vorbereitet. Denn er
nahm ohne Zögern seine Taschenuhr heraus und wies die Schüler auf den
Sekundenzeiger, sprechend: „Dieser Zeiger bewegt sich zusehends.“ Dann, als
Gegensatz: „Der Stundenzeiger bewegt sich auch, aber nicht zusehends.“ Der
Begriff war den Schülern klar, und ich bekam grossen Respekt vor Meister Vatter.

Es würde mich zu weit führen, diese Art Begriffsentwickelung im einzelnen
zu schildern. Es ist dies auch mehr oder weniger Sache der persönlichen An-
lagen, des natürlichen, ja ich kann behaupten des angeborenen Lehrgeschickes —
und noch mehr des pädagogischen Eifers, der Hingabe an den Beruf. Hier
kommt so recht zur Geltung die goldene Regel, für uns Idiotenlehrer eine zehn-
mal dringendere Mahnung, als für jeden anderen Kollegen: herabsteigen vom
Kothurne der Wissenschaftlichkeit zum niederen Standpunkte des armen Geistes-
schwachen, der mit seinen blöden Augen so vertrauend zu uns aufblickt. Ja, aus
diesen blöden Augen schaut trotzdem eine Seele, verschleiert zwar durch krank-
hafte Zustände, aber harrend, befreit und gehoben zu werden durch deine Kunst
und deine Liebe, o Lehrer, der du dich dem zwar beschwerlichen, aber doch
dankbaren Berufe gewidmet hast, die Armen im Geiste zu unterrichten. Und
indem du herabsteigest zu ihnen und mit Worten, mit Beispielen und Ver-
gleichungen, mit Gegensätzen, auch oft mit spasshafter Ironie ihre schwachen
Begriffe befestigest, die dunkeln erleuchtest und durch natürliche Anschauung
und alle die erläuterten Hilfsmittel ihnen neue Begriffe ermittelst und so ihren
geistigen Besitzstand bereicherst, hebst du sie herauf zu dir, zur menschlichen
Gesellschaft und machst hrauchbare Glieder aus ihnen. Hier zeigt der Idioten-
lehrer seine didaktische Kunst. Und man sage nicht, es ist so langweilig, mit
den geistig Zurückgebliebenen sich zu beschäftigen, und der Volksschullehrer
blicke nicht verächtlich herab auf die Hilfsschule und die Schule für Geistes-
schwache. Talentvolle Kinder zu unterrichten, bei denen alles spielend zu
erreichen ist im Verhältnis zu schwachsinnigen, ist ja auch eine dankbare Auf-
gabe, ja vielleicht noch dankbarer, als die unsere. Aber das lassen wir uns
nicht abstreiten, dass unsere Beschäftigung vielfach eine schwierigere und ver-
dienstlichere ist, auch meist mehr Anerkennung findet und Anhänglichkeit
erzeugt.

Wenn der Lehrer so vor den Kindern steht, ihnen irgend einen Begriff klar

zu machen, wenn er mit rechtem Berufseifer in den schwachen kindlichen Geist
einzudringen und denselben zu erhellen sucht, dann ist es nicht anders, als ob
dieser schwache Geist an seinem eigenen sich entzünde, als ob ein elektrischer
Funke von diesem herüberspränge.. Da erheitern sich die blöden Augen und
der Glanz eines höheren Verständnisses verschönt und verklärt sie.

Nachdem ich somit die Hilfsmittel wenigstens in der Hauptsache beschrieben,
welche uns bei der Begriffsentwickelung zu Gebote stehen, ergiebt sich die
weitere Frage: Wann, bei welchen Unterrichtsgegenständen hat die
Erläuterung der Begriffe stattzufinden?

Diese Frage, meine Herren, ist schnell beantwortet. Die Begriffsentwickelung
hat bei allen Unterrichtsgegenständen stattzufinden, fortgesetzt, ununterbrochen.
Es giebt keinen Lehrgegenstand, bei welchem der Lehrer nicht jederzeit auf
Klarheit der Begriffe zu dringen, bei welchem er sich nicht immer und immer
wieder zu überzeugen hätte, ob dieses oder jenes Wort richtig aufgefasst und
verstanden worden ist. Es mag dies den Unterricht scheinbar verlangsamen,
aber der Gewinn ist um so grösser, der Erfolg um so sicherer. Dringt ja unser
Altmeister und Präsident Barthold in seinem bekannten Werkchen fest darauf,
dass beim Sprechunterrichte jedesmal, sobald die Zusammensetzung der Laute
einen Begriff ergeben, dieser Begriff sofort erläutert werde. Und so muss es
dann beim Schreiblese-Unterricht weiter gehen. Selbstverständlich bietet der
Anschauungsunterricht die meiste Gelegenheit zur Begriffsentwickelung. Aber
es wäre weit gefehlt zu glauben, dass es genüge, wenn es bei diesem Unterrichte
geschieht, und man brauche bei den übrigen Disciplinen weniger darauf zu sehen.
Nein! auch nicht einen Augenblick darf der Lehrer die wichtige Regel ausser
acht lassen, dass der Haupteffekt eines guten Unterrichtes in der Vermittlung
richtiger Begriffe liegt. Es würde mich zu weit führen und erscheint auch nicht
notwendig, unser Thema auf jeden einzelnen Lehrgegenstand anzuwenden.
Nachdem wir die Hilfsmittel kennen gelernt haben, ergiebt sich für den Metho-
diker die richtige Anwendung von selbst. Nur einige besondere Punkte möchte
ich zum Schlusse hervorheben, die mir in meiner Praxis als wichtig und
beachtenswert erschienen sind.

Der erste bildet einen Hauptgrundsatz für jeden, nicht bloss für den Idioten-
lehrer, dass er nämlich nichts lesen, noch viel weniger memorieren lässt, wenn
nicht eine genaue Wort- und Sacherklärung vorausgegangen ist. Ich lasse
deshalb jedes Lesestück zuerst von der ganzen Abteilung im Chor lesen und
Satz um Satz erklären. Jeder Begriff, sei es nun ein Gegenstands-, Eigenschafts-,
Thätigkeits- oder auch ein Umstandsbegriff, wird erläutert. Erst wenn das ganze
Lesestück auf diese Weise durchgenommen ist, wird es von den einzelnen
Schülern reproduziert. Man darf aber überzeugt sein, dass dies mit viel grösserer
Freudigkeit und Geläufigkeit, selbstverständlich auch mit besserem Vortrage
geschieht, als wenn lediglich mechanisches Lesen betrieben wird. Ahnlich ist
es mit dem Katechismus, biblischem Geschichtsunterricht, Einübung von Ge-
dichten und dergleichen.

Sehr zum Verständnis eines Lesestückes trägt es bei, wenn die verschie-

denen Personen, welche darin etwa sprechend auftreten, von mehreren Kindern
dargestellt werden. So lasse ich z. B. die Fabel: „Der Kuckuck sprach zu einem
Star“ von zwei Schülern derartig vorlesen, dass der eine als Kuckuck, der andere
als Star deklamiert. Diese Wechselreden sind nicht nur der Begriffsentwickelung
sehr förderlich, sondern animieren auch die Kinder und machen ihnen den
Unterricht schmackhaft. Ebenso ist es zu empfehlen, wenn man die Schüler
veranlasst, eine indirekte Rede oder die erzāhlende Andeutung einer solchen in
direkter Rede wiederzugeben. So heisst es beispielsweise in dem bekannten
Lesestücke „Die kleine Lügnerin“: „Lieschen wurde von ihrer Mutter in den
Garten geschickt, um für ihren kranken Bruder einige reife Kirschen zur Er-
quickung zu holen. — Die Mutter hatte ihr ausdrücklich verboten, davon zu
naschen. Als sie die Kirschen brachte, fragte die Mutter deswegen und Lieschen
beteuerte, sie habe nichts davon gegessen.“ Hier wird es den Schülern ein
leichtes sein, die Fragen mit direkter Rede zu beantworten: „Wie wird die
Mutter zu Lieschen gesagt haben, als sie derselben den Auftrag gab? Wie
lautete das Verbot? Was wird wohl Lieschen darauf geantwortet haben? Wie
log sie? etc.“

Ein vortreffliches Mittel, die Begriffe zu klären, bietet auch die Ableitung
der Wörter beim Sprach- und Rechtschreibunterricht, die Bildung neuer Wörter
durch Hinzufügung von Vor- und Nachsilben z. B. Wolke, das Gewölk, Wetter,
das Gewitter, jung, der Jüngling, und andere, ferner die Aufstellung ganzer
Wortfamilien z. B. gehen, der Gang, vorgehen, nachgehen, mitgehen, Abgang,
Aufgang etc. Solche Übungen sind sicher fruchtbringend.

Endlich möchte ich noch das Tagebuch empfehlen, welches die fort-
geschritteneren Zöglinge von Zeit zu Zeit niederschreiben. Ich benütze dazu
nur die besonderen Gelegenheiten, bei denen die Schüler lebendige und fest-
haftende Eindrücke schildern, für welche sie auch leicht die richtigen Worte zu
finden wissen. Solche Gelegenheiten bieten: das Weihnachtsfest, die Fastnacht,
der erste Spaziergang im Walde, der Osterhase, das Maifest, die Kommunion-,
oder Konfirmationsfeier, die politischen Tage, wie Sedanfest und dergl. Mit
grossem Vergnügen bilden dann die einzelnen Schüler die Sätze und schreiben
sie eifrig nieder. Solche Ereignisse, es können auch Tagesbegebenheiten der
nächsten Umgebung sein, wie z. B. ein Gewitter, ein Brand, die Heuernte, der
Vorbeimarsch von Militär oder eine Einquartierung werden auch sehr vorteilhaft
in Briefform gebracht. Das bildet ausserordentlich und unterstützt die geistige
Anregung in eminenter Weise.

Meine Herren! Ich bin nun mit meinem Vortrage zu Ende. Wenn ich
Ihnen auch nichts Neues gesagt habe, so habe ich doch mit der Erörterung
unseres Themas vielleicht den Beweis geliefert, dass unsere Arbeit an den armen
Schwachsinnigen keineswegs eine so einfache ist und dass dem pädagogischen
Eifer und dem methodischen Geschick in unseren Anstalten, wie nicht minder
in den uns verwandten Hilfsschulen ein weites Feld fruchtbarer Wirksamkeit
offen steht. Und sollten meine gutgemeinten und von Herzen kommenden Worte
in dem einen oder anderen meiner verehrten Zuhörer ein Fünklein Begeisterung

173

angezündet haben für unseren Beruf, nun dann sind sie auch nicht in den
Wind gesprochen.

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper: Was uns Herr Direktor Kölle
in Theorie vorgeführt hat, zeigte uns der Referent in Praxis. Ich stelle den
Vortrag zur Diskussion.

Debatte. Kreisschulinspektor Weichert: Wir alle haben dem Vortrage mit
grossem Interesse gelauscht und sind dem Referenten äusserst dankbar. Aus dem
Gebotenen konnte jede Lehrkraft recht viel lernen. Das waren Worte eines praktischen
Schulmannes. Wie oft ist der Begriff des Kindes unklar beim vollsinnigen sowohl, als
beim schwachsinnigen. Der Lehrer stellt sich oft auf einen zu hohen Standpunkt,
nicht auf den des Kindes. Oft bildet er sich ein, das Kind verstehe ihn und ver-
steht ihn doch nicht. Wir müssen darum überall in der Volksschule, in der Hilfs-
schule, in den Idiotenanstalten zu den Veranschaulichungsmitteln greifen. Mich
hat es ganz besonders gefreut, dass der Referent die natürlichen Anschauungsmittel
betont hat. Der Referent scheint mir doch in seinen Ansprüchen etwas weitzugehen,
wenn er verlangt, dass die Wärter und Wärterinnen die Kinder unterrichten sollen
in allem, was die Kinder gelegentlich sehen; das wird uns nicht in allen Fällen ge-
lingen. Vor allem aber freut es mich, dass der Referent die Anschauungsmittel in
die Schule selbst gebracht haben will. Wir können unsere Kinder nicht fortwährend
in die Natur und za den natärlichen Gegenständen führen. Jederzeit stossen wir
auf Begriffe, die augenblicklich erklärt werden müssen. Der Referent hat uns belehrt,
dass wir das können, wenn wir die Anschauungsmittel sammeln und stets vorrätig
haben. Er hat auch das praktische Leben betont und verlangt, mit dem Gelde
zu rechnen. Er hat sogar einen Kaufladen eingerichtet und lässt dort die Schüler
kaufen und verkaufen. Gleichzeitig werden sie mit den Verkehrsformen bekannt
gemacht. Dankbar bin ich dem Referenten, dass er die kolorierten Bilder für unsere
Schulen empfiehlt. Wir müssen ferner dahin kommen, dass die allgemeinen An-
schauungsbilder ersetzt werden durch Einzelbilder mit der nötigen Umgebung, dass
wir Bilder bekommen, welche den Stoff des Lesebuches enthalten und an welchen
wir das Rechnen üben können. Besonders möchte ich auf die Bildertafeln hinweisen,
welche ich in Dalldorf gesehen habe, und zugleich anfragen, ob dieselben in Druck
gegeben worden sind? (Ist bisher noch nicht geschehen.)

Taubstummenlebrer Karth: Ich möchte auf den Vortrag des Herrn Erziehungs-
inspektors Piper noch einmal zurückkommen und die Frage stellen: Ist es möglich,
dass ein eolches sprachloses Kind wirklich in die Lage kommt, lautsprachlich mit der
Menschheit verkehren zu können, und hat die ganze Summe von Arbeit einen wirk-
lichen Zweck? Ich hebe hervor, dass in Taubstummenanstalten blödsinnige Kinder vor-
kommen, die eine gewisse Grenze erreichen, bei denen dann aber jeder weitere Unter-
richt keinen Zweck hat, da die Kinder auf der erreichten Stufe stehen bleiben.

Direktor P. Bernhard: Meine Absicht ist, Einzelnes zu ergänzen und Jie Er-
fahrungen zu bestätigen, welche uns der Referent aus seinem Wirkungskreise vorge-
führt hat. Es bietet sich nicht nur in der Schule, sondern überall reichlich Gelegen-
heit, mit seinen Zöglingen Anschauungsunterricht zu betreiben. Wenn man nur ein

offenes Auge hat, wird man viel Gelegenheit finden, die Kinder anzuregen. Eine
Hauptforderung ist, nur nicht langweilig zu unterrichten. Dann möchte ich Sie
bitten, versäumen Sie nie, in den Räumen der Anstalt wie auch ausserhalb derselben,
die Kinder vor öden Anblicken zu bewahren. Es ist ein leichtes, in jedem Zimmer
etliche Bilder aufzuhängen. Die Kinder müssen frühzeitig an Schönheit gewöhnt
werden.

Auf die Anfrage, die vorhin gestellt wurde, muss ich bemerken, dass es durch-
aus nötig ist, die Lautsprache zu üben. Es ist den Kindern selbst eine Freude,
wenn sie sprechen, sich am Singen beteiligen können. Was erreicht werden kann
müssen wir erreichen.

Direktor Schwenk: Ich erkläre mein Einverständnis mit den Ausführungen des
Referenten und mit dem, was Herr Kreisschulinspektor Weichert hinzugefügt hat.
Entgegnen muss ich aber, dass wir von unseren Pflegern nicht verlangen können, den
Kindern dieses oder jenes beizubringen. Wir müssen darum Schulspaziergänge ein-
richten. Der Lehrer muss mit seiner Klasse hinausgehen und draussen unterrichten. —
Bezüglich der Bilder möchte ich die von Füssler-Zürich empfehlen, welche mannig-
fache Anweudungen finden können. Ich gebrauche sie anf der Vorstufe als Sprach-
bilder, auf der nächsten Stufe beim Anschauungsunterricht, auf der Mittelstufe zum
Niederschreiben, ja auch die Aufsätze lasse ich nach diesen Bildern anfertigen.

Die Anfrage des Herrn Kollegen Karth hätte eigentlich gestern erörtert werden
müssen. Ich bemerke dazu folgendes. Wir werden bei den erwähnten Kindern viel
Zeit vielleicht unnütz vergeuden. Aber man stelle sich nur einmal in die Lage der
Eltern. Wie freudig schlägt ein Vater- oder Mutterherz, wenn das Kind endlich
Mama, Papa sagen kann. Ich habe in der untersten Abteilung fünf Kinder, die abso-
lat nicht gesprochen haben, als sie in die Anstalt eintraten, heute machen sie ganz
schön mit. Das Resultat ist nicht nach der Piperschen Methode, sondern nach der
von Direktor Kölle gestern erwähnten erreicht worden, d. h. durch die Verbindung.
sämtlicher Fächer.

Inspektor Pfarrer Geiger: Die Anstaltssammlungen soll man nicht zu sehr aus-
dehnen. Wir müssen zufrieden sein, wenn das Kind einige Typen kennt, welche in
seiner unmittelbaren Nähe sich vorfinden und in Beziehung zu ihm kommen. In
Mosbach halten wir es so, dass wir die Kinder ins Freie führen und an Ort und
Stelle die betreffenden Erklärungen geben, wenn irgend ein Gegenstand besprochen
werden soll, der sich draussen vorfindet. Wir können nie zu viel thun, um unsere
Kinder vorwärts zu bringen. Die Eltern sind froh über jeden kleinen Fortschritt,
den ihre Kinder machen.

Lehrer Hanke: Bei der Fülle der Anregungen greife ich einige Punkte aus dem
Vortrage und der bisherigen Besprechung heraus. Ich meine auch, man soll die
Schulzimmer nicht zu kabl halten, sondern mit passenden Bildern schmücken;
aber Bilder, welche als Unterrichtsmittel dienen sollen, dauernd hängen zu lassen
halte ich nicht für richtig, da sie die Kinder während des Unterrichtes ablenken.
Im Korridor sind sie angebracht. Bezüglich der Frage, ob der Aufwand an Kraft
und Zeit immer in richtigem Verhältnis zu dem erziölten Erfolge stehe, bin ich der
Ansicht, dass wir versuchen müssen, die Kinder vorwärts zu bringen. Man weiss ja

75
gar nicht, wie weit man es bei dem oder jenem Kinde bringen wird. Auf die Aus-
bildung der Sprache muss ganz besonderes Gewicht gelegt werden, denn die Sprache
ist der unmittelbarste Ausfluss des Geistes. Beim Besuche der Breslauer Hilfsschule
hatte ich den Eindruck, als ob in derselben viel Material sei, welches in die Idioten-
anstalt gehört; ebenso finden sich aber auch in den Idiotenanstalten sehr viel solche
Kinder, welche der Hilfsschule zugeführt werden sollten. — Unterrichtliche Schul-
spaziergänge können nicht genug betont werden. Wir dürfen aber die Schwierigkeiten
nicht ausser acht lassen, die sich uns dabei entgegenstellen. In grossen Städten fallen
vielleicht andere Momente schwer in die Wagschale, so dass man von der Ausführung
absehen muss. Nur bei einer geringen Frequenz sind erspriessliche Spaziergänge
möglich. — Die Kinder in Hilfsschulen und Idiotenanstalten sind nicht geeignet, an
Karten eine begriffliche Förderung zu erfahren. Die Abstraktion von einem Karten-
bilde auf die Natur ist einem schwachsinnigen Kinde niemals möglich, und darum
halte ich diesen Unterricht für totgeschlagene Zeit. — In einer Klasse der Breslauer
Hilfsschule habe ich heute frh das Dogma behandeln hören. Meiner Ansicht nach
gehören Besprechungen des Dogmas nicht in die Hilfsschule. -— Auch das Rechnen
ist mehrfach erwähnt worden. Die Psychologie des Rechnens ist uns eine vollständige
terra incognita. Man glaubt, mit einigen Rechenmitteln schon, wer weiss was, an
Anschauung gethan zu haben. Bei der Anschauung im Bechenunterrichte ist der
Kontrast die Hanptsache. Je einfacher der Apparat wird, desto weniger Garantie
leistet er mir, dass Begriffe erreicht werden. Die russische Rechenmaschine ist für
den Lehrer die bequemste, für die Begriffsbildung die schlechteste. — Im allgemeinen
wollen wir hochhalten, niemals zu hohe Versprechungen zu machen, die wir nicht
halten können. Wir schaden damit uns und unserer guten Sache. Fest aber wollen
wir halten, dass unsere Arbeit kein pädagogisches Spezialistentum werde, sondern eine
echte Pestalozziarbeit sei.

Stadtechulrat Dr. Boodstein: Die Fülle von Anschauungsmaterial halte ich für
bedenklich, sonst wird in der Pädagogik immer empfohlen: beschränken und isolieren.
Dass das eine Notwendigkeit gerade bei den Beschränkten ist, das ist für mich aus-
gemacht. Wir machen bei solchen Kindern, die vom Lande in die grossen Städte
eintreten, sehr oft die Erfahrung, dass sie über das Wenige von Anschauungsstoffen,
was sie mitbringen, den Stadtkindern gegenüber ausserordentlich im Vorteil sind.
Je eingehender wir uns mit wenigen Gegenständen beschäftigen, um so grösser ist
der Nutzen. Vor allen Dingen aber ist es nötig, die Kinder in das praktische Leben
einzuführen. (Redner erwähnt als vorzüglich die Rechenbilder v. Gust. Lindner,
Schulrat in Bielitz.)

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper: Zur Beantwortung der Anfrage will ich
noch erwähnen, dass wir Fälle haben, in welchen das anfangs sprachlose Kind sich
später im Leben sprachlich richtig ausdrücken kann, in anderen Fällen werden wir
das Kind nur bis zu einer gewissen Grenze bringen, endlich kommen auch Fälle vor,
wo wir thatsächlich gar nichts erreichen, aber versuchen müssen wir. — Die Aus-
schmückung der Schulzimmer kann ich nicht verwerfen; ich bin dafür, dass die Bilder
regelmässig wechseln. Die Anstaltssammlungen sollen nicht gekauft werden, sondern
dieselben müssen in der Anstalt entstehen. An jedes einzelne Präparat knüpft sich

dann eine kleine Geschichte. — Die erwähnten Rechenbilder habe ich vor 16 Jahren
gefertigt. Sie stellen den Zahlenkreis von 1—10 dar mit Berücksichtigung der Zer-
legung der Zahl. Bild 1 (*/, m breit, ®/, m hoch) stellt z. B. dar: 1 Kirche, 1 Turm,
1 Schallloch, 1 Zifferblatt (der Zeiger zeigt auf 1), 1 Grab, 1 Kreuz. In der linken
Ecke befindet sich 1 Punkt, in der rechten Ecke die 1. Die Veröffentlichung ist bis
jetzt an den hohen Kosten gescheitert. Die Bildertafeln benutzen wir zur Einführung
in die Zahl. (Redner fragt an, wo die Wagnerschen Anschauungstafeln zu
haben seien, und empfiehlt die Lebensformen, Verlag Dürrfeld, Vogelgesang a. d. Elbe.)

Direktor P. Bernhard: Zur faktischen Berichtigung: Ich habe, als ich vom
Zimmerschmuck sprach, nicht die Schulzimmer, sondern die Wohn- und Schlafräume
im Sinn gehabt.

Hauptlehrer Kielborn: Die Schulwanderungen habe ich seit 20 Jahren kultiviert.
Dieselben lassen sich auch in grossen Städten mit 20—25 Kindern unternehmen.
Die direkte Anschauung, sowohl in der Anstalt wie in der Hilfsschule, muss immer
vorangehen, sonst dreschen wir leeres Stroh. — Ich bin auch gegen das Aufhängen
von Bildern in den Klassen, mit Ausnahme von patriotischen. Die übrigen, wie auch
alles andere Anschauungsmaterial, dürfen sich nur so lange in den Klassen befinden,
als von dem betreffenden Gegenstande gesprochen wird; sonst wird die Aufmerksam-
keit abgelenkt. In den Wohnräumen ist Bilderschmuck natürlich angebracht.

Stadtschulinspektor Dr. Kriebel: Bezüglich des Dogmas ist unser Grundsatz in
der Hilfsschule derselbe wie in der Volksschule: Alles muss auf der bibl. Geschichte
basieren, der rein dogmatische Unterricht liegt vollständig ferne. — Alles, was in
dem gehörten Vortrage in Form von Leitsätzen entstanden ist, geht auf den Posta-
lozzischen Satz zurück: Anschauung ist das Fundament aller Erkenntnis. Wir haben
in der Hilfsschule die Fröbelschen Grundsätze hinzugefügt. Neben der Anschaulich-
keit in der ausgedehntesten Weise wollen wir die Begriffe der Kinder durch Dar-
stellen bilden. Wir haben deshalb nachmittags den Beschäftigungsunterricht ein-
geführt, an welchem die Kinder ganz frei teilnehmen und zwar mit gutem Erfolge.

Vorsitzender Erziehungsinspektor Piper: In der Rednerliste stehen noch neun
Namen verzeichnet. Ich stelle den Antrag auf Schluss der Debatte. (Wird nicht
angenommen.)

Direktor Wicher: Wir wollen Werkstätten einrichten, in welchen die Kinder
unterrichtet werden, dann lernen sie nicht bloss die Gegenstände kennen, sondern
auch mit ihnen hantieren. Von diesen Werkstätten hat die Anstalt materielle Vorteile,
und die Kranken werden von ihrem krankhaften Zustand abgelenkt, ihr Geist sehr
gefördert.

Generalsuperintendent D. Erdmann: Ich bedaure, erst heute der Einladung
Folge leisten zu können, um so dankbarer bin ich für alles, was ich hier gehört habe.
In Bezug auf den religiösen Anschauungsunterricht möchte ich ein Wort des Dankes
für die eo eingehende Beschreibung der bibl. Bilder in dem Vortrage aussprechen
Aus meinen Erfahrungen kann ich bezeugen, dass auch die blödesten und schwäch-
sten Kindesseelen einen tiefverborgenen Zug über alles Irdische hinaus zur Welt der
Ewigkeit und der unsichtbaren Dinge haben. Es hat mich tief ergriffen, wie einer
der Herren erzählte, als so ein armes Kind „Vater“ gerufen habe. So können auch

wir aus unserer Erfahrung bezeugen, dass solche arme Mensche! kinder zu dem
Höchsten und Heiligsten auf dem hier besprochenen Wege geführt werden können,
den himmlischen Vater droben erkennen und bekennen zu können. Damit hängt das
Reden des himmlischen Vaters durch Bild und Gleichvis zu seinen Menschenkindern
zusammen. Das Schönste, was es auf dem Gebiete des bibl. Anschauungsunterrichtes
geben kann, ist auch diesen Kindern zu bieten, vor allem, das Bild aller Bilder, das
des Heilandes. Dogmatische Erörterungen sind für solche arme Kinder durchaus
nicht am Platze. Wohl aber sind ins Auge zu fassen, die ewigen göttlichen Wahr-
heiten und die Thatsache des Heils, die in die-en Bildern zur Anschauung kommen
Das Gute ist immer das Schöne, und das Schöne hat seinen Wert durch das Gute

Lehrer Fuhrmann weist den Vorwurf des Herrn Kollegen Hanke, wonach er
dogmatischen Religionsunterricht erteilt haben soll, zurück, und letzterer erklärt, dass
er einen falschen Eindruck gewonnen habe. Er nehme seine diesbezüglichen Worte
zurück und bitte um Entschuldigung.

Pastor v. Gerlach: Die gedruckten Thesen zeigen das Bestreben, bei unsern
Kindern alles zu erreichen, was auch als Ziel bei vollsinnigen Kindern aufgestellt
wird. Unsere Kinder sind aber sehr verschieden. Wir werden einen Teil soweit
bringen, dass sie sich ihren Lebensunterhalt selbst verdienen, ein anderer Teil wird
für ein in etwas nützliches Leben in der Anstalt oder in der Familie vorgebildet
werden können, andere werden wir nur zu einem möglichst reichen Selbstleben bringen,
die letzte Gruppe endlich ist lediglich zu verpflegen. Bei allem aber muss man be-
strebt sein, sie für das ewige Leben zu fördern. Die grösste Anzahl unserer Kinder
wird ihre Freude an dem historischen Teil, an den Grossthaten Gottes haben, aber
es giebt auch Kinder, die dogmatische Begriffe fassen können.

Direktor Bergmann: Ich bin dem Vorredner dankbar, dass er eine Grenz-
regulierung angebahnt hat. Meine Ansicht ist immer falsch gewesen, nämlich als ob
die Idioten über einen Kamm geschoren würden. — Ich kann mich nicht der An-
sicht anschliessen, dass das Einzelbild so besonders für den Unterricht wäre. Unsere
Zeit fühıt zum Gesamtbild. Der Gegenstand kommt mit seiner Umgebung erst zum
Verständnis.

Direktor Herberich: Ich sage der Versammlung meinen herzlichen Dank für
die freundliche Aufnahme meines Vortrages und insbesondere für die lebhafte und
hoffentlich recht fruchtbare Debatte.

Nachdem der Vorsitzende dem Referenten gedankt hatte, erteilte er dem
Lebrer Schenk das Wort zu seinem Vortrage über „die Fürsorge für die
Geistesschwachen in Schlesien. Da die Zeitschrift über denselben
Gegenstand bereits in Nr. 5 von 1898 berichtet hat, unterlassen wir die
Wiedergabe des Schenkschen Vortrages. — Wie früher, so schlossen sich auch
an die IX. Konferenz die Besuche von Anstalten an und zwar galten dieses
Mal die Besuche den Anstalten Kraschnitz und Leschnitz.

78
Mitteilungen,

Zürich. (Kurs zur Heranbildung von Lehrkräften an Spezialklassen
für Schwachbegabte). Die Zentralschulpflege der Stadt Zürich veranstaltet in
Verbindung mit der schweizerischen gemeinnützigen Gesellschaft im Frühjahr 1899
einen Kurs zur Heranbildung von Lehrern und Lehrerinnen an Spezialklassen. Über
die Organisation hat die Behörde festgesetzt: 1. Der Kurs dauert 10 Wochen; er
beginnt am Montag, 24. April, und endet am Sonnabend, 1. Juli. 2. In den Kurs
werden 10 bis 12 Lehrer und Lehrerinnen aufgenommen, welche beabsichtigen, sich
der Unterweisung von schwachbegabten Kindern in Spezialklassen zu widmen. 3. Die
Kursteilnehmer müssen sich ausweisen über: a) den Besitz eines kantonalen Primar-
lehrerpatentes; b) die Absolvierung einer mindestens zweijährigen Schulpraxis, wo-
möglich an einer ungeteilten Primarschule; c, die für die Leitung einer Spezialklasse
notwendigen Qualifikationen durch ein Empfehlungsschreiben der Schulbehörde des
letzten Wirkungskreises. 4. Der Unterrichtsplan umfasst: A. Theoretischer Teil.
Einführung in die Kenntnis der wichtigsten Erscheinungen auf dem Gebiete der Heil-
pädagogik und Pathopsychologie. a) Übersicht über die Anatomie des Gehirns im
gesunden und kranken Zustande. Physiologie der einzelnen Gehirnterritorien. Sprach-
gebrechen (Stottern, Stammeln, Hörstummheit u.s.w.) Degenerationsmerkmale. b) Patho-
logische Zustände der Gesichts- und Gehörorgane in ihrem Einfluss auf die geistige
Thatigkeit. c) Das Wesentlichste aus der Psychologie und Unterrichts-Hygieine unter
Bezugnahme auf die Behandlung Schwachbegabter. d) Die Fürsorge für Schwach-
begabte nach ihrer historischen Entwicklung mit besonderer Berücksichtigung der
Organisation der Spezialklassen und der verschiedenen Grade des Schwachsinns. (Mit
den einzelnen Vorträgen werden Besprechungen verbunden.) B. Praktischer Teil.
a) Unterrichtspraxis an der Spezialklasse fir Schwachbegabte; inbegriffen Handarbeit,
körperliche Übungen u. s. w. b) Einführung in das Verständnis des Unterrichts in
verwandten Anstalten (Blinden- und Taubstummenanstalt, Anstalt für Epileptische,
Anstalten für Schwachsinnige) u. 8. w. 5. Der theoretische Unterricht wird auf den
Nachmittag, der praktische auf den Vormittag verlegt. Für den letztern werden die
Kandidaten gruppenweise zwei Spezialklassen als Hospitanten und zur Erteilung von
Probelektionen zugeteilt. 6. Die Teilnehmer erhalten am Schlusse einen Ausweis über
den Besuch des Kurses. Die Kursleitung ist nachfolgenden Herren übertragen:
Prof. Dr. Huguenin, Privatdozent Dr. Fick, Dr. O. Laubi, Lehrer A. Fisler,
Lehrer A. Heimgartner, Direktor Kölle auf der Rüti, Direktor Kölle, Regens-
berg; Direktor Kull, Blinden- und Taubstummenanstalt. Von der Erhebung eines
Schulgeldes wird mit Rücksicht auf die finanzielle Unterstützung der schwaizerischen
gemeinnützigen Gesellschaft und den vom Erziehungsrate des Kantons Zürich zuge-
sicherten Beitrag Umgang genommen; dagegen haben die Kursteilnehmer für die
Kosten der individuellen Lehrmittel oder Gebrauchsmaterialien aufzukommen. Aumel-
dungen sind schriftlich unter Beilage der sub 3 erwähnten Ausweise bis Montag,
20. Februar |. J., an die Kanzlei des Schulwesens der Stadt Zürich, Bahnhofstrasse 22,
zu richten, woselbst auch das Arbeitsprogramm bezogen werden kann. Hierbei wird
ausdrücklich aufmerksam gemacht, dass Anmeldungen nicht bloss aus dem Kanton
Zürich, sondern auch aus andern Kantonen entgegen genommen werden.

Dänemark. (Die Kellerschen Erziehungsanstalten bei Kopenhagen.)
Der letzte Bericht über die Kellerschen Erziehungsanstalten ist nicht so umfangreich
wie seine Vorgänger und enthält auch nicht so viele Abbildungen wie diese. Zunächst
bringt er eine Übersicht über die Frequenz der Anstalten und über die wichtigsten
Vorkommnisse des vergangenen Jahres. Am 81. Marz 1898 befanden sich in den
Anstalten 592 Personen. Die stetig sich steigernde Zahl der Anmeldungen machte
den Ankauf eines grössern Areals notwendig, um eine grössere Anzahl von Plätzen
zu gewinnen. Zwei photographische Aufnahmen, die dem Berichte beigegeben sind,
stellen das Erworbene im Bilde dar. — Die Insassen verteilen sich auf die Schul-,
die Arbeits- und die Asyl- Abteilung. Die Schulabteilung besteht aus der Vor-
bereitungsschule (Vorschule) 88, der Arbeitsschule 32 und der Leseschule 108 Schüler.
Zu der Arbeitsabteilung gehören Land- und Handarbeiter (Handwerker). Die Asyl-
abteilung besteht aus dem Asyl für Blödsinnige, für Epileptische und für sonstige
Pfleglinge. — Bei der Schulabteilung ist die Einrichtung der Schulen, die Art des
Unterrichts, die Unterrichtsgegenstinde und das Unterrichtsziel näher bezeichnet.
18 Schüler, welche das Ziel der Leseschulen erreichten, wurden am 23. Mai 1898
konfirmiert; der Bericht bringt über jeden Schüler kurze Angaben aus seinem Lebens-
and Bildungsgange. Im weitern des Berichts wird auf vier langen Seiten das Anstalts-
personal, Direktor, Inspektor, Lehrer, Lehrerin, Pfleger, Pflegerin u. s. w. namentlich
angegeben. Eigentümer und Direktor der Anstalten ist Herr Prof. Ch. Keller,
welcher denselben seit dem Tode seines Vaters (1884), ihres Begründers, vorsteht.
Der Etat der Anstalten beläuft sich auf 330 982 Kr. 67 Öre in Einnahme und auf
315 368 Kr. 58 Öre in Ausgabe. Man scheint hier keine Kosten und Mühen zu
scheuen, um den Insassen angenehme und zweckmässige Heimstätten bieten zu können.

Frenzel.

Budapest. (Internationaler Kinderschutz-Kongress.) Im September 1899
findet hier laut Beschluss des im Jahre 1896 in Florenz abgehaltenen gleichen
Kongresses der „Internationale Kinderschutz-Kongress‘“ statt. Die Vorbereitungen zu
diesem Kongresse, auf dem auch die Sache der körperlich und geistig Gebrechlichen,
also auch der Schwach- und Blödsinnigen, vertreten sein wird, sind in vollem Gange.
Wir kommen auf den Kongress in einer der nächsten Nummern zurück, wer sich
aber über denselben schon jetzt näher orientieren will, der wende sich an den
Leiter der Kongresskanzlei, Herrn Stefan Scherer (Budapest, VIII. Bez. Sändor-
utcza 38).

Litteratur.

Beiträge zur Pädagogischen Pathologie. In Verbindung mit Pädagogen
und Ärzten herausgegeben von Arno Fuchs. Gütersloh. Druck und Verlag
von C. Bertelsmann.

Unter obigem Titel erscheinen seit ungefähr 2 Jahren in Heftform zu dem
Preiso von 1 Mark wissenschaftliche Arbeiten aus dem Gebiete der pädagogischen
Pathologie. Dieselben sind in erster Linie für Pädagogen und Mediziner bestimmt,
bieten aber gleichzeitig dem gebildeten Elternhause Gelegenheit, sich mit den patho-

logischen Naturen und der Behandlung derselben bekannt zu machen. Von dem
verdienstlichen Unternehmen liegen bis jetzt 4 Hefte vor. In der Einleitung zu
Heft 1 verbreitet sich der Herausgeber zunächst über „System und Aufgaben der
pädagogischen Pathologie“. Als die Aufgabe der pädagogischen Pathologie bezeichnet
er, „die pädagogischen Fehler zu erkennen, ihre Veranlassung und Ursachen aaf-
zusuchen und dann Mittel anzugeben zur Heilung oder Linderung.“ Er teilt die
pädagogische Pathologie ein in diejenige der psychisch Normalen, der psychisch
Minderwertigen und der psychisch Abnormalen. Weiter bespricht der Ver-
fasser in der Einleitung die Ursachen der pädagogischen Fehler, ihre Erscheinungs-
weise und ihre Bebandlung durch den Pädagogen und Arzt. Selbstverständlich
geschieht letzteres an diesen Stellen nur übersichtlich und andeutungsweise. Die
Hauptarbeit des ersten Heftes ist eine monographische Bearbeitung der Unruhe —
Heft 2 enthält zwei Abhandlungen des Herausgebers: 1. Die Analyse patho-
logischer Naturen als eine Hauptaufgabe der pädagogischen Pathologie und
2. Die Schwachsinnigen und die Organisation ihrer Erziehung. Der erste Artikel
enthält die Analyse bestimmter pathologischer Naturen und unseres Erachtens ist ee
dem Verfasser trefflich gelungen, nicht nur das Charakteristische derselben im Rahmen
eines Lhebensbildes scharf zu bestimmen, sondern auch den Weg zu ihrer Behandlung
anzugeben. In dem Artikel über die Schwachsinnigen und ihre Erziehung redet der
Verfasser, nachdem er versucht hat, den Unterschied zwischen „schwachsinnig“ und
„schwachbegabt“ festzustellen, den „Tagesanstalten‘“ das Wort und stellt sich damit
auf die Seite der „hygienischen Vereinigung“ zu Berlin, welche bekanntlich solche
Anstalten gleichfalls empfiehlt und die geschlossenen Anstalten nur für solche Kinder
verlangt, bei denen das Elternhaus die Erfolge des Unterrichts und der Erziehung in
Frage stellt und der körperlichen Erziehung in ungenügendem Grade Rechnung
getragen wird. -— Das 3. Heft enthält folgende Arbeiten: 1. Behinderung der
Nasenatmung und die durch sie gestellten pädagogischen Aufgaben von K. Brauck-
mann in W.-Jena, 2. Anatomie und Symtomatologie der behinderten Nasen-
atmung von Dr. med. J. Bettmann in Crimmitschau und 8. die Kindererziehung
auf naturwissenschaftlicher Unterlage von Sanitäterat Dr. K. Küster in
Berlin. Heft 4 enthält: Fr. Eduard Boneke als Vorläufer der pädagogischen
Pathologie. Ein Gedenkblatt zum 100. Geburtstage des Philosophen von Otto
Gramzow-Berlin. — Schon aus diesen kurzen Angaben lässt sich die Bedeutung
und der Wert der „Beiträge für Pädagogische Pathologie“ ermessen, und wir wünschen
denselben die weiteste Verbreitung.

Inhalt. Bericht über die IX. Konferenz (Müller) (Schluss.) — Mitteilungen: Zürich,
Dänemark, Budapest. — Litteratur: Beiträge zur Pädagogischen Pathologie.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 4 u. 5. | XV. (IX) Jahrg.

Zeitschrift FE

für die

Behandlung Sehwachsinmiger und Epiel

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

ox AND

aston, LEN

W. Schröter, - Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt : Spezialarzt
für geistig Zurückgebliebene In für Oo eae
Dresden -N. n Stuttgart.

Zu beziehen durch alle Buchhandlungen
und Postämter, wie auch direkt von den
Herausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,
einzelne Nummer 50 Pfg.

Erscheint jährlich In 12 Nummern von

mindestens einem Bogen. Anzeigen für 3

die gespaltene Petitzeile 25 Pfg. Litte- Mai 1899.
rarische Beilagen 6 Mark.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Einiges über Schwachsinnige.
Von A. Grohmann-Zürich.

Eine Serie: Lebensanschauung könnte uns mit dem Gedanken vertraut
machen: der Dumme sei da, damit der Gescheute sich an ihm ergötze. In der
That wird dieses vielfach die Lage des Dummen in der Gesellschaft sein. Diese
darf sich die Erheiterung der Gescheuten, die ihr Rückgrat und ihre Träger
sind, auch etwas kosten lassen. Zieht man aber die Summe aller Einzelposten
in Betracht, mit der der Dumme sozusagen in der Buchführung des geistigen
Haushalts belastet steht, so geht ein bedeutender Saldo zu seinen Lasten her-
vor, und die Gesellschaft hat kein Mittel, dieses einzutreiben. Da heisst es:
weniger Credit geben, ihm weniger gestatten, uns mitzunehmen.

Der Ganzdumme — der Blödsinnige — stellt meistens eine geringere Last
für die Gesellschaft dar, als der Halbdumme, der sogen. Schwachsinnige. Ab-
gesehen von Einzelfällen, in denen auch er und dann oft sehr bedeutenden
Schaden anrichtet, fliesst sein Leben meistens in primitivster Form — Essen
und Schlafen — und wenigen Beziehungen zu anderen dahin. Die meisten
dieser Blödsinnigen bringen ihr Leben in derartiger Zurückgezogenheit zu, dass
der grösste Teil der Gesellschaft von ihr keine Notiz nimmt.

Anders ist es hierin mit jenen Halbdummen, den Schwachsinnigen, bestellt.
Der Grund hierfür liegt in ihrem Gebahren und in der mangelnden Einsicht der
Mitmenschen. Individuell zwar sehr verschieden, lässt sich doch sagen, dass
bei den meisten Schwachsinnigen eine oder mehrere Fähigkeiten so entwickelt
sind, dass sie um dieser willen zur Geltung kommen, und dass ihre Lebens-
fübrung, rein äusserlich aufgefasst, von dem normaler Menschen oft nur wenig
abweicht. Die Gleichgültigkeit der Mitmenschen analysiert nicht das Tiefer-

liegende. Bewahrt sie der Zufall vor gar zu argen Streichen, so schlüpfen sie
unbeachtet durch. Die erwähnten einseitigen Fähigkeiten, ihr Ehrgeiz u. s. w.
lässt manchen dieser Schwachsinnigen oft sogar eine Rolle spielen. Das oft bei
ihm vorhandene gute Gedächtnis lässt sie ein umfassendes Bildungsmaterial auf-
nehmen, ihr meistens stark entwickeltes Selbstbewusstsein veranlasst sie, sich
gut zu benehmen. Ihr Nachahmungstrieb lässt sie dann auch ausgetretene
Pfade betreten, und so hat sich dann, wenn das Glück will, ein dummer
Schwätzer emporgerungen und nimmt eine Stellung ein, für die mancher Ge-
scheute sich hat plagen müssen.

Gelegentlich begeht aber ein solcher Mensch, besonders gegen Ende der
Entwickelungsjahre, eine grosse Dummheit oder ein Verbrechen. Dann ist das Er-
staunen der Gesellschaft sofort rege. Dann wird gefragt, wie hat er dasthun können,
jetzt ist er plötzlich zum Verbrecher oder Verrückten stigmatisiert. Die Gesell-
schaft interessiert sich meistens erst dann für den Schwachsinnigen, wenn das
fait accompli einer auffallend antisozialen Handlung vorliegt. Für den Ver-
brecher und Geisteskranken hat sie Anstalten errichtet, für den Schwachsinnigen |
fehlt eine ausreichende Anstaltsfürsorge in den meisten Ländern.

Im Kindesalter ruft der Schwachsinnige Störungen in der Schule hervor. Dies
hat in einigen Ländern die Errichtung eigener Klassen für „Schwachbefähigte“
hervorgerufen. Ebenso giebt es Anstalten, in denen schwachsinnige Kinder, ge-
trennt von ihren Eltern, Unterkunft und Unterricht geniessen.

Es hat sich bei den erwähnten Klassen für Schwachbefähigte gezeigt, dass,
wenn Sachverständige (als solche sind möglichst nur psychiatrisch gebildete
Ärzte anzuerkennen) die einzelnen Individuen genauer untersuchen, sie ein bunt
zusammengewürfeltes Menschenmaterial erblicken, von denen viele gar nicht in
diese Klassen gehören. Manche sind gar nicht schwachsinnig oder wenig be-
fähigt, sondern nur zurück und dieses aus den verschiedensten Ursachen. Be-
sonders die Gesellschaft grosser Städte liefert Kinder in die Schule, die aus den
verschiedensten Ursachen für kürzere oder längere Zeit im Unterricht zurück
sind. Sprachliche und Sprech-Schwierigkeiten, Schwerhörigkeit, bestandene oder
noch vorhandene Krankheit, mangelhafte Ernährung und sehr vieles andere
können da vereinzelt oder in bunter Kombination zusammenwirken.

Wenn dann im Laufe eines mehrmonatlichen Unterrichts der Lehrer den
einen oder andern dieser Schüler genau kennen lernt, ihm weiter hilft — den
einen vielleicht in ärztliche Behandlung, den andern zum Privatunterricht,
manchen wieder zurück zum Normalunterricht weist —, so bleibt noch ein
grosser Teil übrig. Dieser Rest wird wohl meistens aus wirklichen Schwach-
sinnigen bestehen.

Die noch nicht als schwachsinnig Erkannten der normalen Klassen zeigen
anscheinend genügende, vielfach sogar den Anschein sehr guter Bildungsfähigkeit,
sie sind oft der „Stolz ihrer Eltern“. Viele aber zeigen eben Auffallendes, wenn
auch oft Jahre darüber vergehen, bis man sich über ihren Defekt klar wird.

Der Unterricht der Schwachsinnigen ist für den Lehrer das Feld, auf dem
er sich „abrackern“ und doch fast nichts erreichen kann.

Lehrer, welche sich für dieses Spezialfach interessieren, haben vielfach ihr
Bestes daran gesetzt, haben viele Erfahrungen gesammelt und sind zur Ansicht
gekommen, dass das Wenige, was für einzelne ihrer Zöglinge erreichbar ist,
durch besondere Entwickelung des „Anschauungsunterrichts* zu erzielen sei.
Der Appell an den Intellekt habe zurückzutreten. Die fünf Sinne und der Nach-
abmungstrieb müssen herhalten.

Gelegentlich wird hervorgehoben, „wie viel“ ein Lehrer bei dem oder
jenem seiner schwachsinnigen Schüler erreicht habe. Solchen Aussagen gegen-
über sei man vorsichtig! Ich will hier gar nicht auf das gelegentlich vor-
kommende übertriebene Selbstlob eines solchen Lehrers hinweisen, oder gar auf
die plumpe Reklame gewinnsüchtiger Besitzer von Privatanstalten für Schwach-
sinnige, sondern nur darauf, dass er, echt menschlich, das „viel“ an seiner
Mühe und an dem „gar nichts“ bei den andern Schülern bemisst. Auch ist es
sicher, dass es auf allen Gebieten Menschen giebt, die es in der Verfeinerung
und Vervollkommnung ihrer Berufsleistungen zur Künstlerschaft bringen. Was
solch Einzelner im einzelnen Falle erreicht, ist aber wenig massgebend, ganz
besonders, wenn dieses Erreichbare eingestandenermassen „sehr wenig“ ist.

Ich glaube, dass ein Fortschritt in Richtung der Fürsorge für schwachsinnnige
Kinder im wesentlichen gar nicht nach dieser Richtung liegt:

Anstatt zu untersuchen und durch langjährige kostspielige Experimente fest-
zustellen, was alles etwa und mit Ach und Weh für Lehrer und Schüler in
diese Geschöpfe hineingelegt werden könne, möge lieber untersucht werden, was
alles besser nicht für sie geschehen solle.

Zur Beantwortung dieser Frage möchte ich von folgendem Grundsatz aus-
gehen.

Der Schwachsinnige nimmt keinen Teil an den Segnungen
unserer Geisteskultur oder er missbraucht sie nur als Tummel-
platz seiner Dummbheiten zum eigenen oder anderer Schaden.

Der Gesellschaft ist er eine Last und dem Schwachsinnigen
ist die Gesellschaft mit ihrem komplizierten Getriebe eine
Last.

Es möge möglichst eliminiert werden. Die allerprimitivsten Lebensformen
sind für ihm die allergeeignetsten.

Für die meisten wäre es wünschenswert, wenn sie Analphabeten blieben. Um
dies zu erreichen, wäre nötig, dass in den jungen Jahren, in denen unser Schul-
unterricht beginnt, die Schwachsinnsverdächtigen fachmännisch untersucht, bez.
eliminiert würden. Sicherlich würden dabei manche unerkannt durchschlüpfen.
Andere könnten analog dem Vorgang beim Militär zurückgestellt werden. Die
Entfernung vom Unterricht könnte bei diesen in späteren Jahren erfolgen.

Dass es Mittelstufen giebt, ist sicher, verändert aber nicht meine Über-
zeugung, dass die Richtung, nach welcher für die Schwachsinnigen zu sorgen
sei, durch jene Sätze richtig bezeichnet sei.

Die vom UnterrichtEliminierten sollten vollständigaufs Land

versetzt und dort zu landwirtschaftlichen Arbeiten heran-
gebildet werden.

Die Erfahrungen, welche mich veranlassen, so zu sprechen, liegen nicht auf
dem Gebiete des Unterrichts schwachsinniger Kinder, sondern auf dem der Be-
schäftigung und allgemeinen Fürsorge von Schwachsinnigen im angehenden
Mannesalter. Bei diesen — also nach zurückgelegtem Unterricht, habe ich
Gelegenheit gehabt, neben ihrer gesamten Geisteskonstitution die Resultate des
Unterrichts genauer kennen zu lernen.

Das hierbei Wahrgenommene veranlasst mich, dem Schwachsinnigen
Verstand und Ehre fast ganz abzusprechen.

Jch will dies durch Vorführung einiger charakteristischen Erscheinungen er-
klären und bemerke nur noch vorher, dass ich vielfach Gelegenheit hatte, mit
Ärzten, Juristen und Lehrern meine Ansichten über einzelne Schwachsinnsfälle,
die uns gemeinschaftlich bekannt waren, auszutauschen und bei ihnen keinen
Widerspruch fand.

Bei den meisten Schwachsinnigen nahm ich ein gut entwickeltes Ge-
dächtnis wahr. Dieses hätte sie zur materiellen Aufnahme eines Wissens-
schatzes befähigt, der vielfach in gutem Verhältnis zum genossenen Unterricht
zu stehen schien. Die richtige Anwendung desselben, der Aufbau auf ihm, die
kritische Sonderung, die originale Konzeption, die Association, das Koordinieren
und Subordinieren der Begriffe liess sie aber mehr oder weniger ganz im Stich.

Trotzdem veranlasste sie aber ihre Thätigkeitstrieb und ihre Eitelkeit zum
Operieren mit ihrem Wissen. Das Resultat aber war gleich Null oder vielfach
ein verkehrtes, so dass sich sagen lässt: vielfach war es totes Wissen, vielfach
ein schädliches.

Bei manchen Schwachsinnigen war mir die Aufgabe gestellt, sie an Regel
und Ordnung zu gewöhnen. Es zeigte sich durchaus, dass sie — mit manchem
Anklang an das trainierbare Tier — an Regel und Ordnung viel leichter als
Normale zu gewöhnen sind. Das Vorwiegen und die Macht der Gewohnheit ist
eben auch eine der gewaltigen Handhaben, die wir für ihre Fürsorge haben.
Fast nie nahm ich aber wahr, dass sie kritisch-richtig den Fall erkannten, in
welchem die Nichtanwendung oder das Abweichen von der Regel am Platze sei.
Dabei reiten gerade diese Schwachsinnigen im Gespräche mit besonderer Vor-
liebe auf allem herum, was Regel, Vorschrift, Ordnung und Befehl heisst. Der
Autoritätsbegriff ist bei ihnen oft stark entwickelt.

Hatte ich sie zur Einhaltung von Vorschriften zu veranlassen, so zeigte sich
vielfach, dass ich z. B. 19 mal vergebens mahnte, erklärte und beschwor. Beim
20. Male aber sass die Sache fest in ihrem Gehirn, oft für lange oder immer.
Ich darf also bier nicht sagen, „es sei mir gelungen, sie zur Befolgung meiner
Vorschrift zu bewegen“. Dieses „Bewegen“ deutet einen anderen Vorgang im
Geiste an als was ich bewerkstelligt hatte und wird meistens entweder gar nicht
oder schneller erreicht. Korrekt bezeichnet muss ich sagen: „Ich hatte ihr armes
Gehirn durch mein Reden so lange gequält, bis es, als der Schwächere, nach-
gab“. Der Sinn der Worte, die ich in jenen Unterredungen anwandte, war kein

„Quälen“, aber ihre taktische Wirkuug war es. Hierüber habe ich nun freilich
keine Gegenprobe abgehalten in dem Sinne, dass ich versucht hätte sie z. B.
des Experiments willen auch mit wichtigen, verkehrten oder dummen Angaben
zu „quälen“; wohl aber haben andere mir dieses Experiment abgenommen.
Jeder einfältige Gesunde und jeder Gemüts- und Nervenkranke (die Gesellschaft,
in welcher ich vielfach Schwachsinnige beobachtete) unternimmt oft ahnungslos
solche Experimente. Ziehe ich aus allen diesen, den sogen. „schlechten Beein-
flussungen“, dummen Geschwätz, Bübereien u. s. w., das Facit, so finde ich, dass
der Schwachsinnige durch vernünftige Gründe kaum eher als durch unvernünf-
tige zu bewegen ist. In diesem Punkte sollte jeder, der mit Schwachsinnigen
verkehrt, kritisch bleiben und nur ja nicht voreilig auf die Vorstellung kommen:
„meine vernünftigen Auseinandersetzungen haben endlich gewirkt“, denn un-
vernünftige bewirken meistens dasselbe. Es sind hunderte von konkreten Bei-
spielen aus meiner eigenen Ertahrung, die ich für diesen Satz anführen köunte.

Ferner: Die Schwachsinnigen sind oft impulsiver Natur. Ihr geistiges
Defekt gestattet ihnen oft nicht, die Reproduktion guter Vorsätze, Versprechungen
u. s. w. rasch genug vorzunehmen, um sich zu schützen: die Hand des Zornigen -
ist schnell in verblendeter Leidenschaft und Verkennung der Situation erhoben
und der Schlag sitzt. Oder: Unter dem unschuldigen Alltagsaussehen schlummert
ein allmählich sich entwickelndes dummes Projekt. Niemand ahnt, was da
vorgeht. Der Schwachsinnige selbst, vielleicht gleichgültig in den Tag hinein-
lebend, ist sich kaum bewusst, was er Gefährliches ausheckt. Vielleicht schlummert
das Projekt ganz ein. Vielleicht giebt ein dummes Geschwätz des Schwach-
sinnigen Kunde von dem glimmenden Funken. Er hat sich verplappert, man
nimmt Notiz davon und verursacht Gegenmassregeln. Vielleicht aber giebt der
dümmste kleine Zufall den Anstoss, die fertig oder unfertig im Gehirn liegende
Vorstellung wird zur That, und die staunende Mitwelt erfährt eines Tages von
dem Ungeheuer, das seinen Ursprung im Gehirn des Schwachsinnigen fand.

Dann nahm ich bei manchen Schwachsinnigen folgende besonders charak-
teristische Erscheinung wahr: Ihre Eitelkeit sucht nach Anerkennung. Diese
bildet einen Instinkt in ihnen aus und zwar im Auffinden Dummer, von denen
sie sich bewundern lassen. Etwas Buntes giebt den Köder ab. Das mag etwas
„Wissenschaftliches“ sein, oder ein schönes Kleid, der Reichtum eines Erbonkels
oder irgend ein wirklicher oder vermeintlicher oder erlogener Besitz. Dieser ist
der Groschen, mit dem fleissig geklimpert wird. Die Duminen reagieren prompt
darauf, und bald hat der Schwachsinnige einen kleinen Hofstaat oder eine an-
dächtige Gemeinde dummer Jungen oder auch Erwachsener gebildet. Vielleicht
ist er der allerdümmste unter ihnen, er hat aber jenen Groschen voraus oder
setzt es ihnen in den Kopf, dass er ihn habe, und ein wahrer Rattenkönig von
dümmsten wechselseitigen Beeinflussungen beginnt.

Dann möchte ich noch hervorheben: Kriminalität und Schwachsinn sind
zwei Gebiete, die durch mancherlei Brücken verbunden sind. Fast alles
Charakteristische am Schwachsinnigen kann zu einer solchen Brücke werden.
Eventuell sind schlechte Gewohnheiten und Laster die Zwischenstationen.

Der Schwachsinnige kann auch in der unschuldigsten Weise zum „Schul-
digen“ werden. Und hat der Normale zehn Wege zum Verbrechen, so hat der
Schwachsinnige hundert solche, sogar der blosse Nachahmungstrieb, und dieser
ganz allein schon lässt ihm zum Verbrecher werden.

Auch das Impulsive, wie schon oben gestreift, kann ihn fallen machen:
die Rache für die Vorenthaltung einer Cigarre lässt ihn das Haus seines Be-
schützers anzünden.

Sodann: Ihr geringerer innerer Halt und ihre mangelnde Einsicht lässt sie
in Angelegenheit des Geschlechtstriebes unvorsichtiger handeln. Was bei
gewährter Freiheit, schlechtem Beispiel oder unpassender Belehrung da für Er-
scheinungen zuwege kommen, mag derjenige ermessen, der da weiss, zu was
für Zuständen es die Nicht-Schwachsinnigen im Kultus der Venus vulgaria ge-
bracht haben.

Das Verständnis für den Wert von Zeit und Geld fand ich bei den
Schwachsinnigen meistens wenig entwickelt oder einseitig, sonderbar, verschroben.
Manchen 20jährigen fand ich hierin auf der Stufe der 10jährigen Knaben.

Bei den Schwachsinnigen zeigt sich auch mehr wie bei anderen Lügen-
haftigkeit, diese aber von sehr verschiedenem Charakter. Der eine lügt
dumm; er leugnet aus Trotz die Sonne vom Himmel herab, wenn es ihm ge-
rade zur Situation zu passen scheint. Und wann ihm das gerade passt, weiss
niemand voraus. Beim andern ist Lügen weniger dumm und er lügt vielleicht
nur zur Verteidigung, wenn er beschuldigt wird. Beim Dritten ist die Lüge
mit Schlauheit und Geriebenheit gepaart. Mancher lügt sogar sehr gut und be-
treibt die Lüge als Kunst.

Einer ist ausgeschulter Verleumder und Ränkeschmied, oder neckt und
stichelt. Für viele ist Ehre, Renommee, Reputation, Stellung, Rang und Titel
die Axe ihres ganzen Geisteslebens, das Alpha und Omega, ihres Spintisierens
Redens, Verleumdens, ihres Geschwätzes und Gezänkes. Der Gesunde lacht vielleicht
über Idealismus, höhere Motive oder Grossherzigkeit, aber er anerkennt sie; der
Schwachsinnige versteht diese Dinge nicht, ignoriert sie vollständig oder nimmt
nur ihre äussere Wirkung wahr, und sie sind dann für ihn oft konstanter Ver-
suchsanlass zu berechnender Ausnützung.

Die Dummbheiten, die Schwachsinnige begehen können, sind so zahllos,
wie der Sand am Meere. Jeden Gedanken, den ein Mensch fassen kann, scheint
durch Deplanierung der Begriffe, unrichtige Generalisierung u. s. w. einer
Dummheit zu entsprechen, die irgend ein Schwachsinniger auszuführen sofort
bereit ist.

Schliesslich möchte ich noch der guten Eigenschaften erwähnen, die ich
an Schwachsinnigen wahrnahm. Auch diese sind, wie bei den Normalen, in
bunter Musterkarte vorhanden. Ich gebe dies ausdrücklich zu.

In ihrer Wirkung auf das Lebensglück ihrer Inhaber sind aber diese „guten
Eigenschaften“ wegen ihrer Disproportioniertheit vielfach so, dass man ihnen
wünschen möchte, dass sie sie lieber nicht hätten. So kannte ich einen Schwach-
sinnigen, der ein wahrhaft chevalereskes Benehmen hatte; er war bereit zu jeg-

licher Gefälligkeit und Vorsorglichkeit für andere. Hierdurch geriet er in die
mannigfaltigsten Beziehungen zur Umgebung und war der „Hansüberall“. Sein
gelegentlich sehr impulsives Benehmen und seine Aufschneidereien liessen ihn
aber mit seinen Bekannten in Kollision geraten, und es gab viel Zank, Schimpferei
und Streit. Ihm wäre bei einem reservierten Benehmen und Mangel an Ent-
gegenkommen viel wohler gewesen. Er rieb sich auf.

Eine reiche Phantasie, beim Normalen Quelle der edelsten Produkte, ist
fir den Schwachsinnigen meistens Quelle von unausgesetzten Enttäuschungen.
Die Vorspiegelungen seiner Phantasie verleiten ihn zur Überhebung und zur
Inangriffnahme von Unternehmungen, die über sein Können gehen und ihn bald
in Situation versetzen, denen sein Verstand nicht gewachsen ist.

Der Normale zieht bald und richtig die Lehre aus der selbstverschuldeten
Lage; der Schwachsinnige giebt der Welt, der Gesellschaft oder vielleicht dem
Monde die Schuld.

Wie mit den guten Eigenschaften, ist es mit dem Reichtum in seiner
Wirkung auf den Schwachsinnigen bestellt.

Ich habe immer gefunden, dass der arme Schwachsinnige und besonders
der auf dem Lande am besten daran ist. Ihm jst vielfach wohl; d. h. wenn
die Verhältnisse der Familie darnach sind. Beim Viehfüttern und Grasmähen
geniesst er, was ihm durch seine innere Natur an Genuss beschieden ist.

Der arme Schwachsinnige in der Stadt ist der erste Kandidat für
Lumperei und Verbrechen.

Der reiche Schwachsinnige ist in mancher Beziehung am schlechtesten
daran. Die Vorurteile der Familie lassen ihn selbst dann, wenn sein Defekt ihr
bekannt ist, oft den Lebensweg der Gebildeten einschlagen. Der materielle
Luxus verblendet die kleine Portion Verstand, die er etwa haben mag, und die
höheren Studien verleiten ibn zur Überhebung und zu jenen falschen Anwen-
dungen, die ich schon geschildert habe. Die Prostituierten und die Macherinnen
in Heiratspartien operieren mit ihm. Ist er auf diesen falschen Wegen einiger-
massen in die Jahre gekommen, so ist ihm gar nicht mehr zu helfen.

Der ihm vorgeschlagene Weg zur Einfachheit in Pflicht und Arbeit dünkt
ihm als Hohn auf seine Talente und Fähigkeiten, auf die Familienstellung u. s. w,
u. s. w. In der Familie wird er die Ursache zu Streit und Zerwürfnissen. Jede
seiner Tanten hat eine andere Meinung über ihn und ein anderes fertiges Pro-
jekt zur Besserung der Missstände, die sich allmählich heranentwickelt haben.
Jeder will an ihm herumdoktern. Die Familiengeschichte solcher Fälle ist oft
ein Hohn auf unsere Kultur.

Und so geht es die Reihe weiter durch alle Gebiete unseres geistigen und
materiellen Lebens und dessen Errungenschaften.

Dass sich manches für diese Schwachsinnigen thun lässt, ist sicher. Es
liegt aber nach jener negativen Richtung, die in meinen obigen Sätzen bezeichnet
ist. In jungen Jahren von der kultivierten Spitze der Gesellschaft isoliert,
mehr trainiert als unterrichtet, und bei strammem Gehorsam in Unfreiheit
gehalten, kann man sie mit der Zeit dazu bringen, dass sie meist ein geregeltes

88
Leben führen, bei körperlicher Gesundheit bleiben, einen oft bedeutenden Teil
ihrer Unterhaltskosten durch mechanisch-einfache Arbeiten aufbringen, ja sich
ganz unterhalten, und dass sie die übrige Welt kaum belästigen. Einzelne be-
sitzen eine sehr verlängerte Periode der Ersiehungsfähigkeit, oft bis ins 40. Lebens-
jahr. Mancher „Gebirgssimpel“ hat es dann zur vollen Erwerbsfähigkeit
gebracht.

Die Fürsorge dafür, dass dies alles geschehe, kostet Mühe und Zeit, aber
sie sind gut angewandt. Jeder andere Weg führt zu Enttäuschung, verfehlten
Existenzen, Verbrechen und zur Fortpflanzung der Schwachsinnigen.

Nun frägt es sich: Wer ist gegen die hier von mir gemachten Vorschläge?

Erstens und vor allem und aufs allerenergischste die Mütter der meisten
Schwachsinnigen, viel weniger auch manche Väter. Dass ihr Kind eines von
den obenbeschriebenen sei, will die Mutter fast nie einsehen. Sind die Schwierig-
keiten da, so ist die Mutter der unglücklichste Teil.

Im allgemeinen für meine Vorschläge werden die Ärzte sein. Viele
Juristen werden dagegen sein; sie halten im allgemeinen an der Idee der per-
sönlichen Freiheit fest, gegen die sich ein Mensch erst versündigen müsse, be-
vor sie ihm genommen werden darf.

Die grossen Massen des Volkes werden kaum sehr für oder gegen meine
Vorschläge sein. Sie sind meistens in der Angelegenheit zu indifferent.

Es wird nur wenig sein und lange brauchen, was sich nach der Richtung
meiner Vorschläge durch Ausbreitung von Einsicht wird thun lassen. Die Fälle
von Schwachsinn sind zwar sehr häufig, aber nicht häufig genug, als dass das
Volk sich in der Sache regen würde. Es ist keine „brennende Frage“. Anderes
geht da vor.

Mehr erwarte ich von einem andern Faktor: Der Staat wird immer mäch-
tiger und immer mehr greift er in unser Privatleben ein. Er nimmt immer
mehr und mehr Einsichtige und Tüchtige zu seinen Dienern und Exekutoren
auf, und diese werden in absehbaren Zeiten ein Veto einlegen. Es werden Ge-
setze erlassen werden für die, wenn nötig auch zwangsweise, Fürsorge um
schwachsinnige Kinder und Erwachsene Die Schweiz z. B. wird nicht mehr
lange hierauf zu warten haben. Die Fürsorge von Staatswegen um die Erhal-
tung und Sicherung materieller Güter ist jahrtausende älter wie jene um die
geistigen Güter, aber auch sie hat längst begonnen und sie wird allmählich
ausgebaut werden.

Dem Staat wird zunächst nur der arme Schwachsinnige zufallen; von den
reichen nur die schwierigsten Fälle. Dann wird dem Schwachsinnigen zu teil,
was er bedarf und was wir in Hinsicht auf ihn bedürfen:

Schutz vor Rohheit und Ausnützung, Isolierung von der Kulturspitze der
Gesellschaft (graduell dem Einzelfalle angemessen), möglichste Unterdrückung
aller ihnen nicht angemessenen Bildungsbestrebungen, einfache Arbeit, einfache
Pflichten, einfache Lebensweise.

Unser Herrgott hat für alle und gut gesorgt. Dem Schwachsinnigen Frei-
heit und Bildung geben wollen, heisst jenen ins Handwerk pfuschen und den

Schwachsinnigen das Gehirn benebeln, auf dass er der Fähigkeit beraubt wird,
das Lebensglück zu finden, das der Allgütige auch für ihn, aber in seiner
Weise, bereit gelegt hat.

Eltern von Schwachsinnigen rate ich über folgende zwei Sätze nachzu-
denken:

I. Die Gesetze der Akkomodation an die Erfordernisse und Angriffe des
Lebens sind — wie bei allen Menschen, so auch bei den Schwachsinnigen —
ihm individuell-eingeborene. Sie sind nicht durch Schulmeisterei und nach
Programm aufzuoktroieren.

II. Es ist keine Schande, dumme und keine Ehre, gescheute Kinder zu
haben.

Anm. der Redaktion. Zu einer eingehenden Besprechung des Artikels des Herrn
Grohmann ergreift wohl einer unserer verehrten Mitarbeiter das Wort. Hier möge nur
darauf aufmerksam gemacht sein, dass das Ziel, das sich die Anstalten praktisch stecken,

von dem, was nach Gr. Erstrebtes ist, wohl nicht so sehr abweicht. Das, was in den An-
stalten bisher erreicht worden ist, wird von dem Verfasser wohl unterschätzt.

Pastor H. M. Sengelmann Dr. theol. et phil.

Einen schweren Verlust brachte der 3. Februar d. J. für die Alsterdorfer
Anstalten. Im 78. Lebensjahre, nach einer mehr als 50jäbrigen Wirksamkeit
im Dienste der Kirche und der christlichen Liebesthätigkeit, durfte der Gründer
und bisherige Leiter der Anstalten eingehen zu seines Herrn Ruhe.

Heinrich Matthias Sengelmann wurde am 25. Mai 1821 zu Hamburg
geboren. Nachdem er die damalige Gelehrtenschule (Johanneum) seiner Vaterstadt
absolviert hatte, bezog er die Universitäten Leipzig und Halle, um zunächst die
orientalischen Sprachen zu studieren. Später entschied er sich für die Theologie.
Mit der Erwerbung des philosophischen Doktorhutes schloss er 1843seine Universitäts-
studien. Während seine Lehrer, besonders der bekannte Professor Tholuck, mit
dem er bis zu dessen Tode in engem, freundschaftlichem Verkehr gestanden, ihn
für die Gelehrtenlaufbahn zu gewinnen suchten, kehrte er als Kandidat nach
Hamburg zurück, um wenige Jahre später seinen Einzug als Pastor in das
Moorflether Pfarrhaus zu halten. Hier gründete er 1850 die christliche
Arbeitsschule, die später als St. Nikolai-Stift nach Alsterdorf übersiedelte
und zunächst eine Bewahranstalt für sittlich gefährdete Kinder sein sollte.
Indessen hatte Sengelmann sein ländliches Pfarramt gegen das von St. Michael
in der Grossstadt eingetauscht. Bald war der junge Pastor eine angesehene
Persönlichkeit geworden, denn nicht nur als gewissenhafter Seelsorger und be-
gabter Kanzelredner war er bekannt, sondern auch seine reformatorischen Be-
strebungen in seiner vaterländischen Kirche trugen seinen Namen in weitere
Kreise; eine glänzende Laufbahn lag vor ihm. Da lernte er bei seinen amtlichen
Besuchen unter der armen Bevölkerung Hamburgs einen idiotischen Knaben
kennen, dessen Eltern ihn baten, ihr Kind in geeignete Pflege zu bringen. Aber
damals war es schwer, einen solchen Platz zu finden. Da entschloss sich

Sengelmann neben seinem St. Nikolai-Stift ein Asyl für idiotische Kinder
zu errichten. Am 19. Oktober 1863 konnte dasselbe eingeweiht werden und
einige Tage darauf zogen die 4 ersten Zöglinge ein, unter ihnen jener Knabe,
welcher in Sengelmann zuerst den Gedanken, für die armen Idioten eine Zu-
fluchtsstätte zu gründen, wach gerufen hatte. Vier Jahre später siedelte auch
der Gründer der Anstalten nach Alsterdorf über, um ganz der Arbeit an
seinen Kindern zu leben, deren Zahl von Jahr zu Jahr wuchs, da Sengel-
mann nicht nur durch Schriften aller Art, sondern auch durch Vorträge auf
Reisen in Deutschland und im Auslande die Aufmerksamkeit des grossen Publikums
auf diese Elenden lenkte. In unermüdlichem Eifer und selbstverleugnender Liebe,
er war nicht Humanist, sonderu Christ, hat er für das Wohl der Ärmsten ge-
sorgt und gearbeitet. Der „Konferenz für Idioten - Heil -Pflege“ die Sengelmann
1874 ins Leben rief, hat er bis zu seinem Tode als Präsident, seit 1895 als
Ehrenpräsident angehört. Erst im späteren Alter entschloss er sich dazu, seine
langjährigen Erfahrungen auf dem Gebiete des Idiotenwesens durch Herausgabe
seines 3 Bände umfassenden Idiotophilus zu veröffentlichen. In seltener Rüstig-
keit konnte er im Juli 1896 sein 50jähriges Amtsjubiläum als Pastor feiern,
bei welcher Gelegenheit ihm unter anderen Ehrungen auch die Würde eines
theologischen Doktors von der Universität Halle- Wittenberg in Anerkennung
seiner segensreichen Wirksamkeit verliehen wurde. In geistiger Frische hat er
bis zu seinem Ende die Direktorialarbeit der Alsterdorfer Anstalten, welche
auf einen Bestand von über 700 Personen angewachsen sind, geleitet. — Jedem,
dem es vergönnt gewesen war, in persönlichen Verkehr mit dem Entschlafenen
getreten zu sein, wird sich noch gern der stets liebenswürdigen, Herz gewinnenden
Art und des gesunden Humors, den er bis in seine letzten Lebensstunden be-
wahrte, erinnern. Seinen armen Kindern ein liebevoller Vater, seinen Mitarbeitern
ein freundlicher, nachsichtiger Berater, wird er von ihnen allen schmerzlich ver-
misst. Aber auch seine Vaterstadt Hamburg, die in ihm einen ihrer besten
Söhne verloren hat, trauert um ihn und mit ihr viele Freunde im deutschen
Vaterlande und danken ihm für die Hingabe und den Eifer, mit welchen er
Gott allein zur Ehre und zum Segen weiter Volkskreise an seiner Lebensaufgabe
gearbeitet hat.

Kleine Wünsche an den Vorstand der IX. Konferenz
für Idiotenpflege.*) |
Die Breslauer Versammlung liegt über ein halbes Jahr hinter uns. Wie
ich aus mancherlei Zuschriften erfahren konnte, dürften bei allen Teilnehmern
die Tage unserer hiesigen gemeinsamen Thätigkeit in recht angenehmer Er-

*) Bis zum Jahre 1886 führte die Konforenz den Namen „Konferenz für Idioten-
Heilpflege“. Auf der im September 1886 zu Frankfurt a. M. tagenden V. Konferenz wurde
beschlossen, den Namen „Konferenz für das Idiotenwosen“, zu wählen. So hat die
Konferenz seitdenı geheissen, und so heisst sie unserer Meinung nach, da ein anderweiter
Beschluss nicht vorliegt, heute noch. — (Die Schriftltg.)

innerung geblieben sein. Besonders wurde die Eintracht, die alle Glieder der
stattlichen Konferenz — der grössten, die üher das Wohl der armen Geistes-
schwachen bisher beraten hat — von Anfang bis Ende verband und die durch
nichts getrübt wurde, hervorgehoben. In Anbetracht dieser Thatsache ist es
gewagt, einige Wünsche, die eine Änderung der bestehenden Einrichtungen her-
beiführen sollen, auszusprechen. Wie ich in der Überschrift bereits gesagt
habe, beziehen sich diese aber nur auf geringfügige Dinge.

Allerdings könnte gerade auf Grund der Breslauer Konferenz die Verwirk-
lichung einer herrlichen Idee angeregt werden. Wie aus den stat. Mitteilungen
zu sehen ist, nahmen an der Versammlung, abgesehen von den Vertretern der
Idiotenanstalten und Hilfsschulen, teil: 1. 19 Lehrkräfte der hiesigen Taub-
stummenanstalt und 1 Taubstummenlehrer aus Luxemburg, 2. Lehrer des hie-
sigen Blindeninstituts, 3. Direktoren und Ärzte der grossen Provinzial - Irren-
anstalten und 4. Privatpersonen, die für die leidenden Mitmenschen ein Herz
haben. Könnten sich die Vertreter der verschiedenen Wohlthätigkeitsanstalten
nicht zusammenfassen lassen in einen grossen Verband, der sich die edle Aut-
gabe stellt, leidenden Mitmenschen Hilfe zu gewähren? Alle ein oder zwei Jahre
würde eine Konferenz dieser Menschenfreunde stattfinden, die in grossen Haupt-
versammlungen ihre gemeinsamen Angelegenheiten erledigen und in zahlreichen,
gleichberechtigten Nebemversammlungen ihren speziellen Aufgaben zu dienen
suchen. Die Idee kann mich zwar selbst begeistern; aber zu der immerhin
recht schwierigen Ausführung bedarf es eines rührigen Mannes, der nicht wie
ich der Alltagsarbeit fast mehr als volle Manneskraft bieten muss. Ich will
mich darum nur auf untergeordnete Dinge einlassen.

Zu diesen rechne ich die Bestimmungen über die Beitragsleistungen.
Bisher war es Sitte, dass die Mitglieder der Konferenz 6 Mk., die Teilnehmer
1 Mk. zahlten. An Vorzügen genossen die Mitglieder vor den Teilnehmern,
1. dass sie allein stimmberechtigt waren, und 2. dass sie den gedruckten
Konferenuzbericht zugeschickt erhielten. Was den 1. Punkt anlangt, so kommt
die Konferenz selten in die Lage, den Unterschied zwischen Teilnehmern und
Mitgliedern festzulegen. In Breslau war dies nicht ein einziges Mal der Fall,
in Heidelberg nur, als es sich darum handelte, ob München-Gladbach oder
Breslau die 9. Konferenz aufnehmen sollte. — Inbetreff des 2. Punktes bin ich
der Meinung, wir müssen unsere Versammlungsberichte soweit wie möglich
verbreiten. Jedem, der sich für unsere Verhandlungen interessiert, sollten die
Berichte auch zugänglich gemacht werden. Je mehr wir das grosse Publikum
für unsere Bestrebungen erwärmen, desto mehr Freunde werden wir den armen
Geistesschwachen zuführen. — Da der Unterschied zwischen Mitgliedern und
Teilnehmern der Konferenz so geringfügig ist, so erlaube ich mir vorzuschlagen,
denselben in Zukunft ganz fallen zu lassen. Man verlange von allen Teil-
nehmern der Verhandlungen wie bei der deutschen Lehrerversammlung einen
Beitrag von 3 Mk. Dieser ist für die bisherigen Gäste durchaus nicht zu hoch.
Einen Beweis bietet die Breslauer Konferenz. Das Ortskomitee batte, um nur
einen gewählteren Kreis von Gästen heranzuziehen, für Breslauer den Teilnehmer-

betrag auf 2 Mk. erhöht. Trotz dieser Massregel ist der Beitrag von 50 Per-
sonen bezahlt worden, die auch vor 3 Mk. nicht zurückgeschreckt wären.

Ein zweiter Punkt, den ich erwähnen möchte, ist die Anmeldung zu der
Konferenz. Zunächst spreche ich den Wunsch aus, jedes Mitglied, das sich zur
Teilnahme entschlossen hat, möchte dies auch anzeigen. Zur Anmeldung für
die Breslauer Konferenz nannte das Programm den Vorsitzenden der VIII. Konfe-
renz und den Vorsitzenden des Lokalkomitees, der seinen Wohnsitz ausserhalb
Breslaus hatte. Der Einfachheit wegen schlage ich vor, nur eine Person hierfür
zu bestimmen; als die richtige halte ich das Mitglied des Ortskomitees, das sich
bereit erklärt hat, für Unterbringung der auswärtigen Mitglieder Sorge zu
tragen.

An die Herren, die Vorträge zu den Versammlungen übernehmen, richte
ich die Bitte, soweit es sich mit dem Vortrage vereinigen lässt, doch einige
Angaben vorher bekannt zu geben. Wenn die Thesen oder sonstigen Anhalts-
punkte vervielfältigt würden, so könnten sie vom Ortskomitee jedem, der sich
zur Teilnahme meldet, zum häuslichen Studium vorher zugeschickt werden. Es
würden für die Debatten mancherlei Erleichterungen geschaffen werden, wenn
die Hauptgesichtspunkte des Vortrages schon vorher Gegenstand der eigenen
Erwägungen der Teilnehmer gewesen sind.*)

Ebenso wäre es zweckmässig, wenn die Herren Vortragenden für die
Zeitungsreporter einen kurzen Bericht fertig stellten, damit vor allem die
wesentlichen Punkte des Vortrages der Öffentlichkeit übergeben würden. Den
Berichterstattern der politischen Zeitungen sind unsere Bestrebungen meist nur
wenig bekannt; deshalb sind sie für jede Anregung, wie ich aus Erfahrung be-
zeugen kann, sehr dankbar.

Durch die Zusammenstellung der genannten Wünsche, die ja noch vermehrt
werden könnten — ich erwähne z. B. die Stenographenfrage fir die Neben-
versammlungen — will ich nicht Kritik an dem Bestehenden üben, sondern nur
anregen, über die beste Gestaltung unserer Versammlungen nachzudenken. Da-
durch werden wir den Konferenzen und unsern Pfleglingen dienen.

Breslau. Alwin Schenk.

Über Dr. Guggenbühl und seine „Kretinenheilanstalt“
auf dem Abendberg.
Mitgeteilt von F. Kölle, Direktor der Schweiz. Anstalt für Epileptische. Zürich.
Es ist dem Einsender gelungen, teils durch die Stadtbibliothek Zürich, teils
auf anderem Wege verschiedene Berichte von Dr. Guggenbühl über seine 1841
gegründete Anstalt, als auch Beleuchtungen seiner Thätigkeit von anderer Seite
in die Hände zu bekommen. Beim Durchlesen dieser ziemlich zahlreichen Litte-

*) Denselben Wunsch haben die Herausgeber der Zeitschrift vor vielen Jahren schon
und wiederholt ausgesprochen. (Die Schriftltg.)

93
ratur kommt man dazu, drei Perioden der Guggenbühlschen Wirksamkeit zu
unterscheiden:

1. der gutgemeinte und viel versprechende Anfang;

2. die glänzende Höhe der Anstalt;

3. der schmähliche Zusammenbruch.

Wir dürfen voraussetzen, dass der Hauptsache nach Guggenbühl und seine
Anstalt unsern Lesern bekannt sind und halten uns deshalb nicht verpflichtet,
ihnen Bilder aus seinem Wirken und dem Abendberg in eben genannter Reihen-
folge vorzuführen. Heute geben wir ein Bild aus der Zeit des unrühmlichen
Endes (1858), uns vorbehaltend, gelegentlich Mitteilungen aus der ersten und
zweiten Periode zu geben. Wir würden, da wir Dr. Guggenbühls Verdienst
um die Sorge der Idioten in keiner Weise schmälern möchten, nach dem Worte
verfahren: „das Beste zuletzt“.

Psychologisch haben wir noch nicht volle Klarheit erlangen können, wie
Dr. Guggenbühl so enden konnte, obwohl uns manches klar ist, ja wir der
Meinung sind, der Abendberg habe von Anfang an den Keim des Verderbens
in sich getragen, hauptsächlich dadurch, dass durch die Aufnahme vieler nicht
kretinischer Kinder nicht in voller Ehrlichkeit vorgegangen wurde.

Die grossen Lobhudeleien von Berufenen und noch viel mehr von Unberufenen,
namentlich aus weiter Ferne, mögen die Fäulnis befördert und den Fall herbei
geführt haben. Übrigens wissen wir, es ist ein uraltes Wort: „Im Geist habt
ihr angefangen, wollt ihr’s im Fleisch vollenden?“ |

Uberaus bedauerlich ist, dass über die ganze Sache noch ein religiöser Mantel
von Dr. Guggenbühl gebreitet wurde. Doch lassen wir die öffentliche Meinung
vom Jahre 1858 reden.

Der Abendberg, wie er ist.

Eine aktenmässige Beleuchtung der bisherigen Wirksamkeit des Dr. Guggenbühl.
(Aus Nr. 166 bis 169 des „Bund“ besonders abgedruckt.) Bern 1858.
A) Raro antecedentem scelestum

Deseruit pede poena claudo.
B) „Sed tamen admiror, quo pacto
judicium illud fugerit.“
[A) Selten hat einen vorausgehenden Frevler
die Strafe mit lahmem Fuss im Stiche gelassen.
B) „Aber doch verwundere ich mich, auf welche
Weise dem Gerichte jenes entronnen ist.“]

Trotz der momentanen Windstille scheint nan der Zeitpunkt doch endlich
gekommen zu sein, wo unsre Sanitätsbehörden der Notwendigkeit kaum mehr
ausweichen können, gegen den Vorsteher der sogenannten Kretinenanstalt auf
dem Abendberg, Dr. Guggenbühl, diejenigen Schritte einzuleiten, die man zu
ihrer eigenen Rechtfertigung, im Interesse der öffentlichen Sicherheit und der
kantonalen Ehre längst innig wünschen musste.

Wer erinnert sich nicht lebhaft der allgemeinen Teilnahme und Begeisterung,
welche Dr. Guggenbühl vor 18 Jahren durch die Gründung der ersten Kre-
tinenkolonie auf dem Abendberg im In- und Ausland erweckte? Es ist wohl

selten einem Unternehmen eine so gleichmässige und freigebige Unterstützung
von allen Seiten zu Teil geworden. Behörden, gemeinnützige Gesellschaften und
Privaten wetteilerten mit einander, „den edlen Menschenretter“ durch Wort und
That in seinem Werke zu fördern. Die Anstalt, welche den Zweck haben sollte,
jene entarteten Menschen ärztlich und pädagogisch zu behandeln und den Be-
weis zu liefern, dass der bisher für unheilbar gehaltene Kretinismus dennoch
heilbar sei, fand bald so grossmütige Geldunterstützung, dass es dem Leiter
möglich war, die Anfangs kleine Hütte zu einem geräumigen Haus zu erweitern,
das ein wahrer Wallfahrtsort für Einheimische und Fremde wurde. Es ist hin-
länglich bekannt, welche hohe Aufmerksamkeit unsre Ärzte und Gelehrten „dem
ersten praktischen Versuche zur Lösung der Kretinenfrage“ schenkten, und wie
sie Aufmunterung und Unterstützung in Rat und That seinen Bestrebungen ent-
gegenbrachten. Wenn man die damaligen Schriften Guggenbühls, welche
sämtlich nur Opferbereitwilligkeit und die reinste, liebevollste Hingabe an das
so schwere Werk atmen, mit seinem hohlen und selbstischen Wesen vergleicht,
das jetzt offen und unzweideutig vor uns liegt, dann ist man in der Entrüstung
leicht versucht, auch in seinem damaligen Auftreten nur absichtliche Lüge und
Betrug zu erblicken. Aber so lebendig wir jetzt einsehen, wie tief Dr. Guggen-
bühl in Unwahrheit und Täuschung versunken ist, so innig müssen wir an der
Überzeugung festhalten, dass er in jener Zeit in der That von reiner und un-
eigennütziger Liebe für die Idee der Kretinenheilung und -erziehung beseelt war,
und dass er in ihrer praktischen Durchführung seine Lebensaufgabe erblickte.
Denn nicht nur schwärmerische Damen, wie die Gräfin Ida, sondern nüchterne,
scharf beobachtende Männer wurden durch die Begeisterung Guggenbühls
und durch sein liebreiches, hingebendes und aufopferndes Wesen eingenommen.
Ohne die Annahme einer ursprünglichen Integrität würde auch die Bewunderung,
die er zum Teil noch jetzt im Auslande findet, ein unlösbares Rätsel bleiben.
Wer will die tausenderlei Wege ergründen, auf denen der böse Geist sich eines
Menschen bemächtigt? Von den ersten Triumphen, von der Verehrung und Be-
geisterung, die man allenthalben für sein junges Werk an den Tag legte, be-
rauscht, verlor Guggenbühl das moralische Gleichgewicht. „Die Gelegenheit
macht Diebe*, sagt ein altes deutsches Sprichwort, und Tausende beten nicht ver-
gebens täglich: „Herr, führe uns nicht in Versuchung“.

Schon nach den ersten Jahren liefen unheimliche Gerüchte über die Anstalt
und ihrem Gründer durch das Land. Man vernahm, dass nur während der
Saison die Anstalt aufgeputzt werde, indes sie in der kalten, langen Winterszeit,
wo kein Zeuge zu befürchten sei, sehr verwahrlost angetroffen werde. Von
glaubwürdigen Besuchern wurde diese Thatsache nur zu sehr bestätigt. Eine
öffentliche Rechenschaft über die für die Anstalt empfangenen Geldsummen,
diese erste Pflicht jedes Wohlthätigkeitsinstitutes, welches auf das allgemeine
Vertrauen Anspruch zu machen wagt, wurde vergeblich gefordert, was allein
schon mit Recht jedem Unbefangenen in hohem Grade auffallen musste. Viele
derjenigen, welche Guggenbühl anfänglich aufs wärmste gegen öffentliche
Angriffe verteidigt hatten, fingen bald an, sich von ihm abzuwenden.

95
Dem Arzte konnten die Posaunenstösse, durch welche Dr. Guggenbühl
fortwährend glänzende Heilungen von Kretinen der Welt verkündigte,
natürlich nicht genügen. Er wollte andere Beweise in Händen haben, wenn er
an die schon a priori bezweifelte Möglichkeit einer Heilung des Kretinismus
glauben sollte. Wir wissen von Herrn Professor Demme, der sich anfangs
besonders warm für Dr. Guggenbühl interessierte und denselben in einer
öffentlichen Rede über den „endemischen Kretinismus“ (1840) so angelegentlich
einer „allseitigen Teilnahme“ empfohlen hatte, wie inständig derselbe wiederholt
den Leiter der Anstalt ermahnte, doch in seinem eigenen Interesse und
am der guten Sache willen der billigen Anforderung einer wissen-
schaftlichen Kontrolle und Garantie zu entsprechen. Vergebens
verlangte Professor Demme von Dr. Guggenbühl eine ärztliche un-
parteiische Prüfung der kranken Kinder bei ihrer Aufnahme
und Entlassung und ein über die Zeit ihrer Anwesenheit gewissen-
haft geführtes ärztliches Journal, im Falle er sich noch länger für
ihn und seine Anstalt interessieren solle Mit tausend auffallenden Winkelzügen
und Ausflüchten suchte sich Dr. Guggenbühl jeder Kontrolle zu
entziehen.

Nachdem Professor Demme in den ersten Jahren regelmässig die Anstalt
besucht hatte und stets bemüht war, auffallende Mängel, die ihm oft entgegen-
traten, im Hinblick auf Guggenbühls „redliches Streben“ mild zu beurteilen,
hat er sich seit etwa 10 Jahren gänzlich von Dr. Guggenbühl und seiner
Anstalt zurückgezogen. Denn er konnte der schmerzlichen Gewissheit nicht
mehr aus dem Wege gehen, dass die sogenannte Kretinenheilanstalt
nur auf den Schein berechnet, das Treiben Dr. Guggenbühls
aber eine persönliche Geld- und Ehrenspekulation, eine absichtliche
Täuschung der heiligsten Eltern- und Menschengefühle sei. Frei und
offen hat Professor Demme diese Überzeugung jedem mitgeteilt, der ihn über
die Anstalt konsultierte.*) Was ihn ganz besonders empört hatte, war die reli-
giöse Komödie, die Dr. Guggenbühl mit der kältesten Berechnung vor
dem gerührten Publikum zur Aufführung brachte, weil er nur zu gut wusste,
wie er durch solche Künste eine grosse Zahl einflussreicher, schwärmerischer
und fanatischer Menschen zu seinen begeisterten Anhängern machte. Folgende
Stelle aus Guggenbühls Sendschreiben an Lord Ashley (1851) bildet in
dieser Beziehung ein zu interessantes Aktenstück, als dass wir dasselbe hier dem
Publikum vorenthalten könnten. Er schreibt S. 9: „Dass die unsterbliche
Seele bei jedem vom Menschen gebornen Geschöpf ihrem Wesen nach dieselbe
ist, war die leitende Idee aller meiner Bemühungen, und die Erfahrung hat dies
durch die merkwürdige Thatsache bestätigt, dass diesen Hülflosen, welchen das
Seelenleben wieder aufdämmert, zuerst das Dasein Gottes begreiflich

*) Wie man uns versichert, hat Herr Professor Demme in diesem Jahr ebenfalls in
Guggenbühls Abwesenheit dem Abendberg einen Besuch abgestattet. Er soll beabsichtigen,
an der diesjährigen Versammlung der naturforschenden Gesellschaft, Mitteilungen über die
Anstalt zu machen.

wird. Ein 12 jähriger Kretin des höchsten Grades, dem fast alle Begriffe
abgingen (I), fiel unlängst auf die Knie und streckte die gefalteten Hände
gegen den Vollmond empor, als dieser hinter dem Gipfel der Jungfrau empor-
tauchte. In vorgerückter Stufe der Entwicklung lernen sie aber den himmlischen
Vater erkennen und lieben, der auch an den allerelendesten seine Werke offen-
bart.“ Glaubt man sich nicht in die Zeit der Wunder versetzt? Viel liebliches
Gold hat Dr. Guggenbühl durch diese Künste gewonnen. Gegenwärtig wird
eine eigentliche Kapelle mit gemalten Glasfenstern auf dem Abendberg gebaut,
worin derartige Vorstellungen während der Saison gegeben werden sollen, wenn
nicht dem Herrn Dr. Guggenbühl vorher sein diesjähriger Markt verdorben wird.

Die immer lauter werdenden Klagen gegen die Guggenbühlsche Anstalt
fanden bald auch amtliche Bestätigungen von seiten in- und ausländischer Ex-
perten. Wir werden später Gelegenheit haben, auf die Berichte der Herren
Stettler, Gonten, Lüthy, Hermann, Hungerbühler u.a. zurückzukommen,
und wir erwähnen hier nur, dass auch die ausländischen Experten, besonders
die Herren DDr. Müller, Stahl, Rösch, die anfänglich so sehr für die
Guggenbühlsche Anstalt eingenommen waren, sich in hohem Grad unbe-
friedigt über dieselbe ausgesprochen haben. Unsere Behörden legten die
Berichte in die Archive, um zu schweigen.

Das berühmte exspektative Verfahren, das am unrechten Orte an-
gewendet, schon so viel Unheil angerichtet hat, war auch bei dieser Angelegen-
heit wenig geeignet, unserem ärztlichen Publikum Lorbeeren zu gewinnen.
Allerdings hatte die medizinisch-chirurgische Gesellschaft des Kantones Bern
längst den Beschluss gefasst, über die Leistungen der Guggenbühlschen An-
stalt einmal öffentlich und unumwunden ihre Ansicht auszusprechen. Aber
vergebens mahnten die öffentlichen Blätter während Jahren, diesem Beschluss
Folge zu geben. Herrn Dr. A. Vogt gebührt das Verdienst, im Jahr 1855
endlich das unbegreifliche Schweigen gebrochen zu haben. Seine treffliche Be-
leuchtung der Kretinenheilanstalt in Nr. 77 und 78 des „Bund“ hatte zwar
insofern den Zweck erreicht, als dadurch von den Ärzten des Kantons der Makel
der Fahrlässigkeit und Teilnahmlosigkeit abgewendet und das Verdammungs-
urteil des Dr. Guggenbühl auch unter dem grossen Publikum durch eine
Reihe von Thatsachen fester begründet wurde Jedoch wiederum hatte Dr.
Guggenbühl Gelegenheit, über die Unentschiedenheit seiner Gegner zu trium-
phieren. Obschon die Publizistik bereits damals bestimmte Schritte verlangte,
„um wenigstens den Ruf der kantonalen Behörden sicher zu stellen“, so wurde
doch auch jetzt von dieser Seite her der Sache keine Folge gegeben.

Dr. Guggenbühl hatte wiederum Zeit gewonnen, um gegenüber den An-
griffen seiner Gegner sich um so glänzender zu erheben, an Macht und Ansehen
zuzwaehmen. Es ging hier, wie es eben so häufig geschieht: die Thatkraft und
Energie war nicht auf Seite derer, welche die reine und heilige Sache zu ver-
treten hatten. Den grössten Erfolg hatte Dr. Guggenbühl jedenfalls der
Kunst zu verdanken, durch die er die Idee der Kretinenrettung mit
seiner Person vollständig zu identifizieren wusste. Die meisten

97
glaubten ihre Begeisterung für die Idee nur durch die Verehrung und Vergötte-
rung ihres Apostels an den Tag legen zu können und wähnten, derjenige trete
der Sache des Kretinismus entgegen, der mit Dr. Guggenbühls
Persönlichkeit nichts zu schaffen haben wollte. Mit gehässigen Künsten wurden
unsere Ärzte als Guggenbühls Neider verschrieen. Mit einem besondern
Genuss stellte sich dieser wiederholt als Märtyrer für die grosse Menschenrettung
neben einen Pestalozzi. Dabei versäumte er eg aber nie, mit grossem Geschick
fremde Verdienste und Bestrebunger für seine Interessen auszubeuten. Die Er-
folge, welche andere Kretinenanstalten unter treuerer und gewissenhafterer Lei-
tung davontrugen, verwertete er für seinen Ruhm. Denn er hatte die Idee dazu
gegeben. Seit 18 Jahren ist er unablässig bemüht, mit der gleichen „Naivetät“
in stets neu abgeschriebenen Plagiaten sich selber den Lorbeer um die Stirne
zu winden. Trotz aller Taschenspielerkünste, trotz der Variationen in Sprache
und Namen der Autoren, bezeichnete die Öffentliche Stimme längst ihn allein
als den direkten oder indirekten Verfasser aller der über den Abendberg erschienenen
Apotheosen. Mit einer unbegreiflichen Frechheit druckt er die Briefe jener an-
gesehenen Männer der Wissenschaft, die anfangs sein Unternehmen warm auf-
gemuntert haben, auch in seinen neuesten Schriften mit willkürlichen Auslas-
sungen und ohne Datum immer noch ab, um bei den Fernerstehenden den
Schein zu erwecken, als erfreue er sicl® noch immer der Protektion jener Ge-
lehrten. So teilt er z. B. im Jahr 1857 einen datumlosen Brief von Herrn
Professor Valentin mit, der aus dem Jahr 1845 stammt. Und wir wissen von
diesem selbst, dass er seit einer Reihe von Jahren durchaus in keiner Verbindung
mehr mit Dr. Guggenbühl steht, ja sich längst unumwunden über den falschen
Schein der Anstalt gegen diejenigen ausgesprochen hat, die ihn um sein Urteil
befragten. Dass aber keiner der Männer, deren Namen fort und fort für die
unreinsten Zwecke missbraucht werden, bis jetzt öffentlich Protest eingelegt hat,
ist unbegreiflich, wenn wir nicht annehmen, dass die Abendberglitteratur längst
von ihnen nicht mehr zur Hand genommen wird. Durch die thatsächlichen Aner-
kennungen, welche Dr. Guggenbühl alljährlich im Ausland davontrug, wurden
zwar selbst diejenigen häufig geblendet, bei denen längst Misstrauen und Verachtung
gegen das Guggenbühlsche Treiben an den Platz der früheren Bewunderung ge-
treten waren. Dennoch konnten aber die meisten Besucher des Abendberges einen
Ekel nicht unterdrücken, wenn sie Dr. Guggenbühl bei ihrer Ankunft, gleichsam
wie durch Zufall — in jenen berüchtigten Wartesaal führte, wo er eine Exposition
der Diplome, Anerkennungsschreiben und Dekorationen veranstaltet hat, welche
ihm von den bedeutendsten ausländischen Höfen und gelehrten Gesellschaften
zugestellt wurden. Abgesehen davon, dass die Mehrzahl dieser Ehrenbezeugungen
nur der Idee der Kretinenrettung dargebracht sind, waren sie für die
eingeweihten einheimischen Besucher längst nur ein bedauerliches Dokument,
wie weit es ein Industrieritter mit Zudringlichkeit, Schmeichelei und anderen
Künsten im Punkte der öffentlichen Anerkennung zu bringen vermag. Wir
selbst konnten Guggenbühls Ruhmeshalle nie betreten, ohne uns dabei zu
erinnern, dass jene Trophäen beinahe sämtlich während der 4—6 monatlichen

98
sogenannten „Erholungsreise“ erobert wurden, während welcher Zeit die zurück-
gelassenen „lieben kranken Kinder“ dem empörendsten Mangel an
Pflege, Nahrung und Erziehung preisgegeben waren.

Als endlich auch jene edlen Gebrüder Blumer, welche zuletzt als Lehrer
der Pfleglinge mit der uneigennützigsten Liebe und Hingebung die schönsten
Jahre ihres Lebens der Anstalt zum Opfer gebracht hatten, ein längeres Wirken
an derselben nicht mehr mit ihrem Gewissen vereinigen konnten und den Abend-
berg verliessen, da war auch das letzte reine und sittliche Element
aus der Anstalt geschieden. Erst jetzt atmete Dr. Guggenbühl recht auf.
Denn nun war er von jedem intelligenten Zeugen, von jeder
moralischen Kontrolle glücklich befreit. Dr. Guggenbühl hat
in den letzten 8 Jahren keinen Lehrer mehr angestellt.*) Von
seinem schlauen, in der Verstellungskunst ebenbürtigen Stiefvater hatte er für
sein Spiel nur Schutz und Unterstützung zu erwarten. Ihn wählte er als Ökonom.
Eine entferntere Verwandte fungierte als Lehrerin während der Saison (bisweilen
von einer oder zwei barmherzigen Schwestern unterstützt). So durfte er sich
dem Gefühl der vollkommensten Sicherheit hingeben.

Tiefer als je zuvor hatte man sich die Schlafmütze über die Ohren gezogen,
als Herr Gordon, der englische Minister in der Schweiz, am 15. April dieses
Jahres der Anstalt einen so bedeutung®@vollen amtlichen Besuch abstattete, dass
auch das Gewissen unsrer Sanitätsbehörden wieder aufgeweckt wurde. Einerseits
die hohe Gönnerschaft, deren sich Dr. Guggenbühl gerade in England zu erfreuen
hat, und anderseits auffallende Beschwerden, welche ihm von seinen Landsleuten zu
Ohren gekommen waren, schienen Herrn Gordon eine eigene Untersuchung
des Sachverhaltes zur Pflicht zu machen. „Er fand die Kinder in höchst ver-
wahrlostem Zustande und die ganze Anstalt, die man ihm anfänglich gar nicht
zeigen wollte, in ekelhafter Unordnung. Man verweigerte ihm den Zutritt zu
dem Schlafgemach eines englischen Kindes (das sich noch dort befindet) unter
dem Vorwande, „„man könne den Schlüssel zum Zimmer nicht finden““. Er
fand 18 Kinder wenigen Dienstboten überlassen. Wie in den frühern Jahren,
war Dr. Guggenbühl seit dem Monat November 1857 auf einer Erholungs-
reise, von der er erst im Monat April 1858 zurückgekehrt ist. Von ärztlicher
Hilfe und Erziehung war natürlich während dieser Zeit nicht die Rede“ Herr
Gordon gelobte, sogleich seiner Regierung Bericht zu erstatten, war aber eben-
falls so frei, sich darüber zu verwundern, weshalb die hiesige Medizinal-
und Polizeibehörden noch nicht eingeschritten seien.

Die Berner Regierung ordnete sogleich eine neue Expertise an, bestehend
aus den Herren DDr. A. Vogt und Verdat. Obschon der Schrecken von
Gordons Besuch, die hereinbrechende Saison und die Nachricht von der be-
vorstehenden amtlichen Untersuchung hinlängliche Aufforderung waren, wenigstens

*) Diese auffallende Thatsache suchte er durch die Angabe zu rechtfertigen, dass er-
fahrungsgemäss die weibliche Natur sich für diesen Zweig der Erziehung besser eigne.
Unerhdrte Thatsachen, welche die verschiedenen Lehrer der Anstalt uns vertrauensvoll
mitteilten, werden wir nötigenfalls bei einer anderen Gelegenheit veröffentlichen.

den ärgsten Schmutz wegzuräumen und die Anstalt so präsentabel als möglich
zu machen, so konnten dennoch die Herren DDr. Vogt und Verdat bei ihrem
Besuch vom 20. April dieses Jahres die alten Klagen bestätigen.

Wir glauben demjenigen Teil des Publikums, welcher vielleicht bisher der
Guggenbühlschen Angelegenheit ferner stand, sowie der Sache selbst einen
Dienst zu erweisen, wenn wir die hauptsächlichen Vorwürfe und Anklagen gegen
die sogenannte Kretinenanstalt auf dem Abendberg und ihren Leiter hier noch
einmal übersichtlich zusammenstellen. Wir werden aber absichtlich alles aus-
scheiden, was nicht vollkommen verbürgt ist, und uns vorzugsweise
auf die Archive und die amtlichen Berichte der Regierungs-
eıperten berufen. Wir überlassen es jedem, nach der hieraus gewonnenen
Überzeugung auch andere, noch mehr gravierende Vorwärfe*) zu be-
urteilen. (Schluss folgt.)

Mitteilungen,

Alsterdorf. (Personalien.) Der Vorstand der Alsterdorfer Anstalten hat aus
seiner Mitte Herrn Pastor Stritter, welcher bisher Geistlicher an der St. Michaelis-
Kirche in Hamburg war, als Nachfolger von Herrn Pastor D. Sengelmann zum
Direktor der Anstalten gewählt. Herr Pastor Stritter war schon früher einmal und
zwar als Oberhelfer in den Anstalten thätig.

Berlin. (Ausstellung für Krankenpflege.) Vom 20. Mai bis 18. Juni d. J.
wird in Berlin eine Ausstellung fir Krankenpflege stattfinden, welche einen aus-
gesprochen wissenschaftlichen Charakter tragen wird und das gesamte „Instrumentarium
der modernen Medizin“, soweit es die Krankenpflege betrifft, zur Vorführung bringen
soll. Der Ehrenpräsident der Ansstellang ist der Kultusminister Dr. Bosse, den
Vorsitz führt Geheimrat Prof. Dr. v. Leyden gemeinsam mit Ministerialdirektor
Dr. Althoff und Geheimrat Trof. Dr. B. Fränkel, während den Vorsitz der Jury
der Referent im Kriegsministerium, Generaloberarzt Dr. Schjerning übernommen hat
und Privatdozent Dr. Martin Mendelsohn als Schriftführer thätig ist. Ausserdem
gehören dem Organisationskomitee der Vortragende Rat im Kultusministerium Geh.
Ober-Regierungsrat Naumann, Professor Dr. Lassar und Stabsarzt Dr. Pannwitz
an; Kommerzienrat E. Jacob ist Schatzmeister. Die Ausstellung soll nur aus aus-
gewahlten Gegenstinden bestehen; schon in der Zulagsung zur Ausstellung wird eine

*) Wir wollen hier nur beispielsweise an einige derselben erinnern. Ein gänzlich
unbeaufsichtigtes Pflegekind, welches in Abwesenheit des Dr. Guggenbühl von einer Fels-
wand des Abeudbergs hinabstürzte, war über 12 Stunden in der Anstalt nicht vermisst worden.
Erst als ein Bauer vom Thale, welcher die Leiche gefunden hatte, Lärm schlug; gewahrten die
Stellvertreter des „Kretäinenheilandes“, dass das aufgefundene Kind der Anstalt angehörte. —
Man weiss, dass Kinder auf dem Abendberg starben, von deren Tod nie eine amtliche Anzeige
gemacht worden ist, welche nie auf dem Kirchhof des Thales begraben wurden. — Ein Schreiner
aus dem Bödeli, welcher jüngst einem in der Anstalt verstorbenen Kinde einen Sarg anzumessen
hatte, fand dasselbe bereits in der Verwesung weit fortgeschritten auf dem Fache einer Kam-
mer liegen. Als er vorwurfsvoll fragte, weshalb man ihn nicht schon längst bestellt habe,
soll ihm die Antwort erteilt worden sein, „man hätte die Sache ganz vergessen“,

[09787

100

Anerkennung enthalten sein. Dementsprechend wird jeder Aussteller, dessen Objekte
zur Ausstellung zugelassen sind, ein Zulassungsdiplom erhalten. Ausser dieser Zu-
erkennung der Zulassungsdiplome werden Prämiierungen stattfinden, auch sind Staats-
medaillen in sichere Aussicht gestellt worden. Es haben seit einer Reihe von Monaten
wiederholte Sitzungen des Organisationskomitees im Kultusministerium stattgefunden;
die Vorbereitungen zur Ausstellung sind so weit gediehen, dass in den nächsten
Tagen die öffentliche Aufforderung zur Beteiligung an der Ausstellung erfolgen wird.

Braunschweig. (Fürsorge für schwachsinnige Kinder.) Das Gesetz
vom 80. Marz 1894, die Ausbildung nicht vollsinniger, schwach- oder blödsinniger
Kinder betreffend, konnte nicht in Kraft treten, weil es an einer geeigneten Anstalt
dazu fehlte. Um eine solche zu schaffen, musste entweder eine Staats- Anstalt er-
richtet oder die vorwiegend als Pflegeanstalt für Idioten dienende Anstalt Neu-Erkerode
den gesetzlichen Bestimmungen entsprechend erweitert werden. Neu-Erkerode, unter
Leitung des Probst Palmer stehend, ist Privatanstalt, wird jedoch aus Staatsmitteln
unterstützt und untersteht staatlicher Aufsicht. — Die herzogliche Regierung schloss
mit der Leitung von Neu-Erkerode einen Vertrag ab, dahin gehend, dass der Staat
die zur Aufnahme der schwachsinnigen Kinder nötigen Baulichkeiten herstellen und
die Erziehungskosten für die in die Anstalt unterzubringenden Kinder garantieren
wollte, die Anstalt dagegen die nötigen Bauplätze hergeben und für angemessene
Erziehung der Kinder sorgen sollte. In demselben werden für ein Knaben- und
Mädchenhaus, ausreichend für 120 Kinder, sowie für ein Dienstgebäude
380,000 Mark gefordert. Dieser Vertrag wurde dem Landtage zur Genehmigung vor-
gelegt. Die Finanzkommission desselben schlug aber Ablehnung vor, weil das Ergebnis
einer vom Seminardirektor Stölting und Superintendenten Länger vorgenommenen
Revision der Schule und des Kindergartens der Anstalt zu günstig gewesen
und demzufolge anzunehmen sei, dass unter den in der Anstalt untergebrachten
Kindern sich eine grössere oder kleinere Anzahl nicht schwach-
sinniger, sondern nur schwachbefähigter Kinder befinden. Deshalb
schlug sie eine nochmalige Revision vor, ausgeführt von dem Leiter einer andern
Idiotenanstalt, einem sachverständigen Arzt und einem in der Erziehung
schwachbefähigter Kinder erfahrenen Schulmann. — Ausserdem hielt sie
die in der Regierungsvorlage angenommene Zahl von 120 Kindern für zu hoch, da
aus der Stadt Braunschweig, (welche mehr als '/; der genannten Einwohner des
Herzogtums hat), nur 14 Kinder in N.-E. seien. Es sei deshalb anzunehmen, dass
im ganzen Lande nur ungefähr 60 Kinder seien, welche nach N.-E. gehörten. Die
Kommission empfahl deshalb, die Regierung aufzufordern, die Frage zu prüfen, ob
nicht einer Staatsanstalt der Vorzug vor dem vorliegenden Projekte zu geben
sei. Aus der über die Regierungsvorlage und Anträge der Finanzkommission sich
entspinnenden Debatte seien die wesentlichsten Punkte wiedergegeben. Abgeordneter
Schuldirektor Prof. Schaarschmidt, langjähriger Leiter der Bürgerschulen Braun-
schweigs, war für die Kommissionsanträge. In N.-E., meinte er, müssten eine ganze
Anzahl nur schwachbefähigter Kinder sein. Nach den Revisionsakten seien
dort Leistungen erzielt, welche in der Hilfsschule in Braunschweig, trotz
sorgfältigster Auswahl der Lehrkräfte, nicht erreicht würden. Er sei gegen die

101

Verbindung einer Idioten- (Pflege-) mit einer Erziehungsanstalt für Kinder,
da letztere durch den Umgang mit Voilidioten keineswegs gefördert würden, auch
Störungen durch die Pfleglinge hervorgerufen werden könnten. Dazu habe der Leiter
N.-E.’s so viel zu thun, ausser der gesamten äusseren Leitung liegt ihm die
Ausführung der ganzen geistlichen Amtshandlungen ob, dass er sich
um die Schule nicht kümmern könne. An die Spitze einer solchen Erziehungs-
anstalt gehöre ein tüchtiger Schulmann, der auch zugleich ein guter Ver-
waltungsbeamter sei. In Gemeinschaft mit einem sachverstandigen Arzte
habe er die Schule zu leiten. Junge Theologen und eben vom Seminar
abgegangene Lehrer gehörten nicht in eine Schwachsinnigenschule.
In Braunschweig besteht eine Vereinigung, welche Vorsorge treffen will für Er-
ziehung epileptischer Kinder. Vielleicht liesse sich mit einer Anstalt für letztere eine
für die schwachsinnigen Kinder verbinden. Die für den genannten Zweck gesammelten
Gelder würden gern zur Verfügung gestellt werden. Abgeordneter Kreisdirektor
Langerfeldt suchte die Ausführungen des Abg. Sch.’s zu entkräften. Es sei sehr
schwer, Schwachsinnige von Schwachbefähigten zu unterscheiden.
Vom 1. Juli erhalte die Anstalt einen eigenen Arzt. Abg.Sch. wolle
die Anstalt nicht nach N.-E. verlegen, weil Probst Palmer dort an der
Spitze stehe; derselbe verwalte aber sein Amt eben so gut, wie Abg. Sch. das
seinige.e Probst P. wolle gar nicht in die Schule hineinreden, sondern für sie einen
tüchtigen Schulmann haben. Da die Erziehungsgebäude von denen der übrigen
Anstalt abgesondert hergestellt würden, seien Störungen ausgeschlossen. Von seiten
der Regierung wird dem Probst P. das beste Zeugnis ausgestellt und bemerkt, dass
eine nochmalige Revision unnütz sei. Es komme darauf an, die Kinder gut und
billig unterzubringen. Der Staat behalte sich auch das Bestätigungsrecht
für Arzt und Lehrer vor. — Abg. Pastor Strube meint, dass es beim Unter-
richte Schwachsinniger weniger auf die Klugheit (soll wohl heissen
pädagogische Tüchtigkeit und Erfahrung), als auf die Liebe des Lehrers zur
gestellten Aufgabe ankumme, die könne aber ein junger Lehrer und Theologe auch haben. -—
Auf die gemachten Einwürfe erwidert Prof. Schaarschmidt, dass er nicht im geringsten
daran gedacht habe, die Fähigkeit des Leiters von N.-E., Probst Palmer, anzuweifeln.
Er habe in N.-E. den Eindruck gewonnen, dass dort in der Schule das Wissen zu
sehr in den Vordergrund gestellt werde. Es werde Vieles gelehrt, was über Ver-
ständnis und Fassungskraft der Kinder hinausginge und dann ersetzt werden
müsse durch sorgfältiges Einüben. Er sei für eine staatliche Anstalt,
weil er das Beste haben wolle, was für die Kinder geschaffen werden
könne, das sei da, wo nicht nur der gute Wille vorhanden sei, sondern auch die
nötigen Mittel zur Verfügung ständen. Er könne auch nicht davon abgehen, dass die
bildungsfähigen Kinder herabgedrückt würden, wenn sie mit geistig tiefer stehenden
zusammen kämen. Die Liebe des Lehrers, die wohl immer vorausgesetzt werden
müsse, genüge nicht allein zum Erziehen der Kinder, es sei vor allem Erfahrung
in Umgange mit schwachsinnigen Kindern und Vertrautsein mit der
Technik des Elementarunterrichts nötig. — Nachdem Kreisdirektor
Langerfeldt die Gründe des Abg. Schaarschmidt zu entkräften versucht hatte, wies

102

der Staatsminister darauf hin, dass eine Staatsanstalt bedeutend teurer zu stehen
kommen werde als das vorliegende Projekt und hob dabei die Tüchtigkeit des Probst
Palmer lobend hervor. — Die Abstimmung ergab die Annahme der Regierungs-
vorlage. Darnach werden die schwachsinnigen Kinder Braunschweigs nach Fertig-
stellung der nötigen Gebäude der Anstalt Neu-Erkerode überwiesen werden.

Cassel. (Zweiter Verbandstag der Hilfsschulen Deutschlands.) Der
im vorigen Jahre zu Hannover von Leitern und Lehrern an Hilfsschulen für
schwachbefähigte (schwachsinnige) Kinder und von Vertretern städtischer Schul-
behörden gegründete Verband der Hilfsschulen Deutschlands hielt am 4. und 5. April
à. Js. zu Cassel seinen zweiten Verbandstag ab. Aus Raumräcksichten müssen wir
auf einen eingehenden Bericht verzichten, dagegen können wir es uns nicht versagen,
die in mancher Beziehung nicht uninteressanten und anregenden Verhandlungen mit
einigen Bemerkungen zu begleiten. — Am 4. April abends 7*/, Uhr fand im Saale
des Palais-Restaurants die Vorversammlung statt, welche von ungefähr 90 Personen,
Herren und Damen aus den verschiedensten Gegenden Deutschlands, besucht war.
Der Vorsitzende des Verbandes, Stadtschulrat Dr. Wehrhahn-Hannover, begrüsste
die Anwesenden und erstattete den Bericht über die Wirksamkeit des Vorstandes
während des verflossenen Jahres. Die Zahl der Mitglieder beträgt zur Zeit 108; eine
Broschüre, die Verhandlungen des ersten Verbandstages enthaltend, wurde an die
Kultusministerien fast sämtlicher deutscher Staaten sowie an eine bedeutende Anzahl
grösserer Städte gesandt, um in wirksamer Weise Propaganda für die Hilfsschule
und ihre Zwecke zu machen. Als Antworten darauf sind dem Vorstande mehrere
zustimmende Schreiben zugegangen, unter welchen das des preussischen Kultusministers
als von grösster prinzipieller Bedeutung besonders hervorgehoben wurde. Auch
materielle Unterstützungen und Beihilfen hat der Verband erhalten in Gestalt von
einmaligen Zuwendungen und durch Zahlung freiwilliger Jahresbeiträge; kurz, die
Verhältnisse des Verbandes liegen nach dem Berichte des Vorsitzenden so günstig,
dass derselbe mit sicherm Vertrauen in die Zukunft blicken kann. — Nachdem die
Vorversammlung die Tagesordnung für die Hauptversammlung genehmigt hatte, hielt
Hauptlehrer Strakerjahu-Libeck seinen Vortrag: Der erste Sprechunterricht
in der Hilfsschule. Die Thesen des Vortrages lagen in ausreichender Anzahl g#-
druckt vor; eine allgemeine Diskussion über den Vortrag fand nicht statt, sondern
es wurde sogleich in die Beratung der Thesen eingetreten, die mit unwesentlichen
Änderungen zur Annahme gelangten. Der Vortrag selbst bot im allgemeinen nichts
Neues; der erste Sprechunterricht soll eine harmonische Entwicklung des Sprechens
und der Sprache unter sorgfältiger Beachtung der Eigenart des schwachbefähigten
Kindes anzuerstreben suchen, wobei sowohl der begrifflichen als auch der mechanischen
Seite der Sprache gehörig Rechnung zu tragen ist. — Auf der Tagesordnung für
die Vorversammlung stand noch ein zweiter Vortrag: Die Hauptursache der
Schwächen und Entartungen im Leibes- und Seelenleben unserer Kinder
von J. Trüper-Jena. Der Referent bat, wegen vorgerückter Tageszeit seinen Vor-
trag zurück ziehen zu dürfen, leider aber ging die Versammlung nicht darauf ein und
so musste Trüper gut oder übel denselben lesen. Lange Vorträge, dazu noch solche,
die im Drucke übersichtlicher erscheinen, hört man zu später Tagesstunde nicht gerne.

103
Es hatte darum auch der Trüper’sche Vortrag, welcher die nachteiligen Wirkungen
des Alkohols auf das Leibes- und Seelenleben der Kinder in sehr ausführlicher,
dabei aber auch sehr interessanter Weise behandelte, unter der Ungunst geteilter
Aufmerksamkeit und geringer Teilnahme viel zu leiden. Jedenfalls wären die
interessanten Ausführungen an anderer Stelle und zu einer andern Zeit besser zur
Geltung gekommen als hier auf der Vorversammlung des zweiten Verbandstages
deutscher Hilfsschulen. — Am Schlusse der Vorversammlung machte der Vorsitzende
nech darauf aufmerksam, dass die Casseler Hilfsschule eine kleine Ausstellung
von Lehr- und Veranschaulichungsmitteln in ihren Räumen veranstaltet habe und
empfahl den Besuch derselben. Der grösste Teil der Ausstellung, die wohl haupt-
sächlich für die Eltern schwachsinniger Kinder bestimmt war und nicht für den Fach-
mann, bestand aus den in der Hilfsschule gefertigten Handarbeiten der Knaben und
Mädchen und aus einer bedeutenden Anzahl von Anschauungsbildern. Etwas be-
sdnderes bot sie durchaus nicht dar; es fehlte sogar manches, das bereits lange und
vielfach als ein notwendiges, unentbehrliches und äusserst zweckentsprechendes Ver-
anschaulichungsmittel für die Hilfsschule gilt, z. B. der Formentisch. Dagegen waren
verschiedene Sachen zu finden, wie u. a. die Königsche Einmaleinstafel, welche
besser für die Hilfsschule gar nicht in Betracht kommen sollten. Grosse Mühe um
‚die Ausstellung gaben sich die Damen von der Casseler Hilfsschule, welchen dafür
besonderer Dank gebührt. J
Bei der Hauptversammlung am 5. April erhielten zunächst die Vertreter
verschiedener Behörden, der Stadt und der Lehrerschaft das Wort zu ihren Be-
grüssungen, die sämtlich in den Wunsch ausklangen, dass die Verhandlungen des
Verbandes zu einer gedeihlichen Entwicklung seiner Bestrebungen führen möchten.
Besonderes Interesse für uns boten die Ausführungen des Regierungs- und Schulrats
Dr. Schneider, des Vertreters der Königlichen Regierung zu Cassel, der in seiner
Begrüssungsrede hervorhob, dass nicht nur den schwachsinnigen Kindern grösserer
Städte, die Hilfsschulen besitzen, sondern auch den geistesschwachen Kindern auf dem
Lande eine zwockmässige Erziehung und Unterweisung durch besondere Veranstaltungen
ermöglicht werden müsste. Ein Hinweis darauf, dass für die fraglichen Kinder bereits
seit einer Reiho von Jahren mit den Idiotenanstaltsschulen, die mit bestem Erfolge
derartige Kinder behandeln, zweckentsprechende Veranstaltungen getroffen sind, erfolgte
merkwürdigerweise von keiner Seite. Idiotenanstaltsschulen und Hilfsschulen verfolgen
doch im grossen und ganzen dieselben Zwecke, erstere dürften mehr für die ländliche
und letztere mehr für die städtische Bevölkerung in Betracht kommen. — Nach den
Begrüssungen folgte der Vortrag des Hauptlehrers Kielhorn-Braunschweig über
die Organisation der Hilfsschule. Dem Vortrage lag eine Menge von Thesen
zu Grunde (5 Druckseiten lang), auch liess K. zur weitern Illustration und Information
4 verschiedene Schemata verteilen. In der Hauptsache brachte der Vortrag nur
nähere Ausführungen über einzelne Thesen; es wurden aber auch verschiedene Neben-
gebiete, wie z. B. die Zwangserzieliung, Sozialpädagogik u. s. w. darin berührt, die besser
unerwähnt geblieben wären. Der Verbandstag erklärte sich auf Antrag des Stadt-
schulrats Platen-Magdeburg mit den grundsätzlichen Ausführungen des Referenten
im wesentlichen einverstanden, behielt sich jedoch die eingehende Beratung der ein-

104

zelnen Sätze für spätere Verbandstage vor. — Ein zweiter Vortrag: Das erzieh-
liche Wirken der Hilfsschule von Hauptlehrer Horrix-Düsseldorf, welcher
unsern Lesern ja genügend bekannt sein dürfte, führte einen Teil des Kielhornschen
Vortrags weiter aus. Leider konnte dieser Änsserst gehaltvolle Vurtrag wegen Zeit-
mangels keine eingehende, ausgiebige Beratung erfahren; es erfolgte daher auch nach
einigen unwesentlichen Erörterungen die sofortige en bloc Annahme der Thesen. Die
Zeit war inzwischen soweit vorgeschritten, dass auf Antrag des Schuldirektors
Dr. Bartels-Gera von der Weitererledigung der Tagesordnung gerne Abstand ge-
nommen wurde. Als Ort des nächsten Verbandstages Ostern 1901 wurde Augsburg
gewählt. — Bei den Verhandlungen waren auch Vertreter von Idiotenanstalten za-
gegen, Direktor Schwenk-Idstein und Pfarrer Schuchard, Anstaltsleiter der
Idiotenanstalt zu Treysa. — Wenn auch die Hilfsschulen und Erziehungsanstalten
für schwachsinnige Kinder ihre besonderen Interessensphären besitzen, so stehen doch
beide auf demselben Boden, haben dasselbe Schülermaterial, und der Unterricht ist
bei beiden derselbe. Wie bisher immer, so leuchtete es dem Unbefangenen auch in
Cassel ein, dass die Hilfsschulen und die Anstalten zusammen gehören und zusammen
zu gehen haben. | F.
Dalidorf. (Idiotenanstalt). Während im Jahre 1896/97 durchschnittlich
2330 Zöglinge in der Anstalt waren, schwankte im letzten Jahre die Belegungszahl
zwischen 190 bis 208. — Die erziehlichen und unterrichtlichen Resultate
waren recht erfreuliche. Einzelne an moralischen Defekten, beruhend auf zentrale
Störungen, leidende Zöglinge, die uns hinsichtlich ihres Betragens viele Sorgen und
Schwierigkeiten bereiteten, sind durch ein dauerndes „Verhüten“, durch Freundlichkeit
bei konsequenter Durchführung der an diese Kinder gestellten Forderungen, durch
geregelte Thätigkeit sowohl in der Schule wie auch im Handwerk resp. in der Hand-
arbeit sichtlich gefördert worden. — Der Unterricht wurde in sechs aufsteigenden
Stufen resp. zwölf Klassen in nachfolgenden Fächern erteilt: Klasse Via, b, c.
Anschauungs-Unterricht: 1. Thätigkeitsübungen 2 St., 2. Unterscheidungsübungen 4 St.,
8. Übungen für Auge und Hand 2 St, Gesang 2 St, Turnen 3 St. Klasse Va,
b, c. Anschauungs-Unterricht: 1. Thätigkeitsübungen 2 St, Unterscheidungsübungen
4 St., Lesen und Schreiben 6 St., Gesang 2 St., Turnen 3 St., Handarbeit resp.
Handwerk: Mädchen 10 St., Knaben 14 St. Klasse IVa, b. Religion 2 St.,
Anschauungs-Unterricht: 1. Thätigkeitsübungen 2 St., 2. Besprechung von Bildern
2 St., Lesen und Schreiben 6 St., Gesang 2 St., Turnen 3 St., Handarbeit resp.
Handwerk: Mädchen 10 St, Knaben 14 St. Klasse III. Religion 4 St., Lesen
und Schreiben 4 St., Anschauung 2 St, Rechnen 2 St, Schreiben 2 St., Zeichnen
2 St., Gesang 2 St., Turnen 6 St., Handarbeit resp. Handwerk: Mädchen 10 St,
Knaben 12 St. Klasse Ila, b. Religion 4 St., Lesen und Schreiben 4 St., An-
schauung 2 St., Rechnen 2 St, Schreiben 2 St., Zeichnen 2 St, Gesang 2 St., Turnen
6 St., Handarbeit resp. Handwerk: Mädchen 10 St., Knaben 12 St. Klasse L
Religion 4 St., Lesen und Schreiben 4 St., Rechnen 2 St., Schreiben 2 St., Zeichnen
2 St., Geographie 1 St., Geschichte 1 St., Gesang 2 St., Turnon 6 St, Handarbeit
resp. Handwerk: Mädchen 10 St., Knaben 12 St. Den Konfirmanden-Unterricht
besuchten 7 Zöglinge, von denen 1 Knabe und 3 Mädchen durch Herrn Pastor

105

Pohlmann konfirmiert werden konnten. — Es wirkten an der Anstalt ausser dem
Erziehungs-Inspektor 4 Lehrer, 3 wissenschaftliche Lehrerinnen, 1 technische Lehrerin,
1 Oberwärter, 7 Wärter, 14 Wärterinnen, 1 Hausdiener, 1 Heizer, 1 Näherin,
1 Arbeitsfrau. — Die Thätigkeit in den Werkstätten für Schuhmacherei, Schneiderei,
Korbmacherei, Buchbinderei, Tischlerei, in der Gärtnerei, sowie in der Hausarbeit und
in dem Handarbeits - Unterricht für die Mädchen war eine rege und erfolgreiche —
Von den in diesem Jahre entlassenen Zöglingen konnte einer dersalben, der sich
schon mehrere Jahre bei einem Landmann und Inhaber einer Sägemühle in Privat-
pflege befand, zu seiner und seiner armen Mutter Freude als Hausdiener an der
Idioten-Anstalt angestellt werden. — 5 Burschen wurden betreffs Erlernung eines
Handwerks zu geeigneten Meistern in die Lehre gegeben (Schuhmacher 1, Korb-
macher 2, Schneider 1, Uhrmacher 1); 14 Burschen und 8 Mädchen kamen zur
Beschäftigung in Haus-, Feld- und Handarbeit in passende Familienpfllege. — Mit
Rücksicht auf ihre Bildungsunfähigkeit und körperliche Leiden mussten 10 Knaben und
5 Mädchen der hiesigen Irren- Anstalt überwiesen werden. Zu den Eltern wurden
entlassen 18 Zöglinge (14 Knaben, 4 Mädchen). — Aus dem allgemeinen Bericht
über die Inspektionsreise zu den in der Lehre und in Pflege befindlichen ehe-
maligen Zöglingen der Idioten - Anstalt im Januar 1898 sei nachstehendes mitgeteilt.
Im Juni 1897 belief sich die Zahl der in der Lehre resp. in Pflege befindlichen
Zöglinge auf 63 und zwar 40 Burschen und 23 Mädchen. Die einzelnen Pflege-
stellen dürfen mit Ausnahme einer als recht geeignet bezeichnet werden. Alle Zög-
linge waren gut genährt, auch die Bekleidung war mit Ausnahme in der oben bezeich-
neten Pflegestelle in Ordnung. Die meisten der Pflegestellen auf dem Lande bieten
ganz besonders hinsichtlich der Schlafräume, auch in der Ernährung im Verhältnis
zu Berlin Hervorragendes. Fast allen Burschen ist ein geräumiges, helles Zimmer als
Schlafraum zur Verfügung gestellt. — Hinsichtlich der Bekleidung mussten einem
Pfleger recht ernste Anweisungen gegeben werden, auch war in demselben Falle die
Schlafstelle eine ungenügende; da der Pfleger den letzten Punkt kaum ändern kann, ist
eine baldige Verlegung des Burschen in eine geeignete Pflegestelle in Aussicht genommen.
In vier Fällen erhoben die Pfleger bittere Klagen über das Betragen der Burschen, und
diese wurden recht ernstlich ermahnt uud zurechtgewiesen; in weiteren vier Fällen
wurden zwei Burschen und zwei Mädchen mit entzündeten Händen resp. Füssen ge-
funden und in ärztliche Behandlung gegeben. Eine Herabsetzung des Pflegegeldes,
begründet durch die Leistungsfähigkeit der betreffenden Zöglinge, ist vom 1. April cr.
ab in sechs Fällen zu empfehlen und zwar in zwei Fällen um monatlich 1 Mk., in
vier Fällen um monatlich je 2 Mk. — Einer weiteren erziehlichen Beaufsichtigung
bedürfen 2 Burschen und 1 Mädchen nicht mehr.

Leipzig. (Schwachsinnigonschule.) Da die Pfingsten 1893 erschienene
Schrift: „Die Leipziger Schwachsinnigenschule nach ihrer Geschichte und Entwicklung *
vergriffen war, aber häufig in schriftlichen Anfragen und von den vielen Besuchern
unserer Schule auch mündlich der Wunsch ausgesprochen wurde, über deren Ein-
richtungen etwas Gedrucktes zu haben, wurde im Herbste des vorigen Jahres ein zweiter
Bericht auf die Zeit von Ostern 1898—97 herausgegeben, dem jetzt der dritte von
Ostern 1897 bis dahin. 98 folgte. Damit wurde zugleich der beabsichtigte gute Zweck

106

erreicht, die grosse Not vieler unserer aus den ärmsten Bevölkerungsschichten stam-
mender Kinder durch alljährliche Weihnachtsbescherungen etwas zu mildern und ihrer
mangelhaften Ernährung durch Verabreichung von Milchfrühstück aufzuhelfen. Folgendes
sei aus diesen Berichten hervorgehoben:

Getragen von dem Wohlwollen der Behörden und der Unterstützung vieler edel-
denkender Menschenfreunde aus der Bürgerschaft, entwickelt sich die Leipziger Schwach-
sinnigenschule in naturgemässer Weise weiter: Die Schüler- und Klassenzahl vermehrte
sich stetig, die inneren Einrichtungen wurden ausgebaut und befestigt. die Methode in
Erziehung und Unterricht gewann an Sicherheit und Stetigkeit.

Ostern 1893 wurde die Schule von 127 Kindern (77 Knaben und 50 Mädchen)
in 8 Klassen besucht. Ostern 94 waren 149 Kinder (92 Knaben und 57 Mädchen)
in 9 Klassen vorhanden. Ostern 95 wuchs die Schülerzahl auf 159 (108 Knaben
und 56 Mädchen) und die Klassenzabl auf 10. Da Ostern 96 die Schülerzahl auf
194 (128 Knaben und 66 Mädchen) stieg, wurden 2 neue Klassen, die 11. und 12.
eingerichtet. Um den durchschnittlichen Schülerbestand auf die als Norm angenommene
Zahl von 15 zurückzuführen, mussten Ostern 97, da die Zahl der Kinder sich auf
208 (126 Knaben und 77 Mädchen) belief, abermals 2 neue Klassen, die 13. und
14. gegründet werden. [Daneben bestand 1898 in Leipzig-Gohlis und in Leipzig-
Lindenau je 1 Klasse. Ostern 95 kam zu der letzteren eine 2. und 96 eine 3., und
diese dreiklassige Abteilung wurde der 24. Bezirksschule in Leipzig - Plagwitz an-
gegliedert] Als Konfirmanden wurden Ostern 1894 11 (8 Knaben und 3 Mädchen),
Ostern 95 19 (11 Knaben und 8 Mädchen), Ostern 96 16 (10 Knaben und 6 Mäd-
chen) und Ostern 97 21 (14 Knaben und 7 Mädchen) Kinder entlassen, ausserdem
verzogen einige nach auswärts, eine Anzahl wurde der Taubstummenanstalt, den
Landeserziehungsanstalten für Schwachsinnige in Nossen und Grosshennersdorf über-
geben oder als bildungsunfähig dem Elternhanse zur Pflege überlassen.

Das Wachstum der Schüler- und Klassenzahl machte auch die Vermehrung der
Unterrichtestunden für weibliche Handarbeiten nötig. In den Schuljahren 1898 bis
95 bestanden 4 Abteilungen mit je 4 wöchentlichen Stunden, Ostern 1895, 96, 97 kam
je 1 Abteilung dazu. Es erhalten immer die Mädchen zweier benachbarten Klassen
gemeinsam ihre Unterweisung im Stricken, Häkeln, Wäschezeichnen, Nähen am Näh-
tuche und Frauenhemde, im Flicken, Stopfen und Wäschesticken, während die Knaben
in dieser Zeit von ihren Klassenlehrern mit Handfertigkeitsunterricht beschäftigt werden.
Die seit Ostern 97 bestehenden 7 Abteilungen mit je 4 Unterrichtsstunden “nehmen
also eine Handarbeitslehrerin vollauf in Anspruch. Es arbeiten also jetzt an der
Schwachsinnigenschule 14 Lehrer und 1 Lehrerin für weibliche Handarbeiten.

Im Schuljahre 1896/97 betrug die Ausgabe für die Schwachsinnigenschule und
-klassen 51 825 Mk., die Einnahme 6 224,40 Mk., der städtische Zuschuss demnach
45 600,60 Mk., so dass jedes der unterrichteten 271 schwachsinnigen Kinder also der
Stadt jährlich 168,27 Mk. kostet. — Das Schulgeld beträgt jährlich 4,80 Mk., viele
Kinder geniessen den Unterricht unentgeltlich und die ärmsten erhalten ausserdem die
nötigen Bücher, Hefte u. s. w. umsonst geliefert.

In den letzten Jahren erhielten auch immer zwei Lehrer Urlaub und einen Reise-
beitrag zum Besuche der Konferenzeu für das Idiotenwesen und geeigneten Anstalten

107
und Schulen für schwachsinnige Kinder. Diese Reisen erwiesen sich als höchst er-
spriesslich für die Einzelnen sowohl wie für die ganze Schule. Sie lehren anders
geartete Einrichtungen und Verhältnisse kennen und fordern zu einem Vergleiche mit
den heimischen heraus; sie führen zu persönlichem Austausche der Ansichten und Er-
fahruugen mit fremden Berufsgenossen und wirken anregend auf die eigene Thätigkeit;
sie erweitern den Blick, erhöhen das Interesse und die Freude an der schwierigen
alltäglichen Arbeit und bieten endlich für die monatlichen Konferenzen Stoff zur Be-
ratung verschiedener Fragen.

Die obersten 4 Klassen unserer Schule sind im ersten Stockwerke des Haupt-
gebäudes der dritten Bürgerschule am Johannisplatze untergebracht, die übrigen 10
füllen das östliche Flügelgebäude. Ausserdem befinden sich noch im Erdgeschosse des
Hauptgebäudes drei mit Hobelbanken, Arbeitstafeln und den nötigen Werkzeugen ans-
gestattete Arbeitszimmer für den Handarbeitsunterricht der Knaben und eins für die
Mädchen, und im Ostflügel ein Speisezimmer. Im Turnunterricht werden die beiden
Turnsäle mit benutzt. Ein am Ostflügel liegender, völlig abgeschlossener Hof dient
den Kindern während der Pause als Erholungs- und bei günstigem Wetter auch als
Turn- und Spielplatz.

Die Schule ist fünfstufig gegliedert (im Schuljahre 1897/98 gehörte die 1. Klasse
der ersten, die 2. und 3. Klasse der zweiten, die 4. bis 6. Klasse der dritten, die
7. bis 11. Klasse der vierten und die 12. bis 14. Klasse der fünften [Vor-]Stufe an),
doch sind die Klassen einer Stufe nicht vollständige Parallelklassen, sondern die höhere
enthält immer auch etwas leistungsfähigere Kinder als die nächstniedere. Alle Klassen
sind geschlechtlich gemischt, nur im Turn- und Handarbeitsunterrichte werden die Ge-
schlechter getrennt unterrichtet. Die Kinder werden bei der Aufnahme und der Neu-
ordnung der Klassen zu Ostern diesen nur nach ihrem geistigen Standpunkte und ihrer
Leistungsfähigkeit zugeteilt. Durch Legen der Lehrgegenstände der benachbarten
Klassen auf die gleichen Stunden wird in jedem Fache ein Austausch der Kinder der
verschiedenen Klassen, also die Bildung von Fachklassen ermöglicht, in denen Kinder
von möglichst gleichen Leistungsgraden vereinigt sind und die bestmögliche individuelle
Behandlung und Förderung erfahren können.

Jede Klasse hat wöchentlich 30 Unterrichtsstunden und zwar täglich von 8 bis
12 Uhr und Dienstag, Donnerstag und Freitag von 2 bis 4 Uhr, nämlich für biblische
Geschichte, der sich Katechismus, Spruch und Lied anschliessen, 2, für Deutsch, ein-
schliesslich Schreiben 6, für Rechnen 5, für Anschauungsunterricht, bez. Heimat- und
Naturkunde 4, für Zeichnen 2, für Turnen 2, für Sprechübungen und Singen 3, für
Handarbeiten 4 und für andere Beschäftigungen 2 Stunden. Der Unterricht wird in
ganzstündigen Lektionen erteilt. Nach der ersten und dritten Stunde tritt eine Pause
von 10, nach der zweiten die Frühstückspause von 20 bis 25 Minuten ein. Der
leichten Ermüdbarkeit der Kinder wird dadurch Rechnung getragen, dass sie inner-
halb eines Lehrgegenstandes auf die mannigfaltigste Weise zur Teilnahme heran-
gezozen werden. Der Wechel in der Art und Weise, wie sie ihre Mitarbeit aus-
zuführen haben (Zuhören, Antworten, Zeigen, Nachahmen, Malen u. s. w.) bewahrt sie
vor Ermüdung, weckt und erhält ihr Interesse und die Lust am Unterrichte, regt
zwar ihre Geistes- und Körperthätigkeit nach den verschiedensten Richtungen hin an,

108

hält sie aber zugleich bei der Sache fest und gewöhnt sie so nach und nach an Aus-
dauer im Denken und Thun, auch bringen ein in den Unterricht eingostreutes Liedchen,
Aufstehen vom Platze, einige Freiübungen u. a. bei eintretender Ermüdung Erfrischung
und Aufmanterung, so dass dann erfolgreich fortgefahren werden kann. Aus erzieh-
lichen und unterrichtlichen Gründen liegt der gesamte Unterricht jeder Klasse in der
Hand eines Lehrers. Jede über die Pflichtstundenzahl (26 bez. 28) erteilte Unter-
_ Fichtsstunde wird mit jährlich 75 Mk. vergütet.

Ausser den im Unterrichte selbst nötigen Veranstaltungen dienten häufige Spazier-
gänge durch die Strassen der Stadt, den Öffentlichen Gebäuden und Denkmälern, in
Wiese, Feld und Wald und die von durch Zuteilung von Freikarten ermöglichte
wiederholte Besuche des zoologischen Gartens dazu, die Dinge und Erscheinungen der
nächsten Umgebung den Kindern so anschaulich als möglich nahe zu bringen, die
unklaren Vorstellungen aufzuhellen, zu berichtigen und zu ergänzen, zu befestigen und
zu vermehren.

Zur Erzielung der unbedingt nötigen Einheitlichkeit und Stetigkeit der Erziehung
und des Unterrichts ist für jedes Kind ein Personalbogen angelegt, in den am Ende
jedes Schuljahres vum Klassenlehrer eine ausführliche Charakteristik und die Fortschritte
des betr. Kindes in den verschiedenen Kenntnissen und Fertigkeiten einzutragen ist,
Auch ist am Jahresschlusse ein schriftlicher Klassenbericht zu erstatten über die er-
zielten Erfolge in den behandelten Unterrichtsstoffen und über die Art und Weise der
Beteiligung und Anstellixkeit, die jedes Kind in den einzelnen Fächern zeigt.

Die erzielten Erfolge waren immer recht erfreuliche. Dies bezeugten sowohl das
sehr zahlreiche Erscheinen der Eltern zu den für alle Klassen in den Lehrzimmern
gleichzeitig abgehaltenen zweıständigen Osterprüfungen und der dabei stattfindenden
Ausstellung der schriftlichen Arbeiten, Zeichnungen und Handfertigkeitsarbeiten der
Knaben und Mädchen, soudern auch die vielfach geäusserten Anerkennungen der merk-
lichen Fortschritte ihrer Kinder gegenüber der früheren Schulzeit. Während früher
manche Eltern ihre Kinder nur ungern unserer Schule zuführten, melden jetzt viele
aus eignem Antriebe ihre Kinder in die „Schwachsinnigenschule* an. Ein Antrag der
Stadtverordneten, den Namen Schwachsinnigenschule fallen zu lassen und dafür Hilfs-
schule zu wählen, fand daher beim Rate der Stadt keine Zustimmung.

Die Erfahrung, dass viele unserer Kinder wegen des Mangels einer geordneten
Häuslichkeit an den noch freien Nachmittagen dem verderblichen Einflusse des Strassen-
lebens ausgesetzt waren, liess es wünschenswert erscheinen, sie noch mehr unter die
Obhut der Schule zu stellen, um zie drohender Verlutterung und Verwahrlosung zu
entziehen. Und da auch seitens vieler Eltern der Wunsch ausgesprochen wurde, ihre
Kinder öfters als bisher in der Schule wohl aufgehoben zu wissen, wurde eine dahin-
zielende Umfrage bei sämtlichen Eltern veranstaltet. Diese ergab, dass 58°/, sich
für die Beschäftigung an allen, 262/,°/, an noch einem oder an zwei Nachmittagen
(Montag und Mittwoch) aussprachen und nur 181/,°/,, die in besseren Verhältnissen
leben oder ihre Kinder daheim zu allerhand häuslichen Verrichtungen gebrauchen, rein
ablehnten. Die infolgedessen gestellten Anträge der Schule, dass vom Jahre 1898 ab
die Kinder unserer Schule auch Montag und Mittwoch nachmittags in der Schule mit
Spielen, Handarbeiten und anderen den Körper kräftigenden und die Beweglichkeit

109

fördernden Übungen beschäftigt würden, und dass es in den freien Willen der Eltern
za stellen sei, ihre Kinder daran teilnehmen zu lassen, wurden ohne jede Einschrän-
kung von den städtischen Körperschaften befilligt, obgleich sie auf die Zeit von Ostern
bis Ende Dezember einen Kostenaufwand von 7 850,50 Mk. verursachen. So ist diese
Erweiterung des Wirkungskreises unserer Schule seit Ostern 1898 in Kraft getreten
und ®', sämtlicher Kinder nehmen an diesen Beschäftigungen teil. Ein weiterer Schritt
auf dem Wege zum Ziele ihrer Entwickelung ist damit gethan. Hoffentlich erhält
sie m nicht zu ferner Zukunft auch ein eigenes Heim, in dem sie eich zu einer An-
stalt erweitern kann, die neben ihrer jetzigen Einrichtung noch für verwaiste uder
durch die Eltern vernachlässigte oder sittlich gefährdete schwachsinnige Kinder und
für scelche mit körperlichen Gebrechen oder gemeingefährlichem Trieb- und Wilens-
leben eim besonderes Internat erhält, während alle anderen in geordneten Familien-
verhältuissen lebenden schwachsinnigen Kinder sie nur als Tagesschüler besuchen.

Der Gesunmdheitszustand unserer Kinder war in den vergangenen Jahren insofern
recht erfreulich, als nur sehr wenig Fälle von akuten oder ansteckenden Krankheiten
vorkamen. Dagegen war die Zahl der gebrechlichen und körperlich dürfügen Kinder
immer recht bedeutend. Infolge von Blutarmut, Skrofulose, Rhachitis, Nervenschwäche,
Ernährungsstörungen u. dgl. mangelt vielen die Frische und Kraft des Körpers, wo-
durch zugleich das geistige Leben ungünstig beeinflusst und öÖftere Schulversäumnis
veranlasst wird. Mit Freuden war ee daher zu begrüssen, dass alljährlich eine Anzahl
Kinder in die Ferienkolonien oder in die von verschiedenen Vereinen während der
Sommerferien eingerichteten Milchkolonien aufgenommen wurden.

Dem körperlichen Gedeihen der Teilnehmer förderlich erwies sich auch die an
den Tagen mit Nachmittagsunterricht in der Schule stattfindende Speisung mit einem
warmen Mittagsbrote, die für diejenigen Kinder eingerichtet wurde, die wegen der
grossen Eatferaung ihrer elterlichen Wohnung den weiten Schulweg über Mittag nicht
gut zweimal zurücklegen können, aber auch solchen gewährt wurde, die zu Hause
nichts ordentliches zu essen vorfänden eder für die Mittagsstunden auf die Strasse
angewiesen wären. Die Teilnehmerzahl von 76 Kindern im Schuljahre 1893/94 stieg
alljährlich und betrug im Schuljahre 1897/98 116, von denen 42 die Mahlzeit mit
10 Pfennigen bezahiten, die übrigen sie unentgeltlich erhielten. Die Beaufsichtigung
der Kinder bei Tische und die Beschäftigung mit Spiel und Unterhaltung im Schul-
bofe, ım Turnszale oder im Speiseximmer, je nach der Witterung, besorgten abwech-
selnd anfangs je ein, seit Ostern 1895 je zwei und seit 1896 je drei Lehrer.

Im Januzr 1897 konnte auch mit der längst gewünschten Milchspende begonnen
gewähltes 154 (?,, aller) Kinder im Speisezimmer je 1/, Liter warme Vollmilch. Kine
Anzahl bezahlten die Fiasche ganı mit 7. em anderer guter Teil mit 5 Pieanigen,
die meisten aber konnten unentgeltlich trinken, da eine Sammlung unter mildthätigen
Armen- usd Kmderf-cunden zum Besten unserer schwachsinmeen Kinder im Herbste
1896 an Jahresbeiträgen oder einmaligen Gaben 1040 Mk. und im November 1897
1917 Mk. ergeben hatte.

Durch diesen earfreulichen Ertrag kounte im dem letztem Jahren zach dio Wohl-
tast der seit Weihnachten 1892 von unserer Schule alljährlich stattíndendo eigene

110

Christbescherung für diejenigen unserer armen Kinder, denon zu Hause kein Christ-
baum leuchtet und die bei keiner öffentlichen Bescherung berücksichtigt wurden, mehr
Kinder als bisher erwiesen werden. 1892 konnten 23 Kinder mit den notwendigsten
warmen Kleidungsstüäcken zum Schutze gegen die Winterkälte und mit Schulsachen
aller Art im Werte von 183 Mk., im Januar 1898 89 Kinder ausser vielen guten
gebrauchten Kleidungsstücken neue Sachen im Betrage von 510 Mk. erhalten. Bei
der schlichten, im letzten Jahre öffentlichen, im Schulsaale stattfindenden Feier erstrahlte
der Christbaum, sangen die Kinder Weihnachtschoräle und -lieder und erzählten die
Geschichte von der Geburt des Christkindee, hielt ein Lehrer eine entsprechende An-
sprache an die Kinder und richtete der Leiter der Schule mahnende Worte an die
Eltern.

Da es das angelegentlichste Streben der Schwachsinnigenschule ist, ihre Kinder
erwerbsfäbig zu machen und zu brauchbaren Gliedern der menschlichen Gesellschaft
heranzubilden, und der Handarbeitsunterricht sich als vorzüglich geeignet erwiesen hat,
die Erwerbsfähigkeit im praktischen Leben schon während der Schulzeit anzubahnen,
legt die Schule auf ihn besonderes Gewicht und erstreckt sie ihre Fürsorge auch über
das schulpfiichtige Alter ihrer Schüler hinaus, indem sie ihre Konfirmanden in Stellungen
zu bringen sucht, die ihren Körper- und Geisteskräften entsprechen und in denen sie
von geeigneten Lehrmeistern mit Ruhe, Nachsicht und Geduld zur Erlernung eines
Berufes angeleitet werden. Die Beteiligung der Schule an der Mitteldeutschen Hand-
fertigkeitsausstellung, die vom 15. Juli bis 10. August 1897 bei Gelegenheit der
Sächsisch - Thüringischen - Industrie- und Gewerbeausstellung in Leipzig stattfand, gab
Gelegenheit, die Leistungen der Knaben in den verschiedenen Zweigen des Handfortig-
keitsunterrichts von der untersten bis zur obersten Stufe und durch ihre planmässige
Anordnung den methodischen Gang in seinem Betriebe zu zeigen und trug der Schule
manche Anerkennung ein. Auch hatten Nachforschungen der Lehrer bei den Eltern
und Lehrherren über die Erwerbsfähigkeit der seit Ostern 1892 entlassenen Kindern
recht erfreuliche Resultate, so dass die Schule nach dieser Seite hin wohl zufrieden
sein kann. Vier dieser früheren Schüler hatten schon in einem Handwerk ausgelerut
und verdienten als Gehilfen ehrlich ihr Auskommen, weshalb drei der Meister auf ihr
Nachsuchen die für die Ausbildung solcher Knaben in einem Handwerke vom Königl.
sächsischen Ministerium des Innern ausgesetzte Prämie von 150 Mk. ausgezahlt er-
hielten; die übrigen stehen noch in der l,ehre oder sind als Laufburschen, Markt-
helfer, Fabrikarbeiter, Dienst- und Kindermädchen, Aufwärterinnen u. dgl. thätig.
In den Frei- und Feierstunden erwerben sich mehrere der entlassenen Knaben durch
Stuhlpflechten, das die Schule sie gelehrt hatte, einen hübschen Nebenverdienst,
Gewiss würden noch mehr unserer Knaben dahin zu bringen sein, mit der Zeit in
einem Handwerke ihr eigen Brot zu essen, wenn wir noch mehr Lehrherren fänden»
die sich diesem Werke der christlichen Nächstenliebe unterziehen wollten. Unsere
Bemühungen gehen daher dahin, eine Vereinigung opferbereiter Männer und Frauen,
die mitten im praktischen Leben stehen und uns ratend und unterstützend an die
Hand gehen können, zur Fürsorge für unsere entlassenen Zöglinge ins Werk zu setzen.

So schliesst sich dem Danke für die nimmer rastende Fürsorge und Opferwillig-
keit der städtischen Behörden und der Freunde und Gönner unserer Schule der Wunsch

an, dies Vertrauen und die opferbereiten Herzen und Hände uns auch künftig zu er-
halten, damit wir unser schwieriges Werk immer freudig und unbesorgt erfüllen können.
Rud. Böttger.

Schweiz. (Konferenz). Am 29. und 80. Mai findet in Aarau die
II. Schweizer. Konferenz für das Idiotenwesen statt! Auf der Tagesordnung
derselben befinden sich u. a. folgende Vorträge: 1. „Gegenwärtiger Stand der Für-
sorge für Schwachsinnige in der Schweiz. 2. Eidgen. Zählung der schwachsinnigen
Kinder und deren Ergebnisse als Grundlage des Rettungswerkes für die unglückliche
Jugend. 3. Zehnjährige Beobachtungen an schwachsinnigen Kindern mit spezieller
Berücksichtigung der Ätiologie und Therapie des Schwachsinns und 4. Bisherige
Erfahrungen betr. Organisation der Spezialklassen für schwachbegabte Schüler.“ — Für
den Nachmittag des 30. Mai ist ein Besuch der Anstalt auf Schloss Biberstein in
Aussicht genommen. — Vorherige Anmeldungen werden gewünscht und sind zu
richten an Herrn Dr. med. Schenker in Aarau.

Litteratur.

Entwürfe für den Anschauungsanterricht im I. and II. Schuljahre
von A. Grüllich, Geh. Schulrat. Meissen. H. W. Schlimpert. Preis
4,50 Mk.

Der als praktischer Schalmann und pädagogisch hervorragender Schriftsteller
rühmlichst bekannte Verfasser hat in dem vorliegenden Buche über 80 Entwürfe für
den Anschauungsunterricht im 1. und 2. Schuljahre der Volksschule zusammengestellt
und dazu die Form der unterrichtlichen Darstellung gewählt, um zu zeigen, wie er
sich die Unterredung mit den Kindern dieses Alters denkt. Ausgehend von dem
Gedanken, dass der Anschauungsunterricht sich nicht an die Normalwörter, noch an
die Märchen und Fabeln anschliessen dürfe, hat der Verfasser den gesamten Stoff
auf die Jahreszeiten verteilt und in einer warmen, den Kindern verständlichen Sprache
bearbeitet. Bezüglich der Behandlungsweise betont der Verfasser, da die zu be-
sprechenden Gegenstände sehr oft weder in Wirklichkeit noch in Bild den Kindern
in der Schule vor Augen geführt werden können, neben guten Abbildnngen, die unter-
richtlichen Spaziergänge, die in rechter Weise durchgeführt, den Besprechungen in
der Schule von grossem Nutzen sind. In enge Beziehung zu diesen aus der Praxis hervor-
gegangenen Entwürfen stehen die bei Meinhold und Söhne in Dresden erschienenen
„Bilder für den Anschauungsunterricht*. Der Verfasser hat sein Buch zunächst für
Lehrer an Volksschulen geschrieben, es wird aber bei passender Auswahl und in
Berücksichtigung der örtlichen Verhältnisse auch dem Lehrer geistig zurückgebliebener
Kinder sehr gute Dienste leisten. Wir empfehlen das Buch angelegentlichst, P. M.

112

Anzeigen.

Verlagsbuchhandlung CARL MARHOLD in Halle a. S.

Psychiatrische Wochenschrift.

Sammelblatt zur Besprechung aller Fragen des Irrenwesens und
der praktischen Psychiatrie einschliesslich der gerichtlichen.
Irrenärztliches Correspondenzblatt.

Unter Mitwirkung zahlreicher hervorragender Fachmänner des In- und Auslandes |
herausgegeben von
Direktor Dr. K. Alt, Prof. Dr. 6. Anton, Prof. Dr. A. Guttstadt, Prof. Dr. E. Mendel,

In meinem Verlage erscheinen: |
|
|
|

‚Uchtspringe (Altmark). Graz. Geh. Med.-Bath, Berlin. Berlin.
' , Redigiert von
$ Oberarzt Dr. J. Bresler,

Freiburg (Schlesien).
Jeden Sonnabend erscheint ein Heft. — Preis für das Vierteljahr 4 Mark.

Die Irrenpflege. | |

Monatsblatt zur Hebung, Belehrung und Unterhaltung des Irrenpflegepersonals,
mit besonderer Berücksichtigung
der freien Behandlung, der kolonialen und familiären Krankenpflege.
Unter ständiger Mithülfe erfahrener Irrenärzte und Anstaltsbeamten
unter Mitredaktion von Dr. L. W. Weber- Uchtspringe
herausgegeben von

Dr. Konrad Alt,
Direktor und Chefarzt der Landes-Heil- und Pfiegsanstalt Uchtspringe (Altmark).

Preis für das Halbjahr 8 Mk. — Probenummern gratis.
Halle a. S. KARL MARHOLD.

Inhalt. Einiges über Schwachsinnige (A. Grohmann). — Pastor H. M. Sengel-
mann t. — Kleine Wünsche an den Vorstand der IX. Konferenz. — Über Dr. Guggenbühl. —
Mitteilungen: Alsterdorf, Berlin, Braunschweig, Cassel, Dalldorf, Leipzig, Schweiz. —
Litteratur: Entwürfe für den Anschauungsunterricht im I. und II. Schuljahre. — Anzeigen.

eee

Fir die Schriftleitung verantwortlich: W. Schréter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 6. . XV. (IX) Jahrg.

Zeitschrift

für die

Behandiung Schwachsimmger Und Enleptischer.

Organ der Konferenz ‘eng fir das ir das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
fir geistig Zurtickgebliebene in für Nervenkrankheiten
Dresden .N. in Stuttgart.
Er I TS sn ZU EEE SB Ser ee er op RO SE I EE TIT TIE RSE NEE DIE ren Ed
Erscheint jährlich in 12 Nummern von ' Zu beziehen durch alle Buchhandiungen
mindestens einem Bogen. Anzeigen für | J e 1899 und Postämter, wie auch direkt von den
die gespaltene Petitzeile 25 Pfg. Litte- uni . Herausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,

rarische Beilagen 6 Mark. | einzeine Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Ueber Dr. Guggenbühl und seine .„Kretinenheilanstalt«
auf dem Abendberg.

Mitgeteilt von F. Kölle, Direktor der Schweiz. Anstalt für Epileptische. Zürich.
(Schluss.)

Die wissenschaftliche Beleuchtung der Guggenbühlschen Wirksam-
keit, welche nur zu einem Verdammungsurteil führen kann, gehört nicht vor das
grosse Publikum, und wir übergehen dieselbe hier um so mehr, da Herr Dr.
A. Vogt eine grössere Arbeit in der medizinischen Zeitschrift zu veröffentlichen
gedenkt, welche diesen Gegenstand behandelt. Ebenso glauben wir die höchst
unerbauliche Kritik der Guggenbühlschen Fiugschriften hier übergehen zu
dürfen. Wir können es bei ihrer weiten Verbreitung jedem überlassen, sich
eine Blumenlese der auffallendsten Unklarheiten, Widersprüche und faktischen
Unwahrbeiten daraus selbst zusammenzustellen.

Wir erlauben uns hier eine Anzahl der amtlich konstatierten That-
sachen, welche gegen die Anstalt des Dr. Guggenbühl vorliegen, zusammen-
zustellen:

1. Dr. Guggenbühl begeht eine absichtliche, fortwährende Täu-
schung gegen das In- und Ausland, wenn er seine Anstalt auf dem Abendberg
eine ,Kretinen-Heilanstalt* nennt; denn in derselben wurden seit dem
Jabre der Gründung grösstenteils Kinder aufgenommen, welche an anderen Krank-
heitsprozessen litten und nur eine sehr geringe Zahl wirklicher Kretinen.
Die Herren RR Schneider und Fetscherin sagen in einem Bericht an das
Departement des Innern vom Jahr 1844, dass sie keinen einzigen wirklichen
Kretinen in der Anstalt gesehen hätten. Ähnlich sprach sich Dr. Roth im
Januar 1847 aus. Dr. von Gonten, Experte vom Jahr 1848, fand nur eine

114
sehr geringe Zahl wirklicher Kretinen. Dr. Lüthy, Experte vom Jahr
1849, konnte nur einen Dritteil Kretinen und zwei vollkommen gesunde
Kinder”) konstatieren. Ebenso sprach sich Pfarrer Gerber in demselben Jahre
aus. Der Experte vom Jahr 1850, Dr. Hermann, Sohn, teilte die 20 anwesenden
Kinder in 4 kretinische, 10 skrophulöse und rhachitische, 3 an anderen Krank-
heiten leidende und 3 vollkommen gesunde. Herr Landammann Hungerbühler
fand ebenfalls nur 3 oder 4 wirkliche Kretinen. Dr. Stahl, der bayerische
Experte, erklärte, „die weitaus grösste Zahl der dort befindlichen angeblichen
Kretinen seien nur körperlich schwache und kranke Kinder“. Die Herren DDr.
Vogt und Verdat fanden am 20. April dieses Jahres „ein buntes Gemisch ge-
sunder und mannigfach kranker Kinder von denen höchstens ein Dritteil den
eigentlichen Kretinen zugerechnet werden konnte. Vier derselben waren
geistig und körperlich gesund und normal entwickelt“. In öffentlichen Blättern
und in seinen Schriften wagt es Dr. Guggenbühl von 300 Kretinen zu sprechen,
welche bis zum Jahr 1850 in seiner Anstalt behandelt worden seien. Die amt-
lichen Berichte weisen aber nach, dass, selbst wenn die Anstalt fortwährend
angefüllt gewesen wäre und die nämlichen Kinder nicht mehrere Jahre auf dem
Abendberg verblieben wären, dennoch bis zum Jahr 1851 nur 151 Kinder in
der Anstalt Aufnahme finden konnten. Wie viele unter diesen wirklich „Kre-
tine waren, das möge sich jeder nach den obigen Angaben selbst beantworten.

2. Sämtliche Ärzte und Experten sprechen sich dahin aus, dass ein solches
Zusammenleben eigentlicher Kretinen mit bloss skrophulösen und
gesunden Kindern höchst nachteilig und verwerflich sei. „Es ist ein
Frevel, den Gesunden vom Besuche der Landesschulen abzuhalten; die Geistes-
kranken, welche ebenfalls in der Anstalt Aufnahme finden, werden besser in
Irrenhäusern untergebracht.“

3. Es ist tbatsächlich anerkannt, dass bis auf diese Stunde noch kein
einziger beglaubigter Fall von Kretinismus besteht, der auf dem
Abendberg geheilt worden wäre. Es ist eine gewissenlose Unwahrheit,
wenn Dr. Guggenbühl in seinem „Sendschreiben an Lord Ashley“ sagt:
„Beispiele vollkommener Heilung kretinöser Kinder hat die hiesige
Anstalt immer aufzuweisen“.

Eine noch grössere Frechheit ist es, wenn er in seinem „Briefe über den
Abendberg“ dem Publikum das Märchen aufbindet: „Mehrere Kretinen seien in
ihre Heimat zurückgekehrt, ohne Rückfälle zu erleiden, und ihre Seelenkräfte
seien so weit entwickelt, dass sie mit Erfolg die öffentlichen Schulen besuchen.“

4. Obschon Dr. Guggenbühl in seinen ersten Schriften der Welt proklamierte,
dass nur die Kinder des zartesten Alters und namentlich die Neu-
geborenen und Säuglinge Hoffnung auf Verbesserung des kretinösen Zustandes
böten, nahm er dennoch mit dem Versprechen der Heilung gegen grosse Geld-
summen fortwährend Individuums auf, welche nach seiner eigenen Überzeugung

*) Bekanntlich werden seit Jahren immer auch einige völlig gesunde Kinder in die
Anstalt eingeschmuggelt, welche dem erstaunten Publikum als „geheilte Kretinen‘ während
der Saison chemisch-physikalische Vorstellungen u. s. w. geben müssen.

115

keine Hoffnung einer Heilung mehr bieten konnten. Nach den Berichten der
Experten schwankte das Alter der grossen Mehrzahl der Kinder zwischen dem
ð und 19. Jahr und es wurden häufig Individuums von 20—23 Jahren in der
Anstalt angetroffen. Zur Rechtfertigung dieses auffallenden Umstandes erfand
Dr. Guggenbühl später das Gesetz, „dass sich der Kretinismus noch bis zur
Pubertät fortentwickeln könne“.

5. Über die ärztliche Behandlung des Kretinismus auf dem
Abendberg herrscht unter den sämtlichen Experten, welche die Anstalt unter-
sucht haben, nur eine Stimme des grössten Unwillens. Nicht nur haben sich
alle von der krassen Unwissenheit des Dr. Guggenbühl zu überzeugen Gelegen-
heit gehabt, sie weisen auch faktisch nach, dass während eines grossen Teils
des Jahres — wenn Dr. Guggenbühl seine 4—6 monatliche Geschäftsreise
macht — die Anstalt jeder ärztlichen Aufsicht entbehre. Trotz
der gegenteiligen Behauptung von seiner Seite ist es dennoch konstatiert, dass
Dr. Guggenbühl während seiner Abwesenheit noch nie einen
stellvertretenden Arzt erwählt hat. Die Herren DDr. Vogt und
Verdat fanden auch diesmal die Anstalt von jeder ärztlichen Hilfe ver-
lassen. „Selbst bei Krankheiten der Zöglinge scheint keine ärztliche Hilfe in
Anspruch genommen zu werden“, lautet es in ihrem Berichte, „wenigstens fanden
wir einen der Zöglinge im Bette liegend, mit einem bedeutenden Halsdrüsen-
abscess, der schon fluktuiert, tief gerötet und schmerzhaft war, ohne dass man
ausser dem Anlegen eines Halstuches irgend ein ärztliches Verfahren eingeleitet
hätte“ Ähnliche Thatsachen werden von andern Augenzeugen noch in Menge
erzählt. Wir heben aus dem Berichte der Herren DDr. Vogt und Verdat nur
den Schluss hervor: „Die Anstalt entbehrt wenigstens in ihrem
gegenwärtigen Zustand aller Attribute, welche sie als eine Heil-
anstalt für Kretine besitzen müsste.“

6. Während die Anstalt im Anfang ihres Bestehens durch treffliche Lehrer
wenigstens in psychiatrischer und pädagogischer Beziehung das zu halten an-
strebte, was sie den unglücklichen Eltern der Kinder gelobte, hat Dr. Guggen-
bübl seit einer Reihe von Jahren keinen Lehrer mehr angestellt. Der Grund
davon wird nach dem Vorhergehenden jedem einleuchtend sein. Um dies zu
rechtfertigen, schreibt Dr. Guggenbühl an Lord Ashley (S. 13 a. a. O):
„Vergleichende Versuche haben erwiesen, dass tüchtige Frauen dem männlichen
Personal weit vorzuziehen sind, sowohl zu gewissenhafter Erfüllung der ärzt-
lichen Vorschriften und der Pflege, als auch um in den tiefen, dunklen
Seelenschacht hinabzusteigen, wozu ein gewisser Takt, Geduld und
Ausdauer so wesentliche Bedingungen sind. Die mütterliche Sorgfalt thut mehr
als gekünstelte Pädagogik, und die Tugend des weiblichen Herzens weiss auch
die grössten Hindernisse zu überwinden.“

Derselbe Mensch, welcher diese Worte öffentlich verkündet, überlässt 18
Kinder zweien Mägden von ganz gewöhnlichem Schlag. (Während
des Winters soll sogar nur eine einzige Magd zugegen gewesen sein.) Diese
2 Mägde mussten alle Hausgeschäfte besorgen! Wieviel Zeit ihnen

116
dabei übrig bleiben konnte, um in den tiefen, dunklen Seelenschacht von 18
Kindern hinabzusteigen, — mag sich jeder selbst beantworten. Erst als der
Beginn der Saison anrückte und der Besuch des Herrn Gordon bedenkliche
Zeiten zu prophezeien schien, wurde in grösster Eile eine Verwandte des Dr.
Guggenbühl aus Zürich verschrieben, um auch in diesem Jahr als „Lehrerin“
zu debutieren. Vierzehn Tage vor dem Besuch der Herren DDr. Vogt und
Verdat war dieselbe glücklich eingtroffen.

7. Die hygienischen Verhältnisse der Anstalt haben längst grosse
Missbilligung gefunden. Bereits die frühern Experten (wir erinnern namentlich
an Herrn Dr. Hermann und an Herrn Hungerbühler) hatten der Anstalt
folgende Vorwürfe gemacht:

a) Es fehle derselben, namentlich während des Winters, an genügenden
Heizungsvorrichtungen.

b) Die Kinder seien mangelhaft genährt und namentlich die Milchnahrung
in ungenügender Menge vorhanden.

c) In Bezug auf Reinlichkeit bleibe vieles zu wünschen übrig.

d) Die Anstalt entbehre trotz der gegenteiligen Beteuerangen des Herm
Dr. Guggenbühl des Wassers und sei genötigt, während des Winters Schnee
zu ihrem Bedarf zu schmelzen.

e) Es sei, wenigstens im Winter, nicht genügend für Bekleidung gesorgt*).

Alle diese Übelstände dauern mehr oder weniger auch noch gegenwärtig
fort. Die Herren DDr. Vogt und Verdat machen in ihrem Berichte vorzüglich
auf die Mängel der Wohnungen aufmerksam: „Alle Zimmer, welche von den
Zöglingen bewohnt werden, zumal die beiden unter dem Dache gelegenen
niedern Schlafsäle, deren jeder 7 Kinderbetten und ein Bett für die Ab-
wartung enthält, sind höchst mangelhaft oder gar nicht ventiliert und
die Betten aus Mangel an Raum zu sehr zusammengedrängt. Die letztern liessen,
was Reinlichkeit anbelangt, Manches zu wünschen übrig.“ Das Badelokal, das
bloss sympolisch angebracht scheint, besitzt, wie wir dies aus eigener Anschauung
wissen, „gar nicht den erforderlichen Raum noch die notwendige Einrichtung,
um den Zwecken der Anstalt auch nur einigermassen zu genügen“. „Der
Turnsaal, welcher während des Winters (wegen Mangels an Heizuug) nicht
benutzt werden kann, enthält nur einige und zwar sehr mangelhafte, beschädigte
Turngeräte. Ebenso sind die Turngeräte im Freien grösstenteils unbrauchbar.“

8. Dr. Guggenbühl hat bis auf diese Stunde noch nie weder dem In-
noch dem Ausland Rechnung über die Verwendung der ungeheuern
Geldopfer und Liebesgaben abgelegt, welche er jährlich „für seine Anstalt“
in Empfang nimmt. Es wäre kaum einer andern Anstalt, welche sich von fremden
Geldunterstützungen erhält, möglich gewesen, so lange unangefochten zu existieren.
Wie offen liegen die finanziellen und ökonomischen Verhältnisse anderer ähnlicher
Anstalten vor den Augen des Publikums da! Wir erinnern an die Kretinen-
heilanstalt in Marienberg,**) an die Heil- und Pflegeanstalt schwachsinniger

*) Mehr als ein Augenzeuge sah die Kinder während des Winters mit Frostbeulen bedeckt.
**) Württemberg.

117

Kinder in Winterbach,*) welche mit inniger Danksagung der Öffentlichkeit
alljährlich ihre genauen Rechnungen vorlegen. Die Wohlthäter des Abendberges
hatten das Recht, das Gleiche auch von Dr. Guggenbühl zu verlangen, selbst
wenn derselbe durch Integrität und unbedingte Uneigennützigkeit eine hinreichende
Garantie dargeboten hätte. Es musste ihm, wenn er sich der Reinheit seiner
Thätigkeit bewusst war, selbst viel daran gelegen sein, jedem in den Betrieb
dieser Verhältnisse die klarste Einsicht zu gestatten. Die Scheu, mit der Dr.
Guggenbühl einer derartigen Kontrolle bisher auswich, scheint leider gewissen
Gerüchten eine hohe Wahrscheinlichkeit zu verleihen. Auch haben viele der
öffentlichen Berichterstatter auf den bedeutenden Kontrast bereits aufmerksam
gemacht, in welchem die zum Teil ärmlichen und sehr primitiven Verhältnisse
der Anstalt zu den grossartigen Liebesspenden und Vergabungen stehen, welche
Dr. Guggenbühl fortwährend für dieselbe in Empfang nimmt.

9. Dass bisher eben so wenig von einem gewissenhaften Kranken-
Journal in der Anstalt auf dem Abendberg die Rede war, geht aus sämtlichen
amtlichen Berichten hervor. Wie es mit Dr. Guggenbühls Beteuerung steht,
„er mache am Ende jeder Woche seine pathologischen Aufzeichnungen über den
Zustand jedes Kindes“, das mag sich jeder mit dem Faktum einer vier- bis
sechsmonatlichen Abwesenheit selbst in Einklang zu bringen suchen. Von Interesse
ist es aber, dass Dr. Guggenbühls Faktotum, Stiefvater und Ökonom der
Anstalt, den Herren DDr. Vogt und Verdat nicht einmal die Zahl der Kinder,
noch viel weniger die Zeit ihres Aufenthaltes u. s. w. anzugeben vermochte.

Für diesmal brechen wir hier ab. Alle diejenigen, welche in das Getriebe
der Guggenbühlschen Anstalt näher eingeweiht sind, werden uns das Zeugnis
geben, dass wir mit unsrer Schilderung noch weit hinter der vollen Wahr-
heit zurückgeblieben sind. Dennoch genügen diese wenigen Thatsachen, um einen
Blick in das falsche Spiel des Dr. Guggenbühl zu gestatten und zu beweisen,
in welchem schneidenden Kontrast sich dasselbe zu dem Rufe und der Stellung
befindet, welche Dr. Guggenbühl auch gegenwärtig noch im Auslande einnimmt.
Ob wir mit den weiteren Dokumenten, die wir gegen die Kretinenanstalt auf
dem Abendberg in Händen haben, in die Öffentlichkeit treten, das wird von der
Art und Weise abhängen, mit welcher unsere Sanitätsbehörden die Guggen-
bühlsche Angelegenheit zur Erledigung bringen. Mögen sich dieselben an die
Pflicht erinnern, welche ihnen gegenüber dem mildthätigen Publikum von ganz
Europa, der öffentlichen Meinung unserer Bevölkerung und gegenüber ihrem
eigenen Rute in diesem Augenblicke auferlegt ist. Wir hoffen im Interesse der
Sache, dass sich die Gerüchte von halben Vorschlägen und Massregeln,
welche die Sanitätskommission beabsichtige, als gänzlich unbegründet erweisen
werden. Es würde wie ein Hohn gegenüber der öffentlichen Meinung
und dem hohen Ernste der Angelegenheit erscheinen, wenn man sich
damit abfinden wollte, „den Herrn Dr. Guggenbühl zu zwingen, seine
Anstalt im Winter in das Thal zu verlegen“.

*) Heute Stetten, Württemberg.

118
Mitteilungen,

Gera. (Die Hilfsschule in Gera-Reuss). Gera ist eine der ersten Städte
mit in Deutschland, welche besondere Klassen für geistig zurückgebliebene Kinder ins
Leben riefen. Am 8. April 1874 beschloss der Schulvorstand bei Beratung über die
Aufnahme der angemeldeten Kinder in die III. Bürgerschule auf des Direktors Dr-
Bartels Antrag „den taubstummen, blödsinnigen und blinden Kindern, etwa sechs bis
sieben, noch besonderen Unterricht in wöchentlich fünf Stunden erteilen zu lassen“,
folgendes: „Den städtischen Behörden ist die vorgeschlagene Einrichtung zur Ge-
nehmigung zu empfehlen und Bewilligung des erforderlichen Aufwandes zu beantragen.“
Der Stadtrat fasste darauf in seiner Sitzung vom 11. Mai genannten Jahres folgenden
Beschluss: „Man ist der Ausicht, dass vollständig taubstumme und blinde Kinder
besser in Anstalten, welche speziell für solche Kinder bestehen, untergebracht werden
und sind in dieser Beziehung weitere Erörterungen und event. Anträge vorbehalten.
Im übrigen hat man zwar darüber, ob und inwieweit der beabsichtigte Aushilfsunter-
richt für schwachsinnige und geistig beschränkte Kinder verschiedenen Alters und ver-
schiedener Begabung pädagogisch zweckmässig erscheint, ein Urteil nicht, hält aber
den betreffenden Vorschlag, nach welchem solchen Kindern wöchentlich fünf Stunden
Nachhilfeunterricht durch einen geeigneten Lehrer erteilt werden soll, eines Versuches
wert und empfiehlt mit Majorität dem Gemeinderat die Bewilligung der zur Aus-
führung erforderlichen Mittel, die sich nach dem Voranschlage auf ungefähr 225 Mk.
jährlich berechnen würden.“ Der Gemeinderat erklärte sich in seiner Sitzung vom
5. Juni 1874 mit dem stadträtlichen Beschlusse und Antrage vom 11. Mai desselben
Jahres durchgängig einverstanden und bewilligte die oben angegebene Summe. Am
9. Juni 1874 wurde die „Abteilung für schwachsinnige Kinder“ eröffnet. Sieben
Kinder, die zwar nicht Idioten waren, aber doch hinter den normalen Kindern be-
deutend zurückstanden, vier taube und ein blindes, warteten auf Hilfe, die ihnen
durch den Lehrer K. Duderstädt zu teil wurde. Dieser Lehrer, welcher an der
II. Bürgerschule angestellt war. unterrichtete nach seiner Schulzeit die 12 Kinder
wöchentlich anfangs in fünf, später in sechs „Nachhilfestunden“. Über die Thätig-
keit Duderstadts und zugleich über die getroffene Einrichtung liegt folgender
Bericht vom 8. Mai 1875 des damaligen Geistlichen im Schulvorstande, Kirchenrat
v. Criegern vor: „Ich habe bei wiederholtem Besuche des von Herrn Duderstädt
erteilten Nachhilfeunterrichts für schwachsinnige Kinder mich davon überzeugt, dass der
genannte Lehrer zur Erteilung dieses Unterrichts sehr befähigt, mit diesem Unter-
richte aber, besonders wenn er nur auf fünf Stunden die Woche beschränkt ist, über-
haupt sehr wenig und namentlich für ein taubstummes Kind, wie der Kurtzesche
Knabe, gar nichts zu erreichen ist. Ich würde mich für Vermehrung des bezeichneten
Unterrichts und in Bezug auf den pp. Kurtze für Überweisung in das Taubstummen-
Institut zu Schleiz aussprechen.“ Die Folge davon war, dass die taubstummen Kinder
und auch das blinde besonderen Anstalten überwiesen und die Unterrichtsstunden um
elf vermehrt wurden. Nach Ostern 1881 erhielt der Lehrer Duderstädt zwei Helfer,
den Lehrer Weiser und den Vikar Kröhl; der erstere erteilte nun acht und die
‘ beiden letzteren je vier Stunden Unterricht in der Abteilung. Der Unterricht erstreckte
sich den Verhältnissen entsprechend auf die notwendigsten Gegenstände, nämlich

119
auf zwei Stunden Religion, vier Stunden Anschauungsunterricht, sechs Stunden Deutsch
und vier Stunden Rechnen. Dem Schreiben und Singen waren keine besonderen
Stunden zugeteilt; ersteres bildete einen Teil des Sprechunterrichts, letzteres 'trat da
ein, wo es zur Belebung und Aufmunterung der Kinder notwendig erschien; turnerische

"Übungen aber wurden im Klassenzimmer, sobald sich eine Ermüdung der Kinder geltend

machte, oder in den Pausen auf dem Spielplatze in angemessener Weise als Spiele
u.s. w. ausgeführt. Die städtischen Behörden erhöhten in ihren Sitzungen vom 4. bezw.
22. Juli 1881 den Zuschuss für die Abteilung auf 600 Mk. und bewilligten 50 Mk.
als einmalige Ausgabe für Anschaffung von Lehrmitteln. Die „Nachbilfestunden‘ wurden
mit 1 Mk. bezw. 1,25 Mk. bezahlt. Am 1. Oktober desselben Jahres schied Herr Duder-
stadt, da er sich nicht entschliessen konnte, den gesamten Unterricht in der „Ab-
teilung für schwachsinnige Kinder“ fir immer zu übernehmen, aus und an seine Stelle
trat der Lehrer Weiser, welcher früher in der Taubstummen- und Blödsinnigen-
Anstalt zu Schleiz thätig gewesen war.

Mit der Einweihung der Lutherschule im Jahre 1883 trat auch für die Abteilung
ein Schritt zur Weiterentwickelung ein. Das Unterrichtslokal wurde in diese Schule
verlegt. Dort wurde ihr ein helles, geräumiges Lehrzimmer zur Verfügung gestellt,
dort fand sie auch ein gut ausgestattetes Lehrmittelzimmer, eine Turnhalle, einen
grossen Spielplatz, welcher dem Kollegen Th. Kalb, der unterdessen Weisers Nach-
folger geworden war, hinreichend Gelegenheit gab, dem Turnen und den Jugendspielen
eine besondere Aufmerksamkeit widmen zu können. Die Zahl der Unterrichtsstunden
wurde von sechzehn auf dreiundzwanzig erhöht. Nachdem der Direktor Dr. Bartels
1885 die Hilfsschule in Braunschweig, die Idiotenanstalt in Dalldorf, die Privatanstalt
Schröters und die „Nachhilfeschule“ für geistig Zurückgebliebene in Dresden besucht
hatte, war man zu der Überzeugung gekommen, dass bei uns noch manches in der
Ausgestaltung der Abteilung fehlte. So wurden z. B. noch vier Stunden für Hand-
arbeit in den Unterrichtsplan aufgenommen. Ostern 1886 trat, da die Gesamtzahl der
Kinder auf 35 gestiegen und die Höchstzahl einer Klasse von vornherein auf höchstens
-20 angenommen worden war, eine Erweiterung der Abteilung ein, indem eine zweite
Klasse eingerichtet wurde. Die erste Klasse wurde dem Lehrer Heilmann, welcher
vorher einige Jahre im Taubstummenfache gearbeitet hatte, und die zweite Klasse dem
Lehrer Th. Kalb, welcher ausserdem noch eine Anzahl Stunden in der II. Bürger-
schule zu erteilen hatte, überwiesen. Die Abteilung erhielt von jetzt ab im städtischen
Haushaltplane ihren eigenen Etat, welcher im Jahre 1887: 2207 Mk. betrug.

Ostern 1889 trat ein Wechsel im Lehrerpersonal der Abteilung ein; Kollege
Kalb schied aus und an seine Stelle trat der Lehrer Weniger von der Schröterschen
Erziehungsanstalt für geistig Zurückgebliebene in Dresden. Bei der Revision der
hiesigen Bürgerschulen durch die Herren Geh. Rat Kockel und Schulrat Grällich
aus Dresden im September 1893 wurde auch die Abteilung einer kurzen Prüfung
durch die beiden Revisoren unterzogen. Mit Beginn des Winterhalbjahres 1894/95
siedelte die Abteilung aus der Lutherschule in das ehem Schreibersche Haus über,
wo ihr im ersten Stock zwei nebeneinanderliegende, geeignete Räume zugeteilt wurden.
Dieses Haus steht für unsere Kinder, welche aus sämtlichen Teilen der Stadt kommen,
insofern günstig, als es eine zentrale Lage hat. Das Schulgeld der Kinder wurde

120

anfangs nach der Schule bemessen, die sie vorher besuchten, genossen sie früher wegen
Armut der Eltern unentgeltlichen Unterricht, so verblieb es dabei auch in der Ab-
teilung. Als die Abteilung jedoch im Jahre 1887 einen eigenen Etat erhielt, wurde
ein bestimmter Schulgeldsatz für diese Kinder festgesetzt, derselbe betrug für jedes
Kind jährlich 9 Mk. Nachdem aber der Gemeinderat in seiner Sitzung vom
8. Dezember 1896 beschlussen hatte, dass vom 1. Januar 1897 ab für Kinder der
zweiten Bürgerschule Schulgeld nicht mehr zu erheben sei, trat auch für unsere Kinder,
welche aus dieser Schule waren, Schulgeldfreiheit ein; nur die Kinder, welche vorher
die erste Bürgerschule besucht haben, zahlen den oben angegebenen Schulgeldsatz
weiter. Ebenso partizipieren unsere Kinder an der Milchspende, Ferienkolonie, Blumen-
pflege, Weihnachtsbescherung und Konfirmandenbekleidung. Dass unsere Hilfsschule
auch auswärts eines gewissen Ansehens sich erfreute, davon zeugen die ausführlichen
Berichte, welche die städtischen Schulbehörden in Bremen, Lübeck, Stettin, Gotha,
Erfurt, Weimar, Altenburg, Nürnberg, Würzburg, München, Zürich u. a. von hier ver-
langten, und die verschiedenen Hospitanten, welche zu ihrer Informierung auf kürzere
oder längere Zeit bei uns weilten. — Ostern 1898 war die Aufnahme geistig zurück-
gebliebener Kinder eine so grosse, dass den zwei bestehenden Klassen noch eine dritte
zugefügt werden musste. Die städtischen Behörden genehmigten den von den
beiden Lehrern Heilmann und Weniger ausgearbeiteten Organisations- und Lehr-
plan und die vorgeschlagene Bezeichnung: Hilfsschule. Die Hilfsschule gliedert sich
in drei Stufen: in eine Ober-, Mittel- und Unterstufe. Die Unterstufe erhielt
wöchentlich 16 Unterrichtsstunden: 2 Stunden religiöse Unterweisung, 3 Stunden
Rechnen, 9 Stunden Anschauung, Lesen, Schreiben und Sprechübungen, 2 Stunden
Handarbeit für Knaben und Mädchen.

Der Mittelstufe wurden 20 Stunden zugeteilt: 3 Std. Religion, 4 Std. Rechnen,
5 Std. Lesen und Schreiben, 4 Std. Anschauung, Sprechübung, Singen, 2 Std. Schön-
schreiben, 2 Std. Handarbeit für Knaben und Mädchen.

Auf die Oberstufe entfielen 24 Stunden: 3 Std. Religion, 4 Std. Rechnen,
3 Std. "Anschauung und Heimatkunde, 4 Std. Lesen, 2 Std. Rechtschreibung, 1 Std,
Schönschreiben, 1 Std, Singen, 1 Std. Zeichnen, 2 Std. Turnen und 4 Std. Hand-
arbeitsunterricht.

Die Gesamtzahl der Kinder betrug 51, 27 Knaben und 24 Mädchen, Unter-
stufe 15 Kinder, 7 Knaben und 8 Mädchen, Mittelstufe 15 Kinder, 10 Knaben und
5b Mädchen, Oberstufe 21 Kinder, 10 Knaben und 11 Mädchen.

Sämtliche Kinder wurden kurz nach Ostern vorigen Jahres von dem Schularzte
Dr. Ahlers genau untersucht und die Ergebnisse in das Hauptbuch eingetragen.
Das Hauptbuch der Hilfsschule enthält folgende Rubriken: 1. Name des Kindes.
2. Tag, Jahr, Ort der Geburt. 3. Name und Stand der Eltern. 4. Wann und in
welche Stufe aufgenommen? 5. Welche Schule besuchte das Kind vorher? Wie lange?
In welcher Klasse sitzen geblieben? Warum? 6. Urteil des bisherigen Lehrers. 7.
Ursache des Zurückgebliebenseins nach Mitteilung der Eltern. 8. Gegenwärtiger
körperlicher Zustand des Kindes. 9. Gegenwärtiger geistiger Zustand. 10. Ärztliches
Gutachten. 11. Wurde das Kind konfirmiert? 12. Wann wurde das Kind entlassen?
13. War das Kind erwerbsfähig? Beruf? 14. Bemerkungen.

Der Lehrplan der Hilfsschule hat sich in betreff der einzelnen Fächer und auf
den drei Stufen a, b und c folgendermassen gestaltet:

1. Religion. a) Einfache Gebete. Der Unterricht selbst geht von der Be-
sprechung und Betrachtung der biblischen Bilder von Wangemann aus; daran
schliesst sich die ergänzende Erzählung. b) Gebete, leichte Sprüche und Liedstrophen
im Anschluss an die behandelten Erzählungen aus dem alten und neuen Testamente,
3., 4. und 7. Gebot. c) Die zehn Gebote, das Glaubensbekenntnis und das Vater-
unser ohne Luthers Erklärung, die Einsetzungsworte von der Taufe und dem heiligen
Abendmahl. Ausserdem die einfachsten, bibl. Geschichten mit den dazu gehörenden
Sprüchen, Liedstrophen und Katechismusstücken.

2, Anschauungsunterricht, a) Pflege des Formen- und Farbensinnes.
Thätigkeitsüäbungen durch Vornahme Fröbelscher Beschäftigungen. Einfache Be-
sprechungen der Bilder von Fisler, Kehr-Pfeiffer und Hölzl. Daran werden
Artikulations- und Singübungen geschlossen. b) Besprechung dər genannten Bilder
in eingehender Weise. Angeschlossen werden wieder Sprechübungen, kleine Gedichte
memoriert und passende Lieder gesungen. c) Das Leben und Weben in der Natur
im Frühling, Sommer, Herbst und Winter. Der Anschauungsunterricht erweitert sich
auf dieser Stufe zur Heimatkunde, welche die Kinder mit der Stadt Gera und ihrer
Umgebung, sowie mit dem engeren und weiteren Vaterlande, unserem Fürsten- und
Kaiserhause bekannt macht. — Auch wird auf die Erwerbung der notwendigsten
gemeinnützigen Kenntnisse Wert gelegt.

8. Lesen. a) Vorübungen zum Lesen; kleine und grosse Schreib- und Druck-
schrift in Wörtern. Fibel von Osner. b) Lesen von Sätzen und kleinen Lesestücken
in deutscher Druckschrift. Lesebuch von Dr. Bartels. I. Teil. c) Grössere Lese-
stücke in deutscher und lateinischer Druckschrift. Lesebuch von E. Walther. Mit
den Leseübungen gehen beständig Übungen im Lautieren und Schreiben des Gelesenen
Hand in Hand.

4. Rechtschreibung. Die Rechtschreibung wird bereits auf der Unterstufe
durch fleissiges Lautieren und Niederschreiben der lautierten Wörter und Sätzchen
auf die Tafel angebahnt. In ähnlicher Weise werden die Übungen auf der Mittel-
und Oberstufe fortgesetzt und erweitert. Auf der Oberstufe schreiben die Kinder
Diktate und kleine Niederschriften in ein besonderes Heft. Hier werden auch kleine
Aufsätze gefertigt.

5. Schönschreiben. Das Schreiben in das Heft beginnt auf der Mittelstufe;
es erfolgt in genetischer Reihenfolge der Buchstaben und erstreckt sich in der Haupt-
sache nur auf die deutsche Schrift nach Massgabe der „Geraer Schulschrift“. Auf
der Oberstufe wird das bisher erreichte in Wörtern, Sätzen und Sprichwörtern ange-
wandt und geübt.

6. Rechnen. a) Zahlenraum L—10; b) Zahlenraum 1—20; c) Zahlenraum 1— 100
bezw. bis 1000. Kenntnis der gebräuchlichsten Münzen, Masse und Gewichte — durch
allerlei angewandte Aufgaben werden die Kinder beständig in den alltäglichen Verkehr
eingeführt und für denselben vorgebildet.

7. Singen. In der Unter- und Mittelstufe wird gelegentlich gesungen, während
für die Oberstufe ausserdem noch eine besondere Stunde im Singen angesetzt worden

122

ist. In derselben kommen neben besonderen Stimmbildungsübungen hauptsächlich ein-
stimmige Chorale und Volkslieder zur Eindbung. Die Lieder sind den Jahres- und
'Festzeiten angepasst. „Geraer Schulliederbuch“, 2. Heft.

8. Turnen. Es werden nur Ordnungs- und Freiübungen der einfachsten Art
und leichtere Geräteübungen vorgenommen, besonders werden Turnspiele gepflegt, weil
sie die Kinder heiter stimmen und dadurch reger und frischer machen. Knaben und
Mädchen der Oberstufe turnen getrennt je 1 Stunde. `

9. Handarbeitsunterricht, Die Handfertigkeitsübungen beginnen mit ein-
fachen Beschäftigungen. Als Vorübungen dienen in der Unterstufe die Fröbelschen
Arbeiten; ausser der Hand werden auch die Sinne geübt durch das Anschauen von
Farben, Formen und Zahlen. Die Übungen der Unter- und Mittelstufe bestehen im
Bauen, Stäbchen- und Täfelchenlegen, Papierflechten, -falten und -schneiden. Die
Oberstufe fertigt leichte Holzarbeiten aus Natur-, Spalt- und Laubsägeholz, sowie die
leichteren Karton- und Papparbeiten. — Die Mädchen werden in weiblichen Hand-
arbeiten und zwar mit Nähen, Flicken, Stricken und Stopfen beschäftigt.

In den zurückgelegten 25 Jahren haben 194 Kinder, 86 Knaben und 108
Mädchen, die Hilfsschule besucht. Von den Kindern wurden seit Ostern 1886 bis
jetzt mit Konfirmation entlassen 36, 8 ohne dieselbe, zurtickversetzt in eine hiesige
Bürgerschule 34, entlassen in die Taubstummenanstalt zu Schleiz 2, in das Rettungs-
haus zu Hohenleuben 1, in das Bezirkshaus zu Tinz 3, in die Anstalt „Bethesda“ zu
Niederlössnitz ?. S. 1, mit den Eltern verzogen 12, gestorben 5 (an Epilepsie mit
Lungenentzündung, au Diphtherie, Herzschwäche). Von den 36 konfirmierten Kindern
waren erwerbsfähig 27, von denen 15 in hiesige Fabriken, 5 in ländlichen Dienst
gingen, 3 lernten das Schneidern, 4 übernahmen Aufwartungen, 6 wurden im Eltern-
hause beschäftigt, 3 waren wegen zu grosser körperlicher und geistiger Gebrechen
erwerbsunfähig. — Der Aufwand, den die Stadt für Jie Hilfsschule bestreitet, war
anfangs so gut wie gar nicht in Ansatz zu bringen; er betrug, wie schon erwähnt,
225 Mk.; 1881 wurde derselbe auf 600 Mk. erhöht. Als die Hilfsschule im
städtischen Haushaltplane ihren eigenen Etat erhielt, betrug derselbe 1887: 2207 Mk,
1888: 2660 Mk, 1889: 2797 Mk. 1890: 8215 Mk, 1894: 4422 Mk., 1899:
6659 Mk. n—“.

Gera (Reuss j. L.). (Fünfter städtischer Heilkursus für sprachleidendo
Kinder). Laut Beschluss des Schulvorstandes soll aller 2 Jahre ein Heilkursus für
die in den städtischen Bürgerschulen befindlichen stotternden und stammelnden Kinder
abgehalten werden. An die in den Winterhalbjahren 1890/91, 92/93, 94/95 und
96/97 stattgehabten Kurse reihte sich im vergangenen Wintersemester der 5. Heil-
kursus an. Derselbe wurde am 25. Oktober 1898 im Beisein des Schularztes Herrn
Dr. Ahlers, des Herrn Rektor Schrader, einiger Lehrer und Eltern durch eine An-
sprache des Herrn Direktor Dr. Bartels eröffnet. Aus den Bürgerschulen waren im
ganzen 25 Kinder, nämlich 19 Knaben und 8 Mädchen vereinigt; 4 Kinder waren
aus der I. Bürgerschule, 8 aus der Enzian-, 8 aus der Luther-, 10 aus der Berg-
schule. Später trat noch ein Schüler des Realgymnasiums als Kursist ein. Der
Kursus wurde in zwei Abteilungen unter Leitung der Hilfsschullehrer Heilmann
nnd Weniger durchgeführt und am 16. März 1899 beendigt. Leider traten während

123
des Kursus 4 Mädchen aus, 2 Mädchen wurden durch ihre Eltern vom Besuche
zurückgehalten, 2 andere wollten sich ihren Verdienst, den ihnen eine Aufwartung
einbrachte, nicht entgehen lassen. In diesem fünften Heilkursus wurden die Kinder
zum ersten Male von unserem Schularzte Herrn Dr. Ahlers eingehend untersucht.
Die Mehrzahl der Kursisten zeigte Rhachitis und Scrophulose, nur die wenigsten waren
kräftig gebaut; weiterhin fanden sich Blutarmut und adenoide Wucherungen in der
Nasenhöhle. Als Ursachen der Sprechübel wurden seitens der Eltern und der Schüler
selbst angegeben: Masern, Scharlach, Diphtheritis, Erblichkeit. Das Stottern zeigte
sich als Vokal- und Konsonantenstottern. Besonders stark waren bei einigen Kindern
die Mitbewegungen beim Sprechen als: Stampfen mit dem Fusse, Schlagen der Hand
gegen den Oberschenkel, Herausstrecken der Zunge, Hin- und Herwiegen des Ober-
körpers u. s.w. Die Erfolge des Unterrichts sind zufriedenstellend.. Mit Ausnahme
von zwei Kindern, welche wesentlich gebessert wurden — die Ursache ihres Übels
war behinderte Nasenatmung — sind sämtliche Kinder als geheilt anzusehen. Aller-
dings müssen diese stets der Regeln, welche ihnen im Jaufe des Kursus eingeprigt
wurden, eingedenk sein. Um den Kindern für später eine Anleitung zu geben, wie
sie sich bei etwaigen Rückfällen zu verhalten haben, wurde ihnen ein vom Lehrer
Weniger herausgegebener Heilplan in die Hand gegeben... Dieser Heilplan und die
Sprachregeln sind auf eine Doppelpostkarte*) gedruckt und haben folgenden Wortlaut:
Sprech-Regein und Heilplan fiir Stotterer nach Wenigers Vokal-Tafel.

1. Uberlege, was Du sprechen willst. ,,Erst besinnen, dann beginnen.“

2. Hole vor Beginn des Redens tief Atem.

3. Treibe Atemübungen am offenen Fenster, auf Deinen Spaziergängen. Atme tief
ein nnd lang aus.

Gewöhne Dich an eine gerade Körperhaltung: Kopf hoch, Brust heraus! Ver-
schränke die Arme öfter auf den Rücken.

4. Die Vokale sind die Träger der Sprache. Bildest Du die Vokale mustergiltig,
so wird Deine Sprache klangvoll sein. Jeder Vokal zeigt eine ihm eigen-
tümliche Mundstellung, welche auf Wenigers Vokal-Tafel bildlich dar-
gestellt ist.

Von der grossen Schulwandtafel hier eine Verkleinerung.

— Mundstellungen für die Vokale

i (eu, äu)

5. Lasse nach einem tiefen Einatemzug beim Ausatmen einen Vokal hören. Beachte
dabei den Keilstrich auf der Tafel. So wie der Keilstrich schwach anfängt und
allmählich breiter und stärker wird, so soll Deine Stimme ganz leise beginnen und
nach und nach anschwellen zum starken Ton. Kurz: @ehe stets leise in die
Vokale ein und lasse den Ton an Stärke zunehmen.

6. Übe die Vokale nach der Tafel einzeln durch. Jede Vokalstellung ist anfangs vor
dem Spiegel zu üben und die Lippenstellung genau mit den Figuren der Tafel zu

ai
(ei)

10O

au
oi

Pre

)

124

vergleichen und in Ubereinstimmung zu bringen. In der ersten Zeit der Ubung
müssen die Mundstellungen eher etwas übertrieben (die a-Stellung so weit, die
ü-Stellung so rund und spitz, die i-Stellung so breit als möglich) gebildet werden.
7. Übe zwei und mehr Vokale auf eine Ausatmung in verschiedenster Reihenfolge. Z. B.
a<e<, I<U<0<,
8. Übe das leise Eingehen in die Vokalstellung nach vorgesetzten einfachen Konsonanten:

bpwmf ze B. ba<
s sch gi<
g k h ch do<
dtnolr

9. Ube die Vokale nach zusammengesetzten Konsonanten:
z sp st scht fi sl schì fr schr schm schn schw zw pl bl gl kl tr br dr
gr kr kn qu pf ps.
Z. B. kla<u, gro<i, pfa<i.
(Klaus) (Greussen) (Pfeil)
10. Bilde einsilbige, zwei- und dann mehrsilbige Wörter mit Anfängen nach Punkt 7,
8 und 9.

11. Bilde kleine Sätze. an un rag ag a a
F í exakt zu en, die erste im Satze leise
12, Ube Dich im freien Sprechen, f 29 beginnen, und im Ton anschwellend

im Lesen, Deklamieren, Erzählen. ) etwas zu dehnen.
13. Betonte Silben werden auch etwas gedehnt und leise begonnen.
Z. B. Le<rche, wie fri<h schon fliegest du,
ja<cuchzend der Mo<rgensonne zu?

14. Kommst Du mitten im Satze ins Stocken, so hast Du nicht an den — wie Du Dir
einbildest — Dir Schwierigkeit bereitenden Konsonanten, sondern an die folgende Vokal-
stellung zu denken, diese genau nach der Tafel mit den Lippen zu bilden, leise in den
Vokal hineinzugehen, mit stärker werdendem Tone etwas zu dehnen — so wird die Rede
glatt von statten gehen. :

Also nicht: Bé<se Beispiele verd d d
Ä sondern: Bö<se Beispiele verde<rben gute Sitten.
15. Je grösser Deine Willenskraft, Deine Selbstbeobachtung ist, desto früher wirst Du
geheilt sein.
Nur durch tägliche Übung kannst Du Dir die mangelhafte Sprechweise ab- und
eine fehlerfreie Sprache angewöhnen.

Von grossem Nutzen war der Kursus auch für stammelnde Kinder. Zwei dieser
Stammler, Kinder des ersten Schuljahres, waren in der Lautbildung und im sprach-
lichen Ausdruck soweit zurück, dass ihre Sprache gar nicht zu verstehen war. Jetzt
können sie sich klar und verständlich ausdrücken. — Die Schlussprüfung fand am
16. März d. Jahres statt. Derselben wohnten bei die Herren Rektor Schrader,
Oberlehrer Fischer und Dr. Ahlers. Mit Ermahnungen an die Kinder, der er-
haltenen Lehren stets eingedenk zu sein, und mit Worten des Dankes an die städ-
tischen Behörden, die beiden Unterrichtsleiter und den Schularzt schloss Herr Direktor
Dr. Bartels hierauf den Kursus. „—“.

Idstein. (Idiotenanstalt.) In den ersten 10 Jahren ihres Bestehens hat die
Anstalt 175 Zöglinge aufgenommen; der gegenwärtige Bestand beträgt 114. Von
diesen erhalten im ganzen 84 Schüler regelmässigen Unterricht und zwar in 5 Klassen:
3 eigentlichen Schul- und 2 Vorschulklassen. Ausserdem besteht noch eine Fort-
bildungsschule und eine Nachhilfeabteilung. Der Unterricht wird erteilt durch dem

*) Zu beziehen vom Herausgeber. Stück 4 Pfennig. Versand nicht unter 10 Stück.

pädagogisch gebildeten Direktor der Anstalt, durch 3 ebenso gebildete und geprüfte
Lehrer, sowie durch 2 Kindergärtnerinnen. Die Vorbereitungsschule besuchen 27,
die eigentliche Schule 44, die Fortbildungsschule 9 und die Nachhilfeabteilung 4 Zég-
linge, während 30 Zöglinge vom Unterrichte befreit sind. In den beiden Vor-
bereitungsschulen werden mit sämtlichen neueingetretenen und bildungsfähigen
Zöglingen, soweit dieselben nicht schon anderweitig die Schule mit mehr oder weniger
Erfolg besucht haben, die ersten unterrichtlichen Versuche ausgeführt, wodurch ihre
schlummernden intellektuellen Kräfte wachgerufen und sie für den elementaren Schul-
unterricht vorbereitet werden sollen. Die Ziele beider Vorschulen im einzelnen sind:
1. Der bewusste und willkürliche Gebrauch der Glieder — Thätigkeitsübungen.
2. Schärfung der Sinne — Farben und Formenunterricht. 3. Weckung von
Anschauungen und Vorstellungen, sowie Begrifisbildang — Anschauungsunterricht.
4. Einführung in die biblische Geschichte — biblischer Anschauungsunterricht.
5. Erhöhung und Ausbildung der technischen Sprechfertigkeit — Sprechunterricht.
6. Bildung der einfachsten Zahlvorstelluongen — Zählübungen. 7. Weckung und
Belebung der Willenskraft, insbesondere Gewöhnung an Ordnung und Reinlichkeit, an
Gehorsam u.s. w. — Turnen. 8. Pflege des Gemütslebens und Frohsinns — Spiele.
Die wöchentliche Unterrichtszeit beträgt in der 1. Vorschule 14 Stunden, während
die 2. Vorschule in 20 Stunden unterrichtet wird.

Nach Absolvierung der beiden Vorschulen sind die Kinder befähigt, am eigent-
lichen Schulunterricht teilzunehmen. Dieser wird in 8 Stufen erteilt: 1. Stufe.
Unterklasse: Die methodische Form des Unterrichts auf dieser Stufe nähert sich
im allgemeinen der elementaren Unterrichtsweise in der gewöhnlichen Volksschule,
nur dass der Lehrer in der Entwicklung der vorkommenden Begriffe anschaulicher
und namentlich auch langsamer vorgehen und durch einen besonderen, fortlaufenden
Sprechanterricht den etwa vorhandenen Sprachgebrechen Rechnung tragen muss.
Hauptsache ist der Anschanungsunterricht, der sich nicht mehr bloss auf den Namen
und die auffallendsten Merkmale der bekanntesten Gegenstände beschränkt, sondern
jetzt auch auf die weiteren Merkmale derselben, soweit sie sinnlich wahrgenommen
werden können, eingeht. Ein besonderer Zweig des Anschauungsunterrichts ist die
Heimatkunde, die sich mit den örtlichen Verhältnissen der Anstalt und der Orts-
kunde von Idstein beschäftigt. Nächst dem Anschauungsunterricht muss auf die
Entwicklung von Zahlvorstellungen besondere Sorgfalt verwendet werden. Vorge-
schrieben sind für diese Stufe die beiden ersten Grundrechnungsarten im Zahlenraum
von 1—20. In der bibl. Geschichte werden den Kindern ca. 24 einfache, kindliche
Erzählungen geboten, durch welche ihr religiöses Interesse geweckt und sie auf das
Walten und Wirken eines persönlichen Gottes aufmerksam gemacht werden sollen.
Der Schreibleseunterricht schliesst sich an die nassauische Fibel an, kann aber auch
vom Lehrer in freier Weise erteilt werden. Die Kinder sollen beim Austritt aus
dieser Klasse die Kenntnis der ganzen dentschen Schreib- und Druckschrift, sowie
einige Fertigkeit in den ersten Heftschreibeübungen besitzen. — 2. Stufe. Mittel-
klasse: Der Anschauungsunterricht gestaltet sich auf dieser Stufe allmählich zu
einem einfachen naturgeschichtlichen Unterricht, insofern jetzt ausser den bisherigen
Stoffen auch solche Naturgegenstände zur Besprechung kommen, die nicht aus der

126
mittelbaren und täglichen Umgebung des Kindes stammen. Die Behandlung selbst
unterscheidet sich von der bisherigen nur wenig; das Ziel ist dasselbe: Erweiterung
des kindlichen Vorstellungskreises und Erhöhung des Anschauungs- und Urteils-
vermégens. Nur worden jetzt die Schüler auch allmählich auf solche Momente hin-
gewiesen, die nicht unmittelbar in das Bereich der sinnlichen Wahrnehmungen fallen
und zum Teil auch nicht veranschaulicht werden können. Aber der Grundsatz der
Veranschaulichung gilt auch jetzt noch in vollster Ausdehnung. Die 24 bibl. Ge-
schichten der Unterklassen werdon wiederholt resp. erweitert und ausserdem noch
24 neue Erzählungen besprochen. In der deutschen Sprache treten neu auf: metho-
dische Rechtschreibübungen, Heftschreiben, die ersten Aufsatzübungen, Lesen der
lateinischen Druckschrift und noch einiges Wenige aus der deutschen Grammatik.
Der Fortschritt im Rechnen besteht in der Ausdehnung des Zahlenraumes bis 100
(Addieren und Subtrahieren und das Einmaleins bis zum Fünfer) und namentlich im
Einführen in die praktischen Rechenfälle des alltäglichen Lebens (Kenntnis des Geldes,
der gebräuchlichsten Gewichte, des Metermasses und der Zeit). Die Heimatkunde
schreitet von der heimatlichen Ortskunde zur Beschreibung der nächsten Umgebung
von Idstein und des Taunusgebirges fort. Aufgabe der 3. Stufe: (Oberklasse) ist,
die Kenntnisse und Fertigkeiten der Schüler zu erweitern und sie zu einem gewissen
Abschluss zu führen, der teilweise durch die Forderung des praktischen Lebens be-
stimmt wird. Im allgemeinen decken sich die Ziele mit denjenigen des zweit- und
drittletzten Schuljahres einer einklassigen Volksschule. Die Zöglinge können selb-
ständig einfache (natürlich aber keine Muster-) Briefe schreiben; sie rechnen im
Zahlenraum von 1— 1000 mit ziemlicher Sicherheit (Bruchrechnen u. s. w. nicht!)
und sind mit den Hauptsachen der Heilsgeschichte und den wichtigsten Glaubens-
sätzen unserer christlichen Religion vertraut. In Geschichte und Geographie kann
unsern Kindern natürlich bloss das Elementarste geboten werden, wie auch im Formen-
und Zeichenunterricht die Leistungen über die einfachsten Darstellungen nicht hinaus-
gehen. Bezüglich des Singens und Turnens ist zu bemerken, dass für den Unterricht
in diesen Fächern die Schüler aus sämtlichen 5 Klassen nach ihrer Befähigung in
dieson Fertigkeiten zu je 2 besonderen Sing- resp. Turnabteilungen zusammengestellt
sind, wobei im Turnen selbstverständlich wieder eine Trennung zwischen Knaben und
Mädchen stattfindet. Das Singen (namentlich in der oberen Singabteilung) dürfte
vielleicht als das lohnendste Unterrichtsfach in unserer Anstaltsschule bezeichnet
werden, da die Kinder demselben im allgemeinen grosse Lust und Liebe entgegen-
bringen und dementsprechend auch verhältnismässig Gutes leisten. Von den ein-
fachsten und leichtesten Kinderliedchen können wir bis zu Chorälen und zweistimmigen
Arien aufsteigen, wobei natürlich methodische Singübungen fortwährend nebenher
laufen. In der unteren Singabteilung sind die Leistungen naturgemäss noch recht
unvollkommen. Doch zeigt sich auch hier schon, dass die schwachsinnigen Kinder im
grossen Ganzen für das Singen besser beanlagt sind als für die übrigen (mehr
geistigen) Unterrichtsdisziplinen. Besonderer Wert wird in unserer Anstalt auf die
Pflege körperlicher Übungen gelegt, und sowohl die Knaben wie die Mädchen haben
im Turnen schöne Erfolge zu verzeichnen. Jeden Tag wird nach Beschluss der Vor-
mittagsschule ?/, Stunde geturnt, bei günstiger Witterung auf dem Turmplatz, Winters

und bei Regenwetter auf den Hausfluren der beiden Häuser, da eine eigentliche
Turnhalle fehlt. Es ist eine alte Erfahrung, dass die meisten Schwachsinnigen
körperlich recht ungewandt sind und beim Ausführen leiblicher Übungen wenig
Energie und Mut besitzen. Diesem Übelstande abzuhelfen, soll der Hauptzweck des
Knabenturnens sein. Mit Frei- und Stabübungen wechseln Übungen an den Geräten
(Kletterstangen, Schwebebalken, Leiter u. s. w.) regelmässig ab, und auch das Spiel wird
in ausgedehnter Weise gepflegt. Das Turnen bei den Mädchen beschränkt sich auf die
einfachsten Freiübungen. Dagegen treten hier Singspiele und Reigen, wie sie bei dem
Mädchenturnen üblich sind, in den Vordergrund.

Diejenigen, welche nach ihrer Entlassung aus der eigentlichen Schule noch in
der Anstalt verbleiben, um ein Handwerk (Gärtnerei, Korbmacherei, Bürstenbinderei,
Schneiderei) zu erlernen oder sich in den häuslichen Arbeiten (Mädchen) weiterzubilden,
besuchen noch an 2 Wochentagen die Fortbildungsschule (je 1!/, Stunde). Zweck
derselben ist, die gelernten Kenntnisse und Fertigkeiten immer wieder aufzufrischen
und sie vor einem allzuraschen Verfall zu bewahren. Vor allen Dingen beschränkt
sich die Fortbildungsschule auf diejenigen Fächer, welche für den Eintritt in die
menschliche Gesellschaft besondere Bedeutung haben, wie Lesen, Schreiben und
Rechnen; und auch hier wieder werden nur solche Stoffe gewählt, wie sie das prak-
tische Leben täglich unmittelbar bietet (Schreiben der verschiedenartigsten Briefe, An-
leitung zum Lesen in Zeitungen u.s. w.) Ein bestimmt vorgeschriebener Lehrplan wird
dabei nicht eingehalten.

Nächst dem Schulunterricht ist der Handarbeits- Unterricht das wichtigste
Erziehungsmittel, das in der Anstalt gehandhabt wird. Ohne demselben wäre eine
erfolgreiche Erziehung in unseren Verhältnissen, wo für eine angemessene Unterhaltung
und Beschäftigung der Kinder auch ausserhalb der Schulzeit gesorgt werden muss,
gar nicht möglich. Es würde uns jedoch zu weit führen, die besondere Bedeutung
dieses Faches für die Erziehung der Schwachsinnigen darzuthun, wir wollen uns daher
nur auf die Angabe der einzelnen Zweige des Handiertigkeitsunterrichtes in unserer
Anstalt beschränken. Die Zeit, in welcher derselbe betrieben wird, sind Mittwoch-
und Samstagnachmittag, sowie die Abendstunden der anderen Wochentage von
1,5—6 Uhr. — Bei den Mädchen erstreckt sich der eigentliche Handarbeitsunterricht
zunächst auf Stricken, Flicken und Nähen; die Befähigteren lernen auch Sticken.
Ausserdem werden sämtliche Mädchen, soweit es ihre körperlichen und geistigen
Kräfte ermöglichen, zu den gewöhnlichen Haushaltungsgeschäften, wie Putzen, Waschen,
Bügeln u. s. w. angeleitet.

Die Beschäftigung der Knaben erstreckt sich in der wärmeren Jahreszeit zu-
nächst auf Arbeiten in Feld und Garten. Entweder haben sie dem Gärtner Hilfe zu
leisten, oder sie bepflanzen ihre eigenen Beete, die seit einigen Jahren den befähigteren
Zöglingen zur selbständigen Bearbeitung anvertraut sind. An Regentagen und im
Winter treten die eigentlichen Handfertigkeits- und Industriearbeiten in ihr Recht. Bei
diesen Arbeiten, sowie bei der Gärtnerei handelt es sich zum Teil schon um Ein-
führung in einen bestimmten Beruf, und wir finden darum hier auch fast durchgängig
nur solche Zöglinge, die aus der Schule bereits entlassen sind.

128
Briefkasten.

K. W. i. R. Ihr Schreiben überraschte uns zwar, bestätigte aber nur dasjenige, wovon
wir schon hatten munkeln hören. Uns war der Herr schon seit längerer Zeit ein unsicherer
Kunde, und als wir von seinem Unternehmen hörten, schüttelten wir den Kopf. An Dreistig-
keit feblte es ihm freilich nicht, und die Art und Weise, wie er nach Zöglingen „strebte*,
war „unlauterer Wettbewerb“ krassester Art. — lm übrigen steht der Herr mit seinem
Geschäftsverfahren nicht vereinzelt da. Später mehr über diesen Punkt.

Anzeigen.

Verlagsbuchhandlung CARL MARHOLD in Halle a. S.
|
|

In meinem Verlage erscheinen:

Psychiatrische Wochenschrift.

der praktischen Psychiatrie einschliesslich der gerichtlichen.
Irrenärztliches Correspondenzblatt.

Unter Mitwirkung zahlreicher hervorragender Fachmänner des In- und Auslandes

herausgegeben von

Direktor Dr. K. Alt, Prof. Dr. G. Anton, Prof. Dr. A. Guttstadt, Prof. Dr. E. Mendel,
| Uchtspringe (Altmark). Graz. Geh. Med.-Rath, Berlin. Berlin.

Redigiert von
Oberarzt Dr. J. Bresler,
Freiburg (Schlesien).
Jeden Sonnabend erscheint ein Heft. — Preis für das Vierteljahr 4 Mark.

Die Irrenpflege.

Monatsblatt zur Hebung, Belehrung und Untarhaltung des Irrenpflegepersonals,
mit besonderer Berücksichtigung
der freien Behandlung, der kolonlalen und familiären Krankenpflege.
Unter ständiger Mithülfe erfahrener Irrenärzte und Anstaltsbeamten
unter Mitredaktion von Dr. L. W. Weber- Uchtspringe

herausgegeben von

Dr. Konrad Alt,
Direktor und Chefarzt der Landes-Heil- und Pflegeanstalt Uchtspringe (Altmark).

Preis für das Halbjahr 8 Mk. — Probenummern gratis.
Halle a. S. KARL MARHOLD.

Inhalt. Über Dr. Guggenbülhl. — Mitteilungen: Gera, Idstein. — Anzeigen.

—— —_— eee eae ee eevee

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

“Nr. 7 A. 8. | XV. (IX) Jahrg Lissa a

Zeitschrift

für die

Behandlung Selwachsinmger Und Epleptischer

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
‘fiir gelstig Zurtickgebliebene in für Nervenkrankheiten
Dresden -N. in Stuttgart.
Erscheint jährlich in 12 Nummern von | Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

mindestens einem Bogen. Anzelyen ftir und Postimter, wie auch direkt von den
lie gespaltene Petitzeile 26 Pfyg. Litte- August 1899. Herausgeberu. Preis pro Jahr 6 Mark,
rarische Bellagen 6 Mark. | einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.
EEE

Zur Methodik

des Zeichenunterrichtes in Schwachsinnigenschulen.
Von Karl Puhrer, Lehrer in Wien.

Sehr häufig tritt die Erscheinung zu Tage, dass schwachsinnige Kinder
Zeichnungen nach Diktat zufriedenstellend anfertigen, aber nicht im stande sind,
dieselben nach Vorlagen auszuführen. Es ist für den ersten Augenblick be-
fremdlich, dass Schüler, die im Diktatzeichnen Befriedigerdes leisten, voll-
kommen hilflos sind, wenn man ihnen Vorlagen zur getreuen Nachbildung vor-
legt. Bei näherem Zusehen ist jedoch die grössere Schwierigkeit des Vorlagen-
zeichnens leicht begreiflich.. Während wir beim Diktatzeichnen entwickelnd,
analytisch -synthetisch vorgehen, beruht das Vorlagenzeichnen auf einer Ab-
straktion; die Methode wird synthetisch -analytisch, und es genügt wohl, auf
die verschiedenen Lesemethoden hinzuweisen, um die Unbeholfenheit zu erklären,
welche sich bei unseren schwachsinnigen Schülern gelegentlich der Nachbildung
von Vorlagen zeigt. Worin liegt nun der Grund, dass das Zeichnen nach
Vorlagen den schwachsinnigen Kindern anfänglich so grosse Schwierigkeiten
bereitet? Zunächst darin, dass die Schüler keinen Gesamteindruck des Zeichen-
bildes empfangen. Bei den einfachsten Vorlagen bemerken die Schüler nicht
die regelmässige Wiederkehr der Linien und ihre Beziehungen untereinander, so
dass die Schüler selbst einfache Bandmuster, wie das folgende :: =x:=:x:=:Z:, das
vom Lehrer angefangen oder vom Schüler nach Diktat teilweise gezeichnet
wurde, nicht fortzusetzen im stande sind, sondern ein wirres Durcheinander von
Linien anfertigen, das keine Regel erkennen lässt. Die Einsicht in die Un-
fähigkeit, die gestellte Aufgabe auszuführen, erzeugt .bei vielen Schwachsinnigen
ein Gefühl der Unsicherheit und eine nicht geringe Aufregung, die sich störend
auch in den folgenden Unterrichtsstunden bemerkbar: macht. -

130

Aus dem eben geschilderten Fehler ist leicht zu ersehen, dass es den Schülern
an der Fähigkeit fehlt, sich innerhalb des auf dem Zeichenblatte vorgedruckten
Punktsystems zu orientieren. Ein Versuch, Orientierungsübungen sogleich auf
dem Zeichenblatte vorzunehmen, hat in der Regel nicht den gewünschten Erfolg,
weil selbst beim Verdecken der zu einer bestimmten Orientierung nicht not-
wendigen Punktreihen das frische Erinnerungsbild des mit Punkten bedeckten
Zeichenblattes störend hervortritt.

Die fehlerhafte Orientierung am horizontalen Zeichenblatte ist nicht zum
mindesten auf den Umstand zurückzuführen, dass die Schüler die Ortsbestimmung
im dreidimensionalen Raume und vorzugsweise in der vertikalen Ebene eingeübt
haben. „Oben“ ist bei den schwachsinnigen Kindern gewöhnlich ein Punkt
über dem Kopte, „unten“ ein Punkt in der Fussebene, „links“ ein Punkt, auf
welchen das Kind mit ausgestrecktem linken Arm, „rechts“ ein Punkt, auf
welchen das Kind mit ausgestrecktem rechten Arm hinweist. Dies gilt übrigens
für den immerhin günstigen Fall, dass die Schüler überhaupt Ortsbestimmungen
vorzunehmen im stande sind. Häufig herrscht bei den schwachsinnigen Kindern,
selbst den durchaus unterrichtsfähigen Imbecillen, eine heillose Verwirrung in
Bezug auf Ortsbestimmungen, so dass schon ein veränderter Standpunkt des
Schülers im Schulzimmer genügt, um insbesondere die Begriffe von rechts und
links zu beeinträchtigen. Sind aber die Ortsbestimmungen in der Vertikalebene
bereits erfasst, so bereitet den Schülern die Übertragung dieser Begriffe in die
Horizontalebene noch immer bedeutende Schwierigkeiten, und es bedarf daher
besonderer Übungen, um diese Übertragung zu allererst zu ermöglichen. Der-
selbe Übelstand zeigt sich bei den Vorübungen zum Kartenlesen, wo wieder die
Projektion der Himmelsgegenden auf die Landkarte unseren Schülern nicht ohne
weiteres klar ist.

Die beiden geschilderten Hauptfehler beim Zeichnen der Schüler nach
Vorlagen, die in inniger Beziehung zu einander stehen, möchte ich auf eine
gemeinsame Ursache zurückzuführen, nämlich auf die Unfähigkeit, die Aufmerk-
samkeit in eine bestimmte Richtung zu lenken und in derselben eine Zeit
hindurch festzuhalten. Die Unstetigkeit der Aufmerksamkeit, welche besonders
den Imbecillen charakterisiert, drückt sich in der Unstetigkeit des Blickes aus,
und so kommt immer nur ein flüchtiges Nebeneinander von Eindrücken zu stande,
welches weder die Auffassung eines Gesamteindruckes, noch eine elementare
Orientierung bewirken kann.

Von besonderem Interesse erscheint mir die Darlegung eines Fehlers, der
eine gewisse Neigung der Schüler zur symmetrischen Nachbildung der Linien
innerhalb des Zeichenfeldes verrät. Derselbe ist aus nachfolgender Skizze zu
entnehmen:

Vorlage: Zeichenheft des Schüler:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9

4 oN

131

oder
i Schultafel: Zeichenbeft des Schülers:

Ve x oe mt on

Ob es sich hier neben der mangelhaften Orientierung nicht um eine ähnliche
Erscheinung, wie bei dem bisweilen vorkommenden, linkshändigen Schreiben von
Spiegelschrift handelt, wage ich nicht zu entscheiden; doch dürften vergleichende
Versuche in dieser Hinsicht angezeigt sein.

Der Lehrgang im Zeichenunterrichte bei Schwachsinnigen, insbesondere mit
Bezug auf die Nachbildung von Vorlagen, und weiterhin in Bezug auf die Auf-
fassung von Gesamtbildern im allgemeinen, woraus sich wieder die Verwertung
bildlicher Darstellungen und die Gewinnung ästhetischer Eindrücke ergeben, hat
von zwei Gesichtspunkten auszugehen :

1. von der Fähigkeit, die Details der Vorlage zu einem Gesamtbilde zu
vereinigen, :

2. von der Fähigkeit, sich im Zeichenfelde klar und sicher zu orientieren.
Diesen Gesichtspunkten entsprechend, halte ich folgenden Lehrgang ein.
1. Entwickelung einer wagrechten Punktreihe a) mit, b) ohne
Bezifferung mit anschliessenden Orientierungs- und Zeichenübungen
innerhalb derselben.
2. Orientierungs- und Zeichenfibungen
a) innerhalb zweier nebeneinander liegenden Punktreihen,
b) innerhalb zweier parallellaufenden Punktreihen,
c) innerhalb zweier Paare parallellaufender Punktreihen.
3. Derselbe Stufengang in Bezug auf die lotrechte Punktreihe.
4. Verbindung der wagrechten mit der lotrechten Punktreihe
mit aufsteigender Anzahl der Reiben.
5. Zeichnen nach Vorlagen.
6. Zeichnen innerhalb des Zeichennetzes.
7. Zeichnen nach dem Gedächtnisse und nach der Natur.

Anlehnend an diese Punkte sei es mir nun gestattet, die von mir beim
Zeichenunterrichte eingeschlagene Methode näher zu erörtern.

A. Orientierungsübungen innerhalb einer wagrechten Punktreihe,

Der Begriff wagrecht bedarf der anschaulichen Erklärung. Hierüber näheres
mitzuteilen, halte ich nicht für notwendig. Die wagrechte Punktreihe entsteht
durch Einzeichnung von Punkten in gleich weiten Abständen in die wagrechte
Linie. Die Entfernung der Punkte ist derartig zu wählen, dass sie dem später-
hin beizubehaltenden Punktsystem entspricht. Die Punkte werden hierauf gezählt,
wobei die Ordnungszahlen zur Anwendung gelangen. Erst nach den Zählübungen
erfolgt die Bezifferung von seiten des Schülers.

Die Wichtigkeit der Bezifferung ergiebt sich vor allem daraus, dass nunmehr

132
die Punkte einander nicht mehr vollständig gleichartig sind, sondern jeder durch
die beigesetzte Ziffer einen selbständigen Charakter bekommt.
Hierdurch ist für jeden kunki dem Schüler eine besondere Gedächtnisstütz
gegeben.
Die Orientierungsübungen jaiii ich in — — vor:
. a) Der Schüler liest die Punkte der Reihenfolge nach ab.
b) Der Lehrer zeigt in beliebiger Reihenfolge auf die Punkte und lässt sie
vom Schüler benennen.
c) Nach der Punktzahl wird ein Punkt der Reihe aufgesucht und vom
Schüler gezeigt.
d) Die Auffindung der Punkte geschieht durch die Angaben „rechts von ...... à
oder ,links von... .“
e) Die Auffindung des Punktes geschieht durch die Fragen:
1. Zwischen welchen Punkten liegt der Punkt x?
2. Wieviele Punkte sind „links“, beziehungsweise „rechts* vom Punkt x?
3. Der wievielte Punkt ist x von links (rechts) gezählt.

B. Das Verstärken der Punkte.

Anschliessend an die Orientierungsübungen erfolgt das Verstärken der
Punkte. Behufs rascherer Auffindung der zu verstärkenden Punkte, sowie
besserer Orientierung gewöhne ich die Schüler an zwei Arten des Ablesens.

Es liege folgende verstärkte Punktreihe vor:

12 3 4 56 6 7 8 9 10 ll 12

a) Der Schüler verstärkt den ersten Punkt, zählt bis zum vierten, verstärkt
diesen, ebenso den fünften, zählt bis zum siebenten u. 8. w.

b) Ich leite den Schüler an, nachdem die erste Art entwickelt wurde, zu
beobachten, welche und wieviele Punkte nicht verstärkt wurden, wieviele nicht
verstärkte Punkte auf den ersten verstärkten Punkt folgen und lasse nun die
Verstärkung nach dieser Vorübung vornehmen. Im Falle die zeichnerische
Übung allein nicht genügt, veranschauliche ich die Verstärkung an einem auf
weissen Papier aufgeklebten und mit kreisförmigen Ausschnitten versehenen
schwarzen Kartonstreifen. An Stelle der Verstärkung tritt die Deckung der
Ausschnitte mittels roter Scheibehen, deren Grösse so zu wählen ist, dass nach
der Deckung ein weisser Kreisring ersichtlich bleibt. Die gedeckten Kreisflächen
heben sich dann scharf von den ungedeckten ab. Die Deckung erfolgt anfangs
nach Diktat, später nach einem in vorstehender Weise angefertigten Muster-
streifen.

C. Ziehen von Linien innerhalb einer wagrechten Punktreihe.

Sind die Orientierungsibungen innerhalb einer Punktreihe von dem ge-
wünschten Erfolg begleitet, so erfolgt das Ziehen von Linien durch Verbindung
zweier oder mehrerer nebeneinander befindlicher Punkte, wobei sich durch
Auslassung zwischenliegender Punkte mannigfache Kombinationen herstellen
lassen.

133

D. Orientierungs- und Zeichenübungen

a) innerbalb zweier nebeneinander liegenden wagrechten Punktreihen
Reihe I. Reihe II.

b) innerhalb zweier untereinander liegenden wagrechten Punktreihen

Reihe I
Reihe II . ee

c) innerhalb zweier Paare parallellaufenden wagrechten Punktreihen
Reihe 1. Reihe II,

Diese Stufe entspricht bereits dem Zeichnen nach der Vorlage, indem
Reihe I die Vorlage, Reihe II das Zeichenblatt des Schülers darstellt.

Der einzuhaltende Stufengang ist folgender:
1. Bestimmung der Punkte in Reihe I und in Reihe II.

2. Der Lehrer zeigt die Punkte a) der Reihe nach, b) ausser der Reihe
in Reihe I, der Schüler sucht die analogen Punkte iu Reibe II.

3. Verstärkung und Verbindung der Punkte in Reihe I nach dem Diktat,
in Reihe II analog der Reihe I.

4. Verstärkung und Verbindung der Punkte in analoger Weise wie in B
und C mit der Erweiterung, dass der Schüler das in Reihe I nach Diktat
gezeichnete Motiv in Reihe II selbständig nachbildet.. Die in B angegebene
Art II des Ablesens wird hier besonders geübt.

5. Übungen im Verbinden der Punkte innerhalb der parallellaufenden Punkt-
reihen durch senkrechte und wagrechte Linien.

E. Die lotrechte Punktreihe.

Nach Vermittlung des Begriffes „lotrecht* erfolgen innerhalb der lot-
rechten Punktreihe analoge Übungen, wie selbe an der wagrechten Punktreihe
geübt wurden. Die Orientierungsübungen erfolgen sowohl an der senkrecht
stehenden, als auch an der wagrecht liegenden Schultafel. Der Zweck letzterer
Übung ist einleuchtend.. Die Durcharbeitung der einzelnen Stufen wird hier
rascher vor sich gehen, nachdem die Orientierung weniger Schwierigkeit
bereiten wird.

F. Lage der Punkte zu einander.

Dem Ziehen von schrägen oder schiefen Linien schicke ich eine Besprechung
der Punktlagen zu einander voraus. Besondere Schwierigkeit bereitet den
Kindern die Bestimmung der Lagen „rechts (links) oben“ — „rechts (links)
unten“. Mehrere, der Individualität des Zöglings angepasste Versuche, führen
jedoch in den meisten Fällen zu dem gewünschten Resultate. Zwei der ge-
eignetsten Versuche seien hier angegeben.

_
Versuch I. An nachstehenden Zeichnungen erfolgt die pelea der
Begriffe: „oben, unten“ „links, rechts“.
@ oben | links
ej o
@ unten rechts

Nun erfolgt eine Kombination beider Zeichnungen in folgender Weise:

<q>

links rechte

oben ©.

0 oben

links ©

unten

Eine farbige Ausführung dieser Skizze ist sehr zweckdienlich. Der ein-
zuhaltende Gang ergiebt sich aus der Zeichnung. Genügt die Zeichnung allein
nicht zum klaren Verständnis, stelle ich die Skizze mit Hilfe von Karton-
stäbchen und kreisförmigen Scheibchen dar. Mittels Heftnägeln befestige ich
sowohl die Stäbchen, als auch die kleinen Scheiben konform der Zeichnung an
der Schultafel.

Versuch II. Zwei starke Kartonstreifen werden in ihren Mittelpunkten an
einer Tischkante befestigt, wovon einer der Streifen beweglich und an den
Enden mit verschiedenfarbigen Scheibchen versehen is. An den senkrecht
gestellten Stäben erfolgt die Bestimmung der Lage der Scheibchen in Bezug auf
„Oben“ und „unten“. Nach erfolgter Neigung des beweglichen Stabes, sowohl
nach rechts, als auch links, werden die Lagen „rechts und links“ vom fest-
stehenden Stab erläutert; worauf die Kombination „links (rechts) unien —
links (rechts) oben“ erfolgt. Zu diesem Behufe wird noch ein dritter, gleich-
falls mit Scheibchen versehener Kartonstreifen angebracht. Diese Art von
Darstellung hat noch den besonderen Vorteil, dass nicht nur die Lage der
Punkte zu einander, sondern auch die Lage der verbindenden Linien an dem
Kartonstreifen ersichtlich ist.

Anschliessend daran erfolgt die Bestimmung der Punktlage zuerst an je |
zwei schräg untereinander stehenden Punkten ; später an 2 Punktreihen.

G. Verbindung der lotrechten mit der wagrechten Punktreihe.

Haben sich die Schüler genügende Sicherheit im Erkennen der Punktlagen
zu einander erworben, erfolgt die Kombination der lotrechten mit der wag-
rechten Punktreihe in der Weise, dass eine der Reihen im Anfangs-, End- oder
Mittelpunkt der anderen Reihe ansetzt, wodurch sich eine Menge von Kom-

135

binationen ergeben. Das Ziehen von Linien ergiebt sich aus der jeweiligen
Verbindung der Punktreihen von selbst. Durch stufenweise Hinzufügung je
einer Reibe erscheint zunächst die Quadratfläche, späterhin die Rechteckfläche
mit Punkten besetzt. An die Durcharbeitung dieser Übungen reiht sich das
Zeichnen im Hefte des Schülers an.

H. Vorübungen für das Zeichnen nach Vorlagen.

Alle bis jetzt angeführten Übungen bezweckten zum grössten Teile klare
und sichere Orientierung im Zeichenfelde, Auf dieser Stufe will ich nun ver-
suchen, den einzuhaltenden Gang behufs Auffassung des Gesamtbildes einer
Vorlage anzugeben.

Vorher machte ich folgende Versuche: Aus Karton werden Flächen und
Zeichenbilder ausgeschnitten, welche auf Grund des im Schülerhefte angegebenen
Punktsystems gezeichnet wurden. Sowohl das Ausfallstück, als auch der ent-
standene Ausschnitt finden nun Verwendung. Die Formen werden mit den
Schülern gründlich besprochen. Hierauf lege ich sowohl Ausschnittfläche, als
auch Ausschnitt den Punkten entsprechend auf das Zeichenblatt des Schülers
und lasse nun vom Schüler den Umriss längs der Kante nachziehen. Aus der
Zusammengehörigkeit von Ausschnitt, Ausschnittfläche und Zeichnung ergeben
sich mannigfache Beziehungen, indem sich durch Aufsuchen der gleichartigen
Flächenformen zahlreiche Kombinationen gewinnen lassen. Bei Darstellung der
Körper, z. B. eines Hammers, mache ich gleichfalls einen entsprechenden Aus-
schnitt, in den der Hammer genau hineinpasst. Vor den Augen der Schüler
wird nun der Hammer in den Ausschnitt hineingelegt. Ich leite die Schüler
zur Beobachtung an, dass die Grenzlinien des Ausschnittes dem Umriss des
Hammers entsprechen. Zeichnen und Vergleichen erfolgt in der früher an-
gegebenen Weise. Bei diesen Versuchen ergiebt sich, dass Lebensformen die
geeignetsten Vorlagen sind, daher beim ersten Zeichnen nach Vorlagen aus-
giebiger zur Anwendung gelangen sollen.

1. Das Zeichnen nach Vorlagen.

An Normalschulen wird das Zeichnen nach Vorlagen in der Regel in drei
Stufen vorgenommen:

1. Das Zeichenbild wird vor den Augen der Schüler, bei gleichzeitigem
Mitarbeiten derselben in den Heften an der Schultafel entwickelt.

2. Das nachzubildende Zeichenbild wird als abgeschlossenes Ganzes gegeben.

3. Die Vorlage ist nur zum Teile ausgeführt, so dass der Schüler durch
analoge und symmetrische Nachbildung das Zeichenmotiv zu vollenden hat.

Dem eigentlichen Zeichnen nach Vorlagen entspricht somit nur die hier
angeführte 2. Stufe, während Stufe 1 eine mindere, Stufe 3 eine höhere, zeich-
nerische Fertigkeit voraussetzt.

Diese Art von Vorlagenzeichnen setzt aber bei allen Schülern einer Schul-
abteilung eine annähernd gleichwertige, zeichnerische Fähigkeit voraus, welche
Voraussetzung an Schwachsinnigenschulen hinfällig wird.

136

Aus diesem Grunde, sowie aus dem Umstande, dass die Normalschule als
Hauptziel zeichnerischer Fertigkeit behufs praktischer Verwertung im Berufs-
leben anstrebt, während der Zeichenunterricht an Schwachsinnigenschulen
Hebung der Intelligenz bezweckt, kann dieser Lehrgang für uns nicht mass-
gebend sein.

Gegen die Gleichartigkeit der Vorlage für alle Schüler einer Schul-
abteilung spricht ferner die immer wiederkehrende Forderung nach Individuali-
sierung unserer Zöglinge. Demnach kann das Vorlagenzeichnen an Schwach-
sinnigenschulen nur in der Weise geübt werden, dass jeder Zögling nach einer
seiner zeichnerischen Fähigkeit angepassten Vorlage arbeitet. Andernfalls
würden gut befähigte Zeichner infolge ihres rascheren Arbeitens einen grossen
Teil der Stunde müssig sitzen, während schwach befähigte durch das Nicht-
können in nicht geringe Aufregung geraten würden.

K. Kritische Bemerkungen zu unseren gebräuchlichen Vorlagen.

Soll die Vorlage ihren Zweck erfüllen, so muss der Schüler einen Gesamt-
eindruck empfangen, ohne welchen eine richtige Nachbildung bei nur einiger-
massen komplizierten Zeichnungen auch für das normale Kind ein Ding der
Unmöglichkeit ist. In zweiter Linie muss das Zeichenmotiv derartig gehalten
sein, dass es sich nicht isoliert vom Gesamtunterrichte darstellt, sondern mit
anderen Unterrichtsdisziplinen in innige Beziehungen tritt, so dass sich einer-
seits leicht Anknüpfungspunkte an andere Unterrichtsmaterien finden lassen,
anderseits Verwertung im Gresamtunterrichte ermöglicht wird. Die bis jetzt
gebräuchlichen Vorlagen erfüllen diese Bedingungen nur in beschränkter Weise.

L. Reformvorschläge bezüglich der Vorlagen.

Wie bereits erwähnt, erhalten unsere Zöglinge durch die in Verwendung
genommenen Vorlagen keinen: Gesamteindruck des Zeichenbildes. Diesem Übel-
stande glaube ich in folgender Weise abhelfen zu können: Ich grundiere den
Hintergrund mit Farbe, rändere die Grenzlinien des Zeichenmotives und bringe
auch die Punktierung zur Geltung.

Diese Art von Vorlagen leisten vorzügliche Dienste; das Motiv tritt stark
hervor, die Grenzlinien sind scharf markiert, das Interesse der Kinder wird
geweckt und der Übergang zum Zeichnen nach den einfacher ausgestatteten
Vorlagen vermittelt, falls ein stetes Vergleichen beider Arten geübt wurde.

M. Zeichnen innerhalb des Zeichennetzes.

Jenen Zeichnungen, die sich vorteilhafter nach einem Zeichennetz, z. B.
Blattformen, anfertigen lassen, gehen Orientierungsiibungen im Zeichennetze
voraus.

Ich gehe folgendermassen vor: DE ar S
Es sei nebenstehendes Netz zu entwickeln: a u
1. Entwurf einer wagrechten Quadratreihe. te

2. Entwurf zweier und mehrerer wagrechten Quadratreihen. a
3. Ableitung der lotrechten aus der wagrechten Quadratreihe.

137

4. Bestimmung der Form der Teilfelder.

5. Feststellung der Gesamtfläche.

6. Zeigen und Benennen der einzelnen Quadrate, sowohl in den wagrechten,
als auch lotrechten Reihen.

7. Zeigen der Eckpunkte bestimmter Quadrate.

8. Zeigen der gemeinschaftlichen Eckpunkte und Linien zweier neben-
einander liegender Quadrate.

9. Von welchen und von wievielen Quadraten wird das Quadrat x ein-
geschlossen ?

10. Zeigen des Eckpunktes, welchen x mit 2, 3, 4 (4, 5, 6 u. s. f.) gemein-
schaftlich hat.

11. Welche Linien hat das Quadrat x mit 2, 4, 6, 8 gemeinschaftlich ?

12. Welche Quadrate haben mit x wohl einen gemeinschaftlichen Eckpunkt,
aber keine gemeinschaftliche Linie?

13. Hinweis auf die Übereinstimmung der Durchschnittspunkte der Linien
mit den Punkten des Punktsystems.

14. Ziehung von Diagonalen, sowohl in den Teilfeldern, als auch im
Gesamtnetze. u. 8. w.

Sind diese Übungen durchgeführt, erfolgt die Anfertigung von Zeichnungen
nach Diktat durch Verstärkung der einzelnen Quadratseiten der Teilfelder. Die
so erhaltenen Zeichenbilder werden hierauf nochmals an einem zweiten Zeichen-
blatte nachgebildet. Die auf diesem Wege erzielten Erfolge waren recht
befriedigende.

N. Zeichnen nach dem Gedächtnisse und nach der Natur.

Es mag für den ersten Augenblick befremdlich erscheinen, Kinder, die
kaum im stande sind, einfache, in ein Punkt- oder Netzsystem gebrachte Motive
nachzubilden, Zeichnungen nach dem Gedächtnisse oder gar nach der Natur
anfertigen zu lassen. Doch erscheint dies sofort einleuchtend, wenn wir diesen
Unterricht nicht als streng genommenen Zeichenunterricht auffassen, sondern in
dem Sinne, dass sich die unterrichtliche Einwirkung bei Schwachsinnigen nicht
auf die abgemessene Unterrichtszeit allein beschränkt, sondern sowohl beim
Spiel, als auch bei anderweiliger Beschäftigung immer wieder zur Geltung
kommen muss. Freilich lassen sich auf dieser Stufe keine Regeln aufstellen,
weil gerade hier die Individualität des Zöglings am allermeisten zur Geltung
kommt. Es kommt vor, dass der Eine im Zeichnen nach Vorlagen ein grosser
Stümper ist und bleibt, jedoch ganz gute Zeichnungen nach dem Gedächtnisse
oder nach der Natur zu liefern im stande ist. Ich hatte Gelegenheit, einen
19 jährigen Schwachsinnigen in seinen Arbeiten zu beobachten. Das Zeichnen
nach Vorlagen ging herzlich schlecht; aber mit erstaunlichem Geschick entwarf
er in kurzer Zeit mit einigen Zügen das Charakteristische des darzustellenden
Gegenstandes, etwa eines Offiziers, einer ihm gut bekannten Persönlichkeit oder
eines beliebigen Haustieres. Höchst originell waren die Darstellungen eines
Generals, eines Schauspielers, sowie einer lauernden Katze. Bei der Darstellung

138

eines Österreichischen Generals ward nichts vergessen; der wallende Federbusch,
die Orden, ja selbst das verstärkte Ende der Säbelscheide wurden zur Geltung
gebracht.

Und welches Kind würde nicht das in einer Zeichnung wiederzugeben ver-
suchen, was ihm in seiner kindlichen Phantasie vorzuschweben pflegt ?

Greifen wir also auch hier helfend und ratend ein, leiten wir das Kind
zur Beobachtung der es umgebenden Dinge an, und wir haben das erreicht,
was im Zeichnen nach dem Gedächtnisse und nach der Natur von unseren
Zöglingen gefordert werden kann.

O. Eine Anregung bezüglich des Punktsystems.

Ich hatte einen Zögling, der nicht im stande war, innerhalb des Zeichen-
bildes die Anzahl der von einem Punkte aus gezogenen Linien anzugeben. Alle
Besprechungen und Erklärungen verliefen resultatlos. Nun versuchte ich an
Stelle des Punktes ein kleines Quadrat zu setzen, und sofort konnte der Zögling
die Anzahl der von den Ecken des Quadrates aug gezogenen Linien angeben.
Wie wäre es, wenn man anfangs durchwegs kleine Quadrate an Stelle der Punkte
setzen würde?

Dafür sprechen insbesondere zwei Momente. Wird auf Grund des Punkt-
systems gezeichnet, so verschwinden die mit Linien überzogenen Punkte oder
werden zu mindest undeutlich, wodurch wieder die Orientierung erschwert wird.
Werden die Punkte entsprechend gross gemacht, so dass sie auch von den
stärksten Linien nicht vollständig gedeckt werden, ergiebt sich sehr leicht der
aus nebenstehender Zeichnung ersichtliche Fehler: *—_e___e °

Beiden Übelständen ist dadurch zu begegnen, dass man an die Stelle der
Punkte kleine über Eck gestellte Quadrate setzt. Anfangs- und Endpunkte der
zu zeichnenden Linien werden dadurch scharf markiert und durch das Sichtbar-
bleiben der Quadrate die Orientierung wesentlich erleichtert. Durch die Ver-
bindung der (Quadratecken würde man nur Zeichnungen mit lot- und wagrechten
Linien zeichnen können. Um dasselbe System auch bei Zeichnungen mit
schrägen Linien beizubehalten, versehe ich die Quadrate mit den Mittelpunkten»
die infolge ihrer Kleinheit durchaus nicht die Regelmässigkeit der gezogenen
Linien stören oder die Orientierung beeinträchtigen.

P. Freimachung der Fingergelenke.

Der Anfänger setzt beim Ziehen einer Linien in der Regel kräftig an und
führt den Stift in einem Zuge krampfhaft zum Endpunkte, wobei nicht nur die
Hand, sondern in vielen Fällen sogar der Arm die Bewegung mitmacht. Alle
Versuche, die Fingergelenke frei zu machen, erleiden in den meisten Fällen
Schiffbruch. Folgendes Verfahren führte mich fast immer und oft schon nach
kurzer Zeit zum Ziele. Der Schüler stützt den Arm im Ellenbogengelenk auf
die Bank und hebt den Unterarm so hoch, dass die den Stift haltende Hand
etwas unter der Augenhöhe zu liegen kommt. Das ungespitzte Ende ist hierbei
dem Auge zugewandt. Ohne jedwede weitere Erklärung lasse ich das ungespitzte
Ende fixieren, worauf die Aufforderung erfolgt, dieses Ende vom Auge weg zu be-

139

wegen. Dieses kleine Kunststück gelingt entweder sofort, oder schon nach wenigen
Versuchen. Will es gar nicht gehen, halte ich das Handgelenk fest, so dass die
Finger in Aktion treten müssen. In der Regel führen die Kinder die entsprechende
Fingerbewegung, wie sie dann beim Zeichnen zur Geltung gelangen muss, ganz
unbewusst aus. Nun erfolgt die Rückbewegung des Stiftendes wiederum zum
Auge. Dieser Vorgang wird bis zur spielenden, mechanischen Fingerbewegung
geübt. Daran schliessen sich dieselben Übungen bei veränderter Armlage, bis
schliesslich die Hand in Zeichenlage gebracht wird, wobei der Stift noch immer
in der Luft geführt wird. Fallen diese Bewegungen zufriedenstellend aus, hebe
ich ein mit starkem Karton unterlegtes Blatt Papier bis zur Höhe der sich be-
wegenden Spitze, so dass bereits Striche entstehen, ohne dass der Schüler das
Zeichenblatt zu berücksichtigen hat. Infolge der entstehenden Reibung des
Stiftes an der Papierfläche fallen die Bewegungen weniger gelenkig aus, heben
sich jedoch sehr rasch wieder auf die frühere Stufe. Soweit gekommen, leite
ich nun den Schüler an, die Fingerbewegung zu beobachten und greife durch
erläuternde Worte helfend ein. Führt der Schüler endlich die Bewegungen auch
bei Beobachtung der Bleistiftspitze annähernd gut aus, erfolgt die Ziehung von
Linien innerhalb zweier Punkte.

Schlussbemerkungen.

Die Unterrichtspraxis mit Schwachsinnigen hat uns gelehrt, dass wir nur
dann das vorgezeichnete oder anzustrebende Lehrziel zu erreichen im stande siud,
wenn wir bei jedweder Unterrichtsdisziplin, sowie Unterrichtsmaterie von dem
Grundsatze ausgehen, dass wir bei unseren Kindern absolut nichts als bekannt
oder verstanden voraussetzen dürfen, somit dem eigentlichen Unterrichte stets
eine gründliche Vorbereitung. vorausschicken müssen. Dies erklärt, dass in vor-
liegendem Lehrgange den vorbereitenden Übungen ein weites Feld eingeräumt
wurde.

Gleichzeitig war ich bemüht, dem Wunsche Kehrs nach Konzentration
im Unterrichte nach Möglichkeit Rechnung zu tragen, indem ich Stoffe des
Anschauungsunterrichtes in den Lehrgang des Zeichenunterrichtes zweck-
entsprechend einzuflechten versuchte.

Unsere schwachsinnigen Kinder erfreuen sich wohl des goldnen Sonnen-
_ lichtes, und dennoch können die Armen nicht sehen. Sie sehen in den meisten
Fällen den Wald vor lauter Bäumen nicht; sie können nicht beobachtend sehen,
und ein Sehen ohne Beobachtung ist eben kein Sehen. Soll bei dem Kinde
dieser kostbare Schatz — das gesunde Auge — nicht brach liegen, so muss es
beobachtend sehen lernen, und dies glaube ich insbesondere durch die in „H“
angegebenen Übungen wenigstens teilweise erreicht zu haben.

Wie bereits erwähnt, kann es sich bei unseren Kindern nicht um Ver-
mittlung von derartig mechanischen, zeichnerischen Fähigkeiten handeln, dass selbe
nutzbringend im praktischen Leben verwertet werden könnten. Vielmehr müssen
wir den Zeichenunterricht einem für unsere Kinder viel höheren Ziele dienstbar
machen und das ist: „Umwandlung der mechanischen Fertigkeiten in Intelligenz-

100

leistungen“. Diesem Gesichtspunkte entsprechen zum grossen Teile sämtliche
auf die Vorbereitung folgenden Übungen; insbesondere die Zeichenübungen nach
Vorlagen.

Ein weiterer Bildungsfaktor liegt in der Stärkung des Gedächtnisses. Wie
sehr gerade unsere Kiuder dieser Stärkung bedürfen, lehrt uns jedwede Unter-
richtsstunde. Auch diesem wichtigen Momente suchte ich, wo es nur immer
thunlich war, möglichst Rechnung zu tragen.

Wir betreiben also den Zeichenunterricht nicht um seiner selbst willen; er
ist für uns „Mittel zu höheren Zwecken“.

Zum erziehenden Unterricht bei Schwachsinnigen.
Von K. Ziegler, Idstein.

In keiner Schule ist die Gefahr so gross, das Prinzip des erziehenden Unter-
richtes zu vernachlässigen und einseitig das nur kopfmässige Lernen und Wissen
zu betonen, als in der Idiotenschule. Wie der Arzt bei der Behandlung seiner
Patienten die Aufmerksamkeit vorherrschend auf die erkrankten Organe richtet,
sich dabei aber um die psychischen Verhältnisse des Kranken weniger kimmert,
so legt der Idiotenlehrer bei seiner Unterrichtstbätigkeit allzu gerne den Haupt-
nachdruck auf die bloss intellektuelle Ausbildung seiner Zöglinge, während er
die erziehlichen Momente mehr oder weniger unberücksichtigt lässt. Dazu
kommt noch, dass diejenigen, die sich besonders für die Erfolge unserer Unter-
richtsthätigkeit interessieren, das sind die Eltern der Kinder, gelegentliche Be-
sucher, oft aber auch die sogenannten Prüfungskommissionen, gewöhnlich nur
nach den Fortschritten im Lesen, Schreiben, Rechnen u. 3. w. fragen, für den
sittlichen Stand der Kinder, für die Erziehung im engern Sinn aber wenig oder
gar kein Verständnis an den Tag legen.*) Mag jedoch die erwähnte Einseitig-
keit des Idiotenunterrichtes darum auch einigermassen entschuldbar erscheinen,
rechtfertigen lässt sie sich doch nicht, weder durch die geistige Schwäche der
Schüler, noch durch die Schwierigkeit ihrer erzieherischen Behandlung. Dass
auch unsere schwachsinnigen Zöglinge erzogen werden müssen, wird niemand
bestreiten wollen, wie andererseits die Erfahrung lehrt, dass sie auch erzogen ,
werden können: müssen, weil sie nichts weniger als tugendreine Engel sind,
und weil auch von ihnen das Leben festen Charakter und tüchtige Gesinnung
fordert; können, weil ihnen Erkenntnis und freies Wollen nicht ganz feblen,
und weil sie für sittliche Belehrungen, Gebote und Verbote, Erinahnungen und
Verweise, Belohnung und Strafe mehr oder weniger empfänglich sind. Wo sich
aber moralisches Bewusstsein, Vernunft und selbständiges Wollen zeigt, und sei

*) Wie weit die elternliche Kurzsichtigkeit in dieser Hinsicht gehen kann, das zeigt in
besonders drastischer Weise jener Ausspruch einer Mutter, die zum Lehror ihres Söhnchens
sagte: „Den Trotz und die Bosheit müssen Sie meinem Jean eben nachsehen, das hängt mit
seiner Krankheit zusammen. Er befindet sich ja zudem nur deswegen in der Anstalt, um
etwas zu lernen.“

141

es auch nur in der Form leiser und zarter Regungen, da ist es unsere Pflicht,
weckend und fördernd auf dieselben einzuwirken.

Freilich ist nicht zu verkennen, dass die Erziehung durch Unterricht in
unsern Schulen mit besonderen Schwierigkeiten verbunden ist. Gehorsam er-
zwingen, der Faulheit steuern, zum Fleisse anspornen, das Gute belohnen, das
Böse bestrafen, und wie die Mittel der Regierung und äussern Zucht alle heissen,
das ist schon bei normalen Kindern im Vergleich mit der Erziehaufgabe im und
durch den Unterricht etwas Leichtes. Bei unsern Zöglingen aber statt eines
„Gehorchen-Müssens“ ein „Gehorchen-Wollen“, statt eines erzwungenen Nach-
gebens ein freiwilliges Mitthun zu erzielen — und darin liegt doch die höhere
Aufgabe alles erziehenden Unterrichtes — das heisst mit einer schweren Last
auf. dem Rücken und in schlechtem Schuhwerk einen hohen Berg ersteigen. —
Wenn wir uns nunmehr nach diesen kurzen, mehr theoretischen Vorbemerkungen
der praktischen Seite des Themas zuwenden, so sei von vornherein betont, dass
wir vom erziehenden Unterricht nach seiner inhaltlichen und stofflichen
Seite ganz absehen und uns nur auf die Frage beschränken: Inwiefern und inwie-
weit kann und soll der Unterricht in unsern Klassen rein formell auf die Er-
ziehung der Schwachsinnigen wirken? — und auch hier können und wollen wir
nicht erschöpfen, sondern nur einzelne naheliegende Punkte herausgreifen, resp.
sie in unserer Erinneruug auffrischen.

Zunächst das Vorbild, das Geheimnis aller Erziehung! Wie nahe liegt hier
für den Idiotenlehrer die Versuchung, sich in Gleichgiltigkeit und Nachlässigkeit
einwiegen zu lassen durch den Gedanken: Meine Kinder sind zu schwach, um
das Mangelhafte zu erkennen, zu stumpfsinnig, um diese oder jene Unkorrektheit
zu beachten. Allein sie merkens doch! Und wenn du genau acht giebst, wirst
du bald alle deine auffallenden Manieren in der Bewegung deiner schwachsinnigen
Kinder wieder erkennnen, wirst du bald finden, dass die Geweckteren ihre gegen-
seitigen Titulaturen bei Raufereien und dergleichen deinem eigenen Lexikon von
„Kose- und Schmeichelnamen“ entnehmen, ohne sich dabei über den litterarischen
Diebstahl Gewissensbisse zu machen, wirst du bald diese oder jene deiner be-
kanntesten Phrasen als vielstimmiges Echo aus dem Munde’ deiner Schüler
wiederklingen hören; — ist dir doch gewiss nicht ganz unbekannt, dass gerade
unsere Schwachsinuigen im allgemeinen einen verhältnismässig starken Nach-
ahmungstrieb zeigen. Du senkst das Haupt? Ja, schlage nur an deine Brust,
und suche dich auch nicht zu entschuldigen mit dem gewöhnlichen Einwand,
dass dies alles nur papageimässige Nachschwätzereien, unschädliche Wucherungen
auf der Aussenfläche seien, die mit der Zeit entstehen und wieder vergehen.
Denn wenn sie verschwinden, so machen sie in der Regel nur anderen Platz,
und der Boden, der solche Schmarotzer trägt, wird für die Ansiedelung derselben
immer empfänglicher. Diese Schmarotzer können sich aber auch leicht über
die ganze Oberfläche ausbreiten, können ihre Wurzeln hineinsenken bis auf den
innersten Kern unı dort das beste Mark heraussaugen, können den Strahlen der
Sonne den Weg versperren, so dass der Träger elendiglich ersticken und um-
kommen muss — und das alles bloss wegen äusserlicher Wucherungen! Gegen

142
den ungesunden Nachahmungstrieb unserer Kinder lässt sich wenig ausrichten,
aber hüten können wir uns, ihm schlechte Nahrung zuzuführen, und um so mehr
müssen wir uns davor hüten, als die Schwachsinnigen häufig unfähig sind, das
Gute vom Bösen, das Richtige vom Falschen zu unterscheiden. — —

Der Grundsatz der Individualisierung steht oben an in der Heilpädagogik.
Aber das Bestreben, dieses Prinzip konsequent durchzuführen, kann recht häufig
eine geradezu entgegengesetzte Erziehungsweise einzelner Schüler zur Folge
haben. Wir erinnern an den hinterlistigen, verschlagenen, boshaften und auf-
geregten Imbecillen, der sich gegen jede Schranke der Ordnung und gegen jeden
höheren Willen auflehnt, sowie an den Typus jener scheuen, sanften, selbst-
bewusstseinslosen Idioten, die zu Bosheiten und Unarten beinahe unfähig sind und
durch blosse Blicke und Mienen geleitet werden können. — Hier sitzt ein Knabe
der nach seiner Befähigung zu den Besseren unter seinen Kameraden zählt; aber
seine fast unüberwindliche Trägheit und seine fortwährende Zerstreutheit lassen
ihn zu keinem befriedigenden Fortschritt kommen: da darf der Lehrer kein
Vater Eli sein und darf es auch nicht mit dem König David halten, der seinem
Feldherrn nachrief: „Fahre mir fein säuberlich mit dem Knaben Absalom“! —
Aber dort jenes schüchterne, schwächliche Mädchen, wie es in nervöser Hast
und Erregung an den Fingern rechnet, bald auf den Lehrer, bald auf die Mit-
schüler scheue Blicke werfend: nicht die leiseste Miene des Unwillens darf der
Lehrer zeigen, wenn es falsch geantwortet; aufs freundlichste und liebevollste
muss er ihm zusprechen, wenn er nicht im nächsten Augenblick eine verwirrte
„Konfusionsrätin* vor sich haben will, und was das Schlimmste wäre, das
Selbstvertrauen dieses Mädchens hätte einen neuen Stoss erhalten, dessen nach-
teilige Folgen sich nicht nur im Rechenunterricht, sondern auch in den andern
Unterrichtsstunden zeigen, nicht bloss für diesen Moment, sondern auf immer
sich geltend machen würden. — Aber was wird jetzt jener Knabe denken, wenn
hier der Lehrer kein böses Wort zu sprechen wagt, während ihın (dem Knaben)
noch der Rücken juckt von der Strafe, die ihm seine fortgesetzte Unaufmerk-
samkeit eingetragen? Män erwidert: Er wird nicht darüber nachdenken, was
kümmern ihn die andern, und was sollte ihn zur Anstellung eines solchen Ver-
gleiches treiben? — Mag sein! Allein wiederholt noch einmal jenes Experiment
und der Knabe wird instinktiv fühlen, dass hier Ungleichheit herrscht, dass er
vom Lehrer anders behandelt wird als seine Kameraden, und er wird dies um
so empfindlicher fühlen, je weniger ihm seine Erkenntnis Aufklärung darüber
geben kann.

Auf keinen Fall werden in dem Herzen eines solchen Schülers die Gefühle
dankbarer Liebe und Verehrung gegen den Lehrer tiefe, bleibende Wurzeln
fassen, und auch die Entwicklung jener sittlichen Eigeuschaft, die wir Gerechtig-
keitsgefühl oder Billigkeitsempfinden oder anders heissen können, muss darunter
notleiden. Welche Stellung aber diese zarten Gefühle unter den menschlichen
Tugenden einnehmen, und wie sebr ein geordneter und harmonischer Verkehr
der Menschen untereinander gerade von der Stärke dieser Eigenschaften bei den
Einzelnen abhängt, das braucht hier nicht näher ausgeführt zu werden.

143

Wie aber soll nun der Lehrer an dieser Charybdis vorbeischiffen? Wir ge-
stehen zu, dass die Beantwortung dieser Frage keine leichte ist, namentlich da
hier der „goldene Mittelweg“ nicht emptohlen werden kann; denn von dem
Prinzip der Individualisierung dürfen wir in unsern Schulen ebenso wenig lassen,
wie der Arzt von seinen spezifisch diätetischen Vorschriften. Bei solchen Kin-
dern, welche diesbezüglichen Belehrungen zugänglich sind, dürfte es zwar nicht
schwierig sein, ihnen den Grund der verschiedenen Behandlung deutlich erkennbar
oder doch wenigstens dunkel fühlbar zu machen. Hier kann man dem Schüler
sagen, dass die häufige Wiederkehr eines bestimmten Fehlers den Lehrer zwingt,
diesen Fehler bei ihm viel strenger zu beobachten und zu rügen als bei anderen,
dass man von ihm, als dem Vernünftigeren, Besseres erwartet und verlangt
als von einem weniger Begabteu, dass, was bei jenem Madchen die Folge
von Ängstlichkeit und Schüchternheit ist, bei ihm der Trägheit und Faulheit
zugeschrieben werden muss u. s. w. Nicht so einfach ist dies dagegen bei den
Schwächsten unserer Kinder, denen Vernunftgriinde in dieser oder ähnlicher
Weise nicht gegeben werden können. Da muss es dem „pädagogischen Gefühl‘
jedes einzelnen Lehrers überlassen bleiben, wie er unter gewissenhafter Berück-
sichtigung der momentan bestehenden Schülerverhältnisse in seiner Klasse sich
aus diesem Dilemma heraushilft. Wenn er sich zum voraus schon die Anhäng-
lichkeit und Liebe seiner schwachen Kinder gewonnen hat; wenn sie alle in
jeder Angelegenheit zu ihm als ihrem Beschützer und Helfer kommen; wenn sie
jederzeit bei ihm ein Herz finden, dass sich in liebevoller Teilnahme auch um
ihre kleinen, kindlichen Bedürfnisse kümmert und das keines — auch das
Schwächste und Unartigste nicht — rauh von sich stösst; wenn sie namentlich
füblen und empfinden (und wäre es auch in fast unbewusster Weise), wie sie
durch ihre Vergehen dem Lehrer wehe thun und wie er nur ungern zur Strafe
greift: wenn das die Grundstimmung ist von dem Verhältnis zwischen Schülern
und Lehrer, dann kann es auch hier dem Erzieher nicht besonders schwer fallen,
nach jener Seite das Richtige zu treffen.

Überhaupt, wo Liebe die Segel schwillt und Vernunft das Steuer führt,
da läuft die Erzieharbeit im rechten Kurse, und wenn irgendwo, so muss der
Erzieher zu unsern Kindern ein Herz voll Liebe und ein klares Verständnis der
Kindesnatur mitbringen. Nicht die Liebe meinen wir, die in sentimentaler Ge-
fühlsduselei und zärtlicher Fürsorge diese bedauernuswerten Kinder auf weichen
Armen trägt (augenblickliche Milde ist nicht immer wahre Wohlthat) oder ein-
zelne derselben zum bevorzugten Spielball eigener Launen und Sympathien macht
(eine Versuchung, die bei unsern Zöglingen besonders stark ist nach der bekannten
Regel der Mutterliebe: das schwächste Kind, das liebste Kind); aber die Liebe
meinen wir, die sich nicht von der körperlichen Gestalt, von dem äusseren angenehmen
oder unangenehmen Eindruck. von dem sympathischen oder unsympathischen Wesen
leiten und beeinflussen lässt, sondern die hinter jeder Schale den Kern sieht, in
jeder Erscheinung menschlichen Lebens die Spuren geistigen Waltens und Wirkens
erkennt, und die darum im Menschen nieht nur das Irdische, sondern auch das
Himmlische, nieht bloss das Menschliche, sondern auch das Göttliche liebt und

144

achtet. — Auch nicht jede Vernunft eignet sich zur Erziehung unserer schwach-
sinnigen Kinder. Wohl darf eine klare, verständige Um- und Einsicht bei keiner
Erziehung fehlen, und doppelt nötig ist sie in unsern Schulen. Verwerfen
müssen wir aber die Vernunft, die nur nach den festen Grundsätzen der Päda-
gogik die Erziehung leitet, welcher das tote Gesetz mehr gilt als der lebendige
Geist der Schüler, die sich nicht den gegebenen Verhältnissen anpassen, sich
nicht der Individualität der Einzelnen anschmiegen kann, die nur vorwärts
streben will, nicht aber auch ein weises Nachgeben kennt, die nur denkt, aber
nicht fühlt. Der ist immer und in allen Fälleu der beste Erzieher, der es ver-
steht, mit dem Herzen zu denken. —

Mehr als der Volksschullehrer muss der Idiotenlehrer darauf bedacht sein,
dass die heitere Stimmung und der jugendliche Frohsinn seiner geistig schwachen
Schüler durch die Arbeit der Schule nicht getrübt werde, und dass er da, wo
statt des gesunden Frohsinns krankhafter Trübsinn, ängstliche Scheu oder
mürrische,. urzufriedene Verstörtheit wohnt, letztere zu verbannen und erstere zu
wecken suche. „Tiere können geniessen, aber nur Menschen können heiter sein.“
Lachen müssen unsere Kinder, reine Freude muss aus ihren Augen blicken;
nur im Sonnenscheine springen die Knospen, und die Kranken sehnen sich im
Winter nach dem heiteren Frühling. „Heiterkeit ist der Himmel, unter dem
alles gedeiht, Gift ausgenommen.“ Wenn es dir aber nicht gelingt, die düsteren
Wolken auf den Gesichtern deiner Kinder zu zerstreuen, wie willst du dann die
licht- und wärmebringenden Strahlen durch dieses Gewölke hindurch auf den
Grund der Kinderseelen hinabsenden? Wahrlich, ein heiterer und warmer
Sonnenblick auf den gefrorenen Saatboden vermag oft mehr als die Pflugschar
des fleissigen Landmanns. — Wie eng aber mit der allgemeinen Gemüts-
stimmung des Kindes sein moralisches Verhalten zusammenbängt, weiss jeder
Erzieher aus eigener Erfahrung; man darf ihn nur daran erinnern, wie ver-
schieden sich die freundlich-heiteren resp. verschlossen- mürrischen Kinder den
sittlichen Ge- und Verboten gegrnüberstellen. Dieselbe Erfahrung liegt auch
dem bekannten Sprichwort von den bösen Menschen, die keine Lieder haben,
zu Grunde. Die sittlichen Eigenschaften und Tugenden gedeihen in der milden
Luft des Frohsinns weit besser als in dem unfreundlichen Klima psychischer
Verstimmung. Bei einzelnen unserer schwachsinnigen Kinder, deren gedrückte
Stimmung oft die Folge physischen oder psychischen Unbehagens ist, darf zu-
dem die Heiterkeit nicht bloss als ein günstiges Mittel zur Erreichung höherer
Zwecke angesehen werden, sondern in manchen Fällen auch als Selbstzweck,
als Symptom der Genesung.

Was kann und soll nun der Lehrer in unsern Schulen thun, um dieser
Forderung gerecht zu werden® Dass die Heiterkeit, die wir im Auge haben,
keine Wäre ist, die darch die Befriedigung der kindlichen Wünsche und Be-
sierden erkauft oder durch Genüsse erzeugt werden kann, bedarf wobl kaum der
Erwähnung. „Der. Genuss ist ein stechender Brennpunkt, aber keine umfliessende
Wärme.“ Nur aus der Arbeit erblüht den Erwachsenen bleibendes und reines
Glück, und Tbätigkeit nur vermag auch den Kindern andauernde Heiterkeit zu

145

bringen, sei es leichtes Spiel oder ernste Beschäftigung. Und zu einer solchen
Beschäftigung, welche den Kindern Freude und Vergnügen verursacht, sollte
auch der Unterricht sich gestalten. Freilich lässt sich dieses „Ideal“ weder
in den höheren Schulen, noch in den Volksschulen, am wenigsten aber in unsern
Klassen verwirklichen. Wenn aber auch dieses Ziel für uns unerreichbar ist, so
können wir ihm doch zustreben, oder wollen wenigstens dafür sorgen, dass die
Schule keine trübenden Schatten in die Jugendzeit unserer Kinder werfe. Von

dem Vielen und Mannigfaltigen, dass hier der Lehrer — und vor allem der
Idiotenlebrer — zu beachten hat, seien nur einige wenige Punkte heraus-
gegriffen.

Der häufigste Fehler, in den wir verfallen können, und zugleich einer der
folgenschwersten und unverzeihlichsten ist, dass wir ungeduldig werden, dass
wir uns im Unterrichte ärgern. Wir wollen nicht davon reden, welch schlimmen
Eindruck der sichtbare Zorn des Lehrers, seine dröhnende Stimme, seine Blitze
schiessenden Augen, seine gerunzelte Stirne auf unsere psychisch und oft auch
physisch schwachen Kinder ausübt; wir wollen nicht aufzählen, wie der Lehrer
selbst am meisten unter seiner Leidenschaft leidet, wie er — um mit einem
Sprichwort zu reden — dadurch die Dummheit anderer an seinem eigenen Körper
büsst; wollen auch nicht die Gründe darthun, die das Ärgern im lächerlichsten
Lichte erscheinen lassen: Das alles wollen wir nicht, weil wir wohl wissen, dass
alle diese Betrachtungen im entscheidenden Momente doch völlig wirkungslos
sind und gleich Spreu von dem rasenden Sturm in die Lüfte zerstreut werden.
Nein, wir gestehen jedem das Recht zu, ungeduldig zu werden, wir bezeugen
aus eigener Erfahrung, dass wir in unsern Schulen recht oft Grund und Ver-
amassung haben, uns zu ärgern; wir gehen sogar soweit und behaupten, dass es
auf unserem Arbeitsfelde überhaupt unmöglich ist, diese gefährliche Versuchung
jedesmal zurückzuweisen. Aber eben darum wollen wir auch allen, die ihre
innere Erregung nicht immer beherrschen können, den oft erprobten Rat geben,
sofort, wenn sich der Feind von ferne zeigt, sich vor ihm zurückzuziehen und
zu fliehen, sei es an das Schulfenster, von wo aus das Auge über liebliche Land-
schaftsbilder schweifen kann, sei es vor die Thüre, wo die Affekte sich rasch
wieder beruhigen. Erst wenn der Sturm ausgetobt, wenn die Stirne wieder
glatt geworden, wenn heiterer Sonnenschein wieder auf dem Angesichte lächelt,
dann erst zeige dich wieder deinen Schülern. „Ich habe immer“ erzählte ein
ergrauter Anstaltslehrer, „sobald mir ein heftiges Wort herauswollte, zuvor auf
10 gezählt, und diese einfache Regel hat mir und meinen Kindern viel genützt.“

Ferner wird der Lehrer, dem es daran gelegen ist, seinen Kindern die Lust
am Unterricht zu erhalten, auch von diesem Gesichtspunkt aus mit besonderer
Sorgfalt auf seine Fragestellung achten. Dabei denken wir weniger an die
methodisch korrekte Form und logische Aufeinanderfolge der Fragen, als viel-
mehr an den Grad ihrer Schwierigkeit und an ihre Verteilung unter die Schüler.
Namentlich in unsern Schulen ist es ein Fehler, wenn der Lehrer zur Be-
antwortung seiner Fragen die Schüler ganz nach zufälligem Belieben aufruft,
wie man etwa die Lose aus der Urne zieht. Die Fragen müssen nicht nur den

146

Geisteskräften unserer schwachen Kinder angepasst werden, so dass sie beantwortet
werden können, sondern der Lehrer hat durch eine geschickte und entsprechende
Verteilung derselben auch dafür Sorge zu tragen, dass die Fragen beantwortet
werden. Je grösser in unsern Klassen die Zahl der falschen Antworten, desto
geringer die pädagogische Ein- und Umsicht des Lehrers. (Selbstverständlich
kann sich das in erster Linie nur auf die sogenannten Entwickelungsfragen,
nicht aber auf die Prüfungs- und Wiederholungsfragen beziehen. Doch darf
das Gesagte auch bei den letzteren nicht ganz ignoriert werden).

Wo bier das erziehende Moment steckt, dürfte nicht schwer herauszufinden
sein. Eine Seite unserer Unterrichts- und Erziehaufgabe ist bekanntlich die,
in unsern ängstlichen und scheuen Kindern das verlorengegangene oder noch
nie dagewesene Selbstvertrauen zu wecken und zu heben. Hat man dies einmal
erreicht, dann ist vieles gewonnen. Welchen niederschlagenden Eindruck übt es
aber auf unsere Schüler aus, wenn der Lehrer ihre Antworten immer zurück-
weisen muss? Schliesslich glauben sie selbst an ihre Unfähigkeit (man denke
nur an die recht häufige Antwort der Schwachsinnigen: „Ich kann nicht“) und
sie verlieren vollends ganz den Mut, aus eigener Kraft selbständige Schritte zu
machen, sie lassen sich schieben von dem Lehrer und ihren begabteren Mit-
schülern. — Welche gedrückte, mutlose Stimmung spiegelt sich auf den Ge-
sichtern der Kinder wieder, wenn sie auf die erste, zweite, ja vielleicht dritte
Frage am Anfange einer Unterrichtsstunde keine andere Antwort finden, als
jenes peinliche, „gewitterschwüle* Schweigen, das Schüler und Lehrer gleich un-
angenehm berührt? Dann darf der Lehrer alle Hoffnung auf einen befriedigenden
Fortgang der Lektion schwinden lassen, und anstatt das Schulwägelchen munter
und fröhlich auf der geraden und festen Strasse fortrollen zu lassen, muss er es
aus einem chaotischen Sumpf von Verwirrungen und Unklarheiten herausarbeiten.
Ein paar leichte Fragen zur Einleitung — und die Kinder würden mit Last
an ihre Arbeit gegangen sein; immer höher wäre ihr Selbstvertrauen und
ihr Schaffeusdrang gestiegen, und im eifrigen Vorwärtslaufen hätten sie selbst
solche Hindernisse übersprungen, vor denen sie sonst bedächtig Halt machen
oder in Verwirrung geraten. Und eine solche Unterrichtsstunde sollte auch den
psychischen Zustand unserer Schüler keine wohlthuende, erziehende Wirkung
haben ?

Das Gesagte gilt jedoch nicht bloss für die Fragen, sondern auch für die
andern Aufgaben, Aufträge und Befehle, die der Lehrer zu stellen hat. Auch
hier muss er — und besonders wieder der Lehrer für Schwachsinnige — sich
bewusst sein, was er und wie viel er verlangt, und ob er es verlangen kann.
Die Befehle sollen präzis sein; der Lehrer muss bisweilen kontrollieren, ob sie
auch richtig verstanden wurden. Ebenso sei der Umfang der gestellten Auf-
gaben eng begrenzt, da namentlich bei den schwachbefähigten Schülern die
Arbeitslust gern erlahmt, wenn sie am Anfang nicht auch schon das Ende
sehen. Kleine, bestimmt abgegrenzte Aufgaben, die leicht überblickt und be-
wältigt werden können, eignen sich aber trefflich, in den schwachsinnigen Zög-
lingen das mangelnde Selbstvertrauen zu wecken, sie zu fortwährender Thätigkeit

147
anzuspornen und ihnen namentlich die Lust und Heiterkeit in der Schule zu erhalten.

Im engsten Zusammenhang mit dem vorigen steht die Forderung, in den
Kindern lebendiges Interesse für die Unterrichtsgegenstände und die Schularbeit
überhaupt zu erwecken. Freilich ist das bei unsern schwachsinnigen, teilnahms-
losen und gleichgiltigen Zöglingen eine recht schwierige Aufgabe, denn eben die
unwillkürliche Aufmerksamkeit oder das natürliche Interesse ist es, was den
meisten unserer Kinder fehlt und was sie zu Schwachsinnigen stempelt. Allein
wir dürfen nicht vergessen, dass lebendige Regsamkeit des Geistes, vielseitige
Anteilnahme an geistigen Dingen die wertvollste Frucht ist, die dem Unterricht
erwachsen kann, das erfolgreichste und sicherste Mittel zu jeder Art von Er-
ziehung. Je mehr unsere Kinder selbständige, geistige Thätigkeit zeigen, je
reger ihr unmittelbares Interesse am Unterricht ist, um so höher dürfen die
Ergebnisse unserer Erziehungsthätigkeit geschätzt werden, und um so günstiger
sind die Aussichten auf weitere Erfolge. Welche Regeln hat speziell der
Idiotenlehrer bei diesem Punkte zu beachten?

Zunächst: Schmiede das Eisen, solange es warm ist! Wurde das Interesse
deiner Kinder durch irgend ein zufälliges Ereignis wachgerufen und auf diesen
oder jenen Gegenstand gelenkt, so ignoriere es nicht, handle ihm nicht zuwider,
indem du nun deinen Schülern etwas bietest, das zwar auf dem Stundenplan
oder im Lehrgang steht, mit der augenblicklichen Gedankenrichtung deiner
Kinder aber einen unüberbrückbaren Kontrast bildet, sondern nütze den günstigen
Wind, der jetzt voll in die Segel weht, aus bis zum letzten Augenblick; wer
weiss, ob sich später nochmals eine ähnliche Gelegenheit findet? In unsern
Schulen — wenigstens auf den Unter- und teilweise auch auf den Mittelstufen —
darf der Stoffplan mit seinen festen Vorschriften nicht der einzige, ausschliess-
lich massgebende Regulator für die Unterrichtsthätigkeit sein, sondern ebensosehr
müssen auch die wechselnden geistigen Bedürfnisse der Kinder, ihr be-
schränkter Gedankenkreis, ihr oft flüchtig und nur vorübergehend auftauchendes
Interesse, ihre augenblickliche Neugierde u. s. w. berücksichtigt werden. Bei
uns sorge man zunächst dafür, dass sich das Schifflein überhaupt bewegt, einerlei,
in welchem Fahrwasser und nach welcher Richtung, und erst später, wenn die
treibende, lebendige Kraft genug erstarkt ist, wenn man von dem schwachen
Kinde eine willkürliche Konzentration auf einen bestimmten Gegenstand erwarten
und verlangen kann, greife man zum Steuer. Damit ist natürlich nicht gesagt,
dass jene ersten ziellosen Fahrversuche zwecklose, tändelnde Spielereien sein
sollen. — Man fasse das Interesse, wo man es finde. Und wenn im kalten
Winter während der Lesestunde ein hungerndes, frierendes Vögelein ans Schul-
fenster pocht, wer wollte uns einen Vorwurf machen, wenn wir — die Neugierde
und Schaulust der Kinder ausbeutend — ein Gespräch über diesen seltsamen
Gast anfangen? Dasselbe gilt auch beispielsweise von den ersten Schneeflocken:
Wie leuchten die Blicke der Kinder und wie wenden sich ihre Köpfe, wenn es
draussen immer dichter und dichter heranterwirbelt! Und dieses herz- und
sinnerfrischende Schauspiel, das selbst wir Alten und Gesunden jedes Jahr mit
demselben Wohlgefallen betrachten, sollten wir unsere Kleinen nicht geniessen

148

lassen, weil — — — nur weil auf dem Stundenplan „Rechnen“ steht? Sei
kein Tyrann und lass sie ruhig gewähren! Durch diese Schneeflocken spricht
ein Höherer als du zum Gemüte deiner Kinder. Doch, wie bereits erwähnt,
später muss auch das „Steuern“ zu seinem Rechte kommen. — —

Will der Idiotenlehrer von vornherein sich des Interesses seiner Zöglinge
versichern, so wird er besondere Sorgfalt auf die Stoffauswahl in den betreffenden
Fächern verwenden und dies um so mehr, je geringer die unwillkürliche Auf-
merksamkeit seiner Schüler ist. Dinge, deren Besprechung geistig gesunde
Schüler vielleicht langweilen würde, nehmen oft die ganze geistige Kraft unserer
erfahrungsarmen Zöglinge in Anspruch, und aus den Wissensgebieten, die der
Volksschullehrer bei seinen Anfängern voraussetzt, muss der Idiotenlehrer die
Gegenstände für seinen ersten Anschauungsunterricht holen. Geeignet sind hierzu
namentlich diejenigen Pensen, welche die täglichen Erlebnisse der Kinder und
die Vorgänge und Ereignisse aus ihrer unmittelbarsten Umgebung bieten. Es
dürfte sich darum empfehlen, auf den Unterstufen sogenannte „Gelegenheits-
besprechungen“ am Anfange des Unterrichtes einzuführen. Was normale Kinder
bei ihren Unterhaltungen auf der Gasse mit einander verhandeln, was sie im
Umgang und Verkehr mit erwachsenen Personen erfahren, was sie vermöge der
kindlichen Neugierde und des Untersuchungstriebes finden, das alles muss bei
uns durch die Schule ersetzt und vom Lehrer besprochen werden. Aber auch
diese zwanglosen Unterhaltungen über Gelegenheitsstoffe dürfen das Gepräge
des Lehrens und Lernens nicht. verlieren, und der Lehrer muss sie durch persön-
liches Zuthun so weit als möglich interessant gestalten.

Denn auch das anziehendste Unterrichts-Thema kann durch eine steife und
unbeholfene Besprechung, der ein tieferer Leitgedanke fehlt, und die sich nur
auf ein paar in die Augen springende Äusserlichkeiten beschränkt, seine das
Denkvermögen anregende Kraft verlieren, während umgekehrt ein methodisch
gewandter Lehrer, welcher die geistigen Bedürfnisse seiner Schüler genau kennt,
und der es versteht, einen Gegenstand bestimmt anzufassen und geschickt in
die denkbar günstigste Beleuchtung zu rücken, auch einem an sich trockenen
Pensum fesselnde Lebendigkeit zu geben vermag. — Vor allem darf dem Lehrer
selbst die richtige Teilnahme an der Unterrichtsarbeit nicht fehlen; letztere soll
für ihn nicht bloss ein Geschäft sein, das mit dem Kopf und der Zunge „be-
sorgt und erledigt“ wird, sondern eine innere persönliche Angelegenheit, bei der
auch das Herz mitspricht. Wenn der Geist des Lehrers keine lebendigen Funken
sprüht, wenn nicht aus jedem Satze, den er spricht, Licht und Wärme strahlt,
wie können dann die Köpfe seiner Kinder hell und ihre Herzen warm werden?
Die einfachsten Übungen unserer Schwächsten müssen mit demselben Ernste
behandelt werden, wie ein fesselndes Geschichtsthema auf der Oberstufe. Erste
Aufgabe des Idiotenlehrers ist, dass er lerne, sich in den beschränkten Gedanken-
kreis seiner Schüler hineinzuversetzen: er spreche mit ihnen, als ob er ihres-
gleichen wäre; was ihre Neugierde erregt, muss auch ihn interessieren; wenn
sie erstaunen, darf er nicht gleichgültig bleiben; worüber sie lachen, das muss
auch er lustig finden.

149

Dass die Anschaulichkeit des Unterrichtes wesentlich zur Weckung und
Hebung des Interesses beiträgt, sei nur flüchtig erwähnt. Wir in den Schulen
der Schwachsinnigen dürfen das Prinzip der Veranschaulichung sogar auf die
Spitze treiben. Was hindert uns zum Beispiel daran, eine biblische Geschichte
ihres orientalischen Beiwerks völlig zu entkleiden und sie in unsere deutsche
Heimat, in die Gegenwart zu versetzen? Und wer will uns einen Vorwurf machen,
wenn wir einzelne Gegenstände oder Vorgänge aus der Natur, diese oder jene
Handlung und Thitigkeit des Menschen in ihrer anschaulichsten Breite vor-
führen oder in natura vorınachen, dadurch vielleicht eine ganze Unterrichts-
stunde ausfüllend? Nicht bei einem breiten und trivialen Frage- und Antwort-
spiel lernen die Kinder am meisten, sondern wenn sie aufmerksam und mit
sichtlichem Interesse einen Gegenstand bewundern oder einer erklärenden Vor-
führung folgen. Ein helles und verständnisvolles Aufleuchten, das bisweilen
über das Antlitz unserer Schüler huscht, ist mehr wert als zehn eingeübte
Antworten.

Die Thatsache, dass wir in unsern Schulen genötigt sind, oft wochenlang
einen und denselben Stoff zu besprechen resp. zu üben, muss freilich auf das
Interesse unserer Kinder lähmend wirken und ihre Lust am Unterricht trüben.
Doch auch da stehen dem Lehrer Mittel und Wege zu Gebot, die dies verhäten
können. Wir sagen ausdrücklich „verhüten können“. Denn wenn die unwill-
kürliche Aufmerksamkeit bereits mangelt, dann ist es zu spät, und durch nichts
mehr lässt sich das Verlorene zurückholen, weder durch Lockmittel, noch —
und das am wenigsten — durch Strenge. Darum von vornherein durch ein leben-
diges, fröhliches Anfassen des Unterrichtes, durch die nötige Abwechslung, durch
Einstreuen kurzer Ermunterungen und kleiner Belobungen dafür gesorgt, dass
das Interesse wach bleibt! Mag eine Lehrprobe inhaltlich noch so interessant
und formell, noch so logisch auf dem Papiere ausgearbeitet, sein, das eigentlich
Fesselnde, die belebende Farbe, das, wodurch namentlich die Aufmerksamkeit
unserer Kinder angelockt und festgehalten wird, müssen das persönliche Auftreten
des Lehrers, seine Sprache, seine Blicke, sein Gebärdenspiel und andere „Er-
munterungsmittelchen“, welche die Lebendigkeit des Unterrichts künstlich erhöhen,
dazu thun. Gleichgiltig dürfte bei diesen künstlichen „Mitteln“ sein, ob sie in
einem inneren Zusammenhang mit dem Inhalte des Unterrichts stehen oder ob
sie sich nur auf Ausserlichkeiten beziehen; wenn sie nur nicht zerstreuend und
störend wirken und den gewünschten Zweck erreichen. — Vor einem über-
triebenen Mienenspiel ist jedoch zu warnen, da bei lebhaft gestikulierenden
Lehrern es nicht selten vorkommt, dass die Kinder, statt über den Inhalt der
gestellten Fragen nachzudenken, sich nur auf ein Erraten der Gebärden verlegen.

Nicht abgerichtet, sondern unterrichtet sollen unsere Zöglinge werden;
wir wollen sie nicht zu gelehrigen Schülern, sondern zu tüchtigen, gesunden und
brauchbaren Menschen erziehen. Nur eines sollen sie bei uns gelernt haben:
Denken und Wollen. Darin liegt für uns die Summe der ganzen Erziehung.
Klares, gesundes Denken und auf Grund des gewonnenen Urteils ein willens-
starkes, zielbewusstes Handeln, das ist die Grundlage aller ethischen Erziehung

150

und Vervollkoınmnung. Lehrt die Kinder denken, selbständig und vernünftig
urteilen, und ihr habt für ihre Erziehung mehr gethan, als tagtägliche Vor-
lesungen über die Artigkeit und Wohlerzogenheit erreichen können. Was ist
Tugend anderes als ein vernünftiges Leben! Haben ja unsere Philosophen nicht
Anstand genommen, den Satz aufzustellen, dass Denken Liebe, Tugend sei. Der
Unwissende und Unverständige muss, der Vernünftige und Denkende will
Dieses Ziel der Erziehung lässt sich aber nicht durch Verwarnen, Ermahnen und
Strafen erreichen, sondern einzig und allein durch einen die Erkenntnis fördern-
den und den Willen stärkenden Unterricht. Für unsere Schulverhältnisse mag
dieses Ziel allerdings zu hoch stehen, und mancher Leser wird die aufgestellte
Forderung an dieser Stelle etwas unbegreiflich finden. Allein auch wenn wir
mit unsern Zöglingen dasselbe niemals erreichen können, so soll es uns doch als
Leitstern bei unserer Arbeit voranleuchten; unsere Erziehungsthätigkeit muss in
allen ihren einzelnen Momenten von jenem ernsten, sittlichen Geiste durchdrungen
sein, den die idealen Vorbilder in unserer Brust ausstrahlen.

Dieselbe geistige Kraft, die in uns wirkt und waltet, lebt auch in unsern
schwachen Zöglingen, nur unfreier und gebundener. Sie aus ihren Fesseln zu
befreien, das ist unsere — heilpädagogische — Aufgabe. Aber wir können nur
die Bande von aussen lockern, können der gehemmten geistigen Kraft nur hilf-
reiche Hand zur Befreiung reichen, das Losmachen selbst aber, das allmähliche
Erwachen und Wachsen müssen wir ihr überlassen. Wie wir die Fesseln lockern
können, und was unsere hilfreiche Hand zu bieten hat, wissen wir alle: nicht
ein totes Wissen, das in den Gehirnkammern aufgespeichert wird und dort als
unbrauchbare Ware vermodert und verschimmelt; nicht mechanisch eingedrillte
Fertigkeiten, denen die lebendige, geistige Triebfeder, ein ziel- und zweck-
bewusstes Verständniss fehlt; nicht interesse- und wertlose Besprechungen, die
am Stoffe hängen bleiben und das geistige Leben und Werden der Schüler dar-
über vergessen, denen die Nahrung und ihre Zubereitung höher steht als das
Wohl des Säuglings; sondern einen lebensfrischen, anschaulichen, klaren und
durchsichtigen Unterricht, der sich an die jeweiligen geistigen Verhältnisse und
Bedürfnisse der schwachsinnigen Zöglinge genau anschliesst und nicht blindlings
dem toten Wegweiser des Stoffplanes folgt, der die Aufmerksamkeit wachruft,
die Denkkraft fördert, zum selbständigen Wollen und Handeln anregt und auch
das Gemüt nicht leer ausgehen lässt — das ist es, was wir in erster Linie
unseren Kindern bieten müssen, um sie zu erziehen.

Mitteilungen.

Braunschweig. (Hilfsschule.) Zu Ostern wurde in der hiesigen Hilfs-
schule eine neue Klasse eingerichtet, sodass wir jetzt 7 Klassen mit b Stufen haben.
Parallelklassen bestehen zur 3. und 5. Klasse. Wegen Platzmangels musste die
3. Klasse b nach der nahe gelegenen 8. unteren Bürgerschule verlegt werden. Die
Schule hat jetzt einen Bestand von 193 Kindern, und zwar 115 Knaben und

151

78 Mädchen. Wegen Überfüllung der 2. und 4. Klasse sind zu Ostern 1900 noch
2 neue Klassen beantragt. Seit Ostern wird in der neu errichteten 5. Klasse b,
in welcher vor allem die mit Sprachgebrechen behafteten Kinder Aufnahme finden,
während 23 Stunden wöchentlich Sprachheilunterricht erteilt. An dem Unterricht
nehmen auch die Sprachkranken der anderen Klassen teil.

Dresden. (Ein ehemaliger „Fürstenerzieher*e im — Zuchthause.)
Unter dieser Spitzmarke ging durch die Tagesblätter vor einigen Wochen die Nach-
richt von der Verurteilnng des angehenden Anstaltsleiters H. Metz zu 2 Jahren
Zuchthans und 3 Jahren Ehrverlust wegen „wiederholter, an einem geistig „urück-
gebliebenen 13jährigen Mädchen verübter Sittlichkeitsverbrechen‘. Auf denselben
Herrn bezog sich die Briefkastennotiz in Nr. 6 d. Bl. — Die Zeitungen betonten,
dass das Leben des Verurteilten ein sehr bewegtes gewesen sei, uns erschien dasselbe
aber schon seit längerer Zeit anuch recht bedenklich. In Langenhagen (Hannover)
schon soil Herr Oberlehrer Metz eine besondere Vorliebe für das weibliche Geschlecht
gezeigt haben, dasselbe soll in Greiz der Fall gewesen sein, und in Nordhausen wurde
ıhm gekündigt, weil der Verdacht auf ihm rahte, „dass er in sittlicher Beziehung
nicht gamz einwandsfrei sei“. Angesichts dieser Umstände wunderte man sich s. Z.,
nicht wenig, dass Herr Metz die Genehmigung erhielt, ın Berlin-Friedenao eme
„Unternchts und Ernehurgsanstalt fir geistig zurückgebliebene Kinder® zu erlnen.
Wir können es uns aber vorstellen, wie Oberiehrer Metz das Publikum sowohl, wie
auch die Bebirden — staatliche und kommunliche — durch sein selbstbewusstes Anf-
treten und zaaf seimem Prinzemerzieher sich stützend, zu täoschen verstand. In einem
Bekiameartikel des Berliner Lokalanzeigers hiess es u.a.: „Der leiter der Anstalt,
Herr Oberlehrer Metz, ix seit 16 Jahren mit den vorzüglicheten Erfolgen in dem
heilpädagugischen Berufe tkätie gewesen, war 3 Jahre an einer Staatsanctalt und
hierauf rufakze seiner hervorragenden Leistungen 6 Jzhre alı [Lehrer and Firzieher an
eınem deuiachen Pirsteshofe * Um Allen gerecht za werden, betonte Metz in semen
Anstalicpecepenie die Wichtigkeit der reliziisen Erziehung end sagte n. a folgenden:
„Dass bei dem Unterriehte und bei der Erziehung m meiner Anstalt anek fie Religion
die thr gebührenie Stelling einnimmt md jede tnlegenheit zur Werkang nnd
Förderang eines piditiven hristentume besatt wiri, bedar! kamm emer bersnaderen
Betowmng. mt es bwh om den nach ehristiich - rri.ziieen Orandsitam erisgenen nad
in dew chvistichen Lebensanachagnnges zefentigtea J inglingen nad Jangfranen möglich,
sch m den widleriet Anferomngen ind Wirrniasen des [Lebenr mrechtanfinuden.® - -
Wie verschieden amt iwi mwalim (le Hamürsees san ten Warten sinse Monachen.

Furslewwaide. = iboirmenasstaity VTaanataema ond bind oder bind
und epsepiäch vier aubstumm md epileptisch bezw. arhwachsinnig sind manche
Kınder uxi «innen nur wiwer mieren, mui n irgend smer Handfartigkait oter
emem Handwerk ansgebiiiet werden. [ee Tansee der Binden- ndier Minter
Anstalten oder Sustain ffir Egiegenche men in fer Rayol hm tor Anaiiidang
ihrer Z4eiines nur mt ein hesünmmtes Lauben wier einen nentimmten Mange taranihen
Röcksiche nehmen uni sw aber meist mirit u ter kaga, Kurier, welche mit mehreren
Leiden beiafbxr amt zussuiniien [m ist ss iam wahr arireniich. tas, sarhtem on
Aminede ı BE n tmerim, Buranf Praskeinh und Ichweeten aut in abtzainen

152

Fällen auch in Deutschland, man sich solcher Kinder angenommen hat und zwar
mitunter mit grossem Erfolg, nunmehr auch in Deutschland eine eigene Anstalt für
derartige, besonders abnorme Kinder seit Mai 1897 ins Leben gerufen ist. Es ist
dieses die sog. Abnormenanstalt des Evang. luth. Lazarushauses in Fürstenwalde a. Spree,
in welcher gegenwärtig in 6 Klassen 30 besonders abnorme Kinder unterrichtet werden.
Ein Prospekt der genannten Anstalt wird Freunden dieser bemitleidenswertesten Kinder
gern übersandt.

Gera, R. j. L. (Jubiläum.) Die Hilfsschule beging am 8. Juni das
Jubelfest ihres 25 jährigen Bestehens. Vormittags 10 Uhr faud in Anwesenheit
mehrerer Gäste und vieler Eltern der Schüler in der Aula der Nikolaischule eine
erhebende Feier statt. Herr Direktor Dr. Bartels, der Leiter der Hilfsschule,
begrüsste die Anwesenden und führte aus, dass Gera die erste Stadt in Thüringen,
die dritte in Deutschland überhaupt war, welche für geistig nicht normal beanlagte
Kinder Fürsorge getroffen habe. Der Festredner, Herr Hilfsschullehrer Heilmann,
ging auf die Begründung des Hilfsschulwesens im allgemeinen und auf die Entwick-
lung der hiesigen Hilfsschule im besonderen ein. Vor 25 Jahren mit 12 Kindern
eröffnet, weist die Hilfsschule jetzt 56 Kinder auf, die auf 3 Klassen mit je 20, 16
und 20 Kindern verteilt sind.. — Wir verweisen auf unseren in der vorigen
Nummer veröffentlichten Osterbericht. — Die Feier wurde durch Gesänge des Knaben-
und Mädchenchors der ersten Bürgerschule verschönt. Unter den Deklamationen der
Hilfsschüler fand ein von unserem heimischen Dichter, Lehrer Heinrich Hermann,
verfasstes Gedicht: „Ausdauer“ wegen seines sinnigen Inhaltes ganz besonderen
Anklang. Es lautet:

I, Il.
Ein kleiner, muntrer, junger Fink Ein Ameislein zog einen Span
Sang drin'n im Baum sein pink, pink, pink. Ein kleines Hügelchen hinan;
Es machte ibm viel Müh’ und Plag’, Oft purzelte es mit der Last
Eh’ ihm gelang der Finkenschlag. Den ganzen Weg zurücke fast.
Doch nimmer liess er nach im Fleiss Gab es die Arbeit auf? O nein!
Und endlich wurde ihm der Preis; Es setzte alle Kräfte ein.
Sein Finkenlied, er schmettert’s fein Und früher noch, als man gedacht,
Jetzt in die schöne Welt hinein. ' Hat es den Span ans Ziel gebracht,

HI.

Das Lernen macht uns zwar viel Müh’,
Doch lernt mit Lust man spät und früh,
So wird der Lohn uns bald beschert
Und eh’ man’s denkt, ist man gelehrt.

Wir lernten für den Jubeltag

Ein Liedlein, unsern Finkenschlag ;
Wir lernten bray, ich mein wir drei,
Denn ohne Anstoss ging’s vorbei.

Die von Lehrer Weniger zur Ausstellung gebrachten Arbeiten der Schüler im
Handfertigkeitsunterrichte, bestehend aus Holz-, Papier- und Kartonarbeiten, wurden
von den Festteilnehmern mit Interesse besichtigt. Nachmittags ging die Hilfsschule
nach dem Waldhaus spazieren. Hier wurden die Kinder mit Kaffee und Kuchen und

153

sehr reichlich bemessenem Abendbrot bewirtet. Die Kosten wurden durch Beitrag
des Schulvorstandes und durch freiwillige Spenden mehrerer Wohlthäter gedeckt.
Besondere Erwähnung verdient eine hochherzige Stiftung des Herrn Kommissionsrats
Nitzsche, Vorsitzenden des Gemeinderates (Stadtverordnetenkollegiums), welcher
hundert Mark auf der Gewerbebank niedergelegt hat, von deren Zinsen alljährlich
am 8. Juni auf einem Spaziergange bedürftige Kinder der Hilfsschule unterstützt und
erfreut werden sollen. Von einem früheren Hospitanten der Hilfsschule, Herrn Haupt-
lehrer Löper-Barmen, ging ein längeres Glückwunschtelegramm ein. „—“
M.- Gladbach. (Erziehungs- und Pfleganstalt) Am 1. Januar 1898
betrug die Zahl der Pfleglinge 181, neu aufgenommen wurden 26, die Gesamtzahl
der Verpflegten betrug demnach im Berichtsjahr 207, ausgetreten sind 19, es blieben
also am Schluss des Jahres 188 in Pflege. — Der höchste Bestand war am 3. Oktober
mit 192, der niedrigste am 3. Januar und am 16. Juni mit 180 Pfleglingen. Dem
Bekenntnisstande nach waren 203 evangelisch, 3 katholisch und 1 israelitisch. Die
meisten, 198, waren aus der Rheinprovinz, 2 aus der Provinz Hannover, je 1 aus
Westfalen, Brandenburg, „Hessen - Nassau, Hessen-Darmstadt, dem Fürstentum Birken-
feld, dem Königreich der Niederlande und der französischen Schweiz. Wie schon
mitgeteilt, schieden im Berichtsjahr 19 Pfleglinge aus, 17 Knaben und 2 Erwachsene.
Von den letzteren wurde einer in die Irrenanstalt Tanuenhof versetzt, der andere,
friher hier konfirmiert, kehrte nach Hause zurück. Unter den 17 entlassenen Knaben
waren 6 konfirmierte und 4 bedeutend gebesserte Schüler; als nicht bildungsfähig
kehrten 3 nach Hause zurück, 1 wurde nach kurzer Zeit von den Eltern wieder-
geholt; 3 starben in der Anstalt, einer derselben kurze Zeit vor seiner bevorstehenden
Konfirmation. Von den als gebessert Entlassenen starben 2 nach kurzer Zeit im
Elternhause. — Von den neu eingetretenen Zöglingen kamen 25 in das Haupthaus
und 1 ins Asyl. Das Alter derselben schwankte zwischen 5 und 23 Jahren. 15 der
aufgenommenen Kinder: sind der Sprache vollkommen fähig, 6 sprechen mangelhaft
und 4 können nicht sprechen. 7 davon leiden an Schwachsinn und 19 teils an
ınittlerem, teils an hochgradigem Blödsinn; ein Knabe ist mit einem ziemlich
starken Wasserkopf behaftet. — Bei 15 besteht der Zustand von Geburt an, bei 11
ist er erst später entstanden, und zwar im 1. Lebensjahre durch Krämpfe bei 1,
durch Fall auf den Kopf bei 1; im 2. Lebensjahre durch Gehirnentzündung bei 1,
durch Krämpfe bei 1; im 3. Lebensjahre durch Skrofulose bezw. durch Masern
bei 2; im 4. Lebensjahre durch Gehirnentzündung bei 2, durch Fall auf den Kopf
bei 1; im 5. Lebensjahre durch Gehirnerkrankung infolge einer herabgestürzten
Zimmerdecke bei 1; im 7. Lebensjahre angeblich infolge einer durch einen Steinwurf
verursachten Gehirnerkrankung bei 1; es sei übrigens bemerkt, dass letzterer der
Sohn eines früheren Zöglings der Anstalt ist, was zu der Annahme berechtigt, dass
in diesem Falle eine erbliche Belastung vorliegt und der Zustand angeboren ist. —
Weitere Belastungen sind bei 10 Kindern vorhanden: 2 sind unehelich geboren,
davon 1 von einer blödsinnigen und 1 von einer kretinenhaft gestalteten Mutter; von
5 sind die Väter Trinker; von 1 war die Grossmutter mütterlicherseits geisteskrank ;
von 1 der Grossvater väterlicherseits vom 18. Jahre an taub und von 1 eine Tante
mütterlicherseits taubstumm. — Von den 25 aufgenommenen Kindern hatten vor

154

ihrem Eintritt in die Anstalt 8 noch keine Schule besucht; 10 waren ohne jeglichen
Erfolg, 3 mit kaum nennenswertem und 4 mit einigem Erfolg kürzere oder längere
Zeit zur Schule gegangen. — Der Unterricht wurde im vergangenen Jahre erteilt
von dem Direktor, der zugleich den gesamten Unterricht leitet, dem Inspektor,
3 seminarisch gebildeten Lehrern und 4 Wärtern, von letzteren besonders in der
Vorschule. Die Grundsätze und die Methode, nach denen unterrichtet wurde, sind
dieselben geblieben, wie sie in frühern Berichten dargestellt wurden. Sie wurden
auch im Berichtsjahre durch die erzielten Erfolge gerechtfertigt. Der Unterricht
erstreckte sich auf alle Fächer einer Elementarschule; es nahmen an demselben
85 Kinder der Erziehungs- Abteilung sowie verschiedene Kinder der Pflege-Abteilung
teil; letztere besonders in der Vorschule, am biblischen Geschichtsunterricht und am
Singen.

Schweiz. (Zweite Konferenz fir das Idiotenwesen.) Seit der ersten
Konferenz in Zürich sind zehn Jahre verflossen , eine lange Zeit, aber keine
unfruchtbare. Die Anregungen, welche von jener ersten Versammlung ausgingen,
haben teils direkt, teils indirekt eine Reihe von Veranstaltungen zur Fürsorge für

— ——

Schwachbegabte in unserem Lande wachgerufen, die Frage der Errichtung von Anstalten

für Schwachsinnige in Flüss gebracht und in Lehrerkreisen das Interesse für die
Sache überhaupt gesteigert. Diesem Interesse und den sich anschliessenden Bemühungen
haben wir die eidgenössische Zählung der schwachsinnigen Kinder vom Jahre 1897
zu verdanken. Um nun ein zusammenfassendes Bild dessen, was auf diesem Gebiete
im verflossenen Dezennium geschehen ist, zu erhalten und durch weitere Belehrung
und Anregung der Sache einen neuen Anstoss zu geben, beschloss das bisherige
Komitee, eine zweite Konferenz für das Idiotenwesen zu veranstalten. Dieselbe
fand im Grossratssaale in Aarau statt und wurde Montag, den 29. Mai, nachmittags um
3'/, Uhr eröffnet. Den Vorsitz führte Pfarrer Ritter von Zürich. Dr. Schenker,
Präsident des Lokalkomitees, begrüsste die Versammlung. Pfarrer Ritter spricht in
seinem Einleitungsvortrage über den gegenwärtigen Stand der Fürsorge für
Schwachsinnige in der Schweiz. Nach zehnjähriger Unterbrechung kann endlich
wieder eine Konferenz stattiinden. Aber es war dem permanenten Komitee nicht
möglich, früher eine Konferenz einzuberufen. Viel Segen ist von der ersten Konferenz
ausgegangen; J,ehrervereine, gemeinnützige Gesellschaften, kommunale, kantonale und
eidgenössische Behörden bekunden einen regen Eifer zur Hebung des Notstandes der
Schwachsinnigen und Idioten. Freilich haben uns verschiedene Staaten in der Für-
sorge der unglücklichen Jugend bereits überholt, z. B. Dänemark und Schweden u s. w.
Für 7667 schwachsinnige Kinder haben wir heute in der Schweiz 41 Hilfsklassen.
Im ganzen besitzen wir zehn Anstalten. Vor allem fehlen uns noch Anstalten für
ganz Blõdsinnige. Das Bedürfnis hierfür ist geradezu ein schreiendes. Sodann
wäre eine gute Vorbildung für das Warte- und Pflegepersonal der Idioten eine dringende
Notwendigkeit. Sekundarlehrer Auer-Schwanden spricht über die eidgenössische
Zählung der schwachsinnigen Kinder und deren Ergebnisse als Grundlage
des Rettungswerkes fir die unglickliche Jugend. Dem Andenken an den grossen
Vater Pestalozzi gebührt das Verdienst, dass der schweizerische Lehrerverband 1896
beschloss, eine Petition an den Bundesrat zu richten, dass eine Statistik, die schwach-

155 _

sinnigen Kinder betreffend, gemacht werde. Der Bundesrat begrüsste die Petition,
wofür ihm Dank gebührt, vorab den Herren Lachenal und Ruffy, aber auch
Dr. Guillaume, dem ein grosser Teil des Zustandekummens einer zuverlässigen
Statistik zu verdanken ist. Diese Statistik ergab, dass auf diesem Felde noch ein
grosses Arbeitsgebiet vorhanden ist und dass die Gesetzgebung in der Weise ausgedehnt
werden sollte, dass der Schulzwang auch für Schwachsinnige, Epileptische u. s. w. in
der ganzen Schweiz eingeführt werden sollte und dass alle Kinder, die die Volksschule
nicht besuchen können, in Spezialklassen oder in Anstalten untergebracht werden
sollten. Notwendig ist die Heranbildung tüchtiger Lehrer, die über eine umfangreiche
Bildung verfügen und sich zum Unterricht für Schwachsinnige eignen. Redner
begrüsst es, dass in Zürich ein Bildungskurs erteilt wird. Es erfordert für den
Lehrer unendliche Geduld und Liebe, solchen Kindern Unterricht zu erteilen, deshalb
sollte ihre Besoldung nicht kleiner sein, als die der Volksschullehrer, obgleich ja
ein Lehrer nicht nur des Geldes halber, sondern auch aus Liebe und Mitleid gerne
schwachsinnigen Kindern Unterricht erteilen wird. Das Volksinteresse an dieser Sache
wird lebhaft geweckt werden, wenn abermals eine Statistik veranstaltet wird. Dies
zu thun hat der schweiz. Lehrerverein bereits beschlossen. Es wird beantragt, eine
„schweizerische Gesellschaft für Erziehung schwachsinniger Kinder“ zu gründen. Ferner
soll Dr. Kölle in Regensberg an einer nächsten Konferenz ein Lebensbild von
Dr. Joh. Jakob Guggenbühl entwerfen, der viel Gutes erstrebt und bewirkt habe für
unglückliche Kinder. Auch dieses Referat, wie die Rede des Präsidenten findet grossen
Beifall. Direktor Guillaume-Bern macht Mitteilung über die Ergebnisse der
1897er Statistik über Kinder, die infolge geistiger oder physischer
Gebrechen von der Öffentlichen Schule ausgeschlossen sind. Die Zahl
dieser Kinder betrug 2405, davon waren eheliche 2320, uneheliche 85, in einer
Anstalt versorgt 669. Hochgradig schwachsinnig waren 38,2 °/,, mit Kretinismus
behaftet 6,5 °,, an Schwerhörigkeit, Stummheit oder Taubstummheit leidend 37 |,
mit halber oder vollständiger Blindheit behaftet 4,5 °/,, an Fallsucht leidend 5,4 °/,,
mit anderen Gebrechen belastet 8,4 °%,, mit einem Gebrechen 75 °%,, mit zwei
Gebrechen 21,4 °/,, mit drei Gebrechen 2,9 °/,, mit vier Gebrechen 0,7 °/,. Am
Dienstag morgens 8 Uhr findet die zweite Versammlung statt. Sekundarlehrer Auer
hat den Antrag eingebracht: „einen Pestalozziverein für schwachsinnige Kinder
zu gründen“. Das Komitee schlägt vor, eine Kommission von neun Mitgliedern zu
wählen und dieser den Auftrag zu erteilen, in nächster Konferenz einen Antrag zu
stellen, in welcher Weise zukünftig die Konferenzen weitergeführt werden sollen. Der
Antrag wird einstimmig angenommen. Alsdann hält Herr Dr. Schenker, Direktions-
präsident der Anstalt auf Schloss Biberstein, einen hochinteressanten Vortrag über
das Thema: Zehnjährige Beobachtungen an schwachsinnigen Kindern mit
spezieller Berücksichtigung der Ätiologie und Therapie des Schwach-
sinns. Mannigfach sind die Ursachen des Schwachsinns, auch der Alkoholismus
spielt dabei keine untergeordnete Rolle. Von 182 Zöglingen der Anstalt ist bei
41 konstatiert — und nicht konstatierte Fälle giebt es nach Redners Ansicht gewiss
auch eine Anzahl —, dass die Trunksucht des Vaters die direkte Ursache ihres
Schwachsinnes ist. Trunkenbolde erzeugen wieder Trunkenbolde. Ja, sogar Abstinenten,

156

die früher zu viel tranken, können schwachsinnige Kinder erzeugen, weil sie zu spät
Abstinenten wurden. Der Staat thut heutzutage viel zur Hebung der Viehzucht, aber
es sollte auch mehr gescheben zur physischen, moralischen und geistigen Hebung des
Menschengeschlechtes. Allzufrüh sind heutzutage die Kinder reif, schon im 16. bis
20. Jahre — im Lebensmaien — sehen wir lebensüberdrüssige Kinder nervöser, oft
hysterischer Natur. Sollen diese einst gesunde Kinder erzeugen können? Allzufrüh
giebt man den Kindern die Tagespresse in die Hand, nimmt sie mit ins Theater,
zum Tingeltangel, ins Wirtshaus u.s. w. Nicht nur die Schule, die man so gerne
zum Sündenbock für alle Fehler macht, welche die Kinder ins reifere Alter mitnehmen,
auch die elterliche Erziehung ist schuld an der Misere, die wir beklagen. Freilich
könnten auch in der Schule bessere erzieherische Resultate geleistet werden. Der
Unterricht ist viel zu sehr schablonisiert. Ein halbtägiger Unterricht dürfte sogar
genigen. Im Tempel der freien Gottesnatur sollten die Kinder mehr Unterricht
geniessen und auch die Erwachsenen sich mehr belehren lassen. Ein grosser Fehler
wird gemacht, dass man der Gesundheitspflege in keiner einzigen Schule, ja nicht
einmal an den Lehrerseminarien, eine Lehrgelegenheit einräumt. Es kann sich doch
für den Staat nicht allein darum handeln, schöne Schulpaläste za bauen, er muss
auch versichert sein, dass die Kinder ausser der Schule eine gesunde und genügende
Nahrung bekommen und in gesunden Wohnungen sind; der Staat, gemeinnützige
Gesellschaften, edle Männer und Frauen, humanitäre Vereine u. s. w. dürften immer
noch mehr den Alkoholismus bekämpfen und den Temperenz- und Abstinentenvereinen
grössere Sympathie entgegenbringen. Wenn dies bis dahin teilweise nicht genügend
geschehen ist, so mag es daher rühren, weil diese Vereine einesteils ein allzu
religiöses Mäntelchen tragen, andernteils oft fast fanatisch Propaganda für ihre Sache
machen. Was soll nun für das Gros der Schwachbegabten und Idioten geschehen ?
Die Schwachsinnigen sind in Spezialklassen zu organisieren und bei hochgradigem
Schwachsinn in Anstalten unterzubringen. Schwachsinnige Kinder müssen leider oft
dazu dienen, dass man mit ihnen den „dummen Jungen“ spielt. Das macht sie oft
traurig, oft bösartig. Es giebt Eltern, die eine wahre Affenliebe zu den schwach-
sinnigen Kindern haben; dadurch werden die Kinder gereizter, oft sogar hysterisch
Die Versorgung von schwachsinnigen Kindern in Anstalten ist für dieselben eine
grosse Wohlthat. Jedoch sollte in Anstalten für Schwachsinnige stets ein viertel-,
ja balbjährliche Probezeit stattfinden, ob sie besserungsfähig sind. Es ist verfehlt,
schwachsinnige Kinder vor dem 18. Lebensjahre den Anstalten zu entreissen. — Mit
den schwachsinnigen Kindern soll täglich geturnt werden. Beschäftigung mit Hand-
arbeit, Korbflechterei, Seilerei, Schusterei, hauptsächlich Landarbeit u. s. w. haben oft
sehr guten Erfolg. Als Knecht oder Magd, Schuster, Korbflechter u. s. w. kann
manches schwachsinnige Kind doch später sein Brot bescheiden verdienen. Gegen
Krankheit und Arbeitsunfähigkeit sollten Lehrer und Lehrerinnen an Anstalten für
schwachsinnige Kinder versichert sein. Sie sollten auch jährlich 1—3 Wochen Ferien
haben, ist doch ihr Dienst ein aufreibender und ein edler Dienst. Der Referent fasst
seinen interessanten, mit grossem Beifall aufgenommenen Vortrag in folgende Thesen:
„Die zweite schweizerische Konferenz für das Idiotenwesen erklärt es als wünschens-
wert, dass durch den Staat, gemeinnützige Vereine, einflussreiche Männer und Frauen.

157

die Bekämpfung der Ausbreitung des Idiotismus in der Schweiz energisch an die
Hand genommen wird. — Dieses kann geschehen: a) durch Schaffung von eidgenössischen
Gesetzen, welche das Heiraten von Geisteskranken, psychopathisch Minderwertigen,
Epileptikern, Schwach- und Blödsinnigen, chronischen Alkoholikern und hochgradigen
Tuberkulösen verbietet; b) durch Vorsorge für eine rationellere Erziehung, Pflege,
Ernährung und Schulung unserer Jugend; c) durch intensive Belehrung des Volkes
in Wort und Schrift über die Ursachen des Idiotismus und Mittel zu deren Verhütung;
d) durch Unterricht und Erziehung der Schwachbegabten und Schwachsinnigen in den
hierfür zu schaffenden Spezialklassen und Anstalten für schwachsinnige Kinder;
e) durch Versorgung der bildungsunfähigen, schwachsinnigen Kinder in geeigneten
Asylen“. Über die Thesen kann der vorgerückten Zeit halber nicht mehr eingehend
diskutiert werden. Im Schlussvortrage spricht Lehrer Fisler-Zürich über die
bisherigen Erfahrungen betreffend Organisation der Spezialklassen für
schwachbegabte Schüler. Die Kräfte eines Lehrers an Spezialklassen werden nicht
nur aufs äusserste angespannt, sondern auch abgespannt. Ohne eine hohe, ideale Lebens-
auffassung ist ein gedeihliches Wirken des Lehrers an Spezialklassen undenkbar. Einem
Lehrer an solchen Klassen ist es nicht zu verdenken, wenn er fühlt, dass seine
Kräfte nicht mehr ausreichen, alsdann wieder bei Vollsinnigen Unterricht erteilen will.
Verschiedene Länder haben grössere Erfolge mit dem Unterricht in Spezialklassen
erzielt, wie wir, und es ist der Unterricht, der niemals schablonenhaft erteilt werden
kann, daselbst ein sehr gut organisierter. Weider verbietet uns der Raum noch näher
auf den interessanten Vortrag, der ebenfalls mit grossem Beifall aufgenommen wurde,
einzutreten. Nachdem Schulinspektor Fischer den Vorsitzenden Pfarrer Ritter für
seine Mühewaltung gedankt hat, wird die Konferenz geschlossen. Am Nachmittage
statteten verschiedene Teilnehmer der Konferenz der Anstalt von Biberstein einen
Besuch ab. -—

Litteratur.

Die praktische Anwendung der Sprachphysiologie beim ersten
Leseunterricht. Von Dr. Hermann Gutzmann. Mit einer Tafel. Berlin
1897. Verlag von Reuther & Reichard. Preis Mk. 1,50.

Im ersten Abschnitte, welcher einen kurzen geschichtlichen Abriss über die
Methoden des ersten Leseunterrichts bietet, zeigt der Verfasser, dass die Idee, sprach-
physiologische Übungen mit dem Lesenlernen zu verbinden, nicht neu ist. Ausser
Graser, dem Begründer der Schreiblesemethode, haben noch Olivier und Krug den
Versuch gemacht, eine praktische Verwendung der Sprachphysiologie beim ersten T,ese-
unterricht anzubahnen. Oliviers Verfahren ist viel zu weitläufig und für den kind-
lichen Verstand zu huch; Krugs Methode dagegen enthält viele praktische Einzel-
heiten, die nach Gutzmanns Meinung auch heute noch sehr gut zu verwerten sind,
namentlich die Forderung, dass die Kinder jeden Sprachlaut mit klarem Be-
wusstsein von der Lage der Sprachorgane bilden müssen und diese
Fertigkeit vor dem eigentlichen Leseunterricht erlangen sollen. Diese

—— — — —

Forderung, welche Gutzmann auch als die seinige anerkennt, bildet eine der Haupt-
bedingungen für den sprachphysiologischen Leseunterricht, dessen Durchführbarkeit der
Verfasser im zweiten Abschnitte seiner Abhandlung nachweist. — Neben dem prak-
tischen Werte der Sprachphysiologie, welcher sich aus den Erfolgen bei Anwendung
derselben bei taubstummen, sprachgebrechlichen und idiotischen Kindern ergiebt, ist
der gesundheitliche Wert derselben von grosser Bedeutung. „Ein sprachphysio-
logisch richtig erteilter Leseunterricht in der untersten Volksschul-
klasse ist im stande, eine grosse Reihe von schon vorhandenen Sprach-
gebrechen zu unterdrücken oder zu beseitigen und noch eine grössere
Zahl zu verhüten.* — An einzelnen Beispielen zeigt der Verfasser dann, wie
sprachphysiologische Übungen (verschiedene Artikulationssysteme) praktisch durch-
gearbeitet werden sollen. Was den Lehrgang im allgemeinen anbetrifft, so weicht
Gutzmann von dem bisher üblichen Gange des Leseunterrichtes im wesentlichen nicht
ab, er schlägt nur vor, die Fibel nach der Idee seines Vaters mit Abbildungen des
Gesichts mit der für die Vokale und einige hauptsächliche Konsonanten charakteristi-
schen Mundstellung auszustatten und liefert in der der Arbeit beigefügten Tafel Bei-
spiele für diese Abbildungen. — Diese Abhandlung, welche das 2. Heft des ersten
Bandes der „Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der päda-
gogischen Psychologie und Physiologie“, herausgegeben von H. Schiller
und Th. Ziehen, bildet, ist sehr interessant und bietet viel Stoff zum Nachdenken
und zum Prüfen und sei daher unsern Lesern aufs angelegentlichste empfohlen.
Frenzel.

Vorlagen für das Flechten von Papierstreifen. In 4 Heften, heraus-
gegeben von J. Giese, Hauptlehrer der Hilfsschule in Magdeburg.
Preis 40 Pfennige.

Die in schwarz und gelb gedruckten Flechtimuster sind in den 4 Heften metho-
disch geordnet und verdienen Eingang in jede Hilfsschule und Anstalt für geistig
zurückgebliebene Kinder. Verfasser verkauft laut Prospekt, der germ versandt wird,
die zu den einzelnen Mustern gehörigen Flechtblätter und -streifen zu billigem
Preise. —

Vorlesungen über Sprachstörungen. 1. und 2. Heft. Die Pathologie
und Therapie des Stotterns und Stammelns. Von Dr. med. Albert Liebmann.
Berlin W. 35. Verlag von Oscar Coblentz. 1898. 104 Seiten. Preis
Mk. 2,40.

Dr. Liebmann, Arzt für Sprachstörungen zu Berlin, bekannt durch seine
„Neue Therapie des Stotterns 1896*, welche seiner Zeit berechtigtes Aufsehen
erregte, veröffentlicht nach dem Beispiele Dr. Gutzmanns Vorlesungen über Sprach-
störungen, wovon uns die beiden ersten Hefte vorliegen, denen in Kürze noch ein
drittes folgen soll. Das erste Heft behandelt die Pathologie und Therapie des
Stotterns. — Es existiert bereits eine reichhaltige Litteratur über das Stottern; nach
des Verfassers Meinung aber sind die Ansichten über dieses in praktischer Beziehung
ausserordentlich wichtige Übel noch so wenig geklärt und stehen sich vielfach so
schroff gegenüber, dass es ihm wichtig erscheint, auch seinerseits an der Hand eines
grossen Materials die vorgetragenen Meinungen der Autoren nachzuprüfen und eventl.

159

zu ergänzen. Die Schrift enthält deshalb in der Hauptsache eine mit grosser Sach-
kenntnis und scharfer Kritik verfasste Darstellung über die Ätiologie des Stotterus,
seine Symptome, die Theorien verschiedener Autoren, die Theorie Liebmanns, die
Diagnose, Prognose, Prophylaxe und Therapie des Stotterns. Eigenartig und zum
Teil neu sind des Verfassers Ideen über die Behandlung Stotternder. Nach seiner
Ansicht sind alle Übungen der Atmung, Stimme und Artikulation völlig
entbehrlich und teilweise sogar für die Sprache schädlich, weil sie dieselbe leicht
dauernd mit unnatürlichen Elementen belasten. Liebmann lässt seine Patienten sofort
in der ersten Sitzung, ohne dass irgend welche Übungen vorrangehen, Sätze mit
gedehnten reinen Vokalen ohne Rhythmus sprechen. Eine eingehende Be-
schreibung seiner Methode aber bietet die Schrift nicht, sondern sie giebt nur kurze
Andeutungen und Auseinandersetzungen über das Verfahren. Liebmann glaubt nach
seiner Methode selbst geistig zurückgebliebene Kinder verhältnissmässig leicht
behandeln zu können. — Das zweite Heft verbreitet sich über die Pathologie und
Therapie des Stammelns. Die Arbeit ist bei weitem gehaltvoller als die erste und
gehört unstreitig zu den hervorragendsten Erscheinungen auf dem Gebiete der Litteratur
fir Sprachhygieine. Der Verfasser nimmt an vielen Stellen auch auf geistig zu-
rückgebliebene Kinder Bezug und kennzeichnet die Artikulationsmängel derselben
sehr treffend. Im ganzen bringen die Ausführungen Liebmanns in diesem Teil viel
Interessantes und bieten durchaus praktische Ratschläge zur Behandlung des häufig
verbreiteten und in mannigfachen Formen auftretenden Sprachübels.. — Der Leser
wird in beiden Schriften viel Anregung und Stoff zum Denken und zur weitern Er-
wägung finden und nicht ohne Gewinn und Nutzen die Liebmannschen Arbeiten
studieren.

Briefkasten.

Dr. B. i. B. Erhielt die Besprechung für die gegenwärtige Nummer zu spät. --
F. i. L. Wenn Sie fir Ihre Zablung eine Quittung zugeschickt haben wollen, so bitten wir
Betourmarke beizalegen. — Dir. F. K. i. Z Besten Dank für Übermittelung des Berichts.
Wollen Sie nicht auch etwas über den „Bildungskurs® mitteilen ?

Anzeigen.

__Teriag von TR. VIEWES & S000 ia Deserta. Pflegeanstalt.
Über den angeborenen und Für einen geistig zuräckgebliebenen

früh erwerbenen Schwacksi jungen Mann vom 25 Jahren, welcher
n: bisher in der Gärtnerei beschäflis

Für Ärzte und Lehrer war, wird für dauernd Unterkunft in einer
dargesteilt vou Phegeaustalt gesucht. — Gel. Offerten
Dr. ©. Berkan. mit Prospekt befördert nnter K B 19 ie

Bransschweig 1899. — Preis 1.60 iik. Expeditum dieser Zeitung.

160

Verlagsbuchhandlung CARL MARHOLD in Halle a. S.

In meinem Verlage erscheinen:
|

Psychiatrische Wochenschrift.

Sammelblatt zur Besprechung aller Fragen des Irrenwesens und

der praktischen Psychiatrie einschliesslich der gerichtlichen.
Irrenärztliches Correspondenzblatt.
Unter Mitwirkung zahlreicher hervorragender Fachmänner des In- und Auslandes |

herausgegeben von

Direktor Dr. K. Alt, Prof. Dr. & Anton, Prof. Dr. A. Guttstadt, Prof. Dr. E. Mendel,
Uchtspringe (Altmark). Graz. Geh. Med.-Rath, Berlin. Berlin. |

Rediviert von
Oberarzt Dr. J. Bresler,
Freiburg (Schlesien).

jeden Sonnabend erscheint ein Heft. — Preis für das Vierteljahr 4 Mark.

Die Irrenpflege.

Monatsblatt zur Hebung, Belehrung und Unterhaltung des Irrenpflegepersonals,
mit besonderer Berücksichtigung
der freien Behandlung, der kolonlaien und familiären Krankenpflege.
Unter ständiger Mithülfe erfahrener Irrenärzte und Anstaltsbeanıten
unter Mitredaktion von Dr. L. W. Weber- Uchtspringe
herausgegeben von

Dr. Konrad Alt,
Direktor und Chefarzt der Landes-Heil- und Pflegeanstalt Uchtspringe (Altmark).

Preis für das Halbjahr 3 Mk. — Probenummern gratis.
Halle a. S. KARL MARHOLD.

Inhalt. Zur Methodik des Zeichenunterrichts in Schwachsinnigenschulen (K. Puhrer),
— Zum erziehenden Unterricht bei Schwachsinnigen (K. Ziegler). — Mitteilungen: Braun-
schweig, Dresden, Fürstenwalde, Gera, M.-Gladbach, Schweiz. — Litteratur: Die praktische
Anwendung der Sprachphysiologie beim ersten Leseunterricht. Vorlagen für das Flechten von
Papierstreifen. Vorlesungen über Sprachstörungen. — Briefkasten. — Anzeigen.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 9. XV. (IX) Jahrg.

Zeitschrift

für die

Behandiung Sehwachsinniger und Fpleptischer,

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitäterat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarst
für geistig Zurückgebliebene in fir Nervenkrankhelten
Dresden - in Stuttgart.
precuent on In 12 un von ce durch alle Buchhandlungen
mindestens einem Bogen. nzeigen für und Postämter, wie auch direkt von den
dis gespaitene Petitzelle 25 Pfg. Litte- September 1899. Herausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,
rarische Bellagen 6 Mark. elnzeine Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Der schädliche Einfluss behinderter Nasenatmung auf die
körperliche und geistige Entwickelung der Kinder.

Vortrag von E. Kannegiesser, Lehrer an der Hilfsschule zu Erfurt.

Es möchte wohl hier oder da die Frage aufgetaucht sein, ob dieser Gegen-
stand sich zur Erörterung in einer pädagogischen Versammlung schicke. Ich
meine aber, eine Zeit, in der das Studium der pädagogischen Pathologie, der
Kinderfehler, die weitesten Kreise der Pädagogen, Ärzte, selbst der Juristen
und Theologen mit steigendem Interesse erfüllt, darf diesem Thema, als einem
Teile jenes Gebietes, die Berechtigung nicht versagen, in unsrer Mitte behandelt
zu werden. Die behinderte Nasenatmung ist ein Leiden, welches gerade wir
in der Schule am besten sich entwickeln sehen, dessen Folgen wir am ehesten
im Unterricht empfinden, und zu dessen Heilung wir am meisten dadurch bei-
tragen können, dass wir den Arzt rufen.

Nun werden der Hilfsschule jährlich stets eine Anzabl von Kindern zur
Aufnahme angeboten, welche ohne schwachsinnig zu sein, doch durch körper-
liche Leiden geistig so tief gesunken sind, dass sie schwachsinnig erscheinen.
Zu denen gehören auch die Kinder mit beliinderter Nasenatmung. Sollten wir
sie von uns weisen? Die Liebe zu den geistig Schwachen verbietet uns, sie
von der Aufnahme auszuschliessen, da die Hilfsschule ihnen die letzte Möglich-
keit bietet, geistig empor zu kommen trotz des Leidens. Wenn es aber nun
schon möglich wäre, diese Kinder in den „Normalschulen“ als Leidende zu er-
kennen, sie ihren geistigen Anlagen entsprechend zu entwickeln, ihnen Heilung
zu bringen und sie, ich möchte sagen, vor der Hilfsschule zu behüten, so wäre
ihnen, dem Haus und der Schule der grösste Dienst erwiesen. Sollte mein
Vertrag ein klein wenig dazu beitragen, so wäre die gehabte Mühe reichlich
belohnt.

162

Dass die Nase zum Riechen vorhanden ist, weiss das jüngste Schulkind;
ihre Bedeutung als Atmungsorgän aber wissen die wenigsten Erwachsenen, sogar
manche Ärzte noch nicht zu würdigen. Letztere Thatsache hat ihren Grund
mit darin, dass ihnen auf den deutschen Universitäten die Gelegenheit mangelt,
sich in dem Spezialfache der Nasenheilkunde zu unterrichten; auch ist dieser
Beruf der Nase etwa erst seit 50 Jahren in den Bereich der ärztlichen Wissenschaft
gezogen worden. Der franz. Arzt Piorry wies 1844 darauf hin, dass oft Katarrhe
der tieferen Luftwege und Lungen auf einen krankhaften Zustand der Nase
zurückzuführen seien. Seitdem haben sich fast nur Spezialärzte mit diesem
Gegenstande befasst und nur langsam dringt die gewonnene Erkenntnis weiter.

Wie begrändet sich nun die Behauptung, dass die Nasenatmung die natür-
liche Atmung sei? Das kleinste Kind kennt nur die Nasenatmung, weil es so
geboren ist. Dass es die Mundatmung erst mühsam erlernen muss, wird jeder
aufmerksame Vater bestätigen können. Sodann ist auch die Nase für den spe-
ziellen Beruf der Atmung gebaut. Sie ist durch die Nasenscheidewand in zwei
Hälften geteilt, deren jede drei grosse, hintereinanderliegende muschelförmige
Gebilde, die Nasenmuscheln, enthält. Sie, wie das gesamte Naseninnere werden
von einer mit Blutgefässen reich gefüllten Schleimhaut bekleidet. In derselben
breitet. sich zum Teil der Riechnerv aus. Der ganze übrige Raum ist mit dem
Flimmerepithel besetzt. Die Luft wird nun auf dem Wege durch die Nase
zur Aufnahme in die Lungen geeignet gemacht, nämlich erwärmt, gefeuchtet uud
gereinigt. Dass die mit Blut gesättigte Schleimhaut erwärmt und gefeuchtet wird,
leuchtet ein. Der Reinigung dient das oben genannte Flimmerepithel, an welchem
sich alle Unreinlichkeiten der Luft festsetzen und vermöge der nach aussen ge-
richteten Bewegung der Flimmerhärchen aus der Nase entfernt werden, wovon
man sich nach einem längeren Aufenthalte in einem rauchigen oder staubigen
Lokale überzeugen kann.

Diese, der Nase von der Natur zugewiesene Funktion kann der Mund nicht
übernehmen. Darum’ treten bei dauernder Mundatmung auch Rachen-, Kehlkopf-
und Bronchialkatarrhe auf, welche nach beseitigter Ursache wieder verschwinden,
wie vielfache Beobachtungen bezeugen. Also behinderte Nasenatmung war das
Grundübel.

Welche nachteiligen Folgen stellen sich nun bei behinderter Nasenatmung
sowohl für die körperliche als auch für die geistige Entwicklung der Kinder ein?

Bei den nachfolgenden Untersuchungen ist es von Vorteil, sich stets zweier
Gesichtspunkte zu vergegenwärtigen: 1. Die Nase ist m den Atmungsapparat
organisch eingefügt. Wird der innige Zusammenhang behindert oder aufgehoben,
so müssen sich nachteilige Folgen ergeben. 2. Funktionsveränderung zieht stets
eine Strukturveränderung nach sich.

Die schädlichen Folgen behinderter Nasenatmung entwickeln sich nur lang-
sam; sie sind um so schwerer, je tiefer die Ursache des Leidens war und je
länger und ungestörter die Entwickelung dauerte. Gewöhnlich treten sie bei
dem schulpflichtigen Kinde erst auffällig hervor. Es starrt mit offenem Munde

und müdem Gesichtsausdrucke vor sich hin, ist träge und teilnahmlos; die
funktionslose Nase zeigt einen breiten, flachen Rücken, oft starken Fluss; die
Nasenlöcher sind klein und ihre Flügel bewegungslos. Kurz, wir haben ein
Kind vor uns, welches dem Unterricht die grössten Schwierigkeiten bereitet.
Erkundiguug bei den Eltern ergiebt kaum mehr als die angegebenen Thatsachen.
Nur meinen sie etwa noch, das Kind sei früber lebhafter gewesen. Den Schnupfen
sei es allerdings selten einmal los geworden; auch gegen nasskaltes Wetter sei
es sehr empfindlich. |

Dieses Krankheitsbild ist nun bei geistig minderwertigen Kindern nichts
Auffälliges. Und thatsächlich findet sich das Leiden bei ihnen recht oft. Ver-
folgen wir aber den unheilvollen Einfluss der behinderten Nasenatmung weiter,
so wird es klar werden, dass dadurch auch geistig normale Kinder schwer ge-
schädigt werden können.

Wir betrachten im folgenden zuerst die schädlichen Wirkungen auf den
Atmungsvorgang und -Apparat. Die Nasenatmung bedingt ein tiefes Atmen,
welches die Lungen bis in die oberen Teile die wichtigen Lungenspitzen füllt,
und ist dadurch gegen die Mundatmung bedeutend im Vorteil, da diese nur
kurz, hastig und oberflächlich den Atmungsvorgang ausführt. Der Unterschied
kann freilich durch den Willen aufgehoben werden. Im Leben achtet aber
niemand auf das Wie der Atmung und lässt den Apparat natürlich oder in
krankhafter Weise funktionieren. Diese Thatsache erklärt sich daraus, dass das
Atmen auf einer zweckmässigen automatischen Bewegung eines ganzen Muskel-
systems und des den erforderlichen Antrieb und die Regulierung gebenden
Nervensystems beruht. Durch natürliche, also Nasenatmung, wird die Brust in
ihren oberen Teilen gut gewölbt; Mundatmung erzeugt flache Brust. Infolge
mangelhafter Atmung ist sowohl die Erneuerung des Blutes, als auch der Stoff-
wechsel wenig kräftig. Darum findet man derartige Kinder oft blutarm, gekenn-
zeichnet durch auffallende Blässe des Gesichts. Gesellt sich zu alledem noch
mangelhafte Ernährung, so lässt sich leicht ermessen, dass diese Kinder das
beste Material für Lungentuberkulose abgeben.

Geringer ist der schädliche Einfluss der behinderten Nasenatmung auf
Stimme und Sprechwerkzeuge. Zwar unerheblich, aber bekannt ist, dass durch
Schwellungen der Schleimhäute des Stimmapparates der Stimme ein ungewöhn-
licher Klang gegeben wird. Öfter wird aber auch schnelle Ermüdung derselben
herbeigeführt. Wir lassen nämlich beim Sprechen unbewusst einen Teil der Luft
durch die Nase entweichen. Bei verschlossenem Nasenluftwege wird darum die
Luft während des Sprechens in den Kehlkopf zurückgeschleudert und so durch
übermässige Anspannung der Stimmbänder die Stimme ermüdet, ja in seltenen
Fällen gelähmt. Auch die Bildung von Sprachfehlern begünstigt das Leiden.
Noch auf einen Punkt will ich Ihre Aufmerksamkeit lenken. Durch Nicht-
benutzung der Nasenhöhle zum Atmen kann der Fall eintreten, dass sie sich
nicht zu normaler Grösse erweitert und infolgedessen auch die Gesichtsknochen
klein bleiben. So tritt der Unterkiefer gegen den Oberkiefer vor. Die Zahn-
fortsätze des letzteren haben keinen Platz zum Ausdehnen und treten deshalb

164
weit nach unten aus, den hohen Gaumen bildend. Wie gesagt, sind über alle
die Fälle seltener.

Schwerwiegender sind die schädlichen Wirkungen auf das Gehör. Die Eu-
stachische Röhre verbindet die Paukenhöhle mit dem Nasenrachenraum und führt
ersterer frische Luft zu. Durch Schwellungen im Nasenrachenraume kann der
Eingang der Röhre verengt oder, sobald sich die Entzündung weiter fortsetzt,
sie ganz verschlossen werden. Dann tritt Schwerhörigkeit ein. Überträgt sich
die Entzündung aber bis in das innere Ohr, so entstehen Ohrenschnierzen. Diese
Symptome lassen sich bei unsern Kindern recht häufig beobachten, sobald nass-
kaltes Wetter eintritt.

Untersuchen wir nun zuletzt noch den schädlichen Einfluss auf die geistige
Entwickelung der Kinder. Wollen wir uns denselben recht anschaulich, fasslich
machen, so müssen wir uns den körperlichen und geistigen Zustand vergegen-
wärtigen, in welchem wir uns z. Z. unserer letzten heftigen Erkältung befanden.
Dieser Zustand, der für uns glücklicherweise vorübergehend war, ist für das an
behinderter Nasenatmung leidende Kind dauernd. Behinderte Biutzirkulation
und Entzündung der Schleimhäute erzeugen einen dumpfen Kopfschmerz; bei Über-
tragung der Entzündung auf die Augen entstehen Augenschmerzen und -flimmern,
ja selbst heftige Ohrenschmerzen können eintreten. Denken wir ferner daran,
dass der verstopfte Nasenluftweg einen ruhigen erquickenden Schlaf nicht mög-
lich macht, so ist eg augenfällig, dass die Folgen des Leidens den kindlichen
Geist, der sich doch erst in der Entfaltung befindet, schädigende sein müssen.
Es ist schon hervorgehoben, dass sich das Leiden zu seiner Höhe erst nach und
nach entwickelt und dann auch nur zur Zeit ungünetiger Witterungsverhältnisse in
ganzer Stärke auftritt. Denken wir uns nun ein solches Kind bei der Lern-
arbeit in der Schule. Die klare, deutliche Aufnahme einer Vorstellung ist nur
dann möglich, wenn die Seele von jeglichem innern Reize frei ist. Dass dieser
Zustand vorhanden sei, wird kaum jemand behaupten wollen. Wir appellieren
an die Aufmerksamkeit, das Interesse! Das ist doch nur dann von wirksamem
Erfolg begleitet, wenn ein kräftiges Wollen den Vorstellungskreis zu bewegen
im stande ist. Dasselbe aber mangelt fast jedem dieser Kinder, da sie leidend
sind. So ergeben sich dann die weiteren Folgerungen leicht. Eine Association
der Vorstellungen, mag sie sich nennen, wie sie will, ist nur schwer und mit
spärlicbem Erfolge durchführbar. So bleibt das Gedächtnis schwach; der Lehrer
klagt mit Recht über grosse Zerstreutheit des Kindes. Die Reproduktion ist
auch durch Mängel des Atmungs- und Sprechapparates sehr erschwert. Kommt
es noch müde und teilnahmlos zur Schule, nimmt sein Äusseres dem Lehrer
die beste Hoffnung auf gute Entwickelung, so ist ein Fortschritt in der Lern-
arbeit fast ausgeschlossen; es bleibt hinter seinen Mitschülern zurück. Erkennen
Eltern und Lehrer die Ursache des Leidens nicht, so kann man sich den Effekt
denken, den ihre Behandlung auf sein Gemüt machen wird. Es wird von einer
Stufe zur andern hinabgedrückt, bis es endlich zu seinem Glücke etwa in einer
Hilfsschule ankommt. Das sind geistig normale Kinder. Können sie durch
bebinderte Nasenatmung schon solchen Schaden an Leib und Seele erleiden, dass

165

sie fast schwachsinnig erscheinen, so müssen geistig minderwertige Kinder dieser
Gefahr noch mehr ausgesetzt sein. Das ist auch thatsächlich der Fall, wie
stattgefundene Untersuchungen zeigen.

Das Übel und seine Folgen sind nun genugsam geschildert worden. Was
ist zur Heilung desselben zu sagen? Ein guter Schritt dazu ist schon gethan,
sobald die Ursachen der behinderten Nasenatmung erkannt sind. Diese auf-
zusuchen ist Sache des Arztes und nicht so leicht, als dass man die Hilfe eines
erfahrenen Spezialarztes verschmähen sollte. Die Ursachen können in der Nase
selbst liegen und besteheu in Verwachsung der hinteren Nasenausgänge, Ver-
biegung des Knochengerüstes, Anschwellung der Schleimhäute, Verstopfung durch
Schleim oder Fremdkörper u. s. w.

Wohl in den meisten Fällen aber liegt die Ursache in Geschwulsten des
Nasenrachenraumes, welcher mit einer zu Wucherungen neigenden Schleimhaut
überzogen ist. Fast stets nehmen sie ihren Ausgang von der Rachenmandel,
weshalb man diese auch als den eigentlichen Urheber der Wucherungen ansieht.
Sobald sie nämlich anschwillt, verdeckt sie den Naseneingang vollständig. Das
lässt sich nun zwar besonders bei kleinen Kindern schwer fesstellen; sobald
aber die Gaumenmandeln angeschwollen sind, kann man mit Sicherheit auf
eine Entzündung der .ersteren schliessen. Schwellungen im Mundrachenraume
sind meist nur Folgen obiger Entzündungen.

Wie weit verbreitet die Nasenkrankheiten unter den Schulkindern sind, erhellt
aus der Statistik des Schularztes von Offenbach a. M., nach welcher von etwa
3600 Kinder über 800 nasenkrank waren. Freilich ist nicht daraus ersichtlich,
wieviel an dem hier in Frage kommenden Übel litten, aber andere Statistiken
haben ergeben, dass 10%, aller untersuchten Kinder mit dem Leiden behaftet
waren. Von den 86 Kindern der Hilfsschule habe ich 17 zur Untersuchung
vorgeschlagen. Es stellte sich heraus, dass an starker Vergrösserung der Man-
deln 11, an Schleimhautschwellung 4 und an Polypen im Nasenrachenraume
2 Kinder litten. Das sind nur die Fälle, die ich erkannte; sicher würde ein
Spezialarzt noch mehr unter unsern geistig minderwertigen Kindern finden.

Ich komme zum Schluss auf den praktischen Teil des Themas zu sprechen,
zu der Frage: wie stellen wir uns zu den mit behinderter Nasenatmung behafteten
Kindern? Meine Gedanken und Vorschläge werden sich nicht in längeren Aus-
führungen über das oft behandelte Thema der Berücksichtigung der Individualität
der Schüler bewegen, sondern ich will sie dahin zusammenfassen: Suchen Sie
sich an der Hand einer einschlägigen Schrift über den Gegenstand und durch
genaue Beobachtung Ihrer Schüler noch besser zu informieren und Sie werden
die Individualität derselben sicher ohne weiteres berücksichtigen. Machen Sie
aber vor allem die Eltern bei Zeiten auf das Übel und seine möglichen Folgen
aufmerksam. Freilich möchte ich Ihnen dafür mehr Erfolg wünschen, als wir
gehabt haben. Fordern aber müssen wir alle die Anstellung von tüchtigen,
erfahrenen Ärzten zu Schulärzten, welche die Schuljugend auf ihre Fehler zu
untersuchen und zu beobachten haben. Thun beide, Lebrer und Arzt, ihr Bestes,
so wird der Segen für die Schule, auch für die Hilfsschule, nicht ausbleiben.

166
Rechtschreibeübungen in der Hilfsschule.

Von Hermann Horrix, Hanptlehrer der Hilfsschule zu Düsseldorf.
Lehrplan.

Ill. Klasse. Vorübungen des Schénschreibens. Das kleine und grosse
deutsche Alphabet nach Anschauung und Diktat. Der Lesestoff wird abgeschrieben;
leichte Verbindungen nach dem phonetischen Prinzip werden nach Diktat ge-
schrieben. Grossschreibung der Hauptwörter; Silbentrennung leichter Wörter.

II. Klasse. Abschreiben des Lesestoffes, Aufschreiben kleiner Sätze,
Sprüche und Gedichte aus dem Gedächtnis. Die verschiedenen An- und Aus-
laute; Schärfung und Dehnung. Zweimal wöchentlich werden gut vorbereitete
Diktate gemacht.

l. Klasse. Abschreiben des Gelesenen, Aufschreiben auswendig gelernter
Gedichte und Lesestücke, Buchstabierübungen. Schwierigere Fälle der Silben-
trennung, der Schärfung und der Dehnung. Schwierige An- und Auslaute.
Wöchentlich werden zwei vorbereitete Diktate nackter und erweiterter einfacher
Sätze ins Heft geschrieben; die auftretenden Fehler dienen als Grundlage besonderer
Rechtschreibeübungen.

Zu den Fächern, welche zu erlernen jedem schwachbegabten Kinde ungeheure
Mühe kostet, gehört unstreitig das Rechtschreiben. Schon das richtige Dar-
stellen der verschiedenen Buchstaben nach dem Diktate des Lehrers will anfangs
schwer gelingen, geschweige denn die Rechtschreibung von diktierten Wörtern.
Was wird aber auch hierbei nicht alles dem schwachen Geiste aufgebürdet?
Das Kind muss, bis es das ganze Wort geschrieben hat, die Reihenfolge der
gehörten Laute in seinem Gedächtnisse so festhalten, das es bei jedem Buch-
staben, den es schreiben will, dieselbe reproduzieren kann, und ferner soll es
sich auch noch alle die Abweichungen von der phonetischen Schreibung ein-
geprägt haben, damit es dieselben, wo es nötig ist, anwenden kann, von der Gross-
schreibung und der verschiedenen Schreibweise einzelner Wörter je nach ihrem
Auftreten noch gar nicht zu reden. Können wir es darum unsern Kindern ver-
argen, wenn sie, ungeachtet ihres Fleisses, nur sehr langsame Fortschritte im
Rechtschreiben machen, oder wenn ‘die Schwächsten überbaupt nur annähernd
richtig schreiben lernen?

Das einfachste und sicherste Mittel, schwachbegabte Schüler zur Recht-
schreibung zu führen, besteht in der innigen Verbindung dieses Faches mit dem
Leseunterrichte. In demselben macht das Kind zuerst die Bekanntschaft mit
den einfachsten Bestandteilen des gesprochenen Wortes, den Lauten, und wie
es obne genaue Kenntnis der Laute nie zum guten Lesen gelangen wird, so
kann es ohne eingehende Übung der Zeichen für die Laute der Buchstaben im
Rechtschreiben nichts leisten. Die sorgfältige Nachbildung der Buchstaben
nach angeschauten Vorbildern ist also die erste Bedingung zum richtigen Schreiben.
Weil der Schüler aber nicht bloss abschreiben, sondern auch aus dem Gedächtnis
oder nach dem Gehör richtige Wortbilder darstellen lernen soll, so übe der
Lehrer beim Abschreiben die Vorstellungskraft und das Gehör, indem er vor
dem jedesmaligen Niederschreiben eines angeschauten Buchstabens den betreffenden

167

Laut von den Schülern sprechen lässt. Wie lange dieses Aussprechen des zu
schreibenden Lautes mit vernehmbarer Stimme geschehen muss, das hängt von
der Willensstärke des Schülers ab. Sobald derselbe befähigt ist, den Laut, bevor
er ibn schreibt, still für sich zu sprechen, bedarf es einer Aufforderung zum
lauten Aussprechen desselben nicht mehr. Das Sprechen in Verbindung mit
dem Anschauen soll die Vorstellungen von Laut und Zeichen so zusammen-
kitten, dass eine Trennung ausgeschlossen sein muss. Durch die gleichzeitige
Übung von Auge und Ohr wird der Schüler also dahin kommen, dass er diktierte
Buchstaben auch ohne Vorbild richtig niederzuschreiben vermag. Damit aber
die Vorstellungen verschiedener Laute sich nicht verschmelzen und dadurch die
sofortige Reproduktion der Form des diktierten Buchstabens beeinträchtigt werde,
ist es anzuraten, beim Einüben eines neuen Buchstabens denselben räumlich
von den schon eingeprägten, die zusammen auf einer Holztafel stehen, zu trennen
und ihn auf eine abseitsstehende Tafel so lange allein zu schreiben, bis er von
den Schülern gründlich erfasst ist.

Im Leseunterricht lernt das Kind ausser den verschiedenen Lauten auch
Lautverbindungen zusammensetzen, sie schreiten vom Leichten zum Schweren,
von zwei- za drei- und mehrlautigen fort; deshalb können sie dem Rechtschreibe-
unterricht zweckmässig zu Grunde gelegt werden. Alles, was das Kind auf
der untersten Stufe liest, muss geschrieben und alles Geschriebene wieder
gelesen werden.

Die Hauptübung des Rechtschreibens bleibt in unsern Hilfs-
schulen das Abschreiben. Je mehr richtige Wortbilder das Kind nämlich
zu Gesicht bekommt, und je häufiger es dieselben regelrecht abschreibt, desto
weniger Verstösse gegen die Rechtschreibung wird es machen. Es ist wirklich
schade, dass das gute Abschreiben, wie es unten gezeigt werden soll, nicht
allgemein viel mehr betrieben wird, sondern, Gott weiss, welchem Regel-
werk und allerlei zwecklosen systematischen Beschschreibeübungen seinen ihm
gebührenden Platz einzuräumen gezwungen ist. Abschreiben jedoeh und ver-
ständiges Abschreiben ist zweierlei, das zu beobachten, hat jeder Lehrer Gelegen-
beit und der Lebrer schwachbegabter Zöglinge erst recht. Viele geistig be-
schränkte Schüler wenden beim Abschreiben ein eigentümliches, durchaus ver-
werfliches Verfahren an. Sie besehen sich den ersten Buchstaben eines Wortes,
halten womöglich, um sich nicht zu irren, noch den Zeigefinger der linken
Hand an denselben, wenn sie aus dem Buche abschreiben, und schreiben dann
diesen Buchstaben nieder. Gerade so geht's mit den fibrigen Buchstaben, die
demnach jeder für sich angeschaut und abgeschrieben werden. Eine solebe Art
und Weise hat, kurz gesagt, gar keinen Zweck, dena die Schüler prägen sieh
dadurch kein einziges Wortbild ein Und doch liegt die Schuld für dieses falsche
Abschreiben nicht auf seiten der Schüler. Ein wortweises Abschreiben lernt

sich nicht von selbst, vielmehr müssen sorgfältig abgestufte Chungen das Kind
dazu im den Stand setzen Das kann auf folgende Weise geschehen.
1. Übung.
Der Lehrer schreibt die Buchstaben eines Wortes in einer beliebigen Reiben-

—

168

folge und von einander getrennt auf die Holztafel und lässt sie von den Schülern
nennen, um sich die Gewissheit zu verschaffen, dass sie dieselben alle kennen.
Diese Übung ist überflüssig, wenn die Kenntnis aller Laute und Buchstaben
gründlich vermittelt ist.

2. Übung.

Es wird ein Wort aus einer Leseübung auf die Holztafel geschrieben.
Die Schüler besehen sich dasselbe, zerlegen es in seine Bestandteile und lesen
es dann, wobei sie auf das Zeichen des Lehrers vom ersten Laute an die andern,
wenn auch langsam, so doch ohne die kleinste Unterbrechung hinüberziehen.
Nachdem sie es sich nun nochmals besehen haben, verdeckt der Lehrer das Wort
und lässt es langsam und deutlich von einzelnen Schülern und im Chor sprechen.
Darauf fragt er: Welchen Laut hört ihr zuerst? Welchen dann u. s. w.?
Welchen Laut müsst ihr also auch zuerst schreiben? Welchen dann u. 8. w.?
Schreibt das Wort!

Sollte vielleicht ein Schüler dennoch beim Schreiben stocken, so mag der
Lehrer das Wort nochmals zerlegen lassen. Nachdem die Schüler dasselbe
geschrieben haben, wird das Wort an der Holztafel wieder aufgedeckt, und jetzt
fordert der Lehrer zum Vergleichen auf durch die Fragen: Welchen Buchstaben
habe ich zuerst geschrieben? Seht auf eurer Tafel nach, ob ihr ihn auch zu-
erst geschrieben habt! Welcher Buchstabe steht auf der Holztafel an dem ersten?
Seht nach u. 3. w.! Wischt das Wort aus!

3. Übung.

Nunmehr müssen die Kinder sich das Wort auf der Holztafel, ohne dass
etwas dabei gesagt wird, nochmals genau. besehen, leise für sich lesen, dann
dasselbe zum zweitenmale schreiben und auch ohne Anleitung des Lehrers mit
dem auf der Holztafel stehenden vergleichen.

Dasselbe geschieht mit mehreren andern Wörtern, welche zuvor auch nach

Übung 2 behandelt worden sind.
4. Übung.

Der Lehrer schreibt mehrere Wörter zugleich auf die Tafel; die Schüler
lernen sie nach den Übungen 2 und 3 abschreiben und wischen dieselben dann
aus. Jetzt fordert der Lehrer von ihnen, dass sie die Worte einzeln sich besehen
und abschreiben. Für den Anfang verdeckt er aber immer noch nach dem An-
schauen eines Wortes dasselbe und deckt es zum Vergleichen wieder auf.

5. Übung.

Abschreiben einzelner Wörter ohne Anleitung. Um sich zu überzeugen, ob
auch gemäss der Vorschrift verfahren wird, fragt der Lehrer öfters: Welches
Wörtchen schreibst du jetzt? Nachdem er dasselbe schnell auf der Holztafel
verdeckt hat, fragt er weiter: Welchen Laut schreibst du zuerst? Welchen
dann? u. s. w. Verdeckt er das Wort nicht, so muss der Schüler die Augen
auf ibn richten, damit er sich das Wort auf der Tafel nicht vorher noch

inmal ansieht. N
* 6. Übung.

Wenn die Schüler sich die Fertigkeit erworben haben, einzelne Wörter

169
richtig abzuschreiben — und diese erlangen sie erst nach tausendfacher Übung —
so lässt der Lehrer zwei Wörter anschauen, lesen, lautieren, nochmals besehen,
auswendig aufschreiben und das Geschriebene Laut für Laut, später Wort für
Wort mit den auf der Tafel stehenden Wörtern vergleichen. Die folgenden
zwei Wörter werden vom Lehrer unter die vorhergehenden geschrieben. Das
Verfahren für die Schüler ist dasselbe.
7. Übung.
Abschreiben je zweier Wörter ohne Anleitung, wohl aber unter ständiger
Kontrolle seitens des Lehrers.
8. Übung.
Sätzchen mit drei Wörtern werden ebenso behandelt.
9. Übung.

Sätzchen mit vier Wörtern.

Mehr darf man für die Unter- und Mittelstufe nicht verlangen. Der
Lehrer hat aber schon viel erreicht, wenn die Schüler sich daran gewöbnt haben,
jedes Wort vorher gründlich zu besehen, denn es kommt zunächst und zwar
auch hauptsächlich auf ein wortweises Abschreiben an, das erst später dem
satzweisen Platz macht. Und in der Gewöhnung daran liegt der Kern der
ganzen Sache. Darum sehe der Lehrer immer darauf, dass es in der angegebenen
Weise geschieht, auch dann noch, wenn dem Kinde schon längst die Feder in
die Hand gegeben worden ist. Beim Abschreiben aus der Fibel müssen die
Schüler gleichfalls sich jedes Wort zuerst besehen, lesen und dann selbst das
Wort durch die Hand oder — der Reinlichkeit halber — durch ein Stück
Papier verdecken, es dann niederschreiben und vergleichen. Von Zeit zu Zeit
frage er einen Schüler während des stillen Abschreibens, damit sich keiner
sicher fühle: Welches Wort schreibst du jetzt?“ Wie wird es geschrieben?
Der Schüler giebt die Laute an.

In den zwei ersten Jahren werden die Buchstabennamen nicht
genannt; wir laufen sonst Gefahr, die mühsam errungenen Resultate im Lesen
zu verderben. Erst wenn das mechanische Lesen bis zur Sicherheit geübt ist,
darf das Buchstabieren an die Reihe kommen. Auf der Oberstufe stärkt das
auswendige Buchstabieren ausserordentlich das Gedächtnis unserer Schüler für
Reihen und Wortbilder.

Mit dem Abschreiben allein ist es aber nicht genug; der Lehrer muss stets
auch dass Abgeschriebene nachsehen und etwaige Fehler korrigieren. Da empfiehlt
es sich nun, dass der Lehrer die Schüler nicht ins Blaue oder Unendliche hin-
ein abschreiben lässt, das Nachsehen dürfte dann in vielen Fällen oberflächlich
geschehen. Er sage deshalb den Schülern: Schreibt die erste Zeile des Lese-
stückes ab! oder schreibt bis zum ersten Punkte ab! Wer damit fertig ist,
der lege den Griffel auf die Tafel! Dadurch wird der Lehrer schon von selbst
zum Nachsehen gezwungen; den Schülern aber ist Gelegenheit gegeben, sich schon
im voraus auf das Ende bezw. Gelingen ihrer Arbeit freuen zu können, und
das spornt nicht nur talentvolle Menschen, sondern auch schwachbegabte Kinder
zu freudigem Schaffen an.

170

Durch die Anleitung zu einem verständigen Abschreiben erhält das Kind
zugleich die Befähigung zum auswendigen Niederschreiben von Wörtern. Diese
Übung soll sich soweit ausdehnen, dass ganz kleine memorierte Lesestiicke, die
öfters abgeschrieben worden sind, nun auch aus dem Kopfe aufgeschrieben werden.
Will man den Schülern die Sache noch in etwas erleichtern, so kann der Lehrer
sie anfangs auch diktieren, deun nicht aller Gedächtnis ist so dienstbereit, dass
es ohne Hilfe des Lehrers ein solches Stück zu reproduzieren vermag.

Was die Diktate betrifft, so sind wir der Meinung, in der Unter- und
Mittelstufe müssten nur gut vorbereitete Diktate gegeben werden, womöglich
kann der Diktierstoff vorher noch einmal abgeschrieben werden, um das Schreiben
falscher Wortbilder zu verhüten. Den Schülern erwächst aus den Diktaten, zu
welchen Lesestücke verwandt wurden, noch ein grosser Nutzen dadurch, dass
sie ihre Arbeit selbst mit dem Lesestücke vergleichen können und auf diese
Weise zum nochmaligen, wenn auch stillen Durchgehen des Ganzen genötigt
sind. Es können aber auch einzelne Sätze ohne Zusammenhang als Diktatstoff
benutzt werden. Der Lehrer nehme dann aber solche, deren Inhalt zu dem
andern Unterrichte in naher Beziehung steht bezw. aus demselben bekannt ist.
Bei der Behandlung der Gruppe mit „dt“ würden demnach folgende Sätze schick-
lich angewandt werden können: „Moses war nicht beredt. Wir wohnen in der
Stadt Düsseldorf. Der Engel ward zu einer Jungfrau von Gott gesandt; deshalb
war er ein Gesandter Gottes. Onkel und Tante sind uns verwandt; sie sind
unsere Verwandten.“

Ausser dem Ab- und Niederschreiben des Gelesenen und Diktierten haben
aber auch die gesonderten Rechtschreibeübungen in der Hilfsschule volle Berech-
tigung. Während der ganzen Dauer des Schulbesuchs muss der gesamte Stoff
des Rechtschreibens zur Behandlung kommen, allerdings mit Ausnahme der
schwierigen Übungen, als da sind die Fremdwörter, die schwereren Fälle des
grossen und kleinen Anfangsbuchstabens, die Unterscheidung zwischen Komma
und Strichpunkt und noch manche andere. Dafür unterwerfe man lieber die
notwendigsten Punkte einer intensiveren Übung; vor allem gehört hierzu die
Trennung der Wörter nach Silben.

Die vielen Fehler, welche von Schwachbegabten gegen die Regeln der
Trennung gemacht werden, sind zunächst darauf zurückzuführen, dass unsere
Schüler trotz immerwährenden Korrigierens geneigt sind, sich mehr die Buch-
staben als die Wortbilder einzuprägen und abzuschreiben. Auch der Mangel an
Verständnis des Wortbegriffes hat vielfach eine falsche Trennung der Wörter
zur Folge. Das richtige Abschreiben verhütet also ganz gewiss solche Fehler;
noch besser aber zur Vermeidung derselben ist das silbenweise Lesen sowohl,
als auch das silbenweise Sprechen mit längern Pausen im Artikulationsunterrichte.
Kommen die Kinder in die Lage, ein Wort trennen zu müssen, so sollen sie
dasselbe, bevor sie es schreiben, für sich silbenweise sprechen und dann trennen.
Die direkte Übung, welche dem Trennen dient, besteht darin, dass der Lehrer
Wörter nennt, von welchen die Kinder die Silben oder die Stelle augeben, wo
sie getrennt werden können. Ferner schreibt der Lehrer Wörter auf die Holz-

tafel, von denen die Schüler den Ort der Trennung angeben müssen. Ab und
zu schreiben die Schüler ihre Lektion mit Trennung der Wörter ab.

Viele Regeln verwirren die Schüler, deswegen gehe der Lehrer sparsam mit
ihnen um; ist eine Regel notwendig, so gebe er sie den Schülern in einer knappen
Form, die so gefasst ist, dass sie für jeden Verstoss' spezialisiert erscheint.
Würde z. B. ein Kind das Wort „Hand“ mit „t“ schreiben, so müsste, nach-
dem auf den Fehler aufmerksam gemacht worden ist, die Regel folgendermassen
ausgedrückt werden: „Wenn ich das Wort „Hand“ verlängere, dann höre ich
ein „d“, darum muss ich am Ende ein ,d“ schreiben.“ Hätte aber einer
„läuten“ mit eu geschrieben, so lautete die Regel: „„läuten“ kommt her von
„laut“, darum schreibt man es mit äu.“

Die am häufigsten auftretenden Fehler dienen hier wiederum besonderen
Rechtschreibeübungen zur Grundlage.

Dass die Kinder auch ihren Vor- und Zunamen richtig schreiben lernen
müssen, ist klar. Dieserhalb werden schon frühzeitig Übungen angestellt und
bei dieser Gelegenheit mehrere Fliegen mit einer Klappe geschlagen durch
folgende Sätzchen, welche die Schüler von Zeit zu Zeit auf ihre Tafel schreiben:

Ich heisse N. N. Ich bin geboren am —. Ich bin jetzt — Jahre alt. Ich
wohne in —, an der — Strasse. Mein Vater heisst —, er ist —. Meine Mutter
heisst — Mein Lehrer heisst —. Heute haben wir den — (Datum). Wie

kleinlich diese Dinge auch scheinen mögen, so haben sie dennoch grossen Wert,
denn der Schüler, welcher obige Fragen sofort und fliessend beantworten kann,
der wird von dem, der sie stellt, wie man dies häufig beobachten kann, nicht
für dumm angesehen. Warum sollten wir uus daher der kleinen Mühe, die
diese Übung erfordert, nicht bereitwillig unterziehen ?

Mitteilungen.

Liegnitz. (Wilhelm- und Augusta-Stift ,Idioten-Anstalt*.) Nach dem
Berichte des Anstaltsdirektors Glamann über das Etatsjahr 1898/99 hatte die
Austalt am Jahresschlusse 254 Pfleglinge, und zwar befanden sich im Erziehungs-
hause 68 Knaben und 43 Mädchen, im Männerhause 75 und im Frauenhauso 68 In-
sassen. 205 waren vom Landarmenverbande überwiesene Pfleglinge, 12 Inhaber von
Provinzialfreistellen, 3 Kreisfreistelleninhaber. 25 befanden sich in Vereins- und 9 in
Pensionärstellen. Nach ihrem Religions- bezw. Konfessionsverhältnis waren 197 evan-
gelisch, 52 katholisch und 5 jüdisch. Der jüngste Pflegling war 7, der älteste
80 Jahre al. Am Unterricht liessen sich 53 Zöglinge beteiligen, die in zwei
Unterrichts- und einer Vorbeieitungsklasse von zwei seminaristisch gebildeten Lehrern
und einer Kindergartnerin unterrichtet wnrden. Aus der Oberklasse konnten 3 Schüler
aus der Anstalt entlassen werden; einer von ihnen erlernt die Tuchmacherei, die
andern beiden verrichten zu Haus landwirtschaftliche Arbeiten. Für 15 ältere männ-
liche und 11 weibliche Insassen war Fortbildungsunterricht eingerichtet. — In den
Werkstätten und der Gärtnerei konnten 28 Pfleglinge mit Erfolg beschäftigt
werden. Weibliche Handarbeiten wurden von 25 Geübteren und 15 Anfängern

172

gefertigt. Bei der Hausbereinigung, sowie durch Arbeit in der Koch- und Wasch-
küche machten sich 34 weibliche Insassen in beträchtlichem Masse nützlich. 43 ältere
männliche Pfleglinge waren nur befähigt, leichte hauswirtschaftliche Arbeiten zu ver-
richten. Bebaut wurden ca. 3 ha Garten- und Gemiseland. Der Gesamtwert der
Ernte betrug 3383,85 Mk. Von der städtischen Wasserleitung wurden auf den
Pflegling für den Tag 160 Liter Wasser verbraucht; ausserdem lieferten zwei Anstalts-
brunnen eine grosse Quantität Wasser zu Wirtschaftszwecken. Durch Hinzukauf von
7 Morgen ist das Anstaltegrundstück abgerundet und verhindert worden, dass durch
Neuanlage von Strassen die Anstalt eingeengt werden kann, auch ist dadurch die
Anstalt im stande, ihren Bedarf an Kartoffeln und Gemüse durch Eigenbau zu decken.
Der Kaufpreis betrug 3300 Mk. für den Morgen, weil das Land wegen der Nähe
der Stadt schon Spekulationswert hat.

Gestorben sind im Verlaufe des Jahres 9 Pfleglinge, 7 an Tuberkulose und
2 im epileptischen Anfall. Die Gesamtzahl der epileptischen Anfälle betrug bei
38 Epileptikern 4698; die höchste Zahl bei einzelnen Pfleglingen im Jahre 958, an
einem Tage 12. Isolierungen kamen 7 bei 5 Pfleglingen vor, sie dauerten 1—7
Stunden. Der körperliche Gesundheitszustand ist im ganzen günstig gewesen, es sind
an 7652 Krankheitstagen 225 Krankheitsfälle behandelt worden. Der Anstaltsarzt
Dr. Cueddeckens berichtet im besonderen: „Die Vermehrung der Krankheitstage
um ca. 1000 gegen die des Vorjahres erklärt sich aus der vollständig veränderten
Behandlungsmethode der Epileptiker. Während früher reichlich von Medikamenten
Gebrauch gemacht worden war, wurden seit Anfang des Berichtsjahres solche nur in
ganz besonderen Fällen und unter sorgfältiger Kontrolle verabreicht. Dagegen wurde
nach Möglichkeit während der epileptischen Krisen Bettruhe innegehalten, durch eine
geeignete Wasserbehandlung u. s.w. für Regelung der Verdauung und Schlaf gesorgt
und z. B. 33 Epileptiker zur Beobachtung zeitweise in die Krankenabteilungen über-
nommen. Die Folge dieser Methode war, dass sich bei ganz minimalem Verbrauch
von Brom und Opium der Ernährungszustand unserer Epileptiker bedeutend gehoben
und damit ihre Widerstandsfähigkeit gegenüber ihrem Leiden sich gesteigert hat, so
dass im Gegensatz zu 6149 epileptischen Anfällen im Vorjahre bei annähernd dem-
selben Bestande im Berichtsjahre nur 4698, also ca. 1500 weniger zu verzeichnen
waren. Ausserdem wurden dadurch auch die manchmal wenig belegten Kranken-
räume mehr als früher zur Entlastung der übrigen Stationen und des dort ohnehin
in Anspruch genommenen Personals nutzbar gemacht. Ein besonderes Augenmerk
wurde im Berichtsjahre auf die Zahn- und Mundpflege gerichtet, nachdem sich heraus-
gestellt hatte, das hartnäckige Magenkatarrhe, sich wiederholende Zahngeschwüre
und Schwellungen des Gesichts keine andere Ursache haben konnten als eine Ver-
nachlässigung des Mundes. Es wurden infolgedessen, sobald eine Behandlung von
Zahnerkrankungen u s. w. Gelegenheit dazu bot, nach Möglichkeit der betreffende Mund
von cariösen Zähnen und Wurzeln — z. T. in Narkose — befreit; es wurden 48 Zähne
und 118 Wurzeln gezogen. Ausserdem wurde auf den Abteilungen durch mehr-
maliges Zähneputzen am Tage für Reinlichkeit des Mundes gesorgt. Diese Mass-
regeln haben sich ganz vortrefflich bewährt; nicht nur, dass sich der Ernährungs-
zustand bedeutend gebessert hat und Krankheiten des Mundes und Magens seltener

173

geworden sind, auch die Luft bleibt in den Aufenthaltsräumen um vieles besser, als
wenn sie fortwährend mit üblem Atemgeruch angefüllt wird.“

Angestellt waren 1 Direktor, 1 Anstaltsarzt nebenamtlich und zu 2 Visiten
am Tage verpflichtet, 3 Lehrpersonen, 3 Kontroll- und Verwaltungsbeamte, 24 Pilege-
kräfte und 8 Hausbedienstete. Tageweise Beschäftigung fanden 2 Hilfsjflegepersonen,
3 Waschfrauen, 4 Nähstuben- und 2 Feldarbeiterinnen. — Die Hilfslehrer Bruker
und Busch gaben am 31. Juli bezw. 31. Dezember ihre Stellungen auf; an Stelle
des ersteren, der in seine schwäbische Heimat zurückkehrte, trat am 15. September
der Hilfslehrer Strohmenger aus Obersinn in Bayern, für letzteren, welcher
Kommunallehrer in Magdeburg wurde, konnte im Laufe des Jahres ein Nachfolger
nicht eingestellt werden. Die tief bedauerliche Thatsache, dass den Lehrern die an
der Anstalt verbrachte Dienstzeit beim Übergang in den öffentlichen Schuldienst nicht
mehr angerechnet wird, ist in erster Linie die Ursache, dass die Ausschreibungen
der Hilfslehrerstellen so wenig Erfolg haben, und wird es grunddessen künftig
überhaupt schwer halten, ordnungsgemäss ausgebildete Lehrkräfte für die Anstalt zu
gewinnen. Mit Beginn des Jahres wurde die Kindergärtnerinstelle mit der technischen
Lehrerin Elisabeth Müller aus Quedlinburg neu besetzt. In der Oberpflegerin-
und in der Küchenvorsteherinstelle ist im Verlaufe des Jahres ein einmaliger Wechsel,
bei 24 Pflegepersonen ein 14 maliger und bei 8 Haushaltungsbediensteten ein 2 maliger
Wechsel eingetreten. Infolge der allgemein günstigen Lohnverhältnisse hat nament-
lich das Angebot bei Pflegerstellenvakanzen nachgelassen; für Stellen, deren Inhaber
Handwerker sein müssen, war es mit den grössten Schwierigkeiten verbunden, geeigneten
Ersatz zu beschaffen, und wird daher eine Gehaltsaufbesserung dieser Stellen nicht
zu umgehen sein. Der Gesundheitszustand der 40 Angestellten ist im vergangenen
Jahre gut gewesen; dieselben haben insgesamt nur 44 Krankheitstage gehabt.

Die konfessionelle Seelsorge wurde für die Evangelischen von dem Pastor
prim. Ziegler, für die Katholiken vom Oberkaplan Dr. Steinmann ausgeübt. Am
27. März konnten 4 evangelische Zöglinge im Beisein ihrer Angehörigen im Betsaale
der Anstalt konfirmiert werden uud das heilige Abendmahl empfangen, welche Feier
einen erhebenden Verlauf nahm und einen nachhaltigen Eindruck auf alle Teilnehmer
hinterliess. — Wie in den Vorjahren ist die Anstalt darauf bedacht gewesen, den
Insassen das Leben in ihr durch bescheidene Festfreuden annehmlich zu gestalten.
Der Glanzpunkt des festlichen Lebens war die Bescherungsfeier, fir welche edel-
gesinnte Wohlthäter 155 Mk. gespendet hatten. Grosse Freude und mancherlei An-
regung bot dabei den Pfleglingen der Aufbau eines Krippels mit vielen mechanisch
beweglichen Figuren und Gruppen, für deren Vervollkommnung und Vermehrung all-
jährlich ein angemessener Betrag aufgewendet wird. Im September wurde die Anstalt
von verschiedenen Teilnehmern au der Breslauer Konferenz für das Idiotenwesen
besucht und mit scharfen fachmännischen Blicken besichtigt. Das Gesamturteil der
lieben Gäste lautete anerkennend, und ist dadurch die noch junge Anstalt in weiteren
massgebenden Kreisen vorteilhaft bekannt geworden. Die Kassenverhältnisse
des Berichtsjahres waren ungünstig, indem mit einem Defizit von 12000 Mk., welches
durch ausserordentliche Aufwendungen für Grundstückserweiterung und bauliche Ver-
änderungen bedingt wurde, abgeschlossen werden musste.

174

Kosten, Prov. Posen. (Neue Idiotenanstalt.) Der Neubau der Provinzial-
Idiotenanstalt in hiesiger Stadt ist soweit vorgeschritten, dass mehrere Gebäude schon
fast fertig gestellt sind und zum 1. Oktober d. J. von 160 Kindern der Kraschnitzer
Anstalt bezogen werden. Zu diesem Zwecke werden bereits 10 Pfleger und 10 Pflege-
rinnen von der Verwaltung genannter Anstalt gesucht. (Schl. Ztg.)

Litteratur.

Über den angeborenen und früh erworbenen Schwachsinn. Für
Ärzte und Lehrer dargestellt von Sanitätsrat Dr. 0. Berkhan. Braunschweig 1899.
Preis 1,60 Mk.

Die Arbeit Berkhan s ist eine Sammlung von Artikeln, in denen einzelne besonders
wichtige Themata aus der Pathologie und Therapie der Idioten besprochen werden.

In dem Kapitel über die Ursachen des Schwachsinns erwähnt Berk-
han als Wesentlichstes die verhängnisvolle Bedeutung elender sozialer Zustände, der
Luös, Trunksucht und Nervosität der Vorfahren, der Schädigungen während der Geburt
und des übeln Einflusses mancher akuter Infektionskrankheiten.

Über „Die ersten Lebensjahre der mit angeborenem Schwachsinn
behafteten Kinder“ ist noch nicht viel bekannt. Berkhan giebt einen Beitrag
zu ihrer Kenntnis in den Krankengeschichten von 2 typischen Fällen: eines leichter und
eines hochgradig schwachsinnigen Idioten.

In einem besonderen Kapitel werden die klinischen Erscheinungen und die
Folgezustände der „Cerebralen Kinderlähmung oder der Hirnlähmung der Kinder“
besprochen. Die gewöhnlichen Folgezustände sind: Lähmung oder lähmungsartige
Schwäche mit halbseitigem, seltener paraplegischem Charakter, Sprachstörungen, Störungen
in Form von völliger Aphasie oder des verlangsamten Sprechens, von Stammeln,
Lispeln, Stottern. Als besonders häufige und verhängnisvolle Folgen ist die Epilepsie
anzuführen. Man kann dem Verfasser nur beistimmen, wenn er darauf hinweist, wie
oft man in der Vorgeschichte von Epileptischen auf Erscheinungen stösst, die auf
encephalitische Erkrankung in der früheren Kindheit schliessen lassen. Freilich muss
man nach diesen Dingen eingehend fragen.

Bei der Behandlung der Kinderlähmung uud ihrer Folgen bespricht Berkhan
zunächst die Behandlung des ersten Anfalls; bei gehäuften Anfällen empfiehlt er
Anwendung von Chloroform. Referent muss bemerken, dass er trotz vieler Versuche
ausser in einem einzigen Fall, nie einen Erfolg von Chloroform gesehen hat. Den
Clysmen mit Chloral, die Berkhan ausserdem vorschlägt, sind Einführung von Amylen-
hydrat oder dessen subcutane Einverleibung als sicherer und ungefährlicher vor-
zuziehen.

Bei der Behandlung der später auftretenden Epilepsie spricht sich Berkhan
warm für die Durchführung einer strengen Milchdiät aus. Von den Arzneimitteln
wendet er Kal. bromat. zusammen mit Extr. Bellad. an. Berkhan hält es für
notwendig, für epileptische Kinder einen besonderen Unterricht. nach Art der Hilfs-
schulen einzurichten.

175

Für die Behandlung der zurückbleibenden Lähmungen empfiehlt Berk-
han die Operation der Sehnenüberpflanzung.

Der V. Abschnitt enthält „über das Stammeln schwachsinniger Kinder im
Sprechen, Schreiben und Lesen“. Man wird den Ausführungen des Verfassers
über die Sprach- und Schreibstörungen der Schwachsinnigen, deren wissenschaftliche
Darstellang wir ihm in erster Linie verdanken, mit besonderem Interesse folgen.

Angefügt ist eine interessante Wahrnehmung bei einem Mädchen der Hilfsschule,
die beim Stricken eine dem Spiegelschreiben entsprechende fehlerhafte Hantierung
zeigte.

In den weiteren Kapiteln werden dann noch die adenoiden Vegetationen
im Nasenrachenraum und ihre übeln Folgen für die geistige Entwickelung und die
Apnoscoei besprochen: die Unfähigkeit, infolge von nasalen Störungen seine Auf-
merksamkeit auf einen bestimmten Gegenstand zu lenken.

Mit Interesse wird man die Geschichte der Entstehung der Hilfs-
schulen in Braunschweig lesen, da ja von dort die erfolgreiche Bewegung für
die Hilfsschulen ausgegangen ist.

Im IX. Kapitel werden in gedrängter und klarer Weise die Grundsätze
klar gelegt, nach denen die Hilfsschulen einzurichten sind.

In einem weiteren Abschnitt bespricht Berkhan „Versuche einer Verhütung
des Schwach- und Blédsinns*. Die Vorschläge des Verfassers kommen im
wesentlichen darauf hinaus, die Mütter, die Aborte, Frühgeburten durchgemacht, oder
elenden Kindern das Leben gegeben haben, bei Wiederholung der Schwangerschaft
planmässig gut zu ernähren.

Das ist gewiss zu empfehlen. In den meisten dieser Fälle liegt allerdings nach
der Erfahrung des Referenten alte Luös oder Alkoholismus des Vaters vor, gegen
die wir ohnmächtig sind.

Sehr dankenswert ist der letzte Abschnitt: „Gerichtliches*, indem unter
Hinweis auf die einschlägigen Gesetzesbestimmungen und unter Anführung von Bei-
spielen die Grundsätze erörtert werden, nach denen Schwachsinnige zu begutachten sind.

Der kurze Überblick, der hier gegeben ist, mag zeigen, wie reichhaltig die
Berkhan’sche Schrift ist, wie viel des Interessanten sie dem Arzt und Er-
zieher bietet. |

Die neueste Arbeit unseres um die wissenschaftliche Erkenntnis der Idioten und
die thatige Firsorge fir Schwachsinnige gleich verdienten Kollegen sei deshalb aufs
wärmste empfohlen. W.

Briefkasten.

Dr. B. i. B., M. W. i. G., E. H. i. W. u. W. i. L. Nochmals besten Dank! Aus welcher
Quelle das Blatt „‚Die Irrenpflege“ seine Weisheit geschöpft, wissen wir nicht, vielleicht aber
ist die Meinung des Blattes dadurch hervorgerufen worden, dass wir einem Angestellten der
Anstalt Uchtspringe unsere Zeitung nicht weiter zusendeten, weilderselbe seinen Abonnements-
verpflichtungen nicht nachkam.

176

Verlagsbuchhandlung CARL MARHOLD in Halle a. S.

In meinem Verlage erscheinen:

Psychiatrische Wochenschrift.

Sammelblatt zur Besprechung aller Fragen des Irrenwesens und!
der praktischen Psychiatrie einschliesslich der gerichtlichen.
| Irrenärztliches Correspondenzblatt.

Unter Mitwirkung zahlreicher hervorragender Fachmänner des In- und Auslandes
herausgegeben von
Direktor Dr. K. Ait, Prof. Dr. G Aston, Pref. Dr. A. Guttstadt, Pref. — E. Senee
Uchtspringe (Altmark). Graz. Geh. Med.-Rath, Bertin.
Rediyiert von
Oberarzt Dr. J. Bresler,
Freiburg (Schlesien).
| Jeden Sonnabend erscheint ein Heft. — Preis für das Vierteljahr 4 + Mark

Die Irrenpflege.

Monatsblatt zur Hebung, Belehrung und Untarhaltung des reine]
mit besonderer Berücksichtigung
der freien Behandinng, der kelenialen and familiären Krankenpflege.
Unter ständiger Mithülfe erfahrener Irrenärzte und Anstaltsbeamten
unter Mitredaktion von Dr. L. W. Weber- Uchtspringe

herausgegeben von
Dr. Konrad Alt,
Direktor und Chefarzt der Landee-Heil- und Pflogeanstalt Uchtspringe (Altmark).
Preis fir das Halbjahr 8 Mk. — Probenummern gratis.

Halle a. S. KARL MARHOLD.

Inhalt: Der schädliche Einfluss behinderter Nasenatmung auf die körperlicbe und
geistige Entwickelang der Kinder (K. Kannegiesser). — Rechtschrcibeŭbungen in der
Hilfeschule (H. Horrix). — Mitteilungen: Liegnitz, Kosten. — Litteratur: Über den ange-
borenen und früh erworbenen Schwachsinn. — Briefkasten. — Anzeigen.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 10 u. 11. V. dt) Jahrg.
Ban

Zeitschrift, kin

für die

Hoang Shwachsiniger wi Eylpte ~

Organ der Konfereng fir das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurückgebliebene in für Nervenkrankheiten
resden -N. in Stuttgart.

Erscheint jährlich in 12 Nummern von

mindestens einem Bogen. Anzeigen für

die gespaltene Petitzelle 26 Pfg. Litte-
rarische Beilagen 6 Mark.

Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

und Postämter, wie auch direkt von den

Herausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,
einzelne Nummer 50 Pfg.

Ä November 1899.

Die Original- Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Der Bildungskurs für Lehrer und Lehrerinnen
an Spezialklassen für Schwachbegabte in Zürich.

Vom 24. April bis 1. Juli 189.
Von F. Kölle, Zürich.

Es ist gewiss keine Übertreibung, wenn wir sagen: die Schweiz, die in der
Fürsorge für Schwachsinnige und Epileptische noch vor etwa einem Jahrzehnt
im Vergleich zu Deutschland ziemlich im Rückstand war — sehr wahrschein-
lich infolge des verunglückten Abendberges — ist nun mit einem Schlage in
die erste Reihe vorgerückt.

Als Beweis für diese Behauptung können wir nicht nur die schnelle Ver-
mehrung der betreffenden Anstalten, sondern auch die in kurzer Zeit entstandenen
48 Hilfsklassen anführen. Ebenso ist hier hervorzuheben die Eidgenössische
Zählung der schwachsinnigen Kinder im schulpflichtigen Alter im März 1897
und die nun jedes Jahr zu wiederholende Zählung der ins schulpflichtige Alter
gelangten Kinder, wozu das Eidgenössische Departement des Innern eine be-
sondre Anleitung für das Lehrpersonal herausgegeben hat. Den neuesten Be-
weis für unsere Behauptung liefert. der vom April bis Juli abgehaltene
Bildungskurs in Zürich. Die Schweizer sind eben ein durch und durch
praktisches Volk, rein akademischen Erörterungen abhold, und so darf es nicht
wandern, wenn die im Jahr 1887 abgehaltene I. Schweizerische Konferenz für
das Idiotenwesen von reichen praktischen Folgen begleitet war.

Auf einen von der Zentralschulpflege Zürich erlassenen Aufruf wurden
27 Teilnehmer — 11 Damen, 16 Herren — in den Kurs aufgenommen, von
denen 12 den Kurs ganz, d. h. theoretisch und praktisch, 15, meist Lehrer von

178
Spezialklassen, nur den theoretischen Teil, d. h. nur die Vorträge, profilierten,
wozu dann allerdings noch einige Hospitanten kamen.

Bemerkt sei, dass der Unterricht für die Teilnehmer kostenfrei war und
diese nur für ihre eigene Verpflegung aufzukommen hatten. Zu den Kosten gab
die Schweizerische Gemeinnützige Gesellschaft, sowie die Erziehungs-Direktionen
der Heimatstaaten den Teilnehmern Beiträge, sodass auch die Lehrer des Kurses
für ihre Leistungen honoriert werden konnten.

Er wurde folgender
aufgestellt.

Die Vorträge und Besprechungen finden jeweilen am Nachmittag statt,
während die Vormittage grösstenteils für die Unterrichtspraxis bestimmt
sind.. Zu diesem Zwecke wird die eine Hälfte der Kursteilnehmer der
Spezialklasse Brunnenturm, Zürich I (Lehrer A. Fisler) zugeteilt, die andere
Hälfte der Spezialklasse Gotthelfstrasse, Zürich III (Lehrer A. Heimgartner).
Am 29. Mai wird die Abteilung, welche bis dahin im Kreise I praktizierte, nach
Kreis III versetzt und umgekehrt. Die Einführung in die Schulhandfertig-
keitsübungen übernimmt für beide Abteilungen A. Fisler, Lehrer an der
Spezialklasse I. Die Samstag -Nachmittage sind frei.

Samstag, 22. April, abends 5 Uhr, im Grossmünsterschalhaus.

Offizielle Begrüssung der Kursteilnehmer und nähere Mitteilungen über das
Arbeitsprogramm,

Montag, 24. April bis und mit Samstag, 29. April.

Vormittags je von 8—11 Uhr: Besuch der Blinden- und Taub-
stummenanstalt (Einführung in das Verständnis des Blinden- und Taub-
stummen-Unterrichtes durch Direktor Kull. Nachmittags je von 2—4 Uhr:
Vorträge verbunden mit Besprechungen über: Das Gehirn im gesunden
und kranken Zustande; Physiologie der einzelnen Gehirnterritorien;
Sprachgebrechen; Degenerationszeichen durch Prof. Dr. Huguenin. Die
speziellen Belehrungen über Stottern und Stammeln nach Übereinkunft mit
Prof. Dr. Huguenin: Lehrer Heimgartner, Zürich II.

Montag, 1. Mai bis Samstag, 20. Mai.

Vormittags je 8—12 Uhr: Lehrproben und Übungen in den
Spezialklassen I und IJI (siehe einleitende Bemerkungen); nachmittags
je von 2—4 Uhr: Fortsetzung der Vorträge des Prof. Dr. Huguenin.

Dienstag, 23. Mai bis Samstag, 27. Mai.

Vormittags: Schulunterricht, nachmittags 4—6 resp. 4—6!/, Uhr
nach noch zu vereinbarender Stundenordnung:

a) Die Gehörorgane und Sprachorgane als solche und in ihrem

Einfluss auf die geistige Thätigkeit: Dr. Laubi. (12 Standen.)
b) Das Auge im gesunden und kranken Zustande unter besonderer Berück-
sichtigung der bezügl. Aufgabe der Schule: Privatdozent Dr. Fick.
(12 Stunden.)
c) Psychologisches und Unterrichtshygieinisches in Anwendung auf die
Praxis der. Spezialklasse: Lehrer A. Fisler. (16 Stunden.)

Arbeitsplan

179

Montag und Dienstag, 29. und 30. Mai.

Teilnahme an der Il. schweiz. Konferenz für das Idiotenwesen in
Aarau; in Verbindung damit: Besuch der Anstalten Bremgarten und
Biberstein.

Mittwoch, 31. Mai bis und mit Dienstag, 20. Juni.

Nachmittags von 4— 6 bezw. 6'/, Uhr: Fortsetzung der unter a, b und
c angeführten Vorträge und Besprechungen.

Mittwoch, 21. Juni.

Nachmittags 4—6 Uhr: Über Dr. Guggenbühl und seine An-
stalt: Dir. F. Kölle, Zürich V.

Donnerstag, 22. und Freitag, 23. Juni.

Nachmittags 4—6 Uhr: Das Wesentlichste über Geschichte
und Organisation der Spezialklassen: Lehrer A. Fisler.

Montag, 26. Juni bis und mit Mittwoch, 28. Juni.

Besuch der Anstalt Regensberg. (Mitteilungen über: Erfahrungen

an Schwachsinnigen durch Dir. Kölle, Regensberg.)
Donnerstag, 29. Juni.

Besuch der Kellerschen Anstalt Hottingen; der Anstalt für

Epileptische, Rüti-Zürich; der Pflegeanstalt Mariahalden.
Freitag, 30. Juni.

Vormittags 10. Uhr: Zusammenfassender Rückblick über „Be-
ruf und Aufgabe eines richtigen Lehrers und Erziehers der
Schwachen“. — Abgabe der Ausweise über den Besuch des Kurses. — Ge-
meinsames Mittagessen. — Kurze offizielle Ansprache und Schluss des Kurses.

Man sieht, der praktische Teil fiel auf den Vormittag; der theoretische mit
seinen Vorträgen auf den Nachmittag. Der Raum erlaubt uns nicht, in Einzel-
schilderungen einzugehen. Wir verweisen dafür auf den am Schlusse dieses
Berichts mitgeteilten Vortrag und bemerken nur noch, dass das Programm genau
eingehalten werden konnte. Die Teilnehmer folgten den Vorträgen mit grösstem
Interesse, wie sich auch nicht leugnen lässt, dass sich gegen das Ende hin eine
gewisse Abspannung geltend machte, was bei der Fülle des Stoffes, der täglich
geboten wurde, begreiflich erscheint. Eine angenehme und sehr lehrreiche Ab-
wechslung boten die Besuche der verschiedenen Anstalten, sowie der I. Schweize-
rischen Konferenz in Aarau.

Jeder Kursteilnehmer erhielt von der bestellten Kommission der Zentral-
schulpflege Zürich einen schriftlichen Ausweis über sein 10 wöchentliches Studium
mit dem Wunsche, „dass die gewonnenen vielseitigen Anregungen
die besten Früchte zeitigen mögen, zu Nutz und Frommen der
hilfsbedürftigen Jugend unsers Landes“. —

Seinen Abschluss fand der Kursus in einer Versammlung am Vormittage
des 30. Juni im Grossmiinsterschulhause und in einem sich anschliessenden
Mittagsessen. —

Es besteht die. Absicht, den Kursus in dafür geeignet erscheinenden
grösseren Schweizerstädten zu wiederholen.

er.

Zusammenfassender Rückblick über Beruf und Aufgabe
eines richtigen Lehrers und Erziehers der Schwachen.

Von A. Fisler.
Verehrte Anwesende!

Wir stehen am Schlusse unseres Kurses — die Gleichen, die wir ihn vor
10 Wochen erwartungsvoll begonnen, und doch wieder nicht als die Nämlichen.
Mit andern Augen als damals sehen wir uns heute gegenseitig an, mit andern
Augen vielleicht auch die Sache, um derer willen wir aus verschiedenen Teilen
unseres lieben Vaterlandes uns hier zusammengefunden.

Dass beim Rückblick auf die verflossenen Arbeitswochen, beim Überblick
über das durchschrittene Arbeitsfeld, die erfüllte Arbeitsleistung und den er-
zielten Arbeitsgewinu die Empfindungen der einzelnen verschieden sein werden,
verschieden sein müssen, liegt nicht nur begründet in dem objektiven Werte
dessen, was der Kurs geboten, sondern auch in der Verschiedenheit der indivi-
duellen Vorbedingungen, in dem Masse des persönlichen Wissens und Strebens,
das der einzelne von Hause mitbrachte,

Ist dieser Kurs im allgemeinen für uns zu dem geworden, als was er eich
ankündigte, zu einem wirklichen Bildungskurs? Sicherlich mag nicht jeder in
allen Stücken das gefunden haben, was er erwartet, aber so viel glaube ich sagen
zu dürfen, ohne von Ihnen Lügen gestraft zu werden: Ohne irgend welchen Gewinn,
ganz unbefriedigt wird kaum einer hinweggehn; ist doch im Laufe dieser Wochen
des Wissens- und Thunswerten so vieles und vielartiges geboten worden, dass
notwendig der eine oder andere Grundton zum Anklingen gebracht werden
musste, auf den sich ein befriedigender Akkord wird aufbauen lassen.

Und abgesehen von allem andern: Es hat uns Magistern nicht an der
Seele geschadet, dass wir zur Abwechslung wieder einmal selbst uns in die
Schulbänke setzen und von andern dasselbe erdulden mussten, was wir Tag für
Tag, jahraus, jahrein unsern Schülern anthun. Wäre uns hiebei, namentlich bei
der praktischen Schularbeit, wo des eigentlichen Neuen verhältnismässig wenig
an uns’ herantrat, ich sage, wären uns da die Stunden mit ihren 60 gleichlangen
Minuten zuweilen etwas lang geworden, wie oft schon mögen unsere Schüler
sich in der nämlichen unangenehmen Lage befunden haben. Sind wir verständig,
so konnten und können wir auch aus Erfahrungen mehr negativer Art irgend
einen Gewinn ziehen für unsere künftige Berufsarbeit. An Anschauungsbildern
verschiedener Art hat es uns nicht gefehlt; ja vielleicht waren es ihrer zur
gründlichen Aneignung und Assimilierung nur zu viele.

Noch manchmal in stillen Stunden werden sie sich melden, die Kinder-
gestalten im saubern heimeligen Anstaltshause droben am Zürichberg; jene
Stummen, die wir sprechen gehört, jene Blinden, die mit den Fingern sehen
verstehen und lesen, deren Herzensfreude über ein gelungenes Gebilde eigener
Hand wie Sonnenschein auf ihrem Gesicht sich ausprägte, deren Gesänge wie
Klänge aus einer verborgenen Welt an unser Ohr dringen.

181

Wir werden sie nicht vergessen, einzelne jener Elendsgestalten, die wir
schauten drunten im Thal der Reuss; noch wird sich leicht verwischen das fest-
tägliche Bild der singenden und turnenden Anstaltskinder dort an der herrlichen
Sonnenhalde bei Biberstein.

Und erst die Tage, die wir zugebracht in dem einstigen Wohnsitz der
Edeln von Regensberg, wo den Schwachen und Schwächsten, die jene hundert-
mal hätten verkommen lassen, von deren Nachkommen ein so freundlich, so
sauber, so wohl gepflegtes Heim bereitet ist.

Mussten sie nicht zu unsern Herzen sprechen diese Hilfsbedürftigen alle,
ganz besonders jene, die nichts weiter vermochten, als uns Fremdlinge mit ihren
Augen anzusehen, unsere Bewegungen nachzumachen, die aber nicht im stande
waren, uns kundzuthun, ob sie nach Menschenweise denken, noch was und wie
sie denken und fühlen, bei deren Anblick wir uns der wehmütigen Stelle in
Dantes göttlicher Komödie erinnern, wo es heisst:

„So, wie die Schäflein aus der Hürde kommen, zu zweien oder dreien, in-
des die andern furchtsam so Aug’ als Schnauze niederstrecken und was das
erste thut, das thun die andern.“

Einfach und still und das warum nicht wissend, stehen sie ihm angedrängt,
sobald es stehen bleibt. Wohl diesen verlassenen Schäflein, dass auch sie noch
einen Hirten gefunden haben, der aus dem erstickenden Staub- und Räderwerk
der grossen Völkerstrasse sie beiseite führte an ein gesichert grünes Plätzchen.

Und jene 13 im Zeichen Pestalozzis als Verwahrloste untergebrachten
Knaben, haben sie nicht unsere Herzen bezwungen, wie sie von freudig geübter
Arbeit kommend, so heiter und innerlich glücklich uns ihre Lieder sangen als
wollten sie sagen: Seht! Ihr, die Ihr Euch berufen fühlt, das Testament des
unvergesslichen von Neuhof und von Stanz zu vollstrecken, seht! Wo irgend der
wahre Geist Gottes weht, der Geist prunklos im stillen geübter Menschenliebe,
da wird heute noch Ruhe, Friede und Freude auch im wild bewegten ,. verloren
geglaubten Menschenherzen.

Und könnten wir der einzig schön gelegenen so mustergiltig für ihren
Zweck eingerichteten Heimstätte für Epileptische auf der Rüti gedenken, die
uns gestern als willkommene Gästen so freundlich ihre hohen weiten Räume
geöffnet, ohne im stillen uns herzlich für diese armen Kinder zu freuen, die
für ihr Leiden solches Verständnis, solche liebevolle Pflege finden, denen ihre
Jugend, die wenigen Jahre, die ihnen vielleicht vergönnt, so schön gemacht
werden.

Gönnen wir endlich nicht auch jenen 20 Mitleidsgestalten im idyllisch ge-
legenen Herrschaftshause in Mariahalden von ganzem Herzen die in seltener
Weise schöne, in ibrer vornehmen Ruhe so wohlthätig auf das erregte Menschen-
gemt wirkende Wohn- und Heimstätte; ihnen, die dafür nach anderer Seite so
viel von dem entbehren müssen, was zum Lebensglück gehört ?

Gewiss, es war ein Anschauungsunterricht seltener Art, der uns an all’
diesen Orten geboten worden. Wir werden die uns erwiesene Freundlichkeit, ja
Herzlichkeit nicht vergessen, sie hat uns wohlgethan, uns geboben, uns mit Mut

und Freude erfüllt, unserseits in unsern Kreisen auch glücklich und froh zu
machen diejenigen, die daselbst in unsere Obhut treten.

Geehrte Kursgenossen und Genossinnen! Unter all’ den Szenen aus dem
Leben und Treiben der anormalen Kinder, die Sie zum Teil im Sonntagskleid
und bei eigener entsprechender Stimmung gesehen, werden wohl auch die Schüler
derjenigen Spezialklassen, in denen Sie hundert und mehr Stunden zugebracht,
und die sich im werktäglichen Arbeitsgewande gezeigt, einen Platz in Ihrer
Erinnerung einnehmen.

Wer als Fremdling, zumal am Sonntag nur für kurze Zeit in einem Hause
einkehrt, der kann sich leicht über den wahren Charakter der Hausgenossen
täuschen; nicht aber der erfahrene Aufenthalter, der wochenlang Gelegenheit hat,
jene bei ihrer Alltagsarbeit zu beobachten.

Der Gesamteindruck über das Wesen und den Wert unserer Schulen setzte
sich für Sie zusammen aus vielen Augenblicksaufnahmen, die Sie gemacht, wie
dies der Photograph der Neuzeit zu thun pflegt oft gegen Wissen und Willen
der abkonterfeiten Akteurs.

Unsere Mängel und Schwächen können Ihnen nicht verborgen geblieben
sein, auch wenn Sie dies nicht laut werden liessen, und es mag sich bei Ihnen
ab und zu der Eindruck geltend gemacht haben, wie wenig mitunter die Aus-
führung der theoretischen Einführung entsprach.

Wo wir uns gegen unser Wissen in der Methode, in der Wahl der Unter-
richtsmittel verfehlt haben, da werden Sie sich Ihrerseits bemühen, mit bessern
Mitteln bessere Erfolge zu erreichen; aber eines thäte uns leid, eines müsste
uns richten, wenn Sie von uns gingen mit dem Gefühl: die stehen nicht mit
dem Herzen in ihrer Schule, sie vermögen diese Kinder nicht zu fassen, sie
sind Mietlinge und keine Hüter. Wir alle haben unsere Mängel, unsere mehr
oder weniger verschuldeten Schwächen, aber an gutem Willen, an Hingabe für
das Amt, wofür er bestellt, sollte am wenigsten der Lehrer der Hilfsklasse es
fehlen lassen.

Was uns in diesen Wochen zur Erweiterung unseres Erkenntnis- und Vor-
stellungskreises durch Männer der Wissenschaft geboten worden, hat unsern
geistigen Horizont erweitert und wird nicht verfehlen, auf unser Thun und
Streben für die Zukunft einen anregenden und heilsamen Einfluss zu üben.

Muss es für jeden denkenden Menschen von besonderem Interesse sein, über die
Einrichtung und Beschaffenheit seines eigenen Körpers Aufschluss zu erbalten, wie
wertvoll ist erst für den Lehrer Geistes- und Sprachschwacher eine mehr als
bloss oberflächliche Kenntnis derjenigen Organe, welche die geistige Erkenntnis
ermöglichen und die innern Regungen der menschlichen Seele zum Ausdruck
bringen. Wenn wir fortan lesen oder hören von Neuronen und Gehirnganglien,
von Hirnstamm und Hirnstiel, von Haube, Fuss und ovalem Schnitt, von der Insel
Reils und der Brocaschen Windung, von Talamus, Kniehöcker, vom Zentrum des
Gesichts oder Gehörs, dem sensiblen und motorischen Sprech- und Schreibfeld,
von Aphasie, von Alexie und Agraphie, so werden solche und ähnliche Aus-
drücke nicht bloss unser Trommelfell berühren, wie etwa die Klänge des Volapük

183

die Hörwerkzeuge eines Zulukaffers, sondern wir werden einen zum mindesten
halbwegs verständigen Sinn damit verbinden; wir werden fortan nicht unbesehen
und urteilslos jeden Unsinn verschlucken, der unter hochtönendem Namen uns
imponieren möchte.

Wenn Schwerhörige, Schwach- und Kurzsichtige, Stotternde, Stammelnde,
Begriffs- und Spracharme in Zukunft unsere Hilfe suchen, werden wir ihre
Leiden nicht mit etwas andern Augen ansehen, nachdem wir die Ursachen besser
zu erkennen, die kausale Verkettung der Umstände, die das Übel herbeigeführt,
besser zu verfolgen imstande sind? Werden wir nicht die Fehler und Eigen-
heiten dieser häufig ungerecht behandelten Kinder milder beurteilen, denn vieles
erkennen, heisst vieles verzeihen, wird nicht die bessere Einsicht auch das Mit-
gefühl mit diesen so wenig Verstandenen, überall Zurückgesetzten vermehren ?
Wird nicht mit der zunehmenden Erkenntnis der Quellen der verschiedenen Übel
und Gebrechen auch unser Eifer wachsen, das Pflichtgefähl, die innere Freude,
zu helfen, zu retten, was noch zu retten ist? Wäre dem nicht so, wie könnten
wir fortan uns selber achten?

Wir sind in diesen 21/, Monaten keine Gelehrte geworden; aber wir haben
über unser Wissen und Können richtiger und hoffentlich bescheidener urteilen
gelernt. Wir haben eingesehen, wie vieles uns fehlt, um auch nur in die
Elemente der Menschenerkenntnis eingeweiht zu sein, wir haben aber gleichzeitig
erkannt, wie notwendig, wie unerlässlich eine Erweiterung, eine Vertiefung der
Einsicht in die Werkstätte ist, in welcher der Menschengeist sein von andern
wahrnehmbares und fassbares Gepräge erhält. Standen wir wie Schulkinder vor
diesen einfachen Exempeln, die ein Höherer schon vor Jahrtausenden bis in die
Millionstel genau gerechnet. ... Wie klein, wie verschwindend klein erscheint
unsere Weisheit erst gegenüber jenen Gleichungen höchsten Grades, in denen
die Vorgänge des eigentlichen Geisteslebens ihren Ausdruck finden. Je auf-
merksamer wir die Hülle betrachten, in welcher und durch welche der Geist
sich bethätigt und zur Wahrnehmung drängt, desto mehr reiht sich Wunder an
Wunder vor unseren Augen. Wir wollen und sollen Ärzte sein für Funktionen
des Geistes, in dessen Werk und Wirkungsstätte wir so wenig noch bewandert
sind. Jean Paul sagt in seinem „Wuz“, es gebe zweierlei Spiele der Jugend,
indem dieselben entweder die hinaufwärtsliegenden Beschäftigungen der er-
wachsenen Menschen oder die abwärtsliegende tierische Welt nachahmen. Nach-
dem er dann weiter von seinem Helden erzählt, wie er bei den Spielen nie
etwas anderes dargestellt als einen Hasen, einen Bären, eine Turteltaube, ein
Pferd oder den Wagen daran, fügt er hinzu:

„Glaubt nur, ein Engel des Lichts findet auch in unsern Hörsälen nur
Spiele, und wenn es hoch kommt, jene zweierlei Spiele.“

Es drängt sich mir eine Stelle in Shakespeares Hamlet immer wieder zum
Vergleich mit der beruflichen Aufgabe eines Heilpädagogen unserer Borte auf.

Hamlet fragt einen seiner Höflinge: „Könnt Ihr auf dieser Flöte spielen ?“
und fügt auf dessen verneinende Antwort hinzu: „Seht Ihr, was für ein arm-
seliges Geschöpf Ihr aus mir machen wollt! Ihr wollt auf mir spielen, Ihr

184

wollt thun, als kenntet Ihr meine Griffe. Es ist soviel Musik, soviel herrlicher
Gesang in diesem kleinen schwachen Instrument und dennoch könnt Ihr nichts
aus ihm herausbringen. Zum Henker! Glaubt Ihr denn, ein Mensch sei leichter
zu spielen als eine Pfeife. Nennt mich welches Instrument Ihr wollt! Wenn
Ihr schon auf mir herumpfuschen könnt, so könnt Ihr doch nicht auf mir spielen.“

Die Instrumente, an denen wir unsere Künste üben sollten, sie besitzen
zwar häufig nicht mehr alle Saiten; aber ein Paganini wusste auch noch der
einzigen wunderbare Töne zu entlocken. Setzen wir alle unsere Krafl ein,
solche Künstler zu werden auf dem weit kostbarern Instrumente, das uns an-
vertraut ist.

Was nützte dem die Kenntnis der Sonnenatmosphäre, der nie in ihren
Strahlen steht, was würde uns die Kenntnis sämtlicher Gehirnterritorien nützen,
wenn wir kein Verständnis hätten für jene unsichtbaren Nervenbahnen, die allein
gewissen dominierenden Gehirnzentren Leben und Thätigkeit bringen, die Bahnen
der Menschenliebe, des Erbarmens, auf die auch wir einst angewiesen waren
und auf die wir wieder angewiesen sein werden, wenn die Tage kommen, die
uns nicht gefallen.

Was eine Uhr ohne Feder, das wäre ein Lehrer der Schwachen ohne diesen
innern Zug, der ihn mit den leidenden Kindern verbindet so, dass eines ohne
das andere nicht sein mag.

Wir haben genügende Einsicht in das Wesen gewisser physischer Mängel
und Gebrechen gewonnen, um zu wissen, wie sehr viel folgenschwerer sie ihre
Träger belasten, wenn letztere noch keine Zeit gefunden haben, Erfahrungen zu
sammeln, sich ein Lebenskapital zu erwerben.

Ein in der Jugend verkümmertes Gemüt, findet der Verfasser der „Brosamen“,
wird zu blindem Glase; selbst der liohteste Strahl findet später keinen Reflex mehr.

Mit 80 Jahren erst den Fuss zu brechen, macht nicht lange lahm. Als
Kind den kleinen Finger nur verlieren, das ist ein 80 Jahre lang Gebrechen.
So steht auf Dumm- und Schlechtsein eine schwere Strafe: die Lebensstrafe;
d.h. ein dummes, schlechtes Leben nur zu führen, nicht als ein Mensch gelebt
zu haben.

Geben wir uns immer wieder Mübe, uns lebhaft in die Lage unserer Zög-
linge zu versetzen, die Leiden, die ohne rechtzeitig vorbeugende Massregeln so-
zusagen mit Sicherheit auf sie warten würden, uns lebhaft zu vergegenwärtigen,
jeden einzelnen der uns Anvertrauten tagtäglich uns vorzustellen, uns dabei
unserer eigenen Jugend zu erinnern, und es wird diejenige Stimmung über uns
kommen, die man Mitgefühl und Mitleid nennt.

Es liegt viel, es liegt alles daran, dass wir hoch von unserer Aufgabe
denken, woher sollte uns sonst der Mut, die Schaffensfreudigkeit kommen; es
wird genug dessen an uns herantreten, was die Schwingen niederzieht; ver-
säumen wir nicht, bevor wir die Fahrt über den Strom beginnen, das Ziel weit
genug nach aufwärts zu verlegen; die Schwerkraft wird schon dafür sorgen, dass
unsere Landung nicht zu weit oben stattfindet; wer gern etwas Ordentliches
leisten möchte, muss etwas Ausserordentliches zu leisten suchen, und könnten

185

wir auch unser Ideal nicht verwirklichen, so vermögen wir doch die Wirklich-
keit zu idealisieren, indem wir versuchen, sie so vollkommen als möglich zu
gestalten.

Denken wir nicht gering von unsrer Arbeit, weil es meist Kinder der
Armen, ihrem Gesamtwerte nach scheinbar Zurückstehende, ja Vernachlässigte
‚sind, mit denen wir es zu thun haben, weil man von manchem derselben sagen
konnte, seine Eltern sind gestorben, hauptsächlich aber der Vater.

Wer die Menschheit nicht in ihren niedersten Sphären mit Liebe erkannt
hat, sagt Bogumil Golz im „Buch der Kindheit‘, der begreift sie nimmer in
ihren Höhen. Was denn in der Welt ist gross, was ist klein? Man sagt, die
alten römischen Mauern hätten nur deshalb die Jahrhunderte überdauert, weil
sie mit unsäglicher Geduld aus kleinen Steinen aufgebaut waren. Waren ein
Bonaparte, ein Julius Cäsar, ein Alexander der Grosse mit der höchsten Gunst
des Glückes zufrieden? Sie strebten immer wieder nach noch Höherem, das
dann für sie leerer Glanz war.

Je ärmer unsere Kinder sind, desto mehr müssen sie entbehren, erdulden.

Sie sehen die andern an den vollen Tischen sitzen und bekommen als die
Hündlein kaum die Brosamen.
Sie finden in sich keine Quelle der Freude. Jeder wendet sich selbstsüchtig
ab von denen, die nichts bedeuten und nichts geben können, und diejenigen, die
sich ihrer allenfalls noch annehmen, Vater und Mutter, sie haben nicht das
nötige Verständnis für ihren Zustand; oft genug auch nicht die nötigen Mittel,
um helfen zu können. Auf wen sollen diese Armen warten, wenn auch wir, die
wir ihre Not kennen, die wir auch wissen, wo und wie ihnen noch zu helfen
wäre, wenn auch wir gleichgültig und müssig zuschauen und in das allgemeine
wegwerfende: „Was liegt daran?“ einstimmen wollten?

Je kränker einer ist, desto mehr bedarf er des Arztes.
| Unsere Spezialklassen, unsere Anstalten für geistig Schwache sind für letztere
das, was die Levana, die Göttin der Römer, für die nach damaliger Sitte auf
die Erde gelegten neugebornen Kinder war. Wer sie aufhob, übernahm damit die
Pflicht ihrer Erziehung.

Ich weiss es schon, nicht alle denken gleich in dieser Sache..

In einem Blatt für Idiotenpflege meinte jüngst ein Einsender: Anstatt zu
untersuchen und durch langjährige kostspielige Experimente festzustellen, was
alles etwa mit Acb und Weh für Lehrer und Schüler in diese Geschöpfe hinein-
gelegt werden könnte, möge lieber untersucht werden, was alles für sie nicht
geschehen sollte.

Ja, kostspielige Experimente! Wenn man von Staatswegen keine Opfer
scheut, um durch rationelle Pferde-, Kihe- und Schweinezucht die Rasse zu
heben, so wird es doch gestattet sein, auch für seine menschlichen Mitgeschöpfe
sich etwelche einlässlichere Versuche nicht reuen zu lassen. Der Herr Einsender
des zitierten Satzes denkt sich das Verfahren mit diesen Unterwertigen höchst
einfach. Er schlägt vor, in jungen Jahren, wo der Unterricht beginnt, die

186

Schwachsinnsverdächtigen zu untersuchen und diejenigen, welche bei der Prüfung
schlecht bestehen, zu eliminieren. Gewiss ein Verfahren, das an Einfachheit
nichts zu wünschen übrig lässt; als ob diese Diagnose so sicher und leicht
wäre, als ob nicht hiebei die allergrössten Irrtümer und Ungerechtigkeiten mit-
unterlaufen müssten. Eine solche Prüfung muss sich doch durch Jahre hindurch
erstrecken, ehe ein Mensch nur so mir nichts dir nichts aufgegeben wird.
Hunderte, die heute mit Ehren ihren Platz in der menschlichen Gesellschaft
ausfüllen und sich wie der Herr Einsender ihres Lebens freuen, was wäre aus
ihnen geworden, wenn man seinerzeit so schneidig mit ihnen verfahren wäre?

Wir haben Beispiele kennen gelernt, wo an Kindern, die alle Welt aufge-
geben, durch Hingabe und Ausdauer Wunder verrichtet wurden. Noch gestern
trafen wir in der Anstalt an der Hofstrasse ein Kind, mit dem Jahre lang
wegen seiner Aufgeregtheit nichts anzufangen war. Wir alle hätten es wohl
aufgegeben. Wie ruhig, wie verhältnismässig verständig sahen wir es gestern
bei seiner Strickarbeit, ein Wunder, auch vor den Augen der Vorsteherin. Nicht
umsonst sagt der Morgenländer: Zeit und Geduld verwandeln das Maulbeerblatt
in Seide. Und sollte mit dem Massstab der Intelligenz gemessen durch viele
Mühe mitunter an diesen Kindern nur verhältnismässig Unscheinbares geleistet
werden, ist das, was uns als gering erscheint, auch so nichtssagend, so nichts-
wertig für den Unglücklichen selber ?

Wir haben bei Betrachtung der menschlichen Sinnesorgane gehört, von
welch’ unberechenbarer Wichtigkeit für einen schwerhörigen jungen Menschen
es sei, wenn seine Hörschärfe auch nur um 1 cm zunehme; wie dadurch ge-
wissermassen eine neue Welt von Tönen sich für ihn eröffnet, wie durch diese
eine, geringfügig genug erscheinende Verbesserung seiner Lage die ganze Charakter-
entwicklung sich günstiger gestalten kann. Sollte es denn so gleichgültig sein,
ob, um das gleiche Bild zu brauchen, der Schwachsinnige um 1 cm in seinem
geistigen Leben gefördert wird oder nicht. Wir sagen nicht: „an Geld gefördert
wird“, sondern in seinem geistigen Leben, dem Höchsten, was er als Mensch besitzt.

Wir werden uns hoffentlich mehr als einmal besinnen, ehe wir über einen
Menschen den Stab brechen und ihn’ mit dem Stempel der Bildungsunfähigkeit
versehen, mit einem Haufen anderer Auswürflinge hinter jene Thür verbringen,
auf welcher wie in Dantes Hölle geschrieben steht: „Lasst alle Hoffnung
fahren, ihr, die ihr hier eintretet!“

Wenn man Sätze, wie den weiter oben zitierten, als Postulate aufstellen
wollte, so müsste man bei jedem, der ins Wasser gefallen, der in Gefahr steht,
im brennenden Hause zu ersticken oder vom Rad des Unglückswagens erdrückt
zu werden, bevor man an Rettung denkt, sich zuerst fragen: Ist’s ein Schwach-
sinniger und ein Schwachsinniger welchen Grades? und weiter: Lohnt es sich
der Mühe, mit Einsatz des eigenen Lebens Rettungsversuche an ihm zu machen ?
Was wäre aus der Schar der Blinden, Tauben, Irren geworden, wenn es nicht
Männer und Frauen gegeben hätte, die ihre Zeit, ihre Kraft, ihr Geld, ihren
Ruf hingegeben hätten, um unter Überwindung ganzer Berge von Vorurteilen
den gebundenen Geisteskräften der Drei- und Viersinnigen einen Weg zu bahnen?

187

Wissen wir, was aus demjenigen noch werden kann, der uns heute als schwach-
sinnig erscheint ?

Ist etwa noch nie ein Kind von seinen Erziehern verkannt worden; hat
noch nie ein vermeinter Dummkopf später die Welt erleuchtet? Warum sollten
wirs so eilig haben, diese Menschen aufzugeben, ist’s nicht immer noch früh
genug? Mit diesem Argument hielt ich einst einen vom Selbstmord zurück.
Als er sich ins Wasser zu werfen im Begriffe war, rief ich ihm zu, auf
> Minuten früher oder später werde es hier nicht ankommen: und ich habe ihm
vorher noch etwas über seinen Sohn, der mein Zögling war, zu sagen.

Als es sich seiner Zeit um Abschaffung der Todesstrafe handelte, wurde
als Devise aufgestellt: Ist es nicht besser, dass 100 Schuldige dem Richtbeile
entgehen, als dass ein Unschuldiger dem Henker verfSlit, und wenn unsere Ver-
suche an Hunderten unnütz wären, was ich nie glaube, wenn einer dadurch ge-
rettet wird, waren jene nicht gerechtfertigt ?

Nach einer alten Geschichte glaubte ein Mensch schliesslich selbst an seinen
Tod, weil ihm alle Welt als Gestorbenen behandelte und bei seinem Auftreten
erschrocken fh. Was Wunder, wenn aus einem nichts werden kann, den man
zum voraus für dumm und unbrauchbar hält.

Lassen wir uns durch geringschätrige Urteile nicht entmutigen und in
unserer Thätigkeit iahmiegen; es liegt eine unwiderstehliche Beredsamkeit im
Thun, und was Mühe und Ausdauer dem Hindernissen abringen, hat immer den
höchsten Wert.
nicht bloss olne Strümpfe und Schuhe, sondern in bohem Grade zeriumpt und
zeırısen Dazu sah er sehr wild und roh aus Der Lehrer hatte ibn auf den
ersten Pilatz gesetzt und antwortete auf die Frage, warum er dies getban: „Das
ist ein seltener Gast, dem muss man besonders ehren; ich werde ihn schon
herumbriagea, deaa ich spüre tiefes Mitleid mit im“, und als ev, der spitere
Zégling emer schweizerischen Retiungsamstalt, die Nachricht erhielt vom His-
schied seines einstigen Lehrer, schaute er den Trauerboten lange sprachlos an
und sagte dann mit zitiernder Stanıme:

„Er ist ea gaste Ma gsi, er hat ein e mo schön a’gineget.“

Verehrte Kursgenossen und Gemossinen! Sie treten ein jedes demsächst
wieder an seine Arbeit, man wird auf Sie sehen, man wird ven Ihzaen erwarten,
dass Sse nicht als blosse Schulkalter zuräckkeliren, sondern geizagen vom einer
gewissen Wärme, ven einer innern Begeisterung, obne die eine gute Sache nie
Baknbrecher far de Speralklassen; stehen wir ein für mie mit dem Bestem, was
wir im uns tragen Ihr Wohl sei das unarige, tare Eure die unsere. Setzen wir
unsere gamre Person ein für unser Werk, sonst kan» dasselbe nimmer gedeiken.
Was sulke diesen Kindern dje Spreu, wenn andere das Korn bekommen, das
allein nähren und beieben kann, und dieses Korm ist die Liebe ra einer Sache.
Wohl ist æ kese leichte Arbeit, die unser wartet, aber wir habem in unserm
biskerigen Leben es erfakren, wie gerade die allermühsamste beschwerlichste

188
Arbeit, in rechtem Sinne getban, uns nachher selbst zur grössten Freude, zum
grössten Gewinn wurde.

Einer der berühmtesten Ärzte, den Arme und Reiche, Kinder wie Er-
wachsene, Soldaten und Arbeiter jubelnd begrüssten, wenn er sich auf der Strasse
zeigte, Dr. Heim in Berlin, sagte von sich selbst: Allen Vergnügungen meines
Lebens musste ich entsagen, um nur meine Patienten abwarten zu können; da
aber in diesem Geschäft meine Seele die grösste Ruhe findet, so liegt auch keiue
Aufopferung darin.

Und wie viel leichter haben wir's als Tausende vor — neben uns. Be-
wiesen uns nicht die Tage von Aarau, beweist uns nicht der heutige Tag, wie-
viel Sympathie und Unterstützung unser Werk in massgebenden Kreisen geniesst.
Und sollten wir ja hin und wieder für die Sache, der wir dienen, ein bisschen
leiden müssen, was liegt daran? Nur für Opfer zahlt das Leben.

Wir werden mit den Resultaten unserer Arbeit nie nach aussen glänzen
können, im Gegenteil, man wird unsere aufgewendete Mühe vielfach unter-
schätzen. Sollte uns dies abschrecken, uns lässig machen? Als Phidias, der
berühmte Bildhauer der Griechen, so wird erzählt, die Statue der Athene auf
der Akropolis aufgestellt hatte, meisselte er, um den Haarwuchs und den Locken-
wurf der Statue fehlerlos zur Darstellung zu bringen, an dem der Wand zuge-
kehrten Hinterkopf. Warum thust du das? wurde er gefragt, das alles sieht
ja doch kein Mensch. „Es sehen’s aber die Götter“, sprach Phidias. und schaffte
weiter. Ehrt solche bis ins Einzelnste und Ungesehene geübte Treue in unsern
Augen den grossen Heiden nicht mehr als alles.andere, das wir von ihm wissen ?

Unsere Schulstuben können wieder Familienstuben im wahren Sinne des
Wortes werden. Eine gewisse Freiheit der Bewegung, die wir geniessen, wird
uns doppelt anspornen, unsere Kinder, ihr Wesen, ihre Bedürfnisse, ihre Indivi-
dualität zu ergründen und nach den besten Mitteln und Wegen zu suchen, um
ihnen beizukommen. Wir können so der Forscher-, der Entdeckerfreude ge-
niessen auf dem obersten und schönsten Gebiete menschlichen Forschens, auf
dem Gebiete der Kinderpsychologie, des Menschenstudiums.

So können, so werden unsere Schulstuben anregend, hebend wirken auch
auf das Unterrichtsverfahren an normalen Kindern.

` Unser Bildungskurs war aber auch, abgesehen von seiner speziell beruflichen

Anregung in weiterem Sinne von Bedeutung für uns, hat er doch Lehrer und
Lehrerinnen, von denen einzelne schon 30 Jahre und darüber am Pfluge ge-
standen, ohne Unterschied des Alters, der Bekenntnisse, der Kantonsangehödrigkeit
unter der Flagge des roten Kreuzes vereinigt zu gemeinsamer ernster Arbeit.
Und ‚dass gearbeitet worden, wird kaum von einer Seite bestritten werden. Auch
unsere Lehrer mögen schon manchmal ihre Vorträge vor einem Auditorium ge-
halten haben, das nicht mit dieser Regelmässigkeit und Vollzähligkeit Tag für
Tag in gespannter Aufmerksamkeit denselben beiwohnte.

. Kein ernstlicher Misston hat unser Beisammensein getrübt; es haben sich
Bande der Achtung und Freundschaft auf Lehenszeit geschlossen. Wir werden
uns in Zukunft nicht allein fühlen; wir werden yns gegenseitig anfeuern, jeder

189

seinen Eifer an dem des andern beleben, jeder in dein andern einen verständnis-
vollen Berater finden, jeder sich am Erfolg des andern freuen.

Wir betrachten es als eine grosse Ehrung der Sache, der wir dienen, dass
die obersten Behörden dieser Stadt und unseres Landes sich nicht zu hoch und
uns nicht zu gering gehalten baben, der Arbeit an den Schwachen und Hintan-
gesetzten offen ihre Sympathie zu beweisen. Es gab andere Zeiten. Sie kennen
die geschichtliche Anekdote, nach welcher Pestalozai einst in einer Kunstaus-
stellung aufmerksam gemacht wurde, wie sein Bild unmittelbar neben dem eines
Hundes im Profil aufgehängt. worden.

Das passt sich ja gar nicht übel, soll Pestalozzi schlagfertig erwidert
haben, „der Hund ist die Stadt Zürich, sie bellt mich an.“ Wenn er sehen
könnte, wie das heutige Zürich seinem Bilde Ehre erweist, wie sie nicht nur
durch Denkmäler aus Gips und Stein, sondern durch werktbätige Pestalozzi-
anstalten aller Art sein Andenken ehrt, er würde besser denken von seiner ge-
liebten Vaterstadt. Zwar hatte er es ja mit prophetischem Blick bereits voraus-
gesehen, was nun eingetroffen:

Mein Geschlecht, das ich liebe, wird mein Thun vollenden, und ich habe
den Glauben, es wird es mit Liebe und Dankbarkeit gegen mein Andenken
vollenden. Er hat wahr gesprochen: „Zürichs vornehmstes Visitenzimmer ist
sein Pestalozzistübchen geworden.“

Und es erscheint mir als eine gute Vorbedeutung für die Bestrebungen zur
Hebung der Minderbegabten, dass es die Geburtsstadt Pestalozais war, die den
ersten Bildungskurs für Lehrer an Spezialklassen durchgeführt und damit einen
Anstoss gegeben hat, der von weitiragenden, hoffentlich segensreichen Folgen
sein wird bis hinaus in ferne Tage.

Verehrte Freunde! Lassen Sie mich schliessen. Es ist in diesen Wochen
so viel zu uns gesprochen worden, dass leicht auch hierin des Guten zu viel
werden könnte. Lassen Sie mieh schliessen mit folgenden warm und tief em-
pfundenen Worten eines dahmgeschiedenen Lehrers und Freundes der Kleinen
und Schwachen.

Und sollt ich denn mein Glück nicht schätzen ?
Ich gleiche ja dem Wandersmann,

Der heimgekehrt mit reichen Schätzen,

Sich in der Heimat freuen kann.

Die Kinderwelt, sie ist der Garten,
Auf den wir anere Hoffnung bau'n.
Da giebt’s zu pflegen und zu warten,
Mit Kraft und Mut und Gottvertrau’n
Die Kindersesle zu erheben

Aus ihrer Dunkelheit zum Licht,

Zu einem reichern Geistesleben,

Das, Freunde, das sei unsre Pflicht.

190

Und in der Kunst, das Kind zu leiten,
Es zu behandeln, zu verstehn,

Wie bieten sich so viele Seiten,

Die wir oft gänzlich übersehn.

Ach warum sollte ich’s nicht sagen?

Wie gross ist unsre Mühe oft,

Wenn nimmer das will Wurzel schlagen,
Wovon wir reife Frucht gehofft.

Wie unfruchtbar ist manche Stelle,

Die uns zum Anbau anvertraut!

Wie spärlich fliesst so manche Quelle,

An der wir Jahre lang gebaut.

So liegt viel Schmerz und mancher Kummer
Tief in des Lehrers Brust versenkt,

Ihn fliehet oft der gute Schlummer,

Wenn er an seine Pflichten denkt.

Doch gäb ich alle meine Sorgen

Um alles in der Welt nicht hin,

Sie gelten ja dem goldnen Morgen,

Der einst auf Erden muss erblühn.

Nur eine Sorge muss ich nennen:

Wie traurig wär mein Leben dann,

Müsst’ ich von meinem Amt mich trennen,
Lang eh’ ich selig sterben kann.

Zum Rechenunterricht in der Schule für Schwachsinnige

und Epileptische.
Von Chr. K., Lehrer an den Bielefelder Anstalten.

Das Rechnen ist der Unterrichtsgegenstand, in welchem der Abstand zwischen
unsern Kindern und den Kindern der Volksschule am augenfälligsten ist; das
Rechnen ist in unsrer Schule stets der kritische Fall. Einzelne schwachsinnige
und epileptische Kinder, welche fliessend und sinngemäss lesen können und uns
in andern Gegenständen mit ihrem Verständnis und mit treffenden Antworten
überraschen und erfreuen, versagen im Rechenunterrichte, sind selbst im Addieren
ganzer Zahlen schwerfällig und unsicher und sind trotz aller Bemühung und
Übung in diesem Gegenstande kaum vorwärts zu bringen. Sie haben eben kein
Verständnis für die Zahl und die Zahlen; die Zahlen bleiben ihnen böhmische
Wälder. Solche Kinder sind jedoch gewissermassen Ausnahmen. Meistens
werden die Kinder, welche in andern Unterrichtsgegenständen verhältnismässig
gute Fortschritte machen, auch im Rechnen vorwärts zu bringen sein. Aller-
dings aber schreiten besonders im Rechnen unsre Kinder viel, viel langsamer
vorwärts als die Kinder der Volksschule und bleiben mit seltenen Ausnahmen

191

hinter ihren dortigen Altersgenossen um ein beträchtliches zurück. Dessenungeachtet

sollen auch wir unsre Kinder im Rechnen am Schlusse ihrer Schulzeit — ich
denke hier selbstverständlich an diejenigen, welche überhaupt soweit fähig sind
und im Rechnen der Oberstufe angehören — zu einem befriedigenden Ziel ge-
führt haben.

Würden wir nun in unsrer Schule ein Volksschulrechenbuch so, wie es in
der Volksschule geschieht und gescheben darf, gebrauchen, so würden wir fast
niemals ein solches hefriedigendes Ziel erreichen. Gesetzt auch, es wäre der
erste Rechenunterricht so erteilt, wie er unsern Kindern erteilt werden muss,
und wir würden danach ein gutes Volkschulrechenbuch, Heft T — x, so, wie es
ist, verwenden, so würden unsre Kinder der Oberstufe am Schlusse ihrer Schul-
zeit wohl bis zu diesem oder jenem Heft des Rechenwerks fortgeschritten sein,
aber zu einem befriedigenden Ziel wären sie durch unsern Rechenunterricht
nicht gelangt. Sie würden vielleicht ziemlich gewandt und sicher die vier
Spezies im unbegrenzteu Zahlenraume und mit gewöhnlichen und Dezimalbrüchen
rechnen können, wären aber in der einfachen Regeldetri mit direktem und in-
direktem Verhältnis, in der Zeitrechnung, Zinsrechnung, Gewinn- und Verlust-
rechnung, Mischungsrechnung, Flächen- und Körperrechnung wenig oder gar
nicht zu Hause. Wir müssen doch auch in unserm Rechenunterricht darauf
Rücksicht nehmen, dass manche unsrer Kinder nach vollendeter Schulzeit hinaus
ins Leben treten und ein Handwerk oder eine andre Berufsart erlernen, wozu
sie also auch im Rechuen von der Schule die nötige Mitgift erhalten müssen.

Deshalb müssen wir uns für unsern Rechenunterricht ein wohl erwogenes,
berechtigtes Ziel stecken und dieses dann auch auf der Oberstufe zu erreichen
suchen. Zur Erreichung dieses Zweckes ist ein Volksschulrechenbuch nicht in
seinem ganzen Umfange zu gebrauchen; denn es geht in seinem Ziel für unsre
Verhältnisse zu weit, die einzelnen Abschnitte entbalten zu viel Stoff und manche
Aufgaben sind wegen der ihnen verliehenen Form zu schwer und müssen erst
geändert und unsern Kindern mundgerechter gemacht werden. Manche Aufgaben
welche nur den Zweck der Ausbildung zu grösserer Rechenfertigkeit haben und
in der Volksschule ganz angebracht sind, verlieren bei uns ihre Bedeutung,
machen unsern Kindern Schwierigkeiten und halten uns zu lange auf.

Klarheit und Sicherheit in der Ausführung der Aufgaben, die wir rechnen
lassen, nicht grosse Rechenfertigkeit oder gar Rechenkünsteleien haben wir zu
erstreben, und bewusste Klarheit und Sicherheit erreicht man nicht durch
blosses vieles Üben, sondern vor allem durch die Art der Behandlung des
Gegenstandes.

Wenn nun, wie ich annehme, noch kein besonderes Rechenbuch für die
Schwachsinnigen und Epileptischen vorhanden ist, so bleibt uns nur übrig, aus
einem guten Volksschulrechenbuch das auszuwählen, was wir zur Erreichung
des obigen Zieles im Rechnen für unsre Kinder bedürfen.

Hierzu möchte ich nun einige Winke erteilen.

1. Nachdem der erste, der grundlegende Rechenunterricht in der für unsre
Kinder notwendigen anschaulichen und gründlichen Weise erteilt worden, folgt

192

das mündliche und schriftliche Rechnen im Kreise 1— 100. Dieser Abschnitt
kann nach einem guten Volksschulrechenbuch unverkürzt erteilt werden, wobei
aber zu fordern ist, dass das mündliche Rechnen stets dem schriftlichen voran-
geht, die Hauptsache bleibt und etwa zwei Drittel der für Rechnen ee
Zeit zugeteilt erhält.

2. Das Rechnen im unbegrenzten Zahlenraum kann schon etwas beschränkt
werden, nämlich durch Verminderung der Übungen mit grossen Zahlen. Be-
wusste Klarheit hinsichtlich der Zahlordnungen ist bei diesen Übungen eine
Hauptsache.

3. Das Rechnen mit benannten Zahlen kann beschränkt werden, indem man
bei Resolvierungen und Reduzierungen, sowie auch bei den 4 Spezies mit be-
nannten Zahlen solche Aufgaben, welche den Kindern grosse Schwierigkeiten
bereiten und mit denen sie voraussichtlich später nicht oder höchst ausnahms-
weise zu rechnen haben, beschränkt oder vermeidet, z. B.

? ha sind 29 qkm 20 ha? |
?gr „ 6t 40 kg 825 gr?

? qm „ 6 qkm 50 ha 10 a 60 qm?
? l „ 83 cbm 6 bl 15 1?

? qkm „ 879 ha?

? qm u. gem sind 100 214 qcm?

? qcm u. qmm „ 8637 qmm?

? cbm u. | „ 10964 1?

? cbm, hl u. 1 „ 14061 1?

? t, kg u. gr „ 5617504 gr?

4. Das Rechnen mit gewöhnlichen Brüchen kann bedeutend vereinfacht und
beschränkt werden. Unsre Kinder brauchen in diesem Stück nicht so ausser-
ordentlich vielseitig und gewandt zu sein. Die zahlreichen Übungen mit
kolossalen Nennern müssen auf ein Minimum beschränkt werden; bewusste
Klarheit und Sicherheit in den 4 Spezies mit im gewöhnlichen Leben gebräuch-
lichen Brüchen muss hier unser Ziel sein. Dasselbe gilt von der Behandlung
der Dezimalbrüche.

5. In der einfachen Regeldetri bilden die Aufgaben mit direktem Verhältnis
einen bedeutungsvollen Abschnitt; denn hierin liegen die Aufgaben, welche Tag
für Tag im praktischen Leben zu lösen sind. Dieser Abschnitt muss darum
ganz besonders und zwar hauptsächlich mündlich von uns mit unsern Kindern
verarbeitet werden. Das schriftliche Rechnen der Aufgaben dieses Abschnitts
ist gleichsam nur Formsache und beschränkt sich auf solche Aufgaben, welche
durch ihre Zahlenangaben für das sogen. Kopfrechnen zu schwierig sind. Auch
hier vermeide man solche Aufgaben, welche ausschliesslich der Rechenfertigkeit
dienen und für später keinen oder geringen praktischen Wert haben.

Aus den Aufgaben mit indirektem Verhältnis sind nur die einfachsten
auszuwählen; längere, verwickelte, spitzfindige Sachen können wir entbehren;
wir behalten genug Rechenstofi, unsre Kinder im Denken zu üben.

193

6. Aus den Abschnitten „Zeitrechnung, Zinsrechnung, Tara- Rechnung, Ge-
winn- und Verlustrechnung, Teilungsrechnung, Rabattrechnung, Mischungsrech-
nungen, zusamınengesetzte Regeldetri“ müssen wir vorsichtig und planmässig
auswählen; ja, wir müssen aus diesen Abschnitten für unsre Kinder einen be-
sonderen, leichten Kursus zusammenstellen, sonst kommen wir nicht mit ihnen
im Rechnen zu dem oben geforderten befriedigenden Ziel.

7. Vollständig unberücksichtigt können und müssen wir folgende Abschnitte
lassen: Diskontrechnung, Terminrechnung, Kettensatz, Wechsel- urd Kurs-
rechnung, Zinseszinsrechnung, Ausziehung der Quadrat- und Kubikwurzel nach
Formeln, physikalische Aufgaben.

8. In der Flächen- und Körperrechnung ist es durchaus geboten, für unsre
Schule einen besonderen, leichten Kursus festzustellen. Es lassen sich durch
zweckmässig gewählte Zahlenangaben die Hanptschwierigkeiten umgehen, ohne
dadurch das klare Verständnis zu beeinträchtigen.

Ich kann z. B. von den Kindern finden lassen, wie lang die Seite eines
Quadrats ist, wenn dasselbe 16, 100, 144, 225 u.s. w.qcm enthält; ich kann den
Umfang des Kreises aus dem Durchmesser berechnen lassen, indem ich den
letzteren gleich 28 (31/, >< 28) oder gleich 20 (20x 3,14) setze; ich kann unter
ähnlichen Bedingungen den Inhalt des Kreises, die Oberfläche der Walze, den
Kubikinhalt der Kugel feststellen lassen.

Man kann mit solchen Kindern, wie wir sie — namentlich in der Schule
für Epileptische — auf der Oberstufe des öfteren haben, vielleicht folgende
Stücke aus der Flächen- und Körperrechnung behandeln: Flächeninhalt des
Quadrats, des Rechtecks, des Dreiecks, des Trapezes, des unregelmässigen Vier-
ecks, des regelmässigen Fünfecks, Sechsecks und Achtecks (wenn zu letzteren
Seitenlänge und Dreieckshöhe gegeben sind); Umfang und Inhalt des Kreises;
Oberfläche und Inhalt des Würfels, des Prismas, der Walze; Inhalt der Pyramide
und des Kegels; Oberfläche und Inhalt der Kugel.

Die Schule für Schwachsinnige und Epileptische ist im Vergleich zur
Volksschule sehr im Nachteil; sie ist arm und muss doch grössere Ansprüche
machen als jene. Sie ist gewissermassen noch nicht ganz aus den Windeln
heraus und darum in ihren Ansprüchen an besondere Gaben sehr bescheiden;
vielleicht ist sie darum (?) noch arm an geeigneten Unterrichtsmitteln. — Wäre
es unbescheiden, wenn ich wünschte, dass obige Gedanken über den „Rechen-
unterricht in unsrer Schule“ die Hand dazu bieten könnten, dass über Jahr und
Tag unsern Kindern ein geeignetes Rechenbuch beschert würde? —

Aus dem Tagebuche eines Heimgegangenen.

Unter vorstehender Aufschrift erschien vor einiger Zeit in der „Sächs,
Schulzeitung“ ein Artikel aus der Feder von W. Riemer, Oberlehrer an der
Dresdner Königl. Blindenanstalt über Karl Gottfried Gläsche. Nur wenige
der Leser unsrer Zeitschrift werden den Träger dieses Namens persönlich gekannt
haben, einige aber werden sich seiner als dem einstigen Leiter der K. S. Er-
ziehungsanstslt für blödsinnige Kinder zu Hubertusburg wohl noch erinnern.

194

Direkt vom Seminar weg, und zwar Michaelis 1846 folgte er einem Rufe des
Ministeriums des Innern, die Leitung der eben in Hubertusburg begründeten
Anstalt zu übernehmen. „Am 31. Oktober,“ so schrieb Gläsche selbst, „siedelte
ich nach Schloss Hubertusburg über. Das Einkommen meiner neuen Stellung,
200 Thlr. nebst freier Wohnung, Heizung und Beleuchtung, war für jene Zeit, da
es noch sehr viele ständige Stellen mit 120 Thirn. gab, glänzend. Die Hoffnung
jedoch, auf die ich baute, dass ich durch sachverständige Männer in die
Geheimnisse meiner neuen Thätigkeit eingeweiht werden würde, erfüllte sich
nicht. Einige Tage nach meinem Antritte erschien der Geheime-Rat Reiche-
Eisenstuck und wies mich mit den Worten ein: „Da haben Sie ihr kleines
Reich, in dem sind Sie König. Nun machen Sie Ihre Versuche“. So war ich
denn auf mich selbst angewiesen, zumal es an einschlagender Litteratur fast
gänzlich fehlte. Doch ging ich mutig ans Werk.“

Ja mit Mut und Eifer ging Gläsche an das Werk. Auf dem Grunde der
Psychologie und Physiologie baute er sich nach und nach ein System auf, das
in der medizinischen Presse — eine Fachzeitung für das Idiotenwesen bestand
noch nicht — als grundlegend und bahnbrechend bezeichnet wurde und welches
für alle Zeiten Geltung behalten wird. An die Öffentlichkeit trat Gläsche mit
seinem „beim Unterricht und der Erziehung blödsinniger Kinder eingeschlagenen
Verfahren“ in seinem ersten Anstaltsberichte vom Jahre 1854. Hören wir, wie
er selbst sein Verfahren beschreibt:

„Der Blödsinnige leidet nicht an völligem Mangel, sondern nur an Schwäche
seiner geistigen Vermögen. Diese können durch zweckmässige Übung ebenso
gestärkt werden, wie Muskeln und Bänder durch die Gymnastik. Es ist nur
die Frage, wie die Geistesgymnastik mit blödsinnigen (geistesschwachen) Kindern
zu betreiben ist.

Äussert sich der Blödsinn darin, dass die Energie des Vorstellungsvermögens
geringer als im Normalzustande, dass die Reflexion in den Willen eine höchst
träge ist und dass der Kranke einen hohen Grad von Unempfindlichkeit zeigt,
sind ferner mit dem Blödsinn körperliche Mängel (Skropheln, Wasserkopf,
Lähmungen u. s. w.) fast immer verbunden, dürfen diese sogar als Ursachen
desselben öfter angesehen werden: so leuchtet ein, dass bei Erziehung und
Bildung Blödsinniger das psychische und das somatische Verfahren von gleich
hoher Wichtigkeit sind.

Zum psychischen Verfahren rechnen wir alles, was durch Unterricht, durch
Gewöhnung, durch täglichen Umgang mit den Kindern u. s. w. bei ihnen bewirkt
werden kann. Indem wir in folgendem das Verfahren beim Unterrichte kurz
darlegen, werden wir Gelegenheit finden, auch das übrige mit zu berühren.
Der Unterricht hat es zunächt mit der Entwickelung des Vorstellungsvermögens
zu thun. Dem Mangel an Vorstellungen kann aber nur durch fleissiges An-
schauen begegnet werden. Es ist demnach der Anschauungsunterricht Haupt-
bestandteil unseres gesamten Unterrichts.

Die Vermittler die Anschauens sind die Sinne. Diese findet man bei
Blödsinnigen häufig so ungeübt, dass man in Wahrheit sagen kann: Sie haben

195

Augen und sehen nicht, Ohren und hören nicht. Desgleichen ist die Willens-
kraft bei ibnen so erschlafft, dass sie, sofern nicht eine energische Anregung
von aussen erfolgt, wohl stundenlang völlig unthätig für sich hinbrüten.

Es ist klar, dass der Erzieher in solchem Falle ganz von unten beginnen
und versuchen muss: |

1. die Sinne des Kindes zu üben, damit es anschauen lerne, und
gleichzeitig den Thätigkeitstrieb, der hier fast durchgängig als
Nachahmungstrieb auftritt, einigermassen anzuregen.

Bei dem in hohem Grade blödsinnigen Kinde findet man nichts weiter vor
als ein dunkles Innewerden der Eindrücke, die auf dasselbe ausgeübt werden,
das „Gemeingefühl“ der Neugebornen. Auf seine Belebung kann nicht sowohl
durch Unterricht, als vielmehr durch eine geordnete körperliche Pflege, Bäder,
fleissiges Bewegen in freier Luft und dergl. eingewirkt werden.

Aus diesem dunkeln Gemeingefühl treten der Tast- und der Gesichtssinn
zuerst heraus, wie man auch an dem normalen Kinde in den ersten Stadien
der Entwickelung sehr leicht beobachten kann. Diese Sinne müssen daher
zuerst geübt werden.

Ohne auf diese Übungen selbst hier näher einzugehen, sei nur bemerkt,
dass bei ihnen von vornherein die Anregung zur Selbstthätigkeit als willen-
bildendes Moment stark in den Vordergrund tritt. — (Einfache Körperbewegungen,
Aufstehen, Niedersetzen, Gehen, Steigen u. 8. w.)

Das Gehör der auf der untersten Stufe stehenden Zöglinge wird teils durch
die laut tönende Stimme des Lehrers, teils durch Musik und Gesang geübt.

Hat das blöde Kind durch solche und ähnliche Übungen sehen, hören und
sich rühren gelernt, so ist ihr Zweck erreicht. Die fernere Thätigkeit des
Lehrers hat sich nun darauf zu richten,

2. dass das Kind durch wiederholtes Anschauen der Dinge zu Vor-
stellungen von denselben gelangt.

Teilweise geschah dies schon auf voriger Stufe; jetzt ist es Hauptzweck.
Ungemein arm an Vorstellungen kommen die meisten blöden Kinder in die
Anstalt; oft kennen sie nicht einmal Vater und Mutter, können nicht Tisch
und Stuhl, Fenster und Ofen u. s. w. voneinander unterscheiden. Wollen wir
solchem Mangel an Vorstellungen abhelfen, so fangen wir damit an, dass sie
zwei Gegenstände, deren unterscheidende Merkmale recht auffallend sind, so
lange anschauen, d. h. ansehen, betasten, anriechen beziehentlich auch anlecken
lassen, bis das Kind sich des Unterschiedes bewusst ist und auf Verlangen die
angeschauten Gegenstände richtig zeigt, herbeibringt oder fortträgt. Gelingt
ihm dies mit voller Sicherheit, so fügt man einen dritten, vierten Gegenstand
hinzu und fährt damit fort, bis dasselbe deren 10-20 kennen gelernt hat.

Die oben geforderte Übung der Sinne wird auf allen Stufen weiter fort-
gesetzt, denn „nur durch der Sinne Pforten zieht die Welt in die Seele ein“.

Sind eine Anzahl Vorstellungen Eigentum des Kindes geworden, so ist
danach zu streben,

3. dass es die gewonnenen Vorstellungen kombinieren lerne und
dadurch zu Begriffen gelange.

Man zeigt ihm zu diesem Behufe nicht immer denselben Ball, Tisch und
dergl., sondern lässt es diese Gegenstände auch in anderer Form, Grösse und
Farbe anschauen, damit es die wesentlichen Merkmale derselben von den zu-
fälligen unterscheiden lerne und zu Begriffen gelange. Erteilt man ihm hierauf
einfache Aufträge, als: „Trag’ den Ball auf das Fenster“ u. s. w., so bekommt es
die ersten Begriffe von dem Verhältnisse der Dinge zueinander.

Werden diese einfachen Aufträge von ihm pünktlich ausgeführt, so kann
man ihm zweifache erteilen, als: „Trag’ den Ball hin und bring’ den Würfel
her!“ oder: ,,Leg’ das Buch auf den Tisch und die Tafel auf die Bank!“ u. s. w.

Vermag das Kind diese doppelten Aufträge zu fassen und zu vollziehen,
so ist sein Auffassungsvermögen um das doppelte stärker geworden, als es zuvor,
da ihm nur einfache Aufträge gegeben werden konnten, war. Fährt man in
dieser Weise fort und lässt von dem Kinde nach und nach drei, vier gleichzeitig
erteilte Aufträge ausführen, so wird natürlich die Energie der Aufmerksamkeit,
des Auffassungsvermögens und des Gedächtnisses immer mehr gesteigert. Die
unter 1 bezeichneten Bewegungen gehen auf dieser Stufe in leichte Turn-
übungen über.

Ist nun aber das Kind befähigt, die angedeuteten ein- und mehrfachen
Aufträge zu fassen, so unterliegt es keinem Zweifel, dass es nun auch im stande
ist, das Geheiss des Lehrers: „Setz’ dich auf die Bank!“ oder: „Stell’ dich an
die Thür!“ zu vollziehen. Wir haben somit einen bedeutenden Schritt vorwärts
gethan, denn wir sind angelangt an dem Marksteine des Erwachens zum
Selbstbewusstsein. Dieser Fortschritt in der Entwickelung des Kindes ist
so bedeutungsvoll, dass in der ganzen Dauer des Lebens wohl nur der sich ihm
vergleichen kann, ihn aber freilich auch weit überbietet, wo es sich einmal
entscheiden wird, ob sein Weg himmelwärts gehen, oder ob es fort und fort
engherzig in der Hafl seines Egoismus im Staube kriechen soll. Von jetzt an
hat das Kind sich selbst gefunden und ist somit auf eine dem Tiere uner-
reichbare Stufe in der Leiter der Wesen getreten. Es kann nun dahin ge-
arbeitet werden,

4. dass das Kind abstrahieren lerne.

Das Eigentümliche dieser Stufe ist, dass man dem Kinde nicht immer
konkrete Gegenstände zum Anschauen bietet, sondern es anleitet, Abbildungen
zu unterscheiden. Diese Übungen erfordern eine weit grössere Aufmerksamkeit
als die frühern, da das Bild durch nur einen Sinn wahrgenommen werden
kann; sie dürfen mit Recht als der Übergang zum Abstrahieren bezeichnet,
werden. Hierzu sind gute Abbildungen erforderlich.

Dadurch, dass das Kind Abbildungen unterscheiden lernt, wird der Unter-
richt im Zeichnen, Schreiben und Lesen vorbereitet. Hat es nämlich Bilder
vielfach angeschaut, so fängt es gar bald au, einen Reifen, eine Schlange und
dergl. nachzumalen. Dies ist ein Fingerzeig, dass die Vorübungen zum Zeichnen
und Schreiben beginnen können.

19%

nd. = kzaa mit dem Kinde. weiche: Biker m unterscheiden gelernt
zuch der Leseanterncht begonnen werden Er ist aber. wean aach
wamiglich. doch mit vielen Schwiertokeiten verksüpft. so lange da: Kind
macht sprechen kano. Darem ist aller Fieiss darauf zu verwenden,
5. dass das Kind sprecken lerne.

Sprechabungen girgen schon mi: allen früheren Überzea Hand in Hanmi.
Dea et sch pieh auf ‚Jieser Stufe extzcheilen muss, ob der Bisisinnize wirklich
abr ar scherabar Summ i$. =» lassen wir He Mitteilungen ther das. was
bi schen Kirikm im Hirsieht aa? Estwiekeicag der Sprache gethan werlea
kaze. her folgen

Dy in die Anstalt eintretenden t. -Izianırea Kirier spreeten Eiafig noch
— axh:. wadem sen nur urirtikziierte Laute aes Diese Stummbeit

aii jedoch mich: immer af organischen Feriern. ne ist Vieimebr sehr of
= we des Biiisinns: denn es ist natürlich. dass ein Kind, weiches keine

Gedazken kit, auch keine assjrücken kann.

Awiera B-jänı’zen fehi: die Ezrernie des Wien: m dem Grale. das sie
wa m sasije sic), die Sprachwerkzeuge in Bewegung zu setzen. Sie. die
Sprachwerkzeuge, dci m lass. cass selbst der Speichä unwiliküriich ausfliesst.

Lick

ren ug ist besenders
schwierige: dean deraruge Kinder leiden nicht nur ebenfalls Mangel an Vor-
steıungen, es liegt zmch der geringe Vorrat, dem sie haben, noch verworren
durcheinander, und somit kai man es hier nicht pur mx dem Blõdsiaa alleia,
sepderm auch mit einem gewissen Irrsinn zu then.
kadhich sand unter dem blöden Kiniera nicht wenige. weiche stammels.
emige zuch. weiche stotters. Sse bedürfen noch eimer besonderen, auf Heilung

Viei. sbr viel si gewonnen, wenn das blöde Kind zum Sprechen gebracht
werden rt! Die Sprache ist es, die dem Eirzieber das Seelenleben des ra bildenden
inderyimnms erst vollkemmen erschliesst: ikre Räckwirkung ist es, wedurch die
Klarheit des zuvor dunkeln Gedankens vollendet, und die Stätiskeit nen aaf-
geneenmener Versizilungen gesichert wird Darum rechnete der Verfasser das
mehrfache Gelingen der Versuche. den schweigsamen, scheinbar stummen Mend
a er
semes exgentimiichen Lehreriebens.

198

Sollte das blöde Kind, nachdem es die bis jetzt gezeichneten Stufen nach-
einander überschritten hat, sofort der Volksschule zu weiterer Ausbildung über-
geben werden, so würde sich doch noch ein merklicher Abstand zwischen ihm
und einem vollsinnigen Kinde herausstellen. Es müssen sich desbalb den
früheren noch Übungen anreihen, welche bezwecken, die gesamten geistigen
Kräfte desselben vollends soweit zu bilden,

6. dass es befähigt werde, an dem Elementarunterrichte der Volks-
schule mit Nutzen teilzunehmen.

Lernte es früher die Dinge voneinander unterscheiden und ihre Namen
kennen, so wird es nun angeleitet, sie zu beschreiben und sich in einfachen
Sätzen über Ort, Stoff, Teile, Gebrauch, Farbe u. s. w. derselben auszusprechen.
Zur Vorbereitung auf den Unterricht in Geographie und Naturgeschichte werden
vorzugsweise Naturgegenstände als Anschauungsmittel benutzt und einer mehr-
seitigen Betrachtung und Besprechung unterzogen; alle Sinne werden weiter
geübt. Wie erweitert sich da der ganze Gesichtskreis des Kindes!

Beiläufig sei erwähnt, dass das Unterscheiden der Farben diesen Kindern
in der Regel erstaunlich schwer fällt, einzelnen sogar unmöglich zu sein scheint.
(Farbenblind !) `

Nicht minder schwer wird ihnen — mit wenig Ausnahmen — das Auf-
fassen von Zahlengrössen, weshalb der Unterricht im Rechnen, der hier, nachdem
er auf verschiedene Weise schon vorbereitet wurde, beginnt, sich stets auf
Anschauung gründen muss. Wollte man sich dabei mit einer gewissen Fertigkeit
im Zählen begnügen, so würde man sich eines der vorzüglichsten Mittel zur
Verschärfung des Denkvermögens begeben.

Die Übungen im Lesen, Schreiben und Zeichnen werden auf dieser
Stufe weiter fortgesetzt; es wird dabei weniger auf baldige Erlangung mechanischer
Fertigkeiten, als vielmehr auf Anregung der Aufmerksamkeit und Denkkraft, und
auf Weckung des Sinnes für das Schöne und Regelmässige abgesehen. Das,
was das Kind liest: oder schreibt, wird ihm darum möglichst veranschaulicht,
wobei die Bilder von M. Hill gute Dienste leisten.

Besondere Gedächtnisübungen, die darin bestehen, dass dem Kinde einfache
Geschichten erzählt und leichte Verse und Liederchen eingeprägt werden, sind
auf dieser Stufe ebenfalls notwendig.

Die eingeübten Liederchen bilden die Texte zu den Gesangsübungen.
Es ist eine grosse Wohlthat, dass Gott den meisten unserer armen Zöglinge die
Gabe des Gesanges verliehen hat; denn dieser verbreitet über das düstere Wesen
der ganzen Anstalt einen wohlthuenden, belebenden Hauch. Ohne den Gesang
wäre es wahrlich doppelt schwer, als Lehrer unter solchen Kindern zu wirken. —
Einige derselben haben ein so sicheres rhythmisches Gefühl und ein so gutes
musikalisches Gehör, dass sie vorgesungene Melodieen, obgleich sie noch keinen
Text aussprechen können, sofort auffassen und nachlallen. Diese Gabe bleibt
nicht unbeachtet, sondern wird als willkommener Anknüpfungspunkt zu weiterer
Erweckung der schlummernden Geisteskräfte benutzt. Vor allem sind es die
Fröbelschen Singspiele, welche nicht nur das Herz der Kinder hoch erfreuen,

199

sondern auch — da bei ihnen Melodie, Rhythmus und Text mit dem, was das
Kind thut, in vollem Einklange stehen — auf eine harmonische Entwickelung
aller Kräfte mächtig wirken.

Die Bewegungen, welche bei den Singspielen ausgeführt werden, streifen
unmittelbar an die Turnübungen. Der zu hiesiger Anstalt gehörige, mit
Barren, Reck, Schwebebaum, Springel, Kletterstange, Schaukel und dergleichen
versehene Turngarten ist während des Sommers täglicber Tummelplatz unserer
Zöglinge. Im Turngarten werden ihnen die Begriffe von rechts und links, von
auf und ab, von gerad und krumm u. 8. w. beigebracht. Somit erstreckt sich
der Einfluss des Turnens auch auf andere Zweige des Schulunterrichts, z. B. auf
das Schreiben und Zeichnen; denn offenbar kann das Kind nicht eher gerade
Striche auf der Tafel ziehen, als bis es im Turngarten in gerader Linie hinter
oder neben seinen Kameraden marschieren gelernt hat. Keineswegs wird beim
Turnen auf Erlernung augenfälliger Kunststücke, wohl aber auf Stärkung der
Körperkraft, auf Verschärfung der Aufmerksamkeit, auf Belebung der Willens-
kraft, des Mutes und Selbstvertrauens, und auf Bildung zum Anstande und zur
Geschicklichkeit hingezielt.

Die beiden zuletzt erwähnten Unterrichtsgegenstände, der Gesang und das
Turnen, sind in der Regel da, wo alle Versuche zu scheitern drohen, die einzigen
Mittel, durch welche Leben in die toten Geister gebracht werden kann.

Die oben erwähnte Bildung zur Geschicklichkeit wird ferner durch
Beschäftigung der Kinder mit mechanischen Arbeiten angestrebt. Wie wenig
gewandt manche von ihnen im Gebrauche ihrer Hände, deren Zweck und Fähig-
keiten sie kaum zu ahnen scheinen, sind, davon zeugen die Thatsachen, dass
sie nicht den Löffel zum Munde führen, noch viel weniger beim An- und Aus-
kleiden sich behelfen können. Dieser Unbeholfenheit wird dadurch begegnet,
dass sie zu allerhand leichten Verrichtungen im Hause (Reinigen der Kleider,
Decken des Tisches, Herzutragen des Holzes und Wassers u. s. w.) verwendet,
auch im Garten mit angestellt werden und Anleitung zum Stricken, Flechten
und zu Papparbeiten erhalten. Die Hauptaufgabe der Wärterinnen besteht darum
nicht darin, dass sie die Kinder bedienen, sondern dass sie dieselben anleiten,
alles, was sie nach ihren schwachen Kräften vermögen, selbst zu verrichten.

Mit diesen Beschäftigungen wechseln bildende Spiele ab. Wie für den
Beobachter gar hoher Sinn oft im kindischen Spiele liegt, so kann durch dieses,
wenn es sinnig geleitet wird, auch das Kind an sinnige, geistbildende Thätigkeit
gewöhnt werden. — Bildung zur Erwerbsfähigkeit ist hierbei das Ziel.

Freilich wird dasselbe nicht an allen Blödsinnigen erreicht; namentlich tritt
grosse körperliche Schwächlichkeit bei manchen hindernd entgegen. Ist aber
deshalb die aufgewendete Zeit und Mühe an ihnen verloren? Keineswegs; denn
als Endzweck gilt doch immer die Bildung des sittlichen Gefühls. Gelingt
es, dieses zu wecken, so ist, wenn auch nicht für die bürgerliche Gesellschaft,
doch für das Geistesleben des Kindes viel gewonnen.

Von der Zeit an, da das blödsinnige Kind einigermassen aus dem Staube
gezogen und zum Bewusstsein erweckt worden ist, wird deshalb nach Kräften

200

dahin gewirkt, dass es sein Gemüt zu Gott erheben, ihn finden und lieben
lerne. — Schon von Natur sind die meisten dieser armen Kinder sehr gutmütig;
es bieten aber auch die Spaziergänge, das Zusammenleben der Kinder miteinander,
mit den Erziehern und Pflegern, sowie der Unterricht vielfache Gelegenheit,
Freude an der Natur, Ehrfurcht vor dem Schöpfer derselben, Dankbarkeit und
Liebe gegen die Menschen, überhaupt Gefühl für Recht und Unrecht in den
kindlichen Seelen zu erwecken.

Hat das Kind an der Hand des Lehrers auch die zuletzt gezeichnete Stufe erreicht,
so ist an ihm die Aufgabe der Erziehungsanstalt für Blödsinnige erfüllt; denn
in die Kategorie dieser gehört es nun sicherlich nicht mehr, sondern es ist
befähigt, an dem Elementarunterrichte der Volksschule mit Nutzen teilzunehmen.

Der Religionsunterricht gründet sich auf Naturanschauung und biblische
Geschichte, und wird so oft als möglich an Ereignisse in der Anstalt und deren
nächster Umgebung angeknüpft. Wo, wie hier, die Erzieher und Pfleger mit
den Zöglingen gleichsam eine grosse Familie bilden; wo jedes Leid, das den
einzelnen trifft, und jede Freude von allen geteilt wird; wo alle in Gemeinschaft
essen und trinken, lernen und spielen, aufstehen, schlafen gehen und beten: da -
kann es an geeigneten Anknüpfungspunkten nicht fehlen. Ein Religions-
unterricht aber, der sich — sei er auch noch so einfach — auf die Erscheinungen
des alltäglichen Lebens gründet, der gleichsam aus dem Leben herauswächst,
muss auch wiederum in den Kindern lebendig werden und sicherlich mehr in
das Leben eingreifen, als ein zu abstrakt gehaltener oder mit Begrifiserklärungen
sich heramwerfender. — Je grösser die Schwäche des Denkvermögens bei dem
Blödsinnigen ist, desto mehr muss man durch den Religionsunterricht auf das
Gemüt desselben zu wirken suchen, damit dieses ersetze, was ihm dort gebricht.“

Der hier dargelegte Lehrplan enthielt selbstverständlich nur die Grundzüge
des Verfahrens Gläsches beim Unterrichte, selbstverständlich bedurfte er hier
und da — je nach der Individualität der Zöglinge — der Modifikation. Nach
Gläsches Meinung war die Wirksamkeit der Lehrer bei schwachsinnigen Kindern
am allerwenigsten in bestimmte Formen zu zwängen. Er selbst verstand das
Individualisieren meisterbaft, wie er denn überhaupt unter seinen geistesschwachen
Schülern ein Lehrer und Erzieher von Gottes Gnaden war. Er verstand die
Kunst, sich zu diesen Armen am Geiste herabzulassen, um sie empor zu zieben,
meisterlich wie selten einer. „Er lebte und wirkte unter ihnen mit einer Liebe
und Freudigkeit, die mich immer an sein grosses Vorbild, Pestalozzi, erinnert
haben. Ihn in seiner Schulabteilung katechisieren zu hören, ihn zu sehen, wie
er durch Mienenspiel und Handbewegung das Reden zu unterstützen, zu ver-
anschaulichen wusste, die Meisterschaft zu bewundern, wie er das Wenige, was
in den Seelen dieser Kinder schlummerte, hervorzulocken und zu Anknüpfungs-
punkten für neue Darbietungen zu benutzen verstand, zu schauen, wie er mit
seinen gütigen, seelenvollen, wunderbar schönen Augen, mit seiner vollen, wohl-
thuenden Stimme die kleine Schar beherrschte und in den Bann der unbedingten
Aufmerksamkeit zwang, das alles war in der That ein Genuss seltener Art.
Da stand vor uns ein Meister, von dem man nur lernen konnte.“

201

Herrn A. Grohmann, Zürich.

Thr Artikel in der Mai-Nummer der , Zeitschrift far die Behandlung Schwach-
sinniger und Epileptischer“ hat sonderbarerweise bis jetzt noch keine Beant-
wortung gefunden, und doch bin ich überzeugt, dass wohl fast ohne Ausnahme
alle diejenigen, die in das Wesen des Schwachsinns etwas eingedrungen sind,
an manchen Ihrer Sätze Anstoss genommen haben. Ich habe mir vorgenommen,
Ihnen einige Ihrer Sätze und Behauptungen in Erinnerung zu rufen, mit denen
ich nicht einverstanden sein kann.

1. Stellen Sie sich vor, Sie selbst hätten ein schwachsinniges Kind: würden
Sie dann wohl wünschen, dass dieses lieber ganz dumm oder blödsinnig wäre,
weil ein solches in Ihren Augen eine geringere Last bildete?!

2. Der Schwachsinnige habe meistens ein stark entwickeltes Selbstbewusst-
sein, das ihn veranlasse, sich gut zu benehmen. Ja, wenn er nur so viel Selbst-
bewusstsein hätte! Selbsterhaltungstrieb hat er mehr als genug, aber nicht
Selbstbewusstsein.

3. Sprachlich Zurückgebliebene seien nicht schwachsinnig. Das ist oft
wahr, aber noch öfter nicht wahr. Mangelhaftes Sprachgefühl ist gerade eines
der ersten Erkennungszeichen des Schwachsinns in gar vielen Fällen. Wenn
ein 4— 6jähriges Kind sprachlich zurück ist — bei normalem Gehör — so ist
das in der Regel ein böses Zeichen !

4. Sie sprechen von übertriebenem Selbstlob und der plumpen Reklame
gewinnsüchtiger Besitzer von Privatanstalten für Schwachsinnige! Aber, Herr
Grohmann, wer wollte auch den Leuten so etwas zutrauen! Wer eine Privat-
anstalt für Schwachsinnige aus Gewinnsucht führt, der ist ein elendes Geschöpf
und steht nicht über dem Sklavenhändler. Für Selbsterhaltung wird man sorgen
dürfen. Ich z. B. gründete meine Anstalt, nicht um reich zu werden, sondern aus
Liebe zur Sache. Und was die plumpe Reklame betrifft, so kann es vorkommen,
dass ein übereifriger Freund einen mit einem überschwänglichen Loblied in
einer Zeitung überrascht, das man lieber geschenkt hätte; dafür ist aber der
Einsender verantwortlich und nicht die „besungene“ Person, die keine Ahnung
von der Einsendung hatte.

Uber das Selbstlob in den Leistungen kann ich kurz folgendes anführen.
„Sie sprechen sich sehr vorsichtig aus* — hat schon mancher Vater zu mir
gesagt und geschrieben — „nach Ihren Briefen erwartete ich nicht so viel, und
waren wir alle angenehm überrascht, als das Kind wieder bei uns war und wir
es beobachten konnten“. Selbstlob mag da und dort vorkommen, aber bei ernst-
gesinnten Leuten nicht oder nur so viel, als zur Verteidigung nötig ist — wie
z. B. einem Herrn Grohmann gegenüber.

5. Sieschreiben: „Anstatt zu untersuchen und durch langjährige kostspielige
Experimente festzustellen, was alles etwa und mit Ach und Weh für Lehrer und
Schüler in diese Geschöpfe hineingelegt werden könne, möge lieber untersucht
werden, was alles besser nicht für sie geschehen solle.“ Was trauen Sie denn
eigentlich einem „Lehrer für Schwachsinnige“ zu?! Wenn Sie einen richtigen

202

Einblick in das Leben einer Anstalt für Schwachsinnige hätten, so würden
Sie andere Sätze aufstellen und von dem Ach und Weh vorsichtiger reden.

6. Ferner ist zu lesen: „Der Schwachsinnige nimmt keinen Teil an den
Segnungen unserer Geisteskultur oder er missbraucht sie nur (!) als Tummel-
platz seiner Dummheiten zum eigenen oder anderer Schaden.“ Das sind ge-
wagte Behauptungen, und der Verfasser derselben muss wohl interessante und
eigenartige Erfahrungen an Schwachsinnigen gemacht haben. Aus einzelnen
Fällen soll man denn doch nicht auf das Ganze schliessen. —

7. Wären Sie Vater eines schwachsinnigen Kindes, so würde die Liebe zu
demselben die Last überwiegen.

8. Ihre Erfahrungen mit erwachsenen Schwachsinnigen veranlassen Sie, dem
Schwachsinnigen Verstand und Ehre fast ganz abzusprechen. Wenn Sie schreiben
würden „wenig Verstand“, so hätten Sie recht. Und die Ehre?! Wissen Sie
nicht, dass manche Schwachsinnige sogar ein sehr empfindliches Ehrgefühl haben ?!

9. Sie trauen den Anstalten ferner zu, dass sie den Kindern ein totes
Wissen eintrichtern. Da und dort mag hierin gefehlt werden, doch sonst geht
man darauf aus, die Denkkraft der Kinder und die Geschicklichkeit ihrer
Hände zu fördern. Das sogenannte tote Wissen ist gewiss meistenorts sehr
nebensächlich.

10. Wie übertrieben ist wieder der Satz: „Die Dummheiten, die Schwach-
sinnige begehen können, sind so zahllos, wie der Sand am Meere.“

11. Ich bin dankbar für jede gute Eigenschaft, die ich an einem Schwach-
sinnigen entdecke, und Sie schreiben: „In ihrer Wirkung auf das Lebensglück
ihrer Inhaber sind die „guten Eigenschaften“ wegen ihrer Disproportioniertheit
vielfach so, dass man ihnen wünschen möchte, dass sie sie lieber nicht hätten.“

12. Ich gebe zu, dass ein Schwachsinniger schon oft die Ursache zu fami-
liärem Streit und Zerwürfnissen wurde. Mir sind aber — Gott sei Dank — noch
mehr Fälle bekannt, wo ein Schwachsinniger der Familie zum Segen wurde, ja
zu grösserem Segen als dieser und jener Ausbund oder manches Wunderkind.
Rührende Liebe zu einem geistig armen Familiengliede kaun manches Familien-
leben zu einem eigentlich idealen machen.

Dies sind in Kürze einige Punkte, die ich aus Ihrer Arbeit herausgegrifen
habe. Sie haben auch manches erwähnt, womit ich vollständig einverstanden
bin‘, aber das soll hier ja nicht erwähnt werden. Schlugen Sie doch auf den
Busch mit der indirekten Aufforderung: „Sagt es mir, wenn ich nicht recht habe!*

Es scheint, dass Sie gerade mit solchen Schwachsinnigen zu thun bekamen,
die man sonst nirgends brauchen konnte, und das würde Ihren Standpunkt be-
greiflich machen. — Nichts für ungut. E. Hasenfratz in Weinfelden.

Mitteilungen.

Dresden. (Sachs. Landesanstalten.) Am Schlusse des 3, Vierteljahrs betrug
der Bestand an Zöglingen in Grosshennersdorf und Nossen 428 und zwar 244 Knaben
und 179 Mädchen.

203

Berlin. (Jubiläum.) Herr Geheimer Hofrat Herrlich zu Berlin beging am
11. Oktober d. J. sein 60jähriges Dienstjubiläum. Dem hochverdienten Jubilar
zu diesem seltenen Feste die Glückwünsche der Mitglieder der Konferenz für das
Idiotenwesen zu überbringen, hatten die Vorstandsmitglieder, Erziehungsinspektor
Piper und Schuldirektor Richter-Leipzig, übernommen. leider wurde den Gratu-
lanten an der Thür des Jubilars die Mitteilung, dass der hochbetagte Herr Geheimrat
Herrlich verreist sei. — Mit welchem Wohlwollen der Hochverehrte der Konferenz
für das Idiotenwesen durch Rat und That nahe steht, ist uns reichlich bekannt. —
Gott schenke dem Allverehrten einen heiteren Lebensabend!

Dalldorf. (Idiotenanstalt.) Als durchschnittlicher Bestand der Idiotenanstalt
für das Jahr 1898/99 waren 220 Zöglinge (140 Knaben, 80 Mädchen) angenommen
es wurde diese Höhe während des Etatsjahres nicht ganz erreicht und schwankte der
Durchschnitt zwischen 188 bis 204. — Auch in diesem Jahre können die erziehlichen
wie unterrichtlichen Resultate als recht erfreuliche bezeichnet werden. Durch die
Aufnahme nur bildungsfähiger Zöglinge ist die Frequenz in den einzelnen Klassen
wesentlich gestiegen. — Um die 3. Klasse mit einem Bestande von 35 Schülern
teilen zu können, mussten die beiden 2. Klassen mit zusammen 30 Schülern zu
einer Klasse kombiniert werden. Ein motivierter Antrag betreffs Anstellung einer
zehnten Lehrkraft wird für den Etat des nächsten Jahres gestellt werden. — Auch
der Lehrplan hat in diesem Jahre wesentliche Veränderungen erfahren und ist
ausser den Kursen für an Sprachgebrechen (Stottern, Stammeln) leidende Zöglinge in
den 5 Klassen besonders Wert gelegt auf die sprachliche Ausbildung der Zöglinge —
Der Gesamtunterricht wurde in sechs aufsteigenden Stufen resp. zwölf Klassen
erteilt. — Konfirmanden-Unterricht erhielten von dem Geistlichen 17 Zöglinge
(14 Knaben, 3 Mädchen), von denen 12 Zöglinge (9 Knaben, 3 Mädchen) im März
d. J. in Anwesenheit ihrer Angehörigen, ihrer Lehrer und Lehreriuonen und des
Wartepersonals im Betsaale der Irrenanstalt konfirmiert werden konnten. — Das
Leben und Treiben in den Werkstätten war ein reges und munteres. Die Wahl
der Beschäftigung für die einzelnen Zöglinge wurde von dem Erziehungsinspektor
getroffen. Mit wenigen Ausnahmen sind die Erfolge recht erfreuliche gewesen. —
Die Buchbinderwerkstatt erhielt die Hauptbeschäftigung durch reichliche Be-
stellungen von Schreibheften seitens der städtischen Schuldeputation. Durch diese
regelmässige Arbeit konnten die verschiedenen Zöglinge verschiedenartig beschäftigt
und gefördert werden. Während fortgeschrittenere Burschen das Papier zu den
Schreibheften falzen, heften, die Deckel beziehen und etiquettieren, wurden schwächere
Knaben mit dem Einlegen von Löschblättern, dem Abzählen von je 10 Büchern zu
einem Packet u. s. w. in Thätigkeit gebracht. Neben dieser Arbeit konnte das Binden
von Büchern (Fibeln), Fertigen von Bilderrahmen, kleinen Notizbüchern u. s. w. geübt
werden. Es sind schon mehrere der Zöglinge in der Buchbinderwerkstatt vorwärts ge-
kommen und später bei einem Meister zur Selbständigkeit gebracht worden. — Die
Schneiderwerkstatt bietet in ihren Leistungen allerdings nur Bescheidenes, aber
doch immerhin Erfreuliches. Wurden die Anfänger zunächst mit dem Trennen von
Nähten, dem Besäumen von Scheuerlappen u. s. w. beschäftigt, so gelangte doch ein
grösserer Teil der Zöglinge dahin, mit Sicherheit Knöpfe anzunähen, auch wohl eine

ea.

Flicke einzusetzen. — Die Schuhmacherwerkstatt bot den Zöglingen reichliche
Beschäftigung; die Schuhe sind es ja, welche unter den Bekleidungsgegenständen von
den Knaben wie Mädchen am meisten verbraucht werden. Mit den einfachsten Arbeiten,
Leder klopfen u. s. w. bis zum Besohlen, waren die Zöglinge hier beschäftigt; die
schwächsten der Knaben hatten die fertiggestellten Schuhe zu putzen und fehlte os
auch hierbei nicht an Anregung und Freudigkeit. — Der Tischlerwerkstatt,
welche neben der Buchbinderei die kräftigsten und geistig fähigsten Knaben beschäf-
tigt, fehlte es ebenfalls nie an der nötigen Arbeit; letztere drängte oft derartig, dass
recht tapfer gearbeitet werden musste. Die Zöglinge lernten die einzelnen Werkzeuge
gebrauchen, fertigten als Anfänger Fensterklötze, Stuhlbeine, Zeigestöcke u. 8. w., sodass
Säge, Hobel und Hammer nach und nach sicher geführt wurden. Mit der Tischlerei
war auch die Glaserei verbunden und konnten zu unserer Freude zwei Dutzend Mist-
beetfonster für unsere Gärtnerei fertiggestellt werden. — Die Korbmacherei
gruppierte sich wie bisher in die Rohrstuhlfiechterei und die eigentliche Korbmacherei.
Zunächst begannen die Zöglinge an kleinen Übungsrahmen das Flechten von Rohr-
stühlen und kamen dann zum Fertigen von Kartoffelkiepen, Handkörben und Reise-
körben. — Die Gärtnerei beschäftigt ausser den eigentlichen Gärtnerlehrlingen alle
Zöglinge mit dem Ziehen von Blumen (Lanud- wie Topfgewächse, Epheu, Rosen u. s. w.).
Graben, Harken, Pflanzen, Jäten, Giessen u. s. w. sind die Beschäftigungen, welche auf
die verschiedenen Leistungsfähigkeiten verteilt werden konnten. Von besonderem er-
ziehlichen Werte waren ausser dem eigentlichen Anstaltsgarten die einzelnen kleinen
Beete, welche den Zöglingen der Oberstufe zur eigenen Bearbeitung übergeben wurden.
Das Bewusstsein des Eigentums, das Wachsen und Gedeihen der selbstgewählten und
beschafften Pflanzen resp. Sämereien, bot den Kindern viel Interessantes und Anregendes.
Die höchste Freude gewährten diese Beete, wenn an den Besuchstagen die Besitzer
ihre Eltern durch selbstgezogene Blumen und Früchte (Schoten, Mohrrüben) erfreuen
konnten. — Unter den in diesem Jahre entlassenen Zöglingen kamen 11 Knaben
zur Beschäftigung in Haus- resp. Landarbeit zu Landleuten, 3 Knaben zur Erlernung
eines Handwerks (2 Tischler, 1 Schuhmacher) zu geeigneten Meistern, sowie 9 Mädchen
teils zu den Eltern, teils anderweitig in Familienpflege, 10 Zöglinge (5 Knaben,
5 Mädchen) wurden ihrer Bildungsunfähigkeit wegen in die Kinderabteilung der Irren-
anstalt verlegt; bei 4 Knaben traten wiederholt epileptische Anfälle auf und erfolgte
deshalb die Überführung dieser Kinder in die Austalt Wuhlgarten. Zu den Eltern
wurden entlassen 7 Knaben und 5 Mädchen. — Die Zahl der in der Lehre und in
Pflege befindlichen Zöglinge belief sich im Januar 1898 auf 69 (43 Knaben,
26 Mädchen). Das Resultat der Revision darf als ein befriedigendes bezeichnet werden.
Kraschnitz. (Samariter-Ordensstift.) Am Mittag des 23. August wurde
das Deutsche Samariter-Ordensstift Kraschnitz von einer Feuersbrunst heimgesucht.
Das einer Abteilung erwachsener, blöder Pfleglinge dienende, alleinstehende Haus stand
in Flammen. Der Brüder-Feuerwehr gelang es wohl, fast alles Inventar zu retten,
das Gebäude selbst aber brannte vollständig nieder, denn es war nur wenig Wasser
zu erlangen. Menschenleben sind nicht in Gefahr gekommen, da sämtliche Bewohner
sich zur Zeit des Brandes im Freien aufhielten. Das Gebäude war nur gering ver-
sichert. (Dr. Anz.)

205

Leschnitz 0.-S. (Verein für Erziehung und Unterricht Geiates-
schwacher.) Aus dem letzten Berichte des Vereins ist zu entnehmen, dass der
Bestand von Zöglingen in der Erziehungsanstalt, nachdem im T,anfe des letaten Jahres
29 Kinder ausschieden und ebensoviel eintraten, derselbe geblieben ist, Er betrug
am Schlusse des Jahres 164 Zöglinge und zwar 101 Knaben und 63 Mädchen, von
denen 135 katholisch, 27 evangelisch und 2 jüdiach sind. In der Pflegeanstalt
befinden sich 44 Pfleglinge. — Über die Aufgabe der Erziehungsanstalt enthält der
Bericht eine längere Aussprache, aus der wir folgenden mitteilen: „Roll aber die
Erziehungsanstalt ihrem Zwecke, schwachsinnige Kinder körperlich zu kräftigen, geistig
zu wecken und technisch zur Erwerbsfähigkeit heranzubilden, gerecht werden, soll sie
vor allen Dingen ihre Zöglinge der Familie, dem öffentlichen Leben wiedergeben, so
muss unbedingt gefordert werden, dass alle ihre Kinrichtungen dem gewöhnlichen
Leben entsprechen, dass Kost und Bekleidung, Wohnung nnd Lebensweise einer
bescheidenen Familie, einem einfachen Haushalte gleichen. Ein geordnetes Familien-
leben ist auch das beste Vorbild für eine Erziehungeanstalt. Der strenge, uber
allezeit für das Wohl der Kinder besorgte Vater ist der Direktor, die liebevolle und
zärtliche Mutter das Pflegepersonal. Vater und Mutter müssen einig sein in der
Erziehung ihrer Kinder; Direktor und Wärterpersonal müssen Hund m Hand arbeiten
an der Erziehung der Anstaltszöglinge. Gleichwie der Erziehungsefolg in der Familie
beeinträchtigt wird, wenn eine dritte Person sich zwischen Vater und Mutter stellt,
90 muss auch der Erziekungserfolg einer Anstalt unsicher werden, wenn das Band
zwischen Direktor und Wärterpersonal gelockert, wenn der Wille des
Direktors allein sicht mehr massgebeud bleibt für das Gesautleben der
Anstalt Nur wens ale, die zur Erziehung der schwachaianigen Kiuder berufen
sind, unter der emberilichen Leitang des Direktors unbeeiuflusst und unbehindert treu
ihre Pfücht erfüllen, nur wenn alle dem eiman Ziele zustreben, die Kinder für das
Leben zu ersehen und heranzubilden — nur damu kann die Anstalt ihren Zweck
erfüllen, mur dann kann sie werden, was ale sein will, eine Wohlthätigkeitsenstalt
m des Wortes bestem Smne.

Welches ist aber die grösste Wohlthat, die man einem unglücklichen Schwach-
gimnigen zuweisen kann? Es ist dies nicht der Aufenthalt in der Anstalt, und wäre
er noch so gut und bequem; es ist dies nicht das Anstaltsleben, und wäre es noch
so schön umd angenehm; es ist dies nicht die Pfiege, und wäre sie die allerbeste und
aufmerksamsie — nem, es ist die Erziehung zur Erwerbsfäbigkeit, die
Bückgabe in das öffentliche Leben.

Erweist nm unsere Anstalt ihren Zöglingen diese Wohlthat? Bisher war ihr
Hanpthestreben hierauf gerichtet, und anch in Zukunft möchte sie əs so halten.
Zwar fällt manche Arbeit auf unfruchtbaren Boden, zwar vermag in vielen Fallen
selbst der beste Wille, die stärkste Kraft einen Erfolg nicht zu erreichen, aber sollte
deshalb unsere Anstalt ihr Ziel verlassen? Sollte sie sich darum nur auf die Pflege
beschränken, weil eme Unsumme von Liebe und Geduld, von Mühe und Ausdauer
nutzlos bleibt? Sollie sie in Rücksicht auf die Bilduugsunfähigen die Bildungsfähigen
prasgeken? Wie der guie Hirt im Kwangelium mehr Freude empfindet über das
wisdergefundene hnauderiste Schäflein, als über die 99 anderen, so bereitet uns der

206

Erfolg bei auch nur einem schwachsinnigen Kinde mehr Freude und Lohn, als das
beste Ergebnis bei einer ganzen Schulklasse volleinniger Kinder. Und wir haben
bis jetzt diese Freude nicht nur an einzelnen Kindern erfahren; der Prozentsatz der
Gebesserten und Erwerbsfähigen ist ein wesentlich höherer.

In Verfolg ihres Zweckes hat die Anstalt in ihrer Gesamteinrichtung das Familien-
haus sich zum Muster genommen. Da die meisten Kinder ärmeren Familien ange-
hören, so ist sie zunächst einfach in Kost und Bekleidung. Die Kost regelt ein
nach diätetischen Vorschriften unter genauer Berücksichtigung der dem Körper not-
wendigen und zuträglichen Stoffe, unter angemessener Verteilung von Fleisch- und
Pflanzenkost aufgestellter Speisezettel. Sie ist nicht üppig, aber nahrhaft, sie enthält
keins den Gaumen — und auch den Magen — reizende, wohl aber schmackhafte
Speisen, genug, sie ist die richtige „Hausmannskost*. Die Kinder fühlen sich wohl
dabei und wachsen kräftig heran. Dabei ist die Gewähr gegeben, dass, sobald die
Zöglinge in das Leben zurückkehren, dieselben nicht verwöhnt sind, sondern in dem
neuen (oder alten) Kreise das wieder finden, was sie in der Anstalt verlassen.

Die Bekleidung besteht im Winter aus Tuch-, im Sommer aus Leinenstoffen.
Die Mädchen gehen in bescheidenen Kleidchen. Wir entblöden uns nicht, es Öffentlich
auszusprechen, dass an warmen Sommertagen unsere Kinder im Hofe sich barfuss
tummeln, wie sie dies vor dem Eintritt in die Anstalt gewöhnt waren und wie sie
es treiben werden, wenn sie in das Elternhaus zurücktreten.

Ferner ist obigen Verhältnissen angepasst Wohnung und Lebensweise. Keine
elegant ausgestatteten Räume, keine federnden und gefederten Betten stehen uns zur
Verfügung, wohl aber ist darauf gehalten, dass Luft und Licht die wohlthätige Wirkung
auf Körper und Geist ausüben, dass Ordnung und Sauberkeit erziehlich wirken. Ein
frisches, fröhliches Leben ist das vorteilhafteste Bild einer Familie: ein frisches und
fröhliches Leben ist auch der beste Empfehlungsbrief für eine Erziehungsanstalt.
Blicke in die Kinderstube, und Du erhältst Aufschluss über das innere Wesen der
Familie; beobachte das Leben und Treiben in einer Anstalt, und Du wirst beurteilen
können, welcher Geist in derselben herrscht.

Der Säugling in der Wıege ist nur unthätig während des Schlafes; ist er
erwacht, so muss er Unterhaltung (ein Spielzeug, ein Beschäftigungsmittel) haben.
Und ist das Kind sich gar erst des Gebrauchs der Füsse bewusst — wie vielseitig
und mannigfach sind alsdann die Unternehmungen während eines Tages! Der er-
wachende Geist will Beschäftigung, er will Anregung haben und Thätigkeit entfalten.
Diesen Naturtrieb des Kindes unterdrücken, hiesse den Geist zurückdrängen oder
ihn gar töten. „Bewegung ist Leben", und Leben erzeugt Leben. Die freie Be-
wegung, das selbständige und selbstthätige Handeln eines Kindes ist dringend
erforderlich zur Weckung und Erstarkung des kindlichen Geistes.

Bei schwachsinnigen Kindern ist der Geist weniger lebendig, ja er schlummert
oft ganz und ist zu keiner Äusserung fähig. Wollte man nun diese Armen ins
Zimmer einzwängen, sie unter dauernder Aufsicht an einen Ort bannen, durch fort-
währendes Meistern jede Geistesregung unterdrücken, so wäre ein Erwachen der
Psyche niemals zu erwarten.

el,

Es darf daher einer Idioten-Erziehungsanstalt die freie Bewegung nicht ge-
nommen werden; sie ist für dieselbe das wirksamste Erziehungsmittel. Denn durch
diese, durch das Zusammenleben und Zusammenwirken mit anderen, regsameren
Kindern, durch Spiel und Beschäftigung erhält das schwache Seelenleben des Kindes
die rechte Anregung und wirksamste Nahrung. Wann sollte auch das Kind zur
Selbständigkeit, zu jenem bewussten Verhalten, wie es für das Leben durchaus not
wendig ist, gelangen, wenn e8 auf Schritt und Tritt begleitet und bevormundet wird
von dem Erzieher oder der ständig musternden Wärterin? Unsere Anstalt hat bisher,
ohne die erforderliche Aufsicht ausser acht zu lassen, den Zöglingen die weitgehendste
Freiheit gewährt — und sie hat diese Massnahme trotz mancher Unannehmlichkeiten
nicht bereut.

Ist der Geist erwacht und lebendig geworden, so wird derselbe durch die Er-
ziehung gelenkt und durch die Gymnastik des Geistes, den Unterricht gestärkt und
gestählt. Unterricht und Erziehung sind von jeher die besten Bildungsmittel für die
Erziehungsanstalt gewesen; sie müssen auch fernerhin im Vordergrunde stehen, da
nur sie allein die Aussicht bieten, den schwachen Geist soweit zu kräftigen, dass er
den Lebensanforderungen entsprechen, dass er den „Kampf ums Dasein“ aufnehmen
kann. Als weitere Folge tritt sodann hinzu die Vorbildung für den späteren Beruf,
die Beschäftigung in Werkstätten, in der Landwirtschaft, in Haus und Küche.

Wie aber in einer Kinderstube nicht jederzeit alles in der bestgepflegten Ordnung
sich befindet, wenn nicht pedantische Strenge die freie Bewegung des Kindes hindert,
so kann auch in einer Erziehuugsanstalt, welche die Familie sich zum Muster ge-
nommen, trotz der allergrössten Sorgfalt und Aufsicht nicht jene Ordnung und
Sauberkeit herrschen, welche für Krankenhäuser als unbedingt notwendig gefordert
werden müssen. Unsere Zöglinge sind keineswegs unschuldige Lämmlein, oder
willenlose Geschöpfe, die etwa automatisch der Leitung sich unterordnen und gefügig
die Anforderungen der Anstalt erfüllen, sondern wir haben eine erhebliche Anzahl
unruhiger Geister, die in List und Verschlagenheit, im Ersinnen und Erfinden von
Unarten Unglaubliches leisten. Also nicht das Krankenhaus, nicht die dem
Krankenhause verwandte Irrenanstalt sei das Muster einer Erziehungs-
anstalt, sondern das Haus einer schlichten, ordnungsliebenden Familie.“

Litteratur.

Vorlesungen über Sprachstörungen. 3. Heft. Hörstummheit. Von
Dr. med. Liebmann. Berlin W. 35. Verlag von Oscar Coblentz. 1898.
58 Seiten. Preis Mk. 1,20.

Von Dr. Liebmanns Vorlesungen über Sprachstörungen hat das vorliegende
dritte Heft für uns den grössten Wert, indem es die Hörstummheit, Stummheit ohne
Taubheit, psychische Taubheit oder die Aphasie, also Sprachstörungen, die bei geistes-
schwachen Kindern gar nicht so selten vorkommen, eingehend erörtert und für die
Behandlung derselben rationelle Ratschläge bietet. Der Verfasser verbreitet sich zu-
nächst über die normale Sprachentwicklung der Kinder, spricht hierauf von den
Ursachen und den klinischen Symptomen der Hörstummheit und giebt zum Schlusse

208.
Belehrungen über die Behandlung der eigenartigen Sprachhemmung. Interessant sind
Liebmanns Auseinandersetzungen über eine „detaillierte Prüfung sämtlicher
Sinnesthätigkeiten"; wir finden hierin manche wichtigen Winke für die erste Unter-
weisung unserer schwachsinnigen Kinder. — Die Behandlung soll damit beginnen,
dass der Lehrer zunächst nicht direkt auf das Ziel losgeht, sondern durch ein mög-
lichst lebendiges dramatisches Verfahren das Interesse des Kindes für die Demon-
strationsobjekte und die betreffenden Worte erweckt; später werden Laute geübt,
Vokale, dann Verschlusselaute, hierauf Lautverbindungen erst mit anlautendem Kon-
sonanten, dann mit anlautendem Vokale u. 8. w. Die Ratschläge zur forneren Behandlung
sind durchaus praktisch; leider aber hat der Verfasser oft anstatt ausführlicher Aus-
einandersetzungen nur kurze Andeutungen gebracht und sich im weitern auf seine
Schrift: Untersuchung und Behandlung geistig zurückgebliebener Kinder, bezogen.
Trotzdem aber behält dieses Heft der Lieb mannschen Vorlesungen über Sprach-
störungen seinen hohen Wert für uns und sei hiermit allen Lehrern der Schwach-
sinnigen angelegentlichst empfohlen. Fr. Frenzel

Leitfaden fiir Irrenpfleger. Von Dr. Ludwig Scholz, dirig. Arzt der
Heil- und Pflegeanstalt in Waldbröl. Vom Verein der Deutschen Irrenärzte
gekrönte Preisschrift. Verlag von Carl Marhold-Halle a. S. Preis Mk. 1,50.

Nach Ansicht des Verfassers hat der Irrenpfleger nicht nur die Besonderheiten
der Irrenpflege zu erlernen, sondern muss auf dem gesamten Gebiete der Kranken-
pflege und allem, was dazu gehört, vertraut sein und zu diesem eine allgemeine
Kenntnis von dem Aufbau und den Verriehtungen des menschlichen Körpers besitzen.
Dementsprechend behandelt das Schriftchen in 3 Abschnitten: 1. Die Lehre vom Bau
und den Verrichtungen des menschlichen Körpers (Anatomie und Physiologie); 2. die
Krankenpflege und dazu als Anhang die Lehre von der ersten Hilfeleistung bei plötz-
lichen Unglücksfällen und 3. die Irrenpflege. — Da von dem Idioteupfleger im allge-
meinen dasselbe wie vom Irrenpfleger zu fordern ist, so empfehlen wir das Schriftchen
unseren Anstalten angelegentlichst. 8.

oe Briefkasten.

W. B. i. M. Sie baben recht; auch in dem letzten Berichte der Langenhagener Anstalt
steht das Lehrpersonal wieder hinter dem Rendanten und dem Hausverwalter. Wie lange
werden die Kollegen daselbst dieser Einrangierung ruhig zusehen? Im übrigen wundert es
ans unter solchen Umständen nicht, wepn „der Wechsel im Lehrpersonal besonders gross war,
und der Ersatz sich mehrfach lange hinzögerte“.

Imhalt: Der Bildungskurs für Lehrer und Lelirerinnen an Spezialklassen für Schwach-
begabte in Zürich (F. Kölle). — Zum Rechenunterricht in der Schule für Schwachsinnige
und Epileptische (Chr. K.). — Aus dem Tagebuche eines Heimgegangenen. — Herm
A. Grohmann, Zürich (E. Hasenfratz). — Mitteilungen: Dresden, Berlin, Dalldorf, Krasch-
nitz, Leschnitz O.-8. — Litteratur: Vorlesungen über Sprachstörungen. — Leitfaden für
Irrenpfleger. — Briefkasten. |

—— SS Ov 8 0 ee i — — — — — — — — — — —

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H., Burdach, K. 8. Hofbuchhandlung in Dresden.
. Druck vom Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 12. | XV. (ll) Jahrg.

Zeitschrift

fiir die

Behandlung Scwachsinniger und Epilpti

Organ der Konferenz "Konferenz für das Idiotenwesen.

THE NEW york
Are LIBRARY

1 ARTIA LENOX AND
OUNDATIONS.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, | Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erzièhungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurückgebliebene in für Nervenkrankhelten
- in Stuttgart.
Erscheint jährlich in 12 Nummern von Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

mindestens einem Bogen. Anzeigen für ung Postämter, wie auch direkt von den
die gespaltene Petitzeile 25 Pfg. Litte- Dezember 1899. Hefausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,

rarische Beilagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Der Anschauungsunterricht in der Hilfsschule.
von Hermann Horrix, Hauptlehrer der Hilfsschule in Diisseldorf.
Lehrziel.
Vorbereitungsklasse:

Übungen im ruhigen Aufmerken, besonders Übung des Auges im richtigen
Anschauen gezeigter Gegenstände.

Unterscheiden von Gegenständen und Formen. Benennen der bekanntesten
Dinge in der Natur und auf dem Bilde. Aufzählen vön Thätigkeiten und
Eigenschaften dieser Gegenstände. Leichte Sprechübungen über vorgeführte
Gegenstände nach der Natur oder nach dem Bilde. (Hillsche und Schreibersche
Bildertafeln) Kleine Sprüche und Liederverse werden im Anschluss an den
Anschauungsunterricht auswendig gelernt.

— Ill, Klasse. `

Sprechübungen über. vorgeführte Gegenstände, Beschäftigungen und dergl.
nach den Jähreszeiten geordnet, wobei die Bilder von Hölzel oder anderen
unterstützend und. belebend eingreifen. Kleine Gedichte und Lieder als Zugaben
werden mit möglichst: seharfer Artikulution memoriert.

Aus folgehden Themen kann nach Bedarf ausgewählt werden.

Frühling: Lerche, Kuckuck, Garten, Kirschbaum, Hahn und Hühner,
Henne und Küchlein, Osterei, Feld, ‚der Landmann bebaut das Feld, wie der
Star sein Nest baut, Blumen auf der Wiese, der Storch füttert seine Jungen,
Gänseblümchen, die Kinder winden einen Kranz, Raupe, die Raupennester werden
abgeschnitten, Schmetterling, Maikäfer.

Sommer: Rose, die Bienen suchen Honig, Tageszeiten, Tageslauf des
Kindes, Wochentage, Jahrmarkt, Dorf, Bauernhof, Haustiere, der Landmann fährt
Milch und Gemüse zur Stadt, ‚wie man ein Haus baut, ein Zweig reifer Kirschen,

210
Apfelbaum, Heumachen, Arbeit und Spiel, Buch und Tafel, Feldblumen, Taube
und Raubvogel, Getreide, Ernte, Mühle und Müller, der Bäcker bäckt Brot,
Himmel, Gewitter, Wald, was aus Holz gemacht wird, Spaziergang in den Wald,
Eiche und Buche, Tiere und Pflanzen des Waldes, Eichhörnchen, Bach und
Fluss, Fische im Wasser, der Fischer fängt Fische, Hirt und Herde, Lämmchen
auf der Weide.

Herbst: Herbstblumen, Obsternte, die Kartoffeln werden ausgegraben,
Kartoffel, die Mutter deckt den Tisch, Mittag- und Abendglocke, Uhr, der Jäger
geht auf die Jagd, Hase, Fuchs, die Knaben lassen den Drachen steigen, Zug-
vögel, Weinlese, das Korn wird gedroschen, der Kirchhof, die Gräber werden
geschmückt, Berg und Thal, Martinsfest, die Mutter bäckt Kuchen, Regen und
Wolken, Teich, Enten und Gänse, Dampfschiffe auf dem Flusse, ein Schiff fährt
durch die Schiffsbrücke, Elster, Ziege.

Winter: Sperling, Rabe, Vögel im Winter, Nikolausfest, Hasen und
Kaninchen im Winter, Ofen,; Schornsteinfeger, Feuer und Licht, die Feuerwehr
rückt aus, Bäume im Winter, Tanne, Christbaum, Weihnachtstest, was Christ-
kindchen gebracht hat, Eis, Eiszapfen und Eisblumen, Schnee, Winterfreuden,
die Kinder machen einen Schneemann, Eisenbahn und Pferdebahn, Reise, Fuhr-
mann, der Schmied beschlägt ein Pferd, Stadt, Vergleich zwischen Stadt und
Dorf, Gebäude der Stadt, Schule, das Bild des Kaisers (Kaisers Geburtstag),
Kirche, Wochenmarkt, Verkaufen und Kaufen, Nahrungsmittel, Kaufleute,
Fabriken, Soldaten, Ross und Reiter, Kleidung, Handwerker, Sonne, Mond und
Sterne, Jahr und Jahreszeiten, die Monate, der Mensch, Sinne und deren Ge-
brauch, Winters Abschied, Schneeglöckchen.

‘ II. Klasse.

Die Anschauungsübungen gehen hier von einem Bilderwerk (Wangemann)
aus, welches die Jahreszeiten in einzelnen Bildern darstellt und bereiten das
Verständnis der Lesestücke der II. Fibel vor. Auf den Lesestoff bezügliche
Einzelbilder, z. B. die von Hey-Speckter werden zwischendurch behandelt,
wo der Lesestoff es gerade erfordert. 6 Gedichte werden memoriert.

I. Klasse.

Der: Lesestoff bietet den Ausgangspunkt für die Erweiterung des Anschauungs-
kreises, der vornehmlich auch die Heimatkunde umfassen soll. Zur Besprechung
dienen darauf bezügliche Bilder aller Art aus Märchenbüchern, illustrierten
Werken und Zeitschriften. Der Anschauungsunterricht geht dem Lesen des
Stückes vorher und die gewonnenen Resultate werden bei der Vermittelung des
Verständnisses verwertet. 12 Gedichte werden wörtlich und mit schöner Be-
tonung auswendig gelernt.

Methodische Bemerkungen.

Der Anschauungsunterricht, das Alpha und Omega alles Unterrichts in der
Hilfsschule, geht zunächst darauf aus, die Kinder, welche bekanntlich teils auf-
geregt teils sehr schwerfällig an Körper und Geist sind, auf Wort und Zeichen
aufmerken zu lehren, damit sie lernen, Auge und Ohr auf das zu richten, was

211

der Lehrer ihnen zeigt und sagt. Dies ist aber so leicht nicht, denn oft folgen
sie trotz aller Kniffe und Belohnungen dem Winke oder Befelile des Lehrers
nicht, weil sie den ersteren nicht gesehen, den letzteren nicht gehört haben.
Es dauert manchmal recht lange, bis das Auge einen bezeichneten Gegenstand
so fixieren kann, dass man von einem wirklichen Anschauen reden darf. Viel-
fach liegt der Grund an dem unstäten, nervösen Hin- und Herbewegen des
Augapfels, häufig auch an dem Geistesschlafe, der das Auge eines solchen Kindes
matt und den Blick verschwommen erscheinen lässt. Ob das Kind die Fertig-
keit gewonnen hat, gezeigte und im weiteren Verlaufe auch genannte Gegen-
stände thatsächlich auch zu besehen, das lässt sich leicht feststellen dadurch, dass
der Lehrer sich dieselben von dem Schüler zeigen lässt. Wie oft wird er da
nicht die Erfabrung machen, dass mancher nicht mit dem Finger über einen
an die Tatel gezogenen Strich fahren oder einen genannten Gegenstand zeigen
kann. Sind diese Übungen des Gesichts uud Gehörs fürs erste auch vornehmlich
für den Schüler stumme Übungen, d. b. solche, bei denen er nicht zu sprechen
braucht, so sei damit doch nicht gesagt, dass er nicht auch mitunter einmal
einen Gegenstand, auf den er hinsehen soll, benennen oder eine Aufforderung,
auf welche er hören muss, nachsprechen soll. Der eigentliche Anschauungs-
unterricht beginnt allerdings nach diesen Sinnesübungen mit dem schlichten
Benennen der Gegenstände und Formen, welche dem Formunterscheiden zu
Grunde gelegt sind. Nach Überwindung der allergrössten Hindernisse tritt neben
dem Anschauen und Benennen wirklicher Gegenstände, Thätigkeiten und Bigem-
schaften das Bild in seine Rechte. Weil aber häufig der geringen Sprech-
fertigkeit der Schüler Rechnung getragen werden muss, so verbindet sich der
Anschauungsunterricht enge mit den Artikulationsübungen und nimmt daher die
Hillschen und Schreiberschen Tafeln za Hilfe. Mit der Erstarkung der
Geisteskräfte beginnt meistens, wenn nicht ein Sprechfehler vorliegt, auch der
Bann, der die Zunge so mancher schwachbegabten Kinder gefangen hält, za
weichen. Man hüte sich jedoch, solche Kinder mit denen zu verwechseln, welche
bloss in ihrer Sprach- oder Sprechentwickelung zurückgeblieben sind and des-
halb von den oberflächlich Urteilenden nur zu leicht auch ala geistig minder-
wertig bezeichnet werden, obwohl dies keineswegs der Fall ist. Eine Besserung
des Sprechens durch einen guten Artikulationsunterricht hat in der Regel bei
diesen letzteren ein gänzliches Freiwerden aller Geisteakräfte zur Folge.

Je lebendiger und ungezwungener der Anschauungsunterricht betrieben
wird, desto mehr entfalten sich die schwachen Kräfte. Darum sollten Lehrer
von Schwachbegabten unter allen Umständen ein Museum, das die verschieden-
artigsten Dinge uud Bilder birgt, besitzen. Ob die ersteren im natara oder im
Modell vorbanden sind, das ist einerlei. Was in natura zu viel Raum einnimmt,
das wird eben durch ein Modell ersetzt. Eine derartige Sammlung kana ent-
halten: Stoffe, Metalle und Steine (roh und verarbeitet), Frfichte aller Art,
Handwerkszeuge, ausgestoptte, getrocknete oder sonst kongervierte Tiere, Getreide-
und Holzarten, Entwickelungsphasen von Natar- und Kunstgegenständen, grosse
und kleine Bilder aller Art.

212

Schulen für schwachbegabte Kinder können, wie schon öfters dargethan
wurde, nur in grössern Städten eingerichtet werden. Wenn nun schon normale
Schüler der Grossstadt so wenig die schöne Gottesnatur kennen und bewundern
lernen, dann ist es wohl begreiflich, dass unsere Zöglinge noch weniger bekannt
sind in Feld und Au, in Flur und Hain. Um wie viel mehr also müssen wir
Hilfsschullehrer auf unsern Spaziergängen im Freien suchen und sammeln, damit
wir durch das Vorzeigen und Besprechen einer Blume, eines Zweigleins oder
eines Tieres und Steines den Anschauungskreis des Schülers erweitern und seinen
Vorrat an Begriffen vergrössern. Wie grosse Anregung und Ermunterung ruft
nicht auch ein gemeinsamer Ausflug wach! Werden sich die Kinder da nicht
ergötzen unter tüchtiger Leitung an all den Herrlichkeiten, die dabei sich vor
ihren Augen ausbreiten ? Zwar stehen solchen Ausflügen der,Hilisschüler immer
einige Bedenken entgegen. Ein Erzieher jedoch, der mit einem für das Wohl-
ergeben seiner geistig schwachen Schüler begeisterten Herzen ausgerüstet ist,
lässt sich durch die grosse Verantwortung und auch dadurch nicht abschrecken,
dass vielleicht einige Kinder den Vorübergehenden durch ihre körperlichen Ge-
brechen auffallen. Die helle Freude seiner Zöglinge und der grosse Nutzen
eines Ausfluges für Geist, Gemüt und Willen wird stets für ihn durchschlagend
sein. Möge er aber obendrein auch seine Schüler anleiten zur Pflege von Topf-
pflanzen, an welchen sie die Entwickelung einer Pflanze beobachten können;
möge er ihnen in einem kleinen Aquarium eine Anschauung vom Leben im
Wasser geben, möge er ferner Raupen sich verwandeln lassen in Puppen und
bunte Schmetterlinge, und wie es solcher Dinge unzählige giebt.

Einzel- und Gruppenbilder treten beim Anschauungsunterrichte überall er-
gänzend, belebend und erläuternd ein. Bilder wie die Hey-Speckterschen
kann die Hiltsschule für die erste Zeit des Anschauungsunterrichtes entbehren,
denn obgleich künstlerisch ausgeführt, ist ihr Wert für unsere Anfänger doch
nicht so bedeutend, als es auf den ersten Anschein hin wohl zu glauben wäre.
Es sind eben schön ausgeführte Gemälde, die eine Scene für sich ohne einen
Zusammenhang mit etwas dem Kinde Bekannten vorstellen. Der Lehrer ist
daher gezwungen, soll das Kind sich in etwa eine richtige Vorstellung von dem
Vorgange, den das Bild darstellt, machen, es in die Situation hineinzuversetzen,
wie es Kehr in der dazu gehörigen Anleitung allerdings sehr schön zu Papier
gebracht hat. Das ist bei normal veranlagten Schülern und auch bei den
unsern schon fertig zu bringen, wenn sie länger in der Hilfsschule unterrichtet
worden sind, aber für die neu aufgenommenen phantasiearmen Geschöpfe würde
dieses Verfahren seinen Zweck ganz und gar verfehlen. Diese Bilder müssen
an der richtigen Stelle und im geeigneten Zeitpunkte eingeschoben werden d. h. da,
wo sie eine Scene aus einem Gruppenbilde, das sie im allgemeinen kennen,
deutlicher veranschaulichen. Den grössten Dienst leisten sie unzweifelhaft bei
der Erklärung einer Heyschen Fabel im Leseunterrichte. Jede Sprechübung
erfordert, falls sie auf den Geist unserer Schüler anregend und bildend eìn-
wirken soll, eine gründliche Vorbereitung von seiten des Hilfsschullehrers. Eine
schnell hingeworfene Disposition genügt nicht; sämtliche Fragen müssen, wenn

213

auch nicht dem Wortlaute so doch dem Inhalte nach, zurecht gelegt werden.
Die Schüler sorgen schon dafür, dass der Lehrer nicht an dem Wortlante der
Fragen seiner Präparation festzuhalten vermag, vorausgesetzt, dass der An-
schauungsunterricht in der Hilfsschule das ist, was er sein soll, nämlich ein
Gespräch zwischen Lehrer und Schüler, das der geschickte Lehrer dem Zwecke
entsprechend wohl zu leiten wissen wird. Sollte irgend ein Schüler aus eigenem
Antriebe ein Scherflein beisteuern, was allerdings anfangs wohl selten vorkommen
dürfte, so ist das bereitwilligst anzunehmen und zu belobigen, denn ein selbst-
thätiees Schaffen ist und bleibt der Endzweck alles Unterrichtes in der Hilfs-
schnle. Zum Schlusse jeder Sprechübung lernen die Schüler das Ergebnis
derselben in kleinen Sätzen durch Vor- und Nachsprechen, wobei Einzel- und
Chorsprechen mit einander abwechseln und auch die Korrektur falsch oder un-
deutlich gesprochener Laute und Wörter vorgenommen wird.

Als Zugaben zum Anschauungsunterrichte wähle der Lehrer bald eine leichte
Erzählung oder Fabel, bald ein Lied, ein Rätsel oder einen Spruch. Eine ober-
flichliche Behandlung dieser Zugaben schadet jedoch mehr, als sie nützt. Was
dem Kinde geboten wird, das muss es sich zum geistigen Eigentum machen.
Wir können zwar nicht verlangen, dass die Schüler unserer Unterstufe eine Er-
zählunz nacherzählen, wohl aber, dass sie diese auf diesbezügliche Fragen
wiedergeben und dass sie kleine Sprüche und Lieder, welche sie unter der An-
leitung des Lehrers, nachdem dieselben zum Verständnis gebracht worden sind,
auswendig eelernt haben, auswendig hersagen.

Schliesslich seien uns noch einige Bemerkungen über das Antworten in
ganzen Sätzen durch unsere Schwachbegabten gestattet. Wie vorzüglich das-
selbe ist, so müssen wir uns doch lange Zeit hindurch begnügen mit dem ein-
fachen Worte, das wir dazu noch den Schülern durch eine wohlüberlegte Frage
fast in den Mund legen werden. Doch wird der Hilfsschullehrer immer dahin
streben und bei gewachsener Geisteskraft darauf dringen, dass die Schüler in
vollständigen Sätzen sprechen. Um dieses zu erreichen, muss er sie anfänglich
stets durch eine ermunternde Unterstützung anfeuern. Wer nicht auf das Ant-
worten in ganzen Sätzen bedacht ist, der vernachlässigt: ein bedeutendes Zucht-
mittel des Geistes, ja, der leistet der Trägheit und der bekannten Denkfaulheit
schwachbegabter Schüler gewaltigen Vorschub, der wird sie niemals zur freien
Wiedergabe ihrer Gedanken bringen.

Bei einem gut erteilten Anschauungsunterrichte gehen die Schüler schon
nach verhältnismässig kurzer Zeit aus sich heraus und gewähren dadurch dem
beobachtenden Lehrer einen tiefen Einblick in ihre eigenartige Anschauungs-
und Denkweise und setzen ihn dadurch in den Stand, ihren schwachen Geist
kennen zu lernen und ihn unterrichts- und lernfähig zu machen.

Während der ganzen Schulzeit bleibt deshalb in der Hilfsschule der stufen-
mässige, gesonderte Anschauungsunterricht ein Hauptfach, das den Schülern
planmässig Anschauungen und Begriffe vermittelt. Andere Schüler lernen vieles
aus sich selbst, was den Schwachbefähigten vom Lehrer in sorgfältig zubereiteter
Weise dargereicht werden muss. Darin besteht ja eben die Hauptarbeit der

214

Hilfsschule, dass sie ihre Zöglinge anleitet, die neuen Vorstellungen sorgfältig
in ihren Geist einzureihen und mit den vorhandenen zu verknüpfen, wozu die
meisten Hilfsschüler absolut nicht fähig sind. Vernachlässigt die Hilfsschule
auch nur auf einer Stufe den beschreibenden oder erzählenden Anschauungs-
unterricht, so zeigen sich später nicht nur Lücken in dem Anschauungskreise
der Kinder, sondern auch, und das ist noch schlimmer, notwendigerweise grosse
Mängel in dem Bilden von Begriffen, Urteilen und Schlüssen, also im richtigen
Denken, soweit davon bei einem Hilfsschiler die Rede sein kann.
Behandlung eines Anschauungsobjekts in der Hilfsschule.
Der Jäger.
A. Unterstufe.

Das Bild ist ein Gruppenbild, welches die Kinder noch nicht gesehen haben;
deshalb besshen sie dasselbe vor dem Unterrichte eine längere Zeit, damit ihre Neu-
gierde befriedigt werde. Vielleicht ist manches auf dem Bilde ihnen schon bekannt,
und sie sagen das dem Lehrer auf dessen Fragen. Alle Angaben werden dankbar
angenommen, denn die Selbstthätigkeit, die aua dem Interesse und dem Vertrauen zu
sich selbst hervorgeht, muss in der Hilfsschule vorzugsweise gepflegt werden, dam't
der Mut und das Selbstgefühl stetig wachse und gedeihe. Nach hinlänglicher Be-
trachtung benennen die Schüler. so gut es geht, sämtliche Gegenstände auf dem
Bilde, auch wohl einige Farben, Thätigkeiten u. s. w. Dann zeigt der Lehrer auf
den Jäger, der mit seinem Hunde von der Jagd heimkehrt, und fragt: Wer ist das?
Ein Mann! Die Antwort „Jäger wird wohl nicht gleich gegeben werden; erfolgt
sie dennoch, so ist das um so besser, da dann der Begriff „Jäger“ nicht vorerst
gegeben zu werden braucht.

Auf den Kopf zeigend: Was ist das? Wie viele Augen sind an dem Kopfe?
Wie viele Ohren? Wie viele Nasen? Hat der Jäger auch einen Mund? Zeige ihn!
Was hat der Jäger in dem Munde? Eine Pfeife. Womit hält der Jäger die Pfeife
fest? Wie viele Hände hat er? Zeige sie! Zeige deine Hände! Ist die Pfeife
kurz oder lang? Zeige einen langen, einen kurzen Griffel! Auf den Hut zeigend:
Was ist das? Wie sieht der Hut aus? Woraus ist er gemacht? Was ist an dem
Hute? Eine Feder. Wo steht die Feder an dem Hute? Welche Tiere haben
Federn? Setze deinen Hut auf! Wo ist jetzt vorne an dem Hute? wo hinten?
Zeige die rechte Seite deines Hutes! Was ist an der linken Seite deines Hutes?
Auf den Rock zeigend: Was ist das? Wie sieht der Rock aus? Woraus ist er
gemacht? Der Lehrer legt verschiedene Stoffe vor und sagt: Nimm die Wolle, das
Leinen, die Seide! Wie viele Knöpfe sind an dem Rocke? Zähle sie! Zeige die
Hose des Jägers! Wie sieht sie aus? Wie viele Stiefel hat der Jäger an? Woraus
sind die Stiefel gemacht? Wie weit gehen die Stiefel? Könnt ihr meine Stiefel
auch ganz sehen? Warum nicht? Wie hat der Jäger die Stiefel angezogen? Auf
die Flinte zeigend: Was ist das? Woraus ist die Flinte gemacht? Der Lehrer
zeigt den Schülern verschiedene Metalle und sagt dann: Nimm das Gold, das Silber,
den Stahl! Die Flinte ist nicht ganz aus Stahl gemacht, es ist auch Holz daran,
das heisst „Schaft“. Sprich das Wort! Sprecht es alle! Zeige den Schaft! Das,
was aus Stahl gemacht ist, sind die „Läufe“. Sprich das Wort! Wie viele Läufe

215
— —
hat die Flinte? Wie sind die Läufe inwendig? Nenne Dinge, die hohl sind!
Der Jäger trägt die Flinte an einem Riemen. Zeige den Riemen! Woran ist
auch ein Riemen? Woraus ist der Riemen gemacht? Was ist auch aus Leder
gemacht? Wo hängt die Flinte? Zeige deine rechte, linke Schulter! Was hat
der Jäger sich noch mehr umgehängt? Woran hängt die Jagdtasche auch? Was
hängt an der Jagdtasche? Ein Vogel. Der Vogel heisst Feldhubn. Sprich das
Wort! Wie heisst also der Vogel? Warum mag os wohl Feldhubn heissen? Wie
viel Beine hat das Feldhuhn? Das Feldbuhn kann auch fliegen. . Womit fliegt es?
Wie viele Flügel hat das Feldhuhn? Nenne andere Tiere, die auch fliegen können!
Das sind auch Vögel. Hat das Feldhuhn einen Mund wie wir? Was hat es denn?
Zeige den Schnabel! Was thut es mit dem Schnabel? Was pickt es denn auf?
Dieses Feldhuhn kann nicht mehr picken. Warum nicht? Was kann es noch mehr
nicht thun? Warum nicht? Wer hat es totgeschossen? Womit? Du kannst laufen,
springen und singen, du bist nicht tot. Wie bist du denn? Aus der Jagdtasche
kommt auch ein Kopf heraus. Zeige ibn! Was kommt noch mehr heraus? Wie
viele Beine sind es? Kennt ihr das Tier, dem der Kopf und die Beine gehören?
Wie heisst es denn? Wie viele Beine bat der Hase? Wie heisst dieses Tier?
(Auf den Hund zeigend.) Wem gehört der Hund? Wo geht der Hund, neben oder
vor dem Jäger? Wer sitzt neben, vor, hinter dir? Wie sieht der Hund aus? Wie
viel Beine hat er? Auf den Schwanz zeigend: Was ist das? Zeige die Ohren!
Wie sind sie? Welche Tiere haben auch lange Ohren? Kann der Hund sprechen?
Was kann er aber wohl? Wie bellt der Hund? Der Hund ist mit dem Jäger auf
die Jagd gegangen, darum heisst er Jagdhund. Wie heisst er?

Ergebnis: Der Jäger hat eine kurze Pfeife im Munde. Auf dem Kopfe trägt
er einen grauen Hut. Hinten an dem Hute ist eine Feder. Der Jäger trägt einen
grünen Rock und lange Stiefel. Er hat sich eine Flinte und eine Jagdtasche um-
gehängt. An der Jagdtasche hängt ein totes Feldhuhn. In der Jagdtasche ist ein
toter Hase. Der Jäger hat diese Tiere mit seiner Flinte totgeschossen. Neben dem
Jäger geht sein brauner Jagdhund.

B. Mittelstufe.

Auf dieser Stufe kann nach einer kurzen Wiederholung des auf der Unterstufe
Gelernten der Stoff auf nachstehende Weise verarbeitet werden: Wo ist der Jäger
gewesen? Auf dem Felde, im Walde. Was hat er da gethan? Was schiesst er
noch mehr? Womit schiesst er die Hasen? Was thut er in die Flinte? Sage
einmal: Der Jäger ladet die Flinte mit Pulver. Womit ladet er sie noch mehr?
Was muss er vorher thun, ehe er die Hasen schiessen kann? Weiss der Jäger, wo
die Hasen sind? Wer sucht sie denn? Warum kann der Hund die Hasen so gut
finden? Der Hund spürt die Hasen mit seiner Nase auf. Sprich den Satz! Was
spürt der Hund noch mehr auf? Hasen, Rehe, Füchse und Feldhühner sind wilde
Tiere, weil sie nicht beim Menschen wohnen. Darum heissen sie Wild oder Wild-
bret. Wie heissen sie also? ‘Was spürt nun der Hund auf? Was thut der Hund,
wenn der Jäger das Wild geschossen hat? Wohin steckt der Jäger das geschossene
Wild? Dann hat der Jäger das Wild erjagt. Wo war er also? Wann geht der
Jäger auf die Jagd? Warum kann er nicht im Sommer auf die Jagd gehen?

216
Wohin bringt er das erjagte Wild?. Was geschieht damit? Wie schmeckt das
gebratene Wild?

Ergebnis: Im Herbste geht der Jäger auf die Jagd. Er schiesst die Hasen
und Feldhühner, die Rehe und Füchse mit einer Flinte. Die Flinte ladet er mit
Pulver und Schrot. Sein Jagdhund spürt das Wild auf und bringt das geschossene
Wild dem Jäger. Der Jäger steckt os in die Jagdtasche und trägt es nach Hause.
Dort wird es gebraten und dann gegessen. Es schmeckt gut.

Zugaben: 1. Das Gedicht: Gestern abend ging ich aus.

2. Das Spiel: Häslein in der Grube.
8. Das Lesestück: Die Fuchsjagd von Curtmann.
C. Oberstufe.

Die Anschauungsübung soll das Verständnis des Lesestückes: „Im Wald und
auf der Heide, da such’ ich meine Freude“, vorbereiten. Vor den Schülern hängt
ein Bild, auf welchem eine Jagd, sei es nun eine Hasen-, Reh- oder Fuchsjagd,
dargestellt ist.

Was than diese Leute? Wie nennt man sie deshalb? Wie heissen sie auch
noch? Wo jagen sie hier? Wo können sie auch jagen? Wo noch mehr? Auf der
Heide. Die Heide ist unfruchtbares Land. Da wachsen nur kleine Tannen, Birken
und Heidekréuter. Was ist das Jagen für den Jägersmann? Was schiessen die
Jäger denn? Was noch mehr? Was noch mehr? Wer kann mir alles, was die
Jäger schiessen, mit einem Worte sagen? Läuft ihnen das Wildbret entgegen?
Was müssen sie daher thun? Dieser Jäger giebt das Zeichen, dass das Suchen
beginnt. Womit giebt er das Zeichen? Wie heisst das Horn? Warum? Wenn
die Jagd beginnt, rufen die Jäger wohl: „Halli, hallo!“ Dieser Ruf heisst:
„Hallali“. Wer hilft ihnen suchen? Das Suchen des Wildes nennt der Jäger die
Birsche. Was erlegen sie denn auf der Birsche? Was thun die Feldhühner, wenn
der Jäger kommt? Wie fliegen sie? Der Jäger muss sie also im schnellen Floge
schiessen. Der Jäger erlegt auch Sauen; das sind wilde Mutterschweine. Weshalb
erlegt er denn die Füchse? Was kann man vom Fuchse nur gebrauchen? Der
Pelz ist das Kleid des Fuchses.. Was giebt also der Fuchs dem Jäger? Nicht
immer sucht der Jäger das Wild; oft bleibt er auch an einem Orte stehen und
wartet, bis ein Wild kommt. Dann ist er auf dem Anstand. Die Schnepfen, Rehe
und Hirsche werden auch auf dem Anstand geschossen? Wer kennt eine Schnepfe? Diese
ist sehr schwer zu schiessen, weil sie immer sehr schnell im Zickzack fliegt. Zeichne
eine Zickzacklinie an die Tafel! Was fährt auch im Zickzack vom Himmel herunter?
Ein guter Jäger schiesst nicht fehl, er trifft die Schnepfe mit Sicherheit. Die Jäger
haben aber nicht bloss das Wildbret zu erlegen; sie müssen auch dafür sorgen, dass
im Walde zur rechten Zeit die alten Bäume gefällt und neue an deren Stelle gesetzt
werden; auch sehen sie darauf, dass keine Wilddiebe das Wild wegschiessen. Sie
müssen den Wald hegen. Der Wald wird auch Forst genannt. Wie mag nun wohl
der Jäger heissen der auch den Wald hegt? Was hat also der Förster zu thun?
Er thut es gern, weil es ihm gefällt, weil er Freude daran hat. Darum geht er
auch schon frühmorgens in den Wald. Der Wald ist manchmal sehr gross, deshalb
kann der Förster nicht zum Mittagessen zu Hause sein. Wo ist er denn? Was

217

— — (m

wird wohl sem Tisch sein? Liegt auf seinem Tisch auch ein Tischtuch? Womit
hat die freundliche Natur, der liebe Gott, ihn gedeckt? Wa muss er sich auch das
Essen bereiten? Das thun die meisten Jäger? Wer sieht ihnen dabei zu? Der
Hund begleitet den Jäger stets überall hin und folgt sonst kemem Menschen, auch
wenn man ihn ruft; er ist dem Jäger treu. Wen hat alse der Jäger zur Seite,
auch wenn er sich das Mahl bereitet? Wann ist erst das Tagewerk des Jägers und
Försters gethan? Woran sieht er, dass es Abend wird? Was liegt im Herbste des
Abends über den Wiesen? Wann steigt also der Nebel auf? Wie macht der Nebel
die Kleider? Wie ist also der Nebel? Wann ist das Tagewerk des Försters gethan?
Wohin zieht er dann? Wo liegt seine Wohnung? Wie heisst sie? Wen findet er
zu Hause? Er fragt die Mutter, ob die Kinder brav gewesen sind und lässt sich
die häuslichen Schularbeiten zeigen. Was bereitet ihm das gute Betragen und der
Fleiss seiner Kinder? Das ist für ihn eine häuslich stille Freude. Warum ist sie
denn wohl eine häusliche Freude? Warum eine stile Freude? Wie ist also der
Jägersmann, wenn er zu Hause ist?

Ergebnis: Der Jäger hat grosse Freude am Jagen. Wenm er dae Wild im
Wald und auf der Heide sucht, so geht er auf die Birsche. Steht er aber an einem
bestimmten Orte, um auf das Wild zu lauern, so ist er auf dem Anstand. Der treue
Hand ist dabei immer an seiner Seite, auch wenn der Jäger im Walde sein einfaches
Mahl bereitet and verzehrt. Da ist die Erde sein Tisch; der liebe Gott hat ihn mit
Moos gedeckt. Ein guter Jäger schiesst nicht fehl. Er trifft mit Sicherheit das
Feldhuhn im schnellen Fluge und selbst die Schnepfe, welche wie der Blitz im
Zickzaek durch die Luft zieht. Aach der schlaue Fuchs wird von ihm erlegt und
muss ihm seinen Pela geben. Es gefällt dem Jäger aber nicht bloss, das Wild zu
schiessen. Er hegt auch den Forst, indem er alte Bäume abholzt und neue an deren
Stelle pflanzt. Ein Jäger, der das auch thut, heisst Förster. Der Förster ist von
frühmorgens bis zum Sonnenuntergang im Walde thätig. Sein Tagewerk ist erst
gethan, wenn der feuchte Nebel über Wald und Wiesen emporsteigt. Dann zieht er
heim in sein stilles Försterhaus, wo seine Frau und seine Kinder sich auf die Rück-
kohr des Vaters freuen. Er ist aber auch froh, nach des Tages Arbeit den Abend
im häuslichen Kreise seiner Lieben verbringen zu können. Der Fleiss und das gute
Betragen seiner Kinder bereiten ihm eine häuslich stille Freude.

Beitrag zur Kenntnis abnormer Farkenempfindungen
bei Epileptisehen.*)

Von Dr. med. A. Ulrich.

Der Mangel an Farbensinn, die sog. Farbenblindheit, scheint im allgemeinen
bei Epileptischen, in der anfallsfreien Zeit, nicht häufiger vorzukommen als bei
Gesunden. Bei 405 untersuchten Kranken fand sich keiner mit der wirklichen
Unfähigkeit, bestimmte Farbenqualitäten wahrzunehmen, während Fehler in der
Benennung der Farben, wie bei Gesunden, häufig sind. (Die Prüfung wurde

*) Aus dem 13. Bericht der Schweiserischen Anstalt für Epileptische in Zürich,

218
vorgenommen mit farbigen Wollbündeln und mit den pseudo-isochromatischen
Tafeln nach Prof. Stilling.)

Die folgenden Fälle beweisen, wie sehr die Farbenempfindungen durch die
Anfälle verändert werden können.

Abnorme postparoxysmatische Farbenempfindung und
Farbentrugwahrnehmung.

G., Emilie, 33 Jahre alt. Der Vater der Kranken ist ein Psychopath und
Potator, der von seiner Frau getrennt lebt. Der Grossvater väterlicherseits war eben-
fulls ein Trinker. Ein Bruder der Kranken soll seit einiger Zeit an Krampfanfällen
mit Bewusstlosigkeit leiden (Epilepsie?). Die Mutter scheint Neuropathin zu sein.
Als Schulkind habe dieselbe öfters an Anfällen von Kopfschmerzen gelitten, die mit
Erbrechen endigten,. Während der Anfälle habe sie abwechselnd blaue, grüne, rote
und gelbe Wolken vor den Augen gesehen, die sich von unten nach oben bewegten
(Migraine ophthalmique?). Diese Erscheinungen seien nach dem zehnten Jahre nicht
wieder aufgetreten. Anfälle von partieller oder allgemeiner Epilepsie wurden bei der
Mutter nie beobachtet.

Die Geburt der Kranken selbst verlief schwer. Vier Monate alt erkrankte das
Mädchen und blieb viele Wochen leidend. Schon damals habe Pat. heftige Krämpfe
gezeigt Von dieser Erkrankung an blieb sie schwächlich. Auch geistig war sie von
jeher schwach. Sie brachte es in der Primarschule bis in die vierte oder fünfte
Klasse. Schon als Schulkind habe sie öfters über Schmerzen auf der ganzen rechten
Seite geklagt; beim Gehen habe sie den rechten Fuss etwas nachgeschleppt.

Die ersten schweren, nervösen Erscheinungen zeigten sich im Alter von ca
1% Jahren. — Pat. wurde plötzlich blass im Gesicht, sio verlor das Bewusstsein und
sank zu Boden. Zuckungen traten zunächst nicht auf. Nach diesen Anfällen, die
sich wöchentlich mehrmals wiederholten, schlief sie ca. 1 Stunde. Nach dem Schlafe
Klagen über Kopfschmerzen und Fehlen der Erinnerung an die Zeit der Vorgänge
um Anfall. Mit 20 Jahren wurde Pat. menstruiert Ca. 22 Jahre alt sollen zum
ersten Male schwere Anfälle aufgetreten sein. Pat stirste mit einem Schrei zu
Boden. verlor das Bewusstsein und hatte Krämpfe im Gesicht, in Armen und Beinen.
Die Anfälle wiederhelten sich anfänglich alle 14 Tage, später wurden sie jedoch
häufiger, namentlich zur Zeit der Menstruation oder kurz ver eder nach derselben.
Im letaten Jahre hatte die Kranke nach S— 14-tärigen Pızzen 2-4 Anfalle kun
nacheinander bei Tag und bei Nacht.

&. lebte zu Hause in sehr ärmlichen Verhältsissen Am 1. Dessmber 1598
wurde xe i unsere Anstalt aufgenommen.

Aus dem states pracceas moüeren wir folzemie:: Schlaffer Facals Imker Ver-
kürsume wad Atrophie der rechten unteren Extremitit Spesticch-paretscher Gaag
mit leichter Ryuinsvaresstellung des rechten Fusses und leichüm Nachschleppen der
Zehen Brhöhter Patellarreler rechts Spesmen im der rechten unteren Biıtremitit
Keme Senubihtäissöirungen Keine Farbenblindheti

Inteliekteall iss de t recht schwach Se kann sucht emmal ihren Namen
feblecfrei schreiben. Sie ‘test sehr schlecht Leichte Adtitiume ct se im stunde
aessefibren. Wie viel 4 >< 4 nt. wees ce mht. Auch kunt se den Namen dst

219

Flusses nicht, der durch Zürich fliesst, obwohl sie hier die Schule besuchte.

Auszug aus der Krankengeschichte.

G. hat seit ihrem hiesigen Eintritte monatlich 9—15 leichtere und auch schwere
epileptische Anfälle. Bisweilen treten kurz vor den Anfällen Angstparoxysmen auf,
die wenige Minuten dauern. Pat. giebt an, sie habe das Gefühl, man wolle ihr den
Hals einschnären.

In der Nacht vom 24. III. 99 hatte die Kranke einen schweren Anfall mit
Konvulsionen am ganzen Körper. Am 25. III]. bei der Morgenvisite klagt Pat-
spontau, sie sehe alle fünf Minuten blaues „Zeug* vor den Augen, das nach
einiger Zeit wieder verschwinde und zum Himmel hinauf fliege. Oft sehe sie
auch eine lange blaue Schnur, die von oben nach unten gehe und sich bewege.
Dann und wann sehe sie auch grün wie grünes „Futter“ (Kleiderstoff) vor den
Augen. Die grüne Farbe bewege sich bis ans Gesicht. — Während der Zeit
der Erscheinung (ca. 1 Minute) macht Pat. ein ängstliches Gesicht, auch jammert
sie und sagt, sie fürchte sich.

In der Nacht vom 11./12. IV. 99 schwerer Anfall. — Bei der Morgen-
visite klagt G. über Brennen der Zunge. Spontan äussert die Kranke, sie sehe
blaue und weisse Fäden gegen ihr Gesicht kommen. Die blauen Fäden seien
rechts, die weissen links. Bisweilen wechsle es, dann sei weiss rechts und blau
links. Oft sei auch alles blau in der Luft. G. fürchte sich vor den Farben.

Am 12. IV. bei der Morgenvisite hat G. einen leichten Anfall: Bewusst-
losigkeit, Cyanose des Gesichts, clonische Zuckungen in der Muskulatur der
linken Gesichtshälfte Weite, reaktionslose Pupillen. Dauer ca. 1 Minute.
Unmittelbar nach dem Anfalle ruft Pat. „Papa“ und lacht dazu. Beim Lachen
bleibt die linke Gesichtshälfte vollständig schlaf. Nach kurzer Zeit wird Pat.
klar und sagt, sie sehe alles weiss. */, Stunde nachher sieht sie ein blaues
Tuch vor den Augen, und der dunkelbraune Zimmerboden erscheint ihr weiss.

Das Hauptsächliche der vorliegenden Krankengeschichte lässt sich dahin
zusammenfassen: Pat. stammt aus einer sehr belasteten Familie. Vier Monate
alt erkrankte das Mädchen mit heftigen Krämpfen, nach denen höchstwahrschein-
lich eine Lähmung der rechten Seite zurückblieb. Die bestehende Atrophie,
Verkürzung und Parese des rechten Beines sind als die Residuen der Kinder-
lähmung aufzufassen. Die Epilepsie begann im 15. Jahre mit leichten und im
22. Jahre mit schweren Anfällen.

Eigentümlich sind die Folgeerscheinungen der Anfälle. Im allgemeinen
darf es nicht überraschen, wenn eine solch stürmische, gewaltsame Unterbrechung
aller geistigen Funktionen, wie dies im epileptischen Anfall stattfindet, zer-
störenden Einfluss auf die Hirnthätigkeit hat. Erschöpfungserscheinungen, wie
Schlaf, Müdigkeit, Abschwächung der Geisteskräfte, sind auch das Gewöhnliche.
In unserem Falle ist nach jeder Attaque eine deutliche Lähmung der linken
Gesichtshälfte erkennbar. Als Erschöpfungssymptom sind auch die Farben-
erscheinungen aufzufassen. Die Kranke sieht fast nach jedem Anfalle Farben
im Raume, wo gar keine sind, sie sieht blaues „Zeug“, blaue Schnüre, grünes
„Futter“, blaue und weisse Fäden. Es sind dies eigentliche Trugwahrnehmungen

220

(Hallucinationen).*) Wenn G. den braunen Boden weiss sieht, so beweist dies,
dass der Farbensinn während dieser Zeit und für diese Farbe aufgehoben ist.

Der ängstliche Affekt, der den Anfällen gewöhnlich folgt, wird durch die
abnormen Farbenerscheinungen genügend erklärt.

Excessive Steigerung der Empfindlichkeit für die rote Farbe.

B., Patientin, 33 Jahre alt. Die Mutter derselben litt an einer Psychose und
endete durch Suicidium. Im zweiten Monat der Gravidität sei die Mutter durch eine
Feuersbrunst in starken Schrecken geraten; im fünften Monat sei sie vom Pferd
gestürzt. Die Geburt selbst verlief normal. Das Kind war schwächlich, stets apathisch.
Es lernte sehr langsam und mangelhaft. Über schwere Erkrankungen im Kindesalter
ist uns nichts bekannt. Die körperliche wie die geistige Entwicklung war recht langsam.

Der erste epileptische Anfall wurde im Jahre 1876 beobachtet. (Ohnmacht beim
Frübstück) Der zweite Anfall, 1'/, Monate nach dem ersten, wurde mit einem
Schrei eingeleitet. Erinnerung an den epileptischen Insult fehlte. Im Jahr 1877
nabm die Zahl der Anfälle zu, und eine weitere Exacerbation zeigte sich mit dem
Eintritt der Menstruation im Jahre 1878 und damit auch progressive Abnahme des
Gedichtnisses. Nach den Anfällen traten dann und wann Delirien auf. In den
folgenden Jahren hatte Pat. durchschnittlich 10—15 Anfälle im Monat. (Grand mal
und petit mal.) Pat. wurde in verschiedenen Anstalten verpflegt und trat hier ein
am 2. Juli 1892. Bis Ende 1898 hatte die Kranke 1190 schwere und 181
leichtere Aufälle.

Seitdem ich Pat. zu beobachten Gelegenheit habe, treten monatlich 4—27
schwere Anfälle auf. Dann und wann, namentlich zur Zeit der Menstruation unvoll-
ständige Anfälle (Erbleichen des Gesichts) in grösserer Zahl. Einige Male konnte
ich auch Zitterzustande (crises de tremblement) konstatieren.

Im Februar 1899 hatte Pat. nur 4 Anfälle (am 21., 22. und 25.)

Auszug aus der Krankengeschichte.

9. II. Pat. sieht vor den Augen einen roten Mond. Sobald sie diese
Hallucination hat, geht sie im Kreis herum und sagt, sie müsse tanzen des
Mondes wegen.

10. II. Pat. sieht wiederum den Mond, kugelrund, rotgolden und glänzend.
Während der Hallucination, die stundenlang dauert, zeichnet Pat. wiederholt mit
dem Finger Kreise in die Luft. Auch stellt sie die Stühle im Zimmer im
Kreise auf und geht beständig um dieselben herum. Sie kehrt die Bilder im
Zimmer um, weil dieselben zuviel glänzen.

13. H. Pat. sieht eine rote, runde Kugel links seitwärts vom Kopfe. Zeit-
weise behauptet Pat., die rote Farbe beständig vor sich zu baben. |

*, Ein anderer Kranker, N. J., 19 J. alt. Vater Potator. Mit 3 Monaten Gichter. Im
8. Jahre Trauma capitis. Beginn der Aufälle 1894 ohne nachweisbare Ursache. Eintritt
27. IX. 94. Anfälle 1894: 4; 1895: 44; 1896: 43; 1897: 56; 1898: 154. Epileptische Demenz
bedeutenden Grades. Am 28. III. 99 nach einem schweren Anfalle sah Pat. überall,
wohin er nur blickte, 3 rote Schnüre, die nach oben in einem Punkt zu-

sammenliefen. Er sah die roten Schnüre sowohl auf den nahen als den ent-
fernten Gegenständen.

221

Von Interesse ist nun aber folgende Thatsache: Sobald die Kranke eine
rote Farbe sieht, z. B. eine Mitkranke oder Angestellte mit einem roten Kleide,
so springt sie augenblicklich davon. Sie rennt, ‘wie die Wärterin schildert,
„wütend“ treppab und durch die Gänge mit geschlossenen Augen, alles beiseite
rennend. In ihrem Zimmer wirft sie sich aufs Sofa oder auf einen Stuhl und
rnft: das Feuerrot war zu stark für meine Augen, binde. bitte, meine Augen zu.

Auch diese Kranke leidet, wie aus der vorstehenden Schilderung erhellt,
zeitweise an Hallucinationen, sie sieht einen roten, glänzenden Mond u. del.
Ihr ganzes Benehmen steht dann unter dem direkten Einfluss der Sinnes-
täuschungen, sie geht im Kreise herum und macht Zeichnungen in die Luft.
Auch die Lichtempfindlichkeit ist erhöht: die Kranke kann keine glänzenden
Bilder sehen.

Ganz auffallend ist aber die seit Jahren bestehende Überempfindlichkeit für
die rote Farbe, namentlich für feuerrot. Der Anblick der Farhen allein vermag

. die Kranke in solche Aufregung zu bringen, dass sie blindlings davonspringt.
Mit Rücksicht auf dieses Verhalten der Kranken werden die Kleider derselben

meist in blauer Farbe gewählt, ebenso wird in Möbeln und Dekorationen des
Zimmers das „giftige“ Rot möglichst vermieden.

Ein Epileptiker mit „Farbengehör* und ähnlichen Erscheinungen,
kompliziert mit zeitweiser Geistesstörung.

N. 21 Jahre alt. In der Familie väterlicher- wie mütterlicherseits Psycho- und
Neuropathen. — Patient selbst kam als kräftiger Knabe nach normaler Gravidität
zur Welt. Mit ca. 8 Jahren machte er Masern durch, die angeblich nicht gleich
erkannt wurden. Bald nach Ablauf dieser Krankheit zeigten sich die ersten Spuren
nervöser Störung in Konvulsionen im Gesichte. Schon nach kurzer Zeit traten schwere
epileptische Anfälle auf. — Pat. war gut veranlagt. Mit fünf Jahren machte er im

_ Kopfe grosse Additionen mit unglaublicher Sicherheit. (Grossvater mütterlicherseits

war ein ausgezeichneter Mathematiker.) Die psychischen Funktionen blieben angeblich
normal bis zum neunten Jahre, obwohl schon damals grosse Serien von Anfällen
auftraten. Etwa im neunten Jahre machte Pat. eine schwere Erkrankung durch.
Ca. sechs Wochen sei er besinnungslos im Bette gelegen und habe täglich bis 100
schwere Anfälle gehabt. Im Anschluss an diese Exacerbation traten Sprach- und
Gehstörungen auf. Auch änderte sich Pat. im Charakter. Er wurde reizbar, empfind-
lich, zum Widerspruch geneigt. Das Gedächtnis habe snccessive abgenommen.

Etwa im 15. Altersjahre trat abermals eine heftige Krankheit auf, die zwei
Monate dauerte. Pat. konnte nicht mehr gehen und nicht mehr sprechen, er litt an
Incontinentia urinae et alvi. Er musste meist künstlich ernährt werden. Zu jener
Zeit hatte er sehr schwere Anfälle mit Schrei, Zungenbiss und starken Konvulsionen
am ganzen Körper. Seit ca. sechs Jahren traten die Anfälle meistens nur nachts auf.

Der Kranke wurde während zehn Jahren von 24 Ärzten mit ebensovielen Mitteln
(Bromsalze in den verschiedensten Mischungen) behandelt und zwar ohne sichtlichen
Erfolg. Auch eine Kneppkur vom Januar 1892 bis Oktober 1892 blieb resultatlos.
Vom Oktober 1892 an erhielt Pat. Antiépileptique Uten. Nach der Ansicht der

222
Eltern, die den Knaben sehr genau beobachteten und äusserst besorgt pflegten, ist.
dies das einzige Mittel, das dem Kranken einige Besserung brachte.

Am 5. XI. 1896 trat der Kranke in die hiesige Anstalt ein. Im Jahre 1896
sind zwei Anfälle notiert, 1897: 45, 1898: 148 Anfälle, meist nur des Nachts.

Aus dem gegenwärtigen Status notieren wir: Grosser, kräftig gebauter, junger
Mann. Der Gang deutlich ataktisch. Patellarreflexe erböht. Passive Stellungsver-
änderungen der Zehen werden gut erkannt. Passive Bewegungsveranderungen der
gestreckten Beine werden präzise angegeben. Kniehackenversuch gut. Fusskitzel-
reflexe vorhanden. Kein Fussclonus. Ataxie der oberen Extremitäten in geringem
Grade. Stereognostischer Sinn vorhanden. Ausser leichter Analgesie keine Sensibili-
tätsetörungen. Die Pupillen reagieren auf Lichteinfall prompt, ebenso bei der Akko-
modation. Die Sprache ist stark gestört, langsam, monoton; namentlich die Aussprache
der Konsonanten macht dem Kranken Mühe. N. ist meist ruhig, klar, zugänglich.
Oft aber, namentlich nach Anfällen, ist er sehr reizbar, eigensinnig, er gerät leicht
in zornigen Affekt. Die Intelligenz hat jedenfalls abgenommen. Nach Aussage der
Mutter des Kranken soll derselbe vor dem neunten Jahre besser geschrieben haben
als jetzt, auch sei er in seiner Bildung weiter voran gewesen. N. spricht deutsch
und französ'sch.

Die Prüfung des Farbeusinns mit den Stillingschen pseudo-isochromatischen
Tafeln, sowie mit Wollbüudeln ergiebt, dass N. sehr farbenempfindlich ist. Er hat
auch die Farbennomenklatur gelernt, er weiss die feinsten Nuancierungen genau zu
benennen.

Besonderes Interesse verdienen die folgenden Heobscubangen, die ich zu
machen Gelegenheit hatte.

N. kann keinen Ton hören, ohne nicht mit Notwendigkeit auch eine bestimmte
Farbe zu empfinden. Hört er z. B. auf dem Klavier das Contra-c, so empfindet or
zugleich mit dem Ton zwangsmässig eine Lilafarbe, wie er sich ausdrückt rot, nicht
sehr gemischt mit lila. Der Ton C erscheint ihm ebenfalls lila, jedoch röter als
Contra-c. c ist rosa. cc? ebenfalls rosa, doch mehr gelb als rot. c* rosa sehr
gemischt mit Karmin. c? rot, doch sehr gelblich. c ganz rot.

Komplizierter sind die Farbenempfindungen des N. beim Anhören von Vokalen,
überhaupt beim Hören der menschlichen Sprache, die er folgendermassen schildert:
Von meiner frühesten Jugend an waren mir die Stimmen farbig. Immer, wenn ich
etwas höre, habe ich auch ein bestimmtes Farbengefühl. Ich höre wohl die Stimmen,
es ist mir aber immer, als wenn ein durchsichtiges Papier vor mir wäre. Doch ist
dies nicht ganz richtig ausgedrückt; die Farben sind viel durchsichtiger, als die Farben
auf einem Papier. Ich sehe die Farben auch nicht vor den Augen, ich kann es
aber nur schwer erklären; es sind Farben, die ich höre und sehe zugleich. Es
sind gar nicht Farben, die man gewöhnlich sieht, man bört sie und man hört sie
nicht, wie man eine Stimme hört, man fühlt sie. Ich sehe und höre sie zugleich,
ich könnte eher sagen, ich habe ein durchsichtiges Gefühl, ich spüre sie. Der Ver-
gleich mit dem durchsichtigen Papier ist also nicht richtig. Das Farbengefühl ist
immer vorhanden, oft stärker, oft schwächer. Oft ist es mir sehr unangenehm, es
scheint mir oft wie Zaubereien zu sein, als ob wirklich lebendige Hexen um mich

223

wären. Dies macht mich oft unzufrieden. Die Zauberei möchte ich gerne erklären,
aber ich kann nicht, weil man auf der Welt keine Worte hat dafür.

Wenn ich den Vokal a höre, so erscheint mir immer eine hellgrüne Farbe, und
zugleich mit der Farbe empfinde ich einen faden Geschmack, wie Milch, und dazu
habe ich noch das Gefühl von Kälte.

Im folgenden geben wir eine Zusammenstellung der übrigen Vokale mit
den entsprechenden Zwangsempfindungen, wie sie uns N. wörtlich angab.

e: gelb, fade wie Brot, lJauwarm.

e (z. B. in de, französisch): hellblau, süss wie Zucker, lauwarm. Die hellblaue
Farbe sieht N. in Form eines Ovals mit einem Schwanz.

i: schwarz (die Farbe in Form eines vertikalen, schmalen Striches), fade wie
Wasser, eher warm.

o: rot, gelblich-rot, die Form wie ein O, süss, mehr sauersüss wie eine Frucht,
warm, wärmer als e (franz.).

u (französisch, z. B. 6cu): preussisch-blau mit ein wenig grün, keine bestimmte
Form, schmeckt halb bitter, halb sauer, sehr warm, ungefähr wie wenn man die Hand
in Wasser taucht, das noch dampft. Es ist dies die wärmste von allen Farben.

y (z. B. Vichy): weiss wie Schnee, keine bestimmte Form, fade wie Milch,
Temperatur auch wie Schnee.

é (z. B. santé, capacité, curé): hellgelblichbraun, Form nicht bestimmt, Geschmack
eher salzig, wie Bouillon, Temperatur so wie ein Brett von Tannenholz, also eher warm.

&: hellgelbbraun, aber etwas gelber als 6, Form ein undeutliches Viereck, Ge-
schmack ein wenig fade, wie Butter, Temperatur lauwarm, kälter als &.

6: hellgelb, ein wenig grünlich, Form dreieckig, Geschmack wie saure Milch,
Temperatur eher kalt.

ä: Farbe wie Rahm (cröme), sehr hellgelb, ein wenig grünlich, Form unbestimmt,
Geschmack we Rahm, Temperatur kalt, aber nicht sehr kalt, auch wie Rahm.

u: eehr dunkelblau, halb blau, halb grün, aber sehr dunkel.

u (franz. ou): dunkel violett, keine bestimmte Form. Es hat viel Geschmack,
doch ist derselbe nicht gut zu definieren. Temperatur eher warm, doch ists eine
trockene Temperatur, ungefähr wie wenn man die Hand in einen Haufen Baumwolle
halten würde.

au (franz.): karminrot, auch trocken.

un (franz.) kommt ihm sehr feucht vor.

Die Konsonanten b, p, d, t, c haben alle die nämliche hellbraune, durchsichtige
Farbe. Keine Form. Sie schmecken alle gleich, ein wenig fade wie Bouillon. Alle
haben die nämliche Temperatur, wie Holz, das nicht gehobelt ist, aber altes Holz.
Die Temperatur ist weder kalt noch warm.

Ferner macht N. folgende Angaben:

Wenn ich einen Apfel esse, empfinde ich eine Orangefarbe, beim Essen von Süssem
karminrosa; bei Saurem orange; bei Bitterem ein „hässliches, kein schönes Gelb*-
Wenn ich etwas Salziges esse, empfinde ich ein schönes Gelb. Wenn ich mir die
sauren, süssen, bitteren u. s. w. Sachen vorstelle, dann erscheinen mir dio Farben
noch stärker als beim Essen, oft sogar so stark, dass sie mich quälen.

224

Wird N. eine rote Kugel demonstriert, so sagt er, er empfinde sie süss, eine
olivgrüne Kugel sauer wie Eingemachtes. Ist eine Kugel frisch karmin angestrichen,
so erscheint sie ihm sehr süss.

Wenn sich N. eine Kugel vorstellt, dann erscheint ihm dieselbe immer karmin-
rot zu sein.

Beim Läuten der Glocken empfindet N. eine durchsichtige, violette Farbe.

Die abnormen Empfindungen des N. können wir folgendermassen zu-
sammenstellen:

1. Wahrnehmungen, die durch das Ohr zugeleitet werden, sind zwangs-
mässig begleitet: von Farben-(Form-), Geschmacks- und Temperatur-
empfindungen.

2. Geschmackswahrnehmungen rufen Farbenempfindungen hervor.

3. Farbenwahrnebmungen erzeugen Geschmacksempfindungen.

4. Die Vorstellungen gewisser Formen sind immer mit Farbenempfindungen
verbunden.

An der Zuverlässigkeit der Angaben des N. ist nicht zu zweifeln. Ich habe
denselben zu den verschiedensten Zeiten geprüft und mit kleinen Abweichungen
immer die nämlichen, bestimmten Resultate erhalten. Sodann sind die Er-
scheinungen so zahlreich, dass sie N. unmöglich mit solcher Konstanz und
Gleiebmässiekeit erfinden könnte.

Der vorliegende Fall ist ein Beispiel dessen, was die französischen Psvcho-
logen audition coloree (Farbengehör) nennen, jedoch kompliziert mit induzierten
(im Sinne der BElektrizitätslekre) Empfindungen auch der anderen Sinne.

Die Erscheinungen der Mitempfindungen (der sogenannten „Sekundär-
empfindungen*) sind schon länger bekannt. Es wurde auch konstatiert, dass
die Anlage zu Sekundärempfindungen erblich ist. — Ich hatte Gelegenheit, den
Bruder des N., einen sehr intelligenten jungen Mann, zu untersuchen. Auch
er empfindet heim Anhören von Vokalen notwendig Farben (a rot; e grau:
i weiss; o schwarz; ü grünblau; u grün mit schwarz; y wie i; é grau; è creme:
un schmutzie grün mit braun; on schwarz mit braun und grau; an und en
pferdebraun; ð schmutzig lila; in gelb). Herr N. erinnert sich genau, dass er
die Farbenempfindung schon im fünften Lebensjahre beobachtet babe. Schon
damals habe er ein Wort geschrieben mit Farben an Stelle der entsprechenden
Vokale. Wahrscheinlich hat auch der Vater Sekundärempfindungen, wenn auch
in geringerem Grade.

Fine Vergleichung der Farbenempfindungen der beiden Brüder ergiebt, dass
mit Ausnahme des Vokales ü keine Übereinstimmung besteht. Vor allem ist
auch zu erwähnen, dass die Mitempfindungen des gesunden Bruders in viel ge-
ringerer Zahl vorhanden sind als beim kranken, und dass sie demselben völlig
gleichgültig sind.

Unser Fall unterscheidet sich von den in der Litteratur beschriebenen
(soweit, sie mir zugänglich war) prinzipiell in folgenden Punkten:

1. in der Verbindung der Geschmacks- und Temperaturempfindungen mit

der Farbeneinpfindung bei Wahrnehmungen durch das Ohr;

2. in der Erzeugung von Geschmacksempfindungen durch Farbenwahr-

nehmungen;

3. durch den Einfluss der Sekundärempfindungen auf den

Geisteszustand des N.

Den meisten Menschen mit Sekundärempfindungen sind dieselben höchst
gleichgültig. Ganz anders unser Kranker. Namentlich weun er infelge vieler
Anfälle erschöpft ist, wird er von den Farben gequält; er hat das Gefühl, als
ob sie ihn anlügen, als ob sie ihm dumme Sachen erzählten, ja, als ob sie ihn
verhexten. Zeitweise werden somit die Sekundärempfindungen dominierend und
der Kranke gerät dadurch in einen Zustand geistiger Alteration, der ins Gebiet
der Geisteskrankheiten zu rechnen ist. Dass ein Mensch, der unter dem Zwange
der erwähnten krankhaften Empfindungen steht, sich nicht stets beherrschen
kann, darf uns nicht überraschen. Weun wir auch ausser stande sind, den
Kranken von seinen abnormen Erscheinungen zu befreien, so ist es doch für
ıhn eine Wohlthat, wenn er sich aussprechen kann, und wenn wir seinen
Äusserungen und seinem Verhalten mit Verständnis entgegenkommen,

Ich behalte mir vor, über diesen höchst merkwürdigen Kranken in einer
Fachzeitschritt eingehender zu berichten.

Mitteilungen.

Berlin. (Verein für Kinderpsycholugie.) Unter vorstehendem Namen hat
sich in Berlin ein Verein gebildet. Er bezweckt nach den Statuten, die in der kon-
stituierenden Versammlung festgelegt wurden, die Erforschung der geistigen Entwickelung
der Kinder, unter Berücksichtigung aller körperlichen Zustäude und Veränderungen,
die zu den geistigen in naher Beziehung stehen. Insbesondere gehört zum Bereiche
seiner Untersuchungen die Entwickelung der Sinneswahrnehmungen, des Vorstellungs-
lebens, des Sprechens und Denkens, des Fühlens und Wollens, der willkürlichen und
unwillkürlichen Bewegungen, ferner die Verschiedenheit der Anlagen in intellektueller,
ethischer, ästhetischer, technischer Beziehung, die Vererbung und die Erwerbung von
Fähigkeiten, die Ermüdungs- und Gewöhnungs-Erscheinungen, endlich das Seelenleben
der blinden, taubstummen und der intellektuell oder moralisch zurückgebliebenen oder
erkrankten Kinder. Mitglieder des Vereins können ausser den Psychologen, Medizineri
und Pädagogen von Fach alle den gebildeten Ständen angehörigen I’ersonen beiderlei
Geschlechtes werden, die sich mit Fragen der genannten Art eingehender beschäftigen
wollen. In den Vorstand wurden gewählt Professer Dr. Stumpf, Direktor des
psychologischen Seminars der Universität, als erster, Geheimer Medizinalrat Professor
Dr. Heubner, Direktor der Universitäts-Kinderklinik, als stellvertretender Vorsitzender,
Dr. Flatau als Schatzmeister, Oberlehrer Dr. Kemsies, der Herausgeber der Zeit-
schrift für pädagogische Psychologie und Dr. Hirschlaff als Schriftführer. Die
Arbeiten des Vereins werden im Januar beginnen.

Budapest. (Idiotenlehrerprüfung) Am 15. und 17. Juni d. J. fand in
der hiesigen Idiotenanstalt eine Idiotenlehrerprüfung statt. Die schriftlichen Thesen
waren: 1. Der Hörer ziehe eine Paralele zwischen der Idioten- und Imbecillenanstalt

226
und der Schule für schwachbefähigte Kinder. — 2. Die Fähigkeiten dor Idioteu- und
Imbecillen zum Sprechen, Lesen, Schreiben und Zeichnen. — 3. Die Thätigkeit der
Sinneswerkzeuge in physiologischer, psychologischer und pädagogischer Beziehung bei
den Idioten und Imbecillen. — Die Prüfung fiel äusserst günstig aus, indem von den
5 Hörern drei mit „ausgezeichnet“, einer mit „vorzüglich“ und einer mit „gut“ bestand.

Budapest. (Landes-Idiotenanstalt.) Mit Schluss des diesjährigen Schul-
Jahres hat der Direktor genannter Anstalt Johann Berinza einen Jahresbericht und
zwar den zweiten dieser Anstalt veröffentlicht. — Wie wir aus demselben ersehen,
geht das Institut einer gedeihlichen Entwickelung entgegen, indem dasselbe in diesem
Jahre 71 Zöglinge zählte, während im vergangenen Jahre die Zahl der Schüler bloss
55 betrug. — Die Schülerzunahme hatte auch die Vermehrung des Lehrkörpers zur
Folge, und so wurden am Anfange des Schuljahres zwei neue Lehrkräfte demselben
eingereiht, so dass nun der Lehrkörper der Anstalt ausser dem Direktor aus 7 Lehr-
kräften besteht. Auch wurde heuer in der Anstalt eine Klasse für schwach be-
fähigte Kinder eröffnet, deren Zöglinge als Externe freien Mittagstisch, besonderen
Unterricht .und Erziehung genossen haben. Die Schlussprüfung fand am 8. Juni unter
Vorsitz des Ministerial-Sekretärs Dr. Alexander von Szabo und im Beisein zahlreicher
Pädagogen und illustrer Gäste statt, und es wurden bei derselben vom Vorsitzenden
sowohl das aufopfernde Wirken des Direktors und Lebrkérpers, wie auch die sicht-
baren Fortschritte der Zöglinge verdientermassen gewürdigt. — Nach der Prüfung
veranstaltete Ellenbach Mathias mit den Zöglingen gelungene Turnspiele. — Be-
sondern Anklang fanden auch die von den Institutslehrern Käplän Gyula und Török
Gyula angestellten Industriearbeiten der Zöglinge, deren weitaus grösster Teil von den
anwesenden Gä:.ten käuflich erworben wurde.

Zürich. (Schweizerische Anstalt für Epileptische) Am Schlusse des
Jahres 1897 befanden sich in der Anstalt 149 Kranke. Im Jahre 1898 schieden
aus als genesen 6, sehr gebessert 3, gebessert 7, ungebessert 14, durch den Tod 6.
Von den 6 als genesen Entlassenen zeigten 2 Kranke während der ganzen Dauer
ihres hiesigen Aufenthaltes keine typischen Anfälle und auch keine Äquivalente; nach
der Anamnese litten sie jedoch an Epilepsie und hatten Anfälle bis zur Aufnahme in
die Anstalt. Sie standen im Alter von 22 bezw. 34 Jahren und verbrachten in der
Anstalt 21 bezw. 6 Monate. — Ein 8jähriges Mädchen, das die Anstalt nach
8 Monaten geheilt verliess, but, wie ich aus den Schilderungen entnehme, die Symp-
tome des Pavor nocturnus, d. h. des nächtlichen Aufschreckens und Schreiens. Das
Mädchen blieb, so viel uns bekannt, bis jetzt auch zu Hause von Anfällen verschont.
Eine Kranke, 21 Jahre alt, war vom Juni 1897 bis September 1898 anfallafrei.
Eine 18jährige Patientin, die vom Mai 1895 bis März 1898 iu der Anstalt verpflegt
wurde, hatte nur einen einzigen leichten Anfall. Ein 15jähriges, hysterisches Mädchen
blieb während 4 Monaten frei von seinen krankhaften Erscheinungen. Unter den 3
als sehr gebessert notierten Kranken ist einer ein Psychopath, der an periodisch
wiederkehrenden, melanchvlisch - hypochondrischen Zuständen litt, die nun seit August
1898 nicht mehr auftreten. Der 14 jährige Knabe A. W. hatte während 6 Monaten
keine Anfälle. Die Gebesserten litten an genuiner Epilepsie. Sie standen im Alter
von 14, 16, 19, 21, 28, 25 und 54 Jahren und verlebten in der Anstalt 1, 3, ,

227

kai

1, 4, und 2 Jahre. Eine Kranke machte bei uns einen Ferienaufenthalt von
1’;, Monaten.

Von den 14 Ungebesserten mussten 6 wegen Geistesstörung in Irrenanstalten
verbracht werden. Sie waren im Alter von 19, 21, 25, 19, 32 und 40 Jahren und
wurden in der Anstalt verpflegt 12 Jahre, 1 Monat, 2, 7 und 8 Jahre. 2 Kranke
entwichen aus der Anstalt. Eine 28jährige Patientin, an schwerer Phthisie pulmonum
leidend, wurde ins Spital Basel transferiert. Die übrigen Kranken kehrten‘ in häus-
liche Pflege zurück. Im Berichtsjahre wurden 36 an Epilepsie leidende Patienten
aufgenommen, 17 männliche und 19 weibliche. 3 weibliche Kranko waren früher
schon in der Anstalt. In Bezug auf die Heredität und die prädisponierenden Um-
stände können wir die im Laufe des Jahres Eingetretenen folgendermassen einteilen:
Trunksucht in der Familie des Vaters bei 11, Trunksucht in der Familie der Mutter
bei keinem, Trunksucht in der Familie beider Eltern bei 2, Nervenkranke bei 2,
Geisteskranke bei 1, Epilepsie bei 4, Phthise bei 3, keine Heredilät nachweisbar
bei 13. Aus diesen Zahlen erhellt, dass sich bei ungefahr 64°, aller Aufgenom-
menen die Krankheit auf dem Boden erblicher Belastung entwickelte. In 36°, liess
sich Trunksucht in der Ascendenz nachweisen. Ungefähr 41°, der Aufgenommenen
litten in der Kinderzeit an Krämpfen. Bemerkenswert ist, dass 73°; dieser Krauken,
welche in der Jugend Gichter zeigten, Nachkommen von Neuropathen oder Psycho-
pathen sind.

— — — — ŘŘŮ

Litteratur.

Gedanken über Erziehung. Von M. von Egidy, Oberstlieutenant a. D.
in Potsdam. Bonn, F. Soenneckens Verlag. 21 Seiten. Einzelpreis 50 Pf.

Die vorliegende Arbeit des inzwischen verstorbenen Verfassers bildet das 6. Heft
des X. Bandes der „Sammlung pädagogischer Vorträge“, herausgegeben von
W. Meyer-Markan. Der ganze Jahrgang enthält 12 Hefte und kostet Mk 3,60.
Dıe Ideen von Egidys sind allgemein bekannt, als dass wir sie hier noch weiter
zu entwickeln brauchen. Wir wollen nur hervorheben, dass der vorliegende Vortrag
stellenweise recht zu Herzen spricht, in der Hauptsache aber ein Stück von Egidy-
scher Polemik ist. Übertrieben sind seine Forderungen hinsichtlich der Einheitsschule,
der Volkserziehung und des Rechtslebens. Seine Bestrebungen erscheinen ja zum
Teil recht edel und schön, leider aber ermangelt ihnen meistens die Möglichkeit der
Durchführung. Immerhin jedoch verdient der Vortrag eine gewisse Beachtung und
sei hiermit auch unsern Lesern empfohlen.

Der imitative Sprachunterricht in der Taubstummenschule auf der
Basis der Schrift (Lautschrift, Lautrechtschreibung), gestützt auf Erfahrungen in
der Königl. Taubstummenschule zu Nyborg. Von G. Forchhammer. Aus
dem Dänischen übersetzt von E. Gopfert. Leipzig 1899. Kommissions-
verlag von Friedrich Schneider. 142 Seiten. Preis Mk. 2.

Die vorliegende Schrift, der Deutschen Taubstummenlehrer -Versammlung in
Hamburg zu Pfingsten 1900 gewidmet, ist ein Beitrag zu dem Methodenstreite des
Taubstummenunterrichts, der infolge der Schriften des Breslauer Taubstummenlehrers
J. Heidsiek auf dem Gebiete des Taubstummenbildungswesens hervorgerufen wurde.

228 _

Bekanntlich spricht man von einer deutschen und einer französischen Methnde
des Taubstummenunterrichts; nach der erstern erfolgt die Ausbildung des Taut-
stummen in der Lautsprache, nach der letztern in der Gebärden- und Schrift-
sprache. Heidsiek erstrebt eine zweckmässige Vereinigung der deutschen und
französischen Methode an, um der Natur des taubstummen Kindes genügend Rechnung
tragen zu können. Die Wogen des Streites gehen zur Zeit noch sehr hoch, und der
Kampf um die wahre Methode ist noch lange nicht ausgefochten. Vom allgemeinen
pädagogisch-psychologischen Standpunkte aus müssen wir vielen prinzipiellen Forde-
rungen Heidsieks teilweise zustimmen, aber eine Partei für irgend jemand können
wir nicht ergreifen. Uns bietet die Forchhammersche Schrift viel Interessantes
dar, besonders da sie uns zeigt, wie die Sprachaneignung auf dem Wege der Nach-
ahmung, daher imitativer Sprachunterricht, erfolgen kann. Es werden uns auch viele
wertvolle Beispiele zur Betreibung eines rationellen Sprach- und Anschauungsunter-
richts in ihr gegeben und noch mancherlei andere Anregungen in prinzipieller und
disziplineller Hinsicht geboten. Das alles macht die Arbeit lesenswert; sie sei deshalb
zu diesem Zwecke bestens empfohlen. Frenzel.

Briefkasten.

Allen geehrten Mitarbeitern, Freunden und Lesern der Zeitschrift winscht
beim Eintritt in das neue Jahrhundert das Beste die Schriftleitung —
W. K. i. M. Wir wussten von der Eingabe nur so viel, dass sie beschlossen war, kannten sie
aber im übrigen nicht. Es ying uns gerade so, wie einigen der Herren, die von unserer
Zeitschrift keine Ahnung zu haben scheinen. Sobald. Raum vorhanden ist, werden wir sowohl
die Eingabe, wie auch den ministeriellen Bescheid auf dieselbe zum Abdruck bringen. —
H. H. i. D. Besten Dank; Antwort folgt nächstens.

Zur Beachtung.

Mit vorliegender Nummer schliesst die

eilschnit £. d, Behandlung Schwachsinniger mnd Eplleptscher

ihren XV. Jahrgang. Form, Umfang und Preis der Zeitschrift bleiben im neuen
Jalırgange unverändert. Bestellungen wolle man gefälligst bald bewirken.

Die Herausgeber.

Imhalt: Der Anschauungsunterricht in der Hilfsschule (H. Horriz). — Beitrag zur
Konntnis abnormer Farbenempfindungen bei Epileptischen (Dr. A. Ulrich). — Mitteilungen:
Berlin, Budapest, Zürich. — Litteratur: Gedanken über Erziehung. — Der imitative Sprach-
unterricht. — Briefkasten. — Zur Beachtung.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden,
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Zeitschrift

für die

Behandlung nehwachsinniger und Kplepüscher

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen
herausgegeben von

Stadtrat Dir. W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,

Dresden Strehlen. Specialarzt für Nervenkrankheiten
in Stuttgart.

—— —

Kommissionsverlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

THe NIW YOR K
PUULIC ba nny
6 Me
292788
ASTOR, LEN). + 'D
TILDEN aa
R 1903 L.

11.
12.

13.

14.

. An unsere Leser und Mitarbeiter i
. Bericht über die Abteilung der Epi-. .

. Bericht über die Schule zu Wahlgarten

. Ein Lesebuch für Schwachsinnige .
. Lehrplan für d. naturkundlichen Unter-

Inhaltsverzeichnis.

A. Aufsätze. Seite

leptischen der Heil- und Pflegeanstalt-- -
Stetten i. R. . 163

(Schroeder). . . 21

. Das Gefühlsleben der Geisteaschwathen

(Fr. Frenzel) . 145

. Der Knaben-Handarbeitaunterricht ‘bei

geistesschwachen Kindern (F.Frenzel) 129

. Die Entstehung des Gedankens, be-

sondere Schulen für schwachsinnige
Schüler zu errichten, und die Art, wie
dieser Gedanke in der Nachhilfeschule
zu Dresden-Altstadt Verwirklichung ge-
funden hat (P. Tätzner) . 65. 81

. Die Meinhold-Kempterschen Bilder und

ihre Verkörperung durch Modelle im
Dienste des Anschauungsunterrichts
der Schwachsinnigen-Schule (M.Dost) 1

. Die wichtigsten charakteristischen

Grundsätze des Unterrichts bei schwach-
sinnigen Kindern (K. Ziegler) . 33. 49
. 139

richt in einer Anstalt für Schwach-
sinnige . . . . . . 182. 200
Ministerialerlass ' vom 20. Sept. 1895 13
Über Alkoholwirkungen bei Epilep-
tischen und en er Th.
Kölle) . . 177
Über den. Lobanstweck ‘der Biod.
sinnigen (K Ziegler) ;
Über ungewöhnliche Formen von epi-
leptischen Anfällen und über einige
seltenere Bewusstseinsstörungen bei
Epileptischen (Dr. A. Ulrich). . 194

. 193°] -

pæd

q DO

or e co po

. Dalldorf (Idiotenanstalt)
. Dessau (Erziehungshaus für schwach-

. Dresden (Nachhilfeschule links der
. Erfurt (Die Entwicklung der Hilfs-
. Frankfurt a. M. (Aufnahme i in die

. Gera (Personalien).
. Idstein (Ausstellung)

. Leipzig (Sprechuuterricht) .
. Leschwitz (Erweiterungsbau in der

Seite

. Versicherungspflicht der Lehrer und

Erzieher an unseren Anstalten

(Schwenk) .122

B. Mitteilungen.

. Braunschweig (Die Fürsorge für

geistig Minderwertige) 171
F (Spiegelstricken) 45

. Bremen (Bremische Idiotenanstalt) . 122
. Budapest (Organisationsreglement) 175

(Elementarunterricht fiir
Schwachbefähigte) ; . 205
. 141
sinnige Kinder) . 25

Elbe) . s
E (W.Schröters Erziehungs-
anstalt) .

25
. 122

schule) . . 185
Hilfsschule) . . . . 186

F (Ministerielles Schreiben) 184
. 46
. 123
27
46

» (Neues Vereinsgesetz)
» (Erziehungsanstalt)

. Kriegstetten (Anstalt für schwach-

sinnige Kinder) . . 125

. Langenhagen (Provinzial- Heil- u

Pflegeanstalt) . . 172
(Schule und Kirche
. 186

in der Anstalt) .

Erziehungsanstalt) . 25

22.
23.
24.

25.
. Niederösterreich (Staatliche Für-

27.
28.

29.

81.
32.

36.

87.

38.
39.

. Stetten i.R. (Heil- und Pflegeanstalt) 173
. Stolp i.P. (Neue Hilfsschule) .
35.

` genuss .

. Bödiker, Dr., Blätter für Gesundheits-

. Böhmert, Dr.,
. Braukmann, Karl, Die im kindlichen

. Ebbinghaus, Prof., Übereine Methode

Leschwitz, (Verein für Erziehung
und Unterricht Geistesschwacher). . 142
Liverpool (Krüppel- und Schwach-
sinnigen-Schule) . ee

Mauren (Anstalt für schwächainnige
Kinder). . . —
Neu-Eckeroda ‘(Idiotenanstalt) .

. 205

. 175
. 205

sorge) . . . 142
Rasteabure (Idiotenanstalt) . 46. 173
Regensberg (Anstalt für Erziehung
schwachsinniger Kinder) . . . 125
Schweiz (Eine Pflegstitte f. Bildungs-
unfähige). . . . 182
F (Fürsorge für achwach:
begabte Taubstumme) .
= (Stand der Anstalten) .
Stephansfeld- Hörde (Epilepsie
und Verbrechen) .

28
47

47
Württemberg (Heil- und Pflege-
anstalten fiir Epileptische) . .

Wuhlgarten (Anstalt für Epilep-
tische) i . 178
Zürich (Schweizerische Anstalt für
Epileptische) . e... 10

Ueber Alkoholismus in der Schule

. 29
Beschützet die Kinder vor Alkohol-

. 80
C. Litteratur.

. 192
. 128

pflege a a
Der Alkoholismus
Alter auftretende Schwerhörigkeit.

zur Prüfung geistiger Fähigkeiten

9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

17.

18.

19.
20.

21.

22.
23..

24.

Briefkasten .

Seite

. Frenzel, Fr., Der erste Leseunterricht 176
. Fuchs, A., Schwachsinnige Kinder
. Glarus und Kölle, Verhandlungen

. 206

der 2. schweizerischen Konferenz .

. Hagen, H., Die Wolken am Himmel

des Lebens. . . . . . 189
Hembrich, K., Die Kinderpsychologie 206
Koch, J. LA, Dr., Laienpsychiatrie 127
Diebmann; A.Dr., Vorlesungen über
Sprechstörungen 2 . . 80. 190
Löwenfeld, L., Dr. , Grensfragen des
Nerven- und Seelenlebens s
Lueddeckens, F., Dr., Rechts- und
Linkshändigkeit . ; . 187
Möbius, P.J., Dr., Über die Behand-
lung von Nervenkranken 127
i Über den physiologi-
schen Schwachsinn des Weibe. . . 188
Pfister, H., Dr., Die Abstinenz der
Geisteskranken a . 1%
Piper, W., Die wissenschaftliche und
praktische ‘Bedeutung der pädagogi-
schen Pathologie. . . . 79
Rzesnitzek, Dr., Zur Frage der
psychischen Entwicklung der Kinder-
sprache . Dt er ae er Sl
Schelenz, H., Frauen im Reiche
Askulaps T
Spitzer, A., Dr. Peloge Stö-
rungen . . . 191
Stelling, H., ‘Die Fürsorge für
schwachbegabto Kinder der Volke-
schulen und der Taubstummenanstalten 148
Strümpell, L, Die pädagogische
Pathologie . . 14
Tracy, Fr, "Psychologie an
Kindheit 30
Wigge, H,, Der erate je Sprochunter
richt . — . 189

. 207

. 189

Dr.,

. 82. 128. 176. 208

; sf f
ir BOZTSS held der marl
“Wal
Vals,

O
Nr. 1 u. 2, 3 XVI. i) Jae

Zeitschrift —

für die ti

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitäterat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurückgebliebene in für Nervenkrankheiten
Dresden -N. in Stuttgart.

Erscheint jährlich in 13 Nummern von | Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

mindestens einem Bogen. Anzeigen für und Postämter, wie auch direkt von den
die gespaltene Petitzelle 35 Pfg. Litte- F ebr uar 1900. Herausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,
rarische Beilagen 6 Mark. | einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Die Meinhold-Kempterschen Bilder und ihre Verkörperung
durch Modelle im Dienste des Anschauungsunterrichts
der Schwachsinnigen -Schule.

Wabrend in den pädagogischen Kreisen seit langem die Meinungen darüber,
ob in der Volksschule der Anschauungsunterricht als selbständiger
Unterrichtsgegenstand aufzutreten habe, geteilt sind, herrscht über diese
Frage in betreff der Schule für Schwachbefäliigte, Zurückgebliebene, Geistes.
schwache allenthalben vollständige Einigkeit. Ein solches Einverständnis besteht
aber nicht allein bezüglich der Berechtigung des Anschauungsunterrichts als
einer selbständigen Disziplin, sondern auch darin stimmen die Ansichten aller
Beteiligten überein, dass genanntem Unterrichte einer der ersten Plätze in
der Bildung Schwachbefähigter anzuweisen ist. Und das geschieht mit vollem
Rechte; denn wenn Männer wie Amos Comenius und Pestalozzi, Diester-
weg und Dittes für die Volksschule, also für normal begabte Kinder den An-
schauungsunterricht fordern, so muss solcher bei den von Natur schwachbegabten
Kindern von ganz besonderer Wichtigkeit sein, ja unerlässlich erscheinen. Wenn
Diesterweg von dem sechsjährigen Kinde, das zum ersten Male den Boden
der Schule betritt, sagt, dass es in der Regel für den Unterricht erst reif ge-
macht werden müsse, so gilt solches in weit höherem Grade von dem schwach-

‚sinnigen Kinde, das einer Erziehungsanstalt oder einer sogenannten „Nachhilfe-

schule“ oder Hilfsschule zugeführt wird. Während aber be: den meisten der-
jenigen Kinder, welcbe in die Schule eintreten, immerhin .shon eine reiche
psychische Entwickelung vorliegt, befindet sich dieselbe bei’unseren Zöglingen
mehr oder weniger noch in den ersten Anfängen. Zwar ist auch an ihre Sinne
die Aussenwelt mit ihren Formen und Farben, Bildungen und Erscheinungen
täglich herangelreten, aber es hat dieselbe wenige oder gar keine Eindrücke

fj ,
I AR
—f

—
eet

=
`
* ~

MOTOR, LENOX AND
LORN Foundariong.

—

hinterlassen. Die Sinnes- und Gemütsempfindungen, welche das schwachsinnige
Kind von seiner Umgebung, von dem Leben in der Familie, von der Ordnung
und Sitte des Hauses bei seinem Eintritte in die Anstalt besitzt, sind sehr ge-
ring und sein Vorstellungsmaterial ein überaus kleines. Wenn daher die Schule
mit ihrem ersten Unterrichte an die im Kinde bereits vorhandenen Vorstellungen
und Empfindungen anzuknüpfen vermag, so müssen wir solche unseren Pflege-
befohlenen erst zuführen. Als wichtigster Faktor wirkt hierbei neben dem Um-
gange und dem Verkehre in der Anstalt, den Spaziergängen, Spielen und Be-
schäftigungen der Unterricht überhaupt und in diesem wieder insbesondere der
Anschauungsunterricht.

Welcher Mittel bedienen wir uns aber bei der Erteilung dieses Unterrichts?

Zunächst wird man immer versuchen, die zur Besprechung gelangenden
Gegenstände den Kindern in natura vorzuführen. Sagt doch Franke nicht um-
sonst: „Nur auf dem Wege der Natur werdet ihr Eingang in die noch un-
erschlossene Kindesseele finden.“ Nicht immer aber vermag der Anschauungs-
unterricht die Gegenstände, Thätigkeiten u. s. w., welche er zu behandeln hat,
den Schülern in Wirklichkeit vorzuführen; nicht alle Stoffe, welche sehr
lehrreich sind und deshalb nicht vom Unterrichte ausgeschlossen werden dürfen,
können den Kindern körperlich vor die Augen gebracht werden. Hier hat
man als Ersatz für den Körper das Bild desselben in den Anschauungsunter-
richt gebracht. Auf der einen Seite hat man mit der Verwendung solcher
Bilder einen ziemlichen Missbrauch getrieben, indem man durch ihre Benützung
die Betrachtung der Wirklichkeit in den Hintergrund gedrängt und so den An-
schauungsunterricht zu einem verwerflichen Bilderdienst herabgewürdigt hat;
auf der andern Seite aber ist auch der Wert, den ein rechter Gebrauch der
Bilder im Anschauungsunterrichte besitzt, häufig wieder unterschätzt worden.
Wird es uns doch durch Bilder allein nur möglich, den Kindern z. B. das früher
von ihnen beobachtete Treiben der Menschen und das Leben der Tiere vorzu-
führen. Zugleich lernen sie mit Hilfe der Anschauungsbilder verstehen, in
welchen Beziehungen die Gegenstände zu einander stehen und werden so be-
fähigt, die Dinge auch in ihrem Zusammenhange aufzufassen. Vorausgesetzt
muss natärlich werden, dass diese Bilder mit Verständnis für den Zweck, dem
sie dienen sollen, entworfen und ausgeführt sind. Über den Wert der Bilder im
Anschauungsunterrichte sei nur noch das Urteil eines der bekanntesten süd-
deutschen Methodiker, Georg Luz, angeführt, welches er in seinem gehaltvollen
Lehrbuch „Der praktische Methodiker“ niedergelegt hat. Er sagt dort: „Gute
und hübsche Abbildungen erleichtern das Verständnis von mündlichen und
schriftlichen Darstellungen im höchsten Grad, verschaffen uns richtige Vor-
stellungen von Gegenständen, die wir so häufig in natürlichen Exemplaren nicht
zur Stelle haben und gewähren in gefälliger Ausführung ästhetisches Wohl-
gefallen. Durch Bilder empfängt der Anschauungsunterricht einen freundlichen
Schmelz, einen eigentümlichen Reiz für das Kind. Ein Anschauungsunterricht
ohne Anwendung von Bildern ist eine Schelle ohne Klang, ein Leib ohne Kopf,
ein Messer obne Klinge.“

In Anbetracht dieser Vorzüge, die eine sinnige Verwendung der Bilder im
Anschauungsunterrichte gewährt, ist es nur natürlich, wenn jede Schule wenigstens
über eine gute Bildersammlung verfügt. In noch weit höherem Masse gilt dies
selbstverständlich von einer Anstalt für geistig Zurückgebliebene, Schwachsinnige.
In Rücksicht hierauf besitzt darum z. B. die Schrötersche Anstalt eine ganze
Anzahl von Bilderwerken fair den Anschauungsunterricht. Fir eine der besten
Bildersammlungen halten wir die Meinhold-Kempterschen Bilder.
Dieselben sind nicht nur künstlerisch schön ausgeführt, sondern sie nebmen ins-
besondere auch Rücksicht auf die Erfordernisse der Schule und sind perspektiv.
richtig gezeichnet. Dazu tritt bei den Meinholdschen Bildern eine seltene
Naturtreue in den charakteristischen lebensvollen Darstellungen. Hinsichtlich
der Zahl der auf einem Bilde dargestellten Gegenstände hat sich der Künstler
von einer wohlbegründeten Sparsamkeit leiten lassen, die uns auch bei der später
beschriebenen Modellierung dieser Bilder sehr zu statten gekommen ist. Er hat
nur das in jedes einzelne Bild aufgenommen, was zur Erklärung und somit zum
rechten Verständnis desselben unbedingt nötig ist, dagegen alles Unwesentliche
und Überflüssige vermieden.

Das Leben bringt jedem Kinde, das „frisch umherspäht mit gesunden
Sinnen“, viele Anschauungen. Betritt nun ein solches Kind die Schule, so hat
es schon viel gesehen, beobachtet, erfahren und dadurch so mancherlei Vor-
stellungen und Begriffe gewonnen. Diese sind nur etwas oberflächlich und un-
geordnet, und der erste Unterricht hat hier auf nichts Bedacht zu nehmen, als
sie zu vervollkommnen, zu ordnen, und, wo sich Lücken zeigen, zu ergänzen.
Unter Anwendung der so trefflich ausgestatteten Meinhold-Kempterschen Bilder
dürfte dies den Elementarlehrern an Schulen für vollsinnige Kinder nicht schwer
werden. Anders verhält es sich bei unseren Kindern. Oft ohne irgend welches
Geschick zu den gewöhnlichsten, allgemeinsten Verrichtungen werden sie uns
zugeführt. „Mit sehenden Augen sehen sie nicht und mit hörenden Ohren hören
sie nicht.“ Dazu sind sie selten im stande, die einfachsten Gedanken auch nur
leidlich auszudrücken. Hier muss der Elementarlehrer andere Wege einschlagen,
um seinen Kindern das Verständnis ihrer näheren und weiteren Umgebung zu
erschliessen; denn die Begriffe und Vorstellungen, die das vollsinnige Kind bei
seinem Eintritt in die Schule bereits gewonnen- hat, muss sich das schwach-
sinnige zum grössten Teil erst erwerben. Dies ist aber mit grossen Schwierig-
keiten verknüpft. Das blosse Vorführen und Erklären von Anschauungsbildern
genügt hier nicht, ihnen das richtige Verständnis für die verschiedenen Seiten
des Lebens zu erschliessen. Störend wirkt da zunächst die in jedem Bilde an-
gewandte Perspektive. Dieselbe verwirrt unsere Kinder und lässt in ihnen
hinsichtlich der Ausdehnung der dargestellten Gegenstände manche irrige Meinung
erstehen. Die im Hintergrund emporragende Dorfkirche stellen sie sich genau
so gross vor wie das Gartenhaus im Vordergrund des Bildes; die fast im Nebel
verschwimmenden Bäume einer entfernt dargestellten Landstrasse halten sie, für
nicht grösser als einige in den Vordergrund gestellte Rosenbäumchen, wenn
diese Gegenstände infolge der angewandten perspektivischen Verjüngung dieselben

Grössenverhältnisse aufweisen. Ein anderer Nachteil, der bei der blossen An-
wendung von Anschauungsbildern unseren Kleinen erwächst, ist, dass es ihnen
trotz der vom Künstler beobachteten weisen Sparsamkeit bei der Auswahl der
Jarzustellenden Gegenstände doch immer noch sehr schwer wird, sich von einer
allgemeinen Anschauung des ganzen Bildes loszumachen und ihre Aufmerksamkeit
einzig und allein auf einen bestimmten Punkt zu lenken.

Um nun diese soeben gekennzeichneten Nachteile, die sich für unsere Kinder
aus der blossen Betrachtung der Bilder ergeben, aufzuheben und unmöglich zu
machen, sind wir auf den Gedanken gekommen, das den Kindern nur
schwer verständliche perspektivische Bild verständlich zu
machen durch eine Verkörperung desselben, bei der zunächst die
im Bilde unvermeidliche Perspektive wegfällt, durch die es dann aber auch
möglich wird, unsern Kindern die einzelnen Gegenstände losgelöst vom Ganzen
vorzuführen.

Wir haben diese Verkörperung des Bildes Modell genannt, weil dadurch
das betreffende Bild tbatsächlich modelliert wird. Manche werden vielleicht
ungläubig die Köpfe schütteln, weil nach ihrer Meinung Leute, die der bohen
Kunst des Modellierens doch vollständig fern stehen, unmöglich im stande
sein können, Bilder zu modellieren. Jedoch mit ein wenig Geschick, das
Schnitzmesser zu handhaben, mit ein wenig Geduld, wenn der erste Versuch
nicht gleich gelingt, mit etwas Lust und Liebe zum Beruf und etwas Schaffens-
freudigkeit lassen sich alle Hindernisse, die meist nur scheinbar vorhanden sind,
überwinden, was der Erfolg bald lehrt. Dass wir bei der Herstellung unserer
Lehrmittel mit gewissen Schwierigkeiten zu kämpfen haben, liegt eben darin be-
gründet, dass wir nicht Fachleute, sondern nur Dilettanten sind, die kaum mit
dem Schnitzmesser umzugehen wissen und sich dabei unterfangen, zu modellieren.
Freilich darf man sich unter diesem Modellieren nicht jene Arbeit gleichen
Namens vorstellen, die nur an Kunststätten von berufenen Künstlern gepflegt
wird. Wir arbeiten nicht mit dem Griffel in Thon und Wachs, sondern mit
dem Schnitzmesser und den mit diesem zu bearbeitenden Rohmaterialien.

Es sei uns an dieser Stelle gestattet, unsere verehrl. Leser mit der Her-
stellung unserer Modelle etwas näher bekannt zu machen, damit diesem oder
jenem der Herren Kollegen, welcher sich darunter befindet und sich vielleicht
für unsere Arbeit interessiert, die Möglichkeit gegeben wird, an eigenen Ver-
suchen die eigene Fertigkeit selbst prüfen und die aus unserer Methode sich er-
gebenden Vorteile selbst erfahren zu können.

Die zur Herstellung unserer Modelle nötigen Materialien entnehmen wir
unserer nächsten Umgebung. Eine Tafel Pappe ungefähr in der Grösse des
Bildes als Fundament des Ganzen ist leicht zu beschaffen. Wohnhäuser,
Scheunen, Ställe und andere städtische und ländliche Bauten liefern uns die
Spielschachteln unserer Kinder, oder wenn das nicht der Fall ist, der Buch-
binder, allerdings dann nur in Form von Modellierbogen, die sich aber mit Auf-
wendung einiger Mühe leicht zu Körpern umgestalten lassen. Wiesen und Felder
werden dargestellt durch grün und braun gefärbte Sägespäne. Die hindurch-

führenden Wege wie in natura durch Sand. Es sind dies, wie man uns zu-
gestehen wird, alles Materialien, die wohl jedem, der sich in der Herstellung
derartiger Modelle versuchen möchte, zugängig sein dürften.

Als Basis des Ganzen benutzt man am besten ein Brett von der Grösse
des Bildes oder in Ermangelung eines solehen — wie schon einmal erwähnt —
ein starkes Stück Pappe von derselben Grösse. Auf dieses zeichnet man sich
zunächst den Plan des ganzen Auschauungsbildes auf. Häuser, Bäume, Menschen-
und Tierfiguren und andere auf dem Bilde ersichtliche Gegenstände wird man
sich immer vor Aufzeichnung des Planes zu beschaffen suchen, damit man bier-
bei ihre Grösse zu berücksichtigen und so das richtige Verbältnis für Wege,
Grasplätze u. 8. w. anzuwenden vermag. Glaubt man mit der Aufzeichnung
des Planes fertig zu sein, geht man sofort an das eigentliche Nachbilden der
Gegenstände.

Um nicht gar zu allgemein und dadurch doch etwas unbestimmt sein zu
müssen, werden wir uns im folgenden immer an ein bestimmtes Bild und zwar
an „Das Dorf“ aus der 1. Serie: „Der Frühling“ halten. Wir sehen auf
diesem Bilde zunächst einen Teich, den sogenannten Dorfteich. Wollten wir
denselben möglichst getreu nachahmen, müssten wir Wasser auf die für ihn be-
stimmte Stelle der Pappe bringen. Da sich dies aber nicht lange darauf halten dürfte
und wir unsere Modelle doch für die Dauer herstellen wollen, müssen wir uns schon
nach einem anderen Hilfsmittel umsehen. Das einfachste und dabei doch der
Natur sehr nahe kommende ist ein Spiegel, vielleicht ein Stück eines alten,
zerbrochenen Wandspiegels, dem man mit Hilfe eines Diamanter, welcher sich
ja nicht gerade in Goldfassung befinden muss, die auf dem Bilde ersicht-
liche Form verleibt. Dieses Spiegelstück kleben wir nun in geeigneter Weise,
die ein Wiederloslösen unmöglich macht, auf die betreffende Stelle des Planes,
und der Dorfteich ist fertig. Fast ebensowenig Schwierigkeiten bereitet uns die
Herstellung der ihn umstehenden Bäume und Sträucher Wir nehmen
einfach einige Sträuchlein der gewöhnlichen Besenheide (Calluna vulgaris), die
ja wohl ziemlich überall vorhanden sein dürfte, binden die Stämmchen zusammen
und umwickeln dieselben mit dunklem Garn oder Zwirn, bis sich das Ganze dem
Aussehen eines einheitlichen Bäumchens nähert. Die Krone dieses Bäumchens
tauchen wir in dünnflüssigen Leim, überstreuen sie hierauf mit grün gefärbten
Sägespänen, und ein Bäumchen, wie wir es schöner in einem Spielwarenladen
nicht bekommen können, ist auf diese Weise entstanden. So wie dieses eine
fertigt man auch die übrigen an, immer eines schöner als das andere. Wie in
allen Fertigkeiten so zeigt sich anch hier die Wahrheit des Wortes: „Übung
macht den Meister“. Man wird manchmal geradezu überrascht sein über die
eigene Kunsttertigkeit. Wenn auch die ersten Versuche nicht gleich zur vollen
Zufriedenheit ausfallen; durch eigenes Nachdenken und etwas Übung hat man
sich gar bald das Richtige zu eigen gemacht. Sollte man jedoch diese Arbeit
zu umständlich und zeitraubend finden, kann man sich seinen Bedarf an Bäum-
chen und ähnlichen Gegenständen auch in der ersten besten Spielwarenhandlung
decken. Freilich werden die dort käuflichen der Wirklichkeit lange nicht so

nahe kommen als die unserigen! Glaubt man nun genug solcher Bäumchen zur
Verfügung zu haben, geht man an die Darstellung der vorher aufgezeichneten
Grasplätze. Man überstreicht einfach die dazu bestimmten Stellen des Planes
mit Leim und siebt dann grasgrüngefärbte Sägespäne darauf. Diejenigen Späne,
welche von dem Leime nicht gehalten werden, werden durch einfaches Abklopfen
entfernt. Die zwischen den einzelnen Grasplätzen sich hinziehenden Wege
werden auf dieselbe Weise kenntlich gemacht, nur wird man auf die dazu be-
stimmten Stellen nicht Sägespäne, sondern gewöhnlichen weissen Sand streuen.
Dabei muss man aber bedacht sein, dass man den Sand nicht auch auf die Gras-
plätze bringt, weil er sich von dort nur schwer wieder entfernen lässt. Die für
die Gebäude bestimmten Flächen werden nicht mit Sägespänen oder Sand über-
streut, weil sie sich dadurch scharf von dem übrigen abheben und die Pappe
nach Wegnahme der darauf befindlichen Gegenstände wie Häuser, Bäume u. a.
dann auch als Orientierungsplan des Ganzen gebraucht werden kann. Die
Kinder sehen dort ganz genau, wie gross die Grundfläche jedes einzelnen Hauses
ist, welche Gestalt sie besitzt und in welchem Verhältnis sie zu den umliegenden
Gärten und Wegen steht, was das Verständnis des Bildes nur fördern wird.
Da jetzt die Pappe vollständig fertig gestellt ist, dürfte es sich empfehlen, nun
an die Herstellung derjenigen Dinge zu gehen, die zur Abgrenzung der einzelnen
Gruppen nötig sind, wie Gartenzäune, Leitstangen u.a. Dieselben sehen
am natürlichsten und schönsten aus, wenn man sie aus geschälten Weiden an-
fertigt. Die weissen Zaunstäbchen und Leitstangen heben sich dann von den
grünen Grasplätzen sehr vorteilhaft ab und werden auch von unsera Kindern
infolge dieses Farbenunterschiedes sofort wahrgenommen. Turngeräte, wie
Leitern, Barren u. s. w., ferner Rechen, Heugabeln und sonstige Geräte
werden am besten und leichtesten aus demselben Material hergestellt. Nunmehr
hätte man weiter nichts als den an der Dorfstrasse befindlichen Wassertrog
(Brunnen) nachzubilden. Man nimmt hierzu ein einfaches Klötzchen von ent-
sprechender Grösse und derselben Gestalt, höhlt dieses mit dem Stemineisen
etwas aus, leimt hierauf ein genau hineinpassendes Stückchen Spiegelglas in die
Vertiefung, damit auch das Wasser nicht fehlt und bringt endlich als Austfluss-
rohr noch das Mundstück einer schon längst vergessenen Zigarrenspitze an.
Unser Wassertrog gleicht jetzt dem auf unserem Bilde dargestellten wie ein Ei
dem andern. Hat man so alle auf dem Bilde ersichtlichen Gegenstände fertig-
gestellt, geht man nun an die Zusammenstellung des ganzen Modells.
Bäume und Sträucher werden dadurch befestigt, dass man mittels eines Loch-
eisens die Pappe an den Stellen, an welche die Bäumchen zu stehen kommen
sollen, durchschlägt und die Bäumchen nun in diese Löcher steckt. Auf diese
Weise brauchen sie nicht angeleimt oder sonstwie befestigt werden. Man kann
sie so jederzeit wieder herausnehmen, wo sie dann bei anderen Modellen wieder
Verwendung finden können. Nachdem man noch die auf dem Bilde dargestellten
Gebäude aufgestellt hat, fehlt uns in unserm Modell nur noch die Vertretung
des lebenden Elements, wie Personen (Bauern, Bäuerinnen, Knaben und
Mädchen) und Tiere (Ziegen, Hunde, Gänse und Enten) letztere teils auf dem

Lande, teils im Wasser. Befinden sich Enten im Wasser, so ist nur der obere
Teil des Körpers sichtbar; man wird sich deshalb genötigt sehen, ihre hölzernen
Stellvertreterinnen im Modell so zu präparieren, dass sie von unseren Kindern
sofort als schwimmende Enten erkannt werden. Zu diesem Zwecke schneidet
man ihnen einfach die Beine ab und setzt sie so auf das Wasser, d. h. auf den
Spiegel. Man darf überzeugt sein, der Natur durch diese Art der Darstellung
überraschend nahe gekommen zu sein. Eine Gans hat der Künstler auf unserem
Bilde tauchend dargestellt, sodass nur noch der Schwanz des Tieres sichtbar
ist. Weil wir unser Modell möglichst getreu herstellen wollen, müssen wir auch
diesen Moment nachahmen, was sich sehr leicht bewerkstelligen lässt, wenn wir
einfach einer Gans, d. h. einer solchen aus Holz den Schwanz abschneiden und
diesen, weil er auf dem Bilde nur sichtbar ist, als tauchendes Schnabeltier auf
den Spiegel setzen. Jeder, der ihn so sieht, wird sich sofort über seine Be-
stimmung klar sein. In derselben Weise wie dieses Modell werden im wesent-
lichen auch die übrigen ausgeführt. Da wir unser Modell zum Gebrauche voll-
ständig fertig gemacht haben, können wir nun an die Erteilung des eigent-
lichen Unterrichtes gehen.

Wie aber hat sich derselbe zu gestalten?

Ausgerüstet mit unserem selbstgeschaffenen Lehrmittel betreten wir das
Schulzimmer. Ein allgemeiner Ausruf des Erstaunens empfängt uns. Von allen
Seiten werden wir mit Fragen und Bitten bestirmt. Hier verlangt ein Knabe
zu wissen, was die Ziegen dort auf der Wiese fressen. Ein kleiner Knirps, dem
das Sprechen noch sehr viel Mühe verursacht, bittet uns mit stammelnden
Worten um jenen kleinen zierlichen Spitz, der an der Thür jenes Hauses Posto
gefasst hat. Hier tastet ein kleines Mädchen nach einigen zwischen den grünen
Bäumen bervorlugenden Häuschen, um sich zu überzeugen, dass all’ diese
Herrlichkeiten auch wirklich vorhanden sind. Dort sucht ein anderes jenen
Ziegenbock, der neben dem Hirtenmädchen herläuft, aus unmittelbarer Anschauung
etwas näher kennen zu lernen. Wir haben gerade genug zu thun, um all’ diese
kleinen Plagegeister auf ihre Plätze zurückzubringen, wo sie nun mit leuchtenden
Augen und gespanntester Aufmerksamkeit der Dinge harren, die da kommen
sollen. Das vor ibnen aufgehangene Anschauungsbild ist gar nicht mehr für
sie vorhanden. Sie haben nur Augen und Ohren für das Modell. Man muss
dieses Leuchten der sonst so matten Augen unserer Kleinen mit angesehen haben,
um die Freude verstehen zu können, die sie an derartigen Lehrmitteln und ihrer
Anwendung im Unterrichte empfinden. Bevor jedoch der Lehrer dieses neue
Lehrmittel in den Mittelpunkt der Betrachtung stellt, muss er zunächst das
Anschauungsbild einer kurzen Besprechung unterziehen. Der Betrachtung
des Ganzen folgt die Zergliederung in Gruppen, bei denen er sich aber nicht zu
lange aufhalten darf. Einzelgegenstände werden auf dem Bilde selten hervor-
gehoben, da eine gründliche Betrachtung derselben nicht an dem Bilde, sondern
im Modell stattfinden soll.

Nachdem wir so mit unseren Kindern dag ganze Bild in seinen Hauptafigen
kurz betrachtet haben, lenken wir ihre Aufmerksamkeit auf das Modell. Die

Kinder dürfen dasselbe zunächst eine Weile still betrachten, damit ihnen der
Totaleindruck von dem Ganzen nicht verloren geht. Wir prüfen nun, in-
wieweit die auf uuserm Modell dargestellten Gegenstände den Kindern bereits
bekannt sind, indeni wir sie auffordern, anzugeben, was sie alles sehen. Schon
hierbei werden die Kinder angehalten, in vollständigen Sätzen zu antworten;
denn da unsere Kinder nicht allein wissens- und denk-, sondern auch sprach-
arm uns zugeführt werden, macht es sich nötig, dass unser Unterricht nicht
allein Anschauungs-, sondern auch Sprachunterricht ist. Dies kann er
aber nur sein, wenn er sowohl die Sprech- wie Sprachfertigkeit der Kleinen
fördert und sie dadurch zum weiteren Unterrichte fort und fort geschickter
macht; denn die Sprache ist ja nicht allein das Mittel, sondern auch die spezielle
Grundlage alles weiteren Unterrichts. Jeder Gegenstaud, der von den Kinderu
als im Modell vorhanden bezeichnet wird, muss zugleich von ihnen gezeigt
werden, damit wir auch sicher sind, dass sie die rechten Gegenstände mit den
rechten Namen zu verknüpfen wissen. Sind so die eiuzelnen Gegenstände, gleich-
giltig in welcher Reihenfolge, angeführt worden, gehen wir nun zu einer ein-
gehenden Besprechung derselben über. Dabei müssen wir uns aber hüten,
allzulange beim Einzelnen stehen zu bleiben. Wir beschränken uns darauf, die
von den Kindern nicht erkannten Merkmale und Eigentämlichkeit kurz hervor-
zubeben; da nicht das, was der Lebrer sagt, sondern was das Kind sehen soll,
die Hauptsache bildet. Alles, was die Kinder wahrnehmen, sprechen sie laut,
lautrein, sprachrichtig und in ganzen Sätzen aus. Jede Nachlässigkeit im Aus-
druck wird von vornherein unmöglich gemacht. Wohl fällt unseren Kleinen
im Aniang ein vollständiges, gutes Sprechen schwer, weil sie selten gewöhnt
sind, ihre Sprache so zu gebrauchen, wie es ein gedeihlicher Foitgang des Unter-
richts erfordert. Jedoch mit Freundlichkeit und Geduld werden sie gar bald zu
einem besseren Sprechen gebracht. Inbalt und Form der Sätze muss fast immer
von uus gegeben werden. Diese werden im Laufe des Unterrichts durch stetes
Wiederholen test und sicher eingeprägt. Die gewonnenen Sätze lassen wir 80-
wohl von einzelnen Kindern, als auch von der Gesamtheit im Chore wiedergeben.
Obwohl wir uns nicht allzulange beim Einzelnen aufhalten, hüten wir uns doch
auch, etwa zu schnell über das Einzelne hinwegzugehen und dadurch — wie
man zu sagen pflegt — „immer auf der Flucht vor den Dingen zu sein“.
Gerade uns, den Lehrern für Schwachsinnige, gilt ja das Wort: „Eile“, aber
„mit Weile“. Wir lenken die Aufmerksamkeit unserer Kinder nicht früher auf
einen neuen Gegenstand, als bis der alte von allen klar und deutlich aufgefasst
worden ist, d. h. bis sie im stande sind, sich auszusprechen über seinen Namen,
seine Gestalt, über Farbe und Grösse (natürlich nicht in cm und m), über Stoff
und Zweck, seine Thätigkeiten und Eigenschaften. So wie die Besprechung des
einen gestaltet sich im wesentlichen auch die der übrigen Gegenstände, die mit
den bereits bekannten in möglichst enge Beziehung gebracht werden, ohne jedoch
dabei schematisch zu verfahren, denn alles Schematische erstickt das im
Anschauungsunterrichte pulsierende Leben und stumpft das Iuteresse der
Kinder ab.

Während wir bisher mit unseren Kindern die einzelnen Gegenstände all-
seilig besprochen haben, werden nun viele nach einem Gesichtspunkte betrachtet,
woraus sich verschiedene Gruppen ergeben. So lassen wir die im Modell er-
sichtlichen Einzeldinge zuerst immer betrachten nach ihren Eigenschaften,
und da wieder vielleicht zunächst nach denjenigen der Form, als da sind rund,
eckig, spitz, lang, breit u. s w., hierauf nach denjenigen der Farbe wie weiss,
schwarz, blau, grün, gelb, grau, dann nach den Eigenschaften der Richtung, ob
wagerecht, senkrecht oder schräg (schief), und endlich nach Eigenschaften, die
uns durch das Gefühl bewusst werden, als rauh, glatt, hart, weich u. s. w. So,
wie wir hier die Gegenstände nach ihren Eigenschaften in gegenseitige Beziehung
gesetzt haben, können wir sie auch betrachten hinsichtlich ihrer Thätigkeiten,
ihres Nutzens oder Schadens, soweit dies im einzelnen möglich ist. Den
Schluss bildet eine nochmalige Zusammenfassung zu einem Gesamtbilde
mit einem nochmaligen kurzen Überblick über das Ganze, weil sich dadurch
die gewonnenen Vorstellungen und Begriffe nur um so sicherer dem schwachen
Geiste unserer Kinder einprägen. Gegenstände, die wir in natura zur Verfügung
haben, werden natärlich dann auch in natura vor unsere Kinder gebracht. Wie
die Behandlung des einen Bildes gestaltet sich nun auch die der folgenden, deren
Modelle wir unterdessen fertig stellen.

Da unsere Bilder Gruppenbilder sind, entnommen dem Garten, dem
Feld, der Wiese und dem Wald im Frühling, Sommer Herbst und Winter, da
sie den Gang der Natur darstellen in ihrem Knospen und Blühen, Werden und
Vergehen, se müssen wir uns bei der Behandlung der einzelnen Bilder und ihrer
Modelle so einrichten, dass wir mit der Natur draussen immer gleichen
Schritt halten, dass wir nicht im tiefsten Winter die „Heuernte“ oder den
„Garten im Sommer“ betrachten. Unserm Anschauungsunterricht ist der An-
knüpfungspunkt jederzeit gegeben. Er schliesst sich dem Leben in den ver-
schiedenen Jahreszeiten an. Wenn im Frühling Gras und Blumen aus der Erde
hervorspriessen, im Sommer die Lerche aus dem wogenden Kornfeld sich unter
lautem Sang in die Lüfte hebt, wenn im Herbste die reifen Früchte geborgen
werden und im Winter der rauhe Nord die Schneeflocken im wilden Tanze über
die im Frost erstarrte Erde dahinjagt, dann sollen auch unsere Kinder im An-
schauungsunterrichte davon hören und sprechen.

Zum Schluss möchten wir uns gestatten, unseren verehrl. Lesern eine be-
reits gehaltene Lektion über das unseren Ausführungen bisher immer zu Grunde
gelegene Bild „Das Dorf“ aus der Abteilung: „Der Frühling“ in kurzen Zügen
wiederzugeben. Wie schon an anderer Stelle erwähnt, geht der Betrachtung des
Modells die des Bildes voraus.

Heute habe ich euch ein recht schönes Bild mitgebracht. (Der Lehrer
zeigt den Kindern dasselbe und hängt es nicht zu hoch vor ihnen auf.) Ihr
seht da ein Dorf. Was habe ich bier gemalt? Ein Dorf. — (Der Platz-
ersparnis wegen, führen wir als Antwort der Kinder nur das Frageobjekt oder
den Fragepunkt an. Die Kinder fassen ihre Antworten natürlich in vollständige
Sätze.) Was seht ihr in dem Dorfe? Bäume. Die Bäume sehen grün aus.

(Jedes Kind zeigt «inen Baum.) Wieviel Bäume stehen in dem Dorfe? Viele
Bäume. Aber ihr seht nicht allein Bäume. Was seht ihr noch? Sträucher.
Wie sehen auch die Sträucher aus? Grün. (Der Lehrer wird in seinen Fragen
möglichst oft das Wort „sehen“ anwenden, damit die Kinder durch die Fragen
des Lehrers immer wieder daran erinnert werden, dass sie „sehen“ sollen.)
Zeigt mir einen Strauch! Zeigt einen Baum! Was seht ihr zwischen den Bäumen
und Sträuchern ? Häuser. In dem Dorfe stehen Häuser. Wieviel Häuser stehen in
dem Dorfe? Viele Häuser. (Im Chore.) Vergleicht einmal die Häuser unter
einander! Welches ist das grösste Haus? (Das Kind zeigt auf die Dorfkirche.)
Das ist eine Kirche. (Im Chore.) Zeigt mir die Kirche! Wovon ist die Kirche
eingeschlossen? Von einer Mauer. Zeigt die Mauer! Hinter dieser Mauer be-
findet sich ein Hof. Wie wird dieser Hof wohl heissen, da er zur Kirche ge-
hört? Kirchhof. Und wie werden die Leute, die in dem Dorfe wohnen, die
Mauer genannt haben, da sie den Kirchhof einschliesst? Kirchhofsmauer.
Welcher Weg führt in den Kirchhof? Dieser Weg. Auf diesem Wege gehen
die Leute zur Kirche. Wie wird er deswegen heissen? Kirchweg. (Im Chore.)
Wer geht hier auf dem Kirchweg? Eine Frau. Wer kommt denselben Weg
gegangen? Ein Mädchen. Welches Tier geht neben dem Mädchen her? Eine
Ziege. Woher ist diese Ziege wohl gekommen? Hierher. (Ein Kind zeigt die
‘übrigen auf der Weide befindlichen Tiere.) Was thun diese Ziegen? Sie fressen.
Was fressen hier diese Ziegen? Gras. Wo wächst das Gras? Auf der Wiese.
(Im Chore.) Zeigt: mir die Wiese, die Ziegen! An dieser Wiese gebt eine
Strasse vorbei. Wie wird diese Strasse wohl beissen, da sie mitten durch das
Dorf führt? Dorfstrasse. (Im Chore.) Was seht ihr hier neben der Strasse?
Einen Teich. Wer sitzt an diesem Teiche? Ein Knabe. Welche Tiere hütet
der Knabe? Gänse. Zeigt die Gänse! Diese Gänse haben sich in dem Teiche
gebadet. Wie werden die Leute den Teich genannt baben, da er in ihrem Dorfe
liegt? Dorfteich. (Im Chore.) Zeigt mir den Dorfteich. Welche Tiere schwimmen
auf dem Dorfteiche? Enten. Zeigt dieselben. Was steht hier neben dem Teiche?
Ein Wassertrog (Brunnen). Zeige den anderen Kindern den Wassertrog! Zu
welchem Haus gehört derselbe? Zu diesem Haus. Was für ein Haus ist das,
weil ein Bauer darin wohnt? Bauernhaus. (Im Chore.) Was für Häuser giebt
es also in einem Dorfe? Bauernhäuser, Kirche, Schulhaus. (Einzeln und
im Chore.)

Nachdem die Kinder so einen Überblick über das Ganze erhalten haben,
schreitet der Lehrer in der nächsten Stunde zur Betrachtung des Modells.

Wie schon an anderer Stelle hervorgehoben wurde, lässt er dasselbe von
den Kindern zunächst eine Weile still betrachten, damit sie vor allem einen
Totaleindruck von dem Ganzen erhalten und beginnt nun:

Heute habe ich euch dasselbe Dorf, welches ihr hier auf dem Bilde seht,
in Wirklichkeit mitgebracht, nur viel kleiner als sonst ein Dorf ist. Was ist
das also hier? Ein Dorf. (Im Chore.) Nun seht euch einmal dieses kleine Dorf
an. Da seht ihr ganz genau dieselben Häuser, die Kirche, das Schulhaus, die-
selben Bäume und Sträucher, den Dorfteich, überhaupt alles, was ich euch schon

aes

in der vorigen Stunde auf diesem Bilde gezeigt habe. Jetzt wollen wir einmal
dieses Dorf besprechen! Woraus besteht das Dorf? Aus vielen Häusern. Zeigt
mir dieselben! Welches Haus gefällt dir am besten? Das Schulhaus. Zeige den
Kindern das Schulhaus! Nimm das Schulbaus in deine Hand! Halte es hoch!
Gieb das Schulhaus dem Adolf, der Priska, der Amélie. Was habt ihr in der
Hand gehabt? Das Schulhaus. Aber das ist nur ein ganz kleines Schulhaus.
Ein solches Schulhaus, wie dasjenige, in dem wir uns jetzt befinden, können wir
nicht auf der Hand tragen. Das ist viel zu schwer. Wie ist dagegen dasjenige
Schulhaus, welches die Paula in der Hand hält? Leicht. Setze das Schulhaus
wieder an seinen Ort! (Der Lehrer nimmt hierauf das Schulhaus und zeigt es
den Kindern von allen Seiten.) Ich will jetzt das Schulhaus auch einmal in
die Hand nehmen. Dieser Teil des Schulhauses, den ich mit meiner Hand zu-
decke, heisst eine Wand. Wieviel solcher Wände besitzt das Schulhaus? 4 Wände.
Sagt das zusammen! Zeigt mir die vier Wände! Diese Wände sind aber sehr
verschieden. Zwei sind breit und zwei sind schmal. Zeigt mir die breiten
Wände! Welches sind die schmalen? Diese Wand befindet sich vorn, deswegen
heisst sie Vorderwand. Wie heisst diese Wand? Vorderwand. Wo befindet sie
sich? Vorn. Wohin ist dagegen diese Wand gestellt worden? Hinten. Wie wird
sie woll auch deswegen heissen? Hinterwand. Welche Wände haben wir bis
jetzt kennen gelernt? Vorderwand, Hinterwand. Welche Wände haben noch
keinen Namen erhalten? An welcher Seite befindet sich diese Wand? An der
linken Seite. Wie können wir sie deswegen nennen ? Linke Wand. Wie werden
wir nun die andere Wand heissen, weil sie auf der rechten Seite steht? Rechte
Wand. Wie heissen die vier Wände des Schulhauses? (Einzeln und im Chore.)
Womit sind diese Wände überdeckt? Mit einem Dach. Zeigt das Dach, die
Wände! Die Schule wird von Kindern besucht. Wie heissen diese Kinder?
Schulkinder. Die Kinder sind aber nicht allein in der Schule. Wer ist bei
ihnen? Ein Lehrer. Wie heisst dieser Lehrer? Schullehrer. Die Kinder sind
seine Schüler. Was sind die Kinder? Schüler. Schüler und Lehrer gehen durch
eine Thür in das Schulhaus. Das ist die Schulhausthär. Zeige mir dieselbe!
In dem Schulhaus befinden sich viele Stuben. Wie heissen diese Stuben ?
Schulstuben. In diesen Schulstuben sitzen die Schulkinder, Knaben und Mädchen.
Wenn die Kinder in die Stube treten wollen, müssen sie auch durch eine Thür
gehen. Wie heisst diese Thür? Stubenthfir. (Ein Kind zeigt dieselbe.) Die
Thüren können wir auf- und zumachen. Öffne die Thür! Schliesse sie! Was
für Thüren kennt ibr bis jetzt? Hausthür, Stubenthür. Die Kinder gehen in
die Schule. Dort sollen sie lernen. Der Lehrer unterrichtet die Kinder. Wenn
die Schule aus ist, gehen die Kinder wieder nach Hause. Hier geht ein Schul-
knabe nach Hause. Zeige mir den Schulknaben! (Die vorbergehenden Sätze
können auch erfragt werden) Was trägt dieser Schulknabe unter dem Arm?
Seine Schulsachen. (Tafel, Buch, Schieferkasten.) Ihr seid auch Schulkinder.
(Das über die „Schulkinder“ Gehörte müssen die Kinder nun auf sich anwenden):
Wir sind auch Schulkinder. Wir befinden ung in der Schule. Der Herr D. ist
unser Lehrer. Wir lernen in der Schule. Der Herr D. unterrichtet uns. Wenn

—

die Schule aus ist, wird geklingelt und wir gehen wieder nach Hause. Wir
tragen auch unsere Schulsachen. (Ein Kind tritt aus der Bank und trägt seine
Schulsachen wie der Knabe auf dem Bilde.) Der Knabe kommt aus dem Schul-
hause. Worüber muss er gehen, wenn er von der Stube hier oben hinunter an
die Hausthür will? Über eine Treppe. Was befindet sich also in dem Schul-
haus? Eine Treppe. Wir sehen auch Fenster im Schulhause. Was scheint
durch die Fenster in die Schule hinein? Die Sonne. Wie wird es da in der
Schule, wenn es vorher dunkel war? Hell. Wieviel Fenster sind in dieser
Schule? 9 Fenster. Wir wollen sie zählen! Durch diese Fenster kommt Licht
in die Schulstuben. Worauf sitzen die Schulkinder, wenn sie sich in der Schul-
stube aufhalten? Auf Bänken. Wie heissen diese Bänke, weil sie in der Schule
stehen? Schulbänke. Wieviel Bänke stehen in unserer Schulstube? Vier Banke
(Werden gezeigt und dabei gezählt) Das sind aber nicht die einzigen Gegen-
stände, die in der Schulstube stehen. Welche Gegenstände seht ihr hier noch?
Tisch. Wieviel Beine hat der Tisch? Vier Beine. (Gezählt.) Die Platte, welche
auf diese vier Beine genagelt ist, heisst Tischplatte. Woraus besteht also der
Tisch? Aus vier Beinen und einer Tischplatte. Wie heisst dieser Gegenstand
hier in der Ecke? Schulschrank. Was befindet sich bier an dem Schulschrank ?
Eine Thür. Wie wird diese Thür wohl heissen? Schrankthür. Was für Thüren
haben wir bis jetzt kennen gelernt? Hausthür, Stubenthür, Schrankthür. Und
so giebt es noch viele andere Thüren, die ich euch alle noch zeigen werde.
(Ebenso kurz wie diese werden die übrigen im Schulzimmer befindlichen Gegenstände
besprochen: Stuhl, Wandtafel, Lesemaschine, Rechenmaschine.) Woraus sind alle
diese Gegenstände gemacht? Aus Holz. Wer hat sie verfertigt? Der Tischler.
Wozu befinden sie sich in der Schulstube? (Auf jeden einzelnen Gegenstand
angewendet.) Diese Gegenstände befinden sich in allen Schulstuben. Diese
Schulstuben sind Teile des ganzen Schulhauses. Auf dieses ist ein grosses,
breites Dach gedeckt worden, damit es nicht in das Schulhaus hineinregnen oder
hineinschneien kann. Wie sieht das Dach dieser Schule aus? Rot. Dieses Dach
ist aus Ziegeln gemacht. Wie sehen also auch die Ziegel aus? Rot. Wie wird
wohl ein Dach heissen, das aus Ziegeln hergestellt ist? Ziegeldach. Wie werden
die Leute jeden einzelnen Ziegel nennen, der auf dem Dache liegt? Dachziegel.
Hier habe ich euch einen solchen mitgebracht. (Der Lehrer zeigt den Kindern
einen Dachziegel und giebt ihn den Kindern in die Hand. Aus der Besprechung
desselben werden folgende Sätze gewonnen: Der Dachziegel sieht rot aus. Er
ist rauh, hart und schwer.) Viele, viele solcher Ziegel liegen auf dem Dache.
Was ragt hier aus dem Dache heraus? Ein Schornstein. Zeigt mir denselben!
Was kommt aus diesem Schornstein heraus, wenn in den Öfen des Schulhauses
Feuer angezündet wird? Rauch.

Das Schulhaus steht in einem Garten. Wie heisst dieser Garten, weil er
zur Schule gehört? Schulgarten. (Im Chore: Das ist ein Schulgarten.) Wovon
wird der Schulgarten eingeschlossen ? Von einem Zaun. Woraus ist dieser Zaun
gemacht? Aus Holz. Zeigt mir den Zaun! Dieser Zaun umschliesst den Schul-
garten. Zeigt mir denselben! Was wächst in dem Schulgarten? Gras. Wie

sieht das Gras aus? Grün. Sagt zusammen: Das Gras sieht grün aus! Wo
steht das Gras? In dem Schulgarten. Aber in dem Schulgarten steht nicht
allein Gras. Was seht ihr noch in demselben? Turngeräte. Zeigt mir die Turn-
geräte! Sagt zusammen: Das sind Turngerätel Wer turnt wohl an diesen
Geräten? Die Schulkinder. Woraus sind auch diese Turngeräte hergestellt ?
Aus Holz. i

ln ähnlicher Weise wie das Schulhaus und die Umgebung werden nun auch
die übrigen Gebäude behandelt: Kirche, Wohnhaus (Bauernhaus), Scheune, Stall,
Schuppen, wobei man sich allerdings viel kürzer fassen kann, da die Besprechung
derselben infolge der vielen verwandten Punkte meist nichts anderes ist, al
eine blosse Wiederholung des schon einmal behandelten Stoffes.

Zuletzt geht man an die Betrachtung des Tier- und Pflanzenlebens.
Hierbei benutzt man als Anschauungsobjekte nicht allein die im Modell sich
findenden Figuren, sondern soweit dies möglich ist, die Dinge in natura, tot oder
lebendig, weil die im Modell vorkommenden Objekte doch nur Hilfsmittel sind,
die trotz ihrer Naturtreue den Fehler haben, dass sie ansuahmslos zu klein sind,
um einzelne Merkmale deutlich erkennen zu lassen.

Da es uns doch etwas zu weit führen würde, wollten wir auch die Be-
handlung dieser Gegenstände in ihren Einzelheiten hier wiedergeben, so wollen
wir uns nur noch gestatten zu bemerken, dass der Betrachtung des
Einzelnen, dann die Zusammenfassung in Gruppen, geordnet nach ihren
Eigenschaften, Thätigkeiten, Nutzen oder Schaden folgen würde. Den Schluss
bildet wie bei der Betrachtung des Bildes ein nochmaliger Überblick über das
ganze Modell, wobei die Hauptsachen mit Beziehung auf das Bild noch.
einmal kurz hervorgehoben und so dem kindlichen Geiste dauernd eingeprägt
werden. M. Dost,

vorm. Lebrer a. d. Schröterschen Anstalt in Dresden.

Ministerialerlass vom 20. Septbr. 1895.

Wiederholt schon ist der Ministerialerlass vom 20. Septbr. 1895 in dieser
Zeitschrift behandelt worden. Obgleich derselbe nur den preussischen Anstalten
galt, so war doch nicht ausgeschlossen, dass die anderen deutschen Staaten
Preussen nachfolgten. In Ricksicht hierauf gewinnt die nachfolgende Eingabe
des Vorstandıs der Vereinigung für das Idiotenwesen an die drei Ministerien
der geistlichen Unterrichts- und Medizinalangelegenheiten, der Justiz und des
Innern und der darauf erfolgte ministerielle Bescheid einigermasseu an Interesse.

Eingabe.
Nach dem uns bekannt gewordenen Erlass vom 4. Februar 1899 (M. d. g. A.
M. No. 5099, Just. M. I No. 580, M. d. J. II No. 1409) besteht die Absicht, die
Anweisung über die Aufnahme und Entlassung von Geisteskranken, Idioten und
Epileptischen, in und aus Privatirrenanstalten ($ 30 der Gewerbeordnung), sowie über
die Einrichtung, Leitung und Beaufsichtigung solcher Anstalten vom 20. Septbr. 1895,
einer Revision zu unterziehen.

14
Wir beehren uns duher ganz ergebenst zu bitten, die Idioten-Erziehuvgsanstalten
von der Anweisung zu befreien und für dieselben eventuell besondere den Verhältnissen
entsprechende Bestimmungen hochgeneigtest erlassen za wollen.

Wir erachten es als unsere Pflicht, nochmals auf die Gefahren hinzuweisen,
welche bei strenger Durchführung der fraglichen Bestimmungen unseren Anstalten
erwachsen. Fast ausschliesslich sind dieselben auf dem Boden der !inneren Mission
oder der öffentlicheu Wohlthätigkeit gegründet worden. Ihr Zweck besteht nach den
Allerhöchst bestätigten Statuten darin, die unglücklichen Schwachsinnigen geistig und
körperlich zu kräftigen und durch geeignete Erziehung und Anleitung nach einer
jahrzehntelang erprobten und bewährten Methode sie für den Eintritt ins Öffentliche
Leben vorzubereiten. Nur in der Hoffnung auf Erfüllung dieses Zweckes fliessen
den Anstalten die Unterhaltungsmittel zu; nur weil sie auf dem Boden christlicher
Liebe erstanden und in diesem Geiste geleitet werden, trägt und unterhält sie die
christliche Nächstenliebe. Nur der Umstand, dass die Idiotenanstalt Erziehungsanstalt
sein will und soll, veranlasst die Eltern, ihre unglücklichen Kinder der Anstalt anzu-
vertrauen.

Werden nun unsere Anstalten als Irrenanstalten bezeichnet oder auch nur den-
selben gleichgestellt, so besteht die Gefahr, dass die Öffentliche Wohlthätigkeit versiegt,
dass die Männer, welche ihr ganzes Leben diesem Liebeswerke gewidıinet, sich zurück-
ziehen, dass aber auch die Eltern vielfach ihre Kinder zurückhalten werden und somit
ein erheblicher Prozentsatz dieser Unglücklichen der Wohlthat der Anstaltserziehung
verlustig gehen würde.

Zwar sind durch das Gesetz vom 11. Juli 1891 die Ortsarmenverbände ver-
pflichtet, für die idiotischen Kinder Sorge zu tragen. Doch können die Ortsarmen-
verbände dieser Verpflichtung nach der seıther gemachten Erfahrung teilweise nur in
beschräuktem Masse entsprechen, da vielfach kleinere und ärmere Gemeinden sich
ausserstand erklären, die auf sie nach dem Gesetz entfallenden Unterhaltungskosten
aufzubringen. Sollten überdies noch die Landarınenverbände genötigt werden, alle in
den vielen Anstalten bisher durch milde Gaben verpflegten Idioten auf ihre Fonds zu
übernehmen, so würden die Etats der Provinzialverwaltungen eine unerschwingliche Höhe
erreichen, welche die Steuerkraft der Bewohner wesentlich beeinträchtigen müsste,
Schon jetzt wachsen die Kosten für die Unterhaltung der provinziellen Anstalten be-
denklich heran; schon jetzt seufzen die Kreise unter der Last der Provinzialabgaben.
Die Anstalten müssen also schon bei vielen solchen Schwachsinnigen, für die nach
dem strengen Wortlaut des Gesetzes die Landarmenverbände zu sorgen haben, aus
eigenen Mitteln Hilfe gewähren und somit in hohem Masse auf die Gaben der Liebe
anderer rechnen. Und wer nimmt sich schliesslich aller jener Kinder an, deren Eltern
die Öffentliche Armenpflege nicht in Anspruch nelımen können, die aber auch nicht
die Mittel besitzen, selbst für den Unterhalt ihrer unglücklichen Kinder zu sorgen?
Die öffentliche Wohlthätigkeit bleibt also auch nach Inkrafttreten dieses Gesetzes
dringendes Bedürfnis.

ee nennen. WOUEN daher sowohl im Interesse unserer Anstalten,
die sich durch mehr als fünfzigjährige Thätigkeit bewährt haben, als auch im

— —

Interesse der Unglücklichen und deren Eltern unsere ohige Bitte in wohlwollende
Erwägung ziehen.

Die Bestimmungen des Erlasses für unsere Idioten-Erziehungsanstalten erscheinen
uus zudem auch gar nicht durchführbar — wie denn auch die dreijährige Praxis be-
stätigt hat —, ohne dass der bisherige Charakter der Anstalten verloren zu gehen droht.

I. Die Bestimmungen über Aufnahme und Entlassung von Geisteskranken, Idioten
und Epileptischen (88 1—17 der Anweisung) sind für unsere Anstalten nur teilweise
anwendbar und zwar nur insoweit, als dieselben auch für Anstalten zur Erziehung
vollsinniger Kinder angewandt werden können. Zwar erfolgt jede Aufnahme auf Grund
eines ärztlichen Zeugnisses, aber letzteres ist nur in den seltensten Fallen von einem
Kreisphysikus ausgestellt. Die idiotischen Kinder werden von manchen Eltern nicht
gerne der Anstalt übergeben. Entweder häugt das Mutterherz zu sehr an seinem
Liebling, oder die Eltern sind über das, was die Anstalten wollen und zum Segen
der Schwachsinnigen thun und erreichen können, nicht genügend oder überhaupt nicht
unterrichtet, so dass sie einen Anstalts- Aufenthalt für ihr Kind als zwecklos und
wertlos ansehen. Vielfach ist es die Schule, welche zur eigenen Entlastung die An-
staltserziehung des idiotischen Kindes anstrebt, oder die Geistlichen suchen im Interesse
des schwachsinnigen Kindes eine Anstaltsbehandlung herbeizuführen. Erschwert man
nun den Eltern die Aufnahme, indem sie ihr Kind erst zu dem oft stundenweit ent-
fernt wohnenden Kreisphysikus zur Untersuchung — die überdies oft recht kustspielig
ist — brıngen müssen, so bleiben die Bemühungen der Geistlichen und Lehrer er-
folglos, die Kinder wachsen heran, verblöden immer mehr und müssen schliesslich
ihrer Gemeinde dauernd zur Last fallen, wenn die Angehörigen nicht mehr für sie
sorgen können, während eine Anstaltserziehung sie vielleicht erwerbsfähig hätte machen
können. Andere Eltern wiederum -— es sind dies die aus den besseren Kreisen —
wollen ihr Familienunglück einem fremden Arzt nicht anvertrauen; nur der Hausarzt
soll die erforderliche Auskunft geben. Bestehen wir auf einem Kreisphysikats-Attest,
80 tritt oft der Fall ein, dass die Aufnahme sich jahrelang hinzieht, bis die äusserste
Notwendigkeit die Eltern zur Erfüllung unserer Forderung dräugt! Übrigens sind
wir auch der Ansicht, dass für unsere Kinder das Zeugnis eines approbierten Arztes
genügt. Und ist dieser zugleich Hausarzt, also in der Lage, das Kind längere Zeit
zu beobachten, so legen wir einem solchen Zeugnis viel mehr Bedeutung bei, als dem
Zeugnis eines beamteten Arztes, welchem das Kind zum erstenmal zugeführt wird,
Nach unserer Erfahrung sind die Zeugnisse der beamteten Ärzte, die ein solches Kind
zum ersten Mal sehen, lediglich auf Grund der Aussagen der Angehörigen gemacht,
während der Hausarzt für die Erziehung und Behandlung des Kindes wichtige Notizen
aus dessen seitherigem Leben auf Grund eigener Beobachtungen machen kann. Es
besteht nun zwar die Bestimmung, dass das Zeugnis eines approbierten Arztes vor-
läufg ausreichend sei, duch schliesst sich hieran die Forderung, innerhalb 48 Stunden
ein solches Kind dem Kreisphysikus vorzustellen. Nur recht wenige Anstalten haben
den Kreisphysikus am Orte; die meisten Anstalten liegen bei kleineren Ortschaften,
und für diese ist es mit erheblichen Kosten verbunden, der Forderung nachzukommen.

Auch ist es in vielen Fällen nicht durchführbar, die Aufnahme 3 Monate nach
Ausstellung des amtsärztlichen Attestes zu bewirken. Bei dem vom Landarmenverband

überwiesenen Zöglingen dauern die Vorverhandlungen oftmals wesentlich länger; die
Aufnahme kommt erst nach Monaten zur Erledigung. Ferner haben viele Anstalten,
besonders jene, welche vornehmlich Unterrichtsanstalten sind, nur eine zweimalige
Aufnahme, damit der ruhige Unterrichtsfortschritt nicht gestört wird. Die Anmel-
dungen müssen also bis zum Aufnahmetermin liegen bleiben; ja bei Beschranktheit der
Anstalten muss häufig ein Termin übersprungen werden. In diesem Falle neue Zeug-
nisse von den Eltern zu verlangen, ist in Anbetracht der Kosten nicht möglich.

Unnötig erscheint uns ferner die Forderung betreffs polizeilicher Anzeige. Die
Polizeibehörde hat an unsern Kindern kein Interesse, wenigstens nicht mehr, als an
dem Zugang anderer Personen. Sowohl die besondere Anzeige an die Polizeibehörde
des Ortes bei der Aufnahme, Beurlaubung und Entlassung, sowie an die Polizei-
behörde jenes Ortes, wohin der Zögling beurlaubt und entlassen wird, desgleichen
die Anzeige an die Staatsanwaltschaft und den Kreisphysikus sind für die Anstalt
eine mit Kosten verbundene drückende Last, die uns einem Bedürfnis in keiner Hin-
sicht zu entsprechen scheint. Die Aufnahme unserer Zöglinge erfolgt durchweg in
einem Alter, in welchem das Entmündigungsverfahren nicht eingeleitet werden kann.
Weil es sich un jugendliche Zöglinge handelt, die von ihren Angehörigen frei-
willig der Anstalt übergeben werden, darum kann auch niemals von einer Inter-
nierung in die Anstalt wider den Willen des Betreffenden die Rede sein. Es dürfte
genügen, wenn der Anstalt die Pflicht auferlegt würde, mit Eintritt des 21. Lebens-
jJahrea der Staatsanwaltschaft von der geistigen Fähigkeit des behufs Em-
leitung des Entmündigungsverfahrens Anzeige zu erstatten.

Die Entlassung wird von allen Anstalten gerne gewährt, wenn die Eltern
es wünschen; sie wird veranlasst, wenu uer Zweck der Anstalt erreicht ist und das
Kind für das öffentliche Leben befähigt, also erwerbafähiy ist. Eine Mitwirkung der
Polizeibehörde ist aber hierbei nicht erforderlich, da unsere Zöglinge, wenu sie in das
öffentliche Leben zurücktreten, einer besonderen Polizeiaufsicht nicht bedürfen. Ein
Interesse an der Entlassung haben nur die Eltern und jene Verbände, welche die
Unterbaltungskosten aufbringen.

Bei der Beurlaubung muss den Anstalten vollständig freie Hand gelassen
werden. Der Zeitraum von 14 Tagen erwies sich von vornherein als nicht aus-
reichend; aber auch die durch Erlass vom 24. April 1896 gewährte Urlaubszeit von
3 Monaten kann von den Anstalten nicht immer innegehalten werden. Unsere aus-
gebildeten Zöglinge müssen in das Leben zurück. Sie gehen entweder zu einem
Handwerksmeister in die Lehre, oder in ein Dienstverhältnis. Überall werden sie uns
nur gegen eine Probezeit von längerer oder kürzerer Dauer abgenommen. Diese
Probezeit müssen wir bewilligen, um beobachten zu können, wie die veränderten Ver-
hältnisse auf die Zöglinge einwirken. Oftmals erhalten wir die Zöglinge vor oder
nach Ablauf der Probezeit zurück; ja es ist nicht ausgeschlossen, dass auch nach end-
giltiger Annalıme der Lehrling der Anstalt zurückgegeben werden muss. Diese Rück-
gabe in die Anstalt kann einer Neuaufnahme nicht geichbehandelt werden. Abgesehen
davon, dass die Zöglinge während des Urlaubs oder der Probezeit in der Aufsicht der
Anstalt verbleiben, dürfte die Beibringung der Aufnahmeschriftstücke u. s. w. viele Schwierig-
keiten verursachen. In den meisten Fällen müsste die Anstalt selbst den Aufnahme-

antrag stellen; denn viele Eltern kümmern sich um ihre Kinder nach der Aufnahme
in die Anstalt nicht mehr, oder sie sind mittlerweile gestorben und ein Vormund ist
nicht ernannt, oder die Zöglinge besitzen überhaupt weder Eltern, noch Angehörige,
noch andere gesetzliche Vertreter.

Freiwillige Pensionäre befinden sich in Idiotenanstalten unseres Wissens
nicht. Unsere Kinder stehen unter der Gewalt ihrer Eltern oder Vormünder; ältere
ldieten würden entmündigt sein, also gesetzliche Vertreter haben. Somit findet auch
diese Bestimmung auf unsere Anstalten keine Anwendung.

1L Einrichtung, Leitung und Beaufsichtigung. Wie wir bereits m der Eingabe
an den Herrn Minister der geistlichen- pp. Angelegenheiten vom 14. Januar 1896
hervorgehoben, kónnen Idioten nach unseren und nach ärztlichen Erfahrungen nicht
zu deu Geisteskranken im engeren Sinne gerechnet werden. Es handelt sich bei den
Zoglingen unserer Anstalten um abgelaufene Krankheiten, deren Ursprung teiiweis im
Fötalleben, teils ın dem ersten Kindesaıter zu suchen ist. Wir mochten den geistigen
Zustand eines Idioten vergleichen mit dem körperlich schwächlichen Zustand oder mit
dem durch verkrüppeiie Gliedmassen verursachten Zustanie einee normalen Menschen.
So wie man einen körperuch schwächlichen oder verkrüppelten Menschen nicht als
krank im wirklichen Sinne bezeichnen kann, sv kann auch der Geistesschwache nicht
geisteskrank gemannt werden. Er ist nicht mehr gehirniesdend, wie an Geisteskranker,
man könnte ihn — wel es sich om einen abgeschiwsenen Pruzens handelt — als
einen Gehirmkrüppel bezeichnen. Daher babeu auch von jeher alle Gründer vom
Idiotenanstauten, seien es Arzte oder Nichtartte, den geistigen Zustand, ähnlich wie
den scawachen körperlichen Zustand durch gymuastische [bungen zu kräftigen ver-
sucht und m ailen Idwtemanstalten die Gymnasuk des Geistes, den Unterricht, in den
Vordergrund gesteli Es entbehrt keine Idwieserueaungsamsialt des Unterrichts.
Und wean Eruckens und Un:erricht als die einzigen Bildun;smitiel der idiren an,
geschen werden, m ist os zu malürlich, dans der Lester emer ssichen Anstalt die
Unterrichtswesse kennen, aloo Padayige (bexw. Geist: Der mit pádagsziscaer Virtii sng,
sem mess. Ber fast allem deutschen Anztalien und den uns bekammien ansserdeuischen
Atain mt bisarr dieser Forderung Recunuag getragen weruen Die wenicen
dewischen |ıwtenzusta.1en (e5 ziad unseres V isens Taa rund 70) Assiaiien 3, weiche
ärıtiche Lesteng sur Zeit beai.ıen, standen urspüngira es unter peiarsgiicoer
Lesung, und m der Wernzsel zır deu Umsan:e mremareten. “ace der dama.ze
padag+srsche Lister ara dem Siziım der Mecum mantic Dr. Kem a Misere,
Dr. Ama m Langensasın_ bemerirmsert cite ma, dam mint ts Notrmal-
kulsymem m Dialeswig benukirarie, Ger cures Amma dem irnicae Lesse ma
mean zus demamsen (cra enen Paiazwen mx atom Drewen sateen Gt
Anstıien ra Manaseres emi Sietien wo Wiruemoerz, Wac riia water iwn-

bemepact æ § 1+. Ser waxwerwnerentste ön zama Exige, Ge Tun As-
an TaLi (cm f+ dled: Din URZ Zu ifGEEL Ieee Seber
Pataries: ivertages wrin x.

Wie es nun bei diesen Anstalten auf Grund ihrer Statuten nicht durchführbar
ist, dass die Direktion einem Arzt übertragen werden kann, so ist es auch nicht durch-
führbar, dem in der Regel nebenamtlich beschäftigten Arzt die leitende Stellung
einzuräumen, weil eine doppelte Leitung nur in den seltensten Fällen eine einheit-
liche, das Wesen der Sache fördernde sein kann. Zwar wird jede Direktion dem Arzte
ein weitgehendes Feld seiner Thätigkeit einräumen, doch wird sie immer beanspruchen
müssen, dass ihr die Oberaufsicht gehört. Auch das müssen wir betonen, dass der
Direktor bezw. Lehrer der Kinder, welcher dauernd die Zöglinge beobachtet, besser in
der Lage ist, ein sicheres Urteil über die geistige Befähigung der Zöglinge abzugeben,
als der Arzt. Ebenso vermögen auch nur der Direktor und Lehrer über die Bildung
von Abteilungen, die in unsern Erziehungsanstalten, in Unterrichtsklassen und Be-
schäftigungsabteilungen bestehen und die Versetzung im diese Abteilungen ein ent-
scheidendes Urteil abgeben. Bei der Unterrichtsabteilung entscheidet dər Bildungs-
grad und bei der Beschäftigungsabteilung Neigung und Geschick. Demnach ist auch
$ 19 für unsere Anstalten nicht auwendbar. Denn die nach diesem $ dem Arzt
unbedenklich zustehenden Befugnisse über Isolierung oder mechanische Beschränkungen
triftt in unseren Anstalten nicht zu. Selbstverständlich ist es, dass mit dem Arzt
der Entwurf des allgemeinen Beköstigungsplanes vereinbart und ihm das unbeschränkte
Recht eingeräumt wird, dio etwa notwendig werdende besondere Krankenkost zu be-
stimmen. Dagegen kann die Direktion zur Aufrechterhaltung der Disziplin es nicht
gestatten, dass der Arzt ohne Wissen der Direktion über das Pflegepersonal verfügt.
In vielen Anstalten besteht übeıdies das Pflegepersonal aus ordensangehörigeu
Schwestern und Brüdern (Diakonissen, Diakonen, barmherzigen Schwestern u. 8. w.),
welche die Arbeit an den Schwachsinnigen aus christlicher Nächstenliebe thun. Diese
würden sich notwendigerweise von dem Werk zürückziehen müssen, da sie in dem
Leiter der Anstalt gleichzeitig ihren Ordensoberen bezw. geistlichen Berater suchen.

Bedenklich erscheint uns ferner die Zusammensetzung der Besuchskommission.
Sie besteht in der Regel aus dem zuständigen Kreisphysikus, dem ärztlichen Mitglied
der betreffenden Regierung, einem Verwaltungsbeamten und dem Direktor einer Irren-
anstalt. Diesen Herren ist das Wesen einer Idiotenerziehungsanstalt in der Regel
mehr oder weniger unbekannt. Daher kommen oft die verschiedenartigsten Ansichten
zum Ausdruck, welche häufig nur zu geeignet sind, dem Leiter der Anstalt die Freude
und Liebe za dem schweren Berufe, welchen sich derselbe aus wahrer Nächstenliebe
zu diesen unglücklichen Geschöpfen gewählt hat, zu nehmen und ihm Schwierigkeiten
zu bereiten, welche wie der Herr Minister in dem angezogenen Reskript richtig sagt,
durch sinngemässe Auslegung, sowie durch genaue und richtige Anwendung der Be-
stimmungen je nach Art und Zweck der Anstalt hätten vermieden werden können.

Fast ausschliesslich legt die Besuchskommissivon der Revision unserer Anstalten
die Forderung für Krankenhäuser zu Grunde. Unsere Anstalten können aber als
solche nicht angesehen werden. Ihre Einrichtungen verfolgen einen wesentlich anderen
Zweck, nämlich den Zweck der Erziehung und des Unterrichts als Vorbildung für das
öffentliche Leben. Dieser Zweck verlangt aber, dass einer Erziehungsanstalt innerlich
und äusserlich der Charakter eines Familienhauses aufgeprägt wird. Wie jede Familie
ihre Mitglieder unter entsprechender Pflege und Aufsicht sich frei entwickeln lässt,

so muss auch in_ unsern Anstalten ein freies, fröhliches Leben herrschen. Leben
bringt Leben! Und nur dieser freien Bewegung verdanken unsere Anstalten zum
grossen Teil die erfreulichen Resultate. Sie entspricht auch dem Wesen des Kindes.
So wie vernünftige Eltern ihre Kinder frei sich entwickeln lassen und nicht durch
pedantische Strenge den Geist des Kindes n.ederdrücken oder gar ertöten, so darf auch
keine Erziehungsanstalt das freie Leben der Kinder hemmen. Ja sic muss den olit
schlummernden schwachen Geist zu freier Bewegung und zu freier Entfaltung an-
regen. Es ist unmöglich, unsere Zöglinge auf einen bestimmten Raum stundenlang
zu beschränken, sie in diesem Baum auf einen festen Platz zu baunen und ihnen
Jede selbständige Handlung zu nehmen, Und herrscht in einer Anstalt das richtige
Familienleben, die vernüufuge Freiheit der Insassen, so kaun daselbst auch nicht
jene bei Krankenhäusern unbedingt zu forderude peinlichste Ordnung und Sauberkeit
jederzeit vorzufinden sein, sondern jene Ordnung und Reinlichkeit, wie sie ein geord-
netes Familienleben bietet uud bei welcher die Mitglieder sich wohl füllen. Ferner
müssen wir auch hier nochmals betonen, dass bei unsern Anstalten der Unterricht im
Vordergrund steht, dass derselbe die Hauptsache ist und dieser deshalb auch Gegen-
stand der Revision sein muss. Demnach dürfte die Kommission so zusammen zu
setzen sein, dass sie sowohl die eigenartigen Verhältnisse einer Idiotenerziehungs-
anstalt als auch den Unterricht derselben richtig zu beurteilen in der Lage ist. Dazu
gehört, dass in dieselbe der Leiter einer Idiotenanstalt und der Dezernent für das
Schulwesen aufgenommen wird. Endlich erachten wir einen Luftraum vun 15 bis
27 cbm für die Schlafräume unserer Anstalten nicht als erforderlich. Die Kinder
bewegen sich, wie schon mehrfach erwähnt, frei im Hause oder auf dem Spielplatze,
oder sie machen weitere Spaziergänge, oder sie befinden sich in den ihnen zum Tages-
aufenthalt angewiesenen Schul-, Spiel- und Arbeitssälen, im Speisesaal oder in der
Turnhalle. Sollte man nun ausser diesen in einer Erziehungsanstalt unbedingt not-
wendigen Tagesräumen noch Schlafsäle mit den geforderten Dimensionen einrichten,
so würden die Anstalten einen Umfang annehmen und Bausummen verlangen, welche
nur in den seltensten Fallen erreichbar wären. Es müsste aledann zum Nachteil
8o vieler unglücklicher Kinder die Zuhl der Anstaltsinsassen wesentlich vermindert und
die Unterhaltungskosten für den einzelnen Zögling bedeutend erhöht werden. Auch
glauben wir, dass der wohl in allen Anstalten bestehende Luftraum (12—15 cbm
pro Kopf) für unsere Kinder ausreichend ist. Denn ıs muss in Betracht gezogen
werden, dass der allergrösste Teil unserer Zöglinge, den niederen Ständen angehört,
dass Kinder aus Familien zu uns kommen, deren Verhältnisse auch nicht annähernd
selbst unsern bescheidensten Anstalten gleichen. Und wenn das Kind bis dahin in
einem Hause sich aufhalten musste, wo in einer Stube gekocht, geschlafen und gearbeitet
wurde, wo oft 8 und mehr Familienglieder in einem Raum von 40—60 cbm zusammen-
leben, 80 sind unsere Anstalten bei der gegenwärtigen Beschaffenheit wohl in der Lage,
die wohlthätige Einwirkung von Licht und Luft auf die körperliche und geistige Be-
schaffenheit der Kinder hinlänglich zu bieten.

Wir gestatten uns daher, Euer ................n nn nochmals
unterthänigst zu bitten, zur Beruhigung unserer Gönner und Freunde, zur Beruhigung
der Eltern unserer Zöglinge und nicht minder zu unserer eigenen Beruhigung gütigst

veranlassen zu wollen, dass die Idiotenerziehungsanstalten nicht zur Kategorie der
Irrenanstalten gezählt werden, dass für sie die Bestimmungen vom 20. September
1895 keine Anwendung finden und für dieselben neue Bestimmungen mit Berück-
sichtigung unserer oben ausgeführten Verhältnisse getroffen werden. Es sei ferne
von uns, der Aufsicht der hohen Staatsbehörde uns entziehen zu wollen. Eine Revision
mit Berücksichtigung unserer Zwecke würden wir dankbarst begrüssen, weil dieselbe
geeignet wäre, den Anstalten zur Verfolgung ihrer Ziele zum Wohle der unglücklichen
Menschheit behilflich zu sein.

H. Piper, Dalldorf. W. Geiger, Mosbach. Weichert, Leschnitz.
Richter, Leipzig. Schwenk, Idstein, Schuchard, Treysa.

Bescheid.
Berlin, den 16. August 1899.

Auf die Eingabe des Vorstandes der Vereinigung für das Idiotenwesen vom 22,
April dieses Jahres erwidern wir folgendes:

Der unter 1 angeführte Wunsch betreffend das ärztliche Zeugnis bei der Auf-
nahme beruht auf irriger Auffassung der Bestimmungen. Nach Nr. 3 dos Erlasses
vom 24. April 1896 — M. 3789 — ist ein ärztliches Zeugnis überhaupt nicht
erforderlich. Vorgeschrieben ist vielmehr nur eine ärztliche Bescheinigung der
Zweckmässigkeit der Aufnahme ($ 16 der Anweisung).

Während das amtsärztliche Zeugnis für die Aufnahme eines Geisteskranken in
eine Privatanstalt nur fir 14 Taye giltig ist, können Idioten und jugendliche Epi-
leptische innerhalb einer Frist von drei Monaten nach Ausstellung der ärztlichen Be-
scheinigung eintreten.

Diese Dauer ist, obwohl wegen des Vorkommens von Infektionskrankheiten nicht
ganz unbedenklich, gewählt worden, um auch bei längerer Verzögerung der Aufnahme
durch die Verhandlung mit den Behörden eins wiederholte Heranziehung des Arztes
und doppelte Kosten auszuschliessen.

Damit erledigen sich die Ausführungen der Eingabe auch betreffs der angob-
lichen Notwondigkeit, den Aufgenommenen später dem Kreisphysikus vorzustellen u. s. w.
Ebensowenig kann eine etwa ausnahmsweise erforderlich werdende Bestätigung einer
solchen ärztlichen Bescheinigung nach Ablauf von drei Monaten zu wesentlichen
Schwierigkeiten Anlass geben.

Die polizeiliche Anzeige allgemein in Wegfall zu bringen, ist nicht angängig. Da
die Zahl der Aufnahmen und der Wechsel des Bestandes in den meisten Anstalten
relativ gering ist, kann die Belastung keine schwerwiegende sein. Wir werden jedoch
in Erwägung ziehen, ob die Zahl der Stellen, deren Anzeige zu erstatten ist, ver-
mindert werden kann.

Ebenso wird die Ausdehnung der Beurlaubung über drei Monate hinaus in Frage
kommen können.

Die Thätigkeit des Arztes der Anstalt, dessen Vorbildung u.s.w. sind derart ge-
ordnet, dass bei richtiger Ausführung der Bestimmungen Bedenken nicht hervortreten.
Insbesondere erscheint in der Darstellung der Eingabe der Zusatz Nr. 4 des $ 18
„in Bezug auf die Krankenpflege“ nicht genügend berücksichtigt. Die zur Beauf-

sichtigung in hygienischer und medizinischer Hinsicht berufenen staatlichen Organe,
sind zum grossen Nutzen der Anstalten thätig gewesen. Sollten in einzelnen Fällen
nach Auffassung einer Anstalt zu weit gehende Forderungen in dieser Richtung gestellt
werden, so wird eine Prüfung der Sachlage zu erfolgen haben.

Mit besonderem Nachdruck ist nun von dem Vorstande der Wunsch ausgesprochen,
die Besuchskommisson so zu gestalten, dass sie anch die Leistungen im Unterricht
zu beurteilen in der Lage ist. Zur Lösung dieser Aufgabe erscheint jedoch die vor-
geschlagene Aufnahme des Leiters einer Idiotenanstalt und des Dezernenten für das
Schulwesen in diese Kommisson nicht zweckmässig. Dagegen behalte ich, der Minister
der geistlichen u. s. w. Angelegenheiten mir vor, eine Aufsicht der Idiotenanstalten be-
züglich der Leistungen des Unterrichts und der Erziehung ausserbalb der jetzigen, die
gesundheitlichen u. s. w. Verhältnisse betreffenden Anordnungen, in Erwägung zu ziehen.

Da die Idiotenanstalten zur Kategorie der Anstalten für Geisteskranke schlechtweg
gerechnet werden, vielmehr in sehr nnwesentlichen Bestimmungen, ihrer Natur ent-
sprechend, eine andere Behandlung erfahren haben, wollen wir in Anssicht nehmen,
bei der zu erwartenden Nachprüfung der Anweisung vom 20. September 1895 diese
Abweichungen nochmals zu erwägen und besonders hervorzuheben.

Dem Vorstand stellen wir anheim, den preussischen Unterzeichnern der Eingabe
vom 22. April dieses Jahres von Vorstehendem Mitteilung zu machen.

Der Minister der geistlichen Unterrichts- und Medizinal-Angelegenheiten.
In Vertretung: Hartsch.

Der Justiz-Minister. In Vertretung: Nebe-Pflugstaedt.
Der Minister des Innern. Im Auftrage: von Bitter.

Bericht über die Schule zu Wuhlgarten.
Von Erziehungrinspektor Schroeder.

Die jährlichen, von der Daputation für die städtische Irrenpflege über die Anstalt
für Epileptische der Stadt Berlin ausgegebenen Berichte dürften nur wenigen Lesern
dieser Zeitschrift zugänglich sein. Darum glaube ich, einmal für einen grossen Deser-
kreis über einen Teil der Anstalt, die mir besonders anvertrauten Kinder. wolche in
einem besonderen Hause zusammen wohnen, verpflegt und erzogen werden, berichten
zu sollen. Sind doch seit ihrem Bestehen sechs Jahre verflossen und die hiesigen
Verhältnisse nunmehr als stetige anzusehen.

Nachdem die Anstalt für Epileptische zu Wuhlgarten bei Biesdorf a. d. Ostbahn
am 15. November 1893 mit der Aufnahme von 54 krampfkranken Männern aus der
Irrenanstalt zu Dalldorf eröffnet worden war, wurden dem Kinderhause am 28. November
desselben Jahres 28 Knaben und 21 Mädchen aus der Dalldorfer Idiotenanstalt zu-
geführt. Im ganzen haben bisher 152 Knaben und 98 Mädchen, in Summa
250 Kinder hierselbst Pflege bezw. Pflege und Unterricht empfangen.

Die Mehrzahl dieser Kinder wurde uns durch die Armendirektion resp. das
Elternhaus überwiesen; e'n anderer Teil kam aus den städtischen Anstalten zu
Dalldorf und Herzberge, aus den Waisenhäusern zu Rummelsburg und

Potsdam, der Königlichen Charite, den städtischen Krankenhäusen zu Moabit,
am Urban und am Frie 'richshain, den Erziehungshäusern zu Lichtenberg und
Zehlendorf, dem Johannisstift zu Plötzensee und dem städtischen Obdach.

Die Leitung der Anstalt für Epileptische liegt seit ihrer Eröffnung in den
Händen des Direktors Dr. Hebold. Ausser einem Oberarzt sind unter ihm noch
sechs psychiatrisch gebildete Assistenzärzte in derselben thätig, deren erster, gegen-
wärtig Dr. Falkenberg, mit der Fürsorge für die epileptischen Kinder betraut ist.
Hand in Hand mit der ärztlichen geht die erzieherische Wirksamkeit, welche von
einem für diesen Zweck berufenen Lehrpersonal ausgeübt wird. Dasselbe setzt sich
zusammen aus dem Erziehungsinspektor, zwei Lehrern, einer wissensthaft-
lichen und einer technischen Lehrerin. Das körperliche Befinden der Kinder
überwachen ausserdem 6 Wärter und 7 Wärterinnen. — Unsere Schule ist sech-
klassig. Der dem Unterricht zu Grunde liegende Lehrplan lehnt sich an den für
die Berliner Gemeindeschulen geltenden an, trägt aber naturgemäss den durch die
Eigenart der Schüler und Schülerinnen bedingten Verhältnisse in weitesten Masse
Rechnung.

Die Vorstufe (6 Klassen) umfasst schwachsinnige Kinder höheren Grades bezw.
die gewöhnungsfähigen Rlödsinnigen. In durchschnittlich zwei täglichen Unterrichts-
stunden sollen diese geistig am tiefsten stehenden Kinder schulfähig gemacht werden,
dnrch Unterscheidungsübungen, Übungen für Auge und Hand, Thätigkeitsübungen,
Turnen resp. Bewegungsspiele und Singen. Der Arbeitsplan ist derartig geregelt,
dass je eine Lehrperson die Klasse als solche beschäftigt, während die ihr beigegebene
zweite Tiehrkraft Einzelunterricht erteilt. Nur jahrelange Ausdauer, sorgfältigste
Answahl der Anschauungsmittel u. s. w. vermögen auf dieser Stufe Erfolge zu
zeitigen. Besonders ist hier der Ort, spracharmen und aplıasischen Kindern zu helfen,
und für Lehrende wie Lernende ist jeder noch so kleine Schritt vorwärts ein frohes
Ereignis. |

Unterstufe unserer Schule ist die Doppelklasse IV—V. Die Kinder derselben
werden im Deutschen und Rechnen in je zwei wöchentlichen Stunden getrennt unter-
richtet, gemeinsam erhalten sie ausserdem je 2 Stunden Religion, Schreiben, Gesang:
Thätigkeitsübung, 3 Stunden Turnen und je eine Stunde Anschauungsunterricht,
Sprechübung. Zeichnen und Modellieren, im ganzen 19 Stunden. Vorwiegend bilden
die Schwachsinnigen der verschiedenen Grade das Unterrichtsmaterial für diese Stufe,
zu denen natürlich die Analphabeten unter den schwachbefähigten resp. normalen
Kindern kommen. In der Religion lernen die Kinder der Unterstufe einige biblische
Geschichten des alten und neuen Testaments kennen, einige Gebote, das Vaterunser,
leichte Sprüche und L,iederstrophen bilden den religiösen Memorierstoff. Die Elemente
des Lesens und der Zahlenkreis von 1—20 werden absolviert. In einer besonderen
Stunde ist Gelegenheit, durch systematisch betriebene Artikulationsübungen an die
Kinder mit Sprachgebrechen, die Stammler und Stotterer, heranzukommen. Die hand-
liche Geschicklichkeit aber wird besonders durch das Modellieren in Plastellina und
Thon in vorzüglicher Weise entwickelt. Eine emsige Thätigkeit herrscht in dieser
eigenartigen Bildhanerwerkstatt, nnd vielfach erregen die fertigen Erzeugnisse der
kleinen Meister unsere Bewunderung.

Mittelstufe ist die Doppelklasse II—III. Auch hier sind die Klassen fir
die 4 deutschen und die beiden Rechenstunden getrennt, in den übrigen Fächern sind
sie vereinigt. Unter Wegfall der besonderen Sprech- und Thätigkeitsübungen erhalten
sie je 1 Stunde Heimatskunde und Formenlehre, ferner je 2 Stunden Religion, Anschau-
ungsunterricht und Singen, je 1!/, Stunden Schreiben und Zeichnen. 4 Stunden Turnen
und 1 Stunde Modellieren, so dass sich im ganzen 22 Stunden pro Woche ergeben.

Die erste Klasse bildet die Oberstufe. Die Zahl der Stunden beträgt hier
24 wöchentlich. Unter Wegfall des Anschauungsunterrichtes im engeren Sinne treten
zu den Fächern der Mittelstufe noch je 1 Stunde Geschichte, Geographie, Naturkunde
und je 1'/, Stunden Physik und Geometrie. Wir suchen das l,ehrgebiet der zweiten
Gemeindeschulklasse zu bewältigen, bessere Zöglinge aber auch darüber hinaus zu fördern
und haben in den realistischen Fächern besonders dankbare Schüler und Schüleriunen.
Die physikalischen Apparate, die Naturaliensammlung, die kulturgeschichtlichen und
geographischen Bilder n. s. w. sind ihnen liebe Freunde, besonders anregend aber sind die
Abende, an denen der gestirnte Himmel bewundert und erklärt oder im Festsaale nnter
Benützung des Nebelbilderapparates die Unterrichtsargebnisse gleichsam spielend befestigt
werden. Das Modellieren wird auch auf dieser Stufe in einer Stunde wöchentlich erteilt.
Ausserdem erhalten die Mädchen aller drei Stufen vor- und nachmittags je eine
Handarbeitsstunde Die Beschäftigung der Knaben mit einem Handwerk wird in der
Buchbinderei und Kerbschnitzerei geübt, wozu im Sommer noch (für Knaben und
Mädchen) Gartenarbeiten treten. Unser Ziel muss es natürlich sein, die Kinder,
soweit es die Verhältnisse gestatten, für das praktische Leben vorzubereiten. und
haben wir die Genugthuung, einige Knaben, deren Leiden eine merkliche Besserung
durch die hiesige Anstaltspflege erfahren hat, in der Familienpflege bei geeigneten
Lehrmeistern zu wissen. — Um die Erfolge einer planmässigen Finwirkung vom
Unterricht und der Erziehung auf unsere so verschieden gearteten Kinder zu sichern,
führen wir über jedes derselben ein Individualitätenbuch.

Diese Erziehungsgeschichten enthalten:

A) Die wichtigsten durch Erfragen gewonnenen und aktenmässig festgestellten
Daten über das Vorleben des Kindes, sein Leiden u.s.w.

B) einen Überblick über sein Vorstellungsleben, welcher durch eine mit
jedem Kinde vorgenommene Analyse des Gedankenkreises nach dem Vorschlag von
Hartmann- Annaberg gewonnen wird. Auf diesar Grundlage des „Allgemeinen Teils“
ruht nun die „Besondere Erziehungsgeschichte*, welche durch fortlaufende und viertel-
jährlich abzuschliessende Eintragungen sich verbreitet über des Kindes jeweilige körper-
liche Beschaffenheit, seine Fortschritte in den einzelnen Fächern und seine besonderen
Gefühls- und Willensäusserung in- und ausserhalb der Schule. Ein schätzenswertes
Material wird auf diese Weise gewonnen und geben solche Charakteristiken ein fertiges
Bild der einzelnen Pfleglinge. Auch wird bei der Ausfertigung der am -Jahresschluss
auszustellenden Schulzeugnisse die Arbeit durch eine solche Einrichtung wesentlich
erleichtert.

Der Unterricht wird im allgemeinen in halbstündigen Zeitabschnitten
erteilt und beginnt mit einer Andacht im Speisesaal, an der das Lehrerkollegium
und alle Schüler teilnehmen. Durch die häufige Abwechslung, die kurze Anspannung

24
die regelmässige Wiederkehr der Übungen, die vermehrten Ruhepausen ist ea ermög-
licht, Lehrern und Schülern die für ein erspriessliches Arbeiten erforderliche Frische
und Spannkraft zu erhalten.

In einem besonderen Unterricht werden die evangelischen Kinder von dem
Anstaltsgeistlichen, z. Zt. Herrn Pastor Werckshagen, für die Konfirmation vor-
bereitet. Es wnrden bisher im ganzen 18 Knaben und 21 Mädchen konfirmiert.

Im Anschluss an die Konfirmation findet eine Prüfung der Schüler und
Schülerinnen aller Stufen vor ihren Angehörigen und geladenen Gästen im Kinder-
hause statt.

Von katholischen Kindern empfingen im Juni 1897 1 Mädchen und im September
1899 2 Knaben und 1 Mädchen nach vorausgegangener Vorbereitung durch den
Geistlichen die erste heilige Kommunien.

Die Aufsicht über unsere Schule ist im Herbst des Jahres 1898 der Kgl.
Regierung zu Potsdam übertragen worden. Dieselbe entsandte am 29. September v. Js.
den Geheimen Regierungs- und Schulrat Böckler aus Potsdam zu einer mehrstündigen
Revision, welche im Beisein des Kgl. Kreisschulinspektors Hosemann und des
Anstaltsdirektors erfolgte und sich auf alle Stufen und Fächer erstreckte.

In Bezug auf die bauliche Anlage des Kinderhauses sei erwähnt, dass sich
dasselbe in den Mittelbau und die beiden Seitenflügel gliedert, von denen der süd-
liche als Knaben-, der nördliche als Mädchenseite gedacht ist. Beide sind an der
Westseite durch den Turnhallenbau miteinander verbunden. Das in gewaltigen
Dimensionen aufgeführte Haus enthält in seinem Erdgeschoss die Klassenzimmer, das
Amtszimmer, das reich ausgestattete Lehrmittelzimmer, ein Pförtnerzimmer und Wohn-
räume für das Lehrpersonal. Die Dienstwohnung des Erziehungsinspektors liegt im
Mittelbau, hat unmittelbare Verbindung mit der Knaben- und Mädchenseite und
erstreckt sich unter dem darüber befindlichen grussen Speisesaal, der auch zu den
täglichen Andachten, bei Prüfungen und zu geselligen Unterhaltungen Verwendung
findet. Ausser diesem Speisesaal liegen im ersten Stock noch die Wohn- und Schlaf-
säle der Kinder, die Abspülküche, die Lazaretträume, ein ärztliches Verordnungs-
zimmer, zwei Badestuben, zwei Waschsäle und abermals Wohn- und Schlafräume für
die Lehrer und Lehrerinnen. Der zweite Stock enthält einen zweiten Knabenschlaf-
saal mit dem nötigen Zubehör an Wasch- und Baderäumen, sowie zwei Zimmer für
einzeln zu behandelnde Kranke. Im Kellergeschoss finden wir die Werkstätten. Das
Schnlhaus hat eine besondere Warmwasserheizanlage; alle Räume desselben können
elektrisch beleuchtet werden. Durch ein Telephon ist der Verkehr mit den übrigen
Teilen der Anstalt erleichtert. Hinter dem Hause liegt an der Westseite desselben
der Spielplatz nebst dem Schulgarten und, durch Ackerflichen von ibnen getrennt,
die herrliche Parkanlage, von welcher zwei Seiten des Anstaltsterrains umgeben sind.
Die Doppelinschrift an der Ostseite des Hauses

„Des Körpers Erhaltung —

Des Geistes Entfaltung“
bezeichnet die Grundlinien unserer Thätigkeit. Freilich kann die letztere, wie in der
Normalschule, als eine abschliessende nicht bezeichnet werden, da ja durch das Leiden
der Kinder die Erreichung des gesteckten Zieles oft weit } hinausgeschoben wird.

Nicht selten stellt ein schwerer Anfall das Ergebniss einer ganzen Stunde in Frage,
und häufig verliert ein Epileptiker auf Wochen und Monate einen grossen Teil seines
geistigen Besitzes durch eine Reihe von Anfällen. Er erscheint dann, um mit
Kölle zu reden, als ein Schiffbrüchiger, dessen ganzer Vorrat durch die brandenden
Wogen über Bord gespült wurde. Jedoch haben sich die durch sechs Jahre erprobten
Einrichtungen des hiesigen Internates von wohlthätigstem Einflusse für unsere Be-
strebungen gezeigt. Geselliges Beisammensein, gemeinsame Festfeier, regelmässiger
täglicher Spaziergang, im Spätsommer sogar alljährlich eine Fahrt in den Berliner
zoologischen Garten, planmässiger Wechsel zwischen Arbeit und Spiel, Beteiligung
der Kinder an kleinen häuslichen Verrichtungen sind erziehliche Faktoren von hoher
Bedeutung. Massvolle Beschränkung des Unterrichtsstoffes, zweckmässige Verteilung
der Lehrstunden, halbstündige Lektionen, gute Anschauungsmittel, zu deren Ergänzung
von der Behörde eine reichliche Summe im jährlichen Etat ausgeworfen ist, unter
Umständen Erledigung leichter Schulaufgaben iu der freien Zeit durch die vor-
geschritteneren Schüler, überhaupt nach Möglichkeit Selbstbethätigung der Kinder und
Berücksichtigung ihrer besonderen Neigungen sichern den Erfolg der Lehrarbeit in
der Schule. Auch den Monatskonferenzen des Lehrerkollegiums ist Gelegenheit gegeben
zur Erörterung einschlägiger Fragen, die vielfach auch im Beisein des Arztes erfolgt.
Belehrende Einwirkungen der dazu Berufenen auf das Wartepersonal sind geeignet,
dasselbe mit I,iebe zu seinem schweren Berufe zu erfüllen, die in sorgsamer Pflege
der ihm Anvertrauten zur Bethätigung kommt. Möchten auch fernerhin alle im Dienste
der guten Sache Stehenden zum Wohle der Schule und im Sinne ihrer edlen Stifter
weiterwirken.

Mitteilungen,

Dresden. (Nachhilfeschule 1. d. E.) Indem Vereine für Gesundheitspflege sprach
Lehrer Finke von der Nachhilfeschule Dresden 1. d. E. über Nachhilfeschulen. Der
Vortragende berührte hierbei die Gründe, welche die Errichtung von Nachhilfeklassen
herbeiführten, die Arten des Schwachsinns, die Degenerationszeichen, die Charakter-
eigentimlichkeiten des apathischen und erethischen Schwachsinnigen, verglich die Nach-
hilfeschulen von Dresden l. d. E. und Leipzig, besprach hierbei von den Lehrfächern
ausführlich den Handfertigkeitsunterricht und fügte für Dresden folgende Wünsche
hinzu: erstrebenswert ist die Angliederung eines Kinderhortes beziehentlich die
Entwickelung zur Tagesanstalt, sowie ferner die Gründung einer Fort-
bildungsklasse für Schwachsinnige — Am Schlusse kam der Vortragende auf die
Vorteile wie Nachteile der geschlossenen Anstalten zu sprechen und fügte hieran den
Wunsch: die Stadt Dresden, welche das Rittergut Klingenberg angekauft hat, um
verschiedene Anstalten dahin zu verlegen, möchte bei Ausführung dieses Planes auch
derjenigen schwachsinnigen Kinder gedenken, welche wegen mangelnder häuslicher
Pflege oder wegen sittl. Gefährdung einer Anstaltserziehung bedürftig sind.

Dessau. (Erziehungshaus für schwachsinnige Kinder.) Das hiesige
Erziehungshaus für schwachsinnige Kinder beider Geschlechter besteht seit beinahe
12 Jahren und hatte in dieser Zeit 140 Zöglinge in Unterricht und Pflege. Gegen-

wärtig zählt es 31 Knaben und 23 Mädchen. Die Durchschnittszahl seiner Zöglinge
betrug 50 im Jahre. Von den entlassenen Zöglingen konnten 32 konfirmiert und der
menschlichen Gesellschaft als nützliche Glieder zurückgegeben werden. Die übrigen
Entlassenen waren doch mindestens gebessert. Es ist nicht die Aufgabe des Hauses,
für seine Entlassenen weiter zu sorgen. Etwa ®/, der jetzigen Zöglinge sind bildungs-
fähig. Das andere Drittel ist teils in beschränktem Masse beschäftigungsfähig, teils
nur pflegebedürftig. Ostern d. J. steht für 3 Zöglinge die Konfirmation in Aussicht,
von denen der Knabe das Zimmerhandwerk erlernen wird, die beiden Mädchen aber
tüchtige Hausmädchen abgeben werden. — Das frische, fröhliche Wesen gewinnen die
Zöglinge mit Gottes Hilfe durch streng geregelte Abwechslung von Unterricht, Spiel
und Arbeit. Gelegentlich wird auch ein Festtag eingeschoben, der nicht im Kalender
angegeben ist. Gut geleitete, allgemeine Hausfestlichkeiten, bei denen auch die ein-
zelnen Zöglinge durch Deklamation oder sonstwie ihr Selbstgefühl zeigen und stärken
können, bei denen auch Zunge und Magen ausgiebig berücksichtigt werden, bereiten
ausserordentlich grosse Freude, die sich wieder auf den Schulunterricht und auf das
ganze häusliche Leben überträgt. Unterricht haben die Kinder durchschnittlich in der
Woche 28 Stunden, d. h. im Sommer etwas weniger als im Winter. Arbeit haben
wir täglich 2 Stunden im Durchschnitt für die Schulkinder, d. h. im Winter etwas
weniger, im Sommer etwas mehr. Die übrige Zeit gehört dem Spiel und der freien
Beschäftigung der Zöglinge,. sowie den 5 Mahlzeiten des Tages und der Besorgung
der Hausreinigung an. Namentlich pflegen wir die geselligen Spiele aus nahe liegenden
Gründen; alles aber geschieht unter steter Leitung und Aufsicht. Bei der Arbeit
wird entschieden der praktische Wert derselben ins Auge gefasst. So müssen die
Zöglinge ihre Wohn-, Schlaf- und Arbeitsräume, sowie Wege und Spielplätze reinigen,
auch werden sie zu Gartenarbeiten und bei der Hauswirtschaft möglichst heran-
gezogen. Das Haus beschäftigt sich daher mit solchen Arbeiten, die das heran-
wachsende Kind zu leisten im stande ist und die es zugleich in die Praxis des Lebens
einführt. Der Tageslauf beginnt für die Zöglinge im Sommer morgens 6 Uhr, im
Winter ?/,7 Uhr und reicht bis 8, bez. 1,8 Uhr. Das Personal muss 1 Stunde
früher aus dem Bett. — Dass wir ausser den vorn angeführten Hausfestlichkeiten
auch die kirchlichen und patriotischen Festtage nicht versäumen, ist wohl selbst-
verständlich. Je mehr Festtage sich mit ernster Arbeit verbinden, desto nutzbringender
wird dio Gesamtarbeit. Es sei mir vergönnt, nachfolgend zu skizzieren, wie wir den
letzten Kaisergeburtstag in der Anstalt feierten. — Schon mit Tagesanbruch weheten
die Flaggen aus dem Bodenfenster. Bei der gemeinsamen Morgenandacht wurde durch
Gesang, Schriftabschnitt und Gebet auf die Bedeutung des Tages hingewiesen und eine
Stunde später eine Art Schulaktus abgehalten. Hierbei wechselten Gesang, Deklamation
seitens der Schüler und Festansprache miteinander ab. Die Feier währte noch nicht
40 Minuten. Bis ’/,4 Uhr vergnügten sich die einzelnen Abteilungen untereinander
nach Möglichkeit durch Soldatenspiel, Gesang u. s. w. Dann ging es im Sonntagsstaat
in den festlich geschmückten Speisesaal, wo durch Chocolade bez. Kaffee und Kuchen
dem Magen Genüge geschah. Ansprachen, Trinksprüche, Deklamationen und (Gesänge
würzten das einfache Festmahl. Nach dem Essen kam das Spiel zu seinem Rechte,
2 Knaben und 2 Mädchen führten ein kleines Festspiel auf, mittels Laterna magica

— — — —

wurden Schattenbilder vorgeführt, die von den Zöglingen mit passenden Liedchen oder
Deklamationen lebhaft begrüsst wurden. Ein prächtiger Lampionzug durch die mit-
einander verbundenen Räumlichkeiten der Anstalt, begleitet von einer grossen Zieh-
harmonika, die ein Zögling des Hauses präzis spielt, und manchem patriotischen Lied,
beendete diese Lustbarkeiten. Ein Mahnwort zum Dank gegen den gütigen Vater im
Himmel, der auch solche Festtage beschert, verbunden mit kurzem Rückblick auf den
verlebten Tag, schloss die gange Feier. Dieser Dank kam zum Ausdruck in der
Liedstrophe: „Lob, Ehr’ und Preis sei Gott, dem Vater und dem Sohne*. Mit einem
glücklichen „Gute Nacht!“ gingen die Zöglinge gegen 9 Ubr zu Bett.
Schneemelcher.
Idstein. (Neues Vereinsgesetz.) Das Bürgerliche Gesetzbuch bringt für
sämtliche sogenannte Vereinsanstalten eine wesentliche Neuerung. Wir müssen mit
dem 1. Januar 1900 nach $ 21 des Bürgerlichen Gesetzbuchs unseren Verein, wenn
er auch fernerhin Rechtsfähigkeit haben will, in das Vereinsregister beim zuständigen
Amtsgericht eintragen lassen. — Nach $ 55 hat die Eintragung bei dem Amtsgericht,
in dessen Bezirk der Verein seinen Sitz hat, in das Vereinsregister zu geschehen. —
Nach 8 57 müssen 2 Satzungen beigefügt werden, in Urschrift und Abschrift, auch
muss dies nach $ 59 durch den Vorstand geschehen, und soll eine Abschrift der
Urkunde über die Bestellung des Vorstandes beigefügt sein. Der Vorstand weist sich
als solcher durch ein Attest des Polizei-Präsidiums aus; letzterem sind zu diesem
Behufe die jedesmaligen Wahlverhandlungen mitzuteilen. Die Sitzungen müssen durch
mindestens 7 Mitglieder unterzeichnet sein; auch muss der Tag der Errichtung an-
gegeben werden. Tag der Errichtung unserer Anstalt ist der 7. Oktober 1888 und
Tag der Errichtung der alten Satzungen der 1. Mai 1888, der der neuen der 22
März 18389. — Nach $ 64 ist ferner Name und Sitz des Vereins, der Tag der Er-
richtung der Satzungen, sowie die Mitglieder des Vorstandes im Vereinsregister an-
zugeben. — Mit der Eintragung des Vereins in das Vereinsregister erhält der Verein
nach § 65 den Zusatz „eingetragener Verein“. Die Urschrift der Satzungen ist mit
der Bescheinigung der Eintragung vom Amtsgericht zu versehen und zurückzugeben.
Nach $ 67 ist für die Zukunft jede Änderung des Vorstandes, sowie die erneute Be-
stellang eines Vorstandsmitgliedes von dem Vorstande zur Eintragung anzumelden.
Schwenk.
Leschnitz 0.-S. (Erweiterungsbau in der Erziehungsanstalt.) Die
hiesige Erziehungsanstalt für schwachsinnige Kinder arbeitet zur Zeit an der
Vollendung eines grossen Knabenhauses, das zum 1. April d. J. eröffnet werden soll.
Das imposante Gebäude dürfte in bygienischer und ästhetischer Beziehung allen An-
forderungen entsprechen, ist es doch mit allen technischen Hilfsmitteln der Neuzeit
(Dampfniederdrackheizung, elektrischem Licht, Wasserleitung, Kanalisation, Dampf-
wäscherei, Wannen- und Brausebädern u. s. w.) ausgestattet. Das Haus ist zur Aufnahme
von rund 130 Zöglingen bestimmt und enthält ausser den Werkstätten und anderen
Nebenräumen 53 hohe, lichte und geräumige Wohn- und Aufenthaltszimmer, 3 grosse
Korridore und 2 Veranden. Ferner ist eine Hauskapelle vorgesehen, in welcher ein
besonderer Gottesdienst allwöchentlich abgehalten werden wird. Die Umgebung des
neuen Gebäudes ist einerseits freies Feld, welches zu Spielplätzen und Gärten um-

gewandelt wird, andererseits die bisherige Erziebungsanstalt mit ihrem 8 Morgen
grossen Garten und weiten Fusswegen. Die Anstalt besteht uunmehr aus |) dem
alten Hause, jetzt Pflegeanstalt, 2) dem Mädchenhause (bisherige Erziehungsanstalt),
3) dem Krankenhause, 4) der Turnhalle mit Wohnhaus für die Lehrlinge und 5) dem
neu erbauten Knaben- und Wasch- bezw. Maschinenhause. Den bisherigen 6 Lehr-
kräften sollen vorläufig 2 weitere zugesellt werden, sodass der Unterricht fortan in
8 Klassen erteilt werden wird. Durch diese Erweiterung hat der Verwaltungsrat der
Erziehupgsanstalt von neuem bekundet, wie er weder Opfer noch Mühe scheut, wenn
es gilt, seinen Schutzbefohlenen nicht allein einen angenehmen Aufenthalt zu bieten,
sondern auch durch eingehenden Unterricht die Geisteskräfte zu heben, die Zöglinge
körperlich zu kräftigen und technisch zur Erwerbsfähigkeit heranzubilden. Dieser
Neubau bietet endlich neben der so lange erstrevten Trennung der Geschlechter die
Möglichkeit, vom 1. April d. J. ab auch solche Zöglinge beiderlei Geschlechts gegen
entsprechende Entschädigung aufzunehmen, welche weitergehende Ansprüche an Wohnung
and Kost erheben. Zu diesem Zweck ist ein besonderes Pensionat geschaffen. Möge
der Verwaltungsrat seine aufopfernde Thätigkeit im Dienste der Nächstenliebe dadurch
beiohnt finden, dass dies neue Haus den Unglücklichen, für welche es bestimmt ist,
zum Segen gereiche!

Schweiz. (Fürsorge fir schwachbegabte Taubstumme.) Auf Anregung
der „Schweizerischen gemeinnützigen Gesellschaft“ wurden in einem
Programm die Grundsätze zur Errichtung von Erziehungsanstalten für schwachbegabte,
aber noch bildungsfähige taubstumme Kinder von einer Spezialkommission, bestehend
aus den Direktoren der Taubstummen-Anstalten zu Zürich und St. Gallen, zwei Direk-
toren von Anstalten für Schwachsinnige und drei weiteren Herren, aufgestellt, wovon
einiges mitzuteilen von Interesse sein dürfte.

1. Für schwachbegabte staubstumme Kinder sind ganz gesonderte Erziehungs-
und Bildungsanstalten eine Notwendigkeit a) im Interesse der normalbegabten, behufs
bestmöglicher Förderung und Ausbildung derselben, b) im Interesse der schwach-
begabten, behufs individueller Behandlung, eines Öftern Einzelunterrichts und be-
ständiger Einzelnachhilfe.

2. Zu den schwachbegabten Taubstummen sind auch alle diejenigen schwach-
begabten Schwerhörigen zu zählen, deren mangelhafte Gehörreste zur Erlernung der
Sprache auf dem gewöhnlichen Wege durchs Gehör nicht genügen.

Punkt 3 hebt die wesentlichen Unterschiede zwischen den Anstalten mit schwach-
begabten taubstummen Kindern und den Anstalten mit hörenden schwachbegabten
Kindern hervor; hierbei ist unter anderem gesagt, die noch bildungsfähigen taub-
stummen Schüler stehen noch etwas höher, als die, durchs Gehör auszubildenden,
hörenden schwachsinnigen Kinder, aber die ersteren stehen bälder an der Grenze ihrer
Bildungsfähigkeit als die letzteren, da das gehörte Wort bei einem schwachbegabten
Kinde immer noch geistig anregender wirkt als das von den Lippen nur abgesehene.
— Die Maximalzahl der Schüler einer Klasse von schwachbegabten Taubstummen
ist 8, jede Klasse soll ihre eigene Lehrkraft besitzen. Betreffs der Zahl des not-
wendigen Aufsichtspersonals bei Einrichtung des „Familiensystems*“ ist bemerkt, dass
bei der Aufsicht, der erziehenden Beschäftigung, der gemeinsamen Pflege mehr schwach-

begabte taubstumme Kinder zusammen überwacht und besorgt werden können als
hörende schwachbegabte; von den letzteren 3—10, von den ersteren 12—15.

4. Die Fürsorge für derartige Kinder hat sich auf alle 3 Hauptsprachgebiete
der Schweiz zu erstrecken, zunächst wird jedoch für das Gebiet der dentschen Schweiz,
als des überwiegend grösseren Landesteiles, gesorgt werden müssen. Die Berück-
sichtigung der konfessionellen Unterschiede fällt nicht in den Bereich der Thätigkeit
der Schweiz. gemeinnützigen Gesellschaft.

5. Entschieden schwachbefähigte taubstumme Kinder sind von Anfang an einer
Anstalt für Schwachbegabte zuzuweisen. In zweifelhaften Fällen sollen Versetzungen
ermöglicht werden.

6. 8. Die Methode des Unterrichts ist im wesentlichen die eines guten Taub-
stummen- Unterrichts behufs Aneignung und Gebrauch der Laut- und Schriftsprache
in Berücksichtigung der schwächeren Begabung der Schüler. Der Unterricht selbst
hat sich niedere, wirklich erreichbare Ziele und die praktische Anwendung des Er-
lernten ganz besonders ins Auge zu setzen. Für die unterrichtsfreie Zeit ist möglichst
das Familiensystem mit je 12—15 Schülern für eine Familie und einem genürenden
Wärterpersonal einzuführen. Neben dem Unterricht iet Gelegenheit zu allerlei nütz-
lichen Hantierungen (Handfertigkeiten) zu bieten

9. Die Anstalt sollte in der Nähe eines grösseren Orts plaziert werden.

10. 11. 12. Eine Anstalt für schwachbegabte Taubstumme werde für 50—60
Zöglinge eingerichtet (sollte aber mit 20—25 begonnen werden); als Personal wären
notwendig: ein Hauselternpaar, sechs Lehrkräfte, 4 Wärterinnen, eine Arbeitslehrerin
für Mädchen, ein Handwerkslehrer, eine Köchin, Magd, Knecht. An Räumlichkeiten
sind erforderlich: eine Wohnung für die Hauseltern, ein Büreau, ein Speisesaal, Wohn-
und Schlafräume für Lehrer und Lehrerinnen, Schlafzimmer und ebensoviele Aufent-
haltszimmer für Zoglinge, 2 Krankenzimmer. ein Radelokal, Nähzimmer, Garderobe-
räume, Turnlokal, Gastzimmer, Dienstbotenzimmer. Waschhaus, Holzschopf u. s. w.

18. Die Schweizerische gemeinnützige Gesellschaft stellt die Hilfe für die
bildungsfähigen schwachbegabten Taubstummen und schwerhörenden Schwachsinnigen
in den Vordergrund gegenüber einer blossen Pfleganstalt für Blödsinnige und daher
Bildungsunfähige.

14. Die Verbindung einer Bildungsanstalt mit einer blossen Pfleganstalt bleibt
grundsätzlich ausgeschlossen.

15. Die Fürsorge für völlig Blödsinnige in einer reinen Pfieganstalt bleibt eine
weitere Aufgabe der gemeinnützigen Gesellschaft (Organ d. Taubst.-Anst.)

„—" Über den Alkoholismus in der Schule finden wir in Agramer Blättern:
Auf die in einer Klasse einer Knaben-Volksschule gestellte Frage, welche von den Schülern
regelmässig, das heisst täglich alkoholische Getränke zu sich nehmen, meldeten sich
von 56 Schülern 18. Von diesen trinken täglich 4 Schüler Wein, 2 Bier und 7
Schnaps oder Rum und nebenbei Wein und Bier. Auf die Frage, welche von den
Schülern noch niemals Schnaps getrunken haben, meldeten sich bloss 16, und auf die
weitere Frage, welche von ihnen niemals -— betrunken waren, erhoben sich nur; 24,
also weniger als die Hälfte. Diese ungünstigen Resultate wurden auch in den anderen
Klassen vorgefunden. Schon in der ersten Klasse meldeten sich 3 Schüler von 64,

welche täglich morgens Schnaps erhalten. In sämtlichen vier Klassen waren am be-
treffenden Tage 218 Schüler anwesend. Von diesen trinken 26 oder nabezu 12 v.H.
regelmässig täglich Schnaps, während nur 97 oder 44 v. H. dieses Getränk nicht
kennen. Von 200 Schülerinnen einer Mädchenschule bekannten 15, dass sie täglich
Schnaps trinken und 60, dass sie noch niemals Schnaps gekostet haben. In beiden
Schulen giebt es nicht ein einziges Kind, dass überhaupt kein alkoholisches Getränk
kennen würde. Von 218 Knaben waren 118 und von 200 Madchen 68 schon zu-
mindest einmal betrunken.

„—" (Beschützet die Kinder vor Alkoholgenuss.) Hofrat Nothnagel-
Wien, hat in einer Vorlesung sehr bemerkenswerte Äusserungen über die grossen Gefahren
von Schnaps, Wein, Bier u. s. w. für Kinder gethan. Sie haben gesehen, meine Herren
— sagte er bei Besprechung eines Falles von chronischer Alkoholvergiftung — dass
wir es mit einem Falle von chron. Alkobolvergiftung zu thun haben, und dass bei
unserem Patienten alle Organe, Leber, Milz, Herz, Lunge u. s. w. angegriffen sind, und
nicht nur das Nervensystem, wie es bei übermässigem Kaffee- und Tabakgenusse
vorkommt. Unserem Patienten geht es jetzt besser, aber wenn an seinen Organismus
eine Mehrforderung gestellt würde, z. B. wenn er eine Krankheit, eine Lungen-
entzündung bekäme, müsste er unterliegen. Alkoholismus macht den menschlichen
Organismus gegen alle Krankheiten äusserst widerstandsunfähig. Ich, m. H., stehe
nicht auf dem Standpunkt der Abstinenzler vder Temperenzler, welche übrigens auch
Alkohol in einer besonderen Form geniessen sollen — denn der findige Steuerfiskus
in England soll erst unlängst darauf gekommen sein, dass die unschuldige Mandel-
milch, welche die Temperenzler geniessen, 2, 3, ja 4 Prozent Alkohol enthält, —
aber folgendes muss ich Ihnen doch noch ans Herz legen: Es ist eine schwere Sünde-
wenn man Kindern Schnaps, Bier oder Wein zu trinken giebt. Bis zum 14
Lebensjahre sollte kein Kind Wein, Bier, Thoe oder Kaffee zu
trinken bekommen. All dies sind Erregungsmittel, die für das Kind gänzlich
entbehrlich sind. Es ist ein Verbrechen, zu behaupten, der Wein nähre, und geradezu
kindisch ist es, wenn man sagt, der rote Wein stärke mehr als der weisse. Ich
hoffe, meine Herren, dass Sie mit diesen kindischen Dingen aufräumen werden, und
ich wiederhole: Kinder bedürfen nicht dieser Erregungsmittel, sie sind für diese un-
gemein schädlich, und ich bitte, darauf in Ihrer ärztlichen Praxis besonders zu sehen,
Kindern keine geistigen Getränke zu geben; denn die geradeza furchtbare Nervosität
unserer Zeit beruht ja gerade auf diesem frihzeitigen Alkoholgenuss. Was den Alkohol-
genuss beim Erwachsenen betrifft, so ist nichts dagegen einzuwenden, wenn dieses in
geringer Qualität geschieht, doch das Mass des Erlaubten schwankt in weiten Grenzen.
Mass und Besonnenheit sind hier vor allem am Platze, und ich bitte Sie, meine
Herren, nicht zu vergessen, dass die Beispiele, wo manche Leute viel Alkohol ohne
sichtbaren Schaden vertragen, seltene Ausnahmen sind.

Litteratur.

Psychologie der Kindheit. Eine Gesamtdarstellung der Kinderpsychologie
für Seminaristen, Studierende und Lehrer von Prof. Dr. Frederick Tracy zu

əl

Toronto in Canada. Aus dem Englischen übertragen von Dr. J. Stimpfl' zu
Bamberg. Mit 23 Abbildungen im Text. Leipzig 1899. Verlag von Ernst
Wunderlich. 158 Seiten. Preis Mk. 2.—

In Nordamerika hat das Studium der Kinderpsychologie einen bedeutenden Auf-
schwung genommen, sodass die Litteratur dieses Gegenstandes dort ein bereits sehr
umfangreiches Gebiet beleuchtet. Universitäten, Lehrerseminare und Lehrervereine
wenden sich mit immer grösserem Interesse der Kinderforschung zu und tragen wesent-
lich dazu bei, der Kinderpsychologie allgemein die ihr gebührende Wertschätzung zu
erringen. Das Tracysche Werk, welches jenseits des Oceans eine sehr günstige
Aufnahme und weite Verbreitung gefunden hat, will demselben Zwecke dienen und
dürfte eich hauptsächlich zur Einführung in die Kinderpsychologie und als psycholo-
gisches Lesebuch eignen. In 6 Kapiteln werden die Sinne, der Verstand, die Ge-
fühle, der Wille, die Sprache und die ästhetischen, moralischen und religiösen Vor-
stellungen behandelt. Der Verfasser bezieht sich in seinen Ausführungen vielfach auf
Forscher wie Preyer, Kussmaul, Sigismund, Pérez, Binet, Taine,
Wallace u.s.w., beleuchtet und kritisiert deren Errungenschaften und bringt seine Er-
gebnisse in Beziehung zu denselben. Die Darlegungen sind durchweg interessant und
bieten eine Fülle anregender und orientierender Gedanken; der Lehrer der Schwach-
sinnigen wird manche Belehrungen in der Schrift finden. Die Übersetzung liest sich
durchweg gut; wir begrüssen das Werk freudig und empfehlen es Lehrern und Eltern,
die an dem Seelenleben der Kinder ein tieferes Interesse bekunden. Frenzel.

Zur Frage der psychischen Entwicklung der Kindersprache. Von
Dr. phil. Rzesnitzek, ord. Lehrer an der Taubstummenanstalt zu Breslau,
Verlag von G. P. Aderholz, Buchhandlung in Breslau. 1899. 36 Seiten.
Preis 90 Pfg.

Der Aufschwung, den das Studium der Kinderspychologie und Kindersprache in
den letzten Jahrzehnten genommen hat, war für den Verfasser die Veranlassung, auch
seinerseits unter Berücksichtigung der neuesten Forschungen auf diesem Gebiete der
Frage der peychischen Entwicklung der Kindersprache näher zu treten. Er hat in
seiner Abhandlung das ihm in deutscher, französischer, englischer, italienischer und
polnischer Sprache zugänglich gewosene Material, das nach seiner Ansicht zum Teil
noch der rechten Anordnung entbehrt oder der richtigen Deutung ermangelt (?), ge-
sichtet, unter einheitliche Gesichtspunkte gestellt und mit den Errungenschaften von
Forschern wie Lazarus, Steinthal, Max Müller, W. Humboldt, Heyse»
H. Paul, Whitney, Romanes u. a. in Beziehung gebracht. Daher besteht die
Arbeit auch in der Hauptsache aus einer gut ausgewählten Zussmmenstellung von
Schriftsatzen der verschiedensten Autoren, die über Psychogenesis geschrieben
haben, verflochten mit des Verfassers eigenen Gedanken und seinen kritischen Be-
merkungen. Die wertvolle Schrift von Bernard Pérez, ,Die Anfänge des kind-
lichen Seelenlebens“, ist leider ganz ignoriert, das thut aber dem Buche sonst
keinen Abbruch. Bei der grossen Bedeutung, welche das Studium der Kindersprache
für den Lehrer der Schwachsinnigen hat, sei die vorliegende Schrift unsern Lesern
angelegentlichst empfoblen. Man findet hierin Belehrungen über die elementarsten
Begungen des psychischen Lebens und erhält auch Aufschluss über die Elemente der

Sprachbildung bis in ihre letzten Anfänge. — Nebenbei sei noch bemerkt, dass der
Verfasser, Lehrer an der Taubstammenanstalt zu Breslau, sich mit dieser Abhand-
lung das Prädikat Dr. phil. von der Züricher Fakultät erworben hat. Frenzel.

Die im kindlichen Alter auftretende Schwerhörigkeit und ihre
pädagogische Würdigung. Anhang: Das ertaubte Kind. Von Karl
Brauckmann, Vorsteher der Erziehungsanstalt für Schwerhörige und Ertaubte
zu W-Jena. Leipzig 1896. Verlag von Hermann Haacke. 103 Seiten
Preis Mk. 2.

Die vorliegende Schrift bewegt sich auf dem Gebiete der Heilpädagogik. Es
giebt unter der Schuljugend eine ganz bedeutende Anzahl von Kindern, die an
Schwerhörigkeit in höherm oder geringerm Grade leiden. Hinsichtlich ihrer unter-
richtlichen Versorgung befinden sich diese häufig in einer ungünstigen Lage, unter
deren tiefgreifenden Folgen sie nicht selten schwer zu leiden haben. Angesichts
dieser Sachlage schien es dem Verfasser wünschenswert und notwendig, die tief-
greifenden Folgen der Schwerhörigkeit ebenso wie die Mittel, welche geeignet sind,
jenen Folgen zu begegnen, zum Gegenstand einer besonderen pädagogischen Betrach-
tung zu machen, um einmal eine gerechtere Beurteilung der schwerhörigen Kinder
anbahnen zu helfen und zum andern den Versuch zu machen, (ie beteiligten Kreise
für eine sachgemässe Ausbildung jener Kinder zu interessieren. Dem Verfasser steht
eine 8jährige praktische Thätigkeit in der Taubstummenschule und eine mehrjährige
Beschäftigung mit der Unterweisung schwerhöriger Kinder zu Seite. Die Arbeit
behandelt den Gegenstand mit sachgemässer Ausführlichkeit und Gründlichkeit; man
merkt es dem Verfasser an, dass er mit Ernst und Gewissenhaftigkeit an die Lösung
seiner Aufgabe herangegangen ist und dass ihm die schwerhörigen Kinder sehr um
Herzen liegen. Die Massnahmen und Verschläge für die Behandlung der Schwerhörig-
keit sind durchweg rationell und müssen durchaus gebilligt werden. Wir haben es
des öftern auch mit schwerhörigen Kindern zu thun, für diese Fälle finden wir
manchen guten Rat in dem Buche und empfehlen es unsern Lesern angelegentlichıst.

Frenzel.

Briefkasten.

W. R. I. L. Unsere Zeitschrift können Sie auch durch die Post beziehen. In der Post-
Zeitungspreisliste für 1900 ist dieselbe unter Nr. 8580 aufgeführt,

Inhalt: Die Meinhold-Kempterschen Bilder und ihre Verkörperung durch Modelle
u. s. w. (M. Dost) — Ministerialerlass vom 20. Septbr. 1895. — Bericht über die Schule zu
Wuhlgarten (Schroeder.) — Mitteilungen: Dresden, Dessau, Idstein, Leschnitz O.-8., Schweiz,
— Litteratur: Psychologie der Kindheit. — Zur Frage der psychischen Entwicklung der
Kindersprache. — Die im kindlichen Alter auftretende Schwerhörigkeit und ihre pädagogische
Würdigung. — Briefkasten.

— — —— — — —

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden,
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. 8. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

185 e

- x

Nr. 3. XY. dl) Jahre,

Zeitschrift È

für die

Behandlung sehwacisinniger und Epileptscher.

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarzt
für geistig Zurückgebliebene in für Nervenkrankhelten
resden-N, In Stuttgart.

Erscheint jährlich in 12 Nummern von

mindestens einem Bogen. Anzeigen für

die gespaltene Petitzelle 25 Pfg. Litte- März 1900.
rarische Beilagen 6 Mark.

Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

und Postämter, wie auch direkt von den

Herausgebern, Preis pro Jahr 6 Mark,
einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Die wichtigsten charakteristischen Grundsätze des
Unterrichtes bei schwachsinnigen Kindern.*)
K. Ziegler, Idstein. «

Bestehen zwischen dem Unterrichte in der gewöhnlichen Volksschule und
demjenigen bei schwachbefähigten und schwachsinnigen Kindern durchgreifende
genau bestimmbare Unterschiede? Nein und ja! Nein — denn die psychologischen
Gesetze, unter denen das verkümmerte oder gehemmte Geistesleben des schwach-
sinnigen Kindes sich entwickelt, sind inhaltlich genau dieselben, die man auch
auf dem Boden des sesunden Seelenlebens beobachten kann, nur dass sie aus
irgend einem Grunde nicht zu ihrer vollen, natürlichen Wirksamkeit gelangen.
Darum kann auch der Unterricht, der sich auf jene Gesetze gründet und von
ihnen bestimmt und reguliert wird, in seinen Elementen bei geistig gesunden
und geistig kranken Kindern nicht wesentlich verschieden sein. Hier wie dort
ist er ein Ausgehen von der Anschauung, ein Fortschreiten zu den Vorstellungen
und ein Überleiten zu den Begriffen.

Dessenungeachtet lässt sich ein Unterschied zwischen den beiden aber doch
nicht verkennen. Wenn auch dem geistigen Leben des schwachsinnigen Kindes
dieselben allgemeinen Kräfte des seelischen Werdeprozesses zu Grunde liegen

*) Bei der Ausarbeitung dieses Aufsatzes, der zunächst nicht für die Veröffentlichung
bestimmt war. sondern als sogenannter Prüfungsaufsatz zur lI. (preussischen) Dienstprifung
eingereicht wurde, fanden im einzelnen folgende Bücher Benutzung: Kehr, Praxis der Volks-
schule; Lindner und Fröhlich, Empirische Psychologie; Ufer, Vorschule der Pädagogik
Herbarts. — Ausserdem wurden bei den Grundsätzen 6 und 7 zwei Abhandlungen aus dem
„Organ der Taubstummen-Anstalten Deutschlands": „Organisch, nicht mechanisch“,
Jahrgang 1897, und „Die Taubstummenschule in ibrem Charakter als Mutter-
sprachschule", Jahrgang 1899 benutzt.

und sein Vorstellen, Denken, Fühlen und Wollen nach derselben psychologischen
Gesetzmässigkeit verläuft, wie beim normalen Kinde, so werden diese Grund-
kräfte der Seele durch physische Abnormitäten des Centralnervensystems in ihrer
Entwicklung doch derart gehemmt, dass sie entweder höchst einseitig oder ver-
kümmert oder gar nicht zu ihrer gesetzmässigen Entfaltung kommen. Dieser
Unregelmässigkeit und Mangelhaftigkeit der Entwicklung des kindlichen Seelen-
lebens muss nun im Unterrichte entsprechend Rechnung getragen werden. Dabei
ist aber nicht an die Einführung völlig neuer Unterrichtsprinzipien zu denken, .
sondern die bereits bestehenden und auf dem Boden der Volksschule hinlänglich
erprobten Grundsätze müssen nur dem langsamen, abnormen geistigen Bildungs-
gange des schwachsinnigen Kindes angepasst werden. Also keine absolute
Umwandlungs-, sondern nur eine zweckentsprechende Anpassungsmethode. Das
Charakteristische des Idiotenunterrichtes besteht lediglich in der spezifischen
Betonung der einzelnen schon vorhandenen Unterrichtsgrundsätze, in der Art
und Weise, wie dieselben miteinander in Verbindung gebracht, und in dem
Geschick, mit welchem sie auch auf die geistig Schwächsten ausgedehnt werden,
in der hingebenden Liebe und der nie versiegenden Geduld, womit der Lehrer
die ganze Unterrichtsthätigkeit durchdringt, in dem immer hoffenden Eifer und
der unerschütterlichen Beharrlichkeit, die sich auch ‚bei den dürftigsten Erfolgen
nicht zurückschrecken und entmutigen lassen.

Verlangt der Elementarunterricht bei normalen Kindern Anschaulichkeit als
erstes Unterrichtsprinzip, so müssen wir bei unsern schwachsinnigen Kindern
zehnmal anschaulich unterrichten; wird dort die Forderung der formalen Kraft-
bildung neben diejenigen der materialen Wissensbildung gestellt, so haben wir
bei unsern begriffs- und denkarmen Schülern den Hauptnachdruck unzweifel-
haft auf die erstere zu legen; spricht man in der Volksschule von dem Prinzip
des Individualisierens als von einem Grundsatze zweiten oder dritten Ranges, so
steht er bei uns oben an unter den Regeln der Didaktik.

Aus diesen einleitenden Bemerkungen wird einleuchten, in welchem Sinne
die folgenden „charakteristischen“ Grundsätze aufgefasst sein wollen. Wesent-
lich Neues können sie auf keinen Fall bieten, auch nicht dem Lehrer aus der
Volksschule Allerdings fehlt es der Unterrichtsmethode bei Schwachsinnigen
auch nicht an solchen Momenten, die über den Rahmen der gewöhnlichen Unter-
richtsthätigkeit hinausfallen; es sei nur auf die verschiedenen Sprachgebrechen
hingewiesen, die recht häufig in Verbindung mit Schwachsinn auftreten und
deren Hebung eine ganz bestimmte Methode erfordert, sowie auf unsere soge-
nannten Vorschulen, in denen die Unterrichtsarbeit ebenfalls ein ganz spezifisches
methodisches Gepräge zeigt, das weder an die Aufgabe der Kindergärten noch
an diejenige der Elementarklassen in der Volksschule erinnert. Aber diese
Punkte können in den folgenden Ausführungen nicht näher berücksichtigt werden.

1. Vergiss nie, dass du geistig abnorme Kinder vor dir hast.

Auf den ersten Anblick scheint dieser Grundsatz, falls man ihn überhaupt
als einen solchen anerkennen will, überflüssig zu sein: als ob man vor diesen

_ 3b

Kindern, die zum Teil schon durch ihr blödes Aussehen und durch ihre teil-
nahmlosen, stieren Blicke, noch mehr aber durch ibr gleichgiltiges und unthätiges
Verhalten dem Unterrichte gegenüber fortwährend an ihre geistige Minderwertig-
keit erinnern, vergessen könnte, dass man in einer Idiotenschule steht! Und
doch — man sehe nur einmal genauer zu —, dem erfahrensten und tüchtigsten
Lehrer passiert es nicht selten, dass er an seine schwachen Schüler in erzieh-
licher oder unterrichtlicher Hinsicht unbewussterweise denselben Massstab anlegt,
der nur bei normalen Kindern berechtigt ist.

Du hast in deiner Schule viele unaufmerksame, aufgeregte, schwatzhafte und
bösartige Schüler, die dir stündlich zu schaffen machen, und stets behandelst du
sie, als ob ihr ordnungswidriges Verhalten der Ausfluss eines widerspenstigen
Willens sei, und bringst sie am Ende sogar noch wegen Trotz, Eigensinn u. s. w.
zur Bestrafung. Aber du thust ihnen unrecht! Ja, wenn du gesunde Schüler
vor dir hättest, so aber — —. Hast du nie in einem deiner Fachbücher gelesen,
dass Apathie und Erethismus und all’ die damit zusammenhängenden sittlichen
Mängel beim schwachsinnigen Kinde nichts anderes sind als die Folgen krank-
hafter Nervenanlagen? Und deshalb willst du ihm zürnen? Darum sei nach-
sichtig in der sittlichen Beurteilung deiner Schüler, vergiss nie, dass es geistig
abnorme Kinder sind und dass die Sittlichkeit aufs engste mit der intellektuellen
Gesundheit zusammenhängt. Du denkst daran und stellst das nächste Mal deinen
Pfleglingen ihre Fehler mit väterlicher Milde, aber doch mit ernster Bestimmt-
heit vor die Augen, legst ihnen auch die Gründe dar, warum sie in ihren eigenen
Interesse sowie aus Rücksicht auf ihre Mitschüler nicht so handeln dürfen,
appellierst also an ihre Vernunft. Aber du hast dabei wieder vergessen, dass
es ja eben die Vernunft ist, zu der du deine Kleinen erziehen sollst, und nun
willst du sogar an ihre vernünftige Einsicht anknüpfen. Das heisst — nach
Rousseau — „beim Ende anfangen und aus dem Werke selbst das Werkzeug
machen.“ Thatsächlich verlangst du von deinen Kindern nichts weniger, als
dass sie sich (ähnlich wie der Herr von Münchhausen) am eigenen Schopfe aus
ihrer Unmündigkeit auf eine höhere Stufe der Moralität emporziehen sollen.

Aber auch bei der unterrichtlichen Thatigkeit fallen wir trotz der Borgfalt,
mit der wir hier im allgemeinen zu Werke gehen, nur zu leicht aus unserer
Rolle als Schwachsinnigenlehrer. Die Rücksichtnahme, die ung auf Schritt
und Tritt an den niederen und langsamen Gedankengang unserer Kinder ketten
soll, schwindet alle Augenblicke aus unserem Bewusstsein, und ehe wirs uns
verseben, haben wir wieder einmal gethan, als hätten wir normale Kinder vor
uns. — Du hast deinen Unterrichtsstoff nach allen Regeln der methodischen Kunst
vorbereitet, hast in anschaulichster Zergliederung der Vorstellungen ihn bis in
die kleinsten Einzelheiten „vorverdaut* und trittst nun des sicheren Erfolgen
gewiss in deine Klasse, denn diese „Milch elementarster Denkungsart“ muss
auch von dem schwächsten Magen verdaut werden können! Aber wie du ent-
täuscht wirst! Die Kinder stieren dich mit grossen Augen an, und die Art und
Weise, wie sie den Stoff aufnehmen, gleicht viel eher einem erzwungenen, müh-
samen Hinunterwürgen unverdaulicher Brocken als dem gierigen Einsaugen der

nährenden Muttermilch. Wo liegt der Fehler? An den Kindern nicht, aber
vielleicht an dir. Du hast eben vergessen, dass du nicht den Heisshunger ge-
sunder Kinder, sondern den schlechten Appetit Schwachsinniger vor dir hast
Du wirst über deine Schüler ungeduldig, ärgerlich — — darf man an einem
Krankenbette die Geduld verlieren? Du lässt in gleichgiltiger Resignation
„fünfe gerad sein“ — — darf der Arzt mutlos werden und die Hoffnung vorzeitig
aufgeben ? Das muss ein schlechter Arzt sein, der nicht mit der Launenhaftig-
keit seiner Patienten Einsicht hat, und der immer wieder vergisst, dass Kranke
heilen etwas anderes ist als Gesunde pflegen.

Die Ursachen dieser Vergesslichkeit liegen recht nahe. Wir Idiotenlehrer
schauen immer wieder instinktiv nach der Volksschule zurück; die Lehrmethode,
die wir uns dort angeeignet haben und in der wir grossgewachsen sind, sowie
das Ziel, dem man dort entgegenstrebt, sitzen uns noch zu sehr in den Glieder,
als dass wir uns ganz davon losmachen könnten. Schliesslich hat das Hinüber-
blicken nach der Volksschule ja eine gewisse Berechtigung, denn sie ist eben
doch unsere Mutter, von der wir gelernt haben, und auch wir sollen benützen,
was die Volksschule durch jahrzebntelanges heisses Ringen als das Beste für die
Bildung des kindlichen Geistes erprobt hat. Wenn nur darin nicht gerade ein
gefährlicher Fallstrick für uns läge! Auf die formale Seite unserer Unterrichts-
thätigkeit, also auf die Methode, wird das Liebäugeln mit der Volksschulpraris
zwar keinen allzugrossen nachteiligen Einfluss ausüben, um so mehr aber muss
es uns immer wieder zu Missgriffen hinsichtlich der Stoffauswahl verführen. Fast
immer, wenn unser Herz von dem mageren Boden unseres Arbeitsfeldes hinüber-
wandelt nach den fruchtbaren Gefilden der Volksschule, kehrt es mit irgend einem
Blimlein oder einem anderen Pflänzlein zurück, das — so flüstert uns wenigstens
unsere schulmeisterliche Eitelkeit zu — „eigentlich auch noch“ in unsern öden
Garten verpflanzt werden könnte. Man frage nur einmal nach, wie schwer es
dem Lehrer an Schwachsinnigenschulen gewöhnlich fällt und wie es „in den
Fingern juckt“, wenn es beim Aufstellen des Lehrplanes gilt, dicht vor einem
verlockend einladenden Stoffgebiet die Grenze zu ziehen. Aber — vergiss nicht!
Auch uns gilt das Sprichwort: „Schuster, bleib bei deinem Leisten!“ Bleiben
wir darum in dem engen Kreise, über den unsere Kinder doch nie hinauswachsen
werden, lassen wir uns aber auch nicht blenden und irreführen durch die oft
phrasenhaften Worte, mit denen die moderne Pädagogik mitunter von der hohen
Bedeutung ihrer Arbeit und der Erhabenheit ihrer Ziele redet. Auch hier ist
nicht alles Gold, was glänzt. Nicht wenige Begriffe unserer heutigen pädago-
gischen Terminologie büssen ihren Wert fast ganz ein, sobald man sie vom Ge-
sichtspunkt der nüchternen Praxis aus betrachtet, und die Resultate und Erfolge,
welche in der Volksschule thatsächlich erzielt werden können, machen im Ver-
gleich mit dem, was man nach der Theorie erwarten könnte, gewöhnlich einen
recht bescheidenen Eindruck. Häten wir uns also mit doppelter Vorsicht vor
allen Illusionen, die auf unserem Arbeitsfelie nur schädlich sein können; stecken
wir unsere Ziele so niedrig als möglich: in die unterste Sphäre rein praktischer
Lebenstiichtigkeit. Stallknechte, Handlanger, einfache Hausmädchen u. s w. —

wollen wir etwa höher hinaus? Wenn sie nur ihre Sinne gebrauchen können,
ehrlich sind und mit den Leuten zu verkehren wissen, dann haben wir genug
erreicht. — Nüchterner Sinn und praktischer Blick, das sei unser Idealismus.

Ein anderer Grund, warum wir bei unserer Schularbeit die geistige Schwäche
unserer Kinder so leicht vergessen, hängt mit der menschlichen Natur überhaupt
zusammen. Es ist bekanntlich sehr schwer, ja psychologisch ganz unmöglich,
sich vollständig in den Geistes- und Gemütszustand eines andern Menschen
hineinzuversetzen. Immer wird man nur annähernd eine Vorstellung von den
seelischen Vorgängen im Nächsten sich machen können, gewöhnlich wird dabei
das Denken und Fühlen desselben mit dem eigenen, subjektiven Seeleninhalt
vermischt und umkleidet. Nun beruht aber jede erspriessliche Unterrichtsarbeit
zum grössten Teil eben auf diesem „Sich-hineindenken“ in den kindlichen Ge-
sichtskreis seitens des Lehrers. Jeder Lehrer schliesst unwillkürlich von den
psychologischen Vorgängen in seinem eigenen Innern auf diejenigen in seinen
Kindern. Da ist es aber nur zu natürlich, dass er sich den Vorstellungsverlauf
bei denselben nie so engbegrenzt, so dunkel, so unklar und so verworren vor-
stellen kann, wie er in Wirklichkeit vor sich geht. Und nun gar bei unseren
geistesarmen Kindern! Wie leicht übersieht da der Lehrer, dass sich in diesen
Köpfen die „Welt so ganz anders malt“ als bei gesunden Kindern, und dass
seine Worte, welche sozusagen die Matrize der Vorsteilungsbilder in seiner
eigenen Seele sind, in dem Geiste der Kinder gewöhnlich so verschwommene und
undeutliche Kopien hervorrufen, dass sie mit dem Original fast gar keine Ähn-
lichkeit haben. — Wohl weiss der Lehrer, dass er sich in der Schule bücken
muss, aber trotzdem verlässt er alle Augenblicke diese unbequeme Stellung und
richtet sich kerzengerade vor seinen Schülern anf. Was Wunder, wenn da sein
Unterricht über die Köpfe derselben hinweggeht!

Eigentlich sollten wir mit unsern Kindern vorübergehend geistig schwach
werden können; denn diejenigen Krankheiten kuriert der Arzt immer am sicher-
sten, die er schon am eigenen Leibe gefühlt hat. Das ist nun freilich unmöglich.
Aber das können wir: uns täglich und stündlich daran erinnern, dass wir geistig
schwache Kinder vor uns haben. Wenn der Idiotenlehrer sich dessen in allen
Lagen und Verhältnissen des Schullebens bewusst bleibt und sein Thun und
Handeln jederzeit in strammer Selbstzucht danach einzurichten bestrebt ist, dann
kann es ihm nie ganz an Erfolgen fehlen. Denn dieses wachsame Bewusstsein

ist der primäre Quellpu aus dem die richtige Behandlung des schwachsinnigen
Kindes fliesst; es ist dis in der all’ die übrigen Regeln und Grund-
sätze wurzeln. ee

—
2. Behandle deine | Xe
Ist es bei normalen Ky _ wal Viduellen
Eigentümlichkeiten in der Sx — — Reb, 80 ist
das bei geistig schwachen K.- ie her, dass das
Schwächliche und Kranke an \. eg Össeren Masses —— Auf-

merksamkeit und Fürsorge beusrf, sine ern es liegt auch im Wesen der Ab-

—

normität, dass mit dem Abweichen von der überall sich gleichbleibenden Norm
die Thatsache einer unbegrenzten individuellen Differenzierung der Geisteszustände
bei den einzelnen Individuen gegeben ist. Damit ist die Möglichkeit, geistig
abnorme Kinder hinsichtlich ihrer erziehlichen und unterrichtlichen Behandlung
unter einen Hut zu bringen, von vornherein ausgeschlossen. Man wird in der
Volksschule 100 Fälle finden, dass zwei Schüler in Bezug auf ihre geistige und
sittliche Veranlagung wenn nicht gerade gleich so doch einander ähnlich sind,
ehe die Schwachsinnigenschule nur ein einziges solches Beispiel aufzuweisen hat.

Mit in die Augen springender Schärfe und Bestimmtheit heben sich in
unseren Klassen die intellektuellen und ethischen Charakterbilder der einzelnen
Schüler von einander ab; wohl nirgends stehen die mannigfaltigsten Extreme
auf so engem Raume einander gegenüber: apathische Trägheit und erethische
Aufgeregtheit, gleichgiltig hinbrütender Stumpfsinn und unbezähmbare Neugierde:
ängstlich nervöse Schüchternheit und dummdreiste Ungeniertheit, gefühlskalte
Verschlossenheit und abstossende Aufdringlichkeit, mürrische Verdriesslichkeit
und katzenartige Freundlichkeit — und das alles meist in ausgeprägtester, krank-
haft verzerrtester Form. Denkt man sich hierzu noch die grosse Verschieden-
heit in der Abstufung der einzelnen Seelenkräfte, die starken Gegensätze hin-
sichtlich des Lerneifers, der Aufmerksamkeit u. s. w., sowie die mancherlei Arten
der Sprachgebrechen, die recht häufig in Komplikation mit dem Schwachsinn
auftreten, so erhält man ungefähr eine Vorstellung von den bunten Musterkarten,
welche unsere Klassen an individuellen Schülerbildern bieten, man wird aber
auch die Notwendigkeit einer systematisch durchgeführten Individualisierung bei
der Erziehung begreifen. Dies ist auch der Grund, warum in Idiotenklassen die
Zahl der Schüler nur eine geringe sein darf und warum der Unterricht sich
nicht nur zum individualisierenden, sondern recht oft auch zum Einzelunterricht
verengen muss.

Welchen Anforderungen hat nun hierbei der Idiotenlehrer im einzelnen
Rechnung zu tragen? Zunächst muss er mit den individuellen Eigentümlich-
keiten seiner Schüler in jeder Hinsicht vertraut sein. Solange er nicht in den
dunklen Schacht des verkümmerten kindlichen Seelenlebens eingedrungen ist,
solange seine Kinder als ungelöste psychologischen Rätsel vor ihm sitzen, solange
wird er immer dem Manne gleichen, der in der Finsternis seinen Samen auf
unbekanntes Ackerland ausstreut. Um seine Zöglinge genau kennen zu lernen,
ist zweierlei erforderlich: das theoretische Studium der normalen und anormalen
Seelenfunktionen und die praktische Beobachtung der zu erziehenden Kinder.
Jenes giebt dem Lehrer die Fähigkeit an die Hand, sich in dem verworrenen
Seelenlabyrinth zurechtzufinden, hier muss er seinen psychologischen Scharfblick
durch die That beweisen.

Bezüglich des ersteren können wir uns kurz fassen. Die Bedentung, welche
die Psychologie sowohl im allgemeinen als Grundlage für die gesamte päda-
gogische Wissenschaft, als auch im speziellen für die Unterrichtsarbeit jedes
einzelnen Lehrers besitzt, ist von so allgemeiner Anerkennung, dass man darüber
kaum noch ein Wort zu verlieren braucht. Ebenso versteht es sich für den

Erzieher idiotischer Kinder von selbst, dass er sich mit den wesentlichsten
Formen des Schwachsinns und dessen hauptsächlichsten Ursachen bekannt machen
muss. Aber man glaube ja nicht, damit die Hauptarbeit gethan zu haben.
Wer den Plan einer Stadt und den gedruckten Führer durch dieselbe fleissig
studiert hat, besitzt noch lange nicht ein wirkliches, anschauliches Bild von
derselben, und alle theoretischen, anthropologischen, pathologischen und ınedizi-
nischen Kenntnisse machen allein keinen tüchtigen Arzt.

Und wenn der Lehrer sich durch die ganze Kantsche und Herbartsche
Psychologie und Philosophie hindurchgearbeitet und sich auch noch in die
dunklen Tiefen irgend eines psychiatrischen Werkes versenkt hätte, wenn er
seine Büchergelehrsamkeit nicht in die Praxis umsetzen und nicht in der leben-
digen Kindesseele lesen kann, dann taugt er nicht zum Erzieher, am wenigsten
zum Erzieher schwachsinniger Kinder. Mehr denn jeder andere Lehrer muss es
der Idiotenlehrer verstehen, mit aufmerksamen, prüfenden Blicken die charakte-
ristischen Eigentümlichkeiten seiner schwachen Schüler zu erforschen und ihre
intellektuellen und moralischen Anlagen nach ihren Licht- und Schattenseiten
kennen zu lernen, um dementsprechend in seinem Unterrichte fördernd oder
hemmend, anregend oder beruhigend auf die Neigungen, Gewohnheiten u. 8. w.
derselben einwirken zu können. Im einzelnen lassen sich für die Beobachtung
und Beurteilung der Zöglinge folgende Regeln empfehlen.

a) Trage zunächst dafür Sorge, dass sich das innere Wesen deiner Kinder
vor deinen Augen frei und ungehemmt entfaltet. Wenn die Schüler sich vor
dem Lebrer fürchten, wenn sie sich scheu vor ihm zurückzieben und in der
Schule nicht anders als in jener schüchternen Befangenheit auftreten, durch die
alle frische, jugendliche Natürlichkeit abgestreift wird, ist eine sichere und er-
folgreiche Beobachtung derselben von vornherein ausgeschlossen. Nur demjenigen
Lehrer, der die Liebe und das Vertrauen seiner Kinder besitzt, werden sich die
kleinen Herzen in ihrer natürlichen Wahrheit erschliessen.

b) Beobachte deine Zöglinge überall, nicht nur in der Schule, auch auf dem
Spielplatz, bei ihrer Arbeit, vor allen Dingen beim Verkehr mit ihresgleichen.
Hier offenbart sich die kindliche Individualität am ungebundensten, und mancher
Zug, der sonst verborgen in der Kindesseele schlummert, wird durch die An-
regung von Kameraden ans Tageslicht gelockt.

c) Beobachte viel, fleissig, sorgfältig und mit psychologischem Verständnis.
Aus einer einzigen Erfahrung darf noch kein allgemeiner Schluss gezogen werden;
eine Unart ist noch kein Charakterfehler. Unterscheide das Vorübergehende
vom Bleibenden. — Die Einzelbeobachtungen müssen zu einander in Beziehung
gesetzt werden, sie müssen einander gegenseitig erklären, beleuchten, ergänzen,
so dass sie sich zu einem einheitlichen Bilde zusammenschliessen.

d) Im Unterrichte achte mit besonderer Sorgfalt auf die (inhaltlich) falschen
Antworten. Der Lehrer, der diese ganz unberücksichtigt lässt, weist damit ein
wertvolles Material von sich, das ihm am sichersten Aufschluss geben kann
über die Art und Weise der individuellen Seelenthätigkeit beim einzelnen Kinde.
Stets sollte der Lehrer sich bemühen, durch Zwischenfragen u. s. w. dem falschen

40
kindlichen Vorstellungsverlaufe auf die Spur zu kommen, um so nicht nur den
geeignetsten Angriffspunkt für die Verbesserung und Richtigstellung des Ver-
kehrten zu finden, sondern auch um ein klares Bild von dem individuellen Vor-
stellungsleben im einzelnen Kinde zu erlangen.

Ist der Lehrer in dieser Weise mit den individuellen Eigentümlichkeiten
seiner Schüler vertraut geworden, so kann ihm die individualisierende Behand-
lung derselben keine besonderen Schwierigkeiten mehr verursachen. Er wird
sowohl in der Erziehung als auch im Unterrichte immer genau an das im Zög-
ling Vorhandene anknüpfen und namentlich den am meisten verkümmerten Seelen-
kräften die grösste Sorgfalt widmen. In dem Schüler absolut Neues schaffen zu
wollen, dürfte jederzeit ein vergebliches Bemühen sein. „So wenig durch Kunst
ein kleingliedriger Mensch zum grossgliedrigen gemacht werden kann, so wenig
wird die geistige uud gemütliche Anlage aus ihrer natärlichen Grenze heraus-
geboben werden können.“ Damit aber bei unsern Kindern die vorhandenen
spärlichen Geisteskräfte gründlich angeregt und auf den höchsten Grad ihrer
Entwicklungsfähigkeit erhoben werden, bedarf es eben eines im ausgedehntesten
Masse individualisierenden Unterrichtes.

Dabei darf der Lehrer sich nicht in ein allgemeines „In-die-Klasse-hinein-
Dozieren® verlieren, sondern er muss bei jeder Frage und bei jedem Schritte
vorwärts jeden einzelnen seiner Schüler besonders im Auge haben; muss bald
hier, bald dort anpochen, ob auch alles verstanden ist, ob die Worte auch wirk-
lich eingedrungen sind, oder ob sie nur als tote Samenkörner auf der Oberfläche
liegen; muss bald diesem bald jenem hilfreiche Hand reichen, den Trägen wach-
rütteln, den Aufgeregten beruhigen, den Gedächtnisschwachen das Gesagte oft
wiederholen, den Denkarmen bäufig urteilen lassen, den vorlauten, gedankenlosen
Schwätzer an Ruhe und ernste Besonnenheit gewöhnen, den Mutlosen mit freand-
lichen Worten aufmuntern; das eine Mal mit männlicher Bestimmtbeit, das
andere Mal wit väterlicher Liebe und Nachsicht vorgehen; beim einen den
Willen, beim andern die Urteilskraft, beim dritten die gemütliche Seite besonders
anregen; immer mit offenen Augen, klarem Verständnis und hilfebereiten Händen
sich der Individualität seiner Kinder anschliessen — so muss der Idiotenlehrer
in seine Schule treten, wenn er seiner Aufgabe gerecht werdeu will. Es ist
nichts Leichtes und erfordert viel Umsicht, aber ohne Individualisieren kein
wirklich bildender und erziehender Unterricht!

3. Unterrichte elementar. >

Das ist wohl der selbstverständlichste der hier angeführten Grundsätze und
zugleich auch derjenige, in welchem sich die Unterrichtsthätigkeiten der Volks-
schule und der Idiotenschule am meisten berühren. Wir können uns darum
kurz fassen.

„Das Geheimnis aller Elementarmethode beruht in der Anschaulich-
keit.“ Es giebt kein zweites Unterrichtsprinzip, das so allgemein anerkannt
und von so weittragender Bedeutung geworden wäre, wie dieses. Ein Elementar-
unterricht ohne Anschaulichkeit ist nach unseren heutigen pädagogischen Be-

griffen gar nicht denkbar, und jeder Elementarlehrer weiss, dass die Erfolge seines
Unterrichtes fast ganz von dem Grade der Anschaulichkeit desselben abhängen.
Und doch, sebald wir in unsere Schwachsinnigenschulen treten, wie unbeholfen
stehen wir hier mit unserer volksschulmässigen Anschaulichkeit gewöhnlich vor
den Kindern! Da merkt der Lehrer erst, wie himmelhoch auch sein konkretester
Unterricht noch über dem kindlichen Fassungsverinögen steht, und hier erst lernt
er das Hinabsteigen in den kindlichen Anschauungskreis, das Sich-hinabneigen
zu den Bedürfnissen der Schüler in vollstem Masse.

Denn eben durch die Schwäche ihrer Sinne, durch ihre Unfähigkeit, die
konkrete Welt richtig anzuschauen und infolgedessen durch ihre Armut an
bleibenden Vorstellungsbildern werden unsere Kinder zu dem gestempelt, was
sie sind, nämlich zu „Schwachsinnigen“. Darum hat sich auch unser Unter-
richt in erster Linie an die Sinnesthätigkeit der Zöglinge zu wenden. Durch
alle uns zu Gebote stehenden Hilfsmittel sinnlicher Anschauung muss dieselbe
angeregt und durch unermüdliche Wiederholung und Übung soweit als möglich
gekräftigt werden. In den ersten Jahren dürfen wir unseren Schülern nur solche
Stoffe vorführen, die ganz unmittelbar in das Bereich der sinnlichen Wahrneh-
mung fallen oder in konkretester Handgreiflichkeit veranschaulicht werden können.
Nur was starke Sinnesreize hervorruft, findet in den Seelen dieser Kinder ein
deutliches Echo, alles andere gleitet spurlos an ihnen hinunter. Aber auch der
spätere Unterricht muss seiner breitesten Basis nach sich auf das Prinzip der
Anschaulichkeit stellen, wenn er nicht haltlos in der Luft schweben soll. Auch
hier keinen Begriff, der nicht aus dem Boden der Anschauung herausgewachsen
ist oder der nicht durch konkrete Beispiele erklärt werden könnte! Bilder,
Modelle, Faustzeichnungen des Lehrers, vor allem die Wirklichkeit seibst müssen
auf jeder Stufe durch ihre sinnliche Vollkraft das Wort des Lehrers unterstützen:
aus der unmittelbaren Umgebung des Kindes, aus seinen alltäglichen Erfahrungen
und Erlebnissen muss das anschauliche Gewand gewoben werden, in das der ge-
samte Unterricht einzukleiden ist.

Mit der Anschaulichkeit hängt aufs engste die Deutlichkeit und Klar-
heit des Unterrichtes zusammen. Anschauungsbilder, die im Kinde nicht zu
voller Klarheit gelangen, sind wertlos. Besonders bei schwachen, unselbständigen
Köpfen ist Klarheit und Ordnung der Vorstellungen doppelt nötig. Darum achte
mit Sorgfalt darauf, dass sich in deinen idioten Kindern nicht nur Anschauungen
und Vorstellungen erzeugen, sondern dass sie sich auch klar, deutlich und
bestimmt bilden.

Um dies zu erreichen, muss der Unterricht einfach sein, einfach hinsicht-
lich des Inhalts, einfach auch in der Form. Keine unverdaulichen Brocken oder
güssliche Leckereien, sondern einfache Hausmannskost! Ebenso versteige man
sich nicht in methodische Künsteleien. Je einfacher, kindlicher und natürlicher
die Darbietung, desto klarer das Verständnis und desto sicherer die Erfolge.
Nur das Einfachste ist für unsere Kinder das Beste.

Die Klarheit des Unterrichtes setzt ferner allseitige Gründlichkeit voraus.
Gründlich nicht in Bezug auf die Quantität des Lernstoffes, wohl aber hinsicht-

lich der Qualität des Wissens und Könnens. Auch das kleinste Gebäude bedarf
eines soliden Fundamentes, und oberflächliche Arbeit rächt sich nirgends mehr
als auf dem mageren Boden eines steinichten Ackerfeldes. In der Volksschule
mag den schädlichen Folgen einer seichten Methode durch die geistige Frische
und Selbständigkeit der Kinder bis zu einem gewissen Grade ein wirksames
Gegengewicht geboten werden, bei uns aber, wo dies gänzlich fehlt, tritt jede
Halbheit und Lauheit in ihrer verderblichen Wirkung sofort offenkundig zu Tage.
— Das beste und sicherste Mittel, jederzeit anschaulich, klar, einfach und gränd-
lich zu unterrichten, giebt uns der folgende Grundsatz an die Hand.

4. Setze im Unterrichte bei deinen Kindern nichts voraus.

Wie bereits erwähnt wurde, besteht das Wesen des Schwachsinns haupt-
sächlich in dem psychischen Unvermögen, scharfe Anschauungsbilder aufzunehmen
und sie zu klaren Vorstellungen und Begriffen weiterzuverarbeiten. Die Seele
des nichtunterrichteten schwachsinnigen Kindes gleicht fast immer einer tabula
rasa, oder, wenn je etwas darauf geschrieben steht. so sind es meist nur undeut-
liche, verschwommene Züge, verworrene, unklare Vorstellungsbilder, die in regel-
loser Zerstreutheit und ohne inneren Zusammenhang den engbegrenzten geistigen
Gesichtskreis des Kindes ausfüllen. Dass auf solch unsicherer Grundlage und
aus solch mangelhaften Bausteinen das Unterrichtsgebäude nicht ohne weiteres
erbaut werden kann, liegt auf der Hand. Denn kaum dass die ersten Mauern
über den Boden emporragten, würden sie auch schon zu wackeln aufangen, der
Baumeister müsste bald hier, bald dort die verbessernde Hand anlegen, hier einen
Stein einschieben, dort eine Lücke ausmauern, schliesslich würde er vor lauter
Ausbesserungen gar nicht mehr zum Weiterbauen kommen oder am Ende doch
nur eine minderwertige, verpfuschte Flickarbeit liefern. Darum ist es vor allen
Dingen nötig, dass ein solider Untergrund gegraben und für brauchbares Bau-
material gesorgt wird. In den bereits vorhandenen Inhalt der kindlichen Seele
muss bestimmte Ordnung und Klarheit gebracht werden; die falschen Vor-
stellungen sind zu korrigieren, die unklaren deutlich zu machen, die fehlenden
zu ergänzen. In welcher Weise soll das geschehen ?

In der Volksschule, wo die Kinder in der Regel einen gewissen — wenn
auch nicht umfangreichen, so doch relativ sicheren — Vorrat an Vorstellungen
mit zum Unterrichte bringen, mag man immerhin auf denselben Bezug nehmen
und im engsten Anschluss an ihn aus dem Alten das Neue, aus dem Unklaren
das Klare, aus dem Falschen das Richtige herausentwickeln und herausbilden.
Wenigstens wäre es nicht pädagogisch gehandelt, wollte man hier die zwar rohen
und naturwüchsigen aber doch gesunden Vorstellungen des normalen kindlichen
Seelenlebens ganz ignorieren. Anders jedoch bei unsern geistesschwachen Kindern!
Bei ibnen ist meist auch das Einfachste, das Gewöhnlichste, das Selbstverständ-
lichste nicht vorhanden, und ist es doch da, so lässt es an Klarheit und Festig-
keit vieles, wenn nicht alles zu wünschen übrig. Nichts ist darum in Schwach-
sinnigenschulen unverzeihlicher, als wenn der Lehrer — sei es in bequemer
Gedankenlosigkeit oder aus pädagogischer Kurzsichtigkeit — sich mit dem be-

43
kannten „das versteht sich von selbst“ über zweifelhafte Situationen des Unter-
richtes hinwegzutäuschen sucht. Nein, bei diesen Kindern versteht sich nichts,
gar nichts von selbst, und auch beim kleinsten Schrittichen muss der Lehrer
sich jedesmal überzeugen, ob seine Schüler wirklich festen Boden unter den
Füssen haben,

Aus diesem Grunde dürfte es am sichersten sein, wenn wir unsern gesamten
Unterricht auf den elementarsten Ausgangspunkt aller geistigen Entwicklung
stellen und da anfangen, wo die Mutter anfängt, wenn wir so thun, als hätten
unsere Schüler thatsächlich noch keine Erfahrungen gemacht und keine Anschau-
ungen gesammelt. Mögen wir dann auch einmal zu tief heruntersteigen — sobald
der Unterrichtswagen unsern Kindern zu leicht erscheint oder zu langsam fort-
schreitet, werden sie schon von selbst nach vorn streben. Aber seien wir ausser
Sorgel Man hat noch nie gehört, dass einem Kinde (und vollends einem schwach-
sinnigen!) elwas zu kindlich gewesen wäre, wohl aber, dass die Lebrer im Ynter-
richte manchmal zn gelehrt seien. Lassen wir uns darum in unsern Schulen
getrost auf den denkbar niedersten Standpunkt herab, den einzunehmen wir
überhaupt noch fähig sind, so werden wir uns dadurch nicht nur viel Ärger uud
Verdruss ersparen, die nie ausbleiben, wenn man auf etwas baut, das nachher in
sich zusammenbricht, sondern wir’ werden auch stets dasjenige Mass anschau-
licher Klarheit und elementarer Einfachheit treffen, das bei unsern Schülern
allein dauerhafte Unterrichtsresultate verbürgt. Also verschwende die Zeit nicht
mit widerwärtigen und unfruchtbaren Korrekturarbeiten auf der kindlichen Seelen-
tafel, die du immer dann vornehmen musst, wenn du bei den Kindern etwas als
bekannt voraussetzen willst, sondern schreibe selbst in einfachen und bestimmten
Zügen alles das hinein, was du als gegeben vorfinden möchtest; dann wird auch
das Alte und Unklare von selbst deutlich werden. Schaffe du selbst mit deiner,
Kindern solides Baumaterial herbei, indem du mit ihnen hinausziehst in die
Steinbrüche der konkreten Anschauungskreise, und verlass dich nicht auf die
rohen Felsstücke, welche deine Schüler mit zur Schule bringen.

Frage dich bei jedem Satze und bei jedem Worte, ob du nicht etwas voraus-
setzest, das überhaupt noch nicht im Bewusstsein deiner Schüler ist. Wie vieles,
das unsere Kinder nun einmal nicht aus sich selbst wissen können, schmuggelt
sich auch bei der grössten Sorgfalt unter der Maske der Selbstverständlichkeit
in unsern Elementarunterricht ein. So wird beispielsweise bei den ersten Schreib-
und Leseübungen gewöhnlich obne alles Weitere von Linien, Reihen, Ab-
schnitten, von unten und oben, hinten und vorn, rechts und links
u. 8. w. gesprochen, die Schüler sollen dicke und dünne, gerade, aber keine
krummen Striche, nicht unter und nicht über die Linien schreiben; sie
sollen die einzelnen Buchstabenformen rund oder eckig, kurz oder lang,
schmal oder breit machen; Schleifen und Ringelchen, Haken und
Bogen, Punkte und Eirunde u. 8. w. nachbilden — und all’ diese Begriffe
werden nicht selten ohne jede Erklärung eingeführt, als ob sie sich von selbst
verstünden. Bei geistig gesunden Kindern vielleicht, bei Schwachsinnigen
aber auf keinen Fall. Ähnlich steht es auch in anderen Unterrichtsfächern;

44
auch hier passiert es dem Lehrer nur zu leicht, dass er Fäden in das Gedanken-
gewebe seiner Kinder einweben will, die noch gar nicht gesponnen sind. Ge-
wissenhaftes, gründliches Durcharbeiten des Lehrstoffes vor dem Unterrichte und
stramme Selbstüberwachung während desselben sind darum für den Idioten.
lehrer doppelt unerlässliche Bedingungen.

Aber auch später, wenn der Unterricht sich bereits mit dem Auf- resp.
Ausbau der einzelnen Stockwerke befasst, darf der Lehrer sich nicht in blinder
Vertrauensseligkeit auf das früher errichtete Fundament verlassen. Selbst die
elementarste Gründlichkeit vermag dem Wissen unserer Zöglinge nicht den Grad
absoluter Sicherheit zu geben, der eigentlich bei jedem Weiterschreiten voraus-
zusetzen wäre und der in der Volksschule bei treuem Fleisse sich bis zu einem
gewissen Masse auch erreichen lässt. Dutzendemal machen wir in unsern Klassen
die wenig erfreuliche Erfahrung, dass uns, nachdem wir durch stundenlanges
Besprechen und Üben einen Unterrichtsstoff den Kindern bis zur grösstmöglichsten
Sicherheit beigebracht zu haben glauben, in der nächsten Stunde eine einzige
Antwort in einen neuen Abgrund „gähnender“ Unwissenheit blicken lässt. Darum
setze das frühere Gelernte und Geübte nie als unbedingt sicher voraus. Es giebt
kaum etwas Unzuverlässigeres als das Wissen und Können geistesschwacher
Kinder, nnd das Misstrauen des Lehrers ist nirgends so sehr am Platze wie hier.
Nichts kann seinem Unterrichte mehr schaden als ein gedankenloses Weiterbauen
das sich nur um das Gegenwärtige kümmert, das Frühere aber ganz aus dem
Auge lässt. Wie der Feldherr in Feindesland nicht nur auf die Erreichung des
Zieles, sondern auch auf die Sicherheit der Rückzugslinie bedacht sein muss, so
soll auch der Idiotenlehrer nicht nur nach vorn, sondern auch stets nach hinten
schauen, mit einer Hand weiterbauen und mit der andern für Erhaltung des
Alten sorgen. Das beste Vorbild mag ihm dabei der Baum in seinem organischen
Wachstum sein. Obwohl dieser im Frühjahr seine Hauptsaftströme in die Krone
zur Bildung neuer Zweige und Äste führt, versäumt er dabei doch nicht, zur
Kräftigung des Stammes auch hier jedesmal neue Ringe anzusetzen.

Namentlich durch die fragend entwickelnde Lehrform lassen wir uns oft zu
einer einseitigen Überschätzung des Wissens und Könnens unserer Kinder ver-
leiten, und den bekannten Pestalozzischen Satz: „Manche Katecheten gleichen
den Raubvögeln, welche Eier aus Nestern holen wollen, in welche noch keine
gelegt sind“ müssen wir besonders beherzigen. Wie bei einem schwächlichen
Organismus eine stärkende, rationelle Ernährung zunächst die Hauptsache ist, zu
der erst in zweiter Linie eine kräftigende Körpergymnastik hinzutreten kann, so
muss auch der Schwachsinnigenlehrer vor allen Dingen dahin streben, dass in
der Seele des Kindes durch eine anschauliche und klare Darbietungsmethode ein
Vorrat unverlierbarer Anschauungen und Vorstellungen erzeugt wird. Kehr
schreibt in seiner Praxis der Volksschule: „Die kindliche Seele wird zumeist
und am meisten dadurch gekräftigt und im Denken gefördert, dass sie geist-
bildende Stoffe in sich aufnimmt. Mit diesen Denkstoffen operiert sie, und die
stille Beschäftigung mit denselben mehrt ihre Kraft. Tausende von Lehrern
würden bei weniger Mühe und Verdruss viel schönere Früchte gesehen haben,

wenn sie der geistbildenden Macht des Stoffes mehr zugetraut hätten, als ihren
didaktischen Künsten.“ Auch bei unsern Kindern, so — sind, darf
diese geistbildende Macht nicht verachtet werden. Wenn bei uns die Unterrichts-
kunst auch noch so sehr im Vordergrund steht und jedenfalls ‘eine wichtigere
Rolle spielt als in andern Schulen, so dürfen wir andererseits doch nicht ver-
gessen, dass die psychische Triebkraft im Innern des Kindes, auch wenn sie
noch so gering ist, eben doch den primären und wichtigsten Faktor aller geistigen
Entwicklung bildet, dass diese geheimsten Seelenvorgänge sich aber auch jeder
direkten Beeinflussung völlig entziehen. Wir können uns nur auf eine ent-
sprechende Anregung von aussen, auf eine zweckmässige Ernährung beschränken,
aber selbst eingreifen in die Funktionen des Seelenmechanismus können wir
nicht. Und auch dieses, d. h. die Art und Weise, wie wir von aussen auf das
geistige Wachstum des Kindes fördernd einwirken, müssen wir der Natur ab-
lauschen; unsere ganze Unterrichtskunst besteht in nichts anderem als darin,
in der Auswahl, Anordnung und Darbietung des Stoffes sich aufs engste an den
Lauf und die Ordnung der natürlichen Geistesentwicklung anzuschliessen.

Am meisten können wir in dieser Hinsicht von dem Vorbild aller Erziehung,
von der Mutter lernen. Sie weiss nichts von unseren didaktischen Grundsätzen
und unserer methodischen Fragebildung, aber sie versteht es, dem Kinde immer
das zu bieten, wonach es im Augenblicke gerade hungert, und sie besitzt Geduld
genug, um auf die Frage des Kindes hundertmal dasselbe zu antworten und ilm
hundertmal die alten Geschichten zu erzählen. Die innere Befriedigung, die der
Lehrer nach dem flotten Verlauf einer fragenden Entwicklung empfinden mag,
ist oft nichts anderes als die Freude über ein gelungenes Experiment, eine eitle
Selbstgefälligkeit über das eigene Können, und hat dann nicht das mindeste
gemein mit der seligen Wonne, welche das Mutterherz empfindet, wenn der Lieb-
ling in seiner Entwicklung wacker fortschreitet. So kann die fragende Methode
thatsächlich zu einer Unmethode werden, zu einem ,hineintrichternden Heraus-
pumpen“, bei dem alle Lernlust der Kinder flöten geht und das oft nicht einmal
den einen Trost lässt, die Phantasie der Kinder angeregt zu haben. Seien wir
Idiotenlehrer uns darum der Mahnung immer bewusst: „— nicht zu thun, als

hätte der Knabe schon eine Erfahrung, sondern zu sorgen, dass er eine bekomme!“
(Schluss in nächster Nr.)

Mitteilungen.

Braunschweig. (Spiegelstricken.) In meinem kleinen Werke über den an-
geborenen und früh erworbenen Schwachsinn habe ich Seite 38 einen Fall von
Spiegelstricken erwähnt und dabei den Wunsch ausgesprochen, dass auch in anderen
Hilfsschulen sowie in Idiotenanstalten das Vorkommen solcher Eigentümlichkeit beachtet
werde. Im Interesse für die Sache möchte ich die Art des Strickens hier etwas
deutlicher angeben, als ich es dies in dem Werkchen gethan:

Bertha St., eine 12 Jahre alte Schülerin unserer Hilfsschule, welche linkshändig
ist, in der Schule rechtshändig richtig Schreiben und Stricken gelernt hat, verfällt

zeitweilig darauf, mit der linken Hand zu stricken. Sie strickt dann anstatt von
dem Mittelpunkte nach links, von dem Mittelpunkte aus nach rechts gehend. Dabei
nimmt sie die Maschen von rechts nach links herüber (statt wie üblich von links
nach rechts). Eine besondere Abweichung besteht noch darin, dass sie den Faden
mit der Stricknadel nicht von unten nach oben, sondern von oben nach unten umgreift.
Dr. Berkhan- Braunschweig.

Gera, Reuss. (Personalien.) Dem hiesigen Lehrer der Schule für Schwach-
sinnige Moritz Weniger, den I,esern dieses Blattes durch seine trefflichen Arbeiten
bekannt, ist für den 1. April d. J. die Leitung der neu errichteten Hilfsschule in
Schwelm (Westfalen) übertragen worden.

Idstein. (Erziehungsanstalt.) Lehrer Adam aus Braunschweig, welcher
seit 1896 mit gutem Erfolg an unserer Anstalt thätig war, ist mit dem 15. Nov.
v. J. an die nenerrichtete Hilfsschule nach Meiningen berufen worden. An seine
Stelle trat mit dem 30. Dez. 1899 Lehrer Schnaidt aus Stuttgart, welcher schon
5 Jahre an der Volksschule thätig war. Zwei Stellen der hiesigen Anstalt sind vom
Vorstande der Idsteiner Anstalt zu definitiven gemacht worden und sind dadurch die
Lehrer Stärkle und Ziegler der Anstalt erhalten geblievden. — Während das Gehalt
bei nicht definitiven Lehrern je nach dem Dienstalter sich zwischen 600 und 1000 Mk,
nebst vollständig freier Station bewegt, fangen die definitiven Lehrer mit 1200 Mk.
an und steigen je von 3 zu 3 Jahren um 150 bez. 200 Mk. bis zum Höchstgehalt
von 1850 Mk. nebst freier Station für sich und ihre Familie, welche für die etwaige
Pensionierung zu 1200 Mk. veranschlagt wird. Da das preussische Lehrerbesoldungs-
gesetz vom 8. März 1897 nach 8 11 die Dienstzeit unserer Lehrer und Lehrerin bei
etwaigem Zurücktritt in den Dienst der Öffentlichen Schule für die Alterszulage und
Pensionierung nur bis zu 10 Jahren in dem Falle anrechnet, dass an die Alters-
zulagekassen jährlich für Lehrer 270 Mk. und für Lehrerinnen 120 Mk. bezahlt bezw.
nachbezahlt werden, schloss sich die Idsteiner Anstalt an die kommunalständische
Witwen- und Waisenkasse, sowie die Ruhegehaltskasse des Reg.- Bez. Wiesbaden an.
Für die erstere Kasse werden pro Jahr 3°/, des ganzen Gehaltes, also far den Anfang,
wo der Gesamtgehalt (mit Einschluss der zu 1200 Mk. veranschlagten freien Station)
sich auf 2400 Mk. beläuft, 72 Mk. und für die Ruhegehaltskasse bis 3 °/,, also eben-
falls 72 Mk. bezahlt, macht zusammen nur 144 Mk. Selbst beim Höchstgehalt
3050 Mk. müssen nur 188 Mk. in diese Kassen bezahlt werden. — Die Beiträge
sind also sehr mässige und mit denen an die preussischen Alterszulagekassen zu ent-
richtenden nicht zu vergleichen, umsomehr als auch die Pensionierungsverhältnisse
sehr gute sind; sie sind genau so geregelt, wie die der unmittelbaren preussischen
Staatsbeamten. Schwenk.

Rastenburg. (Idiotenanstalt.) Die Anzahl derjenigen Kinder, welche am
1. April 1899 die Schule besuchten, belief sich auf 82 (46 Knaben, 36 Mädchen),
während die Höchstzahl der Pfleglinge bis auf 314 stieg. Die 82 Schüler wurden
in 4 aufsteigenden Klassen unterrichtet, von denen die unterste eine Parallelklasse hatte.
Die Schulpflichtigkeit reicht gewöhnlich bis zum 18. Lebensjahre. Unter den 82
Schülern befanden sich 6 Taubstumme, 4 Stetterer, 34 Stammler und 7 Lispler, zu-
sammen also 51, welche an Sprachgebrechen litten.

Stolp i. Pommern. (Neue Hilfsschule.) Die Stadt Stolp in Pommern be-
absichtigt demnächst eine Hilfsschule zu eröffnen; als Leiter derselben ist der König-
liche Anstaltslehrer Fr. Frenzel aus Wabern, Bez. Cassel, berufen worden.

Württemberg. (Heil- und Pfleganstalten für Epileptische und Schwach-
sinnige.) In Stetten wurden im Jahre 1897 497 Kranke verpflegt, und zwar
249 Epileptische, 248 Schwachsinnige, am 31. Dezember 1897 betrug der Kranken-
stand 443; Abgang im Berichtsjahr 54, Zuwachs 72; angestelltes Personal in toto:
145, Gesamtzahl der Kranken und des Personals 618. — Grössere bauliche Ver-
änderungen wurden ausgeführt: 1. ein Anbau an das Männerhaus zu dessen Ver-
grösserung, 2. ein Eiskeller, 3. eine Turnhalle mit Gesamtaufwand von 32000 Mk. —
Die überwiegende Mehrzahl der Kranken stammt aus Württemberg, wenige aus dem
übrigen Deutschland und sehr wenige vom Auslande. Hereditäre Belastung ist sicher
nachgewiesen bei 18°, der Epileptiker der Anstalt. — Eine Änderung in der
Behandlung der Epilepsie fand im Berichtsjahre nicht statt: täglich wurden
durchschnittlich 666 Gramm Bromsalze verbraucht. Die Versuche durch Alkalierung
des Blutes mittels Reichung grösserer Gaben von Natron in verschiedenen Formen
auf die Anfälle einzuwirken, hatten nur zweifelhaften Erfolg und wurden daher auf-
gegeben. — In ambulatorischer Behandlung standen 39 Epileptische, die zum Teil
anfallfrei blieben, solange sie Bromide einnahmen, zum Teil wenigstens etwas gebessert
wurden, nur bei einem Einzigen versagte die Brombehandlung ganz. — An 26 von
den ambulatorisch Behandelten wurden die Mittel unentgeltlich abgegeben mit einem
‚ Jahresaufwand von 248 Mk. oder etwas über 9 Mk. für die Person. Staatsbeitrag
für die Anstalt wie bisher. — Die allgemeinen Gesundheitsverhältnisse der Anstalt
waren günstige, Visitationen derselben fanden im Berichtsjahre 4 statt, woranter 2
von Mitgliedern des Medizinalkollegiums. — Die Pfleg- und Bewahranstalt für
männliche Epileptische auf der Pfingstweide bei Tettnang hat im Jahre
1897 einen Staatsbeitrag erhalten zum Zwecke der Ausführung von Neubauten zur
Erweiterung der Anstalt und von baulichen Verbesserrungen in deren altem Teile,
der Neubau wurde im Oktober bezogen. Die Zahl der Kranken dieser Anstalt betrug
45, fast lauter I,andesangehörige, von ihnen waren mehr als die Hälfte (24) Staats-
pfleglinge.

Schweiz. (Stand der Anstalten.) Die Zahl der Zöglinge in den Schweize-
rischen Anstalten betrug am 31. Dezember 1898 insgesamt 634. Diese 634 ver-
teilten sich auf folgende Anstalten: 1. Kellersche Anstalt in Hottingen (Zürich) 17.
2. Erziehungsanstalt in Begensberg (Zürich) 75. 3. Anstalt Bühl bei Wädensweil
(Zürich) 538. 4. Martinstiftung Mariahalden in Erlenbach (Zürich) 20. 5. Anstalt
Weissenheim in Bern 32. 6. Privatanstalt zur Hoffnung in Bern 6. 7. Anstalt in
Kriegstetten (Solothurn) 58. 8. Anstalt zur Hoffnung in Basel 24. 9. Anstalt auf
Schloss Biberstein bei Aarau 54. 10. Anstalt St. Joseph in Bremgarten (Aargau) 187.
11. Anstalt in Mauren (Thurgau) 43. 12. Privatanstalt Friedheim in Weinfelden 21.
13. Asile de l’Esperance & Etoy (Vaud) 44. Hierzu trat im letztvergangenen Jahr
die am 8. Januar 1899 eröffnete Anstalt in Kienberg bei Gelterkindern mit gegen-
wärtig 12 Zöglingen.

—

Litteratur.

Die Fürsorge für die schwachbegabten Kinder der Volksschule
und der Taubstummenanstalten. Ein Beitrag zur Durchführung der
„Trennung nach Fähigkeiten“ von Heinrich Steliing, Taubstummenlehrer in
Emden. Verlag von W. Haynel, Emden und Borkum.

In vorliegendem Schriftchen beleuchtet der Verfassser den gegenwärtigen Stand
der Fürsorge für die schwachbegabten Kinder der Volksschule und der Taubstummen-
anstalten. Er kommt durch eine ziemlich eingehende Vergleichung za dem Sclılusse,
dass die Volksschule inbetreff der von ihm befürworteten „Trennung nach Fähigkeiten*,
also bezüglich der Absonderung der Schwachbefähigten von den normal veranlagten
Schülern die Taubstummenanstalten längst überholt haben, wenn er auch gerne das
nach dieser Richtung 'für die Taubstummen Geschehene anerkennt und die Schwierig-
keiten, die der Trennung bei den letztern entgegenstehen, gebührend berücksichtigt.
Zugleich lässt ər den frohen Ausblick thun, Jass wenigstens in einzelnen Ländern
mohr und mehr durch einen besondern Unterricht für die schwachbegabten Taub-
stummen gesorgt werden soll. Seine Vorschläge über die Art und Weise dieser
Fürsorge beschäftigen sich zunächst mit der Einrichtung der in Betracht kommenden
Anstalten (Parallelklassen oder Sonderanstalten, Internat oder Externat), mit dem
Prozentsatz der Auszuscheidenden, mit der Zeit der Ausscheidung, mit dem Lehrplan
der Anstalten für schwachbegabte Taulstumme, vornehmlich mit den Vorübuugen, dem
Realunterricht und der praktischen Beschäftigung. Dass Verfasser hierfür wie auch
für die andern Disziplinen die in den Hilfsschulen gemachten Erfahrungen anzieht
und diese, soweit es die Umstände zulassen, für die schwachbegabten Taubstummen
verwertet wissen will, zeugt von einem praktischen Blicke, wie denn auch die Er-
örterungen über die Lehrkräfte solcher Anstalten äusserst beherzigenswert sind. Die
Schrift verdankt überhaupt einem für schwachbegabte Hörende sowohl als Taub-
stumme warm schlagenden Herzen ihre Entstehung und wird an ihrem Teile ganz
gewiss dazu beitragen, das allseitige Interesse für die Bildung solcher Aschenbrödel
noch mehr zu wecken als bisher und die thatsächlich verständigen Vorschläge des Ver-
fassers zu verwirklichen. Wir geben ihr daher den Wunsch mit auf den Weg, dass
sie von allen, denen die Förderung des Volkswohles am Herzen liegt, besonders aber
von den Behörden und Fachleuten gelesen werden möge. H. Horrix.

Inhalt: Die wichtigsten charakteristischen Grundsätze des Unterrichtes bei schwach-
sinnigen Kindern (K. Ziegler), — Mitteilungen: Braunschweig, Gers, Idstein, Rastenburg,
Stolp, Württemberg, Schweiz. — Litteratur: Die Fürsorge für die schwachbegabten Kinder
der Volksschule und der Taubstummen-Anstalten.

a DE i N ee S TE Bar A ne a a ak — a a N re ee eS

Für die Schriftleitang verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dreslen.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 41.5. XVI. (I1)

Zeitschrift

für die

Behandiung sehwachsinniger und Epilep

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Direktor der Erziehungsanstalt Spezialarst
für geistig Zurtiokgebliebene in für Denk tan Eheiten
Dresden -N. n Stuttgart.

EZErscheint jährlich In 12 Nummern von | Zu beziehen durch alle Buchhandlun k
mindestens einem Bogen. Anzeigen für M e 1900 und Postämter, wie auch direkt von
die gespaltene Petitzeile 35 Pfg. Litte- al Herausgebern. Preis pro Jahr 6 Mark,
° rarische Beilagen 6 Mark. elnzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.
EEE

Die wichtigsten charakteristischen Grundsätze des

Unterrichtes bei schwachsinnigen Kindern. (Schluss.)
| K. Ziegler, Idstein.
5. Weeke Selbstvertrauen und Lernfreudigkeit.

„Ich kann es nicht, ich weiss es nicht!“ — durch nichts charakterisiert
sich das geringe Selbstvertrauen der schwachsinnigen Kinder besser als durch
diese stereotypen Redensarten, die wir recht häufig aus dem Munde unserer
Schüler zu hören bekommen, oft sogar dann, wenn sie weder Grund noch Ver-
anlassung dazu hätten. Wie ein hypnotischer Bann liegt diese Mutlosigkeit auf
den Gemütern der geistesarmen Kinder, ihre schwache Willenskraft vollends ganz
lähmend und alles fröhliche Streben erstickend. Dass unter diesen Umständen
unsere Klassen einen ziemlich öden und düsteren Eindruck machen und nichts
weniger als einem heiteren Jugendgarten voll frischen Spriessens und fröhlichen
Wachsens gleichen, lässt sich kaum anders erwarten.

Lebendiges Selbstbewusstsein, starkes Selbstvertrauen und rege Schaffens-
freudigkeit sind aber Eigenschaften, die nicht nur für die Schule, sondern auch
für das Leben wichtige Bedeutung haben, die nicht nur Mittel zum Zweck,
sondern in gewissem Sinn auch Selbstzweck sind. Welch klägliche Rolle spielt
ein Mensch, der nicht genug Mut und Vertrauen besitzt, um mit sicheren,
selbständigen Schritten auf den Schauplatz des wogenden Lebens hinauszutreten!
Wie dürftig und kraftlos nehmen sich aber auch die Unterrichtsarbeit und die
Unterrichtserfolge in der Schule aus, wenn das eifrige Vorwärtsdrängen des
Lehrers auf Schritt und Tritt durch die Mutlosigkeit und Arbeitsunlust der
Kinder gehemmt wird! Selbstvertrauen und Lernfreudigkeit der Schüler gehören
zu den wichtigsten Faktoren eines segenbringenden Unterrichtes, sie gleiche dem

Winde, der voll in die Segel bläst und das Schifflein spielend dahin treibt.
Aus doppeltem Grunde haben wir also auf die Weckung eines fröhlichen Selbst-
vertrauens bei unsern Kindern hinzuwirken.

Wenn ein unglücklicher Krüppel, der an seiner Krücke mühsam den Weg
dahin schleicht und jeden Augenblick sich seufzend am Rande desselben nieder-
lässt, allen Mut und alle Lust zum Gehen verliert, braucht man sich darüber
zu wundern? Und ist es nicht ganz selbstverständlich, dass er in seiner Ver-
driesslichkeit nicht einmal das leistet, was er bei frohem Mute zu leisten im
stande wäre? Genau ebenso steht es mit unseren Krüppeln am Geiste. Das
Bewusstsein ihres intellektuellen Unvermögens ist in erster Linie die Ursache
ihres schwachen Selbstvertrauens, und dieses hinwiederum wirkt lähmend und
hindernd auf die Leistungsfähigkeit. So zeigt sich hier eine unheilvolle Wechsel-
beziehung von Ursache und Wirkung, die, falls man ihr nicht entgegenarbeitet,
recht schlimme Folgen nach sich ziehen kann.

Was liesse sich thun, um den langsamen Gang jenes Krückenmannes zu
beschleunigen? Vor allen Dingen, lasse dich freundlich und liebevoll zu ihm
herab, eile nicht teilnahmlos an ihm vorüber, hemme deine Schritte, um ihm
zur Seite bleiben zu können, erkundige dich freundlich nach seinen Lebensver-
hältnissen, ermuntere ihn, und du wirst bald mit Freuden gewahren, dass auch
ein Stelzenmann sich tummeln kann, sobald zuversichtlicher Mut und froher Sinn
sein Herz erfüllen. Und sollten wir in ähnlicher Weise nicht auch das Selbst-
vertrauen unserer schwachsinnigen Kinder erhöhen, ihren Eifer und ihre Lern-
freudigkeit beleben können? Auf den Geist und die Gesinnung, welche die
Persönlichkeit des Lehrers ausmachen, auf seine Herzensstellung zu den Schülern
kommt in dieser Beziehung fast alles an. Wie ein väterlicher Freund musst du
unter diese armen Kinder treten, mit einem Blick voll Milde und Güte, mit
Worten kindlicher Teilnahme, mit einem Herzen voll erbarmender Liebe. Nur
den wärmenden Strahlen der alles überwindenden Liebe öffnen sich diese verzagt
schüchternen Gemüter. Des Lehrers persönliches Wohlwollen ist der Stab,
an dem sich das schwache Selbstvertrauen emporrankt, Frohsinn und Heiterkeit
bilden die Atmosphäre, in der es am besten gedeiht. Eine Schwachsinnigen-
schule, der es an Liebe und Frohsinn mangelt, gleicht einer Krankenstube ohne
Licht und Wärme. Lieblose Hartherzigkeit, unnachsichtige Strenge, wie man sie
gewöhnlich bei dem selbstsüchtig ehrgeizigen Strebertum findet, wirken wie Gift
auf die seelische Verfassung schwachsinniger Kinder.

Aber die Heiterkeit der Schüler soll nicht in kindische Ausgelassenheit, die
Liebe des Lehrers nicht in sentimentale Schwäche und weichliche Zärtlichkeit
ausarten. Auch in unseren Schulen darf es dem Erzieher trotz der notwendigen
Nachsicht mit den kindlichen Schwächen nicht an festem Rückgrat konsequenter
Gerechtigkeit fehlen. Ist Liebe die Wärme, durch welche das Selbstvertrauen
hervorgelockt wird, so gleicht die Gerechtigkeit dem Lichte, das dem Halme
innere Festigkeit verleiht. Erst das Bewusstsein, auch der unparteiischen Ge-
rechtigkeit gegenüber bestehen zu können, macht das Wesen des sicheren und
starken Selbstverirauens aus.

Im Unterrichte vermeide der Lehrer alles, was den Kindern ihre geistige
Schwäche und Unfähigkeit zu schroff zum Bewusstsein bringen könnte. Der
optimistische Glaube, etwas zu können, ist bei Kindern immer ein wirksamerer
Antrieb zur Arbeit als die beschämende und entmutigende Erkenntnis des eigenen
Unvermögens. Darum sind Aufgaben, welche den Kindern nicht schwer fallen,
das geeignetste Mittel, ihre Mutlosigkeit zu verscheuchen und ihnen Selbstver-
trauen und Lernfreudigkeit einzuflössen. Überhaupt suche man den Schwach-
sinnigen das Lernen so leicht wie möglich zu machen. Je leichter und sicherer
sich beim Apperzeptionsprozess die neuen Vorstellungen mit den alten verbinden,
um so stärker ist das Lustgefühl, das dadurch im Kinde erzeugt wird, und um
so grösser auch das daraus entspringende Selbstvertrauen. Also auch aus diesem
Grunde ist für die Idiotenschule eine klare, anschauliche und gründliche Unter-
richtsweise geboten, welche die Köpfe der Kinder helle macht und zu einer
selbstbefriedigenden Sicherheit des Wissens führt. Nur in der Klarheit des
Tages bewegen wir uns sicher, während die Dämmerung des Abends und die
Dunkelheit der Nacht uns unsicher machen.

Ist der Schüler in den sicheren Besitz eines bestimmten Wissens und
Könnens gelangt, so gebe man ihm auch recht oft Gelegenheit, denselben zu
zeigen, damit das dabei sich erzeugende Kraftgefühl mehr und mehr Wurzel
fasse und dem wachsenden Selbstvertrauen immer neue Nahrung zuführe. Gebt
es dagegen beim Schüler nur langsam voran, so beunruhige ihn nicht durch ein
ungeduldiges Vorwärtsdrängen; droht sein Mut zu sinken, so lass es nicht an
ermunterndem Zuspruch fehlen, strauchelt sein Gang, so reiche ihm durch eine
weise Nachhilfe die Hand; antwortet er Falsches, so weise es nicht schroff zurück,
sondern nimm es auf und leite es unbemerkt zum Richtigen. Immer gleiche
der Lehrer jenem Vater, „der seinem Sohne zum erstenmal die Zügel übergiebt
und ihn fahren heisst, der aber in der That selbst durch Zuruf, Blick und rich-
tiges Eingreifen der Lenker ist“.

6. Der Unterricht sei praktisch.

Wenn wir bier von einem praktischen Unterrichte reden, so baben wir zu-
nächst nur eine praktische Auswahl des Unterrichtsstofles im Auge. Es liegt
in der Natur der Sache, dass gerade in diesem Punkte — also beim Unterrichts-
ziele — der Unterschied zwischen der Schwachsinnigenschule und der Volks-
schule am deutlichsten bervortritt und dass sich darum auch hier der praktische
Blick, das richtige pädagogische Verständnis des Lehrers in besonderer Weise
zu zeigen hat. Und doch wird in dieser Richtung von den Idiotenlehrern viel-
leicht am meisten gesändigt. Es ist eine alte Klage, dass in unsern Schulen
trotz aller Beschneidung des Lehrstoffes in den meisten Fällen noch zu viel und
zu vielerlei getrieben wird. Alles mögliche findet manchmal Berücksichtigung:
der von der Volksschule traditionell herübergenommene Stoffplan, der Inhalt der
eingeführten Lern- und Lesebéicher, die speziellen Lieblingsneigungen des Lehrers,
seine Bücherweisheiten u. s w., nur nieht das, was einzig und allein massgebend

52
sein soll: die geringen geistigen Bedürfnisse des schwachsinnigen Kindes und die
praktischen Anforderungen des Lebens.

Aber auch diese beiden Gesichtspunkte dürfen nicht ohne weiteres unsern
Lehrplan bestimmen. Auch hier noch ist eine weise, praktische Auswahl nötig,
welche das Wesentliche vom Unwesentlichen unterscheidet und den goldenen
Mittelweg hält zwischen dem Prinzip der praktischen Nützlichkeit und dem-
jenigen der formalen Geistes- und Gemütsbildung. Wer da glaubt, dem engen
Fassungsvermögen der schwachsinnigen Kinder könne in der Weise Rechnung

getragen werden, dass man den Lehrplan der Volksschule ganz mechanisch un

so und soviele Kapitel, um so und soviele Nummern reduziert, dürfte sich sehr
im Irrtum befinden. Oder kann man den Anzug eines Erwachsenen etwa dadurch
einem Schuljungen anpassen, dass man die Hosen, die Ärmel der Jacke u. s. w.
einfach um eine gewisse Anzahl Centimeter verkürzt? Ebenso unrichtig wäre
es, wenn wir — aus lauter Utilitarismus — allen sogenannten gemeinnützigen
Kenntnissen anstandslos Schulthüren und Schulfenster öffnen wollten; denn erst-
lich ist vieles, was der gesunde Mensch für praktisch hält, für unsere Kinder
eben unpraktisch, und zweitens haben auch diese Kinder ein Anrecht auf solche
Bildungselemente, die nicht gerade direkt zum späteren Broterwerb notwendig

sind. — So kommt es, dass die Stoffauswahl in Idiotenschulen oft eine recht |

einseitige und unpraktische ist. Da ist auch das Wenige in vielen Fällen noch
zu viel, das Viele nicht selten aber auch zu wenig. Wir stopfen unsere Kinder
mit allerlei Wissensmaterial voll, das sie nicht verdauen können, und die er-
nährende Milch versagen wir ihnen. Wir rüsten sie mit Dingen aus, die sie
entweder nicht tragen oder nicht gebrauchen können; aber wir versäumen, ilınen
die notwendige Wegezehrung mitzugeben. Auf der einen Seite thun wir, als
hätten die Kinder einen Heisshunger nach unseren Speisen, und auf der andern
Seite lassen wir sie verdursten. Was nützt es, einem Lahmen ein Fahrrad 20
schenken, wenn ihm der notwendige Krückstock fehlt! Welchen Wert hat es
einen Blindgeborenen in der Theorie der Farbenmischung zu unterrichten, der in
seinem Leben doch nie zum Maler wird! Jeder Lehrer prüfe nur einmal von diesem
Standpunkt aus seine Unterrichtsarbeit, und er wird bei einiger Aufrichtigkeit
und Ehrlichkeit finden, dass auch er mitunter „Fahrräder“ unter seine „Geister
lahmen“ verteilt und seine „Geistesblinden“ in der „Farbentheorie* unterweist.

Ein Beispiel möge dies klarer zeigen. Man setze einmal in unsere Ober-
klassen den nächsten besten Zigeunerjungen, der nie in seinem Leben eine Schule
gesehen hat. Vieles werden unsere Kinder infolge unserer Treibhauskultur wissen,
wovon jener Wildling keine Ahnung hat; aber — die Sache hat auch ihre Kehr-
seite — der letztere kann jenen ebensoviel oder noch viel mehr erzählen, ws;
ihnen trotz ihres jahrelangen Unterrichtes noch fremd ist. Wer ist (von den
religiösen Momenten abgesehen) nun besser daran? — Non scholae, sed vitae
est discendum. Unser Unterricht schipfe aus dem Leben und für das Leben.
Keine gedrechselte Schulweisheit, aber einfache Lebenskenntnisse! Nicht schwach-
sinnige Gelehrte wollen wir heranbilden, wohl aber gelehrte, d. h. verständige
brauchbare Schwachsinnige. „Was nicht der gewöhnliche Mann weiss, was

der Lehrer nicht sozusagen aus dem Ärmel zu schütteln vermag, gehört nicht
in den Unterricht der Schwachsinnigen.“ Das Einfachste, das Allergewöhnlichste,
was man auf der Gasse findet, ist für unsere Schüler das Beste.

Wo die Ursachen der vorhin erwähnten Einseitigkeit, an der wir fast alle
mehr oder weniger kranken, zu suchen sind, haben wir schon früher angedeutet.
Einmal kann der Idiotenlehrer nur schwer sich von dem Banne befreien, den
seine Mutter, die Volksschule, fortwährend auf ibn ausübt. In seinem Kopfe
spukt immer und immer wieder das Bildungsziel der Volksschule, und seine
Schulmeisterseele kann sich nur schwer von den Schmuck- und Dekorations-
stücken derselben trennen. Zum andern steht uns unsere eigene Gelehrsamkeit
hindernd im Wege, wenn es gilt, mit vollen Händen aus der Unterrichtspraxis
des Lebens zu schöpfen. Der Fesselballon unserer Bücherweisheit zieht uns nach
oben, wenn wir in den engen Kreis der kindlichen Anschauung hinabsteigen
sollen. Durch unsere Schulmeisterbrillen hindurch sehen wir immer nur das
Entfernte, während wir das Nahe und Nächste liegen lassen. Und doch ist „das
Gute immer so nah“. Darum nochmals: „Greif nur hinein — — |“

7. Berücksichtige das jeweilige Interesse deiner Kinder.

Dieser Grundsatz hängt mit dem vorigen aufs engste zusammen. Handelte
es sich dort zunächst um die Auswahl des Stoffes, so kommt hier in erster Linie
Zeit und Reihenfolge der Darbietung in Betracht. Wann, in welcher Anordnung
sollen wir unseren Kindern das ihren geistigen Verhältnissen angemessene Wissen
nahebringen ?

Auch hier wird das Natürlichste so leicht übersehen. Unser erster Blick
geht wieder hinüber zur Volksschule, während wir an unsere Kinder erst in
zweiter Linie denken. Ein halbes Dutzend Antworten werden wir auf die obige
Frage erhalten, ehe diejenige kommt, welche am nächsten liegt, nämlich die:
„Dann, wenn es die Schüler am ıneisten danach hungert!“ Oder mit anderen
Worten: Wir sollen uns bei der Darbietung unserer Stoffe soweit als möglich
von dem augenblicklichen Interesse des Kindes leiten lassen. Mancher Schul-
mann, dem ein kunstvoll gegliedertes, idealglattes Lehrplansystem über alles geht,
wird hierbei bedenklich den Kopf schütteln, und auch unter den Lehrern an
Schwachsinnigenschulen dürften nicht wenige sein, die es zu extravagant finden,
dass das überaus kümmerliche geistige Interesse unserer Kinder, das die erste
Ursache der geringen Unterrichtsresultate ist, nun gar zum Regulator der Unter-
richtsarbeit erhoben werden soll.

Dass in diesem Einwand wirklich ein Körnlein Wahrheit liegt, lässt sich
nicht leugnen. Andererseits bedenke man aber auch folgendes: Wenn ein Kind
an Verdauungsbeschwerden leidet und sein Appetit Tag für Tag abnimmt, sucht _
dann die Mutter etwa dadurch zu helfen, dass sie demselben bei jeder haus-
ordnungsmässig wiederkehrenden Mahlzeit sämtliche aufgetragene Gerichte in
den gewöhnlichen Portionen aufdrängt und es damit vollstopft, einerlei, ob das
Kind Hunger hat oder nicht, ob es die Speisen mit Ekel und Widerwillen oder
mit Behagen hinunterschluckt? Nein, so verständnislos ist die Mutter nicht.

54
In gesunden Tagen mag sich das Kind in die einmal festgesetzte Speiseordnung
fügen, in kranken Zeiten aber steben seine schwankenden leiblichen Bediirfnisse
höher als der äusserliche Mechanismus der Hausgesetze. Die Mutter wird darum
sowohl in der Auswahl der Speisen als auch bezüglich der Zeit, ihrer Dar-
reichung sich ganz nach den Wünschen des Kindes richten und alles andere
fernhalten, was den Appetit nur verschlechtern und die Genesung verzögern könnte

Steht es aber mit der geistigen Ernährungsmethode unserer schwachsinnigen
Zöglinge etwa anders? Eben weil es diesen so sehr an geistigem Appetite fehlt,
müssen wir bei der Darbietung der Stoffe besondere Vorsicht und Sorgfalt be-
achten. In der Volksschule mag es als etwas Selbstverständliobes gelten, dass
der gesunde Lerntrieb der Kinder durch einen bestimmt festgesetzten Stoffplan
geregelt wird, bei uns aber gebieten es die Verhältnisse, den Unterricht so weit
als möglich dem schwachen Interesse der Schüler anzubequemen. Denn so nur
besteht die Aussicht, dass wir diese geistige Grossmacht, von der nach Herbart
jedes Wachstum der Seele abhängig ist, auch bei unsern Kindern nach und nach
auf die Stufe grösserer Wirksamkeit erheben können. — Wir müssen in erster
Linie dafür sorgen, dass das Schifflein sich überhaupt bewegt, in welchem
Fahrwasser und nach welchem Ziele ist zunächst gleichgiltig; später erst kann
es sich darum handeln, durch das Steuer der Fahrt eine bestimmte Richtung
zu geben.

Wie nimmt sich diese Forderung in der Praxis aus? — Sobald wir den
psychischen Zustand unserer Kinder nicht nur nach ihrem Verhalten in der
Schule beurteilen, sondern auch auf die Ausserungen ihres Seelenlebens ausser-
halb derselben unser Augenmerk richten, können wir ihnen eine gewisse natär-
liche Neugierde, welche sich immer da zeigen wird, wo Sinnesreize am unmittel-
barsten und darum am kräftigsten auf die kindliche Seele einwirken, nicht ganı
‚absprechen. Bald ist es irgend ein neuer, in die Augen springender Gegenstand,
bald ein auffallender Vorgang aus der nächsten Umgebung des Kindes, bald
ein wichtiges Ereignis in seinem persönlichen Leben, was die Aufmerksamkeit
‘und geistige Teilnahme in besonderer Weise auf sich lenkt. Nun giebt es aber
keinen Seeleninhalt, über den das Kind leichter verfügen würde und der ihm
fassbarer und naheliegender wäre, als eben derjenige, welcher im Brennpunkte
-des augenblicklichen Interesses steht. Wir werden darum auch, falls wir dem
instinktiven Bildungstriebe nicht geradezu entgegenarbeiten wollen, diesem Winke
der Natur in ausgedehntestem Masse Folge leisten. Oder wollen wir, wenn der
Schüler uns sozusagen selbst bei der Hand nimmt und zu einem Gegenstande
hinführt, ihn zurückweisen und ihn gewaltsam auf unsere Wege schleppen, weil
— nur weil in unserer Schule ein Stundenplan und ein Lehrplan hängen,
die für diesen Augenblick etwas anderes vorschreiben ? Freue dich doch, das:
deine kranken Kinder einmal einen wirklichen Hunger haben und nicht nur
einen solchen, den man ihnen angedichtet oder anbefohlen hat. Nicht der Lehrer
mit seinem Stoffplan, sondern die jeweiligen Bedürfnisse des Kindes sind in
unserem Unterricht die ersten massgebenden Faktoren. — Wie der Arzt bei
einem Kranken zunächst nur die Genesung, das Wiedereintreten der leiblichen

Kräfte ins Auge fasst, an die spätere Arbeitsfähigkeit des Patienten aber erst
in zweiter Linie denkt, so kommt es auch bei unseren Schülern anfangs weniger
auf die Erreichung irgend eines bestimmten Wissens und Könnens an, als viel-
mehr darauf, dass ihre geistigen Kräfte überhaupt aus ihrem latenten Zustande
herausgehoben und auf den Anfangspunkt einer stetig fortschreitenden Ent-
wicklung gebracht werden. Wenn wir einen schwachen Funken zur Flamme
anfachen wollen, so wissen wir recht gut, dass wir ihm anfangs nur soviel
Nahrung zuführen dürfen, als seine augenblickliche Brennkraft mit Leichtigkeit
verzehren kann, während ein übermässiges Anhäufen von Brennstoffen das gerade
Gegenteil erzielen und die Glut vollends ganz ersticken würde. Je mehr wir
uns in unserem Unterrichte von diesem natürlichen Prinzipe leiten lassen, desto
mehr werden wir uns dem Ideal aller Darbietung nähern: den geeignetsten
Stoff zur geeignetsten Zeit!

Aber kommen unsere Schüler ohne einen systematischen Lehrgang nicht zu
kurz? Eitle Sorge ängstlicher Schulmeistergemüter! Als ob die Kinder, wenn
sie nach eigenem Belieben aus der frischen, klaren Quelle des alltäglichen Lebens
trinken, verdursten müssten! Manches freilich und vielleicht gerade dasjenige,
was die „Glanznummern“ in unsern Lehrplänen ausmacht, werden sie unbeachtet
liegen lassen, dafür werden sie umgekehrt aber auch solches zusammentragen,
über das unsere Gelehrsamkeit gewöhnlich hinüberstolpert. Auch das ist kaum
zu leugnen, dass speziell unsere Zöglinge infolge ibrer allgemeinen geistigen
Interesselosigkeit nach verbältnismässig Wenigem verlangen, am liebsten vielleicht
gar nichts wissen möchten; jedoch es fragt sich nur, was den Unterricht frucht-
bringender macht, das Wenige, das die Schüler wollen, oder das Viele, das ihnen
der Lehrer aufdrängt. Zudem ist es Aufgabe des letzteren, die Kinder, sobald
sie einiges Interesse zeigen, so zu führen, dass ihr geistiges Auge für die Gegen-
stände und Vorgänge aus ihrer nächsten Umgebung immer mehr geöffnet werde
und dass ihr Wissenstrieb und ibre Neugierde sich auf immer grössere Kreise
ausdehne Auch mit der gefürchteten Unordnung, die bei einem derartigen
Verfahren in stofflicher Hinsicht vielleicht entstehen könnte, sieht es nicht so
schlimm aus. Eine bunte Ordnung mag es am Ende geben, aber damit ist
nicht gesagt, dass es auch eine regel- und ziellose Unordnung sein muss. Bei
einigem Lehrgeschick kann es dem Lehrer nicht schwer fallen, auch das schein-
bar Regellose unter einen einheitlichen Gesichtspunkt zu bringen und das Aus-
einanderliegende enger miteinander zu verknüpfen.

Nun darf man das Bisherige aber nicht missverstehen. Sämtliche Unter-
richtsfächer dem besprochenen Prinzipe unterzuordnen, ist ein Ding der Un-
möglichkeit. Nur der allgemeine Anschauungs- (Sprach-) Unterricht kann hier
in Betracht kommen, und auch dieser nur auf den unteren Stufen, solange den
Kindern willkürliche Konzentration der Gedanken auf einen bestimmten Gegen-
stand noch nicht in ausgedehntem Masse zugemutet werden kann. Allerdings
bildet dieser allgemeine Unterricht in unsern Schulen den Grundstock der ge-
samten unterrichtlichen Unterweisung während der 3—4 ersten Schuljahre, und
es ist darum durchaus nicht unwichtig, in welcher Weise derselbe betrieben

wird. Dass in diesem Sinne ein enges Anschliessen des Unterrichtes an die
momentane Gedankenrichtung der Kinder, eine engste organische Verbindung
der Schule mit den Begebenheiten und Gegenständen des alltäglichen Lebens
nur von segensreicher Wirkung sein kann, dürfte ausser allem Zweifel sein.

Nirgends kann diese Verknüpfung auch leichter vollzogen werden als in
unseren Anstaltsschulen. Während in der Volksschule die persönlichen Interessen-
sphären der einzelnen Kinder meist recht weit auseinanderliegen, fallen sie bei
den Zöglingen einer Anstalt gewöhnlich zusammen, weil hier die Kinder alle
zu einer Familie gehören, in einem Hause wohnen, an einem Tische speisen,
auf einem Spielplatze sich iummeln. Da ausserdem der Lehrer fast immer
um die Kinder weilt, so ist auch er hinsichtlich der täglichen Ereignisse, Be-
gebenheiten u. s. w., welche das allgemeine „Anstaltsinteresse“ auf sich lenken
oder speziell die Kinder besonders bewegen, stets auf dem Laufenden, und nichts
ist darum leichter, als dass im Unterrichte die jeweilige Gedankenrichtung der
Schüler entsprechende Berücksichtigung finde. Wie viele Anknüpfungspunkte
zu belehrenden Unterredungen bietet allein schon das Zusammenleben an sich,
die gemeinsamen Haus-, Garten- und Feldarbeiten, die regelmässigen Spazier-
gänge und Ausflüge, die gemeinschaftlichen Feiern häuslicher und anderer Feste
u.8. w.! Dazu kommen noch die vielen anderen, aussergewöhnlichen Ereignisse;
die in grösseren Anstalten fast an keinem Tage fehlen: ein Schüler wurde krank,
der Doktor besucht ihn, man schickt in die Apotheke; der Briefbote bringt einen
Brief, ein Telegramm — freudige oder traurige Nachricht? Handwerker kommen
ins Haus, eg wird gebaut, gemauert, gezimmert, getüncht, tapeziert u. 8. w.; eine
Kutsche fährt vor, die Kinder recken die Köpfe, ein Knabe mit seiner Mutter
entsteigt derselben, die Pferde stampfen und wiehern; auf dem Spaziergang lief
ein Hase über den Weg, ein Hund verfolgte ihn, der Jäger schoss; in der Nacht
zog ein Ungewitter über die Stadt, die Kinder sind aufgewacht, der Blitz hat
einen Baum zerschmettert; winters fahren die Kinder Schlitten, formen Schnee-
männer, der Schnee schmilzt — jedesmal wird das kindliche Interesse angezogen,
die Kinder unterhalten sich darüber, und das alles wolltest du totschweigen,
wolltest mit deinen Schülern in eine öde, dürre Wüste ziehen, während nicht
weit davon die unversiegliche Quelle des Lebens in voller Frische sprudelt?
Während die Köpfe und Herzen deiner Kinder überfliessen von der Freude auf
das nahende Weihnachtsfest, willst du — dieser mächtigen Gedankenströmung
dich entgegenstemmend — von allem Möglichen dozieren, nur nicht von dem
immergrünen Tannenbaum, von dem gedeckten Weihnachtstisch u. s. w., willst
nicht die Weihnachtsgeschichte besprechen und keine Weihnachtsgeschichten
erzählen? Benütze die günstige Gelegenheit, ehe sie entrinnt, und streue den
Samen aus, solange der Boden locker ist!

Doch — um es nochmals zu erwähnen — später ist auch darauf Bedacht
zu nehmen, dass die natürliche Neugierde des Kindes allmählich zur willkür-
lichen Aufmerksamkeit geführt, überhaupt das Interesse in ruhigere, geordnete
Bahnen gelenkt werde. Das ist aber nicht so zu verstehen, als ob dann der
gesamte Unterricht in die engen Schablonen eines festen Lehrplanes eingezwängt

ul.

werden müsste. Wenn jetzt auch der systematisch fortschreitende Unterricht in
den Vordergrund tritt, so darf darum das jeweilige Interesse der Schüler doch
nicht ganz ignoriert werden. Nach wie vor hat die Schule mit dem Leben enge
Fühlung zu halten, und jedes wichtigere Ereignis muss in den einzelnen Klassen
je nach dem Stande der. Schüler ein stärkeres oder schwächeres Echo finden.

8. Lege in deinem Unterrichte den Schwerpunkt in die formale
Denkthätigkeit.

Für keinen Lehrer ist die Gefahr grösser, in den Fehler eines einseitigen
Unterrichtsmechanismus zu verfallen, als für den Idiotenlebrer. nirgends ist es
aber auch schwerer, den Unterricht auf das Prinzip formaler Verstandesbildung
zu stellen, als in Schwachsinnigenschulen. Denn freie, selbständige Denkthätig-
keit, o das ist bei unseren Kindern eine sehr seltene Ware, während umgekehrt
ein rein mechanisches Gedächtnisvermögen bei ihnen oft im Übermasse vor-
handen ist. Letzteres mag dem Fernerstebenden vielleicht unbegreiflich klingen,
aber tbatsächlich leisten einzelne unserer Kinder im mechanischen Wort-
behalten oft bedeutend mehr als ihre gesunden Altersgenossen, obgleich ihre
übrigen geistigen Kräfte weit hinter dem normalen Masse zurückbleiben. Jeden-
falls ist das es eine anerkannte Thatsache, dass das Gedächtnis im allgemeinen
von der geistigen Demenz weniger betroffen wird als das Erkenntnis- und
Urteilsvermögen. Daraus lässt sich auch erklären, warum der Idiotenlehrer
immer wieder dazu verleitet wird, in seinem Unterrichte sich einseitig an das
mechanische Behaltungsvermögen seiner Schüler zu wenden; denn bier lassen
sich bei verhältnismässig geringer Mühe recht bald schöne Erfolge erreichen,
während eine rationelle Verstandeskultur trotz der dabei notwendigen intensivsten
Arbeitsleistung meist nur dürftige Resultate erzielt, die den vorigen — wenigstens
dem äusseren Anscheine nach — fast immer weit nachstehen.

Und doch ist die Vernunft, ein freies, selbständiges Urteilsvermögen, das
erste und höchste Ziel, dem aller —- auch unser Unterricht — zuzustreben hat.
Was nützt all der bunte Wissenskram, der in den Köpfen unserer Kinder auf-
gespeichert wird, wenn es an der Herrscherin über diese Masse, an der frei
schaltenden. Denkkraft fehlt? Welchen Wert hat das leichte Papiergeld billiger
Bücherweisheit, wenn es an der Fähigkeit mangelt, dasselbe in die gangbare
Münze praktischer Lebenstüchtigkeit auszuwechseln ? Im Gegenteil, es schadet
nur! Denn muss unter dem toten Haufen tauber Wortgelehrsamkeit nicht
vollends der letzte Funke des schwachen Geisteslebens ersticken? Wird durch
eine unverständige Überbürdung des Gedächtnisses dem Verstande nicht auch
noch die letzte spärliche Nahrung entzogen? Nur keine vielwissenden Hohl-
köpfe, keine tanzenden Krückenmänner!: Besser ein Kern ohne Schale, als eine
glänzende Schale ohne den brauchbaren Kern. — Freilich „mechanischer Drill
besticht und lobt den Exerziermeister“. Es ist viel leichter und bringt mehr
Anerkennung, seine Kinder mit glänzendem Flitter und bunten Lappen zu um-
hängen, statt ihnen ein einfaches, wärmendes Hemd auf den Leib zu schaffen;
es ist leichter, ihre hohlen Köpfe von aussen mit phrasenhafter Vielwisserei zu

füllen, statt durch sorgsame Pflege das Wachstum der geistigen Kräfte von
innen heraus zu fördern — leichter, aber eines gewissenhaften Erziehers
nicht wirdig!

Bei der praktischen Anwendung des aufgestellten Grundsatzes muss eine
negative und eine positive Seite unterschieden werden. Negativ: Vermeide alles,
was nur auf mechanischen Drill, auf geistlosen Verbalismus hinausläuft oder der
natürlichen Neigung der Kinder zur Denkträgheit Vorschub leisten könnte.
Positiv: Stelle in jedem Unterrichtsfach die erkenntnismässigen Momente in
den Vordergrund, dringe mit eiserner Konsequenz auf die logische Erfassung
derselben und gehe nicht eher weiter, als bis die Kinder alles verstanden haben.

Eine weise, massvolle Gedächtnispflege, die sich sowenig als möglich und
nur in den notwendigsten Fällen auf rein mechanisches Wiederholen und Ein-
pauken stützt, ist dabei das erste. Nur das Allernotwendigste sollte man den
Schwachsinnigen zur wörtlichen Aneignung aufgeben, Bibelsprüche und Lieder-
verse, aber in sehr beschränkter Zahl und selbstverständlich nie, ohne ihren In-
halt dem kindlichen Verständnis zuvor nach allen Seiten erschlossen zu haben.
Was über die Fassungskraft der Schüler geht, was ihnen nur mit Mühe und
Not erklärt werden kann, sollte man überhaupt nicht memorieren lassen. Besser
garnichts als Unverstandenes! Die Kinder werden dadurch nur „in dem schäd-
licben Irrtum bestärkt, dass etwas mit Worten hersagen können und etwas ver-
stehen einerlei sei“. Jeder Satz, ohne Verständnis auswendig gelernt, bedeutet
einen Stein, der auf den Ackerboden geworfen wird, aus dem die selbständige
Denkkraft emporkeimen soll. Namentlich hüte man sich, dass beim ersten
Leseunterricht im Schüler nicht der Grund zu einer gedankenlosen Geschwätzig-
keit gelegt werde. Solange das Kind im Hause der Eltern weilte und mit
seinen Spielkameraden verkehrte, ist wohl kaum ein Wort über seine Lippen
gekommen, dessen begrifflicher Inhalt ihm fremd gewesen wäre, und nun, da es
in die Schule geht, soll es lernen, sich gegen dieses natürliche Gesetz des
Geistes zu versindigen? Ganz abgesehen davon, dass ein auswendiges Hersagen
des zu lesenden Stoffes der Erzielung einer sicheren Lesefertigkeit hindernd im
Wege steht, muss dieses die Kinder auch an mechanische Mundarbeit gewöhnen,
bei der jede bewusste Geistesthätigkeit fehlt. Aus diesem Grunde sind auch
sinnlose Buchstabenzusammensetzungen (von den allerersten, unumgehlichen ab-
gesehen) als Leseübungen zu verwerfen. Was dabei auf der einen Seite an
mechanischer Lesefertigkeit gewonnen werden mag, geht auf der andern Seite
an psychologischer Wirksamkeit für die Entwicklung der formalen Denkkraft
verloren. Vom ersten Augenblick des Unterrichtes an muss in die Kinder das
instinktive Bewusstsein hineingepflanzt werden, dass man bei jedem Worte, das
man spricht, „sich auch etwas denken“ müsse.

Mit nicht geringerem Nachdruck ist auch in positiver Weise auf die formale
Verstandesbildung hinzuarbeiten. Gerade weil es den schwachsinnigen Kindern
so sehr an der Fähigkeit des freien, selbständigen Urteilens mangelt, muss der
Lehrer mit doppelter Sorgfalt bestrebt sein, auf Schritt und Tritt ihre Er-
kenntnisthätigkeit wachzurütteln und sie zum Urteilen, Überlegen und Denken

anzuhalten. Eine Unterrichtsstunde, in der nicht die Denkkraft der Schüler an-
geregt, nicht Geistesgymnastik getrieben wurde, hat ihren Zweck zur Hälfte,
wenn nicht ganz verfehlt.

Dabei beruhige man sich ja nicht mit der — namentlich in unseren Schulen
— so häufig gehörten Phrase von der „gemütlichen Anregung“, die gewöhnlich
da herhalten muss, wo es mit den wirklichen Unterrichtserfolgen nicht besonders
glänzend steht. Ein Lehrer, der bei der Bewertung seines Unterrichtes zu der
gemütanregenden Wirkung seine Zuflucht nehmen muss, gleicht fast auf ein
Haar jenem Jungen, der bei der Ausarbeitung seiner häuslichen Schulaufgaben
sanft eingenickt war und, als ihn sein Vater fragte, was er treibe, zur Antwort
gab: „Stille Denkübungen !“ Wer wollte ihm das bestreiten? — Mag man sonst
noch 80 sehr von dem erzieherischen Werte einer wirksamen Gemütspflege über-
zeugt sein und bei normalen Kindern am Ende auch eine unmittelbare An-
regung des Gemütes für möglich halten, bei unseren Kindern kann auf keinen
Fall von einer gemütbildenden Wirkung des Unterrichtes die Rede sein, solange
es ihnen an dem sachlichen Verständnis des dargebotenen Stoffes fehlt. Und
wenn man uns hundertmal entgegenhält, dass auf die Gefühle unserer schwach-
sinnigen Zöglinge im Unterricht auch ohne Vermittlung der Erkenntnisthätig-
keit eingewirkt werden könne, so erwidern wir hundertmal, dass das blosse Ein-
bildung, sentimentale Gefühlsduselei sei. Was die Kinder nicht verstehen, das
läuft entweder an ihnen hinunter wie der Regen an dem fettigen Gefieder unserer
Wasservögel, oder es liegt ihnen wie Kieselsteine im Magen. Allerdings ver-
sinken unsere Schüler, sobald man sie mit Fragen nicht weiter „belästigt“ und
auch im übrigen ibr „Stillleben“ nicht ernstlich stört, meist in einen gewissen
Zustand „gemütlicher“ Ruhe, den ein kurzsichtiger Erzieher — da die Kinder
dabei den äusseren Anschein der Aufmerksamkeit nicht verlieren — leicht als
Zeichen innerer „Ergriffenheit“ betrachten könnte. Aber der Himmiel bewahre
unsere Schulen vor dieser Art Gemütsanregung, die dem behaglichen Nichtsthun,
der träumerischen Stille eines süssen Schlaraffenlebens zum Verwechseln ähnlich
sieht. So wenig die Wurzelfasern der Pflanzen Nahrungsstoffe in fester Form
aufsaugen können, so wenig ist das Herz im stande, die in einer Erzählung oder
Besprechung u. s. w. enthaltenen gemütlichen Momente aufzunehmen, wenn nicht
durch den Verstand oder die Erkenntnistbätigkeit der sachliche Inhalt des Ge-
botenen in seine begrifflichen Elemente aufgelöst wird. Also auch von diesem
Gesichtspunkte aus müssen wir vom Unterrichte bei Schwachsinnigen verlangen,
dass er sich in erster Linie an das Urteilsvermögen der Kinder wende und stets
darauf Bedacht nehme, die schwache Denkthätigkeit derselben anzuregen und zu
fördern.

Selbstverständlich wollen wir aber mit unsern Schülern nicht das Fliegen
probieren, ehe sie gehen können. Auch für die selbständige Denkthätigkeit ist
und bleibt die konkrete Anschauung die Grundlage, aus der alle weitere Geistes-
kräfte sich entwickeln. Doch schon hier — also auf der Stufe des sinnlichen
Wahrnehmens und Erkennens — kann und muss der Boden für das Wachstum
eines abstrakten und selbstthätigen Denkvermögens vorbereitet und gelockert

werden, indem man mit peinlicher Sorgfalt und Genauigkeit auf eine treue, be-
stimmte Auffassung der konkreten Gegenstände und Thatsachen hält, dem Schüler
in dieser Weise klare und deutliche Vorstellungsbilder verschafft und ihn all-
mählich auf dem Wege des Vergleichens und Abstrahierens zu abstrakten Be-
griffen führt. Überhaupt sind „klare, anschauliche Darstellung, scharfe, gründ-
liche Gliederung der Gedanken und streng lückenloser Fortschritt“ die Haupt-
momente jedes geistbildenden Unterrichts. — Dabei darf es auch nicht an der
strammen Schulzucht und der persönlichen Energie des Lehrers fehlen. Bei aller
Nachsicht und Geduld, die man diesen geistesarmen Kindern einerseits entgegen-
bringen muss, ist es andererseits doch auch wieder nötig, dass sie energisch an-
gefasst und ab und zu kräftig wachgerüttelt werden. Wie viel der Lehrer in
dieser Hinsicht allein schon durch sein persönliches Auftreten, durch die Frische
und Beweglichkeit, mit der er den Unterricht leitet, ausrichten kann, ist eine
binlänglich bekannte Sache. Aber damit soll es auch genügen. Wer nicht soviel
autoritative Macht über seine schwachsinnigen Schüler besitzt, um sie — allen-
falls noch mit Strafworten u. s. w. — leiten und anspornen zu können, der
dürfte auch mit dem Stock, der in den Händen des Idiotenlehrers immer etwas
Bedenkliches ist, kaum mehr erreichen.

Nun aber noch eins. Wer it geringen Kräften etwas Gutes leisten will,
darf diese nicht auf einen weiten Kreis zerstreuen. Hüten wir darum unseren
Unterricht vor jener seichten Verflachung des Wissens und Könnens, die der
Tod jeder freien, geistigen Regsamkeit ist, sammeln wir vielmehr die schwachen
Kräfte unserer Kinder im engsten Raume. Nur wenn wir am Einfachen in die
Tiefe und Höhe bauen und uns nicht in die Weite und Breite verlieren, werden
wir unsere Schüler zur Selbständigkeit im Denken führen. Allerdings ist das
Graben in die Tiefe und das Bauen in die Höhe eine mühevollere Arbeit als
das Schwärmen und Schwadronieren auf ebener Erde. Dürfen wir uns aber des-
halb zurückschrecken lassen? Wer die Mühe des Grabens scheut, der bleibe
unseren Schulen ferne!

9. Rege zur Selbstthätigkeit an.

Selbstthätigkeit und Denken sind Blüten an einem Zweige. Ohne geistige
Selbstthätigkeit kein Denken, ohne Denken keine geistige Selbstthätigkeit. Eins
wächst und reift durchs andere, wo das eine fehlt, kann das andere nicht ge-
deihen. Wollen wir also unsere schwachbegabten Schüler zu dem Ziele führen,
das uns nach dem vorigen Abschnitt als das erstrebenswerteste erschien, so dürfen
wir die Erziehung zur Selbstthätigkeit nicht vernachlässigen, andernfalls würden
wir dem Techniker gleichen, der eine Maschine baut, dabei aber vergisst, für die
Triebkraft derselben, den Dampf zu sorgen.

Wenn wir vor unseren Klassen stehen und jenen geistigen Rapport zwischen
uns und den Schülern herzustellen uns bemühen, aus dem allein die natürliche
Frische und lebensvolle Kraft jedes Unterrichtes entspringt, da fühlen wir ge-
wöhnlich erst recht deutlich, wie leer und erstorben es in unsern Kindern aus-
sieht. Da ist nicht jenes fröhliche Vorwärtsdrängen, jenes jugendfrische Streben,

das unsere Herzen in normalen Schulen oft so wohlthuend berührt, eher könnte
man glauben, das bekannte „Totenfeld‘“ des Hesekiel vor sich zu haben, und man
wünscht unwillkürlich, dass auch hier ein „lebendiger“ Wind über die „Toten-
gebeine‘“ wehte und sie zu neuem Leben erweckte. Und ist es ganz unmöglich,
dass ein solcher lebendiger Geistesodem in die Kinderherzen hineinblase? Durch-
aus nicht! Zum Fenster herein wird er allerdings nicht kommen, er muss aus
der Persönlichkeit des Lehrers, aus seinen Worten, seinen Blicken, seinem ganzen
Auftreten herauswehen. So schwach sind unsere Kinder doch nicht, um nicht
durch ein packendes Vorbild angeregt und angefeuert werden zu können. Ihnen
gegenüber ist ein reiches Mass lebendiger Beweglichkeit eher am Platze, als jene
stoisch phlegmatische Gemütsruhe, die sich durch nichts erschüttern lässt. Sprudeln
und rauschen muss es aus dem Herzen des Lehrers wie aus einem Born, der das dürre
Land ringsum bewässert, und gewiss wird es dann auch bald zu sprossen anfangen.

Doch wenn auch auf die Auregung der Kinder durch die Persönlichkeit des
Lehrers in diesem Falle sehr viel ankommt, so kann sie allein doch nicht genügen,
es muss noch eine besondere direkte Pflege des schwachen kindlichen Thätigkeits-
triebes hinzutreten. — Nur zu leicht lassen wir uns durch die Unbeholfenheit
und Unselbständigkeit unserer Schüler dazu verleiten, ihnen ihre geistige Nahrung
picht nur mundgerecht vörzubereiten und darzubieten, sondern sie auch noch förm-
lich vorzukuuen und als flüssigen Brei in die halbgeöffneten Schnäbel hinunter-
zustopfen. Dass durch ein derartiges Verfahren die Unselbständigkeit der Kinder
nur noch mehr grossgezogen wird, liegt auf der Hand. In einzelnen Fällen mag
man sich mit einem derartigen Ammendienste behelfen, im allgemeinen gilt aber
auch bei den Schwachbefähigten der Grundsatz, dass das Wesen jedes frucht-
bringenden Unterrichtes nicht in einem passiven Hinnehmen des Unterrichtsstoffes
seitens der Kinder liegt, sondern in einem geistigen Verarbeiten und Erarbeiten
desselben. Nicht was die Schüler wissen, nur was sie können, hat für sie
wirklichen Wert. Darum: Selbstbeobachten, Selbstmessen, Selbstfinden, Selbst-
denken, Selbstsagen, Selbstthun!

Gerade bei schwachbefähigten Kindern gilt das wieder in ganz besonderem
Masse. Es ist eine bekannte Thatsache, dass die geistigen Kräfte und Anlagen,
je geringer sie sind, desto mehr unter den Folgen eines Brachliegens notleiden,
und schon manches geistesschwache Kind, das bei entsprechender Behandlung
noch zu retten gewesen wäre, ist nur darum vollends in den Zustand tierischen
Blödsinns versunken, weil man es zu Hause aus träger Bequemlichkeit oder aus
gedankenloser Gleichgiltigkeit jahrelang sich selbst überliess. Aber auch in der
Schule zeigt sich recht häufig, dass Schüler, die sich nicht selbstthätig am Unter-
richte beteiligen und vom Lehrer nicht genügend angeregt werden, in ihren
geistigen Fähigkeiten bald rapide zurückgehen. Wenn unsere Kinder in der
Schule völlig beschäftigungslos dasitzen, so bringt der Unterricht ihnen nicht
nur keinen Segen, sondern er ist für sie sogar ein Fluch. Ja, wenn sie dabei
wenigstens mit den Händen etwas treiben oder mit den Gedanken spazieren gehen
würden, so wäre das doch eine Beschäftigung, die den Geist wach hält; aber
jenes stiere, dumpfe Hinbriiten — wie ein schleichendes Gift muss es auf ihren

geistigen Zustand wirken. Und doch, wie leicht und wie oft fehlt der Idioten-
lehrer auch in dieser Richtung, indem er — sei es aus Gedankenlosigkeit oder
in Rücksicht auf ein rascheres Vorwärtskommen — die Schwächsten seiner
Schwachen neben den „Besseren“ vernachlässigt. Es ist eben nur zu menschlich,
dass man die schwergehenden Pumpbrunnen stehen lässt, wenn man das Wasser
unmittelbar aus einer fliessenden Quelle schöpfen kann. Aber man vergesse nicht,
dass — das Bild noch weiter angewendet — nicht das der Zweck des Unter-
richtes ist, dass der Lehrer Wasser bekommt, sondern dass die Brünn-
lein und Bächlein Wasser geben.

„Statt dass der Lehrer viel redet, muss er die Kinder soviel als möglich
reden lassen, statt dass er alles thut, muss er die Kinder zur Mitthätigkeit
beranziehen, das nachmachen lassen, was er vormacht, sie angreifen und zeigen
lassen, worauf es bei einer Sache gerade ankommt, sie darstellen lassen, was sie
gesehen haben oder was besprochen worden ist, soweit sie das vermögen, sei es
durch Stäbchenlegen oder Zeichnen oder Flechten u. 8. w., sie müssen beim
Rechnen die veranschaulichenden Operationen selbst vornehmen, sei es mit der
Rechenmaschine oder dem Rechenbrett oder mit Strichen, mit Stäbchen, mit
Fingern und dergl“.*) — Überhaupt müssen wir uns immer bewusst bleiben,
dass unsere ganze Erziehungsthätigkeit nur ein Pflegen und Begiessen von aussen
ist und erst in zweiter Linie kommt, während die im Kinde schlummernden
Kräfte, die sich unter dem Einfluss unserer Unterrichtskunst zur freien Selbst-
thätigkeit entfalten sollen, die primäre Stellung einnehmen. Der Lehrer soll
sich also nicht selbst an den Unterrichtswagen spannen, indem er für seine
Schüler beobachtet, urteilt, denkt u. s. w., sondern er soll ihn bloss lenken und
leiten und den Kindern Anleitung geben, wie sie am besten vorwärts kommen.
Nicht darauf kommt es an, wie weit der Lehrer es mit seinen Schülern bringt,
sondern darauf, wie weit die Schüler unter Führung des Lehrers kommen.
Dabei wird allerdings der Lehrer bei Schwachsinnigen seinem eifrigen Vorwärts-
streben oft Zügel anlegen und sich mit einem langsameren Fortgang des Unter-
richtes begnügen müssen, allein was dadurch für das glänzende Blätterwerk des
Wissens vielleicht verloren gehen mag, das wird in reicherem Masse durch die
wer<vollste Frucht des Unterrichts — Selbständigkeit im Denken und Thun — ersetzt.

Schluss.

Wenn wir zum Schlusse den zurückgelegten Weg überblicken und uns die
angeführten Grundsätze in ihrem Zusammenhange nochmals vor die Augen stellen,
so drängt sich uns unwillkürlich zweierlei auf: einmal die Erkenntnis, dass der
"Unterricht bei Schwachsinnigen ungleich höhere Anforderungen an die Tüchtig-
keit und Arbeitskraft des Lehrers stellt, als derjenige in der gewöhnlichen Volks-
schule, zum andern aber auch ein gewisses Gefühl des Unvermögens, diesen An-
forderungen in der erwünschten Weise und nach jeder Richtung nicht volle
Genüge leisten zu können. — In der That ist es nichts Leichtes, einem mageren
Erdreich die spärlichen Früchte abzugewinnen, ja sie ihm geradezu abzutrotzen;

*) Aus „Über den Unterricht schwachsinniger Kinder“ (Zeitschrift, Jahrgang 1898).

das erfordert viel Fleiss und Arbeit und einen hohen Grad von Verständnis und
Geschicklichkeit. Aber nicht bloss das! Wer es unternimmt, in unwirtlicher
Gegend ertragfähiges Ackerland anzulegen, der darf nicht nur mit starken Armen
und reichen Erfahrungen dahin ziehen, sundern der muss auch Schätze unver-
wüstlicher Arbeitsfreudigkeit und ein ordentliches Stück Idealismus bei sich im
Herzen tragen, durch die er in Zeiten der Verzagtheit und des Wankelmutes
über die beschwerlichen Sorgen seiner Arbeit emporgehoben wird. Mit anderen
Worten: Nicht als mechanische Arbeitsmaschinen, als bezahlte Taglöhner dürfen
wir in unsere Schulen hineintreten, sondern als Männer, die trotz der äusser-
lichen Unscheinbarkeit ihrer Arbeit dennoch ihre Persönlichkeit voll und ganz
in den Dienst derselben stellen. Der Lehrer mag noch so gehr mit pädagogischer
Weisheit beladen sein und noch so viel Geschicklichkeit in der praktischen Aus-
übung der methodischen Grundsätze besitzen — wenn sein Unterricht nicht von
der still wirkenden Macht seiner voll und ganz sich hingebenden Persönlichkeit
getragen wird, wenn sich nicht sein Ich in all’ seinem Thun und Handeln aus-
strahlt, dann wird seine Unterrichtsthätigkeit kaum über die niedere Stufe einer
mechanisch sich abwickelnden Zungenarbeit hinausgehen. Dies — die Persön-
lichkeit des Lehrers — ist auch der Brennpunkt, in dem sich sämtliche Er-
ziehungs- und Unterrichtsgrundsätze vereinigen. Wer es in dieser Hinsicht an
nichts mangeln lässt, der hat wahrlich genug gethan; denn „mehr als sich selbst
kann niemand geben“. Mag uns darum auch einerseits bei dem Gedanken an
unsere pädagogische Unvollkommenbeit bange Mutlosigkeit beschleichen, so kann
uns doch andererseits das Bewusstsein einer aufrichtigen persönlichen Hingabe
an die Kinder mit beruhigendem Trost erfüllen.

Worin besteht aber diese persönliche Hingabe? In nichts anderem als in
reiner, herzlicher Liebe. Sie ist der strahlende Diamant unter den Lehrertugenden,
die wärmende und leuchtende Sonne, von der in unseren Schulen alles Leben
ausgeht. Wenn der Lehrer nicht von jener erbarmenden Liebe getrieben wird,
die in inniger Gottesliebe ihren Ursprung hat und in allen Menschen — auch
in den Schwächsten und Geringsten — das göttliche Ebenbild, den ewigen
Geistesfunken liebt und achtet, die jedem in milder Güte entgegenleuchtet,
keines von sich stösst und auch an den kleinsten kindlichen Freuden und Leiden
warmen Anteil nimmt; wenn sein Herz nicht von dieser göttlichen Liebe durch-
glüht ist: wie kann dann zwischen ihm und seinen geistesschwachen Kindern
jenes herzliche Verbältnis entstehen, von dem bei uns fast alle erspriessliche
Unterrichtsarbeit abhängt? woher sollte er die unverwüstliche Geduld und zähe
Ausdauer nehmen, ohne die bei schwachbefähigten Schülern nun einmal nichts
auszurichten ist? was sollte ihn mit immer neuer Arbeitsfreudigkeit erfüllen,
wenn in trüben Stunden des Misserfolges Unmut und Verzagtheit an seinem
Herzen nagen und ihm sein ganzes Thun als etwas völlig Zweckloses erscheinen
will? was könnte ihm schliesslich jenen selbstlosen Sinn geben, der bei allem
Mangel an glänzenden Erfolgen doch die Berufsbefriedigung nicht verliert und
— unbekfimmert um die Anerkennung oder Nichtanerkennung der Welt — treu
und still auf dem bescheidenen Arbeitsfelde weiterwirkt?

Ja, Liebe ist das erste und letzte Geheimnis der Idiotenerziehung; sie ist
‘nicht nur der belebende Sonnenschein, in dem unsere schwachen Pflänzlein allein
gedeihen, sie ist auch die Quelle, aus der wir Lehrer täglich Arbeitsmut und
Berufsfreudigkeit schöpfen müssen. Nur aus ihr kann uns jener unverbleichliche
Idealismus, jene edle Begeisterung fliessen, in denen wir trotz aller Mühselig-
keiten und trotz der vielen Misserfolge ausrufen: Und es ist doch etwas Schönes,
diesen Ärmsten am Geiste, diesen Geringsten unter dem Volke, zu dienen!

Die Entstehung des Gedankens, besondere Schulen für

schwachsinnige Schüler zu errichten, und die Art, wie

dieser Gedanke in der Nachhilfeschule zu Dresden- Altstadt
Verwirklichung gefunden hat.

Von Paul Tätzner.

In der grossen, reich gegliederten Kette der Erziehungs- und Unterrichts-
austalten steben die Hilfsschulen, sofern man an die Zeit ihrer Gründung
denkt, in letzter Linie; denn sie sind Kinder der jüngstvergangenen Zeit. Ihre
Entstehung ist zurückzuführen auf Einflüsse, die in dem Bestreben sich gipfelten,
jeder Mensch müsse dasjenige Mass von Ausbildung erhalten, zu dem er nach
seiner gesamten Beanlagung befähigt sei.

Man hätte meinen sollen, dass bei Einführung des allgemeinen Schulzwanges
auch die Frage mit aufgeworfen worden wäre: Wie sorgen wir für die Ausbildung
jener nicht normal befähigten Kinder, die in der Volksschule und naturgemäss
noch viel weniger in der höheren Schule eine Förderung in intellektueller und
sittlicher. Beziehung nicht finden können? Man war sich aber von vornherein
klar darüber gewesen, welche Unmasse von Schwierigkeiten bei Durchführung
des Schulzwanges entstehen müsste; darum erörterte man nur das Allernotwendigste.
Bei dem in früberer Zeit geforderten niedrigen Masse allgemeiner Bildung und
bei der übergrossen Nachsicht, mit welcher man das Wissen und Können des
‚einzelnen Menschen beurteilte, trat überhaupt die geringe Beanlagung des einen
oder des andern weniger hervor, und im übrigen vertrat man zumeist die Ansicht:
Der Schwachkopf nützt dem Staate und der Gemeinde nichts; darum brauchen
wir uns auch um seine Erziehung nicht zu kümmern. Dabei tröstete man sich
mit dem scheinbar ans biblischen Reflexionen gewonnenen Satze: Jeder Mensch
ist ein Geschöpf Gottes, mithin auch der Dummkopf. Hätte Gott gewollt, dass
auch der Dumme grössere geistige Fortschritte mache, so hätte er ihn anders
‚geschaffen.

Man schickte die geistig Armen in die Volksschule, nicht fragend, ob sie
dort etwas lernen konnten oder nicht, auch nicht erwägend, wie hemmend diese
Unglücklichen trotz der damals vorherrschenden mechanischen Unterrichtserteilung
auf das Getriebe in der Schule einwirken mussten. Dass sie, geistlosen Blickes
hinstierend und durch ihr ganzes Gebaren die Lach- und Necklust der Mitschüler
fortwährend reizend, durch das Zusammensein mit anderen Schülern noch mehr

NEW YORK
PUBL! C LIBRARY

t
3
a

ASTOR, LENOX AN

verschüchtert warden, oder dass sie sich in impulsiver Art für all das whdet?‘“ νννα
wärtige, das sie zu leiden hatten, zu rächen suchten und dadurch schliesslic

den Weg zum Bösen geführt wurden, beachtete man nicht.

Noch schlimmer waren diejenigen daran, die so das Gepräge des Idiotismus
an sich trugen, dass ihnen die Volksschule den Eintritt verwehrte. Diese wuchsen
vollständig ohne Unterricht und Zucht auf; sie gingen, sofern sie nicht durch
körperliche Gebrechen daran gehindert wurden, bettelnd von Thür zu Thür. Man
behandelte sie vielfach wie Tiere; im Sommer waren die Früchte des Feldes ihre
Nahrung, und der Wald bot ihnen Unterschlupf; im Winter aber nıussten sie sich -
von Küchenabfällen nähren, und die Streu des Stalles war ihr Lager.

Das Schicksal dieser Tiefunglücklichen sollte am ehesten eine Wendung zum
Besseren finden. Unser Sachsenland war der erste Staat, der Hilfe brachte.
Dr. Ettmüller, Bezirksarzt zu Freiberg, gedachte 1843 in einer Sitzung des
Vereines für Staatsarzneikunde dieser bedauernswerten Menschen. *) Er führte
in einem auf der Basis klarer Sachkenntnis sich erhebenden und von dem Gefühle
wahrer Menschenliebe durchdrungenen Vortrage aus, dass unser Sachsenland, klein
an Umfang, doch viel grössere und volkreichere Staaten durch die Zahl und durch
die Einrichtung solcher Anstalten übertreffe, welche dem Gemeinwohle, der Pflege
und Versorgung Hilisbedärftiger und der Herstellung geistig und moralisch
Kranker gewidmet seien; leider aber bleibe eine Menge dem traurigsten Lose
Anheimgefallener übrig, auf deren Ausbildung die Fürsorge des Staates sich noch
nicht erstrecke. Es seien dies die blödsinnig geborenen Kinder..

Infolge dieses warmen Appells an die werkthätige Menschenliebe brachte
am 20. Februar 1846 die II. Kammer unseres Landes an die hohe Staats-
regierung einen Antrag ein, in welchem der letzteren zur Erwägung anheim-
gegeben wurde, „ob und auf welche Weise der Staat für Heilung, Verpflegung
und Beaufsichtigung der Blödsinnigen im Lande Hilfe gewähren könne.“ **)

Da namentlich Se. Excellenz der Herr Staatsminister von Falkenstein sehr
warm für diese Angelegenheit eintrat und grösstmögliche Förderung zusagte,
konnte schon am 3. August des Jahres 1846 eine Erziehungsanstalt für
blödsinnige Kinder eröffnet werden. Diese Anstalt wurde in dem ehe-
maligen Jagdschlosse zu Hubertusburg eingerichtet und den bereits dort
bestehenden Landesanstalten eingegliedert. War unser Sachsen der erste Staat
gewesen, der ein Irrenhaus eingerichtet hatte, so gebührt ihm auch der Ruhm,
der erste Staat gewesen zu sein, der Hand anlegte, dass den blödsinnigen Kindern
Hilfe gebracht wurde. Es bestanden zwar schon damals einige Bildungsanstalten
für blödsinnige Kinder, so z. B. die von Goggenmoos in Salzburg, die von
Dr. Guggenbühl auf dem Abendberge bei Interlaken und die von Dr. Kern zu
Gohlis bei Leipzig; aber das grosse Verdienst, das dem sächsischen Staate durch
die Gründung der Hubertusburger Anstalt zukommt, wird dadurch nicht ge-

*) C. Gläsche, Erster Bericht über die Erziehungsanstalt für blödsinnige Kinder zu
Hubertusburg. 1854. Leipzig, Reclam sen.
**) Landtagsmitteilungen vom 6. März 1846 (cfr. Gläsche, vorgenannten Bericht).

—

eee

schmälert; denn durch die staatliche Fürsorge wurde die Anteilnahme eine
allgemeinere und in vielen Fällen auch eine opferfreudigere.. Namentlich kam
die gedachte Gründung allen den Blödsinnigen zu gute, deren Versorger nicht
im Besitze ausreichender Geldmittel waren.

Hatte man bei Einrichtung der Hubertusburger Anstalt ausdrücklich erklärt,
es handle sich nur um Anstellung eines Versuches der Erziehung und
Empfänglichmachung für den ordentlichen Schulunterricht, so lehrten die ge-
wonnenen Resultate bald, dass die Anstalt einem langgefühlten Bedürfnisse in

- bester Weise entgegenkam und dass durch sie die gehegten Hoffnungen überreich

erfüllt wurden; darum wurde durch eine am 14. Januar 1852 erlassene Ver-
ordnung des Ministeriums des Innern verfügt, die versuchsweise errichtete Anstalt
zur Ausbildung blödsinniger Kinder solle definitiv als öffentliche Anstalt
gelten. Die Anstalt hätte trotz aller gewährten Subventionen nicht so schnell
und so intensiv hervorragend Gutes leisten können, wenn es nicht der hohen
Staatsregierung gelungen wäre, in der Person des Oberlehrers Karl Gläsche
einen pädagogischen Leiter zu gewinnen, der nach allen Richtungen bin sich als
der rechte Mann für das schwierige Werk erwies.*) Die von diesem echten
Jünger Pestalozzis in den Jahren 1854 und 1858 erschienenen öffentlichen Berichte
über die von ihm geleitete Erziehungsanstalt bringen eine Fülle des besten ein-
schlagenden Materials und zeugen von einer scharfen Beobachtungsgabe, durch
welche es möglich wurde, zum Ziele führende Wege einzuschlagen auf einem
Gebiete, das den Pädagogen bis dahin ferngelegen hatte. Ganz besonders gaben
die von Gläsche dargelegten Entwickelungsgeschichten über die zur Aufnahme
in die Anstalt gelangten Zöglinge treffliche Fingerzeige für Behandlung blöd-
sinniger Kinder.

Schon damals stellte es sich aber heraus, dass für die Erziehungsanstalt zu
Hubertusburg Kinder angemeldet wurden, die nicht Aufnahme finden konnten,
weil sie, obwohl an geistiger Schwäche leidend, geistig zu hoch standen, um als
Idioten bezeichnet werden zu müssen. Hätte die Staatsanstalt auch solche Kinder
erziehen wollen, so würden trotz mehrfacher Vergrösserung, die die Anstalt im
Laufe der Jahre erfahren hatte, die Räume nicht im entferntesten ausgereicht
haben, und auch der Erziebungsplan hätte einen Wechsel erfahren müssen.

Die meisten der Abgewiesenen wanderten in die Volksschule zurück. Wie
können aber in der Volksschule mit ihren gefüllten Klassen diejenigen Förderung
finden, die allzu langsam im Denken und Urteilen sind, die nur schwer dazu
gewonnen werden, das nächstliegende Sinnliche zu percipieren, und die bei dem
überaus notwendigen Abstrahieren ein Unvermögen entwickeln, das einem fort-
schreitenden Unterrichten fast unüberwindbare Hindernisse entgegensetzt, die im
Vergessen des mühsanı Gelernten eine Virtuosität von sehr zweifelhafter Güte
entfalten, und die dann, wenn durch vielseitiges Verknüpfen und durch öfteres
Wiederholen ein Begriff zur Klarheit gebracht und eine Regel zum Verständnisse
übermittelt worden ist, nicht imstande sind, bezüglich der Anwendung des Ge-

*) Gläsche wurde 1865 Waisenhaus- und später Schuldirektor in Dresden. Er + 1896,

lernten die einfachsten Konsequenzen zu ziehen! Bedenkt man ferner, wie
mangelhaft oft die Schwachsinnigen sprechen und wie schwer es ihnen fällt, das,
was sie fühlen und wollen, in Worte zu kleiden, und wie unbeholfen sie sind,
das im Unterrichte Gelernte in einfacher, aber verständlicher Weise auszudrücken ;
erwägt man auch, wie sie selbst im Gebrauche ihrer Glieder eine Ungeschicklichkeit
sondersgleichen zeigen, so ermisst man, wie die Volksschule nicht eine Quelle
des Segens für sie sein kann. Die Volksschule ist für diese an geistiger Armut
Leidenden eine Stätte der Langweile, der Verspottung und unter Umständen der
Verführung. Die Schwachsinnigen sitzen meist unter Schülern, die jünger an
Jahren sind. Da sie den Unterricht nicht fassen können, so sitzen sie unauf-
merksamen Blickes und gelangweilt da; sie werden, zur Trägheit an und für sich
Neigung besitzend, immer weniger regsam; schliesslich sinken sie, da sie niemand
aus dem Zustande des geistigen Gebundenseins befreit, in Gleichgiltigkeit und
Stumpfsinn. Sie sprechen nicht in der Schule, und sagen sie etwas, so ist es
gewiss etwas Ungereimtes, Unpassendes. Die jüngeren Klassengenossen benutzen
diese geistige Unbeholfenheit und freuen sich, dass sie eine Zielscheibe für ihren
Hohn besitzen; die ungezogensten von ihnen sind auch boshaft genug, sogenannte
Max- und Moritzstreiche an den schwachsinnigen Kameraden zu verüben, und
regt sich in diesen Stiefkindern der Natur schliesslich der Unwille über die viel-
fachen Quälereien, bäumen sie ich mit ihrer ungelenken physischen Kraft dagegen
auf, so verteidigen sie sich mit blinder Wut; sie handeln wie der Kyklop Poly-
phemos, der Felsstücke nach den Spöttern schleuderte. Sie erwägen nicht,
welchen Schaden sie durch ihr Thun anrichten und erscheinen schliesslich als
tückische, boshafte, zu jeder Unthat fähige Personen. Auch noch in anderer
Beziehung werden geistig Tiefstehende leicht sittlich gefährdet, insofern sich
nämlich die Schlauen ihrer als Mittel zur Ausführung von Schlechtigkeiten be-
dienen. Erstere durchschauen nicht die Künste der Verführer, halten deren süsse
Redensarten für den Ausdruck wahrer Freundschaft und erblicken es wohl gar
als ein Vertrauensvotum, ausführen zu dürfen, was andere anregten. Zeigen sich
dann die Folgen der unternommenen Streiche und Schlechtigkeiten, so wissen
die normal Beanlagten allerlei Ausreden und Spitzfindigkeiten, und die geistig
Schwachen, die Verführten, haben vielleicht die Strafe zu tragen. Belehrungen
und Warnungen, ausgesprochen durch den die Verhältnisse durchschauenden
Lehrer, schaffen hierin nur selten Wandel; mit magischer Gewalt wirkt das
Böse fortgesetzt auf die, deren Erkenntnisvermögen ein geringes ist.

Mit fast elementarer Wucht brach sich in pädagogischen Kreisen die Ansicht
durch, man müsse die Volksschule von den schwachsinnigen Schülern
entlasten und zur Förderung dieser besondere Veranstaltungen er-
greifen. Besonders betonte man noch, dass diese Schwachsinnigen für die Volks-
schule Hemmschuhe seien und mit Zentnerlast die Fortschritte der normal be-
anlagten Kinder hinderten.

Es war namentlich in den Jahren 1860—1870, in welchen die angeregte
Frage im Brennpunkte des pädagogischen und humanitären Interesses stand. In
der Sächsischen Schulzeitung erschien in Nr. 39 des Jahrganges von 1863 der

beherzigenswerte Aufsatz von Gläsche: „Was hat der Lehrer in der Volks-
schule zu tbun, wenn ihm Geistesschwache zugeführt werden?“ Und 1865 in
Nr. 35 derselben Zeitung stellte Dr. Zimmermann in dem Artikel: „Ein Wort
über die Einrichtung von Schulen für schwachsinnige Kinder“ die Errichtung
solcher Schulen als eine notwendige Ergänzung des Schulunterrichtes hin.
Grössere Lehrervereine nahmen sich mit besonderer Wärme dieser Angelegenheit
an und suchten das Publikum und die Behörden für die gute Idee zu gewinnen.

Ein mächtiger Faktor wurde durch die zu Pfingsten des Jahres 1865 zu
Leipzig tagende Deutsche Lehrerversammlung gewonnen; denn dort bildete sich
eine aus Ärzten und Lehrern bestehende Gesellschaft zur Förderung der Schwach-
und Blödsinnigen-Bildung. Im wohlverstandenen Eifer für die gute Sache be-
schloss man, schon im September desselben Jahres eine Hauptversammlung dieser
Gesellschaft in Hannover abzuhalten. Diese Versammlung wurde dank der Aus-
führungen des damaligen Taubstummenlehrers, jetzigen Hofrates und Direktors
der Königl. Taubstummenanstalt zu Dresden, H. Stötzner, von grundlegender
Bedeutung für die Errichtung und weitere Ausgestaltung der Schulen für Schwach-
sinnige. Stötzner behandelte das Thema: „Über Schulen für schwachbefähigte
Kinder“.*) Er gab in Hannover durch seine Ausführungen Direktiven, die noch
jetzt die massgebenden auf diesem Gebiete sind. Wenn er z. B. ausführte, die
betreffenden Kinder seien in vier Gruppen zu brinfen; mit den Kindern der ersten
Gruppe müssten wirkliche Dinge betrachtet, und an diesen Dingen müssten
"Übungen zur Bildung der Sinne der Kinder angestellt werden, dann erst könne
man zum Anschauungsunterrichte, ausgehend von Modellen, übergehen, und wenn
Stötzner von den Kindern der zweiten Gruppe sagt: Es darf mit diesen Kindern
Anschauungsunterricht nach guten, deutlichen Bildern getrieben werden, kleine
Geschichten und Märchen kommen zur Darbietung, und der vereinigte Lese-»
Schreib-, Rechen- und Zeichenunterricht nimmt seinen Anfang, so begegnen wir
Forderungen, die in der Praxis noch jetzt hochgehalten werden. Ebenso richtig
verlangt er für die Kinder der dritten Stufe Behandlung biblischer Geschichten,
Rechnen mit Ziffern und gründliche Betrachtung heimatkundlicher Objekte. Auf
der vierten Stufe soll der Religionsunterricht auftreten, Orthographie und schrift-
licher Ausdruck sollen gepflegt werden. Bezüglich der zu lehrenden gemein-
nützigen Kenntnisse vertritt er die gewiss richtige Ansicht, dass das Lehren dieser
Kenntnisse im engen Anschlusse an das Lesebuch erfolgen müsse.

Als Grundlage für die Lehrweise stellte er drei Forderungen auf: a) unter-
richte im höchsten Masse anschaulich, werde förmlich handgreiflich; b) gehe
nicht nur Schritt für Schritt, sondern Schrittchen für Schrittchen vorwärts;
c) langweile die Kinder nicht, wechsele fleissig mit den Unterrichtsfächern.

Damit die Kinder nützliche Glieder im Berufsleben würden, empfahl er
Heranziehen der Knaben zu praktischen Arbeiten: Beschäftigung im Garten,

”) Stötzner war berufen, über dieses Thema zu sprechen, hatte er doch durch seine fünf-
jährige Tbätigkeit als zweiter Lehrer an der Erziehungsanstalt für blödsinnige Kinder zu
Hubertusburg verschiedene Erfahrungen gesammelt.

_ 69 š
Korbmacher- und Papparbeiten. Die Mädchen sollten in weiblichen Handarbeiten
geschickt gemacht werden. Turnen und Spielen sollten auch gepflegt werden,
damit die körperliche Gesundheit der Zöglinge eine stetig steigende Kräftigung
erfahre. |

So rollte Stötzner ein ganzes Programm heilsamer Massregeln auf, und jetzt,
nach Verlauf von 34 Jahren, hält man in der Hauptsache immer noch an diesen
Grundsätzen fest.

Nach Stötzners Erfahrungen gehörten 85 Prozent der schwachsinnigen Schüler
der unbemittelten Klasse der Bevölkerung an; auch hatte er. beobachtet, dass
sich viel schwachsinnige Kinder in den grossen Städten befanden; darum trat
er euergisch für Gründung von Hilfsschulen für Unbemittelte ein; besondere
Aufgabe der grossen Städte sei es, mit Gründung solcher Schulen den Anfang
zu machen. So streute Stötzuer mit Unerschrockenheit und erfreulichster Aus-
dauer eine Saat, die trotz aller Hemmnisse und Missverständnisse hundertfältige
Frucht bringen sollte. Am Schlussworte einer im Jahre 1864 erschienenen
Broschüre*) rief er sehnsuchtsvoll aus: „Gott wolle helfen, dass bald ein Anfang
gemacht werde!“

Einen solchen Anfang wollte Stötzner in Leipzig, der Stadt seiner beruflichen
Thätigkeit, machen. ¿Freudig nahmen die Bürgerschaft und die städtischen
Kollegien die gegebenen Anregungen auf, in allen Kreisen erkannte man die
Gründung einer solehen Bildungsstätte als ein drivgendes Bedürfnis an; man
legte auch die Hände nicht müssig in den Schoss; man wurde aber hinsichtlich
der entstehenden Geldkosten ängstlich und bedächtig; denn Stötzner forderte als
begeisterter Pädagog das Beste, was sich erreichen liess, nämlich eine ge-
schlossene Anstalt.

Gewiss ist, dass in einer geschlossenen Anstalt am besten, namentlich: in
erziehlicher Beziehung, auf die in Frage stehenden Kinder eingewirkt werden
kann und dass sie dort am besten allen Gefahren des Lebens entrückt sind,
Aber diese Kinder müssen doch später in das Gewühl des Lebens! Es ist besser,
wenn sich nicht ein Abschliessungsprozess vollzieht, sondern wenn man es treuen
Lehrern und Erziehern überlässt, den rechten Schutz zu finden und die Ver-
bindung mit dem Leben so zeitig als möglich zu pflegen. Ueberdies ist bei der
Erziehung des hilfsbedürftigen, schwachsinnigen Kindes so viel auf Kleinigkeiten
zu achten und so viel nach der pfleglichen Seite hin zu thun, dass es von grossem
Nachteile wäre, wenn. man die Eltern, die natürlichsten und in der Mehrzahl
auch treuesten Pfleger, von der. nötigen Samariterthätigkeit vollständig aus-
schliessen wollte. Und wie schwer würde es manchem Mutterherzen und manchem
ernst denkenden und redlich handelnden Vater werden, sich ohne Not von dem
Wesen zu trennen, mit dem er durch eine unglückliche Verkettung von mancherlei
Umständen innig verbunden ist! Sind nicht Sorgenkinder den Eltern besonders
an das Herz gewachsen ?

*) Stötzner, Schulen für schwachbefähigte Kinder, Leipzig.

Alle diese Erwägungen traten in Leipzig immer wieder auf die Bildfläche
der Öffentlichen Betrachtung. Ausserdem konnte man sich nicht verschweigen,
dass mit Einrichtung einer geschlossenen Anstalt Kosten bedeutender Art ent-
stehen müssten So kam man in Leipzig trotz aller Sympathien zu keinem
Anfange; das Stadium der Erwägungen war auf Jahre hinaus ein permanentes.
Man liess nach vielem Für und Wider den Gedanken der Gründung einer ge-
schlossenen Anstalt fallen und errichtete schliesslich — das war aber erst im
Jahre 1881 — eine Bildungsstätte für Schwachsinnige, die den Charakter einer
Schule trug.*)

Schneller als in Leipzig kanı man in Dresden zu einem glückverheissenden
Anfange.

In einer am 16. Oktober 1865 **) unter Vorsitz des Direktors E. Kretzschmar
abgehaltenen Konferenz des Lehrerkollegiums der 5. Bezirksschule erwähnte der
Vorsitzende, er habe einen 11 jährigen schwachsinnigen Knaben aufzunehmen
gehabt; dieser sei trotz seines Alters einer Elementarschule zugewiesen worden.
An diese Mitteilung schloss sich eine längere Debatte, deren Ergebnis in folgender
im Protokolle niedergelegten Erwägung sich gipfelte: Es wäre für die Dresdner
Schulen eine grosse Wohlthat, wenn für schwachsinnige Kinder, die keine Auf-
nahme in eine Anstalt für Blödsinnige fänden, eine besondere Schule errichtet würde.

Der damalige Dezernent des Dresdner Schulwesens, Stadtrat Gehe, resolvierte
hierauf am 2. November 1865, es solle in der nächsten Sitzung der Schul-
deputation +) Mitteilung über diese Angelegenheit ergehen.

Am 7. November 1867 gab der an der 4. Bürgerschule angestellte Lehrer
W. Steuerff), welcher an der im September 1865 in Hannover zur Förderung
der Schwach- und Blödsinnigen -Bildung abgehaltenen Versammlung von Ärzten
und Lehrern teilgenommen hatte, in der Konferenz seiner Schule einen ausführ-
lichen Bericht über den Stötznerschen Vortrag. Stadtrat Gehe liess am
15. November von diesem Referate eine Abschrift nehmen.

Am 1. Dezember desselben Jahres fasste die Schuldeputation folgenden
hocherfreulichen Beschluss: „Man glaubt, sich für die Errichtung von je 1 Klasse
mit 2 Abteilungen in je einer der vorhandenen Schulen in Alt- und Neustadt
aussprechen zu können, will aber zunächst noch das Gutachten der Direktoren-
konferenz hierüber hören.“ Die Direktorenkonferenz sprach in der Sitzung vom
12. Dezember ihre Freude darüber aus, dass die Behörde gewillt sei, jenen be-

*) Die Leipziger Nachhilfeschule entwickelte sich in der Folgezeit ungemein günstig;
sie steht, was die Zahl der Klassen und die Zahl der an ihr wirkenden Lehrer betrifft, unter
allen ähnlichen Schulen Deutschlands obenan und besitzt auch nach der Seite der erziehlichen
Pflege Einrichtungen musterhafter Art. Vergl. Richter, Bericht über die Schwachsinnigen-
schule zu Leipzig 1893, 1897, 1898 und 1899, Leipzig, Hesse & Becker.

**) Diese und die folgenden Angaben sind geschöpft worden aus den beim Rat zu
Dresden ergangenen Akten: Sekt. 1, Kapitel 1, Nr. 80, Bd. 1, 2, 3 und 5.

t) Im Jahre 1874 erhielt die Schuldeputation die Bezeichnung Schulausschuss.

Tt) W. Steuer hatte von 1857—1859 als Lehrer an der Erziehungsanstalt für blödsinnige .
Kinder zu Hubertusburg gewirkt.

dauernswerten Geschöpfen, die der Erreichung des Unterrichtszweckes in den
Volksschulen nur hinderlich seien, eine bessere Ausbildung zu verschaffen. Man
erklärte, dass in die zu errichtenden Klassen nicht solche Kinder kommen
sollten, die infolge verschiedener Ursachen in der einen oder anderen Disziplin
zurückgeblieben seien; nur wirklich Schwachsinnige, deren Zahl nach
einer vorläufigen Zählung auf etliche 30 festgesetzt wurde, sollten Aufnahme
finden. Die Konferenz schlug vor, nicht bloss 2, sondern 4 solcher Klassen zu
gründen, und zwar in jedem Stadtteile je 1, da bei Gründung von nur 2 Klassen
der Schulweg für einige dieser Kinder ein zu weiter sein werde. Man meinte
endlich, es sei notwendig, für jede Klasse ein besonderes Lokal zu be-
schaffen und für diese 4 Klassen 2 Lehrer anzustellen; die zu erwählenden
Lehrer müssten Befähigung zu diesem Unterrichtszweige besitzen und sich
der Erziehung dieser Kinder mit grosser Liebe annehmen.

Diese von der Direktorenkonferenz gemachten Vorschläge fanden nicht den
Beifall der Schuldeputation; man befürchtete, es würden dadurch zu hohe
Kosten finanzieller Art erwachsen. Da aber andererseits die Notwendigkeit
eines Nachhilfeunterrichts für schwachsinnige Kinder anerkannt
wurde, beschloss die Schuldeputation unter Zustimmung des Rates, für derartige
Kinder durch städtische Lehrer Privatunterricht auf Kosten der Schul-
kasse erteilen zu lassen. Nur von Fall zu Fall sollte auf Grund eines Gut-
achtens des Stadtbezirksarztes von der Direktorenkonferenz beschlossen werden,
ob ein solcher Privatunterricht einzutreten habe oder nicht. Es wurde eine
Geldsumme von 50 Thalern zur Bestreitung des auflaufenden Unterrichts-
honorars bewilligt. _

Als von verschiedenen Direktoren festgestellt wurde, dass die Zahl der
schwachsinnigen Kinder eine ziemlich bedeutende sei, kam die Schuldeputation,
deren Vorstand inzwischen Stadtrat Peschel geworden war, auf Gründung
einer besonderen Klasse zurück. Nach einem Beschlusses vom 8. Mai 1867
wurden die Direktoren Dress, welcher die Angelegenheit wieder in Fluss ge-
bracht hatte, Gläsche und Gebauer ersucht, die Modalität der gemeinsamen
Unterrichtung der angemeldeten schwachsinnigen Kinder anderweit in Erwägung
zu ziehen und über das Ergebnis gutachtliche Anzeige zu erstatten.

Am 11. Juni 1867 berichtete Direktor Dress, in der erfolgten Besprechung
sei von Direktor Gebauer allerdings ausgesprochen worden, nur in einer ge-
schlossenen Anstalt, die die Kinder in steter Aufsicht halte, könne volle Hilfe
schwachsinnigen Kindern gebracht werden, die Kommission habe sich aber an-
gesichts der Zeitverhältnisse, die der Gründung einer solchen Anstalt nicht
günstig seien, dahin geeinigt, vorzuschlagen, es könnten von 2—3 Schulen die
schwachsinnigen Kinder zu einer Abteilung vereinigt werden, und ein zur
Unterrichtserteilung an solche Kinder sich eignender Hilfslehrer möge neben
12—14 Stunden Unterricht an vollsinnige Kinder in wöchentlich 12 Stunden
und zwar jeden Tag 2 Stunden die schwachsirnigen Kinder unterrichten.
Angesichts der dem betreffenden Hilfsiehrer zufallenden schwierigen Aufgabe
dürfe dessen wöchentliche Stundenzahl nicht mehr als 24—26 betragen; dem-

selben seien auch die unentbehrlichen . Veranschaulichungsmittel zur Verfügung
zu stellen. Ä |

In einer am 8. August 1867 abgehaltenen Sitzung der Schuldeputation gab
man sein Einverständnis mit diesen Vorschlägen kund, und am 14. August
wurden in einer Besprechung des Stadtrates Peschel mit den Direktoren Heger,
Carl und Dress, in deren Schulen schwachsinnige Kinder vorhanden waren,
folgende Ausführungsmassregeln für sachentsprechend erachtet:

1. Als Unterrichtslokal wird die vakant gewordene Konferenzstube in der
2. Bezirkschule zu verwenden sein, welche etwa 20 Kinder fasst und deshalb
mit den erforderlichen Subsellien zu versehen ist.

2. Da der Vikar der 6. Bezirksschule, Hilfslehrer Pruggmeyer, nur
21 Stunden erteilt und auch in den Vormittagsstunden frei ist, so würden ihm
am geeignetsten die 12 wöchentlichen Unterrichtsstunden zu übertragen sein.
Direktor Dress von der 6. Bezirksschule wird zugleich veranlasst, dem Hilfs-
lehrer Pruggmeyer noch einen Teil der 21 Stunden abzunehmen und einem oder
zweien der Lehrer, die die regulativmässige Stundenzahl nicht erteilen, zu
übertragen.

3. Der Unterricht wird am füglichsten mit dem Monat September beginnen
können, jedoch, da derselbe mehr als Nachhilfsschulunterricht zu betrachten ist,
vielleicht zunächst nur bis Jahresschluss anzudauern brauchen.

4. Die Beaufsichtigung der zu eröffnenden Aushilfsklasse wird dem Direktor
der 2. Bezirksschule, M. Carl, übertragen.

Am 16. September wurde die Nachhiltsklasse in Altstadt- Dresden mit
16 Kindern eröffnet. Dieser Tag, der geräuschlos verlief, ist für die Entwickelung
des Hilfsschnlwesens als ein hochwichtiger zu bezeichnen; ist er doch der Tag,
an dem in Deutschland die erste selbständige Klasse für schwachsinnige Kinder
entstand. Es war ein kleiner Anfang, der gemacht wurde; aber dieser Anfang
erhob sich aus dem Boden des praktischen Bedürfnisses und fand den vollen
Beifall der Lehrer. Die Stadt Dresden legte damals unter Heranziehung be-
scheidener Mittel den Grund zu einem Liebeswerke, das im Laufe der Jahre
eine Fülle des erquickendsten Segens spenden sollte. Was vielfach erstrebt
worden war, hatte nun eine glückliche Lösung gefunden: Den Armen am Geiste
war eine Bildungstätte entstanden zum Nutzen dieser Stiefkinder der Natur und
zum Wohle der menschlichen Gesellschaft. Die Stadt Dresdeu hatte sich bei
Gründung dieser Klasse nur von dem Wohlwollen für die geistesschwachen
Kinder leiten lassen; um so mehr dient es ihr zur Ehre, dass sie unter allen
deutschen Städten die erste war, die die gesunde Idee in das Fahrwasser der
erlösenden That. brachte. Sie sammelte auf dem Gebiete der Praxis die ersten
Erfahrungen und diente damit der Gesamtheit; Einrichtungen und Methoden,
die hier das Feuer der Praxis bestanden, sind vielfach auch in anderen Schulen
des engeren und weiteren Vaterlandes zur Anwendung gekommen.

Nachdem die Bahn freigemacht worden war, ging man mit frohem Wage-
mute auch in anderen Städten an die Gründung solcher Schulen, resp. Klassen.
Im Jahre 1898 zählte man nach einer von-Wintermann, Leiter der Hilfsschule

in Bremen, aufgenommenen Statistik 56 solcher Schulen mit 202 Klassen, an
denen 225 Lehrkräfte 2400 Knaben und 1881 Mädchen, in Summa 4281 Kinder
unterrichteten.*) Auch in Ländern ausserhalb Deutschlands ist der Gedanke
der Gründung von Nachhilfeschulen auf fruchtbaren Boden gefallen, bestehen
doch zum Teil in verschiedenen Orten der Schweiz, in Wien, Rotterdam und
Christiania solche Schulen. Die Schule zu Christiania hat 24 Klassen, in
welchen von 21 Lehrern 304 Kinder unterrichtet werden.**)

Die 16 am 16. September 1867 in Dresden zur Aufnahme gekommenen
schwachsinnigen Kinder sind die ersten Gewächse gewesen in einem Pflanzgarten,
der vermöge seiner gesamten Einrichtungen und der sorgfältigen Arbeit der
Gärtner Tausenden ein erfreuliches Wachstum gebracht hat.

Trotz des Umstandes, dass die Zahl der aufgenommenen Kinder nur 16 be-
trug, zeigte sich doch bei ihnen eine grosse Verschiedenheit im Denken und
Auffassen; viele Nuancen, die sich zwischen geistiger Nullität und geringer
geistiger Befähigung ergeben, traten hervor; schliesslich gelang es, die Schar in
zwei Häuflein unterzubringen und einen Gruppenunterricht einzuführen.

Man presste den Lehrer, der erst Erfahrungen sammeln musste, nicht in
den Rahmen eines festen Lehrplanes und legte ihm nicht einen scharf ge-
gliederten Stundenplan vor; man verlangte nur, es solle tüchtig Anschauungs-
unterricht getrieben werden, damit die Kinder im Denken und Sprechen ge-
übt würden. Man legte auch Gewicht auf das Erklären und auf das Lernen
gemütvoller Verschen und auf das Singen ansprechender Liedchen. Lesen,
Schreiben und Rechnen sollten nicht selbständig auftreten, sondern in möglichste
Verbindung mit den besprochenen Stoffen des Anschauungsunterrichtes ge-
bracht werden.

Der Stundenplan wurde schliesslich in folgender Weise festgesetzt:

Um auch den schwachsinnigen Kindern, die sich in den zu Neustadt-
Dresden gehörenden Bezirks- und Gemeindeschulen befanden, einen geeigneten
Unterricht zu verschaffen, beschloss am 26. September 1867 die Schuldeputation,
rechts der Elbe ebenfalls eine Klasse für Schwachsinnige zu errichten. Diese
Klasse wurde am 2. Januar 1868 in der 7. Bezirksschule eröffnet. 14 Kinder

*) Wintermann, die Hilfsschulen Deutschlands, Langensalza 1898.

Nach einer im Jahre 1894 von Kielhorn-Bremen veranstalteten Statistik wurden in
Deutschland in 80 Hilfsschulen mit 110 Klassen von 115 Lehrern 1280 Knaben und
1010 Mädchen — 2290 Kinder unterrichtet. Es sind demnach in den Jahren 1894 — 1898
ungemein viel Nachhilfeklassen gegründet worden.

**) Diese Schule besitzt allerdings mehr den Charakter einer Vorschule für die Volks-
schule. Vergl. Rein, Encyklopädisches Handbuch, 3. Band, Seite 696.

— 6 Knaben und 8 Mädchen — bildeten den Anfangsbestand. Als Lehrer
wurde der damalige Hilfslehrer der 5. Bezirksschule, Wilhelm Schröter, ge-
wählt; mit der unmittelbaren Beaufsichtigung dieser Klasse beauftragte man
den Direktor der 7. Bezirksschule, Fischer. Da der Lehrer W. Schröter mit
14 Stunden an der 5. Bezirksschule beschäftigt blieb und sich nur an drei Vor-
mittagen und drei Nachmittagen seinen schwachsinnigen Kindern widmen konnte,
so wurde nach folgendem Plane unterrichtet:

Mittwoch Freitag

Anschauung | Anschauung | Anschauung Anschauung| Anschauung | Anschauung

Dienstag | Donnerstag | Sonnabend

Dieser Plan wich auch bezüglich der Verleilung der Fächer nicht un-
wesentlich von dem in Altstadt-Dresden aufgestellten ab; die Behörde genehmigte
aber denselben, weil sie, wie bereits gesagt, den Lehrern eine möglichst grosse
Bewegungsfreiheit gewähren wollte.

Um der Begriffsarmut der Kinder zu steuern, den Unterricht zu förderu
und allen Verbalismus fernzuhalten, gewährte die Schuldeputation mit grosser
Liberalität die Mittel zur Anschaffung der nötigen Anschauungsmittel. Es
wurden in richtiger Erkenntnis, dass das Verständnis für Bilder schon eine
höhere Stufe geistiger Kraft voraussetzt, viel wirkliche Gegenstände und viel
Modelle angekauft; auch Produkte, z. B. Erbsen, Linsen, Bohnen, Reis, Gräupchen
u. s. W., ferner Gewichte, Mase und Münzen reihte man als Anschauungsobjekte
in die Zahl der Lehrmittel ein.

Der durch Einrichtung besonderer Klassen für Schwachsinnige naturgemäss
erwachsende Nutzen kam bald in erfreulicher Weise zum Durchbruch. Die
Kinder zeigten, wie die Berichte der betreffenden Direktoren besagen, recht bald
eine grössere Aufmerksamkeit und eine wachsende geistige Regsamkeit; die
Sprache wurde deutlicher, und das ganze Benehmen der Kinder erwies sich als
ein weniger schüchternes und ungelenkes. Die Kinder erlangten Mut und
Selbstvertrauen und waren, soweit nicht zu grosse geistige Stumpfheit vorlag,
von dem Willen beseelt, Fortschritte im Wissen und Können zu machen. Die
relativ besten Resultate ergab der Anschauungsunterricht; mit geringereg Er-
gebnissen musste man im Schreiben, Lesen und Rechnen zufrieden sein, weil
man in diesen Fächern die Kinder in verschiedene Abteilungen zu bringen hatte
und weil dadurch die Kraft des Lehrers eine Zersplitterung erfuhr.

Auf eine unter dem 4. Dezember 1897 von dem Rate zu Leipzig Kenne
Anfrage, wie man in Dresden für schwachsinnige Kinder sorge und welche Er-
fahrungen sich bezüglich der getroffenen Einrichtungen ergeben hätten, schrieb
der Rat zu Dresden u. a.: „Schon seit Jahren haben wir ein besonderes Augen-
merk auf solche unglückliche Kinder gerichtet, welche infolge ihrer beschränkten

geistigen Begabung hinsichtlich der Auffassung und des Lernens mit ihren übrigen
Mitschülern nicht gleichen Schritt halten können. Da diese Kinder zum grössten
Teile der ärmeren Klasse angehören, so haben wir früher einigen derselben so-
genannten Privatunterricht von einem unserer Lehrer in der Behausung desselben
auf kommunliche Kosten erteilen lassen. Diese Unterrichtserteilung führte zwar
zu befriedigenden Resultaten, allein dieselbe musste immerhin in Mangel der
nötigen und zweckmässigen Unterrichtsmittel und der dabei in Betracht kommenden
sonstigen örtlichen Verhältnisse als erschwerend und unzureichend erkannt werden.
Infolgedessen und da die Zahl solcher geistesschwachen Kinder von Jahr zu Jahr
sich mehrte, sahen wir uns veranlasst, eine zweckmässigere Einrichtung der
Unterrichtserteilung zu treffen und auf Errichtung besonderer Klassen für schwach-
sinnige Kinder Bedacht zu nehmen. Die in den auf dem linken Elbufer be-
stehenden Elementarschulen zerstreut zu finden gewesenen geistesschwachen Kinder
haben wir unter Leitung eines besonderen Lehrers in dem Gebäude der 2. Be-
zirksschule zu einer besonderen Nachhilfeklasse vereinigt. Als Maximalschüler-
zahl für eine solche Aushilfsklasse haben wir 20 normiert. Obwohl diese Ein-
richtung erst einige Monate besteht, so halten wir uns jedoch von der Zweck-
mässigkeit und den günstigen Erfolgen des gesonderten und der geistigen
Befähigung der betreffenden Schüler angepassten Unterrichts jetzt schon dergestalt
überzeugt, dass wir Veranstaltung getroffen haben, vom 2. Januar k. J. an auch
den z. Z. 14 geistesschwachen Schülern der Neu- und Antonstadt in dem Gebäude
der 7. Bezirksschule einen ähnlichen Unterricht von einem ebenfalls besonders
dazu bestimmten Lehrer zu teil werden zu lassen. Da die verwendeten Lehrer
der Klasse der als Vikare angestellten Hilfslehrer angehören, so erwächst durch
die Einrichtung besonderer Aufwand nur in den Gratifikationen, welche wir diesen
Lehrern je nach Erfolg ihrer Wirksamkeit in Aussicht gestellt haben. Die
Schulgelder werden nach den Sätzen der Schulkategorien erhoben, welchen die
in die Aushilfsklassen versetzten Kinder angehören.“

Die in dem vorstehenden Schreiben des Rates angekündigten Gratifikationen
gelangten, da man mit den Erfolgen der betreffenden Lehrer fortgesetzt zufrieden
sein konnte, alljährlich zur Auszahlung. Dieselben zeigten in den ersten Jahren
eine verschiedene Höhe; denn man bestimmte sie aus dem noch disponiblen Teil
der für das betreffende Schuljahr postulierten und zur Verfügung gestellten
Dispositionssumme für die Unterrichtserteilung an schwach- und blödsinnige
Kinder. Dies geschah stets am Schlusse des jemaligen Schuljahres. Vom Jahre
1873 an wurde für jeden Lehrer die feste Summe von 150 M. als Remuneration
in den Haushaltplan eingestellt; man führte aber — und das geschieht noch
jetzt — eine besondere Beschlussfassung darüber herbei, ob in jedem einzelnen
Falle die ausgeworfene Summe zur Auszahlung gelangen sollte.

Da sich der Rat von der Nützlichkeit der gedachten Klassen überzeugt
hatte, dachte man nicht im entferntesten an ihre Wiedereinziehung; man war
vielmehr ernstlich darauf bedacht, dieselben so zu organisieren, dass noch grössere
Ströme des Segens von ihnen ausgehen konnten. Zunächst machte sich eine
Vermehrung der Stunden notwendig.

Am 7. Januar 1870 baten die beiden an den Nachhilfeklassen wirkenden
Lehrer den Rat zu Dresden, derselbe möge verfügen, dass die Unterrichtszeit in
den Nachhilfeklassen auf täglich 3—4 resp. 41/, Stunden verlängert werde. Sie
begründeten ihre Bitte mit folgendem Hinweis: „Die mangelhafte Befähigung
schwachsinniger Kinder verlangt bei fortwährender Einwirkung auf die Sinne
nicht nur ein äusserst langsames Fortschreiten, sondern auch eine stetige Wieder-
holung im Unterrichte und eine spezielle Beschäftigung mit dem einzelnen
Schüler. Die Erfüllung dieser Forderung ist um so notwendiger, als die Er-
fahrung gelehrt hat, dass die Nachhilfeklasse auf die Unterstützung des Eltern-
hauses viel weniger rechnen kann, als die Schule für vollsinnige Kinder. In
den meisten Fällen wissen die Angehörigen Schwachsinniger nicht, was sie mit
den Kindern beginnen sollen, und so bleiben diese sich während des grössten
Teiles des Tages selbst überlassen, vergessen in dieser Zeit das mühsam Erlernte
und verfallen in mancherlei Unarten.*

Die Vermehrung der Stunden auf 26 für jede Klasse wurde von den
Direktoren Carl und Fischer warm befürwortet, und bereits am 17. Februar 1870
beschloss die Schuldeputation, mit Ostern 1870 eine Erhöhung der Stunden auf
26 für jede Klasse eintreten zu lassen. Der Unterricht erfahr durch diese er-
freuliche Vermehrung insofern eine Erweiterung, als Katechismus, Biblische
Geschichte, Heimatskunde und Naturgeschichte mit auf den Stundenplan kamen
und auch besondere Übungen im Rechtschreiben und im schriftlichen Gedanken-
ausdrucke mit angesetzt wurden.

Die Teilung der Kinder einer Klasse in zwei Abteilungen blieb; sämtliche
Kinder einer Klasse hatten täglich zwei Stunden gemeinschaftlich Unterricht;
dann wurden die schwächeren entlassen, und die geförderteren erhielten den
erweiterten Unterricht.

Infolge des Umstandes, dass jeder der beiden Lehrer wöchentlich 26 Stunden
in der Nachhilfeklasse zu erteilen hatte, hörte die Unterrichtserteilung dieser
Lehrer in den Volksschulen, an denen sie bisher angestellt gewesen waren, auf
beide Lehrer fanden nun ausschliesslich für die Zwecke der Unterrichtserteilung
an Schwachsinnige Verwendung.

Auch die Lokalfrage fand eine günstige Lösung. Der Neustädter Klasse
für Schwachsinnige war bereits durch einen am 25. November 1869 gefassten
Beschluss der Schuldeputation ein geräumiges Zimmer im Gebäude der 7. Bezirks-
schule zur alleinigen Benutzung überwiesen worden. Die Altstädter Klasse
konnte am 16. Mai 1870 ein günstiges Lokal in dem freigewordenen alten
Annenschulgebäude beziehen.

Die Altstädter Klasse geriet jedoch bald in eine arge Bedrängnis. Infolge
der Kriegsereignisse wurde im November das alte Annenschulgebäude zu einem
Massenquartier für das Militär eingerichtet. Nun wanderten Lehrer und Kinder;
innerhalb eines Jahres mussten sie, der Not gehorchend, fünfmal das Lokal
wechseln, und erst am 6. November 1871 konnten sie die alte Heimstätte, das
frühere Annenschulgebäude, wieder benutzen. Hier blieb die Klasse fast zwei
Jahre. Am 4. Oktober 1873 bezog sie einen Raum im Gebäude der 2. Bezirks-

17
schule; so war sie nach manchem Wechsel wieder in dem Hause angelangt, wo
ihre Gründung sich vollzogen hatte. Während sie aber anfangs im Besitze eines
einfenstrigen, engen Raumes gewesen war, erfreute sie sich jetzt eines grösseren
und lichtreicheren Zimmers. i

Durch die erfolgte Vermehrung der Stunden ergab sich die Möglichkeit, die
Kinder bis zu ihrer Konfirmation in einer Nachbilfeklasse zu belassen und sie
mit einer vereinfachten, aber abgeschlossenen, auf praktische Ziele gerichteten
Ausbildung auszurüsten. Zugleich fand auch die Frage eine Lösung: Wer soll
den Konfirmanden-Vorbereitungsunterricht übernehmen? Die Geist-
lichen hatten mehrfach darüber geklagt, dass die schwachsinnigen Kinder in den
Präparationsstunden nicht gleichen Schritt mit den anderen Konfirmanden zu
halten vermöchten, und darauf hingewiesen, dass bei der Menge der den Vor-
bereitungsunterricht besuchenden Kinder eine besondere Rücksichtnahme auf
dieselben mit grossen Schwierigkeiten verbunden sei. Um den Geistlichen eine
Erleichterung und den schwachsinnigen Kindern den gewünschten geistigen
Gewinn zu verschaffen, wurden Neujahr 1872 besondere Konfirmandenstunden,
erteilt von den für die Nachhilfeklassen angestellten Lehrern, eingerichtet. Nach
Beendigung dieser Vorbereitungsstunden führte man die betreffenden Kinder
ihrem Beichtvater zu; dieser prüfte sie und sprach sich dann darüber aus, ob
sie zur Konfirmation zugelassen werden sollten oder nicht. Die Geistlichen
lobten in der Regel die erzielten Erfolge, und so sind diese Vorbereitungsstunden
eine segensvolle Einrichtung geblieben bis zur gegenwärtigen Zeit.

Die Behörde belohnte die unter Aufwendung von Zeit und Kraft vollzogene
Vorbereitung durch Gewährung von Gratifikationen an die Lehrer der Nach-
hilfeklassen. In den ersten Jahren betrugen diese Gratifikationen 30 Mark;
1876 aber trat eine Erhöhung auf 45 Mark ein, gerechtfertigt durch den Umstand,
dass der Unterricht nicht mehr mit Neujahr, sondern bereits kurz nach Michaelis
begann und also ziemlich ein halbes Jahr umfasste. Am 30. April 1884 wurde
beschlossen, die Gratifikation in der angegebenen Höhe ohne Berücksichtigung
der Anzahl der Schüler zu verabreichen, also auch dann nichts abzumindern,
wenn in dem einen oder in dem anderen Jahre, wie dies vorgekommen war, nur
ein Kind den Vorbereitungsunterricht besucht hatte.

Trotz der Fürsorge, welche die schwachsinnigen Kinder in den für sie be-
stimmten Klassen fanden, machte sich doch im Laufe der Jahre Erteilung von
Hausunterricht an Schwachsinnige notwenig. Es kam, wenn auch nur ver-
einzelt, vor, dass geistig tiefstehende Kinder an hochgradiger Epilepsie litten
oder dass Schwachsinnige wegen verkrüppelter oder gelähmter Beine den Weg
zu den Schulgebäuden nicht zurücklegen konnten; in solchen Fällen trat Haus-
unterricht ein, der mit 1,25 Mark für jede Stunde bezahlt und von Lehrern, die
für solchen Unterricht Lust und Befähigung zeigten, erteilt wurde. Die Wieder-
genehmigung zu solchem Unterrichte erfolgte durch Schuldeputationsbeschluss
vom 21. Mai 1874; somit wurde eine Einrichtung wieder aufgenommen, von der
man geglaubt hatte, sie werde sich mit der getroffenen Einrichtung von Nach-
hilfeklassen vertiberflissigen. __ (Fortsetzung in nächster Nummer.)

Bericht über die Augenuntersuchung der Zöglinge
der Anstalt fir schwachsinnige Kinder auf Schloss Biberstein, 1899.°)
Von Dr. Th. Lang, Augenarzt in Aarau.

Zur augenärztlichen Untersuchung fanden sich ein:

24 Knaben und 31 Mädchen, zusammen 55 Schüler. (Zwei Mädchen und ein
Knabe, die sich ebenfalls einfanden, konnten wegen ungeschickten Benehmens,
schlechten Angaben und Angst etc. nicht untersucht werden.)

Die Untersuchung erstreckte sich hauptsächlich auf Refraktion und Accommo-
dation der Augen, da für den Schulbesuch in erster Linie Fehler auf diesem Gebiete
korrigiert werden müssen, um den Schülern ein möglichst gutes Sehen sowohl für die
Ferne als für die Nähe zu ermöglichen. Untersucht wurde, wie ich es bei den
Schülern der städtischen Bezirksschulen durchführte, auf fünf Meter Distanz mit den Seh-
tafeln von de Wecker und Masselon (subjektive Methode) und mit dem Augenspiegel
(objektive Methode) eventuell unter Hornatropineinträufelung und zwar jedes Auge für sich.

Von diesen 55 Zöglingen hatten normalen Refraktionszustand (Emme-
tropie) oder eine leichte Hypermetropie (bis höchstens 1 Dioptrie) ohne asthenopische
Beschwerden und normale Sehschärfe 1 und höher:

42°,, Mädchen (18)
37,5°/, Knaben (9)
Übersichtigkeit (Hypermetropie) mit Sehschärfe 1 oder weniger fand sich bei:
32,350/, Mädchen (10)
12,5°/, Knaben (8)
Kurzsichtig mit Sehschärfe 1 oder weniger waren:
0°/, Madchen (0)
12,5°/, Knaben (8)
davon ein Knabe mit hochgradiger Myopie.
Astigmatismus hatten:
3,20/, Mädchen (1)
4,2°/, Knaben (1).

(Auf Astigmatismus wurde, da mir kein Javalscher Apparat zur Verfügung
stand, mit korrigierenden Cylindergläsern und dem Weckerschen Keratoskop geprüft,
deshalb nur dieser geringe Prozentsatz. Ohne Zweifel würde mit dem Javalschen
Apparat eine grössere Zahl astigmatischer Augen gefunden worden sein, doch brauchte
dieser höhere Prozentsatz nicht durch Gläser korrigiert zu werden, da gute Sehschärfe
und keine astenopischen Beschwerden vorhanden waren, also diese Fälle praktisch
nicht in Frage kommen.)

Ausserdem fanden sich in 7 Fällen Fiecken in der Hornhaut (Maculae
corneae) als bleibende Reste früherer Entzündungen (eczematöser Keratitis), ferner
Schielen (Strabismus conongens und diongens), in 4 Fällen (38 conongens und 1 diongens).

Bemerkenswert sind auch 3 Fälle von Nystagmus Augenzittern.

Im Übrigen kamen noch vereinzelte Fälle von (meistens eczematösen) Lidrand-
und Konjunktival-Entzündungen zur Beobachtung, die unter entsprechender Behand-
lung ausheilten.

9) Aus dem 6. Berichte der Anstalt.

Obschon ich, einesteils wegen der geringen Zahl der Untersuchten, andernteils
da mir keine augenärztlichen Untersuchungen ähnlicher Anstalten, die ich mit meinen
Untersuchungen vergleichen könnte, zur Verfügung stehen, keine besonderen Schlüsse
ziehen will, so lasse ich doch eine vorläufige Zusammenstellung der auf gleiche Weise
von mir untersuchten normalen Schüler der Aarauer Bezirksschulen (Anzahl: 151
Mädchen und 184 Knaben) folgen.

Es fand sich: Emmetropie: 48,3°/, Mädchen

: 68,6°/, Knaben
Hypermetropie: 10°/, Madchen

10°/, Knaben
Myopie: 18,2°/, Madchen

s 11,4°/, Knaben
Astigmat.: 8°/, Madchen
5 5°, Knaben.

Dabei fällt am meisten auf der höhere Prozentsatz der Hypermetropie besonders
bei den Mädchen der Schüler von Biberstein, wogegen die Myopie bei den Mädchen
von Biberstein fehlt.

Da weitaus die Mehrzahl der Augen der Neugebornen einen hypermetropischen
Brechzustand zeigt (event. astigmat.) und diese Hypermetropie mit dem Wachstum
der Kinder allmählich abnimmt oder ganz in normalen, emmetropischen Zustand, oder
drittens ins Gegenteil, in Myopie, übergeht, so darf man annehmen, dsss bei den
schwachsichtigen Kindern von Biberstein die körperliche Entwicklung zum Teil mangel-
haft gewesen ist, resp. die Augen dieser Hypermetropie auf dem ursprünglichen Brech-
zustand geblieben sind. Der allgemeine Eindruck, den mir diese Untersuchung machte,
ist ja wohl der, dass es sich bei den Refraktionsanomalien der Kinder von Biberstein
ähnlich wie bei der übrigen Geistes- und Körperentwicklung um zum Teil mangel-
hafte körperliche Ausbildung handelt, wofür ja auch schon das so häufige Vorkommen
von skrophulösen Erscheinungen spricht.

Litteratur.

Die wissenschaftliche und praktische Bedeutung der pädagogischen
Pathologie. Von Wilhelm Piper, Mittelschullehrer in Preetz. Bonn. Verlag
von F. Sonnecken. 32 Seiten. Einzelpreis 50 Pfg.

Aus der „Sammlung pädagogischer Vorträge“, herausgegeben von W.
Meyer-Markan, ist die vorliegende Schrift das 1. Heft des XI. Bandes. —- Die
pädagogische Pathologie bildet eine notwendige Ergänzung und Vertiefung der Päda-
gogik, indem sie die individuelle Bildsamkeit und Fehlerhaftigkeit der Kindesnatur
klarlegt. Ihre wissenschaftlichen Grundlagen sind die Psychologie und Psychiatrie;
einen praktischen Wert hat sie für verschiedene Zweige des Schul- und Erziehungs-
wesens. Das sind im grossen und ganzen die Gedanken, welche dem Vortrage zu
Grunde liegen. Die Ausführung der Gedanken erscheint durchweg klar und treffend;
die Arbeit bekundet überhaupt ein tiefes Verständnis der Sache. Wir empfehlen die
Schrift für unsern Leserkreis zur gefälligen Kenntnisnahme. Frenzel.

Vorlesungen über Sprachstörungen. Heft 4. Poltern (Paraphrasia
praeceps). Von Dr. med. Albert Liebmann. Berlin W. 35. Verlag von Oscar
Coblentz. 1900. 56 Seiten. Preis Mk. 1,20.

In rascher Folge ist von Dr. Liebmanns Vorlesungen über Sprachstörungen
das 4. Heft erschienen, welches das Poltern (Paraphrasia praeceps) behandelt. Das
Poltern, auch Bruddeln, Tachyphrasie, Paraphrasia praeceps, Battarismus, Tumultus
sermonis genannt, soll nach des Verfassers Ansicht gar nicht so selten vorkommen,
namentlich zeigt es sich bei allen hastigen, sich überstürzenden Naturen. Der
Polterer spricht zu hastig, deshalb leidet die exakte Bildung der einzelnen Laute,
und seine Sprache erscheint stossweise, unartikuliert und verschwommen. Bine s0
geartete Sprechweise besitzt eine Anzahl unserer erethisch-plapperhaften schwach-
sinnigen Kinder. — Die Ausführungen sind äusserst interessant und belehrend und
beleuchten ein ziemlich umfangreiches Material; meines Wissens dürfte die vorliegende
Abhandinng die erste grössere Arbeit über diesen Gegenstand sein. Die Darstellungs-
weise erscheint durchweg klar und treffend und wohl gegliedert. — Wenn auch die
vorliegende Arbeit weniger unser Interesse berührt, als die drei ersten Abhandlungen
es thaten, so empfehlen wir doch dieselbe unsern Lesern zum Studium, da sie uns
sicher manche beachtenswerten Fingerzeige für die Behandlung unserer sprachleidenden
Kinder bieten und auch sonstigen Nutzen gewähren wird. Frenzel.

Verhandlung der II. schweiz. Konferenz für das Idiotenwesen in
Aarau am 29. und 30. Mai 1899. Herausgegeben von K. Auer, Sekundarlehrer
in Schwanden, Cant. Glarus, und F. Kölle, Direktor der schweiz. Anstalt für
Epileptische in Zürich. — Aarau. Verlag von H.R. Sauerlander & Cie. Preis 1 Mk.

Das 11 Bogen starke Büchlein enthält folgende Vorträge: Über den gegenwärtigen
Stand des Idiotenwens in der Schweiz. Von Kirchenrat Pfarrer Ritter, Präsidenten
‚der Konferenz. — Die eidgenössische Zählung der schwachsinnigen Kinder und deren
Hauptergebnisse als Grundlage des schweiz. Rettungswerkes für die unglückliche
Jugend. 'I. Referent: Sekundarlehrer Auer in Schwanden. II. Referent: Herr Dr.
Guillaume, Direktor des eidgen. statistischen Bureau in Bern. — Beobachtungen an
schwachsinnigen Kindern mit spezieller Berücksichtigung der Ätiologie und Therapie
des Schwachsinns. Von Dr. med. Schenker in Aarau. — Über bisherige Erfah-
rungen betreffend Organisation der Spezialklassen für Schwachbegabte. Von Alb.
Fisler, Lehrer der Spezialklassen für Schwachbegabte in Zürich und Leiter des ersten
Bildungskurses in Zürich für Lehrer an Spezialklassen. — Vor- und Schlusswort
(Besuch der Anstalt Biberstein bei Aarau) von F. Kölle in Zürich. —. Das Büchlein
wird jedem Freunde des Idiotenwosens mannigfache Belehrung und Anregung bringen,
besonders aber auch Aufschluss geben über den neuesten Stand der Frage in der
Schweiz. — Der Preis von 1 Mk. konnte deshalb so niedrig gestellt werden, weil
der schweiz. Bundesrat zu den Herstellungskosten einen namhaften Beitrag verwilligte. F.K.

Inhalt: Die wichtigsten charakteristischen Grundsätze des Unterrichtes bei schwach-
sinnigen Kindern (Schluss) (K. Ziegler). — Die Entstehung des Gedankens, besondere Schulen
‘ für schwachsinnige Schüler zu errichten, und die Art, wie dieser Gedanke in der. Nachhilfeschule
. zu Dresden-Altstadt Verwirklichung — hat (P. Tätzner). — Bericht über die Augen-

untersuchung der Zöglinge der Anstalt für schwachsinnige Kinder auf Schloss Biberstein, 18%
En Lang). — Litteratur: Die wissenschaftliche und praktische Bedeu der pädagogischen
: Pathologie. — Vorlesungen über Sprachstörungen. — Verhandlung der Il. schweiz. Kouferenz

für das Idiotenwesen in Aarau. |

. , Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden. _
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

Nr. 6 u.7. ) Ja

Zeitschrift

für die

Behandlung Sehwachsimiger wd Epiepiseher

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

Stadtrat Direktor W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Spezialarzt
Dresden - Strohlen, für Nervenkrankheiten
Residenzstrasse 27. in Stuttgart.
Erscheint jährlich in 12 Nummern von ‚ Zu beziehen durch alle Buchhandlungen
mindestens einem Bogen. Anzeigen für J li 1900 : und Postämter, wie auch direkt von der
die gespaltene Petitzeile 25 Pfg. Litte- ul ° Schriftleitung. Preis pro Jahr 6 Mark,

rarische Beilagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.
————— — ——— ———————

Die Entstehung des Gedankens, besondere Schulen für
schwachsinnige Schüler zu errichten, und die Art, wie
dieser Gedanke in der Nachhilfeschule zu Dresden-Altstadt
Verwirklichung gefunden hat. (Schluss.)
Von Paul Tätzner.

Eine ziemliche Reihe von Jahren zeigten die beiden Nachhilfeklassen dieselbe
Gestaltung; die den Unterricht erteilenden Lehrer blieben dieselben; die Zahl
der Lehrfächer und die Zahl der Stunden, die den einzelnen Fächern zugewiesen
worden waren, deckten sich in beiden Klassen. In der Folgezeit trat aber die
Altstädter Klasse mehr in den Vordergrund. Die Neustädter Klasse verlor Ende
Juli 1876 ihren zielbewussten Führer, den Lehrer W. Schröter, welcher mit
grosser Sachkenntnis und warmer Begeisterung vielfach in Wort und Schrift für
die Sache der Schwachsinnigen eingetreten war, wiederholt auf die Bedeutung
des Spieles, des Turnens und der Spaziergänge hingewiesen und überhaupt die
Berücksichtigung der Körperpflege kräftigst empfohlen hatte. Lehrer Schröter
schied freiwillig aus dem städtischen Schuldienste und gründete eine Erziehungs-
und Unterrichtsanstalt für Schwachsinnige.*) An seine Stelle trat der Lehrer
J. Pilz, der indes nach kurzer Wirksamkeit wieder in die Arbeit der Volks-
schule zurücktrat. Dessen Nachfolger, der Lehrer P. Weber, stand auch nur
kurze Zeit der Klasse vor, da er bereits 1880 starb; hierauf wurde die Klasse
dem Lehrer F. Weber übertragen. Ausser diesem mehrfachen Personenwechsel
litt die Neustädter Klasse noch daran, dass sie in einem Schulgebäude sich befand,

*) Institutsdirektor Schröter wurde später als Stadtverordneter und dann als Stadtrat
Mitglied des Schulausschusses; er hat sich stets als ein hilfsbereiter Freund der städtischen
Nachhilfeschule erwiesen.

BLIC LIBRARY

asTnR LENOX ANG
TILOEN FOUNDATIONS.

. o ,
ne Se Bi a Skee seven Aneee lier -rropen et ~er-
i | = — x
nn, Een © a | —— erar 1 +JTIoOBefen liesen SML
ee en ae a a ‘rd Je mn -anre “9A
— — _ — ~ rr# 3 7 a `
2 a. Se Toe a “ee F o J ee Tuner
a T dee UU!
= —
GoTo T Lase OaS oe — a Luge
= — = — Kran ir + 3 efiki
To er. TV oe fe m egr © e-r, er ger Mm
— -L een To un AR Poler A a -»Freirgm Der ie

— -~ > - en — -
. * * + me wee „ee = —— 9
— - — - a a Aue —
— — — — - — — — — "Tr
~ ” - R en 1 . `“ — H- `
— — — — -a =

— = + p =
m, a+ è
; — — — ig Tin wa - 7. emn
um. + - — a+ > ate ck 5 =a i ro : p
i = am «= FEO Sie ar e - wt a Oo ie re
—
* * = 7 . — r - * = —n
= u — — — * - -i — © — — e. Ti Flug Alte, a =t
= * = + vw. a - x + 4
— 2 “e 5 f : = . BACI Fep
T æ a ~ ` — = = - y L -$ 1. WES. Tyre
z ea — me ~ ~ _
= - r
= — = - - = —— — — ve ur
2:4 — ze = z we a u —
— —
ne Gee. See SR ~~ 7 vr An
* = + = ger am o * Mi H
— — — - *
-= - —_ 2 — —
aa 3 = 4m Er = = — *4—— —— -á "rap ai —
—
.... -4 — a ve tu arm.
— .. = -a -Á * oe = iinta» an * — wi
-. - x . = ia 1 Tabea” Tau ga”
ve = — ~ I» 7 —— e
wee. & = So o * > 3 me
nu - pa “- — **7
— — ST =- a — —— - _ 2—
— — a — — $ “uy = —
—
— — a * — el“ SEEL
_ —
ner — — F TA x = a * = Be g
— — * ` m ay “
- a D — =- ~ m en - —
— — — z d als, % -e z TUFA ae
` — ek Sic at 3S s « m IE FABL
— = an . +
- -~ a - 5 - a y Š — — * Fon zu
— ⸗⸗ — -m
= i ni Sn E — TER TP
” - m `
—
* = —~ we = <
- —
-
= * — — x - ~ - ~~ a
— ~ Th a ie Alan. —F
i = rT
. — =, al — sr-
- _ — — =
- ` — P». — tan
— ur den
— - — = — S 2 =
- - j : : — — + “SID
=- - — * - -
p - — + — - t 7
== —
= - = : 9 at å m
* A sa Sd - _ ™ u wei
— _
-_ - — —
— —

Mädchen nach ihren Leistungen an dem Nadelarbeitsunterrichte der vollsinnigen
Mädchen teilgenommen; das hatte zu mancherlei Erschwernissen bezüglich der
Entwerfung des Stundenplanes und zu mancherlei Härten hinsichtlich der Ver-
teilung der Mädchen geführt; jetzt wurde auch hierin ein erfreulicher Wandel
geschaffen. Die entstehenden Mehrkosten trug die Schulgemeinde im Hinblicke
auf den gewonnenen Nutzen gern.

Ostern 1888 kam zu den 2 Altstädter Klassen noch eine 3. Zum Lehrer
derselben erwählte die Behörde Herrn E. Reich.*) Da sämtliche 3 Klassen
ein Ganzes bilden sollten, im Gebäude der 2. Bezirksschule aus Gründen räum-
licher Art ein Unterbringen der gesamten Abteilung sich aber nicht ermög-
lichen liess; verlegte man dieselbe in das ehemalige Waisenhaus am Georgs-
platze. Dirigierender Lehrer wurde Oberlehrer Pruggmeyer, welcher sich als
Lehrer der Schwachsinnigen bewährt hatte.

Es entstand die Frage, ob die Altstädter Abteilung tür Schwachsinnige als
eine selbständige Schule behandeli werden sollte. In den Sitzungen des
Schulausschusses vom 11. April und 9. Mai 1883 verneinte man dies jedoch.
Die Abteilung für Schwachsinnige wurde dem Verbande der 9. Bezirksschule
zugeteilt, deren Schulstempel sie auch im Bedarfsfalle unter Beifügung des
schriftlichen Zusatzes „Abteilung für Schwachsinnige* benutzen sollte. Bei
Aufstellung des Haushaltplanes wollte man jedoch sowohl die Altstädter Ab-
teilung, als auch die Neustädter Schwachsinnigenklasse mit allen Einnahmen
und Ausgaben als selbständige Körper ansehen und in den Spezialübersichten
gesondert hinter den Volksschulen aufführen.

Das Gliedern der ‚Klassen in je 2 Abteilungen hatte vielfach zu einer
grossen Zersplitterung der Kraft des Lehrers geführt; darum unterliess man dies
jetzt, soweit als möglich, für die Klassen I und Il, welche mit je 26 Lehr-
stunden bedacht werden konnten. Nur für die III. Klasse behielt man, weil
die dieser Klasse zugewiesenen Kinder geistig am tiefsten standen, die Teilung
in 2 Abteilungen bei; auf die erste Abteilung entfielen 18 und auf die zweite
15 Stunden, und zwar so, dass beide Abteilungen 7 Stunden gemeinschaftlich
hatten, in den übrigen Stunden aber getrennt von einander unterrichtet wurden.

Mit besonderer Freude begrüsste man es, dass bei Einrichtung einer
I. Klasse aucb Zeit gefunden worden war, die Fröbelschen Beschäfti-
gungen ausgiebig zu berücksichtigen; auf die I. und II. Klasse kamen je 17/,
und auf die beiden Abteilungen der III. Klasse je 1 Stunde für diese Übungen.

So bildend die Fröbelschen Beschäftiguugen für Auge und Hand waren
und so sehr durch dieselben veredelnd auf den Geschmack und anregend auf
die Phantasie und den Thätigkeitstrieb gewirkt werden konnte, so sehr war man
aber auch andererseits bemüht, für das gefundene Gute noch Besseres einzu-
stellen; namentlich sehnte man sich darnach, noch mehr als bisher den prak-
tischen Bedürfnissen des Lebens zu dienen. Die Schüler der Schwachsinnigen-
abteilung würden, so sagte man sich in richtiger Erkenntnis der Thatsachen,

*) Reich ¢ im Jahre 1898. An seine Stelle trat am 1. Januar 1899 der Lehrer
Paulus Zschiesche.

später einen Beruf ergreifen, zu dessen erfolgreicher Betreibung neben Geschick-
lichkeit der Glieder auch Ausdauer und Energie gehöre; daher dürfe man kein
Mittel unversucht lassen, die körperlich schwerfälligen, ungeschickten und viel-
fach recht willensschwachen Kinder so zu erziehen, dass sie neben einem guten
Wissen auch mit einem tächtigen Können ausgerüstet und so in die Lage ver-
setzt würden, später ihr eigenes Brot zu verdienen. Als zweckentsprechenden
Unterricht erachtete man den in Papparbeiten, für die schwächsten und un-
beholfensten älteren Schüler wollte man das Flechten von Fussabstreichern
und das Beziehen von Rohrstühlen einführen.

In einer Eingabe vom 24. November 1888 schlug Oberlehrer Pruggmeyer
bezüglich des einzuführenden Pappunterrichtes vor:
= a) Für den Unterricht in Papparbeiten werden zwei Abteilungen ein-
gerichtet; die eine umfasst die Knaben von 10—12 Jahren und die andere die
von 12—14 Jahren.

b) Jede Abtheilung für Papparbeiten hat einen 2stündigen Unterricht; auch
für die Flechtarbeiten ist ein 2stündiger Unterricht einzurichten.

c) Die Beteiligung an diesem Unterrichte ist den Kindern freizustellen;
anzustreben ist aber die Heranziehung der sämtlichen dazu fähigen Knaben.

d) Die Teilnehmer an den Kursen für Papparbeiten zahlen monatlich
20 Pf. als Beitrag für das Arbeitsmaterial; die gefertigten Gegenstände werden
ihren Verfertigern als Eigentum überlassen. Die Teilnehmer an den Flecht-
arbeiten haben keinen monatlichen Beitrag zu zahlen; die fertigen Arbeiten
werden zu einem mässigen Preise verkauft und der Erlös dient zur Beschaffung
des Materials. Ein etwaiger Überschuss wird den betreffenden Kindern über-
lassen und jedesmal zu Weihnachten ausgezahlt.

e) Notorisch arme Kinder bleiben, sofern sie am Pappunterrichte teilnehmen,
von Zahlung der unter d) gedachten 20 Pf. befreit; der entstehende Ausfall wird
von der Schulkasse gedeckt.

f) Alles Arbeitsmaterial, das Werkzeug und die nötigen Arbeitsgeräte werden
von der Schulkasse beschafft.

In der Sitzung des Schulausschusses vom 5. Dezember 1888 fanden die
Anträge freudige Unterstützung und man beschloss, von Neujahr 1889 ab den
Handfertigkeitsunterricht in der Abteilung für Schwachsinnige einzuführen
und zwar auf das erste Vierteljahr unter Freistellung der Teilnehmer, von
Ostern 1889 ab aber als obligatorischen Unterrichtszweig. Zur Bestreitung der
entstehenden Kosten stellte man auf Vorschlag des Stadtrats Dr. Nake noch
nachträglich 500 Mk. in den nächstjährigen Hausbaltplan ein.

Den Pappunterricht erteilte ein Lehrer der Schule; für 4 Stunden wöchent-
lich erhielt er eine jährliche Gratifikation von 288 Mk., pro Stunde 1,50 Mk.
Für die Erteilung des Unterrichts im Flechten gewann man einen Handwerks-
meister, der für jede Stunde 80 Pf. Entschädigung erhielt. Im Jahre 1892
erhöhte man diesem Meister das Honorar auf 1,25 Mk. für die Stunde. Da
glücklicherweise im ehemaligen Waisenhause ein Raum noch frei war, konnte
ofort eine Werkstatt eingerichtet werden.

Die Einführung des Handarbeitsunterrichtes wurde nicht bloss von den
Lehrern, sondern auch von den Eltern und Schülern aufs freudigste begrüsst.
Obwohl im ersten Vierteljabre die Beteiligung eine freiwillige war, so schloss
sich doch von 16 in Frage stehenden Knaben nur einer aus; die zu zahlenden
wöchentlichen Beiträge gingen pünktlich ein. An dem Stuhlbeziehen und Matten-
flechten beteiligten sich sämtliche Schüler, denen man das Erlernen dieser Be-
schäftigungen empfohlen hatte. Es gab aber dennoch viel Schwierigkeiten zu
überwinden. Die Knaben fassten die Instrumente trotz alles Zeigens und aller
vorbereitenden Übungen ungeschickt an — von den 15 am Pappunterrichte teil-
nehmenden Knaben waren 8 linkshändig —; sie verdarben durch ungeschickte
oder unvorsichtige Manipulationen oft das Material und liessen bei dessen Be-
arbeitung den Sinn für Symmetrie und die nötige Akkuratesse vermissen. Selbst
das Einfachste musste ihnen gezeigt werden, wollte man vermeiden, dass hilf-
loses Hin- und Hertappen eintrat oder dass ganz Verkehrtes produziert wurde,
und sass nach vielfältigster Übung der Griff, so begannen neue Schwierigkeiten,
wenn es sich darum handelte, das Gelernte zu verwerten. Es zeigte sich auch
recht, wie arm die Kinder an Phantasie waren; nur das Kleinste selbständig
auszuführen oder die geringfügigste Ergänzung vorzunehmen, bereitete ihnen
Schwierigkeiten hoher Art. Man erkannte bald, dass mit wöchentlich 2 Stunden
nicht viel zu erreichen war; darum erfuhren bereits Ostern 1890 die für Hand-
fertigkeit angesetzten Stunden eine Verdoppelung; die Zahl stieg von 6 auf 12,
so dass jede Abteilung, die für Mattenflechten und Stuhlbeziehen mit ein-
gerechnet, zwei Stunden mehr erhielt.

Die Kinder, die in den Papparbeiten gute Fortschritte gemacht hatten und
körperlich kräftig waren, wurden hierauf, das war ein weiterer Fortschritt, auch
in leichten Holzarbeiten geübt. Einrichtung einer zweiten Werkstatt und
zwar einer solchen für Holzarbeiten machte sich notwendig. Unter Auswerfung
der nötigen Geldmittel hierfür wurde die Genehmigung ausgesprochen.

Da sämtliche Knaben der 1. und 2. Klasse zum Handfertigkeitsunter-
richte mit 4 Stunden wöchentlich herangezogen wurden, konnten die für diese
Klassen angesetzten Fröbelschen Beschäftigungsarbeiten in Wegfall gebracht
werden. Die 1. Knabenklasse erhielt dafür 1 Stunde Formenunterricht,
welcher Unterrichtszweig bisher im Lehrplane noch gefehlt hatte und der
2. Klasse wurde die Zahl der Stunden für Deutsch um 1 vermehrt.

Mit Ostern 1892 erreichte die Organisation der Anstalt ein Gefüge, das
für Jahre hinaus dasselbe bleiben sollte. Es wurde in diesem Jahre, nachdem
bereits Ostern 1891 2 neue Klassen gegründet worden waren, noch 1 Klasse
angefügt. Die Abteilung zählte demnach 6 aufsteigende Klassen; bei dieser
Zahl von Klassen ist es bis jetzt geblieben. Dem Lehrerkollegium wies die
Behörde die Bezirksschullehrer Franz Finke und Johannes Kind zu; zugleich
wurde die Schule nach einem Beschlusse des Schulausschusses vom 23. März
mit Genehmigung des Königl. Bezirksschulinspektors Eichenberg organisch
mit der 9. Bezirksschule in Verbindung gebracht, wie dies bis Ostern 1888
mit der 2. Bezirksschule gewesen war. Der Direktor der 9. Bezirksschule wurde

86
Ortsschulinspektor, während im übrigen unter seiner Oberaufsicht und nach
Massgabe der von ihm zu treffenden besonderen Anordnungen die (innere)
Leitung dem Oberlehrer verblieb.

An dem Handfertigkeitsunterrichte beteiligten sich seit Ostern 1892 die
Knaben der 3 oberen Klassen. Diese werden alljährlich in 4 Gruppen gebracht
und zwar in 2 Gruppen, eine obere und eine untere, für Papparbeiten, eine, die
stärkeren und fortgeschrittensten Knaben umfassend, für Hobelbankarbeiten und
eine fir Stublbeziehen und Mattenflechten.

Die Kinder brachten im Laufe der Jahre den Handfertigkeitsarbeiten ein
steigendes Interesse entgegen, und zwar um so mehr, als die Schule grossen
Wert darauf legte, in erster Linie solche Gegenstände zu fertigen, deren Nutzen
für einen einfachen Haushalt in die Augen springt. Die Lehrmeister, zu denen
die schulentlassenen Nachhilfeschüler kamen, haben schon mehrfach ihre Zu-
friedenheit über den Grad der Anstelligkeit und über die gezeigte Arbeitswillig-
keit ausgesprochen. Dieses günstige Urteil ist ganz gewiss mit bedingt worden
durch die Schulung, welche ein guter Handfertigkeitsunterricht, der im Gesamt-
lehrplane in rechter Verbindung mit den anderen Fächern steht, hervorzubringen
vermag. Bei der Bildung der Schwachsinnigen, die immer wieder vom Sinnen-
fälligen auszugehen hat und bei der auch das Geistige in sinnenfällige Bahnen
zu bringen ist, darf der Handfertigkeitsunterricht nicht als ein Anhängsel zum
Lehrplane gelten; er muss, für die unteren Klassenstufen gilt dies auch von
den Fröbelschen Beschäftigungen, die anderen Fächer befruchten und von diesen
wiederum befruchtet werden.

Was für die Knaben der Handfertigkeitsunterricht ist, ist den Mädchen deı
Nadelarbeitsunterricht. An diesem Unterrichtsfache nehmen seit Ostern 1892
die Mädchen der Klassen 1—4 teil; diese werden in 3 Gruppen gebracht, von
denen jede wöchentlich 4 Stunden erhält.

Von Jahr zu Jahr kamen viele mit Sprachübeln behaftete Schüler zur
Aufnahme. Diese Erscheinung ist keine auffallende; kann man auch nicht so
weit gehen, die Sprachstörungen als unbedingte Merkmale des Schwachsinns zu
bezeichnen *), so gilt doch auch die Thatsache, dass viele Schwachsinnige an
solchen Übeln leiden. Den Lisplern und Stammlern kann, sobald im Unter-
richte überhaupt auf gut artikuliertes Sprechen und Lesen gehalten wird, Hilfe
gebracht werden, ohne dass besondere Heilkurse eingerichtet werden müssten;
anders ist es bei den Stotterern ; die nötige Atmungsgymnastik und die schwie-
rigen Übungen im Stimmenansatz erfordern viel Zeit. Ostern 1892 zählte die
Schule 10 stotternde Kinder; daher wurde der Antrag auf Einrichtung einer
Stunde eingebracht, in welcher systematische Übungen zur Behebung dieses
Übels angestellt werden sollten.

Ebenso notwendig machte sich insonderheit für die oberen Klassen die Ein-
stellung von besonderen Nachhilfestunden. Es gab eine Anzahl Schwerhörige
und hochgradig Kurzsichtige, die einer ganz besonderen Hiugabe seitens des

a u — —

*) Dr. H. Sollier, Der Idiote und der Imbecille, Hamburg und Leipzig 1891, weist
nach, dass Intelligenz und Sprachdefekt nicht immer parallel laufen.

Lehrers bedurften; andrerseits stellte es sich auch heraus, dass das mechanische
Lesen einiger Schüler nicht zu einem fliessenden sich herausbilden wollte, und
da erfahrungsgemäss schlechte Leser auch schlechte Leistungen in der Ortho-
graphie aufweisen, so wollte man mit Anwendung aller Energie solche Leser
vorwärts bringen; durch ein Ansetzen von Nachhilfestunden hoffte man, das
Gewünschte zu erreichen. Um bei dem sehr gesteigerten Etat die entstehenden
Mehrkosten auf ein möglichst geringes Mass zu beschräuken, schlug man vor,
die Knaben und Mädchen der Klassen 1—3 im Turnen nichi in 3, sondern in
2 Gruppen zu vereinigen; jede Gruppe solle in wöchentlich 2 Stunden unter-
richtet werden; dadurch erspare man 2 Stunden und diese könne man zu Nach-
hilfestunden verwenden. Die Behörde gab ihre Einwilligung zu den ihr ge-
wordenen Vorschlägen.

Die Ostern 1893 festgesetzte Belegung der einzelnen Klassen mit den ver-
schiedenen Lehrfächern und die für jedes Fach festgestellte Zahl von Stunden

gilt heute noch.
Wöchentliche Unterrichtsstunden.

Klasse ı/ılıılıv|v | VI| Bemerkungen.
| e} ye z —

Religion >... 144 43 Ze en
Deutsch . . . . . . . «4 4, 4/ 3| 2 — —
Lesen . . ..... . .| 2} 2: 8! 4 | In der VI. Klasse werden
Schreiben . . .....[1n1)2'2 | : | S || im Anschauungsunterr.
keehnen. «| 5] 5) 4) 8) 3) Bn

i | spielen vieleVorübungen
Heimatskunde . . . nap AA a = | = im Rechnen (Zählen)vor-
Anschauung . . oe def) —) 4. 5) OF genommen.
Zeichnen . . 2 . . . © 2 | 2] 2 eae
Formenlehre 1! 1 — =
Gesang H 1.1. Ks | — | Kl.]u.llsingen gemeinsch.
Turnen EA HH 2' 92 | 2 | — ı— ,— | In 2 Gruppen.
Handfertigkeit . . . . . . 4 | 4 | 4 ae In 4 Gruppen.
Fröbelsche Beschaftigung . .|—,—'— 2, 2 | 2 | In KI.IV bloss d. Knaben.
Nadelarbeitsunterricht . . . | 4| 4 | 4 4 — :— | In 3 Gruppen.

Gesamtzahl d. Standen: Knaben |30| 30 ' 28 | 21/18 | 15
Madchen u 30 ' 28 | 23 | 18 15
Hierzu kommen noch für einzelne Kinder:
Übungen, Heilung von Sprach- | | oOo j

gebrechen. . . . ....I1-| 1 aal aal
Nachhilfestunden . . . . . 11 — bis

Ausser den Handfertigkeitsstunden sind die Kinder mit besonderer Liebe
den Gesangsstunden zugethan; besitzt doch die Mehrzahl der Schüler ein
scharfes musikalisches Gehör und ein gutes musikalisches Empfinden, ein Beweis
dafür, dass bei den Schwachsinnigen oft nur partielle Störungen des Gehirns

88
vorhanden sind. Fiele das Auswendiglernen des Textes nicht schwer, so würden
die Gesangsstunden nur Stunden der Lust und Freude sein. Um der Neigung
der Kinder zum Gesange gerecht zu werden und um Abwechslung in den Unter-
richt zu bringen, wird auch bei passenden Stellen im Unterricht und in den
Pausen ein Lied gesungen.

Obwohl bei sechs aufsteigenden Klassen Gelegenheit genug geboten ist, die
schwachsinnigen Kinder nach ihren Leistungen zu plazieren, hat man doch, da
die Befähigung für die verschiedenen Fächer nicht allenthalben eine gleiche ist,
die bereits erwähnte Einrichtung, darin bestehend, dass die Hauptfächer in
den verschiedenen Klassen auf gleiche Zeit gelegt werden, beibehalten. Es
kommt vor, dass ein Kind, das namentlich im Deutschen recht Gutes leistet,
im Rechnen so schwach ist, dass es, der ersten Klasse angehörend, in diesem
Fache in die dritte Klasse gewiesen werden muss. Wiederum weisen manchmal
gute Rechner ganz ungenügende Leistungen in der Orthographie und im schrift-
lichen Gedankenausdrucke auf.

Weil viele Kinder einen weiten Schulweg haben, ist der Unterricht in der
Hauptsache auf den Vormittag verlegt worden. Die Klassen 4—6 sind nach-
mittags an allen Tagen schulfrei, die Klassen 1—3 haben jedoch ausser dem
täglichen Vormittagsunterrichte an zwei Tagen auch Nachmittagsunterricht; es
wird nachmittags jedoch nur Handfertigkeits- und Nadelarbeitsunterricht oder
Stotterheilunterricht erteilt.

Der Unterricht beginnt, mit Ausnahme der Monate Juni, Juli und August,
für die Klassen 1—5 früh um 8 Uhr, in den genannten Monaten aber bereits
früh um 7 Uhr; Klasse 6, zu welcher die schwächsten Kinder gehören, fängt,
damit diese Kinder im Morgenschlafe nicht gestört werden, früh um 10 Uhr,
im Juni, Juli und August jedoch um 9 Uhr an.

Die Lektionen sind in der Hauptsache solche zu °/, Stunden; ganzstündige
Lektionen werden, abgesehen von den Übungen in der Handfertigkeit, nur im
Deutschen abgehalten, weil in diesem Fache die vielfältigste Übung notwendig
ist. Zum Ansetzen von halbstündigen Lektionen konnte man sich nicht ent-
scheiden, weil dann, da das Wiederholen ungemein viel Zeit erfordert und die
Darbietung des Neuen auch nur langsam sich vollziehen kann, keine Zeit zum
Verknüpfen des alten mit dem neuen Stoffe übrig bliebe und auch auf die
insonderheit für Schwachsinnige unbedingt notwendige Anwendung zu wenig Zeit
verwendet werden könnte.

Der oft mit apodiktischer Sicherheit ausgesprochene Satz: „Der Unterricht
strengt die Schwachsinnigen mehr an als die Vollsinnigeu“ lässt sich in dieser
Allgemeinheit nicht aufrecht erhalten. Bleiben die Schwachsinnigen in den
Klassen der Vollsinnigen, so strengen sie sich, nachdem sie vielleicht einen
Anlauf zum Lernen gemacht haben, gar nicht an; stumpf und gleichgiltig sitzen
sie da; sie gleichen dem Tiere, das eine zu schwere Last ziehen soll; es rührt
sich nach dem ersten vergeblichen Anziehen trotz aller Mühen und Anstrengungen
seines Führers nicht von der Stelle.

Anders liegt die Sache in den Schulen für Schwachsinnige. Hier sind die
Ziele einfacher und die stofflichen Einheiten kleiner; es wird weniger voraus-
gesetzt, und die Methode ist eine so subtile, dass Hilfen gegeben werden, wo
das normale Kind sich selbst helfen kann. Den Weg der Deduktion zu be-
schreiten und aus dem Allgemeinen das Besondere abzuleiten, wagt der Lehrer
der Schwachsinnigen nur ausnahmsweise und in ganz konkreten Fällen. Das
Mittel der Induktion wendet er zwar häufiger an; aber die Erkenntnis der Eigen-
schaften des Einzelnen muss auf dem Wege der Anschauung gewonnen worden
sein, und die Eigenschaften müssen so plastisch hervortreten, dass die Schluss-
folgerung in ungezwungener Weise sich ergiebt. Unter solchen Voraussetzungen
wirkt der Unterricht an und für sich gewiss nicht anstrengender auf die Schwach-
sinnigen, als dies der höhere Ziele verfolgende Unterricht der Volksschule be-
züglich der vollsinnigen Kinder thut.

Zu berücksichtigen ist freilich, dass bei den Schwachsinnigen die Hemmungs-
zentren im Gehirn sehr wenig entwickelt sind. Daher gelingt es ihnen vielfach
nicht, die durch Reize der Aussenwelt leicht entstehenden Reflexbewegungen zu
unterdrücken. Es bemächtigt sich ihrer dann eine Unruhe, die um so mehr
wächst, je mehr der Lehrer sich müht, dieselbe zu unterdrücken. Die Aufmerk-
samkeit längere Zeit auf denselben Punkt als den Brennpunkt des Interesses zu
richten, ist ihnen ein schweres Stück Arbeit. Diesem Umstande Rechnung
tragend, ist es Grundsatz geworden, Abwechslung in den Unterricht zu bringen
und ausser den kleineren Pausen, die insonderheit durch das erotematische
Lehrverfahren entstehen, auch grössere Pausen den Kindern zu gönnen. Fühlt
der Lehrer der Nachhilfeschule, dass seine Kinder matt oder unruhig werden, so
geht er von der fragenden zu der darstellenden Form über; hilft das nicht, so
lässt er im Chore antworten, oder er wendet Kommandierübungen an, oder aber
— und das ist das Beste — er flicht eine spasshafte Bemerkung ein; denn „Heiter-
keit ist der Himmel“, unter dem auch das schwache Pflänzchen der Aufmerksamkeit
unserer die Nachhilfeschule besuchenden Kinder gedeiht. Das Rossmässlersche
Wort: „Freude soll die Seele unserer Weltanschauung sein. Schaffet den Menschen
Freude!“ giebt dem Nachhilfeschullehrer eine Direktive beachtenswertester Art.

Zu gründlicherer Erholung der Schüler sind in der Nachhilfeschule
links der Elbe längere Pausen eingeführt worden. Zwischen der zweiten und
dritten und zwischen der vierten und fünften Stunde bestehen Pausen von je
20 Minuten. Zwischen der ersten und zweiten und zwischen der dritten und
vierten Stunde dauern die Pausen in den Klassen 1—4 je 5 und in den Klassen
5 und 6 je 10 Minuten; in der 6. Klasse kommt aber ein Unterricht, der mehr
als drei Stunden umfasst, nicht vor. Während der grossen Pausen halten sich
die Kinder bei schönem Wetter auf dem geräumigen Turnplatze der 9. Bezirks-
schule auf; hier haben sie Raum in Fülle, sich zu bewegen. Es wird sehr gern
gesehen, wenn die Lehrer in der Zeit der grossen Pausen Bewegungsspiele vor-
nehmen lassen; die Kinder zeigen aber wenig Neigung zu diesen Spielen, und
es muss seitens der Lehrer immer wieder hierzu Aufforderung ergehen und An-
leitung gegeben werden.

Ein grosser Wert ist in den Nachhilfeschulen auf das Fortführen der
Klassen zu legen. Liebe erzeugt Gegenliebe, und Vertrauen erweckt wieder
Vertrauen; beides lässt sich aber bei den Schwachsinnigen, die den Knospen
gleichen, welche sich schwer erschliessen, nicht leicht gewinnen. Haben aber
die Schwachsinnigen einmal ihren Lehrer in ihr Herz geschlossen, dann be-
wahren sie ihm eine Treue, die dem Felsen gleicht. Da andrerseits der Lehrer
der Nachhilfeschule fortgesetzt individualisieren muss und die Schwachsinnigen
trotz ihrer Stumpfheit ein ganzes Heer besonderer Neigungen entwickeln, ist es
dringend geboten, den Lehrer in dem engeren Kreise seiner kleinen Freunde zu
lassen. Hätte die Nachhilfeschule bei ihren sechs Klassen auch sechs Lebrer,
so würde, ein normales Aufrücken der Schüler vorausgesetzt, jeder Lehrer seine
Schüler durch alle Klassenstufen führen können; bei fünf Lehrern lässt sich dies
nicht durchführen. Bis jetzt hat sich die folgende Einrichtung bewährt: Die
unterste Klasse, die meisten erziehlichen und unterrichtlichen Schwierigkeiten
bietend, ruht in einer und derselben Hand; die 5. Klasse bekommt Unterricht
von dem Lehrer der 6. und dem jeweiligen Lehrer der 4. Klasse, und von der
4. Klasse an bleiben die Kinder bei demselben Lehrer. So entsteht eine innige
Gemeinschaft zwischen Lehrer und Schüler; der Lehrer ist der Vertraute seiner
Schüler; diese sehen in ihm ihren geistigen Vater und erheischen seinen Rat
und seine Hilfe auch in Angelegenheiten, die ausserhalb der schulischen Sphäre
liegen. Durch die Schulentlassung wird dieses schöne Band der Interessen-
gemeinschaft wohl gestört, aber nicht vernichtet; die Besuche und die Briefe
abgegangener Zöglinge zeugen davon.

Zur Beförderung eines innigen Verhältnisses zwischen Lehrer und Schüler
tragen die Spaziergänge bei, welche jeder Lehrer mit seiner Klasse unternimmt.
Alljährlich einmal wird der Zoologische Garten besucht; der Besuch des Gartens ist
für die Kinder unentgeltlich, da die Stadtverwaltung eine Subventionssumme zahlt.

Während des Sommers finden in jeder Klasse allmonatlich einmal Spazier-
gänge durch die Stadt und nach der nächsten Umgebung statt. Diese Spazier-
gänge stehen allerdings im Dienste des Unterrichts. Den Kindern werden her-
vorragende Gebäude, die Denkmäler der Stadt, wichtige, in den Anlagen zu
findende Gewächse, und ganz besonders die giftigen, gezeigt; man führt sie in
Geschäfte, in denen beachtenswerte einheimische oder ausländische Produkte zu
sehen sind; man betrachtet mit ihnen Jie Handelsobjekte, die an der Elbe oder
auf dem Packhofe ein- oder ausgeladen werden; an einer aufgerissenen Stelle
des Strassenkörpers erläutert man, welche Leitungen unter demselben zu finden
sind und welchen Zweck dieselben haben. Erstreckt sich die Wanderung nach
Orten, die ausserhalb der Stadt liegen, so ist man bemüht, das Leben auf dem
Felde, der Wiese und in dem Walde zu zeigen; man geht auch mehrfach nach
demselben Orte, um Veränderungen, die sich ergeben, von den Kindern finden
zu lassen und so das Beobachtüngs- und Unterscheidungsvermögen zu schärfen.
Mit Vorliebe erhalten die Kinder Anleitung, die menschlichen Thätigkeiten, die
sich im Bauernhause, in einer Schmiede-, Stellmacher- oder Töpferwerkstatt, bei
dem Baue eines Hauses und in dem einfachen Betriebe einer Ziegelei abspielen,

zu beobachten. Unterwegs wird auch viel gezählt, gemessen oder geschätzt. Hat
man eine Anzahl von Gegenständen nach ihrer Menge geschätzt, so zeigt man
dann, ob dabei Irrtümer vorgekommen sind oder nicht. Gelegentlich giebt man
den Kindern Verhaltungsmassregeln über das Rechtsgehen, das Ausweichen und
das Verhalten beim Passieren von Schnittpunkten der Strassen. Beim Eintritte
in eine Werkstatt etc. müssen die Kinder in schicklicher Weise grüssen. Sollen
aber diese Schulspaziergänge einen nach verschiedenen Seiten hin sich erstrecken-
den Nutzen bringen, so müssen sie nach einem festen Programm unternommen
werden; es ist ferner notwendig, im Unterrichte entsprechende Vorbereitungen
zu treffen und das durch die gedachten Spaziergänge gewonnene Anschauungs-
material durch den nachfolgenden Unterricht zu sichten und zu festen Begriffen
zu verarbeiten. Es ist daher Vorsorge getroffen worden, dass alles Nötige ge-
schieht. Sehr gern verwenden die Lehrer der beiden oberen Klassen den durch
Beobachtung gewonnenen Stoff zu stilistischen Arbeiten und namentlich zu
Briefen Für Briefe fehlt es oft, sollen dieselben nicht den Charakter des Ge-
schraubten und Unkindlichen tragen, am nötigen Stoffe; hier fliesst derselbe un-
gesucht und in reicher, greifbarer Masse zu.

Als ergiebige Fundquelle für Anschauungen erweist sich die Benutzung des
Schulgartens. Die Nachhilfeschule besitzt zwar keinen eigenen, aber sie darf
den der 9. Bezirksschule zu jeder Zeit benutzen. Die Kinder können hier alle
die Gewächse, die für das Leben des Menschen von hervorstechender Bedeutung
sind, jeden Tag sehen und deren fortschreitende Entwickelung betrachten. Das
Biologische reizt ihre Aufmerksamkeit und das Nachdenken viel mehr als eine
rein morphologische Betrachtung. Die Pflanze, welche dem Erdboden entrissen
und aus ihrer Umgebung entfernt wurde, erscheint den Kindern wie ein Lebe-
wesen bar aller Lebensäusserungen; es interessiert sie nicht, und nach seinem
Nutzen fragen sie nicht. Haben sie aber die Pflanze in den verschiedenen
Phasen der Entwickelung gesehen, dann ist sie ihnen kein Fremdling, sondern
ein Genosse, ihnen vertraut und ihnen lieb und wert geworden; dann ist Ihnen
der rechte seelische Untergrund zu einer fruchtbringenden Besprechung vorhanden;
dann entsteht hoffentlich auch der Entschluss, solchen und ähnlichen Pflanzen
eine pflegliche Behandlung zu teil werden zu lassen oder doch an ihnen keine
Roheiten zu verüben. Gern würden die Lehrer es sehen, wenn sie die Kinder
zu gärtnerischen Arbeiten mit heranziehen könnten; nach Lage der Umstände
lässt sich aber für jetzt diese Idee nicht verwirklichen. Um einen annähernden
Ausgleich zu schaffen, wird den Kindern Anleitung zur Pflege der Stuben-
gewächse gegeben. Wie schön und anheimelnd kann ein Schwachsinniger, der
trotz aller aufgenommenen Bildungselemente meist nicht gern in rege Ver-
bindung mit seinen Mitmenschen tritt, sein Heim, und sei dies noch so einfach,
gestalten, wenn er Sinn und Geschick zur Blumenpflege entfaltet! Hier ent-
stehen ihm Genüsse, die ihn in eine Welt des Behagens und köstlichen Friedens
versetzen.

Da nicht alle Körper in natura gezeigt werden können, sind plastische
Gegenstände, Modelle, Wandbilder und -karten zwecks einer möglichst anschau-

lichen Betrachtung in völlig ausreichender Menge angeschafft worden; dies wurde
ermöglicht, da der Schulausschuss immer für die nötigen Geldmittel sorgte. In
den vier letztvergangenen Jahren wurden zur Anschaffung von Anschauungs-
mitteln je 180 Mk. ausgeworfen, und auch in den früheren Jahren kannte man
ein Kargen nicht. Die Nachhilfeschule besitzt infolgedessen nicht bloss viel,
sondern, was die Hauptsache ist, viel gute, wirklich brauchbare, instruktiv
wirkende Anschauungsmittel. Diese Sammlung ist ihre Freude und auch
mit Recht ihr Stolz.

Der jetzt Geltung besitzende Lehrplan ist vom Kollegium nach vielen
Mühen und unter Berücksichtigung aller einschlagenden Momente entworten
worden. Man ging bei Feststellung der Themen von dem Satze aus: „Bildung
bedeutet nicht Ausstattung, sondern Ausgestaltung der Seele“ Nicht darauf
kommt es an, wieviel der Mensch weiss, sondern darauf, dass er etwas Rechtes
weiss und kann; nicht die Grösse seines Wissens, sondern die Tiefe und die
Beweglichkeit desselben sind entscheidend. Da Kinder zu unterrichten sind, deren
Seelenvermögen infolge einer Entwickelungshemmung des Gehirns in einem
permanenten Schwächezustande sich befinden, ist das Losungswort bei der Aus-
wabl der Stoffe: Scheide aus und scheide immer wieder aus, bis ein Extrakt
übrig bleibt, dessen Nährwert unbestritten, aber auch unentbehrlich ist, ein
Lehrplan in nuce. Bloss die Stoffe, die zur Weckung und Bildung der geistigen
Kräfte unbedingt gebraucht werden, und die das Kind kennen muss, wenn e8
ein Gemeinschaftsleben mit Gott und seinen Mitmenschen führen will, sind zu
üben, nicht bloss zu betrachten, sondern wirklich zu üben.

Jean Paul sagt in seiner Levana: „Es giebt für das Kind einen geistigen
Talisman, nämlich den Reiz des Gegenstandes.“ Die Stoffe müssen das Interesse
des Kindes reizen; solcher Stoffe aber giebt es für den Schwachsinnigen über-
haupt wenig, und für die Geistesarmen, die den unteren Klassen zugewiesen
werden müssen, ist die Zahl dieser Stoffe ganz gering.

Klar im Ausdrucke, kurz in der Form, warm im Gefühlstone muss der
Stoff dem Kinde überreicht werden; sonst entsteht kein Affizieren des stumpfen
Sinnesorgans, und der Reiz pflanzt sich daun nicht in Form von Bewegung
durch die schwachen Nerven fort; die Bewegung des Nervs muss aber eine
kräftige sein, weil es sonst nicht zur Erregung einer der Ganglienzellen des
Grosshirns käme; geschähe dies nicht, so würde die Empfindung, das erste
seelische Produkt, ausbleiben, und die Vorbedingung zur Perzeption des be-
treffenden Gegenstandes würde fehlen. Man denke: Ein schwaches Sinnesorgan,
ein wenig kräftiger Nerv und eine nicht die rechte Beschaffenheit zeigende
Ganglienzelle! Welche Summe ungünstiger Umstände! Welch ein Eklektiker
muss der Lehrer sein, damit der Schwachsinnige perzipiert! Aber wie flüchtig
sind die Empfindungen! Der Schwachsinnige vergisst mit einer Leichtigkeit, die
hinsichtlich ihrer Grösse der Schwierigkeit entspricht, mit der er lernt. Zwei
Minusgrössen auf einmal! Die Schwierigkeiten wachsen insofern noch, als die
zur Erregung gebrachte, aber schnell in ihren alten latenten Zustand übergehende

Ganglienzelle*) mehrfach erregt werden muss, damit die Empfindungen stärker
werden und schliesslich eine starke Fixierung erfahren. Ist dies gelungen, so
sind sich die Kinder aber erst über ein Merkmal des betreffenden Gegenstandes
klar; damit sie die anderen charakteristischen Merkmale kennen lernen, müssen
andere Ganglienzellen durch andere kraftvolle Reize aktuell gemacht werden.
Schliesslich erheischt die Notwendigkeit, die Merkmale zu einer Gesamtanschauung
zu vereinigen; dies geschieht, wenn die zwischen den Ganglienzellen, den Tragern
der einzelnen Empfindungen, liegenden Associationsfasern in Aktivität gebracht
werden. In einem in seiner Entwickelung gehemmten Gehirn sind diese Leitungs-
bahnen meist auch sehr schwach. So wie der Elektrotechniker bei schwachem
Strom und bei mangelhafter Leitung nur durch fortgesetzte Aufmerksamkeit und
fortgesetzte Rekonstruierungen ein Licht schaffen kann, das mässigen Ansprüchen
genügt, so ähnlich ist die Arbeit des Lehrers der Schwachsinnigen. Der Elektro-
techniker hat den Vorteil, dass. er schliesslich, wenn auch unter Beschwerden,
feststellen kann, an welcher Stelle der Kontakt gestört worden ist; auf geistigem
Gebiete kann aber nur eine hypothetische Erklärung angenommen werden.

Die gegebene Theorie von dem Wesen des Schwachsinnes mag in einzelnen
Punkten ihre Schwächen haben; aber sie giebt dem Lehrer deutliche Fingerzeige.
Der Lehrer muss oft auf denselben Gegenstand zu sprechen kommen, diesen
wiederholt vielseitig beleuchten und durch Vergleichungen verschiedenster Art
die nötigen Associationen herstellen. Damit dies der Lehrer thun kann, sind in
der Nachhilfeschule links der Elbe verwandte Fächer miteinander vereinigt
und die einzelnen Themen so gewählt worden, dass fortwährend ungezwungen
Gelegenheit sich ergiebt, immanente Wiederholungen anzustellen. Der Kate-
chismusunterricht tritt nicht als besonderes Fach auf; die einzelnen Katechismus-
partien werden in unmittelbarem Anschluss an passende biblische Geschichten
betrachtet; eine Zusammenfassung erfolgt am Schlusse des Schuljahres, ganz
besonders aber in dem Vorbereitungsunterricht für Konfirmanden. Geographie-,
Naturgeschichts- und Geschichtsunterricht sind auch, soweit es sich um heimat-
liche Verhältnisse handelt, vereinigt worden; das Verbindende wird durch die
Heimatskunde geschaffen. Rechnen, Formenlehre, Zeichnen und Handfertigkeits-
unterricht bilden eine andere Gruppe; Schreiben, Lesen, Rechtschreibung und
Stil stehen ebenfalls in inniger Verbindung. In den unteren Klassen ist der
Anschauungsunterricht die Zentralsonne.**) Wenig, aber guten Stoff zu geben,
diesen lebensvoll zu beleuchten, viel innere Beziehungen zu schaffen und fort-
gesetzt diese Beziehungen aufzufrischen und zu ergänzen, ist die unterrichtliche
Aufgabe, der in der Nachhilfeschule nachgestrebt wird.

Nicht minder schwer ist die erziehliche Aufgabe Trägheit, Flatter-
haftigkeit, Lügenhaftigkeit und Unverträglichkeit sind üble Eigenschaften, die
bei vielen Schwachsinnigen in starker Weise hervortreten. Da diese Kinder die

*) Ufer, Das Wesen des Schwachsinns, Langensalza 1892.
**) Es wird davon abgesehen, hier den Lehrplan der Nachhilfeschule niederzulegen, da
mit Genehmigung des Schulausschusses die Drucklegung dieses Planes im Jahre 1900 erfolgt.

Güte der vorgebrachten Gründe nur schwer einsehen, ist das belehrende Wort
nicht von der Bedeutung, die dasselbe bei der Erziehung der Vollsinnigen ge-
niesst. Auch das ermahnende Wort steht nicht auf hoher Warte, weil dasselbe
leicht vergessen wird; auch Strafen fallen diesem Schicksale anheim. Die Haupt-
sache ist, dass der Zögling einer sittlich gefestigten, mit einem festen Willen
ausgerüsteten Persönlichkeit gegenübersteht, deren Ruf: „Du musst das thun!“
unwiderstehlich einwirkt und deren Beispiel unbewusst, aber alle Sinne und alle
Triebe lenkend und antreibend, einwirkt.

Die Schule hat mit Sorgfalt Verhaltungsmassregeln für das Verhalten
in der Schule und ausserhalb derselben ausgearbeitet; diese werden abschnitt-
weise mehrfach im Laufe des Jahres vorgelesen. Bei häufig eintretenden Ver-
gehungen kommt man sehr oft auf die betreffenden Bestimmungen mit Ernst zu
sprechen; dies würde aber alles nichts nützen, wenn nicht der vom Lehrer aus-
gehende Geist der rechte und wenn nicht das Auge des Lehrers ein wachendes
wäre, das nach allem siebt und zu jeder Zeit beobachtet und kontrolliert. Das
Schulleben bietet, obwohl es nur einige Stunden des Tages umfasst und obwohl
es sich meist in einem abgeschlossenen Raume vollzieht, doch und zwar meist
infolge des Verkehrs der Schüler untereinander, in reicher Fülle Gelegenheit
zum Thun des Guten. Der Erzieher, der diese Gelegenheiten erkennt und zu
benutzen versteht und über das Geschick verfügt, ohne dass lange Reflexionen
angestellt oder Zwangsmassregeln angewendet werden, die Schüler so zu beein-
flussen, dass sich das Thun des Guten als notwendige Folge ergiebt und dass
schliesslich aus dem oft wiederholten Thun eine Gewohnheit, treibende Kräfte
in sich bergend, erwächst, ist ein Erzieher, wie ihn die Schule für Schwach-
sinnige braucht. Es strömt von manchem Lehrer in Wirklichkeit eine Suggestions-
kraft aus, die den Schüler unwillkürlich zwingt, das Gebotene zu thun.

Vielfach ist darüber gestritten worden, ob der Schwachsinnige bei seiner
Beanlagung zu einem raffinierten Verbrecher heranwachsen könne. Manche
sind der Meinung, er thue das Böse nur aus übler Neigung oder aus Un-
kenntnis. Das mag vielfach der Fall sein. Die Erfahrung lehrt aber auch,
dass Schwachsinnige mit Überlegung und mit Schlauheit beim Thun des Bösen
vorgegangen sind. Wie ist das zu erklären? Es darf nicht ausser acht ge-
lassen werden, dass nicht alle Ganglienzellen und Associationsbahnen von ge-
ringem Werte sein müssen; manche Gehirnpartien können gesund geblieben
sein. Aber auch dann, wenn diese Voraussetzung nicht zuträfe, wäre ein rafli-
niertes Handeln der Schwachsinnigen nicht ausgeschlossen. Alle Nichtnormalen
sind mehr oder weniger egozeutrisch; das liebe Ich mit seinen Bedürfnissen
leiblicher Art regt sich oft in einer Stärke, die alles andere überwuchert. Durch
das fortgesetzte Erregen derjenigen Ganglienzellen und Associationsbahnen, die
den Sitz des Egoismus bilden, erstarken diese, und so entsteht schliesslich auf
diesem Gebiete eine dem normalen Menschen ziemlich gleiche Intelligenz und
ein zielbewusster Wille.

In der Nachhilfeschule wurden mehrfach Fälle zur Anzeige gebracht, aus
denen hervorging, dass die betreffenden Schüler mit Überlegung und mit Schlau-

95
heit Böses gethan hatten. Mehr als einmal ist es z. B. vorgekommen, dass
Schüler bei Begehung von Diebstählen die passendste Zeit abgewartet und dass
sie, um sicher vorgehen zu können, Posten zur Beobachtung und zum Signali-
sieren der etwa entstehenden Gefahr ausgestellt hatten. Um Geld für Näsche-
reien zu erhalten, wurden mehrfach Betrügereien und Schwindeleien vorgenommen,
die einem geriebenen Gauner nicht zur Unehre gereicht hätten.

Solche Ausbildungen einzelner Gehirnkomplexe sind um so gefährlicher, da
andere Gedankenkreise, namentlich dann, wenn die Schwachsinnigen nicht mehr
im Alter der Kindheit stehen, kaum noch zur Ausbildung zu bringen sind;
dann kann aber den Neigungen kein Gegengewicht entgegengestellt werden und
daher tritt aus den Annalen der Besserungs- und Arbeitsanstalten die betrübende
Thatsache hervor, dass stets unter den Rückfälligen auffallend viel Unnormale
zu finden sind. Wenn auf dem Gebiete der Erziehung das Verhüten wichtiger
ist als das Bestrafen, so wird dies zu einem förmlich ehernen Gesetze für u
Erziehung der Schwachsinnigen.

Um zu zeigen, wie oft die Schwachsinnigen mit den Bestimmungen des
Gesetzes in Konflikt geraten, sei es gestattet, den Inhalt der im Jahre 1892:
eingegangenen polizeilichen Anzeigen anzugeben.

K., Schülerin der I. Klasse, treibt sich liederlich umher, stiehlt und hat un-
sittlichen Umgang mit Männern.

S., Schüler der I. Klasse, erhielt wegen Diebstahls einen Verweis vor dem
Königl. Schöffengericht. (1893 erhielt derselbe Knabe eine auf vier
Monate sich erstreckende Gefängnisstrafe, weil er wiederholt ge-
stohlen hatte.)

H., Schüler der Il. Klasse, treibt Bettelei.

P., Schülerin der III. Klasse, steht dringend im Verdachte, einem sechs-
jährigen Mädchen goldene Ohrringe im Werte von 12 Mk. aus-
gehängt und genommen zu haben.

St., Schüler der IV. Klasse, hat eine Katze weggefangen.

W. und Sp., Schülerinnen der IV. Klasse, bieten auf der Strasse in aufdring-
licher Weise Streichhölzchen zum Kaufe an.

Solche und ähnliche Anzeigen gehen in jedem Jahre ein, in dem einen
mehr und in dem andern weniger; der zuerst gedachte Fall ist allerdings
glücklicherweise vereinzelt geblieben. Vielfach kommt es nicht zur Anzeige bei
der Königl. Polizeidirektion; man wendet sich an die Direktion der Schule und
überlässt dieser alles Weitere. Bei Erörterung der Frage: „Wie kommt es, dass
der Schwachsinnige so oft strauchelt ?“ stösst ınan auf verschiedene Ursachen ;
die betrübendste unter diesen ist folgende: Es giebt einige Eltern, die sich gar
nicht darum kümmern, ‚wie ihre Kinder die schulfreie Zeit verbringen; man
lässt die Knaben oder Mädchen auf der Strasse herumlungern und fragt nicht,
was sie dort thun. Man weiss, dass sich die Kinder durch allerlei Dienste
leichter Art einige Pfennige verdienen, will aber angeblich keine Zeit dazu
haben, ernstlich zu fragen, was mit dem Gelde vorgenommen wird. Man findet
auch keine Gelegenheit, einmal die Taschen zu visitieren und sich davon zu

überzeugen, welche Näschereien und welchen durch Kauf oder durch Kaupeleien
erhaltenen Plunder dieselben bergen.

Hätten die Schwachsinnigen immer die nötige Aufsicht oder wäre ihnen
die durch die Eltern vorzunehmende Kontrolle nicht eine unbekannte Angelegen-
heit, so würde die Zahl der Gesetzesverletzungen eine kleine werden. Aus diesen
Erwägungen heraus stellte das Kollegium der Nachhilfeschule am 16. Oktober
1893 den Antrag, die Behörde wolle der Frage, Gründung eines Kinderhortes
fir die Nachhilfeschule betreffend, näher treten. Der Schulausschuss stellte sich
zu dieser Angelegenheit sympathisch, lehnte es aber zur Zeit ab, zur Gründung
eines Kinderhortes vorzuschreiten, weil die Räumlichkeiten der Nachhilfeschule
keinen Platz böten. Man stellte aber in Aussicht, dann, wenn sich durch einen
Neubau der 9. Bezirksschule oder durch eine Verlegung der Nachhilfeschule in
ein anderes Gebäude die räumlichen Verhältnisse günstiger gestalten würden,
auf die in Frage stehende Angelegenheit zurückzukommen. Gegenwärtig sind
unter Überwindung bedeutender Hindernisse verschiedene Schulbauten für das
Innere der Stadt geplant worden, nach deren Fertigstellung jedenfalls eine
‘günstige Lösung der schwebenden Frage eintreten. wird.

Das Kollegium hat immer das Bestreben gezeigt, mit dem Elternhause
in möglichst enger Fühlung zu bleiben; denn nur bei thatkräftiger Unter-
stützung durch die Familie können Früchte erfreulicher Art reifen. Hat die
Schule in der einen oder anderen Beziehung zu klagen, so erfolgen schriftliche
Mittheilungen an das Elternhaus, fruchten diese nichts, so werden die Eltern zu
einer Besprechung mit dem Lehrer oder mit dem Direktor geladen, hilft auch
dieses Mittel nichts, dann wird Beschwerde bei der Behörde eingereicht.

Den Lehrern ist es durch Beschluss des Schulausschusses zur Pflicht ge-
macht worden, die Eltern der Schüler alljährlich einmal zu besuchen. Diese
Besuche haben sich als sehr zweckdienlich erwiesen; wird doch dadurch dem
Lehrer Gelegenheit geboten, die häuslichen Verhältnisse der Kinder aus eigner
Anschauung kennen .zu lernen und den Eltern manchen beachtenswerten Wink
für die Erziehung zu geben. In den Schulkonferenzen berichten die Lehrer über
ihre dabei gewonnenen Erfahrungen; dabei entsteht das Gute, dass alle Lehrer
der Schule die. Beziehungen eines jeden Kindes kennen lernen und dass eine
einheitliche Beurteilung erziehlicher Einflüsse und eine einheitliche Behandlung
der Kinder Platz greift. Die Eltern freuen sich dieser Besuche, da die Lehrer
in taktvoller Weise auftreten und sich als teilnehmende Freunde erweisen und
befolgen in der Regel gern die gegebenen Ratschläge. Manchmal sind sie er-
staunt, aber auch sehr dankbar, wenn sie auf Übelstände aufmerksam gemacht
werden, die sie als solche nicht erkannt hatten. Es fand z. B. ein Lehrer bei
seinen Besuchen, dass ein Knabe, Schüler der obersten Klasse, mit der 14jäh-
rigen Schwester und dass in einer anderen Familie ein Mädchen, auch der
obersten Klasse angehörend, mit dem 9jährigen Bruder ein und dasselbe Bett
benutzte. Obwohl in beiden Familien die Wohnungsverhältnisse beschränkte
waren, wurden doch Vorkehrungen getroffen, durch welche Abhilfe dieses und
schicklichen Zusammenschlafens eintrat.

97
Die folgende Tabelle zeigt, wieviel Kinder des jetzigen Cötus in einem
Bette allein, wieviel mit einem Geschwister und wieviel mit Vater oder Mutter
zusammenschlafen.

Klasse in einem | mit einem

b A mit Vater
ee | Geschwister

oder Mutter

I 8 2
11 8 10 3
III 8 12 1

IV 5 8 2

V 13 4 2

VI 7 8 5

49 | 48 | 15

Sieht man von den vorgekommenen gröberen Verstössen gegen die gute
Sitte und gegen die Ordnung ab und bedenkt man, dass die Zahl der Kinder,
welche sich solche Verstösse zu schulden kommen liessen, im Verhältnis zum
Gesamtcötus eine geringe ist, so kann man, dank dem Eingreifen aller be-
teiligten Faktoren, mit dem sittlichen Betragen der Kinder recht wohl zu-
frieden sein. In der im März 1899 abgehaltenen Zensurenkonferenz konnten
für die abgehenden 19 Konfirmanden folgende Betragenszensuren festgestellt
werden:

6 Knaben und 10 Mädchen = 1,
3 5 == b:

Ostern 1899 zählte die Nachhilfeschule (incl. der Konfirmanden) 108 Schüler,

von diesen erhielten am Schlusse des Schuljahres

36 Schüler und 38 Schülerinnen die I und
14 4 11 die Ib im Betragen;

nur fünf Knaben und vier Mädchen bekamen tieferstehende Betragenszensuren.

Auf die Pflege des körperlichen Wohls der Schüler wird grosse Sorgfalt
verwendet. Die fünf zur Verfügung stehenden Klassen- und die vier Arbeits-
zimmer sind geräumig und hell. Dieselben werden wöchentlich dreimal ganz
gründlich gekehrt und an jedem Tage sind sämtliche Schulgeräte, Fensterbretter
und Wandverkleidungen vom Staube zu säubern.

Um die während der Unterrichtszeit entstandene schlechte Luft zu ent-
fernen, tritt in den üblichen allgemeinen Pausen ein vom Lehrer zu besorgendes
oder doch zu überwachendes Lüften ein, welches 2—5 Minuten anzuhalten hat.
Die Kinder sind für diese Zeit auf den Spielplatz oder auf die Korridore zu
führen; ist dies aber nicht angängig, so muss Vorsorge getroffen werden, dass
sich diejenigen Schüler, welche Gegenzug nicht vertragen, an einer zugfreien
Stelle des Klassenzimmers aufhalten. Diesen in allen Dresdner Schulen geltenden

Bestimmungen ist es zu verdanken, dass von der das Atmen und das Denken
erschwerenden sogenannten Schulluft wenig in den Klassen zu merken ist.

Die Subsellien sind günstig konstruiert; aber trotzdem ist es eine schwierige
Aufgabe, die Kinder an ein den Gesetzen der Hygiene entsprechendes Sitzen zu
gewöhnen, namentlich ist der Schreibsitz vft ein gesundheitlich widriger, das-
selbe gilt auch von der Federhaltung. Hier zeigt es sich, wie wenig Energie
die Kinder besitzen. Will der Lehrer hierin etwas erreichen, so muss er nach
den Worten Goethes handeln: Jeder, der etwas Gutes erreichen will, muss ein
Quälgeist sein!

Badeeinrichtungen besitzt die Schule nicht, wohl aber werden fleissig Frei-
billets zur Benutzung von Wannenbädern ausgeteilt.

In den Turnstunden nehmen die Jugendspiele einen breiten Raum ein;
selten aber gelingt es, die Kinder zur Beteiligung an den vom Dresdner Gemein-
nützigen Verein eingerichteten und geleiteten Jugendspielen, die im Sommer-
halbjahr wöchentlich zweimal auf günstig gelegenen Plätzen abgehalten werden,
heranzuziehen. Den Kindern wird im Verkehr mit normalen Kindern das
körperliche und geistige Unvermögen klar, vielleicht erfahren sie auch bisweilen
eine Neckerei und dann ist ihnen das Spiel nicht eine Quelle der Freude und
jugendlicher Lust.

Gern beteiligen sich die kräftigeren und geschickteren Kinder am Eislauf
munter tummeln sie sich auf den von der Stadt ermieteten und der Schuljugend
zur freien Benutzung überlassenen Eisbahnen.

Der blutarmen und schlechtgenährten Kinder nimmt sich seit einer
Reihe von Jahren der Verein gegen Armennot und Bettelei an; er zahlte in
jedem Jahre 60—70 Mk. zur Verabreichung kräftiger Suppen. Von diesem
Gelde erhielten in der Zeit der Wintermonate 15 (in diesem Jahre 17) Kinder
regelmässig mittags in einem Raume der Schule eine reichliche Portion Suppe,
in welcher auch etwas Fleisch zu finden ist. Die Kinder sind für diese unter
Aufsicht eines Lehrers stehende Speisung sehr dankbar. Die Schule nimmt
hierbei Gelegenheit, die Kinder an das Sprechen des Tischgebetes und an den
beim Essen zu beobachtenden Anstand zu gewöhnen. Zur grossen Freude der
Lehrer hat in diesem Jahre auch der unter dem Protektorate Ihrer Kgl. Hoheit
der Prinzessin Johann Georg stehende Verein für Suppenspeisung bedürftiger
Kinder sein werkthätiges Interesse der Schule zugewandt. Er warf zur Speisung
bedürftiger Kinder der Nachhilfeschule 120 Mk. aus, im nächsten Jahre soll
diese Summe auf 240 Mk. erhöht werden. Diejenigen Kinder, deren Speisung
der letztgenannte Verein in die Hand nimmt, erhalten während der Monate
November bis März ein vorzüglich zubereitetes Mittagsessen und nehmen das-
selbe in einem in der Nähe der Schule liegenden Restaurant ein. Vorstands-
damen, den besten Kreisen angehörend, führen den Aufsichtsdienst und sorgen
mütterlich für die der körperlichen Kräftigung sehr bedürftigen Kinder. Die
Auswahl der zu speisenden Schüler und Schülerinnen überlassen beide Vereine
der Schule und diese bemüht sich, ihren warmherzigen Dank für die den Kindern

gewordene Hilfe und das den Lehrern gezollte Vertrauen durch eine Auswahl
zu treffen, die den Intentionen der edlen Spender entspricht.

Für schwächliche, einer Sommerfrische bedürftige Kinder sorgen das
städtische Armenamt, der Gemeinnützige Verein und der Stadtverein für Innere
Mission. Im Jahre 1898 fanden 4 Kinder Aufnahme im Bethlehemstift, 1 des-
gleichen in der Sommerpflege zu Moritzburg und 2 Kinder in den Ferienkolonien
des Gemeinnützigen Vereins. Mehrfach sind im Laufe der Jahre Kinder, die
an Skrofulose erkrankt waren, in das Seebad Norderney zu einem längeren Auf-
enthalte geschickt worden. Die in die Ferienkolonien des Gemeinnützigen Vereins
gesandten Kinder erhalten auch im Winter Pflege, sie werden reichlich mit
Milchmarken bedacht.

So gilt auch hier das Wort: „Die Liebe hört nimmer auf“. Wenn aber
Jesus den beseligenden Hinweis giebt: „Was ihr gethan habt einem unter diesen
meinen geringsten Brüdern, das habt ihr mir gethan“ (Matth. 25, 40) und wir
in trener Liebe zu Jesu solche Brüder suchen, so finden wir unter den Schwach-
sinnigen viele. Niemand ist so der Liebe bedürftig, wie die Armen am Geiste,
daram findet sich hier ein weites, bis jetzt immerhin noch nicht genug an-
gepflanztes Feld zur Bethätigung christlicher Opferwilligkeit. Wie gern würde
das Kollegium solchen Schülern, die unter besonders ungünstigen Verhältnissen
stehen und doch ein gutes sittliches Betragen zeigen, als Anerkennung eine
Prämie — vielleicht in Form eines mit einer kleinen Einzahlung versehenen
Sparbuches — überreichen! Wie gern würde die Schule ähnlich solchen gegen-
über handeln, die trotz Schwächlichkeit des Körpers und äusserst geringer Be-
anlagung den steten Willen haben, durch regen Fleiss zu erfreuen! Die Schule
kann diesen nur Worte des Lobes spenden und im Zensurbuch durch gute Zen-
suren den guten Willen der Schüler anerkennen. Oft bedauert die Schule den
Umstand, dass sie dann, wenn Spaziergänge veranstaltet werden oder wenn eine
gemeinsame Christfeier stattfindet, mit leeren Händen dasteht und doch sind die
geistig Armen meist auch leiblich arm. Gelingt es in solchen Fällen der Schule
nicht, einen Mann mit einem warmen Herzen und einer offenen Hand zu finden
oder ist es dem Lehrer nicht möglich, einen Griff in den eigenen Geldbeutel zu
thun, so kommt es dann bei Schülern und Lehrern nicht zu jener gehobenen
Stimmung, welche die Quelle ungetrübter Freude ist. Es kann der Stadt-
gemeinde nicht angesonnen werden, in diesen Fällen helfend oder unterstützend
einzugreifen, hier muss die freie Liebesthätigkeit ihre erwärmenden Strahlen
erglänzen lassen !

Die Schule sorgt an ihrem Teile ferner für die zur Entlassung kommenden
Schüler und Schülerinnen. Den Eltern stehen die Lehrer gern mit Rat und
That bei, wenn die Frage der Berufswahl zu lösen ist, man hilft bei der Wahl
der Meister und Herrschaften, ist auch bereit, letzteren Aufschluss über das
Verhalten der Kinder und über Jie zu beobachtende Behandlungsweise zu erteilen.

Die Klagen der Landwirte, es fehle ihnen an Arbeitskräften und die Er-
wägung, das Leben auf dem Lande sei für die körperliche Entwickelung und

292788

100

das körperliche Wohlbefinden manches schwachsinnigen Kindes von Vorteil, ver-
anlassten die Schule, durch Vermittlung des Schulamtes und des Armenamtes
Schritte zu einer entsprechenden Unterbringung solcher Kinder zu unternehmen-
Das Armenamt wandte sich an die Vorsteher der Landkolonien*) und ersuchte
diese, geeignete Persönlichkeiten zu nennen. Es konnten auch schliesslich sämt-
liche Kinder, deren Eltern mit einer solchen Unterbringung einverstanden ge-
wesen waren, in der gewünschten Weise versorgt werden. Leider kehrten aber
die Sendlinge bald zurück, sie, die das Stadtleben lieb gewonnen hatten, konnten
sich auf dem Lande nicht einrichten, andererseits waren von den Wirtschafts-
oder Gutsbesitzern zu hohe Ansprüche an die Leistungsfähigkeit gestellt worden.
Nach weiteren von der Schule gethanen Schritten steht in sicherer Aussicht,
dass in Zukunft das Armenamt eine pekuniäre Unterstützung den Landleuten
gewährt, die schulentlassene schwachsinnige Kinder behufs der Erlernung land-
wirtschaftlicher Arbeiten aufnehmen. Diese Unterstützung soll hinsichtlich ihrer
Höhe nach der Grösse der Leistungsfähigkeit der Kinder bemessen werden.
Hiernach dürfte bald in dieser Angelegenheit eine günstige Wendung eintreten.

Betreffs der Befreiung Schwachsinniger vom Militärdienste wird den ab-
gehenden Schülern eingeschärft, dass sie bei der Anmeldung zur Stammrolle
und am Tage der Musterung ihr Schulentlassungszeugnis vorzeigen. Bis jetzt
ist, soweit dies befolgt wurde, immer Befreiung eingetreten **)

Thatkräftig wird die Schule in der Sorge für das körperliche Wohl der
Schüler durch den Schularzt unterstützt. Diesem fällt die Aufgabe zu, den
Gesundheitszustand der Kinder zu überwachen und Ratschläge über die pfleg-
liche Behandlung derselben zu geben. Er hat u. a. festzustellen, ob Kinder von
einzelnen Unterrichtsfächern zu dispensieren sind und ob Ausschluss von der
Schule auf Zeit wegen Ausbruchs von ansteckenden oder ekelerregenden Krank-
heiten erfolgen soll. Entsteheu Zweifel darüber, ob Schulversäumnisse wegen
Krankheit gerechtfertigt sind, so hat er diese Kinder zu untersuchen und nötigen-
falls in deren Wohnung zu gehen.

Der gegenwärtige Schularzt, Dr. med. Werner, verdient insbesondere des-
halb auch herzlichen Dank, weil er bemüht ist, die körperlichen Symptome, die
unter Umständen auf Schwachsinn schliessen lassen, festzustellen. Ein einzelnes
dieser Symptome giebt keinen sicheren Anhalt zur Beantwortung der Frage, ob
dessen Träger an Schwachsinn leidet; es ist aber ein Fragezeichen, das zu
weiterer Prüfung Veranlassung bietet, und mehren sich diese Degenerations-
zeichen bei ein und derselben Person, dann werden die Hinweise stärker und
zwingender. Dr. Werner nahm im Oktober 1899 daraufhin eine eingehende
Untersuchung der Schüler, gegenwärtig 112, vor. Er fand folgendes:

*) Der grösste Teil der Waisenkinder Dresdens wird in Landkolonien, unter der Auf-
sicht des Ortsgeistlichen oder -lehrers stehend, untergebracht.

**) Ende November 1899 wurde der Schule bekannt, dass ein früherer Schüler, dessen
Schulzeugnis verloren gegangen war, als Rekrut eingezogen worden sei und sich als solcher
äusserst unglücklich fühle. Die Schule hat die nötigen Schritte eingeleitet, hoffentlich werden
dieselben von Erfolg gekrönt,

101

Es zeigten:
1. Abnorme Schédelbildung . . . . . . =. . 73 Kinder = 65 %,
2. Verkrimmung der Extremititen . . . . . . 59 , = 59 h
3. Kropfbildung . . . be an ae ea a 666
4. Anomalien des äusseren Ohres E: E E
a) angewachsene Ohrläppchen . . . . . . S58 , =52 %
b) missgestaltete Ohrmuscheln . . . . ..23 „ —=20 %
5. Verdichtung der unteren Lippe . . . . . . 8 „ = Mofa
6. Kielförmigen Gaumen ......... 7 „ = 62%] %
7. Abnorme Bildung der Zihne . . . . . . . Bl „ == 28 YI E
a) unvollstindiges Gebiss. . . . . . . . 10 „ = 89% | 8
b) unregelmässiges Gebiss . . . . . . . 21) 4 == 187%| &
8. Paralytische Erscheinungen: =
a) Augenmuskellähmungen . . 1 „ = %%I1”
b) Lähmungen der Extremitäten, der Blase and z
des Mastdarmes . foe a a owe O. y R D
c) Lähmungen der Sprachorgane L w S
9. Krampfartige Zustände . . . Dm af er,
10. Chronische Erkrankungen der Augenbindehaut i. = 269%.
ll. Erkrankungen des Ohres ee) a A ee Bei,
12. Skrofulose . . . : . ee de oN
13. Nasenwucherungen .......... 8 «4, = 72%
14. Hochgradige Blutarmut . . . TE 2. we AS 16°75

Infolge der Kränklichkeit fela die Nachhilfeschule re Kinder
kommen bier mehr Versäumnisse als in der Volksschule vor. Es wurden
versäumt im Schuljahre 1898/99 durch eigene Krankheit

18 mal = !/, Tag 1 mal = 10 Tage

204 , = 1 „ F 18 „
46 „ — 2 Tage oo ==14 y
3,3 , 1, —6 ,
1, =4 % 1, =18 ,
2 a Se Lc =19 ,
13 = 6 5 lL | =20° «
3,=7 , 1, = 20%,
3,8 , 2,=21 ,
oy SSO og | E23 5

Summa: 80119/, Tage von 108 Kindern.

Die Zahl der auf 1 Tag sich erstreckenden Versäumnisse ist in jedem Jahre
eine hohe gewesen; es lässt sich seitens der Schule auch schwer dagegen an-
kämpfen. Durch Vorstellungen und Ermahnungen, nieht beim Auftreten eines
kleinen Übels (Kopf- oder Zahnschmerz) zu fehlen, wird bei ernster denkenden
Familien Vermeidung manches Versäumnisses erreicht; es giebt aber sehr viele
ängstliche Eltern, die sofort das Ärgste befürchten, wenn das Kind einmal klagt.
Die Zalıl der !/, Tag umfassenden Versäumnisse ist wesentlich zurückgegangen.

102

Durch ansteckende Krankheiten der Geschwister wurden versäumt 2mal
je 4, 1 mal 6 und 2 mal je 11 Tage.

| Die häuslichen Verhältnisse gaben zu folgenden Versäumnissen Veranlassung;
3mal je !/,, 16mal je 1, 8mal je 2 und 1 mal je 3 Tage; hierzu hatten die
Kinder meist vorher Urlaub eingeholt, der ihnen auf Empfehlung des Klassen-
lehrers vom Direktor gern erteilt wurde, wenn die gesetzlichen Voraussetzungen
thatsächlich vorlagen. Häufig wurden die Kinder zur Pflege der erkrankten
Mutter sehr notwendig gebraucht.

Beurlaubungen zum Aufenthalte in einer Sommerfrische erhielten 2 Kinder
auf je 17, 1 auf 19, 1 auf 22, 1 auf 28 und 1 auf 44 Tage; durch vorher er-
folgte ärztliche Untersuchung war die Dringlichkeit einer längeren Beurlaubung
festgestellt worden.

Schulschwänzerei kam auch vor: 1 Kind schwänzte Y/,, 1 Kind 1 Tag und
2 Kinder schwänzten je 2 Tage.

4 mal traten Versäumnisse von je 1 Tage wegen heftigen Sturmes und
überaus regnerischen Wetters ein.

Zählt man alle im Schuljahre 1898/99 erfolgten Schulversäumnisse zusammen,
so erhält man die Summe von 1027?1/, Tag; es kommen im Durchschnitt (108
Kinder) auf ein Kind 9,5 Tage.

In der Hauptsache hatte man Ursache, die Versäumnisse als berechtigte
anzusehen; nur in 11 Fällen kam es zur Anzeige an die Behörde; 23 mal nahm
der Direktor Gelegenheit, belehrend oder ermahnend auf das Elternhaus einzu-
wirken. 4 Kinder bekamen Schulstrafen.

Gegen früher ist jedenfalls der Schulbesuch regelmässiger, pünktlicher und
williger geworden. In einem am 6. Januar 1867 zur Absendung gekommenen
Schreiben an die Schuldeputation klagt Direktor Fischer, der mit der Beaufsich-
tigung der in Neustadt-Dresden sich befindenden Schwachsinnigenklasse beauf-
tragt war: „Es ist betrübend, zu bemerken, dass der Schulbesuch der betreffen-
den Kinder im Verhältnisse zu dem der vollsinnigen zum Teil ein unregel-
mässiger war. Es sind im ganzen von allen 17 hier aufgenommenen Kindern
483 Tage gefehlt worden, durchschnittlich also von jedem Kinde ca. 28 Tage.
Dabei ist jedoch nicht zu vergessen, dass die meisten Kinder wegen Krankheit
und Schwächlichkeit, oft auch wegen schlechten Wetters und weiten Weges aus-
blieben. Letzteres (schlechtes Wetter und weiter Weg) war auch die Ursache
öfteren Zuspätkommens. Es kann aber nicht verschwiegen werden, dass an ge-
nannten Übelständen zum Teil auch die Eltern schuld sind, die, statt für Ein-
richtung einer Nachhilfeklasse durch treue Pflichterfüllung zu danken, durch
widerspenstiges Betragen ihren Mangel an dem Verständnisse der Sache be-
kundeten.“ `

Bei der Aufnahme der Kinder in die Schule wurde von Gründung der
Schule an bis in die jetzige Zeit streng verfahren; man sah stets darauf, dass
nicht schwachbefähigte, sondern wirklich schwachsinnige Kinder zur
Aufnahme kamen. Schwachbefähigte Kinder müssen in der Volksschule bleiben;
nicht allein, dass im andern Falle die Zahl der Klassen der Nachhilfeschule und

103

die entstehenden Kosten gewaltig in die Höhe schnellen würden, es könnte auch
nicht ausbleiben, dass bedeutende Nachteile für die normalen und für die schwach-
befahigten Kinder entstiinden. Die schwachbefahigten Kinder können den Unter-
richtsstoff erfassen; derselbe muss aber von den verschiedensten Seiten beleuchtet
werden. Dies führt zu einer hocherfreulichen Intensität des Unterrichtes, die
befruchtend auch auf die befähigten Schüler wirkt. Auch die vielen Wieder-
holungen, die der schwachbefähigten Schüler wegen angestellt werden, verrichten
gute Dienste den andern Schülern gegenüber. Die Stoffipläne der Volksschule
würden noch mehr an Volumen zunehmen, und die manchmal zu findende ner-
vöse Hast beim Durchsprechen der Stoffe müsste eine Steigerung erfahren, wenn
die schwachbefähigten Schüler wegfielen. Jetzt sind die Schüler mit mittlerer
Begabung das vermittelnde Element, das Zünglein an der Wage des unterricht-
lichen Verfahrens; fallen die Schwachbefähigten weg, dann gelten erstere als die
minderguten, und die Befäbigten bestimmen die Schnelligkeit des Unterrichts-
metronoms, aus dem Andante wird ein Allegro. Nichts ist aber für den unter-
richtlichen Fortgang gefährlicher als ein zu schnelles Tempo. Wie würden dann
die Nerven der Lehrer und Schüler affıziert, und welch oberflächliches Wissen
müsste entstehen! Fahriges und eitles Wesen, Unzuverlässigkeit und Hochmut
wären unerfreuliche Begleiterscheinungen. Die schwachbefähigten Schüler sind
die Ventile, durch welche das Vorwärtsstürmen im Unterrichte eine zweckdien-
liche Ableitung erfährt. Man sage nicht: Der Befähigte langweilt sich, wenn
wegen der Schwachbefähigten ein längeres Verweilen von nöten ist. Er muss
angehalten werden, passende Beispiele zur Verdeutlichung des Gewonnenen zu
bringen; gelingt ihm dies, so ist er hoch erfreut, und andrerseits wird dem
Schwachbefähigten mit Darbietung eines guten Beispieles, geschöpft aus dem
kindlichen Ideenkreise, oft mehr gedient, als mit dem Geben verschiedener be-
weiskräftiger Sätze. Unter Leitung des Lehrers müssen die befähigten Schüler
mit zur Weiterbildung der schwachbefähigten helfen. Und wenn auch für den
befähigten Schüler manchmal während des Unterrichtes eine Ruhepause eintreten
sollte, so wird nach derselben der Schüler umsomehr Gelegenheit haben, Proben
der wiedererstarkten geistigen Kraft abzulegen. Wellenberg und Wellenthal sind
die charakteristischen Merkmale der Bewegung des Wassers; so wechseln auch
innerhalb einer Unterrichtsstunde Arbeit und Ruhe miteinander ab. Welcher
Schüler vermöchte es, fortgesetzt eine volle Stunde mit Anspannung aller Kräfte
aufzumerken? Damit dieser für die Gesundheit der Schüler so notwendige Aus-
gleich erfolgt, ist eine Mischung der Schüler nach ihrer Befähigung unerlässlich.

Wollte man aber die schwachbefähigten Schüler mit den schwachsinnigen
Schülern in dieselbe Klasse bringen, so würden die ersteren bald erlahmen und
von der Lethargie der letzteren erfasst werden, weil das anregende, belebende
Beispiel der normal beanlagten Schüler fehlte; überdies könnte sich der schwach-
befähigten die Meinung bemächtigen, sie seien, da bei ihnen die Fassungskraft
trotz aller Mängel eine bessere ist als die der schwachsinnigen Schüler, befähigt;
dann könnte ein Stolz entstehen, der den Namen Dummstolz in vollem Masse
verdiente. Die schwachbefähigten Schüler haben soviel geistige Kräfte, dass sie

104

das Ziel der Volksschule zu erreichen vermögen; sie brauchen aber mehr Zeit
dazu als die anderen. Natürlich kann ein schwachbefähigtes Kind dann, wenn
es mehrfach in der Klasse sitzenbleiben musste, innerhalb der achtjährigen Schul-
zeit nicht bis zur 1. Klasse aufrücken; käme es aber nur — wir denken an eine
achtklassige Schule — bis zur 5. Klasse, hätte es demnach zum Durchlaufen
jeder Klasse 2 Jahre gebraucht, so würde ihm durch das Verbleiben in der
Schule der Normalen ein grösserer Nutzen erwachsen als durch den Besuch einer
Schule für Schwachsinnige, weil ihm vor allen Dingen die geistige Spannkraft,
der kräftigste Hebel für ein Weiterstreben, erhalten bliebe. Es müsste geradezu
als eine Versündigung bezeichnet werden, wenn ein Kind, das wegen seiner ge-
ringen Veranlagung mehrfach nicht aufzurücken vermochte, im 2. Jahre aber
stets das Ziel der betreffenden Klasse erreichte, mit Schwachsinnigen unterricht-
lich vereinigt werden sollte. Wenn allerdings ein Kind nach 2 Jahren das
Klassenziel nicht erreicht hat und im übrigen nicht besonders ungünstige Ver-
hältnisse, z. B. Kränklichkeit, schlechte, ungenügende Ernährung, vielfacher Schul-
wechsel, vorliegen, dann kann schon eher eine auf Schwachsinn lautende Diag-
nose gestellt werden.

Zwischen Schwachsinn und schwacher Befähigung eine genaue Grenzregu-
lierung zu bilden, ist ungemein schwer. Hüben wie drüben finden wir Armut
an Begriffen, Schwerfälligkeit im Bilden neuer Begriffe und vor allem in der
Assoziation des Gewonnenen, Unsicherheit im Denken und Urteilen. Die Unter-
schiede liegen nicht in der Art, sondern im Grade des vorhandenen Defektes.
Auf der grossen, abwärts steigenden Linie vom Schwachbefähigtsein zum Schwach-
sinn in leichterer Form, gewöhnlich Debilität genannt, bis zum schweren Schwach-
sinn, gewöhnlich die Bezeichnung Imbecillität im engeren Sinne führend, sind
nur graduelle Unterschiede zu firden. Auch der Blödsinnige, sofern derselbe
noch Nachahmungstrieb besitzt und gewöhnungsfähig ist, steht in der Kette der
an einem Schwächezustande seelischer Kräfte leidenden Geschöpfe nicht vereinzelt
da; er nähert sich einerseits den Schwachsinnigen höheren Grades und anderer-
seits den Blödsinnigen tiefster Art, welch letztere nur von tierischen Trieben
beherrscht werden. Wir finden auf dieser Linie keine festen Knotenpunkte, die
als Grenzstellen betrachtet werden könnten; überall herrscht Übergang und zwar
meist ein unmerklicher, difficiler. Klarheit, welche Form der geistigen Depression
vorliegt, kann nur durch Studium der Lehre von der pädagogischen Pathologie
und durch ein scharfes, fortgesetztes Beobachten des betreffenden Kindes ge-
wonnen werden. Hiernach beantwortet sich auch die Frage: Soll der Pädagog
oder der Mediziner über die Aufnahme eines Kindes in die Schule für Schwach-
sinnige entscheiden ? Der Pädagog braucht den Rat des Mediziners, der Arzt
aber kann noch weniger den des Schulmannes entbehren.

In der Dres@her Nachhilfeschule ist bei der Anmeldung zur Aufnahme
folgendes Verfahren beobachtet worden: Der Direktor, der für einen Schüler
Aufnahme wünscht, schickt einen motivierten Antrag an das Schulamt. Dieses
‚fordert den Leiter der Schule auf, das Kind zu prüfen und das gewonnene Er-
gebnis schriftlich niederzulegen. Ist dieses schriftliche Gutachten ein empfehlen-

105

des und tritt nicht eine Weigerung des Elternhauses ein, so erfolgt unmittelbar
die Aufnahme des Kindes. Widersprechen sich jedoch die Urteile der Pädagogen,
oder bereitet das Haus der Aufnahme Schwierigkeiten, so ergeht Auftrag an den
Stadtbezirksarzt, die vorliegenden Verhältnisse zu untersuchen. Das Urteil dieses
Arztes ist dann massgebend. In Zweifelsfällen wird bisweilen eine einstweilige
Aufnahme des Kindes verfügt; man will in richtiger Erkenntnis der zu be-
herrschenden Schwierigkeiten sehen, wie sich das Kind unter anderen schwach-
sinnigen Kindern zeigt und ob durch ein längeres Beobachten Licht auf solche
Erscheinungen fällt, die nicht das menschliche Auge, sondern nur die mensch-
liche Urteilskraft zu ergründen vermag.

Bei Beobachtung dieses Verfahrens ist ein Abschieben solcher Kinder, die
in irgend einer Beziehung dem Lehrer lästig geworden sind, vollständig unmöglich.

Blinde und Taube gelangen nicht zur Aufnahme; der Schwerhörigen
nimmt man sich nur dann an, wenn nachgewiesenermassen ein Intelligenzdefekt
vorliegt. Bezüglich der Aufnahme epileptischer Kinder lässt man die grösste
Vorsicht walten, weil dann, wenn in der Klasse ein Krampfanfall eines Kindes
erfolgt, eine hochgradige Aufregung entsteht, und weil bei den vielen nerven-
schwachen Kindern, die sich in einer solchen Klasse befinden, leicht psychische
Ansteckungen erfolgen können. Eine sich auf längere Zeit erstreckende Dispen-
sation vom gesamten Unterrichte, oder, wenn Besserung nicht eintritt, eine Über-
weisung in eine Anstalt für Epileptische ist solchen Kindern gegenüber das beste.

Um Kinder fernzuhalten, die durch längere Kränklichkeit nur vorüber-
gehend an geistiger Schwäche leiden, ist die Bestimmung getroffen worden,
dass ein Kind nur dann angemeldet werden kann, wenn es dieselbe Klasse zwei
Jahre ohne Erfolg besucht hat. Aus dieser Bestimmung erklärt sich auch die
geringe Zahl solcher die Nachhilfeschule zur Zeit besucbenden Kinder, die im
1. oder 2. Schuljahre stehen. Nur dann, wenn ein Kind von 6 oder 7 Jahren
in untrüglichster Weise als ein schwachsinniges sich zeigt, kommt es, ohne dass
es erst einige Jahre in der Volksschule hätte zubringen müssen, gleich mit Eintritt
seiner Schulpflicht in die Nachhilfeschule; meist aber wird es zunächst auf ein Jahr
vom Schulbesuche zurückgestellt. Die folgende Tabelle zeigt, im wievielten Schul-
jahre die Schüler der einzelnen Klassen stehen. (Jetziger Schülerbestand: 112.)

k- T 2 3. 4. 5. tO . 9.
Schuljahr
M. ||Kn | M. ||Kn.| M. ||Kn.| M. | Kn.| M. | Kn.| M.

Klasse
Kn.| M. | in.

II A u el ze — ei [f mus | me II) ı 7 ;
IIII-— — — — - — — — 2 6 433

BV fa | ee]

VI }2;1)4 3

106

Kinder, welche nur an schwacher Befähigung, nicht aber an Schwachsinn
litten, sind in den ersten Jahren des Bestehens der Schule bisweilen aufge-
nommen, bald aber ihrer früheren Schule wieder zugewiesen worden. Häufiger
trat der entgegengesetzte Fall ein: Man gewährte Imbecillen tiefstehender
Art Aufnahme. Dies geschah, weil man nicht von vornherein die Sachlage in
ihrer Hoffnungslosigkeit erkannt hatte, sondern der Meinung gewesen war, etwas
könne doch erreicht werden. Manche dieser Kinder litten an einer Unruhe,
durch welche die Aufmerksamkeit der Klasse fortwährend gefährdet wurde,
andere wiederum schlugen und kratzten sich und ihre Mitschüler trotz aller
Aufmerksamkeit, die der Lehrer zollte; endlich gab es auch Kinder, deren Deca-
dence nicht eine Milderung, sondern eine fortschreitende Verschlimmerung erfuhr.
Solche Kinder mussten vorzeitig aus der Schule entlassen werden: Es betraf dies

1891: 3 Kinder nach 2, 51/, und 7jährigem

1895: 2 „ » 7 und 6 4

1897: 3 , „ 2,6 „ T. 5 Besuche der Schule.

1898: 1 Kind h 6 „ |

1899: 2 Kinder „ 7 und Ui 4

Mehrfach zu beobachten war, dass ein starkes Zurückgehen der geistigen
Fähigkeiten und eine Veränderung des ganzen Wesens mit Eintritt der Pubertät
erfolgte; je zeitiger diese sich einstellte, umso ungünstiger waren meist die
Wirkungen auf das Zentralorgan.

Die Schule hat mit dem Jahre 1891 ihren Namen gewechselt. Die Be-
zeichnung „Schule für Schwachsinnige* hatte vielfach bei den Eltern heftigen
Widerwillen erregt; diese sagten, der Name Schule für Schwachsinnige enthalte
für sie und ihre Kinder einen Schimpf und gebe fortwährend zu allerlei Spott-
reden und üblen Bemerkungen Veranlassung. Obgleich der gedachte Name voll-
ständig dem Wesen der Schule entsprach, stellte sich die Behörde und das
Kollegium auf den Standpunkt, es sei besser, wenn man einen Namen wähle,
der in möglichst milder Form die Art der Schule bezeichne Man schwankte
zwischen den Namen Hilfsschule und Nachhilfeschule; letztere Bezeichnung trug
schliesslich im Kampfe der Meinungen den Sieg davon.*)

Nach der erfolgten Namensänderung machte sich ein beträchtlicher Andrang
nach der Schule bemerkbar; man hielt aber fest an dem Grundsatze: „Nur

*) Nach Wintermann: „Die Hilfsschulen Deutschlands und der deutschen Schweiz", 1898,
ist von 56 deutschen Städten für dieselbe Sache
41 mal der Name Hilfsschule oder Hilfsklasse,
re » Schwachsinnigen-Schule (Leipzig, Stettin, Brandenburg),

Cig 3% „ Nachhilfeschule oder -klassen (Dresden, Chemnitz),

E" „ Schule für Minderbegabte (Plauen i. V., Zittau),

Come se „ Schule für Schwachbefähigte (Frankfurt a. M., Gera),
je Imal, „ Hilfsschule fir nicht ganz vollsinnige Kinder (Cassel) und Schule für

Schwachbegabte (Elberfeld)
gewählt worden.

3 Städte (Lübeck, Mühlhausen, Nürnberg) wenden Namen an, die nicht auf die Eigen-
art der Schule schliessen lassen.

107
wirklich Schwachsinnige werden aufgenommen.“ Daher erfuhr der Schüler-
bestand keine auffallende Erhöhung. Die Schnle zählte
1881 1882 1893 1894 1895 1896 1897 1888 1899
102 103 111 108 104 97 103 108 112 Kinder.

Bei der Zunahme der Bevölkerung müssten sich eigentlich höhere Bestands-
ziffern ergeben; es darf aber nicht ausser Berücksichtigung bleiben, dass sich im
letztverflossenen Jahrzehnt viele mit Kindern reich gesegnete Familien der
herrschenden Wohnungsnot wegen nach den Vororten gewendet haben; dies fällt
umsomehr ins Gewicht, als die Kinder, welche die Nachhilfeschule besuchen,
grösstenteils aus niederen Kreisen stammen.

Nicht ohne Einfluss auf die Frequenz der Schule ist der weitere Umstand
geblieben, dass der Schulvorstand für die katholischen Schulen Dresdens be-
sondere Veranstaltungen für die Erziehung schwachsinniger Kinder getroffen hat;
daher besuchen seit einigen Jahren katholische Schüler die Nachhilfeschule
nicht mehr.

Früher betrachtete man die Nachhilfeschule als eine Schule, die ihre Pforten
zu jeder Zeit im Schuljahre denen, welche Einlass begehrten, öffnen müsse. Die
Schule hat aber wie jede andere ihre festbegrenzten Klassenziele und bemüht
sich, diese möglichst vollkommen zu erreichen; dies wird erschwert, ja zur Un-
möglichkeit gemacht, wenn fortwährend Neulinge kommen. Aus diesem Grunde
ist die Einrichtung getroffen worden, dass alle im Laufe des Schuljahres aus
Dresdner Schulen zur Anmeldung gekommenen schwachsinnigen Kinder zwar
vorgemerkt werden, aber erst am Anfange des neuen Schuljahres Aufnahme
finden; nur den von auswärts Kommenden wird zu jeder Zeit Aufnahme gewährt.

Über die zur Rezeption gekommenen Schüler werden genaue Fragebogen
geführt, welche nicht nur die gewöhnlichen Personalien enthalten, sondern auch
Aufschluss über folgende Punkte geben:

1. Wodurch ist der Antrag auf Zuweisung des Kindes in die Nachhilfe-
schule begründet worden? 2. Im wievielten Schuljahre steht das Kind? 3. Welche
Klasse besuchte es zuletzt? 4®. Grösse. 4. Welche körperlichen Regelwidrig-
keiten liegen vor? 4°. Gesicht? Gehör? 5. Welche Form der geistigen Schwäche
liegt vor? 6. Ist das Kind ein Stotterer, Stammler oder Lispler? 7. Wann
lernte es. das Gehen? das Sprechen? 8. Leiden Eltern oder Verwandte an Regel-
widrigkeiten? 9. Liegen ungünstige häusliche Verhältnisse vor? 10. Hat das
Kind besondere Charaktereigentümlichkeiten an sich? 11. Sind grobe Verstösse
gegen die Sittlichkeit zu verzeichnen? 12°. Aus der wievielten Klasse und mit
welchen Zensuren wird das Kind entlassen? 12b. Welchen Beruf will es
ergreifen ? |

Alle Veränderungen, die sich ergeben, werden genau nachgetragen, so dass
es jederzeit möglich ist, ein getreues Bild von den Kindern zu entrollen.

Was diese Individualitätsbogen ergaben und was durch Besuche bei den

Eltern festgestellt wurde, sei im folgenden statistisch zusammengefasst, soweit
der Stoff dies zulässt.

108

Es leiden von den jetzigen Schülern

a) an ererbter geistiger Schwäche b) an erworbenem Schwachsinn
Knaben Madchen Knaben Madchen
KI. I. 3 3 5 5
= H. 9 3 7 2
„ 1. 6 6 3 6
= IV: 7 3 2 3
e N 1 4 2 10
n V 7 _8 1 4
Sa. 33 27 20 30

Professor Ziehen in Jena ist der Ansicht, dass der Schwachsinn dann,
wenn sich derselbe in den ersten Lebensjahren entwickele, zu dem angeborenen
(Imbecillität im weiteren Sinne) zu rechnen sei. Er sagt:*) „Man rechnet die-
jenigen Fälle, in welchen eine Gehirnkrankheit schon erworbene Vorstellungen
und Vorstellungsverknüpfungen eines kindlichen Gehirns zerstört, trotzdem zum
angeborenen Schwachsinn, weil eine solche Gebirnkrankheit im Kindesalter in
der Regel, da sie das Gehirn vor Abschluss seiner Entwickelung trifft, auch
eine Unfähigkeit zur normalen Weiterentwickelung und daher einen Intelligenz-
defekt im Sinne des angeborenen Schwachsinns bedingt“. In der Theorie mag
diese Auffassung berechtigt sein, in der Praxis stösst man aber insofern auf
Schwierigkeiten, als sich nicht der Zeitpunkt genau bestimmen lässt, an welchem
die Gehirnentwickelung ihren Abschluss erreichte. In den obenstehenden An-
gaben sind unter erworbenem Schwachsinn (Dementia) alle die Fälle verstanden
worden, bei welchen sich nachweisen oder vermuten lässt, dass die Entwicke-
luugshemmungen im Gehirn durch den Geburtsakt oder durch besondere Er-
scheinungen, die sich nach der Geburt ergaben, eingetreten sind. Die be-
treffenden Anomalien entstanden also mit oder nach der Geburt.

Worauf lässt sich der erworbene Schwachsinn zurückführen ? **)

z 7 r —
br - m | | +
— D © i} | n | ~
2 * mrs — || =] =
S 50 5 En | 3 | *
— — | er —
— 1} — — o = i} — — ay
D | = | B h Q I} a | = | *
D J ~ I N | g | fs ome | ghd os —

Hh =~ | = . A N > 8 © 73 = 1 2
—* = Ls | 4 > — < * = | 8 % | 5 |] ror
* g S — | s an = ~ od a, = == Æ | p m
= b Q | pate, ey «3 = Sc h = 2 | eh ot *
— ome D s» + Q * = i mA = | ò i} 2 —
h n i = a ba CO — = c3 — — | >
A a u as cS | =Z h 2 > i 2 | a tee £i =
pd 2 V | A) 1) — ~ 4 _ — —
in zz: na > —5 v 2 2 | > 2
5 | © a N © A v | | @ j| 2
'

M. || Kn. | M.

—
ii
~

I—13 | 4 i —| 4 —

= *) Rein, Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik, Band VI, Seite 555.
**) Auch Krämpfe sind mit zu den Ursachen gerechnet worden, wiewohl sie nicht Ur
sachen, sondern nur Begleiterscheinungen von Gehirnerkrankungen sind.

109

Beängstigend sind die vielen Fälle von Rhachitis: 18 Kinder, d. s. 16,3 %/,
des gesamten Cötus haben daran gelitten! Bedenkt man, dass Rhachitis grössten-
teils durch schlechte Ernährung und mangelhafte Pflege entsteht, so sieht man,
wie oft menschlicher Leichtsinn und grosser Unverstand das Übel des Schwach-
sinnes direkt oder indirekt verursacht haben. Zeigt der Pädagog solchen Eltern,
wie schädlich ihre Behandlungsweise eingewirkt hat oder einwirken kann, so
tönt ihm die förmlich stereotypische Redensart entgegen: „Wir haben keine
Zeit, uns um die Kinder zu kümmern, wir müssen arbeiten. Unser Kind mag
nur in der Zeit, während welcher wir ausserhalb des Hauses beschäftigt sind,
ruhig liegen bleiben. Wenn wir zurückkommen, versorgen wir es.“ Wie werden
aber die Kinder versorgt? Damit die armen Wesen ruhig bleiben, füttert man
sie überreich, man giebt ihnen wohl auch ein sogenanntes Beruhigungsmittel,
das in irgend einer Verbindung Alkohol enthält. Dann überlässt man sie ihrem
Schicksal. Recht wenig gut sind nach Erfahrungen, die die Schule zu sammeln
Gelegenheit hatte, die Kinder aufgehohen, die als Ziehkinder gegen Zahlung
eines meist geringen Entgeldes in Pflege genommen werden. Um so mehr ist
die Schule den staatlichen Organen und den Gemeindeverwaltungen zu Dank
verpflichtet, die mit Umsicht das Ziehkinderwesen überwachen. Ebenso begrüsst
sie mit Freuden alle jene Veranstaltungen, durch welche Aufklärung über ge-
sundheitliche Verhältnisse gegeben wird,

Die Schule erkennt aber auch, dass ihr erhöhte Pflichten erwachsen, sie
muss mit Nachdruck alles das lehren, wodurch eine naturgemässe Lebensweise
befördert wird, und ganz besonders hat sie Ursache, das Verderbliche manches
häuslichen Brauches zu zeigen.

Bedenkt man die oben flüchtig skizzierten Erziehungsmethoden unvernünf-
tiger Eltern, so darf man sich nicht darüber wundern, dass unter den Formen
des Schwachsinnes ganz besonders der apathische auftritt. Wie die folgende
Tabelle zeigt, besitzt die Schule 54 Kinder (ca. 50 %,), die dieser Art des
Schwachsinnes verfallen sind. Damit soll aber nicht gesagt werden, dass überall
da, wo apathischer Schwachsinn vorliegt, auf eine strafwürdige Erziehungsart
zu schliessen ist.

Kinder

Form des Schwachsinns
erethisch zänkische

24 [11 | 17 | 4 | 11 | 16 | 19

schichterne
a

or ot G CO m= N
= N U -NNDD ;
CO = hh = >
CO A CO GO m N

Die Schwachsinnigen leiden in der Mehrzahl auch an Schwäche der Sinnes-
organe, der Nerven und der Muskeln.

Wieviel sind Sprachgebrechen:

5È
= p '
a) Ns 1 Q +
ie „= 2 | = D
— > es > ~~ = Bo
= J g = = D =
> = SE > Be || ey
z = © -g = s= | £
Klasse = vi E ù D i * 28 = | Em
= D 8 = D D a ee 8
By = “> 3 8 = 8 vT | 2 oe
3 © E E > = =“ | FRETS 3
= ~ = > = — = u | oo © 2% © u
< — = > c mM —_ an SD — —
— — — s — — b
z = T > N D 3 = >
Kn.| M. || Kn.| M. ||Kn.| M. ||Kn.| M. ||Kn.| M. ||Kn.| M. ||Kn.| M. |Kn.| M. || Kn. | M.
| | |
| ı| 311)2| 7| 7) 5 3l2|—| ıl-l212| Aal 8lı —
[l elle Bl ON a ———
[1] L| 6ļ—] 2] 4| 6| 4| 5| 1 |[—| 1{—| 1 |—| 3| 3|—|—
3 — | |
IV L at= è 52) Si 4| 2)— —| 4 —|1|2
V — | 1i—|2| 2| 5| 2 —|| ] 2; 3/2/51 1) 3l—|1
VI el ab eet de Mead Oat cb ea Oe 6; 5) 1) 1] 4| 3/—)] 2
sa. 19 1121 6 | 7 29/34/18! 15] 7 15/10) 6) 8116/1212) 8

Ganz besonders verursachen die Schwerhörigen der Schule Mühe, weil:
diesen vieles vom Unterrichte verloren geht. Mehrfach hat die Schule Kinder,
die sehr schwerhörig waren und bei denen die Schwerhörigkeit sich ver-
schlimmerte, so dass Steigerung zur Taubheit zu befürchten war, in der Königl.
Taubstummenanstalt untergebracht. Dorthin passen sie aber nicht recht, weil
sie als geistig Geschwächte unter geistig Normale kommen und weil sie dort
auch dann, wenn sie bereits einer oberen Klasse der Nachhilfeschule angehörten,
in die untere Klasse der Taubstummenanstalt gewiesen werden müssen, woselbst
der zu treibenden Artikulations- und Mundableseübungen wegen wenig Zeit zur
Fortbildung in dem bleibt, was sie in der Nachhilfeschule gelernt haben.

Interessant ist es, zu erfabren, in welchem Alter die Schwachsinnigen das
Gehen und Sprechen erlernten. Manche erlernten beide Thätigkeiten in einem
Alter, in dem normale Kinder sich dieselben aneignen, bei anderen aber trat
namentlich im Sprechen eine ganz bedeutende Verzögerung ein. Das apathische
Wesen mancher Kinder zeigte sich nach Aussagen der Eltern häufig darin, dass
solche Kinder trotz alles Vermahnens und trotz aller gegebenen Hilfen keine
Lust entfalten, sich vom Platze zu bewegen oder ein leichtes Wort nachzu-
sprechen, obwohl sie die Kraft dazu hatten, auch das Locken mit Süssigkeiten
nützte nichts.

In vielen Fällen lässt sich die geistige Schwäche auf eine geistige
Schwäche der Eltern zurückführen; bei 17 Kindern liegen die prädis-
ponierenden Ursachen im Vater und bei 12 in der Mutter. Manche Kinder
haben gesunde Eltern, aber in der weiteren Ascendenz ist der Grund von der
erblichen Belastung zu suchen, dies lässt sich aber nicht ziffernmässig aus-
drücken, weil manche Eltern hierüber keine bestimmten Aufschlüsse zu geben

111

vermögen. Auffallend zahlreich sind die Fälle, in welchen ein in der Zeit der
Gravidität eingetretener Schreck oder ein in diese Zeit fallender grosser
Kummer als Gründe für den Schwachsinn des Kindes angegeben werden; solche
Störungen im fötalen Leben mögen viel häufiger vorkommen, als dies gewöhn-
lich ausgesprochen wird.

Wann lernten die Kinder das Gehen?

I. Jahr 2. Jahr 3. Jahr 4. Jahr 5. Jahr 6. Jahr 7. Jahr

Kn. | M. Kn. M. Kn. M. Kn. M. Kn. M. Kn. M. Kn. M

—
— |
wi w

!
bo | DO m
bo
|
|

3 18 | 22 | 20 19 9 Ls il ] — 2 || Sa. 112

das Sprechen?

—{—]2/4]) 1°17 1 ae ae:
—|— 4] 1] 7°51] 5] s/—-'—f—]-]-J—-
1 |- I5] 4 3|- | 83311 — — —
se Ween OG: Birth Peel oe |e
—/|—| 1/6] 1,3] 3 — _
ı)3|2|5lı ıJlal2|l-|I1|-|-|-|-
2lsfeia,ojoju 5] 4p 4) 2) 2] 2 [se ue 20 | 9 |14 115 | 4 |

Vielfach nimmt man an, dass die Ehe zwischen Blutsverwandten
hindernd anf die geistige Entwickelung des Kindes einwirkt. Bei den Eltern,
die ihre Kinder in die Dresdner Nachhilfeschule schicken, sind blutsverwandt-
schaftliche Verhältnisse nicht zu finden.

Mehrfach tritt der Schwachsinn bei solchen Kindern auf, die als Letzt-
linge geboren wurden oder doch ziemlich in letzter Linie einer mit Kindern
gesegneten Mutter entstammten: sechs Kinder sind das sechste, zwei das siebente,
eins das achte, eins das neunte, zwei das zehnte, eins das elfte, eins das drei-
zehnte, zwei das vierzehnte und eins das sechzehnte Kind derselben Mutter,
andererseits sind aber 30 Erst-, 23 Zweit-, 24 Dritt- und 14 Viertgeborene
derselben Mutter. Es lassen sich auf dem Gebiete der Ätiologie des Schwach-
sinnes allgemeine Schlüsse nur in beschränktester Art ziehen,. denn fast jeder
Einzelfall zeigt eine Komplikation verschiedener Ursachen, eine Häufung von
Dissonanzen, von welchen allerdings einzelne wuchtiger wirken können als andere.

Da die Behandlung Schwachsinniger aus mehr als einem Grunde eine
Arbeit ist, die nicht bloss Liebe zur Sache und ein hohes Mass von Selbst-
überwindung, sondern auch gute Fachkenntnisse voraussetzt, ist der Schul-

112

ausschuss zu Dresden unablässig bemüht gewesen, den Lehrern die Arbeit zu
erleichtern und sie für dieselbe immer befähigter zu machen. Die der Schule
gegebene Organisation, durch welche das notwendige Individualisieren erleichtert
wird, das freundliche Eingehen auf Wünsche, die sich auf die Ausstattung der
Schule mit Lehr- und Anschauungsmitteln bezogen, die Herabsetzung der Pflicht-
stunden auf wöchentlich 26, die alljährlich zur Auszahlung gelangenden Grati-
fikationen in der Höhe von 150 Mk. für jeden Lehrer u. a. m. sind Beweise
des Wohlwollens, dazu angethan, die Berufsfreudigkeit zu erhöhen. Dem Drange
der Lehrer nach beruflicher Fortbildung ist namentlich dadurch Rechnung ge-
tragen worden, dass die Behörde alljährlich verhältnismässig hohe Summen zam
Anschaffen fachwissenschaftlicher Werke in den Haushaltplan einstellte. Es
dürfen nach den jetzigen Bestimmungen zu diesem Zwecke alljährlich 66 Mk.
ausgegeben werden, daher besitzt das Kollegium eine wertvolle Bibliothek, die
für jeden einzelnen eine Fundquelle reichster Anregung ist. Um den Lehrern
Gelegenheit zu geben, das Gute kennen zu lernen, das verwandte Anstalten,
seien dieselben staatlichen oder nichtstaatlichen Charakters, besitzen und um
ihnen die Möglichkeit zu eröffnen, die in Zwischenräumen von zwei oder drei
Jahren tagenden Konferenzen für das Idiotenwesen, welche Konferenzen den
Nachhilfeschulen ein unerschöpflicher Brunnen reichsten Segens geworden sind,
zu besuchen, hat die Behörde mehrfach einem oder zwei Mitgliedern des Kolle-
giums Urlaub erteilt und Geldsummen zur Bestreitung der Reisekosten gewährt.*)

Mit welcher Opferwilligkeit die Stadt Dresden für die Ausbildung
schwachsinniger Kinder sorgt, lehrt folgende Übersicht über die entstandenen
Ausgaben:

1889: 11 508,69 Mk. 1893: 22 340,32 Mk. 1896: 22 425,60 Mk.
1890: 13 434,97 „ 1894: 22 742,72 „ 1897: 22 793,89 „
1891: 15 659,09 „ 1895: 22 857,58 „ 1898: 23 937,63 ,, *)

1892: 19 473,9 „

Sieht man die Grösse des entstandenen Aufwandes, so fragt man sich un-
willkürlich, ob der Erfolg ein entsprechender ist. Es bedarf wohl keiner Be-
teuerung, dass sich das Lehrerkollegium ernstlich bemüht, der ihm gewordenen
Aufgabe so zu entsprechen, wie man dies von Männern erwarten kann, die von
der Wichtigkeit und Verantwortlichkeit ihres Berufes überzeugt sind. In den
Konferenzen berichtet der Vorsitzende über die bei dem Hospitieren und den

*) Im Jahre 1898 hat sich ein besonderer Verband der Hilfsschulen gebildet; ob der
Dresdner Schulausschuss auch zu den Verhandlungen dieser Vereinigung Vertreter aus dem
Kollegium entsenden wird, bleibt noch abzuwarten.

**) In diesen Summen sind das Gehalt für den Lehrer an der Neustädter Abteilung
und die Ausgaben für den Hausunterricht an schwächliche Kinder und für den Unterricht an
solche Kinder, die im Siechenhause untergebracht wurden, mit inbegriffen. Die betreffenden
Kosten betrugen 1897: 2800 Mk., 1101,35 Mk., 331,50 Mk. und 1898: 3000 Mk., 1046,25 Mk.
und 348 Mk. Der Aufwand für jedes die Nachhilfeschule zu Dresden - Altstadt besuchende
Kind betrug im Jahre 1898 ca. 180 Mk. Dieser Aufwand würde noch eine Erhöhung er-
fahren, wenn die Mietpreise für die benutzten Schulräume mit in Rechnung gestellt worden
wären.

113

Revisionen gewonnenen Erfahrungen, das Gute anerkennend und das Verbesse-
rungsbedirftige hervorhebend. Die gemachten Vorschläge werden zur Debatte
gestellt, so dass sich jedes Glied des Kollegiums aussprechen kann. Uber
Fragen didaktischer oder methodischer Art giebt man Referate und jede Gabe,
durch welche Anregung und Förderung erfolgt, ist willkommen. Besprechungen
fachwissenschaftlicher Werke der Neuzeit bringen viel Stoff zum Nachdenken
und fordern zur Prüfung darüber auf, ob das Alte entwickelungsfähig ist. Des
öfteren bespricht man die Verhältnisse schwer erziehbarer Kinder und einigt
sich, welche Massregeln anzuwenden sind.

Gern besuchten die Mitglieder des Kollegiums Kurse zur Ausbildung in
der Handfertigkeit oder sie hospitierten in Anstalten, in denen gewisse Zweige
der Handfertigkeit besonders gut gepflegt werden. Ferner machten sie sich
tüchtig in der Behandlung der an Sprachgebrechen leidenden Kinder, sie stu-
dierten die einschlagende Litteratur und hospitierten in den Heilkursen für
Stotterer.

Durch dieses Tüchtigmachen in allen Fächern ist es möglich geworden,
dass der gesamte Unterricht von Lehrern der Schule erteilt wird, Hilfskräfte
sind nicht mehr notwendig. Als sich z. B. die Notwendigkeit ergab, einen
Wechsel bezüglich der Lehrperson, welche Unterricht im Flechten zu erteilen
hat, eintreten zu lassen, brauchte man nicht wieder einen Korbmachermeister
zu gewinnen, sondern es fand sich ein Lehrer der Schule, welcher sich in der
Blindenanstalt die erforderliche praktische Fertigkeit und den nötigen Überblick
erworben hatte, und als durch Beschluss des Schulamtes vom 30. Oktober 1899
gestattet worden war, die Berliner leichten Holzarbeiten als Vorstufe für die
Hobelbankarbeiten einzuführen, konnte man gleich den Versuch unternehmen,
denn die betreffenden Lehrer besassen bereits das erforderliche Mass technischen
Könnens. Ist es schon in der Volksschule von grossem Segen, wenn der Klassen-
lehrer in den einzelnen Fächern als sattelfest sich erweist, so gilt dies für die
Nachhilfeschule als eine unabweisbare Forderung.

Doch zurück zur Frage: Welcher Erfolg ist zu verzeichnen? Je länger
der Lehrer in der Nachhilfeschule unterrichtet hat, desto bescheidener urteilt
er über die gewonnenen Ergebnisse. Von Jahr zu Jahr beschneidet er den
Unterrichtsstoff immer mehr, nicht nach Extension, sondern nach Intension strebt
er. Immer vielgestaltiger werden die Übungen, die er an die Behandlung eines
Gegenstandes anknüpft, denn er weiss, dass der Schwachsinnige die mit vieler
Mühe gewonnenen Begriffe sklavisch so festhält, wie sie geboten wurden. Dem
schwachsinnigen Schüler gilt beispielsweise nur diejenige Figur als Dreieck, die
ihm behufs der Betrachtung an die Wandtafel gezeichnet wurde. Erblickt er
ein grösseres Dreieck oder stehen die Seiten in einem anderen Verhältnisse zu
einander, dann sieht er etwas für ihn ganz Heterogenes. Den Begriffen eine
grössere Allgemeinheit zu geben und zwecks des Vergleiches viel Beziehungs-
begriffe zu bilden, strebt der Lehrer in jeder Stunde an. Viel positives Wissen
wird freilich durch ein solches Verfahren nicht gewonnen. Dabei muss der

114

Lehrer noch froh sein, wenn die Ideenassociation nicht durch solche Antworten
gestört wird, denen interkurrende Empfindungen zu Grunde liegen, denn dann
ist ein Kampf zu bestehen, der Ähnlichkeit hat mit dem, den Herkules gegen
die Lernäische Schlange führte.

Um einigermassen zu zeigen, was die Schule leistet, sei es gestattet, einen
Abschnitt aus dem Konferenzprotokolle vom 13. März 1899 hier mitzuteilen.
Unter Punkt 7 heisst es u. a.: „Der Direktor richtete hierauf die Aufmerksam-
keit des Kollegiums auf die Frage: Welche Reife haben unsere Konfirmanden
erlangt? Es wurde mit Befriedigung konstatiert, dass grobe Verstösse gegen
die Sittlichkeit im letzten Schuljahre nicht vorgekommen sind. In religiöser
Beziehung zeigten sich die Konfirmanden, wie auch verschiedene Geistliche ver-
sichert haben, in den grundlegenden Lehren bewandert. Mit Ausnahme nur
eines Knaben ist das Lesen befriedigend, ebenso die Schrift und das schrift-
liche Rechnen. Die Schüler und die Schülerinnen der 1. Klasse rechneten die
den 5. Klassen (4. Schuljahr) der 9. Bezirksschule zur Prüfung vorgelegten Avf-
gaben in recht befriedigender Weise (Knaben 90 °/,, Mädchen 78 °/, richtig).
Weniger befriedigend sind die Ergebnisse im Deutsch. In einem Diktate au:
dem Stoffe der 6. Klassen (3. Schuljahr) der 9. Bezirksschule ergaben sich
8 Fehler bei den Knaben und 6 Fehler bei den Mädchen (gegenüber 5 Fehlen
in der Bezirksschule).“

Vorstehende Zahlen können nicht ein absolut richtiger Wertmesser für die
Leistungen im Deutsch und Rechnen sein, denn es werden nicht die Flüchtig-
keits- von den Unwissenheitsfehlern, nicht die Ausführungs- von den Operations
fehlern geschieden und all die Umstände, durch welche Fehler der einen oder
andern Art entstehen, kommen nicht zum Ausdruck. Beim Schwachsinnigs
tritt noch dazu, dass er dann, wenn er schnell denken soll oder wenn ihn
Furchtgefühle erfüllen, in eine bedenklich werdende Perforation im Denken und
Urteilen verfällt. Besonders gefährlich wird ihm «das Diktandoschreiben, weil
er, trotz vorhergegangener Sacherklärung, namentlich bei vorkommenden ähnlich
klingenden Wörtern nicht Object- sondern Verbalassociationen vollzieht, er denkt
nicht an die Bedeutung des Wortes, die diesem sinngemäss zufallen muss, sondern
er schreibt flugs ein Wort, das früher schon einmal ein ähnliches Klangbild in
ihm erzeugt hat. Trotz dieser Bedenken ist doch eine ziffernmässige Fixierung
erfolgt, weil alle anderen Angaben als subjektiv gefärbt erscheinen könnten.

Der bis zur 1. Klasse gekommene Schüler besitzt quantitativ nicht die
Hälfte des für normale Kinder vorgeschriebenen Wissensstoffes; es ist ihm aber
alles das übermittelt worden, was er zum Fortkommen im Leben unbedingt
braucht. Er kann sich mündlich und schriftlich ausdrücken, und seine schrift
lichen Ergüsse vermag jeder, obwohl in diesen Elaborationen meist eine Ortho-
graphie herrscht, die der amtlich eingeführten in vielen Punkten nicht entspricht,
zu verstehen. Im Rechnen kann er Aufgaben im Zahlenkreise von 1—1000, &%-
fern die Verhältnisse nicht verwickelter und zusammengesetzter Art sind, lösen;
namentlich ist er geschickt gemacht worden, Aufgaben, den Forderungen de:
täglichen Lebens Rechnung tragend, auszurechnen. Er ist auch gewöhnt worden, |

115
die schriftliche Ausrechnung in sauberer, übersichtlicher Form zu bieten. Rech-
nungen und Quittungen, Brief- und Paketadressen etc. schreibt er so, wie der
Gebrauch oder wie die gesetzlichen Bestimmungen dies erheischen. Seine Heimat
kennt er; namentlich ist er mit den Verkehrsverhältnissen gut betraut; über die
Gewinnung heimatlicher Produkte und über deren Nutzen im Haushalte der
Natur und im Menschenleben kann er urteilen. Er ist auch kein Ignorant in
der Geschichte seines Volkes. Die Verdienste solcher Männer, die in besonderer
Weise dem Vaterlande oder der gesamten Menschheit Nutzen gebracht haben,
weiss er zu würdigen. Zu seinem Gott ist er durch das Schulgebet, in dem je
nach Lage der Verhältnisse auch der Beziehungen des einzelnen Schülers gedacht
wird, und durch zahllose lichtvolle Hinweise auf Gottes Treue geführt worden;
er weiss, warum er den Namen Christ führt und welche Hoffnung der Christ
im gläubigen Herzen trägt. Kann er auch nicht viel Sprüche und Liederverse
auswendig, die Gebote, das Glaubensbekenntnis, das Vaterunser, verschiedene
Lebenssprüche und einige Kernlieder, atmend den Geist des Vertrauens zu Gott
und zu dessen väterlichem Walten, sind ihm in Fleisch und Blut übergegangen.
Als Wahlspruch seines Lebens ist ihm das Wort Tob. 4, 7 gegeben worden.
Immer und immer wieder ist Ermahnung zum Gehorsam gegen Gott, den König
und die staatlichen Ordnungen ergangen, und zum Gehorchen ist er gewöhnt
worden. Ä

Erwägt man ferner, wie sehr die schwachsinnigen Schüler in praktischen
Arbeiten geübt worden sind, und hat man Gelegenheit gehabt, zu beobachten,
wie bei öffentlichen Ausstellungen der gefertigten Arbeiten Worte der Aner-
kennung gezollt wurden, so kann wohl die Schule der frohen Hoffnung leben,
dass ihr Thun an den Schwachsinnigen nicht ein verlorenes ist, sondern dass sie
durch ihr Mühen ihren Pflegebefohlenen und damit der menschlichen Gesellschaft
und dem Staate nützt. Diese Hoffnung lässt sie sich nicht rauben; denn eine
Arbeit ohne Hoffnung sinkt zu einem mechanischen, sklavischen Thun herab,
auf welchem der Segen Gottes nicht ruhen kann.

Neuerdings sind Stimmen aufgetaucht, die sich skeptisch zu den Erfolgen
auf dem Gebiete des Schwachsinnigen- Unterrichts stellen. Grohmann-Zürich
sagt*): „Anstatt zu untersuchen ‘und durch langjährige kostspielige Experimente
festzustellen, was alles etwa und mit Ach und Weh für Lehrer und Schüler in
diese Geschöpfe hineingelegt werden könne, möge lieber untersucht werden, was
alles besser nicht für sie geschehen solle.“ Er behauptet: „Der Schwachsinnige
nimmt keinen Teil an den Segnungen unserer Geisteskultur, oder er missbraucht
sie nur als Tummelplatz seiner Dummheiten zum eigenen oder anderer Schaden.
Der Gesellschaft ist er eine Last, und dem Schwachsinnigen ist die Gesellschaft
mit ihrem komplizierten Getriebe eine Last.“ Er wünscht, dass die Schwach-
sinnigen Analphabeten blieben und schlägt vor, dass die vom Unterricht Elimi-
nierten vollständig aufs Land kämen und dort zu landwirtschaftlichen Arbeiten
herangebildet würden. Er spricht den Schwachsinnigen Verstand und Ehre fast

*) Zeitschrift für die Behandlung Schwachsinniger und Epileptischer, Heft 4 u. 5, Jahr-
gang 1899.

116
ganz ab und ist der Meinung, dass auch deren gute Eigenschaften wegen ihrer
Disproportionalität vielfach so seien, dass es besser wäre, wenn dieselben fehlten.
Grohmann hat seine üblen Erfahrungen an Schwachsinnigen gesammelt, die im
angehenden Mannesalter standen, und es lässt sich aus seinen Darbietungen nicht
ersehen, wie deren Erziehung beschaffen gewesen ist. Wenn diese vernachlässigt
wird, ist allerdings alles Charakteristische am Schwachsinnigen ein verzweigter
Kanal, dessen Arme zum grössten Teile Neigung haben, sich hinüber auf das
Gebiet der Gesetzesübertretungen zu erstrecken. Grohmann hat bei den meisten
Schwachsinnigen ein gut entwickeltes Gedächtnis gefunden; er behauptet aber,
trotz des Wissensschatzes habe die richtige Anwendung desselben, die kritische
Sonderung, die originale Konzeption etc. gefehlt; daher sei das Wissen ein totes,
ja vielfach ein schädliches gewesen. Das trifft zu für alle die Fälle, in denen
das Wissen ein untergeordnetes, ein angeflogenes ist, und dies wird überall vor-
kommen, wo der schwachsinnige Schüler etwas lernen muss, was er nicht versteht.

Mehrfach sind schwachsinnige Schüler bis in die mittleren und oberen
Klassen der Volksschule mit aufgerückt. Welche Unsumme unverarbeiteten
Wissens haben sie da aufnehmen müssen!

Und wie mag es bei den Schwachsinnigen sein, deren Eltern den besser
situierten Gesellschaftskreisen angehören? Privatstunden werden erteilt von un-
erfahrenen Schülern höherer Schulanstalten; man engagiert schliesslich auch einen
Hauslehrer und glaubt, das Beste gethan zu haben, wenn es gelungen ist, das
Gedächtnis des Schwachsinnigen mit allerlei Wissensstoff anzufüllen. Ein solches
Wissen birgt keine bildenden Momente in sich; es ist ein zweischneidiges
Schwert. Da aber der Missbrauch nie den rechten Gebrauch aufhebt. und da
der Schwachsinnige bildungsfähig ist, muss es als eine hochwichtige Aufgabe
bezeichnet werden, diejenigen Stoffe auszuwählen und diejenige Unterrichtsweise
zu finden, durch welche fördernd eingewirkt werden kaun. Wenn Pestalozzi in
seiner Schrift: „Die Abendstunde eines Einsiedlers* sagt: „Allgemeine Empor-
bildung der inneren Kräfte der Menschennatur zu reiner Menschenweisheit ist
allgemeiner Zweck der Bildung auch der niedersten Menschen“, so gilt dies als
Prinzip auch für die Schwachsinnigen. Alle Menschenweisheit beruht nach
Pestalozzis Ansicht auf der Kraft eines guten» der Wahrheit folgsamen Herzens;
daher muss auch der Schwachsinnige die Wahrheit erkennen lernen; das kann
aber nur durch einen entsprechenden Unterricht geschehen.

Grohmann erblickt den wahren Beruf des Schwachsinnigen darin, auf dem
Lande zu leben; beim Viehhüten und Grasmähen empfange dieser, was ihm
durch seine innere Natur an Genuss beschieden sei. Sind aber die heutigen
Verhältnisse auf dem Lande so idyllisch, dass der Schwachsinnige, der als
Analphabet dort lebt, jedweden Friktionen fernbleibt? Kann den Schwachsinnigen
nicht, da sie einen starken Geschlechtstrieb besitzen, die grösste Gefahr auf dem
Lande erwachsen, wenn nicht alles gethan wird, was menschenmdglich ist?
Stellt man sich auf den Grobmannschen Standpunkt, dann muss man, die nötigen
Konsequenzen ziehend, noch einen Schritt weiter gehen und, wie Dr. Forell dies
vorschlägt, auf eine Erschwerung und Bekämpfung der Kindererzeugung bei

117
Idioten und geistigen und körperlich erblichen Krüppeln aller Arten zukommen.*)
Das ist nur möglich, wenn Schwachsinnige bis zum Ende ihres Lebens in ge-
schlossenen Anstalten leben. In der Nachhilfeschule zu Dresden-Altstadt sind
bis jetzt 518 und in der Neustädter Abteilung 196 Schüler und Schülerinnen
(inkl. des jetzigen Bestandes) unterrichtet worden. Wie gross müssten die An-
stalten sein und welche Höhe der Kosteu würde entstehen, wenn man auf das
System der Abschliessung zukommen wollte! Nach Aussprache der Lehrherren
und der Eltern haben sich die meisten der schulentlassenen schwachsinnigen
Zöglinge in dem erwählten Berufe eingerichtet; sie füllen die Stelle aus, an
welche sie gestellt wurden und beachten die Gesetze der menschlichen Ordnung.

Ein System der Abschliessung ist nicht notwendig; wohl aber empfiehlt es
sich, da die Schwachsinnigen Schwächlinge bleiben, sich ihrer anzunehmen, so-
lange dies irgend möglich ist. Für grössere Städte lässt es sich gewiss durch-
führen, für diese Schüler eine besondere Fortbildungsschulklasse zu er-
richten. Unterricht für fortbildungsschulpflichtige Schwachsinnige ist namentlich
auch aus erziehlichen Gründen zu empfehlen. Der schwache Intellekt muss
unterstützt werden durch ein kräftiges Rückgrat der Gewöhnung; ein solches
Rückgrat aber braucht zu seiner Bildung auch die Jahre, die nach dem
14. Lebensjahre liegen. Erteilt ein Nachhilfeschullehrer den Unterricht in der
Fortbildungsklasse für Schwachsinnige, so entsteht der weitere Vorteil, dass die
Schüler in inniger Verbindung mit dem Lehrer, den sie lieb gewonnen haben,
bleiben. Dies ist für ihre sittliche Lebensführung von unschätzbarem Vorteil;
denn das Motiv ihres Handelns ist weniger die Liebe zum Guten, als vielmehr
die Liebe zu dem, der ihnen den Weg zum Guten immer aufs neue illustriert.
Dass ein besonderer Fortbildungsschulunterricht auch für die Mädchen ein
dringendes Bedürfnis ist, bedarf keines Nachweises.

Bis zum Jahre 1890 blieben die konfirmierten Schwachsinnigen ausnahms-
los vom Besuche der Fortbildungsschule befreit; da aber durch eine verbesserte
Organisation der Nachhilfeschule die Leistungsfähigkeit der Schwachsinnigen er-
höht worden war, und da man andererseits in den Dresdner Fortbildungsschulen
Klassen für solche Schüler eingerichtet hatte, die im Wissen sehr zurückgeblieben
waren, gab die Behörde am 2. Mai 1890 die Anordnung, dass die fähigeren
schwachsinnigen Schüler der Fortbildungsschule zu überweisen, die unfäbigsten
aber vom Besuche derselben zu entbinden seien. Auf Grund dieser Anordnung
berät das Kollegium alljährlich in der Konferenz vor Ostern darüber, welche
Schüler zur Dispensation zu empfehlen sind. In diesem Jahre wurden von
9 Knaben 5 zur Befreiung vom Besuche der Fortbildungsschule vorgeschlagen.
Es geschah dies unter folgender Begründung:

K., Schüler der I. Klasse, ist gebrechlich und sehr schwach beanlagt. Er
leidet laut eingegangenen schulärztlichen Berichtes an hochgradiger Rückgrats-
verknickung und -verbiegung. Der Knabe würde von den Fortbildungsschülern
verspottet werden.

*) Die Zukunft. 7, Jahrgang, Nr. 59, 1899. Über Ethik.

L., Schüler der I. Klasse, geht in seinen geistigen Fähigkeiten sehr zurück.
Nach Aussagen des Arztes wird das Übel noch weitere Fortschritte machen.
Unter Fortbildungsschülern würde er, da er einen Wasserkopf besitzt, eine Ziel-
scheibe fortgesetzten Spottes sein.

L., Schüler der I. Klasse, ist sehr gebrechlich; er hat so kontrakte Füsse,
dass ihm das Gehen schwer fällt. Er ist hochgradig nervös und stottert bei der
geringsten seelischen Aufregung.

M., Schüler der I. Klasse, geht in seiner geistigen Entwickelung zurück,
wird kindisch. Mit Ostern d. J. vollendet er das 16. Lebensjahr.

Sch., Schüler der II. Klasse, besitzt eine sehr geringe geistige Beanlagung,
klagt oft über Kopfschmerz, leidet an Nasenwucherungen, ist ungemein leicht
erregbar.

Der Schularzt befürwortete bei sämtlichen 5 Knaben die Befreiung. Die
Behörde: genehmigte dieselbe.

In diesem Jahre war die Zahl der gewährten Dispensationen eine ausser-
ordentlich hohe; in den früheren Jahren ergaben sich günstigere Verhältnisse,
und auch das Jahr 1900*) wird in dieser Beziehung keine Ähnlichkeit aufweisen.
Befreit wurden

1891 1892 1883 1894 1895 1896 1807 1898 1898

— — 2 — 1 5 1 3 5 Konfirmanden.

Nimmt die geistige Schwäche zu, dann kann auch die am besten eingerich-
tete Fortbildungsschule nicht helfen; solche Unglückliche verfallen in der Regel
einem körperlichen und geistigen Siechtume; sie sind verloren für die Mensch-
heit, und als Insassen von Versorg- und Pflegeanstalten fristen sie ihr Leben
hin, bis Erlösung durch den Tod eintritt.

Werden die geistig höher stehenden Schwachsinnigen nach Erfüllung ihrer
Fortbildungsschulpflicht entlassen, so bedürfen sie auch dann noch der Stütze
und der Anregung. Vielfach erfreuen sich dieselben der Fürsorge treuer Eltern
und Verwandten; dann wandern sie meist ohne Fährlichkeit auf ihrer Lebensbahn
dahin; aber oft fehlen teilnehmende Freunde. Hier müsste die Vereinsthätigkeit
einsetzen. Wir haben Vereine zum Schutze entlassener Sträflinge, andere Vereine
nehmen sich der Blinden und Taubstummen an, und wieder andere suchen der
leiblichen Not zu steuern; aber der Schwachsinnigen, die Rat und That fort-
gesetzt brauchen, gedenkt man nicht. Die schulentlassenen Schwachsinnigen
müssten eine Art Gemeinde bilden und zu gewissen Zeiten zusammenkommen;
sie müssten wissen, dass sie ausser freundlichen, aufmunternden Worten im Falle
der Not auch auf eine rettende That rechnen könnten. Mancher würde dann
vor Sünden und vor Schande bewahrt bleiben. Die Lehrer fühlen, dass nach
dieser Seite hin eine klaffende Lücke vorliegt.

So tauchen, wie überall im Menschenleben, immer neue Wünsche auf; da-
durch aber zeigen sich neue Zielpunkte, und neue Richtungslinien bilden sich.

*) Ostern 1900 wird voraussichtlich nur 1 Knabe zur Dispensation empfohlen werden.

119
Man hat sich vielfach bemüht, festzustellen, wieviel schw achsinnige
Personen auf 1000 Einwohner kommen; es ist aber bis jetzt noch nicht ge-
lungen, beweiskräftige Resultate zu gewinnen. Dies ist erklärlich; denn der Be-
griff Schwachsinn kann nicht so genau gegeben werden, dass auch nach einer
schnellen Prüfung alle Zweifel darüber, ob ein Mensch zu der Kategorie der
Schwachsinnigen gehört oder nicht, fallen müssten; übrigens tritt der Schwach-
sinn bisweilen endemisch auf, und dann ergeben sich in den allgemeinen Ver-
hältniszahlen neue Schwankungen. Wollte man die Prozentzahlen nach der Zahl
der in Nachhilfeschulen untergebrachten Kinder bestimmen, so würde man ab-
solut richtige Angaben ebenfalls nicht bekommen; sicherlich würden dann die
Orte, wo solche Schulen bestehen, höher belastet erscheinen als die, welche
Schulen dieser Art nicht esitzen. Man gewinnt nicht einmal sichere Anhalts-
punkte für die diesbezüglichen Verhältnisse eines und desselben Ortes. Es lässt
sich kaum sagen: In Dresden kommen auf 400,000 Einwohner 130 schwach-
sinnige Schüler (112 der Altstädter Nachhilfeschule und 18 in der Neustädter
Abteilung); denn diese Schüler rekrutieren sich in der Hauptsache nur aus dem
Arbeiter- und aus dem unbemittelten Bürgerstande; aus dem mittleren Bürger-
stande sind nur wenig da, und die besseren Stände, in denen erfahrungsgemäss
schwachsinnige Kinder auch vorkommen, sind überhaupt nicht vertreten.

Im allgemeinen nimmt man an, dass in Dörfern und in kleinen und mitt-
leren Städten weniger Schwachsinnige vorkommen, als in den Grossstädten und
namentlich in den Industriezentren. Unter den 284 Schülern, welche in den
Jahren 1889 bis 1899 in der Nachhilfeschule links der Elbe aufgenommen
wurden, befanden sich 60 auf dem Lande oder in kleinen Städten Geborene,
d. s. 21,1 Prozent, und von den 112 Schülern des gegenwärtigen Bestandes
haben 13 vor ihrem Eintritte in die Nachhilfeschule bereits Landschulen besucht.
Diese Zahlen sprechen deutlich dafür, dass es auf dem Lande viel schwachsinnige
Kinder giebt. Wie wird dort für diese Kinder gesorgt? Besondere Nachhilfe-
klassen oder -abteilungen können selbstverständlich in einer kleinen Schulgemeinde
nicht errichtet werden, und Hausunterricht lässt sich, da der Ortslehrer in der
Regel auch in der Fortbildungsschule thätig sein muss und daher wenig Zeit
für andere Zwecke übrig behält, nur in beschränkter Weise einrichten. Erwägt
man diese Verhältnisse, so drängt sich der Gedanke auf: Ist es nicht möglich,
dass die Gemeinden einer Amtshauptmannschaft oder eines kleineren Bezirkes
eine Hilfsschule gründen, die alle schwachsinnigen Kinder des Bezirks auf-
nimmt?

Doch unterdrücken wir alle weiteren Wünsche, und freuen wir uns dessen,
was bis jetzt für die Bildung der Schwachsinnigen geschehen ist. Herzlicher
Dank sei den Gemeinden gesagt, die opferwillig die nötigen Mittel bereitstellten
und in ihrer Sorge für diese Kinder nicht ermüdeten. Wenn der Dresdner
Lehrer hierbei an die Gemeinde besonders denkt, in deren Diensten er steht, so
hat er dazu volle Veranlassung, und zwar umsomehr, als in Aussicht steht, dass
auch der Neustädter Abteilung eine zweckentsprechendere Organisation ge-
geben wird.

120

Dank verdient das Königl. Ministerium des Kultus und öffentlichen Unter-
richts, welches bei Gründung von Nachhilfeschulen oder -klassen ratend zur
Seite stand, es im übrigen aber jeder Gemeinde überliess, diese Klassen oder
Schulen nach den örtlichen Verhältnissen einzurichten.

Möchte es diesen Schulen immer mehr gelingen, auch in ihrer Weise dem
$ 1 des Volksschulgesetzes vom 26. April 1873 zu entsprechen und den Schwach-
sinnigen ,durch Unterricht, Ubung und Erziehung die Grundlagen sittlich-religidser
Bildung und die für das bürgerliche Leben (unbedingt) nötigen allgemeinen
Kenntnisse und Fertigkeiten zu gewähren!“

(Vorstebender Aufsatz ist entnommen aus dem auf Seite 126 dieser Nr. besprochenen Buche:
„Franz Wilhelm Kockel“.

Versicherungspflicht der Lehrer und Erzieher

an unseren Anstalten.

Das Invalidenversicherungsgesetz vom 18. Juli 1899 (R. G. B. S. 463) bringt unseren
Anstalten, soweit sie nicht „öffentliche“ sind im Sinne des Gesetzes (öffentliche
Idioten-Anstalten — städtische, kommunal- oder provinzialständische — in Preussen
sind nur Dalldorf, Langenhagen, Lübben, Potsdam und Kattowitz) eine wesentliche
Neuerung.

Wir müssen nämlich für unser Lehrpersonal (ich meine seminaristisch gebildete
Lehrer und Lehrerinnen), insofern sie eine Jabreseinnahme von unter 2000 Mk
beziehen, in Zukunft „Marken kleben“. Für unsere Lehrer in Idstein müssen wir
beispielsweise nach $ 34 des genannten Gesetzes bei einem Jahreseinkommen bis zu
1150 Mk. — 30 Pf. als Wochenbeitrag entrichten, mit einem Jahreseinkommen von
mehr als 1150 Mk. bis 2000 Mk. pro Woche 36 Pf.

Lehrer und Erzieher an „öffentlichen“ Schulen oder Anstalten unterliegen der
Versicherungspflicht nicht, so lange sie lediglich zur Ausbildung für ihren zukünftigen
Beruf beschäftigt werden, oder sofern ihnen eine Anwartschaft auf Pension im Betrage
der geringsten Invalidenrente (mindestens 116 Mk.) jährlich gewährleistet ist,

Haben Lehrer und Erzieher das 40. Lebensjahr nicht überschritten und beziehen
sie ein Jahreseinkommen von mehr als 2000 Mk., aber nicht über 3000 Mk., so
sind sie befugt, freiwillig in die Versicherung einzutreten (Selbstversicherung).

Die Anleitung betreffend den Preis der nach dem Invalidenversicherungsgesetz
vom 13. Juli 1899 versicherten Personen vom 19. Dezember 1899 sagt über die
Versicherungspflicht von Lehrern und Erziehern folgendes:

„Nach der Entstehungsgeschichte soll hiermit nicht jede irgendwie geartete Lehr-
thätigkeit in die Versicherung einbezogen werden, sondern in erster Linie nur die
Erteilung eines der geistigen Entwickelung auf dem Gebiet der Wissenschaften und
schönen Künste dienenden Unterrichts, sowie die auf Bildung des Charakters und
Gemüts gerichtete Erzieherthätigket.e Zu der letzteren muss jedoch in gewissem
Umfange aueh die Unterweisung in mancherlei körperlichen Übungen und Fertigkeiten
Turnen, Schwimmen, Reiten, Zeichnen, Handarbeiten, Kochen u. s. w.) gerechnet

121

werden, soweit sie dem Erziehungszweck untergeordnet wird. Dies ist namentlich da
anzunehmen, wo dergleichen Unterrichtsgegenstände in den Lehrplan einer Erziehungs-
anstalt aufgenommen worden sind.

Dagegen gehört der von dem Erziehungszweck losgelöste und überwiegend nach
gewerblichen Gesichtspunkten betriebene Unterricht in allerhand körperlichen und
mechanischen Fertigkeiten nicht hierher. Einen gesetzlichen Anhalt für diese —
freilich im einzelnen schwierige — Unterscheidung bietet die Gewerbeordnung, indem
sie im § 6 die Erziehung von Kindern gegen Entgelt und das Unterrichtswesen dem
Geltungsbereich des Gewerberechts entzieht, dagegen im § 85 ,,die Erteilung von
Tanz-, Turn- und Schwimmunterricht als Gewerbe“ regelt. Zu den in das rein
gewerbliche Gebiet fallenden Unterrichtszweigen werden ebenso z. B. der als Gewerbe
betriebene Reit-, Fecht-, Fahrunterricht und Ähnliches gerechnet werden müssen,
forner aber auch der von einer Schneiderin oder von einem Traiteur erteilte Schneider-
oder Kochunterricht und dergl. mehr.

Hiernach unterliegt eine an einer Schule oder Lehranstalt mit der Erteilung des
Turn- oder Schwimm- oder Tanz- u. s. w. Unterrichts beschäftigte Person als Lehrer
oder Erzieher der Versicherungspflicht, während ein selbstundiger Tanzlehrer überhaupt
nicht, der Schwimmlehrer einer Badeanstalt, der Stallmeister einer Reitschule nur als
Gehilfe, vielleicht u. a. als „Angestellter“ versicherungspflichtig sein würden.

Im übrigen tritt die Versicherungspflicht für Lehrer und Erzieher in gleicher
Weise ein, ob sie Unerwachsene oder Erwachsene unterrichten, ob sie Lehrgegen-
stände der allgemeinen Bildung oder der Fachbildung behandeln (Lehrer an einer
Handelsschule, Baugewerkschule, Ackerbauschule, an einem Militärpädagogium, Tech-
nikum u. 8. w.), sowie ohne Unterschied hinsichtlich des Umfanges ihrer wissenschaftlichen
und sonstigen Vorbildung und Befähigung. Endlich ergreift der Versicherungszwang nicht
nur angestellte Lehrer an Öffentlichen oder privaten Schulen u. s. w. oder Hauslehrer,
sondern (nach der im Lauf der Verhandlungen ohne Widerspruch gebliebenen Be-
gründung des Gesetzentwurfs — Drucksachen des Reichstags, 10. Legislatur-Periode,
I. Session 1898/99 Nr. 98 S. 242) auch solche Personen, die aus dem Stundengeben
bei wechselnden Auftraggebern ein Gewerbe machen (selbständige Musiklehrer, Sprach-
ehrer u. s, w.) und zwar nicht nur dann, wenn sie in die Häuser gehen, sondern
auch, soweit sie den Unterricht in der eigenen Wohnung erteilen. Das Gesetz will
in diesen Fällen das sogenannte Honorar als Lohn, denjenigen, der die Leistungen
des Lehrers in Anspruch nimmt, als den Arbeitgeber behandelt wissen, wenn auch
theoretiseh ein solcher Lehrer als selbständig erwerbsthätig zu erachten sein mag.

Dagegen schliesst die in § 1 Z. 2 des Gesetzes enthaltene Beschränkung „soweit
sie Lohn oder Gehalt beziehen“, solche Lehrer und Erzieher, welche Inhaber einer
Lehranstalt sind (Privatschulvorsteher) bezüglich des an ihrer eigenen Anstalt erteilten
Unterrichts vom Versicherungszwange aus. Der für sie von dem erhobenen Schulgelde
nach Abzug aller Unkosten verbleibende Betrag lässt sich nicht als Lohn oder Gehalt
bezeichnen. Ob Personen, die noch nicht schulpflichtigen oder geistig zurückgeblienen
Kindern Unterweisung in mehr äusserlicher Weise zu Teil werden lassen, als Lehrer
oder Erzieher im Sinne der Z. 2 oder als Angestellte oder lediglich als Gehilfen im
Sinne der Z. 1 (die Unterscheidung kann für die Bestimmung der Lohnklasse wichtig

—

werden, § 34 des Gesetzes Abs. 2a E.) zu gelten haben, ist nur nach Lage der
jeweiligen Umstände zu entscheiden; jedenfalls wird ein Teil derjenigen Personen,
welche schon bisher, weil es sich nicht um einen eigentlichen planmässigen Unterricht
handelte, als Gehilfen für versicherungspflichtig erachtet wurden, künftig den Lehrern
und Erziehern zugerechnet werden müssen (zu vergl. Rev. E. 106, 478 A. N. I.
und A. V. 1892 8. 22, 1895 S. 286 — Hausvater eines Rettungshauses, Lehrer
an einer Anstalt für fallsüchtige Kinder).

Durch die Sondervorschriften des $ 5 Abs. 1 und 3 sind von der Versicherung
ausgenommen Personen, welche an Öffentlichen Schulen oder Anstalten lediglich zur
Ausbildung für ihren zukünftigen Beruf als Lehrer oder Erzieher beschäftigt werden,
oder welche während der wissenschaftlichen Ausbildung für ihren künftigen Lebens-
beruf Unterricht erteilen, also insbesondere Studierende aller Fächer, nicht nur des
Lehrfachs.“ Schwenk.

Mitteilungen.

Dresden. (W. Schröters Erziehungsanstalt.) Direktor W. Schröter hat
am 1. Juli d. J. die Leitung der von ihm vor 26 Jahren begründeten Erziehungs-
anstalt für geistig Zurückgebliebene niedergelegt und wohnt seitdem „Dresdeu-Strehlen,
Residenzstr. 27°. Er wird sich nunmehr vornehmlich seiner Zeitschrift widmen. —
Sein Nachfolger in der Leitung der Anstalt ist der bisherige erste Lehrer derselben
P. Müller.

Bremen. (Bremische Idiotenanstalt.) Aus dem 2. Berichte des Vereins für
die Bremische Idiotenanstalt ist zu entnehmen, dass die Zahl der Zöglinge der jungen
Anstalt in den zwei Jahren ihres Bestehens bis auf 39 gestiegen ist. Davon befinden
sich 4 Kinder im Alter von 4—6 Jahren, 19 im Alter von 6—10, 11 im Alter von
10—-14 und 4 im Alter von 14—18 Jahren und ausserdem ein Mädchen in höherem
Lebensalter. Von den 39 Zöglingen sind etwa 27 bildungsfähig, während die übrigen
nur verpflegt werden. Der Unterricht liegt in den Händen des Vorstehers der Anstalt
und einer Lehrerin.

Idstein i. T. (Ausstellung). Na, das ist mal wieder eine Idee! Eine Idioten-
anstalt auf einer Öffentlichen Ausstellung für Krankenpflege — —?! Die Rechen-
maschinen, Formenbretter, Schülerhefte, Waschseile, Korbwaren, Strümpfe und Socken
müssen sich neben den chirurgischen Apparaten, den Krankenzimmereinrichtungen,
diätischen Nahrungsmitteln gewiss recht „wirkungsvoll“ ausnehmen! Doch was
schadets? Unsere Anstalten sind ja schon lange vom Reklamezeitgeist erfasst, warum
sollen sie sich von demselben nicht auch auf eine Öffentliche Ausstellung treiben lassen ?
Und auf ein bisschen mehr oder weniger Sinn oder Unsinn kommt es in unserem
fortschrittlichen Zeitalter auch nicht an. —

Ein Glück nur, dass ich mit den Vorbereitungen nichts zu thun hatte! Meine
beiden Anstaltskollegen, auf denen fast die ganze Hauptlast derselben ruhte, haben
mich in den letzten 14 Tagen vor der Ausstellung ordentlich gedauert! Denn es war
gewiss keine Kleinigkeit! Unser Direktor — in solchen Fällen immer ein rühriger
Mann --: erfasste die Sache gleich im grossen Stil. Als er an einem Morgen uns
seinen „Ausstellungsplan“ entwickelte, da flüchtete ich mich mit gruselnden Gefühlen

in mein Schulzimmer — —. Aber meine Kollegen gaben sich alle redliche Mühe
mit Etikettenschreiben, Malen von Bildern, Zeichnen von Plakaten, Auslesen und Zu-
rüsten der charakteristischen Lehrmittel, Zusammenstellen der Handarbeiten u. s. w.,
u. s. w., 80 dass am bestimmten Termin über !/, Dutzend schwerer Kisten zur Aus-
stellung nach Fraukfurt abgehen konnten. Andern Tags folgten auch die „Arrangeure“
nach — — ich „durfte“ zu Hause bleiben, amüsierte mich aber im stillen darüber,
wie wohl der Kunstsinn der „Aussteller“ die Waschlappen, Buchbinderarbeiten, Probe-
schriften u. s. w. zu einem harmonisch wirkenden Gebilde zusammenordnen würde.
Na, wir werden sehen! Gehobenen Mutes und von ihrer Ausstellerthätigkeit nicht
ganz unbefriedigt kehrten die Herren am Abend zurück, sogar der unausgesprochene
Gedanke von einer eventuellen Auszeichnung schlich sich ganz leise in metaphysischer
Verdünnung in ihre bescheidenen Träume ein. —

Beim Eröffnungstag soll es sehr nobel zugegangen sein und — was das Wichtigste
war — unsere Ausstellung blieb nicht ganz unbeachtet. Sogar in dem darauf er-
scheinenden Zeitungsberichte waren wir nicht vergessen; es stand zwar bloss der
Name drin, aber immerhin, es war doch ein — — Erfolg!

_ Unglicklicherweise kam unser Direktor noch auf eine neue „Idee“. Da die Aus-
steller fast alle Vertreter geschickt hatten, die entsprechende Reklame für ihre Artikel
machen sollten, so war es natärlich angezeigt, dass auch unsere Firma auf der Aus-
stellung in persona vertreten war. Es wurde darum angeordnet, dass wir Lehrer an
den einzelnen Tagen abwechslungsweise nach Frankfurt reisen sollten, um die Besucher
an Hand unserer Ausstellungsartikel in die Geheimnisse des Idiotenunterrichtes ein-
zuweisen. Jetzt konnte ich mich nicht mehr „drücken*; d. h. etwas Neugierde war
jetzt auch bei mir erwacht, nur das mit dem Erklären wollte ich nicht gar zu ernst
nehmen — der Gedanke, dass sich jemand ernstlich für unsere Siebensachen interessieren
könnte, war mir zu ungeheuerlich. —

Die Ausstellung machte in ihrem Hauptteil einen recht imposanten Eindruck. In
hübschen, geschmackvollen Gruppierungen boten sich Artikel der mannigfaltigsten Art
dem Auge des Besuchers dar, die sämtliche der Verpflegung Kranker dienten. Mein
Pessimismus hinsichtlich der Wirkung unserer Ausstellungsobjekte stieg noch um
einige Grade. Flüchtig drängte ich mich durch die schmalen Gänge; ich war ja nicht
Besucher, sondern Vertreter, musste also auf meinen „Posten“. Oben auf der Galerie
hatte ich denselben zu suchen. Dort war das Gedränge weniger stark. Nur am
Anfang eilte ich an einer dicht gedrängten Gruppe von Damen vorbei, sonst war e8
ziemlich leer. Ich konnte also unsere Tische leicht finden; aber ich fand sie nicht.
Ich kam wieder auf den Anfangspunkt meines Rundganges — -— richtig, hier links
winkten mir die Apparate, Anschauungsmittel u. s. w. mit ihren bekannten Gesichtern
entgegen, gerade da, wo vorhin die Damen gestanden hatten. Also doch Interesse! —

Die Sachen waren aber auch wirklich geschmackvoll aufgebaut, und beschämt
leistete ich im stillen meinen Kollegen aufrichtige Abbitte für die spöttischen Witzeleien,
mit denen ich in den letzten Wochen ihre Ausstellungsarbeiten begleitet hatte. Auf
und um einen Hufeisentisch angeordnet, wirkten die Gegenstände gerade nicht hervor-
stechend, aber in ihrer einfachen, anspruchslosen Art zogen sie doch die Blicke der
Besucher auf sich.

124

In der Mitte auf einem Gestell thronte unter einem Glaskasten das von unserem
Anstaltsmodellier Lehrer Stärkle verfertigte Modell der Anstalt. An dasselbe reihten
sich rechts und links in systematischer Aufeinanderfolge die verschiedenen Lehr-
mittel: Formen-, Farben- und Rechenbretter; Rechenmaschinen; Knopf- und Schnür-
apparate u. s. w. Vorn in der Mitte lagen in sauberen Einbänden die Probeschriften
der einzelnen Klassen, während die Zeichnungen die Wand im Hintergrund bedeckten
Die Handarbeiten der Knaben (Waschseile, Endschuhe, Teppiche, Papparbeiten, Korb-
waren u. s. W.) hatten rechts, die Handarbeiten der Mädchen links Platz gefunden
(die letzteren von den ersten rohen Strickversuchen, Flickplätzen u. s. w. bis zu den
feineren Häkelarbeiten). Alles in allem, im Rahmen der obligaten Ausstellungsdekoration
eine — ich musste es selbst gestehen — nicht uninteressante Gruppe.

Noch mehr stieg meine Verwunderung, als ich bemerkte, wie die meisten Besucher
bei „uns“ anhielten, um die Gegenstände eingehender zu besehen, und es dauerte
nicht lange, so war ich total aus meiner beabsichtigten „stummen Rolle“ gefallen.
Namentlich die rätselhaften und doch so gewöhnlich aussehenden Farben- und Formen-
bretter erweckten die Neugierde der Beschauer, und ehe eine Stunde verflossen war,
hatte ich mein Sprüchlein über den Gebrauch derselben einige Dutzendmal hergesagt,
Je mehr ich aber redete, desto grösser wurde mein Publikum, aber auch desto frage-
seliger, und so kam ich bald vom Hundertsten ins Tausendste.e „Denken Sie, ich
wäre ein ganzer Idiot, und Sie müssten mich an dieser Rechenmaschine rechnen
lernen — —“ redete mich ein jovialer Herr an, und die Sache ging vom Stapel.
Hatte aber dieser geheimnisvolle Kasten (Mariaberger Rechenmaschine) einmal seine
Schieber geöffnet und die Eingeweide gezeigt, so war des Erklärens kein Ende, und
immer und immer wieder wollten die Damen und Herren das „Einsundeins® und
„Einmaleins“ sehen. „Da ist er ja*, jubelten zwei muntere Jungen ihrem Papa zu
und zogen ihn herbei — auch sie wollten die „komische“ Rechenmaschine sehen, von
der ihnen ihr Bruder bereits erzählt hatte. Der Vater war Arzt und in seinen Fragen
so wissbegierig, dass ich bald wie eine ausgepresste Zitrone vor ihm stand. Auch
Erkundigungen über den Betrieb der Anstalt, namentlich aber über das Leben der
„armen Kinder“ waren nichts seltenes, und durch diese Fragen schimmerte mitunter
so aufrichtige Teilnahme, dass ich den Lärm der „geschäftlichen Reklame-Ausstellung*
um mich herum oft ganz vergass. Ich griff hinein in den Schatz meiner Erfahrungen,
erzählte von dem Treiben, Spielen der Kinder, von ihren Eigentämlichkeiten und auf-
fallenden Eigenarten, von der Arbeit in der Schule, zeigte Schriften, Zeichnungen,
Handarbeiten Einzelner, namentlich solcher, die sich durch einseitig mechanische Finger-
fertigkeit hervorhoben, machte an Karten (perspektivischer Zeichnung des Schulzimmers,
Grundriss des Schulzimmers, Grundriss der ganzen Schuletage, Grundriss der 3 Anstalts-
gebäude, Situationsplan des ganzen Anstaltsterrains, der Stadt Idstein, von Idstein
und Umgebung) den anschaulichen Gang des Heimatkundeunterrichts klar — und
immer hatte ich ein zahlreiches, aufmerksames, dankbares Publikum um mich. „Wollen
Sie so freundlich sein, bittel —* und ehe ich mich’s versah, war ich von einem
Generalarzt auf die Seite geschoben, der in militärischer Weise seinen „Herrn General“
auf diese „sehr interessante“ Gruppe aufmerksam machte und ihm den methodischen
Gang unserer Knabenhandarbeiten im Anschluss an die aufliegenden Werkzeuge selbst

125

so anschaulich vorführte, dass sich meine schulmeisterliche Wenigkeit dessen nicht
hätte zu schämen brauchen. Die Damen musterten besonders eingehend die Strick-,
Näh-, Häkel-, und Stickarbeiten der Mädchen; die auf den Etiketten den Namen bei-
gefügten Altersangaben bildeten willkommene Anhaltspunkte zu einer richtigen Be-
urteilung der einzelnen Leistungen. —

— Als ich abends auf der Heimfahrt müde in der Coup6secke lehnte und über
die Eindrücke des Tages nachdachte, da hatte sich bereits eine starke Wandlung
meiner Anschauungen über den Wert unserer Ausstellung vollzogen. Zunächst erfüllte
mich das Bewusstsein, dass die Masse der Besucher einen so hohen Grad regen
Interesses an unserer Arbeit zeigte, mit eigentümlich erhebenden Gefühlen. Wie wollte
ich morgen mit neuem Eifer in meine Schule treten! Diese Fülle ungekünstelter,
herzlicher Teilnahme an dem Schicksal dieser „Armen“, dieses rein menschliche Wohl-
wollen, das ich aus so manchem Auge lesen und mit dem Herzen fühlen durfte, es
soll meinen Kindern aus meiner Person entgegenstrahlen, und mir selbst soll es in
Stunden des Missmutes und der Verzagtheit nene Lust und Freudigkeit einflössen. —
Aber welchen praktischen Wert brachte die Ausstellung? Klingende Münzen ja
nicht. Aber einerseits wurde die Anstalt dadurch in weiteren Kreisen bekannt, und
das ist bei Instituten, die zu einem grossen Teil auf der öffentlichen Wohlthätigkeit
beruhen, von nicht geringer Bedeutung. Zum anderen war es denjenigen, welche bisher
schon unsere Anstalt durch Spenden unterstützten (und Idstein wurde fast aus-
schliesslich von Frankfurt aus gegründet) eine willkommene Gelegenheit, einen näheren
Einblick in die Thätigkeit derselben zu bekommen. Und drittens — das ist aber das
Wichtigste von allem — unsere Ausstellung wurde sogar mit einem — Ehren-
diplom prämiert.

„Und das haben mit ihrem Winken
Die — — Socken und Strümpfe gethan.“

Doch ich will nicht mehr spotten und nehme mein Wort am Anfang wieder
zurück. È. Z.

Kriegstetter - Solothurn. (Anstalt für schwachsinnige Kinder.) Die An-
stalt ist wie alle Anstalten in stetem Wachsen begriffen. Dieselbe besteht seit 1894
und zählte am Schlusse des Jahres 1890 schon 60 Kinder (36 Knaben und 24 Mädchen),
von denen dem Kanton Solothurn 44, dem Kanton Bern 15 und dem Kanton Glarus
1 angehörten. Ausgetreten sind seit dem Bestehen der Anstalt 30 Kinder. Die
Kinder werden in 5 Abteilungen unterrichtet.

Regensberg b. Zürich. (Anstalt für Erziehung schwachsinniger Kinder.)
Am Schlusse des Jahres 1899 zählte die Anstalt 74 Zöglinge, 51 Knaben und
23 Mädchen. Von den 19 im Laufe des Jahres aufgenommenen Zöglingen kamen 9
in die Vorschule. Über die Vorschule und ihre Zöglinge schreibt der Leiter der
Anstalt, Herr Dir. Kölle, u. a. folgendes:

Von den 9 Zöglingen, welche in die Vorschule aufgenommen wurden, waren
7 Hörstumme. Ein Mädchen konnte etwas sprechen und 1 erethischer (aufgeregt,
reizbar) Knabe mit epileptischen Krämpfen, vom Vater aus belastet, war ein Plauderer
mit Echolalie (fortwährende Wiederholung desselben Ausdrucks). — Unter den Hör-
stummen (bei Gehör sprachlos) befindet sich ein ausgezeichneter Stammler und ein

126

Knabe, bei dem ausgesprochene Wort- oder Seelentaubheit vorliegt. Der Fall ist
besonders merkwürdig, weil der Knabe äusserst lebhaft und aufmerksam ist. Sein
Mienenspiel ist so ausgeprägt und die Auffassung der Bewegungen so rasch, dass
selbst seine Eltern und der Hausarzt nicht wussten, dass der Knabe Worte nicht
verstehe. Der Vater musste dies erst bei einem späteren Besuch in der Anstalt ein-
sehen. Beim Entwickeln der Begriffe blieb jeder artikulierte J.autcomplex für ihn
unverstäudlich, bis er endlich nach vier Monaten eine Trommel mit der Nachahmung
des Trommelns und begleitet von dem Ausruf: „Rum, bidibum, Rum bidibum* bezeichnen
konnte. Das war das erste Zeichen, dass er einen Gegenstand bogrifflich
durch eine articulierte Lautverbindung bezeichnete, und somit war der
erste Schritt zur Wortsprache des Menschen geschehen.

Die sechs übrigen hörstummen Kinder machten ganz befriedigende Fortschritte,
In den ersten vier Monaten konnten nur wenige Begriffe, bei einigen nach und nach
drei Begriffe, Tisch, Tafel, Ofen mit Sicherheit gewonnen werden. Nachdem aber
dies einmal geschehen war, zeigten sich ganz überraschend schnelle Fortschritte, sodass
die Kinder am Schlusse des Jahres neue Begriffe sofort auffassten und sämtliche
Laute mit den Buchstaben gelernt hatten.

Diese bestimmte stufenmässige Entwickelung der Kinder in unserer Vorschule
und zwar solcher Kinder, die auf der tiefsten Stufe des Schwachsinns standen,
bestärkte uns aufs neue in unserer Ansicht, dass die Methode unseres Unterrichts,
wie sie in den letzten Jahresberichten ausführlich beschrieben wurde, richtig sei. Es
ist für uns eine besondere Freude, konstatieren zu dürfen, dass wir endlich nach
jahrelanger, mühevoller Arbeit eine einfache, klare Methode des Unterrichts für Schwach-
sinnige gewonnen haben, nach welcher jeder Lehrer diesen schwierigen Unterricht an
die Hand nehmen kann. Nur wer selbst jahrzehntelang den ersten Unterricht bei
Schwachsinnigen erteilte und deshalb weiss, welche Unklarheit auf diesem Gebiete
noch herrschte, wie wenig befriedigend die bisherigen Methoden waren, und welche
tägliche Qual der Idiotenlehrer durchzukosten hatte, nur der kann mitfühlen, was es
bedeutet, wenn wir es aussprechen, dass wir nun nach einer klaren bestimmten Methode
unterrichten können, bei der der Erfolg genau bestimmt werden kann.*

Litteratur.

Franz Wilhelm Kockel. Aus dem Leben eines sächsischen Schul-
mannes. Nebst Festgabe früherer Lehrer. Dresden, Verlag von Alwin Huhle
(Karl Adlers Buchhandlung) 1900.

Vorstehende Festschrift verdankt ihr Entstehen dem 70. Geburtstage des Ge-
heimen Rates Franz Wilhelm Kockel, Dezernenten für das Volksschulwesen im
Königl. Sächs. Ministerium des Kultus und öffentlichen Unterrichts. Die vielen, zum
grossen Teile im Amte schon ergrauten Schüler des genannten Herrn aus der Zeit
seiner Thätigkeit als Seminar-Lehrer und -Direktor durften diesen Tag nicht vorüber-
gehen lassen, ohne ihn zu feiern und besonders auszuzeichnen. So schrieben sie u. a.
das Buch und widmeten es in Ehrerbietung und Dankbarkeit ihrem Lehrer und

127 .

Meister. — Das Buch zerfallt in zwei Teile, von denen der erste das Leben des Ge-
feierten von dessen Jugendzeit bis zur Gegenwart behandelt, wahrend der zweite Teil
sich zusammensetzt aus folgenden Arbeiten ehemaliger Schüler: Über das Wesen und
die Bedeutung der Methode im Unterrichte (Dr. Heinrich Stoerl, Leipzig); die Er-
ziehung der Jugend zum selbständigen Denken und Handeln (Ernst Hahn, Dresden);
Religion und Religionsunterricht (Direktor P. Schneider, Nossen); Ansprache an die
Konfirmanden Ostern 1895 (Direktor E. A. Stötzer, Dresden); Ansprache an die
Kinder bei der Weihnachtsbescheerung in der Mädchen - Beschäftigungsanstalt am
24. Dezember 1894 (Derselbe); Eine Gehaltszulage vor 200 Jahren (Direktor Paul
Schulze, Dresden); Zur Neubegründung der Dresdner Volksschule im Beginne des
18. Jahrhunderts (Derselbe); Die Entstehung des Gedankens, besondere Schulen für
schwachsinnige Schüler zu errichten, und die Art, wie dieser Gedauke in der Nach-
hilfeschule zu Dresden-Altstadt Verwirklichung gefunden hat (Direktor Paul Tätzner,
Dresden). — Von diesen trefflichen Arbeiten interessieren uns, die wir in dem Dienste
der Erziehung Minderbefähigter stehen, insbesondere die zuletzt genannte, und wir
glauben, den Lesern dieses Blattes einen Dienst dadurch erwiesen zu haben, dass wir
dieselbe in den Nummern 4—7 zum Abdruck brachten. Gleichzeitig wünschen wir
aber auch dem ganzen Buche die weiteste Verbreitung. Sein Preis ist ein sehr
niedriger, es kostet 2 Mark.

Laienpsychiatrie. Ein Beitrag zu den psychiatrischen Zeit- und Streit-
fragen. Von Dr. J. L. A. Koch, Direktor der K. W. Staats-Irrenanstalt Zwie-
falten. Ravensburg 1893. Verlag von Otto Maier. 11 Seiten. Preis Mk. 1.

Im Septemberhefte der Allgemeinen Konservativen Monatsschrift des Jahres 1893
erschien von F. von Oertzen-Woltow ein Aufsatz: „Zur Reform des Irren-
Rechtes“, in welchem der Verfasser energisch die Mitwirkung von Laien bei der
Entmündigung geisteskranker Personen verlangt. „Die Entscheidung über die Ent-
mündigung soll in die Hand einer Kommission unabhängiger Mäuner gelegt werden,
welche das Vertrauen ihrer. Mitbürger geniessen, nicht nach Fachkenntnissen urteilen,
auch nicht durch medizinische Gutachten beeinflusst sind, sondern auf den Augenschein
sehen.“ Dieser Forderung tritt Dr. Koch in der vorliegenden Schrift ebenso energisch
gegenüber. Wir stehen der Sache ziemlich ferne, es fehlt uns deshalb auch der
nötige, vorurteilsfreie Überblick, um für irgend eine Partei Stellung nehmen za können.
Hoffentlich hat der Streit nunmehr durch die neue Gesetzgebung einen erspriesslichen
Ausgang gefunden. Fr.

Über die Behandlung von Nervenkranken und die Einrichtung von
Nervenheilstätten. Von Dr. P. J. Möbius in Leipzig. Berlin 1896. Verlag
von S. Karger.

Der Verfasser führt in seiner Schrift folgendes aus: 1. Die Hauptsache bei der
Behandlung der Nervenkranken ist die Regelung der Thätigkeit: Ausschaltung falscher,
schädlicher oder nutzloser Thätigkeit, Anleitung zu guter Arbeit, die in rechter Weise
mit Ruhe wechselt. 2. Vielfach ist es zeitweise nötig, den Kranken aus seinen ge-
wöhnlichen Verhältnissen zu entfernen. In solchen Fällen ist der Eintritt in eine
Nervenheilaustalt das Richtige. In der Anstalt sollen zwar alle vertrauenswerten
Heilmittel angewendet werden, aber auch hier muss die Lebensführung, d. h. die

- 128

Anleitung zu rechter Arbeit und rechter Ruhe, den Kern der Behandlung bilden. Jede
Nervenheilanstalt sollte in diesem Sinne verwaltet werden und sollte den Kranken die
Möglichkeit nützlicher Arbeit bieten. 8. Der Eintritt in die Heilanstalt muss auch
Minderbemittelten möglich gemacht werden. Dies und die genügend lange Dauer des
Aufenthalts kann man erreichen, wenn Anstalten mit niedrigen Preisen und mit Frei-
stellen entstehen. Solche Anstalten aber können entweder durch Genossenschaften
oder auf Grund Öffentlicher Sammlungen, bezw. der Zeichnung von Anteilscheinen
gegründet werden.

Wir können uns nur den Ausführungen des Verfassers anschliessen und wollen
wünschen, dass diesen Gesichtspunkten auch bei der Errichtung von Anstalten für
Geistesschwache genügend Rechnung getragen werden möge. Fr.

Der Alkoholismus. Eine Vierteljahrsschrift zur wissenschaftlichen Er-
örterung der Alkoholfrage. Herausgegeben unter Mitwirkung hervorragender
Fachmänner von Dr. A. Baer, Geh. Sanitätsrat in Berlin, Prof. Dr. Böhmert,
Geh. Regierungsrat in Dresden, Dr. jur. von Strauss und Torney, Ober-
verwaltungsgerichtsrat in Berlin und Dr. med. Waldschmidt, Charlottenburg-
Westend. Dresden 1900. Verlag von O. V. Böhmert. Jährlich 4 Hefte.
Preis Mk. 8.

Diese Vierteljahrsschrift will uns einen Schritt vorwärts bringen in dem Kampfe
mit dem Alkoholismus. Die Wissenschaft, welche sich bisher nur selten und verstreut
mit der Alkoholfrage beschäftigt hat, soll herangezogen werden, um die durch den
Alkohol verursachten Schäden in klarer und überzeugender Weise zu erörtern und zu
deren Abhilfe geeignete Mittel zu ergründen. „Untersuchung aller die Alkohol-
frage betreffenden Thatsachen durch die Wissenschaft*, das ist das Motto
der neuen Zeitschrift. Zu ihren Mitarbeitern zählt sie die Koryphäen deutscher
Wissenschaft. Des guten Zweckes wegen begrüssen wir das neue Unternehmen mit
Freuden und empfehlen die Zeitschrift allen beteiligten Kreisen, insbesondere den
Anstaltsvorständen, damit auch sie nach Kräften die Bestrebungen auf diesem Gebiete
fördern helfen. Fr.

Briefkasten.

Dr. K. I. Z. Durch die Übergabe der Anstalt und den Umzug ist die Beantwortung
vieler Briefe verzögert worden. Wir müssen deshalb um Entschuldigung bitten.

Inhalt: Die Entstehung des Gedankens, besondere Schulen für schwachsinnige Schüler
zu errichten, und die Art, wie dieser Gedanke in der Nachhilfeschule zu Dresden -Altstadt
Verwirklichung gefunden hat (Schluss) (P. Tätzner). — Versicherungspflicht der Lehrer und
Erzieher an unseren Anstalten (Schwenk). — Mitteilungen: Dresden, Bremen, Idstein, Krieg-
stetter, Regensberg. — Litteratur: Franz Wilhelm Kockel. — Laienpsychiatrie. — Uber die
Behandlung von Nervenkranken und die Einrichtung von Nervenheilstätten. — Der Alkoho-
lismus, — Briefkasten.

— — — A —ñ— r ————3 ⸗—

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden,
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

=
u
~

>»
we
Nr XVI. (1) —
e e PUBLIC oe
Zeitschrift fev wen
| far die my AMIN DAT HONS
Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.
Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen
herausgegeben von |
Stadtrat Direktor W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Dresden -Strehien, für Berea ren EET
Residenzstrasse 27. n Stuttgart.
Erscheint jährlich in 132 Nummern von Zu beziehen durch alle Buchhandlungen

mindestens einem Bogen. Anzeigen für A t 1900 und Postämter, wie auch direkt von der
die gespaltene Petitzelle 25 Pfg. Litte- ugus . chriftleitung. Preis pro Jahr 6 Mark,
_ Parische Bellagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Der Knaben-Handarbeitsunterricht bei geistesschwachen
Kindern.

Von Franz Frenzel.

Mit dem Eintritte unserer Kinder in die Anstalt sind dieselben den Ein-
wirkungen und Anregungen des Elternhauses entzogen. Die Anstalt muss es
sich. daher zur Pflicht machen, ihren Zöglingen die Familie zu ersetzen, ihnen
also auch das zu bieten, was das Elternhaus täglich gewährt, nämlich Anregung
und Anleitung zur praktischen Bethätigung. Es soll dadurch zunächst der
Thätigkeitstrieb, welcher auch in den schwachsinnigen Kindern steckt, geweckt
und gefördert werden; die Zöglinge aber erhalten durch ihr Thätigsein auch eine
angemessene Beschäftigung, dem Thätigkeitstriebe wird dabei das rechte Ziel
gesteckt. Spiele und Spaziergänge, welche in erster Linie die freie Zeit aus-
füllen sollen, lassen noch immerhin viel Zeit übrig, besonders im Winter, in
welcher unsere Kinder nichts Rechtes anzufangen wissen. Da bietet die Hand-
arbeit eine ausgezeichnete und auch gerne geübte Abwechselung. Sie bewahrt
die Zöglinge vor Müssiggang und Langweile und den daraus folgenden Aus-
schreitungen, erweckt in ihnen Lust zur Arbeit und Beschäftigung und erleich-
tert den Aufsicht führenden Personen ihr Amt wesentlich. Der Handfertigkeits-
unterricht ist also geeignet, dem Thätigkeitstriebe unserer Zöglinge das
rechte Ziel zu geben und letztere in ihrer freien Zeit angemessen zu
beschäftigen.

Unsere schwachsinnigen Kinder sind häufig infolge von Krankheiten und
ungenügender Ernährung im Elternhause auch in ihrer körperlichen Entwicklung
zurückgeblieben. Da bietet der Arbeitsunterricht gleich wie Spiel und Turnen
ein vorzügliches Mittel zur Kräftigung und Entfaltung des Körpers. Der Hand-

130
fertigkeitsunterricht trägt also auch zum bessern Gedeihen der körperlichen
Entwicklung unserer Zöglinge bei.

Die geistesschwachen Zöglinge sollen nach ihrer Entlassung aus der Anstalt,
wenn es irgendwie angängig ist, Beschäftigung in einer praktischen Thätigkeit
oder in einer geeigneten Handwerkstätte finden, resp. ein Handwerk, wenn auch
nicht vollständig, so doch wenigstens teilweise erlernen. Zu diesem Zwecke ist
es nötig, ihnen schon frühzeitig eine angemessene und notwendige Vorbereitung
durch den Handarbeitsunterricht zu bieten, wobei ihre Hand geübt, in der
Führung der gebräuchlichsten Werkzeuge gewandt gemacht und gekräftigt wird.
Der Handarbeitsunterricht ist somit geeignet, die Bildung der Hand zu
fördern und unsere Zöglinge dadurch für die allgemeine Berufsbildung
vorzubereiten.

Der Handarbeitsunterricht wirkt aber auch in ganz bedeutendem Masse vor-
teilhaft auf den gesamten Schulunterricht ein und unterstützt namentlich die
sprachliche Ausbildung unserer Zöglinge ganz wesentlich. Es erscheint ein-
leuchtend, dass dieser Unterricht in innigster Beziehung zum praktischen Leben
steht, daher muss auch seine Sprache notwendigerweise die Sprache des prak-
tischen Lebens sein, welche die Anstaltserziehung zu pflegen nicht selten gänz-
lich unterlässt. Die Anfertigung jeder Arbeit zwingt zur Anwendung verschiedener
sprachlicher Ausdrücke, auch wird der Schüler mehr als sonst irgendwo veranlasst,
Fragen zu stellen und kurze Antworten zu geben. Fragen, Bitten, Antworten,
Beschreibungen, Belehrungen u. s. w. kehren fast stündlich wieder und bieten
damit die beste Gelegenheit zur Pflege der Sprache des praktischen Lebens
und der Umgangssprache. Der Handarbeitsunterricht ist demnach geeignet,
die sprachliche Entwicklung unserer Zöglinge zu fördern.

Betreffs der Vorteile, welche der Handarbeitsunterricht den übrigen Zweigen
des Schulunterrichis gewährt, sollen hier nur einige kurze Andeutungen folgen.
Die Schüler sind im Arbeitsunterrichte genötigt, um ihre Arbeiten richtig aus-
führen zu können, sicher zu beobachten und anzuschauen, also eine gespannte
Aufmerksamkeit zu entwickeln. Diese gesteigerte Thätigkeit des Auffassungs-
vermögens kommt jedem Unterrichtszweige zu gute. Von grossem Nutzen kann
der Handarbeitsunterricht besonders dem Anschauungsunterrichte, dem Zeichnen,
Rechnen und naturkundlichen Unterrichte sein. Indem unsere Schüler dasjenige,
was sie in den vorhin genannten Unterrichtsgegenständen gelernt haben, im
Handarbeitsunterrichte praktisch verwenden, kommt ihnen manches, das früher
nur oberflächlich von ihnen aufgefasst worden war, erst mit der praktischen Ver-
wendung zum klaren Bewusstsein und rechten Verständnis. Der Handarbeits-
unterricht ist also sehr gut dazu geeignet, die verschiedensten Unterrichts-
disziplinen zu unterstützen und dadurch zugleich die gesamte geistige
Ausbildung unserer Zöglinge zu fördern.

Der Handarbeitsunterricht ist ein Unterrichtsgegenstand, dem sich unsere
Knaben, wenn sie nur die richtige Anregung dazu empfangen, fast ausnahmslos,
80 gut sie es vermögen, gerne widmen. Sie werden inne, namentlich wenn ihnen
eine Leistung auf diesem Gebiete gelungen ist, dass sie auch etwas zu schaffen

181

vermögen und empfinden darüber Freude. Die Freude an der Arbeit und über das
Gearbeitete ist aber wohl geeignet, vorteilhaft auf die Gemütsbildung unserer
Zöglinge einzuwirken.

Die schwachsinnigen Kinder nehmen gewöhnlich alles als selbstverständliches
Geschenk hin und wissen oft gar nicht, wie schwer und mühevoll die Anfertigung
selbst eines geringen Dinges ist, im Handarbeitsunterrichte aber können sie das
leicht erfahren. Diese Erfahrung bewirkt dann gewöhnlich, dass sie sorgsamer
mit ibren Sachen und mit den ihrer Mitschüler umgehen lernen. Häufig ist
viel Geduld und Ausdauer nötig, bis eine Arbeit zu Ende geführt wird. Die
Beobachtung von Geduld und Ausdauer aber stärkt die Willenskraft und hilft
den Charakter bilden; der Handarbeitsunterricht trägt demnach zur Unterstützung
der Charakterbildung wesentlich mit bei.

Soll der Knaben-Handarbeitsunterricht die vorhin bezeichneten Aufgaben
lösen, so ist es notwendig, dass er auch als selbständiger Unterrichtsgegenstand
nach eigener Methode betrieben wird. Er soll, soweit es irgend möglich ist,
im Dienste des gesamten Schulunterrichts stehen, nur darf seinem methodischen
Gange dadurch kein Eintrag geschehen. Er muss ferner nach den allgemeinen
Grundsätzen aufgebaut sein: „Vom Leichten zum Schweren, vom Einfachen zum
Zusammengesetzten“ u. s. w. Soll der Arbeitsunterricht im Dienste der gesamten
Erziehung stehen, so ist es auch notwendig, dass die Zöglinge möglichst wäh-
rend ihrer ganzen Schulzeit daran teilnehmen.

Für den Handarbeitsunterricht gelten im allgemeinen dieselben Grundsätze,
welche für den übrigen Unterrichtsbetrieb des Schwachsinnigenunterrichts mass-
gebend sind. Zunächst ist es wünschenswert, dass für diesen Unterricht ein be-
sonderes Zimmer hergegeben wird. Dasselbe ist mit den nötigen Tischen, Sitzen
und den erforderlichen Werkzeugen auszustatten. Die Werkzeuge sind am besten
in einem verschliessbaren Schranke aufzubewahren, worin jedem Stücke ein be-
stimmter Platz angewiesen wird, an welchen ein jedes Werkzeug nach beendeter
Arbeit von demjenigen Knaben, welcher es benutzte, zurückzubringen ist. Ebenso
erhalten die erforderlichen Arbeitsmaterialien ihren bestimmten Platz. Ohne
Wissen des Lehrers, der den betreffenden Unterricht erteilt, darf niemand in dem
Zimmer arbeiten oder gar von den Werkzeugen und Materialien Gebrauch machen.
Diese Forderungen sind durchaus berechtigt und müssen gehörig beachtet werden,
da sonst der Unterrichtsbetrieb leicht schädigende Störungen erfahren könnte und
dem Unterricht erteilenden Lehrer manche Ärgernisse erwachsen würden.

Die Unterrichtszeit muss lokale Verhältnisse berücksichtigen, ebenso die
Unterrichtsdauer; im allgemeinen dürften für den Handarbeitsunterricht wöchent-
lich 5 Stunden, für die Unterstufe 1 Stunde und für die Mittel- und Oberstufe
je 2 Stunden vollauf genügen. Der Unterricht wird Sommer und Winter zu
derselben Zeit, am besten jeden Schultag eine Stunde nach Schluss des Nach-
mittagsunterrichts, erteilt; zu andern Beschäftigungen bleibt noch Zeit genug
übrig, ebenso zum Spiele und Spaziergange. Der Handarbeitsunterricht selbst
ist Gruppen- resp. Klassenunterricht, jedoch darf die Zahl der Schüler
nicht über 10 betragen, da es unmöglich ist, mehr als 10 Knaben fruchtbringend

132

zu unterweisen. Alle Zöglinge sind thunlichst gleichmässig zu fördern; die be-
fähigtern bezw. die schneller arbeitenden können die Zeit bis zum Beginne einer
neuen Arbeit durch reichere Ausgestaltung der vorher gefertigten Arbeiten oder
durch Zwischenarbeiten ausfüllen. Ein schuelles Arbeiten aber ist durchaus zu
vermeiden, vielmehr jede Arbeit mit der grössten Ruhe und Gelassenheit und
der gehörigen Sorgfalt auszuführen. Im Interesse eines lückenlosen Fortschritts
und einer übersichtlichen Handhabung des Unterrichtsbetriebes erscheint es er-
wünscht, dass der gesamte Unterricht in Knabenhandarbeiten von einem und
demselben Lehrer auf allen Stufen erteilt werde.

Der Gang des Unterrichts kann etwa folgender sein: Der Lehrer macht
die betreffende Übung vor, resp. zeigt den zu fertigenden Gegenstand; lässt
erstere genau vor den Augen der Schüler entstehen, resp. letztern genau be-
trachten und schliesst daran eine kurze Besprechung. Diese hat sich jedoch nur
auf die wichtigsten Momente und auf die für die Zöglinge wertvollsten Merkmale
zu erstrecken; es wird dabei besonders Name, Farbe, Form, Stoff, Verwendung etc.
zu berücksichtigen sein. In ähnlicher Weise sind jedesmal die zu gebrauchenden
Werkzeuge und Materialien vor ihrer Benutzung einer kurzen Besprechung zu
unterziehen. Wo es notwendig erscheint, werden von dem Lehrer auch die er-
forderlichen Zeichnungen an einer Wandtafel entworfen. Der Lehrer giebt stets
die nötigen Anweisungen zur Ausführung der Übung oder der Arbeit, und sofort
geht es an die Ausführung resp. Anfertigung derselben. Dabei kontrolliert der
Lehrer, verbessert, steht den Schwachen hilfreich zu Diensten, macht auf die
Fehler aufmerksam und ist bei Abstellung derselben behilflich. Fehler, die
mehrere Schüler gemacht haben, werden gemeinschaftlich besprochen. Es kommt
vor allen Dingen auf ein sorgfältiges, sauberes Arbeiten an. Gar zu leicht
begnügen sich unsere Knaben mit flüchtigen und mangelhaften Leistungen, wobei
noch häufig die schlauern erklären: „Ich kann es nicht besser machen!“ Dem
hat der Lehrer energisch entgegen zu treten; denn die Erziehung zu genauem
und sorgfältigem Arbeiten, zur Ausdauer und Beharrlichkeit bei Überwindung
von Schwierigkeiten ist die vornehmste Aufgabe des Handarbeitsunterrichts. Aus
diesem Grunde ist auch weniger auf materielle Erfolge im Arbeitsunterrichte zu
sehen als auf eine gründliche formale Durchbildung der Zöglinge.

Für die Körperhaltung der Schüler bei der Arbeit gelten dieselben
Grundsätze, die bezüglich der Körperhaltung für die andern Fächer massgebend
sind. Besonders ist zu beachten, dass die Knaben gerade stehen bezw. sitzen
und die Augen in gehöriger Entfernung von der Arbeit halten. Die Werkzeuge
sind stets mit der nötigen Schonung zu behandeln. Hat die Mehrzahl der
Knaben das behandelte Stück der Arbeit beendet, so wird das nächste Stück in
Angriff genommen, bis die Übung oder der Gegenstand vollendet ist; die not-
wendigen Erläuterungen sind stets beim Beginne der Arbeit zu geben. Nach
Schluss der Unterrichtsstunde hat jeder Schüler die Pflicht, seinen Platz gehörig
zu säubern, die benutzten Werkzeuge wieder an ihren Ort zu bringen und die
Arbeit an die dazu bestimmte Aufbewahrungsstelle zu legen. Einige Knaben
räumen sodann die Werkstatt auf, damit dieselbe in sauberem Zustande ver-

133

lassen wird. Es macht sonst nichts einen so unangenehmen Eindruck als Un-
sauberkeit im Anstaltsbetriebe.

Der Arbeitsunterricht will die Schüler nicht auf ein bestimmtes Handwerk
vorbereiten, er will sie vielmehr in die Elemente der Arbeit einführen, darum
ist es notwendig, dass ihnen Gelegenheit zur Arbeit in verschiedenem
Material und mit den dazu nötigen verschiedenen Werkzeugen ge-
boten wird. Um dabei eine Zersplitterung der Arbeitskraft des Lehrers und der
Schüler zu vermeiden, erscheint es vorteilhaft, die einzelnen Fächer des Hand-
arbeitsunterrichts nicht nebeneinander, sondern nacheinander zu betreiben. Es
ist aber für unsere Knaben keineswegs zweckentsprechend, möglichst viele Fächer
in den Unterrichtsplan aufzunehmen, sondern nur wenige, wovon aber ein jedes
Fach gründlich betrieben werden muss. Die Auswahl der Fächer für den Hand-
arbeitsunterricht wird sich hauptsächlich naclı der sonstigen Beschäftigung der
Zöglinge richten müssen. Diejenigen Arbeiten, worin die Knaben etwa von den
verschiedenen Handwerksmeistern unterwiesen werden, wie vielleicht Gartenarbeit,
Bürstenmacherei, Schneiderei und Schuhmacherei, sind nicht in den Betrieb des
Handarbeitsunterrichts aufzunehmen.

Entsprechend der körperlichen und geistigen Entwicklung unserer Zöglinge
müssen wir auch im Arbeitsunterrichte Unter-, Mittel- und Oberstufe
unterscheiden. Das Abmessen des Stoffes für die einzelnen Stufen kann nur in
Umrissen geschehen, bei der Durcharbeitung desselben wirkt die Eigenart der
Zöglinge regulierend darauf.

I. Unterstufe. (Wöchentlich 1 Stunde.)

Auf dieser Stufe ist der Handarbeitsunterricht mit dem Spiele zu verbinden.
Ein Teil der Fröbelschen Kindergartenbeschäftigungen findet Verwendung. Für
den Anfang eignet sich das Stäbchenlegen und das Bauen und Legen von Gegen-
ständen und Figuren mit Würfeln oder farbigen Legehölzern. Daran schliesst
sich das Formenlegen mit Fröbels Spielgaben und mit Halb- oder Ganzringen
an. Auch ganz einfache Kork- und Erbsenarbeiten treten auf. Die Kinder sind
auch dazu anzuhalten, dass sie selbständig Kombinationen erfinden.

II. Mittelstufe. (Wöchentlich 2 Stunden.)

Einfache und leichte Papierarbeiten (Falten, Flechten, Ausnähen von Mustern
mit farbiger Wolle auf Karton und Anfertigung von kleinen Nützlichkeitsgegen-
ständen aus Karton mit eingenähten Mustern) werden gefertigt. Einfacher
Weihnachtsbaumschmuck aus Buntpapier (Ketten, Sterne) wird hergestellt. Der
Gebrauch der groben Nadel und der Schere tritt auf. Auch das Figurenbilden
aus Thon (Thonformen) und leichte Holzarbeiten kommen auf dieser Stufe zur
Behandlung. Die Knaben lernen den Gebrauch des gewöhnlichen Messers.
Angefertigt werden ganz einfache Blumenstäbe und allerlei kleine Gegenstände
aus dem Anschauungsunterrichte, z. B. eine kleine Schaufel, ein Messermodell,
ein Holzkreuzchen u. s. w. Das Stricken von Wäscheleinen aus Bindfaden kann
auf dieser Stufe auch begonnen werden.

134
III. Oberstufe. (Wöchentlich 2 Stunden.)

1. Es werden weitere Holzarbeiten mit dem gewöhnlichen Messer und
mit dem Schnittmesser ausgeführt, z. B. Pflanzhölzer, Baum- und Gemüse-
Etiketten, kleine Spielsachen, Bänkchen, Tischchen, kleine Dreschflegel u. s. w.
2. Papparbeiten, z. B. Kästchenkleben, Mappenanfertigen u. s. w. Schere,
Lineal mit Centimetermass und Bleifeder nebst Zirkel kommen zur Anwendung.
3. Laubsägearbeiten, z. B. Gegenstände mit wenig durchbrochenen Flächen.
Schlüsselschilder, Aufschnittbrettchen, Zwirnwickler u. s. w. werden gefertigt.
4. Leichte Tischlerarbeiten, z. B. Zersägen eines Brettes, Glatthobeln und
Zusammenfügen einzelner Brettchen zu einer Kiste. 5. Leichte Arbeiten aus
spanischem Rohr, z. B. das Gestell zu einer Wandmappe, Bürstentasche u. s. w.
wird daraus zusammengestellt. Auch ist es gut, wenn den Schülern dieser Stufe ganz
einfache und leichte Reparaturen an Haus-, Spiel- und Schulgeräten, allerdings
unter Aufsicht des Lehrers oder eines erfahrenen Wärters, übertragen werden, aber
erst dann, wenn die dabei zu überwindenden Schwierigkeiten bereits im eigent-
lichen Lehrgange geübt worden sind. Die Zöglinge machen sich dadurch nütz-
lich, und ihr Interesse an der Arbeit nimmt gewöhnlich bei solchen Anlässen
wesentlich zu und erfährt eine bedeutende Förderung.

Zu diesen Unterrichtsfächern kommen noch einige Arbeiten, die zwar nicht
als selbständige Fächer längere Zeit betrieben werden sollen, die aber bei ihrem
Erlernen durchaus den an die Knabenhandarbeit gestellten Forderungen ent-
sprechen und wegen ihrer praktischen Bedeutung hier nicht übergangen werden
dürfen, z. B. das Knüpfen von Netzen, das Flechten von Rohrstuhlsitzen, Körben
und Matten, das Besenbinden u. a. Diese Arbeiten sind einigen befähigteren
Schülern zu zeigen und mit ihnen zu üben, sollen aber dann, weil sie bald
mechanisch gefertigt werden können, nur neben dem eigentlichen Arbeitsunter-
richte unter der besonderen Aufsicht von Leuten, die derartige Sachen anzufertigen
verstehen, hergehen.

Der Handfertigkeitsunterricht für Knaben wird, wie man es aus den Be-
richten verschiedener Anstalten für Erziehung und Unterweisung schwachsinniger
Kinder und aus den Lehrplänen der Hilfsschulen ersieht, häufig als selbständige
Unterrichtsdisziplin betrieben, doch scheinen seine Erfolge infolge der sehr
geringen Handgeschicklichkeit und der oft einseitigen Veranlagung unserer
geistesschwachen Kinder viel zu wünschen übrig zu lassen und auch sonst nicht
zu befriedigen. Allerdings Kunstprodukte werden die Handarbeiten unserer Zög-
linge niemals werden, sondern mehr oder minder den Stempel der Unvollkommen-
heit und des Stückwerks an sich tragen. Das darf uns aber nicht abhalten,
weitere Versuche mit der Erteilung des Handarbeitsunterrichte bei unsern Kindern
anzustellen, um so geeignetere Massnahmen und Veranstaltungen zwecks einer
besseren Ausbildung der Schwachsinnigenunterrichtsmethode auch
nach dieser Seite hin treffen zu können.

135

Der gegenwärtige Stand der Lombrososchen Lehre von
anthropologischen Typus des geborenen Verbrechers.*)
Von Oswald Berkhan.

Im Jahre 1877 schrieb Cesare Lombroso, zuerst Irrenarzt in Pavia, dann
Professor der gerichtlichen Medizin in Turin, ein Werk, betitelt L'Uomo delin-
quente. Anlass zu diesem Werke hatte ihm die Beobachtung gegeben, dass ein
Teil der Verbrecher, welche er als Gefangenarzt oder als gerichtlicher Sachver-
ständiger zu behandeln hatte, körperliche und geistige Abweichungen zeigte, die
ihnen, normalen Menschen und Geisteskranken gegenüber, eigentümlich waren.

Diese Beobachtungen, unterstützt durch Untersuchungen an Schädeln und
Gehirnen von Verbrechern, veranlassten Lombroso, einen anthropologischen Typus
des geborenen Verbrechers anzunehmen und diesen Typus als eine Entartungs-
(Degenerations-) Form des normalen Typus zu erklären.

Nach ihm ist nun die Grundlage des angeborenen Verbrechertums in einem
Rückschlage (Atavismus) auf die ersten Menschen gegeben, die Kannibalen
waren; es nähert sich demnach der Verbrecher dem Wilden, der als ein
Äquivalent des modernen Verbrechers zu betrachten ist. Dass die moralischen
Defekte, die dem Verbrechen zu Grunde liegen, häufig angeboren sind, begründet
er damit, dass Andeutungen zur Verbrechernatur oft schon bei Kindern zu be-
obachten sind.

Der Verbrechertypus aber wird von Lombroso gekennzeichnet in: fliehender
Stirn, einer geringen Entwickelung des Gehirns, starker Entwickelung der Augen-
brauenbogen, einem massigen Unterkiefer, Reichtum des Kopfhaares, dabei spär-
lichem Bartwuchs, missgestalteter Nase, Henkelohren, Harte des Blickes, Ab-
weichungen in der Anordnung der Hirnwindungen und Furchen und anderen
Eigentümlichkeiten, die insgesamt mehr oder weniger als Entartungszeichen aut-
gefasst werden.

Beim typischen Verbrecher zeigt sich ein Vorwiegen der rechten Hirnhälfte
über die linke, womit von Lombroso das häufige Vorkommen der Linkshändigkeit
beim Verbrecher in Verbindung gebracht wird. Als charakteristisch stellt er
ferner für den Verbrecher eine geringe Empfindlichkeit gegen Schmerzen hin,
ausserdem Vorliebe zu Tättowierungen, Kritzeleien an den Wänden und Zeichnen
obscöner Darstellungen. Der geborene Verbrecher wird dem Geisteskranken als
nahestehend bezeichnet, aber nicht für irrsinnig erklärt, er bildet einen besonderen
anthropologischen Typus.

Es besteht bei diesem Typus hinsichtlich des geistigen Verhaltens eine
Beziehung zu dem moralischen Irrsein, diesem Defekte aller moralischen Urteile
und ethischer Gefühle, das sich in den meisten Fällen beim geborenen Verbrecher
findet; ferner zur Epilepsie, denn beim Verbrecher wie beim Epileptiker finden
sich „Vagabundieren, Obscönitäten, Faulheit, Sprachneubildung, Tättowierungen,

*) Aus Band 78, Nr.6 des „Globus“. Illustrierte Zeitschrift für Länder- und Völker-
kunde. Herausgeber Dr. Richard Andree, Verlag von Friedr. Vieweg & Sohn in Braun-
schweig. :

136

schnell ausbrechende Heftigkeit“. In einem Aufsatze (Identität der Epilepsie
mit dem Gemütswahnsinn und der angeborenen Delinquenz, 1885) sagt Lombroso:
„EB ist nunmehr bekannt, dass es eine Epilepsie ohne Krämpfe geben kann,
während andere Epilepsien nur in den Kinderjahren mit Krämpfen einhergehen
und noch andere lediglich in übertriebenen krankhaften oder verbrecherischen
Trieben bestehen. Es giebt viele Epileptiker, deren Krankheit in klinischer
Hinsicht nur in angeborenen unsittlichen Trieben besteht.“

So sind, wie Lombroso in seinem Hauptwerke schreibt, unzweifelhaft das
angeborene Verbrechertum und das moralische Irrsein nichts weiter als Varianten
der Epilepsie. Eine weitere Angabe von ihm ist die, dass Rassenunterschiede
und ethnologische Merkmale innerhalb der Verbrecherwelt fast vollständig
schwinden.

Diese Lehre von dem geborenen typischen Verbrecher erwarb sich bald
Anhänger, besonders in Italien, weniger in anderen Ländern, wo sie lebhaft
bekämpft wurde. Es veranlasste dies Lombroso, auf Grund weiterer Beobachtungen
und Forschungen, die von ihm und Anderen, meist Italienern, angestellt waren,
ein neues Werk herauszugeben (L’Anthropologie oriminelle et ses recents progrès,
1891), in welchem er den Tipo criminale weiter verficht.

Aber der Streit für und wider setzte sich in einer Menge Schriften und
Zeitschriften fort, ein Streit, der bis jetzt andauert und sobald nicht enden wird.
Besonders Lombrosog Auffassung von dem Rückschlag und den Entartungszeichen
wird noch immer lebhaft bekämpft.

Es wird Lombroso entgegengehalten, dass die meisten von ihm geltend
gemachten Kennzeichen des Verbrechers auf pathologischem Ursprunge beruhten,
somit nicht auf Rückschlag oder Atavismus zurückgeführt werden könnten.
Ferner, dass man beim Verbrecher zwar häufiger als beim normalen Menschen
Entartungs- oder Degenerationszeichen finde, dies aber nicht als spezifisch
anzunehmen sei und Grund zur Aufstellung einer besondern Verbrechergruppe
abgeben könne”), zumal man oft bei Anstaltsinsassen keinen Verbrechertypus
finden könne**). Ausserdem sei man auf Grund anatomischer Untersuchungen
hinsichtlich der Gestaltung der Schädel, der Windungen und Furchen des Gehirns
nicht berechtigt, von einem Verbrechertypus zu reden***).

Lombroso nimmt für seinen Verbrecher das moralische Irrsein in Anspruch.
Das meist angeborene moralische Irrsein besteht nun bekanntlich in moralischer
Gefühlsstumpfheit, in krankhafter Reizbarkeit des Gemütes, ist gekennzeichnet
durch das Triebartige der oft mit instinktiver Schlaubeit ausgeführten Hand-
lungen, wie Stehlen, Lügen, Gewaltthaten und ist in den meisten Fällen mit

*) Luigi Batistelli, Studio sulla biologia et sui segni degenerativi esterni dei criminali.
Atti della Soc. Rom di anthropol. 1898. Bd. 5, Heft 3.
**) De Boeck, Enquête sur l'Etat anthropol., phys. et psych. des pensionaires de la maison
de travail de Bruxelles. Extr. du bullet. de la Soc. d’anthropol. de Bruxelles, Tome XIV, 1895/96.
***) J. Dallemagne, Stigmates anatomiques de la criminalité. Encyclop. scientif. des
aide-memoire. Paris 1895. J. Dallemagne, Theorie de la criminalité. Paris 1896,
A. Debierre, La cråne des criminels. Biblioth. de criminalogie, Nr. 18. Lyon 1896.

137

Schwachsinn verbunden. Es führt nicht selten zu wirklicher Geistesstörung
besonders in der Gefangenschaft. Solches moralisches Irrsein kann aber auch,
in der Pupertätszeit auftreten und, was weniger bekannt ist, mit Genesung enden.

Dies alles ist bezeichnend für das moralische Irrsein, welches, wiewohl ein
vielumstrittenes Gebiet, der Psychiatrie angehört und nicht dem nach Lombroso
geistesgesunden, typischen Verbrecher zukommt, der nur moralische Schwächen
zeigt.

Und ebenso verhält es sich mit der von Lombroso für seine Lehre in An-
spruch genommenen Krankheitsgruppe der Epilepsie. Wer Jahrzehnte lang
Epileptische zu behandeln Gelegenheit hatte, wird reichlich erfahren haben, wie
die barmlosesten, geistesgesunden Kinder, nachdem sie von der Epilepsie befallen,
erst nach längerem Bestehen der Krankheit durch ihre Anfälle, besonders wenn
sie reichlich auftreten, die sogenannte epileptische Veränderung bekommen, d. h-
Neigung zu moralischen Vergeben und auch Gewaltthaten. Er wird erfahren
haben, dass diese Neigungen nach dem Aufhören der Anfälle, wie solches nach
ärztlicher Behandlung aber auch ohne solche vorkommt, sich mindern, ja ganz
verlieren können. Auch fehlt bei einer Menge von Epileptikern jedes Entartungs-
zeichen. Die Gruppe der Epilepsie, mag sie offen oder versteckt (larviert) sich
zeigen, kann demnach nicht, wie Lombroso dies thut, in das Gebiet der Anthro-
pologie einbezogen werden, sondern gehört der Pathologie an.

Dass es keinen Verbrechertypus giebt, keine internationale Ähn-
lichkeit, ausser bei den degeneriertesten, keine charakteristischen
Tättowierungen giebt, haben die verschiedensten Forscher nachge-
wiesen*)

Wie es sich mit der Beurteilung von Verbrecherphysiognomien verhält,
darüber giebt Samuel Smith, Doktor der Rechte, in einem unlängst erschienenen
Aufsatze**) eine Mitteilung, die ich hier hinzufügen möchte. Smith, mit einer
Gefangenenanstalt seit Jahren in Verbindung stehend, liess sich durch den Auf-
seher der Gefangenen, einem anerkannt tüchtigen Manne in seinem Fache,
10 bis 12 Photographieen von solchen unter den 500 Gefangenen einsenden, die
nach dessen Meinung den Verbrechertypus böten, ohne ihm über die Verwendung
dieser Photographieen etwas zu sagen.

Es trafen nun die vorstehenden Abbildungen ein, begleitet von erläuternden
Bemerkungen und nach Bertillon genommenen Massen.

Dr. Smith überreichte nun diese Abbildungen einer Anzahl von Herren,
aber stets nur einem, damit sie ihre Meinung über die Fälle äusserten. Diese
Herren bestanden aus einem Rechtsgelehrten, einem Arzt, einem Eisenbahn-
präsidenten, einem Richter und einem Professor an einer Hochschule. Jeder
von ihnen war hervorragend in seinem Fache. Sie wurden in ihrer Meinung
offenbar durch den geschorenen Kopf und die Gefangenenkleidung benachteiligt.
Als sie aufgefordert wurden, die Art des Verbrechens anzugeben und sie nach

*) z. B. Baer, Kirn, Näcke, Féré, Koch. Vgl. Centralbl. f: Anthropol.. Ethnol.

u. Urgeschichte von Buschan, Jahrg. 1896, 8. 121.
**) Typical Criminels in Appletons Science Monthly, Vol. 56, März 1900.

138

ihrem Verbrecheraussehen zu gruppieren, war die Meinung eines jeden verschieden
von dem andern, und alle waren weit entfernt von der Wirklichkeit. Der schlaue
Rechtsgelehrte meinte, der Gelegenheitsverbrecher „möchte irgend etwas verübt
haben“. Zuletzt erwartete man von dem Professor eine besondere Meinung, er
gab über zwei der schlimmsten Fälle sein Urteil mit der Bemerkung: „Diese
Menschen sind Entartete.“

Während nun die Versammelten mit den Photographieen sich beschăftigten,
beobachtete Dr. Smith die Gesellschaft selbst und fand mehr Anomalien an den
Köpfen der hochgestellten Herren, als bei den Verbrechern vorhanden waren.

So weit Dr. Smith.

Was wird aus der Lehre Lombrosos werden? Für jeden denkenden, mit
der Psychiatrie und dem Gefangenenwesen Vertrauten muss die von Lombroso
mit Fleiss und Scharfsinn geschaffene Lehre etwas Anziehendes haben. Sie
“macht den Eindruck, dass, selbst wenn man von ihrem Urheber auf krankhaftes
Gebiet Gestütztes abzieht, ein Kern der Wirklichkeit bleibt. Und dieser Kern
betrifft den unverbesserlichen Gewohnheitsverbrecher, der frei von psychischer
Störung ist. Aufgabe der Psychiatrie wird es auch ferner sein, hier zu sichten.

Lombroso dehnt seine Lehre oft zu weitgehend auf Geisteskrankheit,
moralisches Irrsein und Epilepsie aus. Es kann nun nicht ausbleiben, dass mehr
und mehr psychiatrisch gebildete Ärzte an Gefangenenanstalten, an Zwangs-
erziehungsanstalten und Anstalten für Epileptische, sowie als Schulärzte an den
Hilfsschulen (Schulen für Schwachsinnige geringeren Grades) wirken werden.
Der Schulen für epileptische Kinder giebt es noch nicht viele, aber es sollte
schon jetzt über jeden epileptischen Schüler Buch geführt werden in Bezug auf
sein eigenartiges Verhalten und seine geistigen Fortschritte Ein gleiches gilt
von den in Zwangserziebungsanstalten*) und in Hilfsschulen befindlichen Kindern,
welch letztere in Deutschland allein zur Zeit gegen 5000 betragen.

Ein solches Führungsbuch, von sachverständiger Seite gewissenhaft gehalten,
wird ein Schatz für die Wissenschaft sein und zur genaueren Kenntnis des weit
verbreiteten, das Volkswobl tief berührenden Schwachsinns führen, es wird ein
Schutz für die Schwachsinnigen sein, sobald es sich um richtige Beurteilung bei
Berährung mit den Gerichten handelt.

Was endlich noch von Wert erscheint, es wird die Zahl der geborenen
anthropologischen Verbrecher bedeutend eingeengt werden, und zwar auf eine
Zahl, die, nachweislich frei von psychischer Störung, moralisch Verderbte oder
sonstwie zu benennen sein wird **).

*) Mönkemöller, Psychiatrisches aus der Zwangserziehungsanstalt zu Herzberge. Allgem.
Zeitschr. f. Psychiat., Bd. 56, S. 14, 1899. „Von 200 Knaben der Anstalt im Alter von 8 bis
21 Jahren litten 114 an angeborenem Schwachsinn, epileptischer Störung, traumatischen
Psychosen, paranoischen Zuständen, nur 73 zäblten zu den sogenannten geistig Normalen.*

**) Vergl. Näcke. Über Kriminalpsychologie. Zeitschr. f. d. gesamte Strafrechtswissen-
schaft, 1897, Bd. 17, Heft 1.

139

Ein Lesebuch für Schwachsinnige.

Nach einem Lesebuch für unsere Anstalten und Hilfsschulen ist schon lange und
wiederholt verlangt worden. Besonders eindringlich wurde dieses Verlangen auf der
Heidelberger Konferenz im Jahre 1895 ausgesprochen. Aber auch schon früher wurde
ein eigenes Lesebuch für schwachsinnige Kinder gewünscht, und man kann getrost
behaupten, dass das Bedürfnis nach einem solchen besteht, so lange es Anstalten
giebt. Selbstverständlich wurde dieses Beilürfnis in dem Grade grösser, in welchem
sich die Anstalten vermehrten und die Hilfsschulen an Zahl zunabmen. Kine , Fibel*
und zwar die Barthold’sche gab es schon lange, und neue dergleichen sind in Arbeit
oder liegen gar schon fertig vor, aber ein wirkliches Lesebuch für unsere Kinder
gab es noch nicht. Es war darum ein verdienstliches Unternehmen, dass das Lehrer-
kollegium der Leipziger Hilfsschule die Bearbeitung eines solchen in die Hand
nahm. Seit kurzem liegt nun das „Lesebuch für Hilfsschulen‘ vor uns. Es besteht
aus 2 Teilen, ist erschienen im Verlage der Dürr’schen Buchhandlung in Leipzig,
und jeder Teil kostet gebunden 1 Mark. — Über die Gründe, welche die Verfasser
des Lesebuches veranlassten, dasselbe in 2 Teilen erscheinen zu lassen, sprechen sie
selbst sich folgendermassen aus:

„Dass wir uns nicht zur Abfassung eines ein bändigen Lesebuches entschliessen
konnten, hatte einen äusseren und einen inneren Grund. Zunächst einen äusseren,
Ein einbändiges Lesebuch würde sich in den Händen unserer Kinder etwa vier bis
sechs Jahre befinden. Ganz abgesehen von der Unhandlichkeit eines solchen, nament-
lich für die unbeholfenen Kinder der unteren Stufen, würde dasselbe schon in den
unteren Stufen so abgenutzt werden — und wie rasch geschieht das oft schon bei
wenig umfangreichen Büchern! —, dass es kaum bis in die oberen Stufen sein Dasein
fristen und den Eltern vermehrte Kosten wiederholter Neuanschaffungen auferlegen
würde. Diejenigen Kinder aber, die wegen ihrer grösseren Unfähigkeit nie in eine
der oberen Stufen gelangen, würden in den für diese Stufen berechneten Lesestücken
nur einen unnützen Ballast mit sich herumtragen, wovon sie keinen Nutzen hätten.
Wiederum gewährt es jedem Kinde, das in die oberen Stufen aufrückt, die innere
Genugthuung, in dem neuen Lesebuche, das es da empfängt, auch ein Äusseres Zeichen
seines Fortschrities erblicken zu können. — Der innere Grund für die Zweiteilung
nnseres Lesebuches lag in unserem Lehrplane.. Während für die unteren Stufen der
Anschauungsunterricht den Mitte- und Anknüpfungspuukt für alle übrigen
Unterrichtsgegenstände, seien sie nun religiöser und sittlicher oder realistischer Art,
bildet, treten dieselben auf den oberen Stufen mehr selbständig neben einander und
bedingen dadurch auch eine andere Gruppierung der Lesestücke, die zu ihnen in Be-
ziehung stehen. Bei einem einbändigen Lesebuche würde das die übersichtliche An-
ordnung der stofflich wie sprachlich so verschiedenen Lesestücke erheblich erschweren
oder geradezu zu einer Scheidung derselben in zwei Abteilungen nötigen, die einer
vorteilhafteren zweiteiligen Herausgabe des Lesebuches gleichkäme. Wollte man aber
für ein einbändiges Lesebuch den auch von uns anerkannten Grundsatz ins Feld führen,
dass es wünschenswert sei, ein Kind durch mehrjährigen Gebrauch desselben Lese-
buches in ihm recht heimisch werden zu lassen, so trifft das bei uns auch mit dem
zweibändigen zu, da die Kinder jeden Teil mindestens drei Jahre im Gebrauche haben.“

140

Da wie überall auch das Lesebuch in der Schule für Schwachsinnige, in erster
Linie die Förderung der mechanischen Lesefertigkeitins Auge zu fassen,
sodann aber den Unterricht zu unterstützen hat, so galt es, für das „Lose:
buch für Hilfsschulen“ Lesestücke auszuwählen, welche einerseits eine unseren Kindern
leichtverständliche Sprache reden, und andererseits geeignet sind, den dargebotenen
Unterricht zu befestigen und zu vertiefen. Die Stoffgebiete aber, auf welche bei der
Auswahl hanptsächlich Rücksicht genommen werden musste, war das sittlich-
religiöse und das realistische „Bei der bedauerlichen Schwäche an sittlicher _
Einsicht und religiösem Empfinden schwachsinniger Kinder,“ so sagen die Heraus-
geber, „erschien es notwendig, eine genügende Zahl von Lesestücken aufzunehmen, die
ihnen gute Sitte und löbliches Verhalten gegen jedermann, Sinn für Recht und Wahr-
heit, Teilnahme an Wohl und Wehe der Mitmenschen und allen lebenden Wesen,
eine gesunde christliche Moral und eiue reine, würdige Gottesverehrung vor Augen
stellen und dadurch einen fördernden Einfluss auf ihr Denken und Urteilen, ihre
Gesinnungs- und Handlungsweise auszuüben versprechen. Und da unsere Kinder
infolge ihrer geistigen Schwäche für feinere Gemütsregungen und tiefer liegende Be-
weggründe menschlichen Handelns wenig Verständnis besitzen, auch in verwickelten
Verhältnissen sich schwer zurecht zu finden wissen, so galt es, solche Stücke auszu-
wählen, die zu ihrem Verständnisse eine weniger tiefe Erfahrung verlangen und ihren
Inhalt den nächstliegenden Verhältnissen des menschlichen Lebens entnehmen. Die
geeigneten Stoffe hierzu suchten wir in dem reichen Schatze der Erzählungen,
die das menschliche Leben in seinen verschiedenen Beziehungen zum Ausdrucke
bringen, in Fabeln, die solche Beziehungen in versinnlichendem Bilde vorführen, in
Gedichten, die sich unmittelbar an Gemüt and Phantasie wenden, und nicht weniger
in gebräuchlichen Sprichwörtern, die auch unseren Kindern zu Ohren kommen und
nebst „guten Sprüchen, weisen Lehren“ ihnen für das spätere Leben als Regel und
Richtschnur für Handel und Wandel dienen können.

Bei den realistischen Stoffen handelte es sich um Lesestticke, die sich in den
unteren Stufen unserer Schule an den Anschauungsanterricht, die Heimat- und Natar-
kunde, in den oberen Stufen (ausser der Naturkunde) an Geographie und Geschichte
anschliessen, wobei selbstverständlich nicht alle im einzelnen behandelten Stoffe, sondern
nur die wichtigeren berücksichtigt werden konnten. Dass dies auf den unteren Stufen
in kleinen Beschreibungen und Schilderungen geschah, die in schlichten Sätzen das
Behandelte zusammenfassten oder in andere Beleuchtung rückten, um den Kindern
durch das Lesen des Gehörten den gewonnenen Eindruck zu verstärken und fester
einzuprägen, wird niemand für verwerflich halten, der die Geistesverfassung solcher
Kinder aus Erfahrung kennt. Weiterhin aber kam es darauf an, die erarbeiteten
Vorstellungen durch eine ansprechende Form der Darstellung auch auf Phantasie und
Gemüt der Kinder wirksam zu machen, sowie die Verwendbarkeit in sprachlicher Hin-
sicht mit in Rechnung zu ziehen. Wir suchten solche Lesestücke zu finden, die Sinn
und Herz unserer Kinder für die Schönheiten der sie umgebenden Natur, ihrer Erzeug-
nisse und Erscheinungen öffnen und zu liebevoller Naturbetrachtung anleiten, die ihre
Aufmerksamkeit auf charakteristische vaterländische Gegenden und ihre Bewohner
lenken und die Liebe zum heimatlichen Boden und zum Vaterlande stärken, die sie

141

in vergangene Zeiten unseres sächsischen und deutschen Landes zurückführen, für
ruhmvolle Thaten begeistern und mit Hochachtung vor hervorragenden geschichtlichen
Personen erfüllen. Diesem Zwecke dienen nicht bloss Lesestücke in Prosa, sondern
auch Gedichte, in denen ein reiner Sinn für Natur, Menschenleben und Vaterland zu
edlem Ausdrucke kommt. Auch eine Anzahl von Volksliedern, die anderen Ge-
dichten an Charakter und Wert kaum nachstehen, sind mit aufgenommen worden,
wenngleich sie in allen Liederbüchern stehen, und ebensowenig ist einer Anzahl
Märchen der Eintritt verwehrt worden, die, gleich den Volksliedern, das deutsche
Gemütsleben unverfälscht widerspiegeln und durch Anregung der Phantasie auf die
Kinder wie ein Zuckerbrot wirken.“

Erklärlicherweise mussten manche vorhandene Stücke neubearbeitet werden. Ebenso
waren an einigen Gedichten Veränderungen vorzunehmen, doch wurde bei allen Ande-
rungen, um Wesen und Wert eines Stückes nicht zu beeinträchtigen, möglichst
schonend verfahren. —

Die Ordnung der Lesestücke im ersten Teile richtet sich nach dem Lehrplane
der Leipziger Hilfsschule, nach welchem der Anschauungsunterricht im Mittel-
punkte des Sachunterrichts steht und dem Jahreslaufe nachgeht. Auf solche Weise
entstanden die Abschnitte I. im Frühling, II. im Sommer, III. im Herbste, IV. im Winter.

„In den beiden oberen Stufen gehen die einzelnen Lehrfächer mehr selbständig
neben einander her, und wie hier der Mensch in seinen Beziehungen zu anderen und
zu Gott, zu Natur, Heimat und Vaterland mehr in den Mittelpunkt des Unterrichtes
tritt, so sind auch in dem für jene Stufen bestimmten zweiten Teile des Lesebuches
die ausgewählten Stücke in vier Gruppen gegliedert worden: I. Erzählungen aus dem
Leben der Menschen; II. Bilder aus der Natur; III. Bilder aus dem Vaterlande und
IV. Erzählungen aus der vaterländischen Geschichte. Die erste Gruppe fand ihre
Ordnung nach den verschiedenen Beziehungen des Menschen, die zweite nach den
Jahreszeiten, die dritte nach dem Fortschritte vom Nahen zum Fernen und die letzte
nach der Zeitfolge, wobei die Erzählungen aus der sächsischen Geschichte denen der
deutschen eingereiht wurden.‘

Da das ,Lesebnch für Hilfsschulen* in Leipzig entstanden und zunächst für
Leipzig bestimmt ist, so darf man sich nicht wundern, dass in seinem 2. Teile einige
Stücke auf rein örtliche und sächsische Verhältnisse sich beziehen. So natürlich
solches erscheinen muss, so leicht lässt sich das Buch durch einen Anhang für andere
Länder in gleicher Weise einführbar herstellen. Und dass das „Lesebuch für Hilfs-
schulen“ in allen Hilfsschulen des Deutschen Reiches eingeführt werden möchte, ist
aus verschiedenen Gründen in hohem Grade wünschenswert. —

Mitteilungen.

Dalidorf. (Idiotenanstalt.) Als durchschnittlicher Bestand für das Jahr 1898/99
waren 220 Zöglinge (140 Knaben, 80 Mädchen) angenommen, es wurde jedoch diese
Höhe nicht ganz erreicht; der Durchschnitt schwankte zwischen 198 bis 204. Dem-
ungeachtet und zwar darum, weil nur bildungsfähige Zöglinge Aufnahme fanden, stieg

142
die Frequenz in den einzelnen Klassen derart, dass eine Vermehrung des Lehrpersonals
nötig wird. — Um die 3. Klasse mit einem Bestande von 35 Schülern teilen zu
können, mussten die beiden zweiten Klassen mit zusammen $0 Schülern zu einer
Klasse kombiniert werden. — Auch der Lehrplan hat in diesem Jahre wesentliche
Veränderungen erfahren. Ausser den Kursen für an Sprachgebrechen (Stotiern,
Stammeln) leidende Zöglinge in den 5. Klassen ist besonderer Wert auf die sprach-
liche Ausvildung der Zöglinge gelegt worden. Der Gesamtunterricht wurde in sechs
aufsteigenden Stufen oder zwölf Klassen in denselben Fächern wie bisher erteilt. —
Konfirmandenunterricht erhielten von Pastor Werkshagen 17 Zöglinge
(14 Knaben, 3 Mädchen), von denen 12 Zöglinge (9 Knaben, 3 Mädchen) im März
1899 konfirmiert werden konnten. — An der Anstalt wirkten ausser dem Erziehungs-
inspektor 4 Lehrer, 3 wissenschaftliche Lehrerinnen, 1 technische Lehrerin. —
Das Warte- und Dienstpersonal bestand aus 1 Oberwarter, 7 Wärtern, 14
Wärterinnen, 1 Hausdiener, 1 Heizer, 1 Näherin und 1 Arbeitsfrau. — Das Leben
und Treiben in den Werkstätten war rege und munter; wie in der Schule, so herrschte
auch hier Ordnung und Fleiss und der Verkehr zwischen Lehrenden und Lernenden
war freundlich und liebevoll. Die Wahl der Beschäftigung für die einzelnen Zöglinge
wurde von dem Krziehungsinspektor getroffen und die Erfolge sind mit wenigen Aus-
nahmen recht erfreulich gewesen.

Leschnitz, O.-Schl. (Verein für Erziehung u. Unterricht Geistesschwacher.)
Nach dem Berichte für das Vereinsjabr 1899/00 befanden sich am Schlusse des Jahres in
der Erziehungsanstalt 172 Zöglinge (110 Knaben und 62 Mädchen) und iu der Pflege-
anstalt 45 Pfleglinge und zwar 27 Männer und 18 Frauen. Der Lehrkörper besteht
aus 6 Personen, unterrichtet werden 137 Kinder. Das wichtigste Ereignis des letzten
Jahres war der Bau eines eigenen Knabenhauses. Den Plan zu demselben bearbeitete
der Königliche Baurat Blümner in Breslau. Entgegen den anderen Gebäuden ist
das neue Haus zweistickig. Es besteht aus zwei Flügeln, einem Mittelgebäude und
zwei Treppenhäusern. Die Treppen sind so angelegt, dass jedes Stockwerk für sich
ein Ganzes bildet und die Zöglinge des einen Stockwerkes mit denen der andern Stock-
werke nicht zusammen kommen können. Von der Anlegung grosser Schlafräume ist
wegen der mit solchen verbundenen Unbequemlichkeiten und Gefahren Abstaud ge-
nommen worden, dagegen hat eine Trennung der Wohn- und Unterrichtsräume nicht
durchgeführt werden können. — Der Gesundheitszustand war im verflossenen Jahıe
im allgemeinen ein günstiger. An Tuberkulose starben 7 Zöglinge. Die mit Epilepsie
behafteten Zöglinge wurden wie früher mit Bromkali behandelt.

Niederösterreich. (Staatliche Fürsorge.) Aus dem Berichte des niederöster-
reichischen Landesausschusses über seine Wirksamkeit vom 1. Juli 1898 bis 30. Juni
1899 ist zu entnehmen, dass die Zahl der vom Lande Niederösterreich verpflegten
schwachsinnigen Kinder am 30. Juni 1899 auf 371 gestiegen war. Davon befanden
sich 179 Kinder (74 Knaben und 105 Mädchen) in der Landesanstalt zu Kierling-
Gugging, 91 (60 Knaben und 31 Mädchen) im Pius-Institut zu Bruck a, d. Mur,
32 (25 Knaben und 7 Mädchen) in der Stephanie-Stiftung zu Biedermannsdorf und
69 Knaben in der Idiotenabteilung im allgem. Öffentl. Krankenhause der Stadt Mödling.

In der Berichtsperiode hat eine Vermehrung der zur Unterbringung schwach-

143

sinniger Kinder verfügbaren Plätze durch Erhöhung der Zahl der Landeszöglinge im
Pius-Institute zu Bruck a. d. Mur von 82 auf 90, durch Vermehrung der Landes-
freiplätze im Asyle der Stephanie-Stiftung in Biedermannsdorf von 17 auf 30 und
durch Errichtung der Idiotenabteilung im allgemeinen Öffentlichen Krankenhause in
Mödling mit 70 Plätzen stattgefunden, wogegen die in der niederösterreichischen
Landes-Irrenanstalt Kierling-Gugging provisorisch eingerichtete Idiotenabteilung mit
50 Plätzen zur Auflassung gelangte, so dass im ganzen in der Berichtsperiode 41
neue Plätze zur Unterbringung schwachsinniger Kinder geschaffen wurden. — Leider
sind die verfügbaren Einrichtungen zur Pflege und Erziehung schwachsinniger Kinder
auch jetzt noch vollständig unzureichend, und häuft sich die Zahl der Bewerbungen
um Aufnahme, welchen wegen Platzmangels keine Berücksichtigung geschenkt werden
kann. — Durch Heranziehung mehrerer Parteien zu höheren Verpflegskosten - Teil-
zahlungen ist es möglich geworden, ohne weitergehende Inanspruchnahme der Landes-
mittel vorübergehend im Pius-Institute Bruck a. d. Mur und im Asyle der Stephanie-
Stiftung in Biedermannsdorf drei Kinder überzählig unterzubringen, doch erweist sich
die Notwendigkeit nach Schaffung neuer ausreichender Anstalten für schwachsinnige
Kinder immer dringender.

Die Einteilung der verfügbaren Plätze ist in der Weise erfolgt, dass in der
niederösterreichischen Landespflege- und Beschäftigungsanstalt für schwachsinnige
Kinder in Kierling-Gugging alle neu eintretenden schwachsinnigen Kinder zum
Zwecke der ersten Erziehung und der Erprobung ihrer Bildungsfähigkeit untergebracht
werden. — Bildungsfähige Kinder gelangen als Landeszöglinge in das Pius-
Institut Bruck a. d. Mur, im erhöhten Masse bildungsfähige in das Asyl der
Stephanie-Stiftung Biedermannsdorf, während die Idiotenabteilung des
allgemeinen Öffentlichen Krankenhauses in Mödling lediglich zur Verpflegung voll-
ständig bildungsunfähiger älterer Idiotenknaben dient,

Die Zersplittterung der Mittel des Landes auf Berichtigung der Verpflegskosten
an private Anstalten und das stetige Wachsen des Bedarfes nach Plätzen für schwach-
sinnige Kinder haben den niederösterreichischen I,andesausschuss bereits veranlasst,
sich mit der Frage der eventuellen Errichtung einer grösseren Landesanstalt,
welche sowohl für den Unterricht als auch für die Pflege einzurichten sein wird, zu
befassen und behält sich der niederösterreichische Landesausschuss bezügliche Anträge
bis zum Abschlusses der im Zuge befindlichen Vorstudien vor. Die wirtschaftliche
Bedeutung einer geregelten und rechtzeitig einsetzenden Idiotenpflege ist nicht zu
unterschätzen. Schwachsinnige Kinder, welche schon in den ersten Jugendjahren eine
fachgemässe Erziehung und Heranbildung erfahren, können für die Folge zu nutz-
bringender Beschäftigung herangezogen werden.

Da erfahrungsgemäss bei der überwiegenden Mehrzahl der schwachsinnigen Kinder
die Erlangung der vollständigen Erwerbsfähigkeit als ausgeschlossen betrachtet werden
muss, ist das Ziel, welches sich die Idiotenerziehung zu stellen hat, die Erreichung
der Verwendbarkeit herangewachsener Idioten zu nutzbringender Beschäftigung in den
Anstalten für Geistessieche, beziehungsweise in den an die Irrenanstalten anzugliedern-
den Kolonien und in der Familienpfloege..e Während ein nicht erzogener Idiot in
späteren Lebensjahren ohne zu irgend einer Leistung befähigt zu sein, aus öffentlichen

144

Mitteln verpflegt werden muss, vermag eine geregelte Idiotenerziehung brauchbare
Hilfskräfte für den landwirtschaftlichen Betrieb der Irren- und Siechenanstalten heran-
zuziehen, wodurch zweifellus eine Entlastung der öffentlichen Mittel herbeigeführt wird

Die Erfolge, welche in dieser Richtung schon in der Zeit des kurzen Bestandes
der niederösterreichischen Landespflege- und Beschäftigungsanstalt für schwachsinnige
Kinder in Kierling-Gugging erzielt wurden, sind vielversprechend, und beherbergt die
neugegrindete Landeskolonie Haschhof schon einige, zum landwirtschaftlichen Betriebe
recht verwendbare, aus der vorerwähnten Kinderanstalt hervorgegangene Kräfte des
Pfleglingsstandes.

Litteratur.

Die Pädagogische Pathologie oder die Lehre von den Fehlern der Kinder.
Versuch einer Grundlegung für gebildete Eltern, Studierende der Pädagogik,
Tiebrer, sowie für Schulbehörden und Kinderärzte von Ludwig Strümpell,
Professor an der Universität zu Leipzig. 3. Auflage. Herausgegeben von Dr.
Alfred Spitzner. Leipzig, 1899. E. Ungleich. Preis: brosch. 8 Mk., geb.
9,25 Mk.

Das bahnbrechende Buch des vor kurzem verstorberen Verfassers erschien 1890
in erster und 1892 in zweiter Auflage, und heute liegt es in 8. Auflage vor ums.
Diese ist bearbeitet von Dr. A. Spitzner, einem Schüler Strüämpells, und diesem
Umstande ist es zuzuschreiben, dass die theoretischen und praktischen Grundsätze des
Buches wohl dieselben geblieben sind, der Text aber eine neue Verteilung und Anord-
nung gefunden hat. Der gesamte Stoff ist in drei Teilen gruppiert, von denen der
1. Teil alle grundlegende Kapitel, der 2. Teil das Material der pädagogischen
Psychiatrie und der 8. Teil die praktischen, d. h. die methodelogischen,
insbesondere die diagnostischen Fragen behandelt. Verschiedene Kapitel des Werkes
haben in.der neuen Bearbeitung eine wesentliche Erweiterung erfahren, so z. B. das-
jenige über die Sprachstörungen, welchem Dr. Spitzner eine interessante Untersuchung
des Versprechens, Verlesens und Verschreibens den Kindern angefügt hat
Vollständig neue sind die Kapitel über die erworbenen Psyohopathien (12), über
die psychogenen Störungen (14) und die Schlussbemerkungen, in denen über
den Stand der einschlagenden Bestrebungen berichtet wird. Wie die früheren Aus-
gaben, so empfehlen wir nunmehr die vorliegende Bearbeitung des verdienstvollen
-Werkes aufs angalegentlichste. 8.

Inhalt: Der Knaben-Handunterricht bei geistesschwachen Kindern. (F. Frenzel). —
‘Der gegenwärtige Stand der Lombrososchen Lehre vom anthropologischen Typus des geberenen
Verbrechers (0. Berkhan). — Ein Lehrbuch für Schwachsinnige. — Mitteilungen: Dalldorf,
Leschnitz, Niederösterreich. — Litteratur: Die Pädagogische Pathologie.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden,
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hufbuchhandlung in Dresden,
| Druck von Johannes Pässler in Dreeden.

4 44485 AT ar FT LH.

PUBLIC LIBR:
Nr. 9. u. 10. XVI. (II) Jahre.

WELDER EQUKDKT: ->

Zeitschrift = ——

fir die

Behandlung Schwachsinniger und Epileptischer

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Arzten und Pädagogen
heransgegeben von
Stadtrat Direktor W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,

Spezialarzt
Dresden - Strehlen, für Nervenkrankheiten
Residenzstrasse 27 Stuttgart.
Erscheint jäbrlich in 12 Nummern von | Zu beziehen durch alle Buchhandlungen
mindestens einem Bogen. Anzeigen für | Oktober 1900. and Postäniter, wie auch direkt von der

die gespaltene Petitzelle 25 Pfg. Litte- chriftleitung. Preis pro Jahr 6 Mark,
rarische Bellagen 6 Mark. einzelne Nummer 50 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Das Gefühlsleben der Geistesschwachen.
(Ein Beitrag zur pädagogischen Pathopsychologie.)
Von Fr. Frenzel, Leiter der städtischen Hilfsschule zu Stolp i Pommern

Ein für alle Formen der Geistesschwäche giltiger Begriff ist noch nicht
gefasst. Die Abstufungen oder Grade der Geistesschwäche sind so unendlich
viele, dass auch sämtliche Klassifizierungsversuche einen Anspruch auf Voll-
giltigkeit bisher nicht erheben können Der oft citierte Ausspruch: „Es giebt
keine Idiotie, sondern nur Idioten“, besitzt noch immer seine volle Berechtigung.
Demnach wäre es das Richtige, das Gefühlsleben jedes einzelnen Individuums
gesondert zu betrachten. Der menschliche Geist ist aber nicht im stande, eine
grössere Anzahl von Einzelvorstellungen gleichzeitig fixieren zu können. Wir
vergegenwärtigen uns im folgenden keinen bestimmten Typus von Geistes-
sehwachen, sondern fassen den Geistesschwachen, ohne an einen besonderen
Fall zu denken, im allgemeinen ins Auge.

Es erscheint einleuchtend, dass die angeborene Geistesschwäche sich
nicht schon in den ersten Lebenstagen äussern kann; ihre Anzeichen werden
erst dann hervortreten, wenn die Sinnenwelt dem Kinde eine Zeit lang gegen-
über gestanden haben wird. Ein Kind, dessen Blick immer nach oben gerichtet
ist, dem ein unheimliches Zucken in den Gesichtsmuskeln spielt, das viel un-
unterbrochen und unmotiviert schreit, die Flasche nicht wieder an den Mund
zu führen vermag oder die Brust nicht zu finden weiss, ist des angebornen
Schwachsinns verdächtig. Ein solches Kind bleibt gewöhnlich lange unreinlich,
weit über die übliche Zeit hinaus stumm und lernt spät stehen und geben.
Die Scherze der Mutter, welche beim Kinde das erste Lächeln hervorrufen,
lassen den kleinen Geistesschwachen in der Regel unberührt, auch Lieb-

er,

kosungen werden von ihm nur selten erwidert. Das fällt durch seine sonder-
bare Fremdartigkeit dem Beobachter sofort auf.

Beim gesunden Kinde entwickelt sich alles in normaler Weise, beim
geistesschwachen dagegen erfolgt die Gesamtentwicklung mehr oder weniger von
der Norm abweichend, obwohl die Fundamentalprinzipien im grossen und ganzen
in beiden Naturen doch dieselben sind. Der Seeleninhalt des Geistesschwachen
besteht auch aus drei verschiedenen Arten von Geisteszuständen, aus Vor-
stellungen, Gefühlen und Strebungen Ihre Zahl allerdings wird bei ihm
stets gering, ihre Form meistens unbestimmt und ihr Inhalt oft nicht richtig sein.

Die Grundlage aller seelischen Erregung ist das Gefühl. Zunächst äussern
sich die sinnlichen Gefühle der Lust und der Unlust. Diese sind teils
mit den Sinnesorganen, teils mit den organischen Verrichtungen verknüpft und
in verschiedenen Teilen des Körpers lokalisiert. Sie entsprechen eben so vielen
Zu- und Abneigungen, eben so vielem Verlangen und Abscheuen; Lust- und
Unlustempfindungen sind nur bewusste Erscheinungen, welche angeborene
Neigungen und Bedürfnisse offenbaren. Sie bilden das, was man die Elemente
des Gemütslebens nennen könnte, wie die besonderen, vereinzelt aufeinander
folgenden Wahrnehmungen die Elemente des intellektuellen Lebens sind.

Die Lustgefühle sind in den ersten Wochen des kindlichen Lebens ent-
schieden die selteneren, sie entstehen weit häufiger durch die Entfernung von
Unlustzuständen, als durch die Herbeiführung von Lustzuständen. Lustzustände
(Gefühle des Behagens) können anfänglich durch Sättigung, durch Trocken-
legung, durch ein laues Bad und später durch Aufnehmen aus der Wiege,
durch Herumtragen, durch Hinaustragen ins Freie, durch Herumfahren, durch
Vorführen beweglicher, bunter Gegenstände, durch Singen, durch freundlichen
Zuspruch etc. herbeigeführt werden Die Lustgefühle sind an den offenen und
glänzenden Augen, dem zufriedenen Gesichtsausdrucke, den hohen Krählauten
und den lebhaften Bewegungen der Arme und Beine zu erkennen; sie werden
in der Regel vom zweiten Halbjahre ab von einem deutlichen Lachen begleitet.

Bei einem von Geburt an mit Geistesschwäche behafteten Kinde rufen die
- vorhin bezeichneten Umstände wohl auch Gefühle des Behagens hervor, aber
dieselben werden bei ihm meist unbestimmt und unvollkommen zur Äusserung
kommen. Der Gehirndefekt beeinflusst seine Gesamtentwicklung nachteilig; alle
physiologischen und psychologischen Prozesse können nur langsam und träge
von statten gehen. Die Seele erfährt oft nicht die gehörige Anregung und
vermag deshalb nicht klar zu empfinden. Es entsteht mithin ein Mangel an
einzelnen Erinnerungsbildern und associativen Verknüpfungen. Darin
zeigt sich hauptsächlich die Geistesschwäche.

Dem gesamten Organismus des Geistesschwachen geht viel an Sensibilität
ab. Infolge dieses Mangels funktionieren auch die somatischen Organe der
Perzeption mangelhaft; daher machen sich Schwäche, Verspätung oder Ausfall
der Reaktion auf viele, ja auf fast alle Sinnesreize bemerkbar. Es kann mithin
bei ihm eine Empfindung körperlichen Wohl- oder Missbehagens nur unvollkommen
zu stande kommen. Der Geistesschwache wird also bereits in der frühen Kind-

heit dem vollsinnigen Kinde gegenüber gewissermassen gefühllos erscheinen.
Dieses beweist auch der Umstand, dass sich viele Geistesschwachen, allerdings
auch noch in einem späteren Alter, zerkratzen, verletzen oder verstümmeln,
ohne die geringste Schmerzempfindung zu zeigen. Im allgemeinen aber sind
ihnen einige schwache Organgefühle durchaus nicht abzusprechen.

Nach der Art des klinischen Verhaltens unterscheidet man eine aktive
(lebhafte) und eine passive (träge) Form der Geistesschwäche. Die Grundzüge
des aktiven Typus sind Unruhe und Unbeständigkeit in Haltung und Bewegung,
springender und abschweifender Gedankenlauf, leichter Wechsel der Gefühle,
ganz geringe Widerstandskraft gegen neue Eindrücke und vollständiger Mangel
eines konsequenten sittlichen Wollens. Die passive Form zeichnet sich aus
durch Unempfänglichkeit, Trägheit und Unbeweglichkeit der Vorstellungsmassen,
des Körpers und der Gebärden, Gefühlsstumpfheit, Unempfindlichkeit gegen äussere
Eindrücke, einseitiges, energieloses und schwerfälliges Handeln. (Dr. Gündel.)

Je nach der Natur des Geistesschwachen werden sich die sinnlichen Ge-
fühle mehr oder minder deutlich äussern. Bei dem trägen Typus schlagen
sinnliche Eindrücke in die entsprechenden notorischen Impulse oft nicht einmal
nach dem Modus der Reflexaktion um. Erst bei vorgeschrittenem Alter stellt
sich allmählich ein gewisser Grad von Empfindlichkeit ein, die Organgefühle
werden langsam auch stärker, so dass das Individuum nach und nach Gefühle
des Wohl- und Missbehagens zu unterscheiden und zu empfinden vermag, jedoch
niemals in der gewöhnlichen Stärke und Deutlichkeit des vollsinnigen Kindes.

Der agile Geistesschwache zeichnet sich im Gegensatze zu dem torpiden
durch grosse Empfindlichkeit und durch häufigen Wechsel der Stimmungen
schon im Kindesalter aus. Bei ihm scheinen zuweilen Gemütsbewegungen
durch nichts motiviert, infolge unerklärlicher Änderungen in den Zuständen des
Gehirn- oder Nervensystems, unmittelbar zu entstehen. Er fängt manchmal an
plötzlich zu lachen oder zu weinen, häufiger noch Schreilaute auszustossen,
während sein Gesicht ein kongestioniertes Aussehen bekommt. Ohne dass man
irgend welche Ursachen wahrzunehmen vermag, vergeht diese Stimmung wieder
von selbst eben so schnell, wie sie kam; das Kind versinkt danach wieder in
seinen vorigen Zustand. So eigenartig und sonderbar die Physiognomie dabei
wechselt, ist doch eine Schilderung derselben unmöglich, der Wechsel vollzieht
sich zu unbestimmt und rätselhaft.

Häufiger Wechsel der Stinnmungen ist bei lebhaften Geistesschwachen
dauernd zu finden, ebenso grosse Empfindlichkeit, besonders gegen schmerzhafte
Einwirkungen. Manche Individuen scheinen den Schmerz lebhafter zu empfinden,
als seine Wirkung sich gewöhnlich zu äussern pflegt. (Hyperalgesie.) Viele
vermögen sehr gut zu behalten, welcher Umstand oder welche Person ihnen
wehe gethan hat — So lief ein Kind, dem der Arzt einen Zahn gezogen hatte,
wenn es ihn nur sah, in Erinnerung seines gehabten Schmerzes schleunigst
davon. Dieses that es auch dann, wenn es irgend einen Herrn sah, der nach
seiner Meinung ein Arzt sein könnte. Schon das blosse Wort „Doktor“ ver-
mochte ihm einen gewaltigen Schreck einzujagen. — Ein anderes Kind hatte

148

einen Bienenstich erlitten Nach dem Vorfall fürchtete und mied es jedes
Insekt, das fliegen konnte. Es war jahrelang nicht zu bewegen, eine Fliege
oder einen unschädlichen Käfer auch nur zu berühren, geschweige denn in die
Hand zu nehmen. - Die Furcht, welche in beiden Fällen deutlich sich zeigt,
hängt sicherlich mit den empfundenen Eindrücken der Unlust (des Schmerzes)
zusammen. Wer die Erfahrung des Übels gemacht hat, der fürchtet
sich vor seiner Annäherung und seiner Wiederkehr. Ein gebranntes
Kind scheut das Feuer!

Man hat beobachtet, dass manche Geistesschwachen in gewissen Fällen der
Gefahr, selbst wo diese ganz oberflächlich lag, sich nicht einmal rührten und
bei Drohungen ein ruhig lächelndes Gesicht zeigten. Bei diesen scheint die
Erinnerung an früher empfundenes Übel bald entschwunden zu sein. Auch
besitzen viele Individuen nicht einmal die natürliche, spontane Furcht, welche
auf dem Einflusse der Erblichkeit und dem Gefühl der Schwäche beruht.

Den Lustgefühlen steht eine noch grössere Zahl von Unlustgefühlen
gegenüber; ihre Ursachen haben sie in Hunger, Kälte, Nassliegen, zu festem
Einbinden, in verschiedenen mechanischen Einwirkungen (Stoss, Schlag, Druck)
und in zu unvermittelt und zu heftig auftretenden Sinnesreizen. Die wichtigste
Äusserungsform dieser Gefühle ist das Weinen und Schreien. Als weitere
regelmässige Zeichen der Unlust gelten: Das Zukneifen der Augen, das Ab.
‘wenden des Kopfes, das plötzliche Zusammenfahren und Zittern des Körpers
das Herabziehen der Mundwinkel und das Runzeln der Stirn.

Der Geistesschwache wird in den Zustand des Missbehagens durch die
gleichen Umstände versetzt, allein ihre Wirkungen werden bei ihm häufig
undeutlich und unbestimmt, oft auch von keinem Erfolg sein. Die beiden Typen
der Geistesschwachen verhalten sich hierbei auch verschiedentlich Während
bei dem trägen Schwachsinnigen oft nicht einmal die Reflexwirkung zur Gel-
tung kommt, er selten weder weint noch schreit, zeigt sich der lebhafte mehr
empfindsam. Je nach der Art der einwirkenden Ursachen erscheint sein Aus-
sehen ängstlich oder widerstrebend; seine Bewegungen äussern sich lebhaft, oft
bizarr, und seine Stimme klingt unartikuliert und wild Oft aber zeigt er auch
solche Äusserungen, ohne dass man einen Grund dafür zu finden wüsste. Wahr-
scheinlich sind diese Erscheinungen nicht mit Sinnesreizen in Verbindung zu
bringen, sondern gehen mit den Störungen der Zirkulation im Gehirn einher.

Die sinnlichen Gefühle sind bei dem Geistesschwachen schon vielfach ein-
föormig und abnorm, dieser Umstand kann deshalb eine günstige Entwicklung
seines Gefühlslebens überhaupt nicht gestatten.

Aus den sinnlichen Gefühlen der Lust und der Unlust entwiokeln sich nach
und nach die höheren Gefühle, ästhetische, sittliche, religiöse, intellek-
tuelle und sympathische. Man darf den Geistesschwachen trotz des obwalten-
den Missverhältnisses und der Beschränktheit der sinnlichen Gefühle, die in erster
Linie zur Befruchtung des Gemüts notwendig erscheinen, doch nicht als aller
höheren Gefühle bar bezeichnen, es wird sich bei ihm meist nur um einen
Mangel an „Intensität und Extensität“ des Gefühlslebens handeln.

149

Die Quellen des geistigen Lebens sind dem Schwachsinnigen zu einem
grossen Teile verstopft. Wa diese aber fehlen oder nach Form und Inhalt
mangelhaft sich erweisen, können auch die höheren Gefühle, welche in inniger
Wechselbeziehung zum Denken und Wollen stehen, von diesen abhängig sind,
durch sie geläutert werden, sie aber auch wiederum anregen, sich nicht in dem
gewöhnlichen Masse einstellen. Mit der mangelhaften Denkentwicklung des
geistesschwachen Kindes muss also eine mangelhafte Gefühlsentwicklung als
naturgemässe Folge unbedingt eintreten

Die Dinge der Aussenwelt berühren das vollsinnige Kind angenehm und
unangenehm, in ähnlicher Weise wirken sie auch auf das geistesschwache ein
und erzeugen hier wie dort Empfindungen und Gefühle. Ihre Zahl, ihre Form und
ihr Inhalt aber werden bei dem letzteren beschränkter als bei dem ersteren sein-

Der Geistesschwache ist im allgemeinen für Schönheit, Glanz und
äusseren Schmuck sehr eingenommen und freut sich dessen, was ihm prächtig
erscheint. Wie eigenartig erstrahlt z. B. sein Auge unter dem Zauber des schön
geschmückten, brennenden Weibnachtsbaumes, und wie freudig bewegt wird er
davon! Er schmückt sich selbst gerne und verwendet dazu auch unansehnliche
ganz wertlose Dinge, wenn sie nur recht bunt sind und gehörig in die Augen
fallen. Das Schöne wirkt auf ihn unmittelbar und unwillkürlich; er gelangt
also auch ohne Belehrung zu ästhetischen Gefühlen. Das ästhetische Gefühl
aber wird im Umgange durch gelegentliche Urteile über Schönes und Häss-
liches, durch die Belehrung über Reinlichkeit, Ordnung, Anstand und gute Sitte
und durch die Ermahnung, das Schöne im Hause und draussen zu schonen,
wesentlich gefördert Dem Geistesschwachen ist damit im allgemeinen wenig
beizukommen, daher wird seine Fähigkeit, ästhetisch zu fühlen und zu urteilen
verhältnismässig beschränkt und gering bleiben.

Was dem Geistesschwachen als schön erscheint, bezeichnet er sehr oft
auch als gut; schön und gut fasst er häufig als identisch auf und gebraucht
auch beide Wörter in diesem Sinne.

Wie bei dem Geistesschwachen die Grundidee des Schönen und Hässlichen
vorhanden ist, so regt sich in ihm auch ein leises Gefühl für gut und böse,
für recht und unrecht, obwohl ihm manches, was damit innig zusammen-
hängt, wie z. B. ein takt- und rücksichtsvolles Benehmen vielfach vollständig
abgeht. Er zeigt sich in hohem Grade egoistisch, fröhnt seinen Trieben und
Begierden rücksichtslos und bekundet häufig gar kein Schamgefühl. Er ist
eben der Einsicht, dass dieses gut und recht, jenes dagegen böse und unrecht
ist, nicht oder nur wenig fähig Das ihm zugefügte Unrecht empört ihn, die
ihm erwiesene Wohlthat erfreut ihn zwar, aber zu einer Billigung oder Miss-
billigung der Handlung kommt er selten Es erwacht ın ihm gewöhnlich nur
Zuneigung oder Abneigung gegen die Person, welche ihm das Angenehme oder
Üble zugefügt hat. Daher richten sich seine Liebesbezeugungen oft nach der
Menge der für ihn bestimmten Gaben oder Näschereien; erhält er viel, so zeigt
er sich sehr liebevoll und zärtlich, fällt aber die Gabe gering aus, so ist er
sehr zurückhaltend und sagt mitunter dem Geber allerlei Grobheiten an den

150
Kopf. Er bringt auch nur so lange lebhafte Gefühle für die Wohlthäter zum
Ausdrucke, als sie diese hören und sehen. Häufig kann man beobachten, dass
die Ausserungen der Liebe zu den Eltern einer stumpfen Gleichgiltigkeit Platz
machen, sobald er der Nähe seiner Angehörigen entrückt ist. Die höheren
Gefühle, z. B. Liebe, Vertrauen, Dankbarkeit, quellen nicht ursprünglich hervor
und fehlen oft gänzlich.

Im allgemeinen scheint der Geistesschwache ein feines Gefühl dafür zu
besitzen, ob jemand ihm zugethan und freundlich gesinnt ist oder die ent-
gegengesetzte Gesinnung ihm gegenüber hegt; manchen Personen bringt er
förmlich Hass entgegen, ohne einen Grund dafür angeben zu können. Es
scheint hierbei nach Art und Weise mancher Tiere ein eigentümlicher Instinkt
mitzuwirken. Er hasst und liebt also ohne irgend einen Grund.

Wie das Schöne und das Hässliche die Seele des Geistesschwachen un-
mittelbar und unwillkürlich, wenn auch nur minimal zu erregen vermag, ebenso
müsste das Gute und das Böse dieses auch vermögen Allein, um beides als
solches erkennen zu können, ist Einsicht und Urteil erforderlich, welche Eigen-
schaften leider dem Geistesschwachen fast gänzlich mangeln. Auch fehlt ihm
nicht selten die richtige Einsicht in viele Lebensverhältnisse und in manche
Handlungen, daher findet sein sittliches Gefühl weit geringere Anregung, noch
weniger Gelegenheit zur aber Bethätigung, als das des Vollsinnigen.

Eine zweckmässige moralische Erziehung ist von grossem Einflusse auf die
sittliche Entwicklung des Kindes, aber gerade die häusliche Erziehung des
Geistesschwachen lässt gewöhnlich vieles zu wünschen übrig. Der wohlthätige
Einfluss des Elternhauses erweist sich bei ihm wegen seiner abnormen geistigen
Verfassung wenig erfolgreich. Oft ein Gegenstand der Verachtung und des
Spottes anderer verläuft sein Leben trostlos, wobei die meisten edeln Triebe
und Gefühle verkümmern. Von dem Spiele seiner vollsinnigen Mitbrüder wird
er häufig ausgeschlossen, es mag ihn niemand wegen seiner Beschränktheit so
recht leiden. Später sucht er aus inhaltsloser Angst selbst keinen gesellschaft-
ichen Anschluss; er erscheint gleichsam als ein Isolierter in der menschlichen
Gesellschaft.

Das sittliche Gefühl entwickelt sich bei dem vollsinnigen Kinde haupt-
sächlich auf Grund des Vorbildes seiner nächsten Umgebung. Das Beispiel
der Umgebung, das gute wie das böse, kann dem Geistesschwachen für sein
sittliches Verhalten nur geringe Anhaltspunkte bieten, denn er versteht gewöhn-
lich das Verhalten der Personen nicht, noch vermag er eine Handlung bezüglich
ihres moralischen Wertes kaum richtig zu beurteilen. Dass aber sein geringes
sittliches Gefühl durch schlechte Vorbilder bedeutend abgestumpft werden kann,
liegt auf der Hand.

Was vollsinnige Kinder phantasiemässig an sittlichen Verhältnissen
anschauen, entgeht dem Geistesschwachen vollständig. Seine Phantasie ist wohl
auch thätig, bei manchem sogar in hohem Grade, aber schöpferische Kraft
besitzt er fast gar nicht. Er ist oft nicht einmal fähig, eine einfache Geschichte
zu erzählen, eine selbst grobe Zeichnung zu entwerfen.

151

Der Geistesschwache wird nach alledem nur unvollkommen zu sittlichen
Gefühlen gelangen und um ein bedeutendes dem Vollsinnigen in sittlicher Be-
ziehung nachstehen.

Mit dem sittlichen Gefühle ist das religiöse nahe verwandt. Es ıst be-
hauptet worden, dass der Geistesschwache keiner religiösen Erhebung fähig sei.
Sollte dieses zutreffen, so wäre es um ihn sehr traurig bestellt! Der kleine
Geistesschwache eignet sich allmählich die äusseren religiösen Gebräuche, das
Händefalten, das Niederknieen, das Richten des Blickes gen Himmel und
womöglich auch einige Textworte des Gebets von seinen Eltern oder Geschwistern
an und verfährt bei der Ausübung in so inniger Weise, dass man glauben
könnte, er ahme nicht nur äusserlich nach, sondern er thue das alles aus
innerster Seele heraus und mit vollem Verständnis. — So habe ich wiederholt
beobachtet, wie schwachsinnige Kinder in einer Anstalt mit den Pflegeschwestern
die Rosenkranzgebete scheinbar aus innigster Seele und mit grosser Andacht
gerne beteten, ohne jedoch irgend etwas von der Sache zu verstehen. Einige
Kinder vermochten die Gebete bald herzusagen, die Reproduktion erfolgte rein
mechanisch nach der Regel der Reihenfolge und des Rhythmus. Die Kinder
erhielten oft keine zweckmässige Beschäftigung, daher beteiligten sie sich, ihrem
Thätigkeitstriebe folgend, an der Gebetsübung. — Zunächst ist diese Übung
weiter nichts, als nur ein Nachahmen, jedoch nach und nach wird auch in
solchen Kindern eine höhere Idee aufdämmern und eine schwache Ahnung da-
von entstehen, dass wir und alles, was um uns ist, einem Machtigeren das Leben
verdanken und von ihm abhängig sind

Jedenfalls sind die Bedingungen, unter denen religiöse Gefühle entstehen,
und die Umstände und Einzelfälle, aus denen sie hervorkeimen, auch für die
Geistesschwachen vorhanden. Wir dürfen deshalb auch bei ihnen auf die An-
fänge der verschiedenen religiösen Gefühle schliessen. Im Vergleich zu den
Vollsinnigen jedoch entgeht ihnen vieles, was zur Belebung derselben beizutragen
geeignet ist. Es wird manches bei ihnen doch weiter nichts als nur ein Nach-
ahmen bleiben, ohne dass sie es jemals verstehen werden; ich will hierbei nur
an die Feier des heiligen Anendmahles erinnern. Wir vermögen die Mysterien
der heiligen Handlung kaum voll und ganz zu erfassen, wie sollten die Geistes-
schwachen es thun können?! Religiöse Gefühle aber werden trotzdem in ihnen
geweckt. Ihre Bedeutung jedoch, welche sie für die Sittlichkeit der Kinder im
allgemeinen besitzen, sinkt hier tief hinab Die Geistesschwachen entbehren
bei der Dürftigkeit der religiösen Gefühle eines richtigen Massstabes, um ihr
Thun und Treiben den Forderungen der Religion und Moral entsprechend
einrichten zu können.

Jede unsern Geist bereichernde Erkenntnis ist mit einem geistigen Behagen
verbunden, dem intellektuellen Gefühle Wie die ästhetischen Gefühle
unser Wahrnehmen beeinflussen, so begleiten die intellektuellen unser Erkennen.
Ohne sie würde uns ein mächtiger Antrieb zum Suchen und Denken nach dem
Richtigen und Wahren fehlen.

Die geringe Denkentwickelung des Geistesschwachen hat ohne Zweifel auch

152

ein schwaches intellektuelles Gefühl zur Folge. Das empirische Interesse ist
bei ihm gering entwickelt, das spekulative kann deshalb auch nicht besonders
ausgebildet sein. Der kausale Zusammenhang der Dinge erscheint ihm fast durch-
weg gleichgiltig. Er begnūgt sich mit ihrem Dasein und fragt nicht nach dem
Warum. Allein auch unter den Geistesschwachen giebt es „ewige Frager“, die
bei jedem Dinge etwas wissen wollen; sie überstürzen sich förmlich mit Fragen,
lassen aber die Antworten interesselos an sich vorübergehen. Das Fragen er-
scheint in solchen Fällen als Selbstzweck und ist als ein Zeichen eines vor-
handenen pathologischen Zustandes zu betrachten.

Die Gesetze des psychischen Mechanismus sind bei dem Geistesschwachen
nur rudimentär wirksam; das Gesetz der Reihenbildung erweist sich noch am
thätigsten. Deshalb besteht bei ihm ein grosser Mangel an intellektuellen
Gefühlen, das Ehrgefühl und das Wahrheitsgefühl fehlen z. B. fast gänzlich
Er bekundet mitunter ein reines Talent im Lügen.

Die Mitgefühle bestehen in der Erregung der Seele bei der Wahrneh-
mung fremden Leides oder fremder Freude; sie haben ihren Ursprung in den
eigenen Wohl- und Wehegefühlen. Nehmen wir die Äusserungen, wovon letz-
tere begleitet werden, an anderen Personen wahr, so erwacht die Erinnerung
an die eigenen Zustände in uns und versetzt die Seele in Mitleid oder
Mitfreude.

Manche Geistesschwachen besitzen überhaupt kein Mitgefühl mit jemandem,
der leidet, weil sie es nicht zu begreifen vermögen. Andere dagegen sind ver-
wundert, betrachten die Gebärden des Leidenden und ahmen sie instinktmässig
nach. Noch andere scheinen sich sogar zu freuen, wenn sie einen Genossen
leiden sehen. Dieses verschiedene Vorhalten hängt mit der ungenügenden
Überlegung zusammen, welche ihnen zu eigen ist; es können daher in ihrer
Seele nicht analoge Gefühle entstehen wie bei dem Leidenden. Sie bleiben
gleichriltig, kalt und höchst teilnahmlos, wo unser Herz Teilnahme entgegen-
zubringen sich gezwungen fühlt. Selbst wenn sie in ihrer geistigen Entwick-
lung auch schon etwas vorwärts gekommen sind, bleiben sie doch nach dieser
Seite hin häufig „schreckliche Menschen“. Man findet bei ihnen nicht
selten Schadenfreude, Grausamkeit, Tierquälerei etc als Charaktereigentümlich-
keit. Aber gefühllos ‚wie Steine“ darf man sie keineswegs ansehen, sie erweisen
sogar eine gewisse Anhänglichkeit und Zuneigung ihrem Spielzeuge und den
Tieren. Manche weibliche Individuen sind sogar einer gewissen Zuneigung und
Fürsorge in hohem Grade fähig.

Das Mitgefühl der Kinder erstreckt sich auch auf Personen in Erzählungen,
Märchen etc. Tief ergriffen werden sie z. B. von Jesu Leiden und Sterben,
wenn man ihnen beides ziemlich lebhaft schildert. Bei den meisten Geistes-
schwachen pflegen sich anlässlich solcher Schilderungen auch Spuren von
Mitleid und Rührung zu zeigen, allein ihre Erregungen sind einseitig, fremd-
artig und mehr oberflächlich. -- So fragte mich ein Mädchen gelegentlich der
Behandlung obiger Geschichte, nachdem besonders die Schmerzen Jesu gehöng
beleuchtet worden waren: „Thun die grossen Nägel dem Herrn Jesus weh?“

188

Wenn wir bedenken, dass das Gedächtnis schwachsinniger Kinder schwach und
arm an Erfahrungen ist, so werden wir uns über solche Naivetät durchaus
nicht wundern.

Neben den sinnlichen Gefühlen gehören zu den frühsten Regungen der
Kindesseele die egoistischen Gemütsbewegungen oder die Selbstgefühle.
Von der Wiege bis zum Grabe begleiten dieselben unser Dichten, Thun und
Trachten. Alles, was den Wert unserer Person zu heben oder herabzusetzen
vermag, erweckt Selbstgefühle: Anerkennung, Lob, Ehre, glücklicher Erfolg —
Tadel, Spott, Verachtung, Misserfolg.

Das Selbstgefühl erwacht sehr frühe im Kinde und beherrscht fasst aus-
schliesslich sein ganzes Verhalten. Seine meisten Unarten sind Auswüchse
des Selbstgefühls: Eigensinn, Trotz, Zorn, Wutausbruch etc. Sobald sich jedoch
die altruistischen Gefühle entwickeln, treten die egoistischen mehr zurück und
nehmen unter dem Einflusse von Erfahrung, Überlegung, Belehrung und Zucht
ein richtiges Verhältnis zu den übrigen Gefühlen ein.

Bei dem Geistesschwachen schreitet die geistige Entwickelung in keinem
günstigen Verhältnis zu der leiblichen fort, er bleibt arm an Erfahrungen, be-
sitzt fast gar keine Überlegung, ist nur in geringem Grade der Einsicht fähig
und setzt Belehrung und Zucht merklichen Widerstand entgegen. Daher müssen
angesichts seiner vorgeschrittenen Körperentwickelung die sinnlichen und egoi-
stischen Gefühle mehr als beim Vollsinnigen sein Denken, Wollen und Handeln
überwiegen. Sie werden bei ihm auch eine grössere Stärke erlangen und die
auf ihnen beruhenden Unarten, Fehler und Mängel auffälliger horvortreten
lassen. Es zeigen manche Geistesschwachen in der That grenzenlosen Eigen-
sinn, Ungehorsam und Zorn. — Es ist mir noch lebhaft erinnerlich, wie einst
ein schwachsinniges Mädchen bei einem Fluchtversuche, als sie eingeholt wurde,
sich lang auf die Erde warf und durch keine Mittel zur Rückkehr zu bewegen
war; sie musste zur Anstalt gefahren werden.

Manche Geistesschwachen werfen sich, wenn ihren egoistischen Bestrebungen
Widerstand entgegengesetzt wird, auf den Boden, schlagen mit dem Kopfe auf,
beissen sich in die Hände oder zerreissen ihre Kleidung. Auch selbst sonst
gutmütige Individuen gebärden sich in ähnlicher Weise, namentlich wenn sie
gekränkt oder von andern geneckt werden.

Eigenartig sind gewisse grillenhafte Gemütsreaktionen einzelner
Geistesschwachen; beim Anblicke von buntem Papier geben sie Zeichen der
freudigsten Aufregung oder zeigen plötzlich die zärtlichste Zuneigung zu einer
Person, von der sie sonst keine Notiz zu nehmen pflegten. Eben so sonderbar
zeigt sich bei manchen die Neigung, allerlei Kleinigkeiten, Lumpen, Papiere,
Knöpfe, Steinchen, Holzstückchen, zu sammeln, welches an den Sammeltrieb
gewisser Tiere, Elster, Rabe, erinnert. Wenn man ihnen das Gesammelte fort-
nimmt, so geraten sie in grosse Aufregung, weinen, schreien, toben oder
wüten sogar.

Den meisten Geistesschwachen fehlt der Massstab zur Selbstschätzung
gänzlich, daher tritt bei ihnen sehr leicht eine Erschütterung des Gemüts ein.

154

Wir dürfen also mit Recht annehmen, dass bei ihnen Affekte häufiger als bei
Vollsinnigen vorkommen werden. Dieser Umstand ist für ihre gesamte Gemüts-
entwickelung von schädigendem Einflusse.

Die allgemeinen Gefühle oder Stimmungen, so genannt, weil sie all-
gemein auf Vorstellungen jeglichen Inhalts beruhen, bestehen in einer Erregung
der Seele bei unsicherem Gedankenablaufe. Sie setzen nicht nur Vorstellungen,
sondern auch Vorstellungsreihen, mithin ein fortgeschrittenes Denken voraus.
Wo dieses aber fehlt, können die allgemeinen Gefühle nur in beschränktem
Masse auftreten. Den Stumpfsinn quält selten die Langeweile oder das Be-
dürfnis nach Geselligkeit, ihn erhebt und spannt aber auch die Erwartung und
Hoffnung nicht. Der Geistesschwache bleibt gleichgiltig. wo wir lebhaft hoffen,
fürchten oder zweifeln; seine Seele ist zu arm an Gedanken, als dass sie aus
ihrem Traum- oder Schlummerzustande aufgerüttelt werden könnte.

Unser Hoffen, Zweifeln, Erwarten, Fürchten erstreckt sich nur so weit, wie
unser Gedankenkreis reicht. Die geringe geistige Entwickelung des Geistes-
schwachen lässt mit Recht auf geringe und mangelhaft entwickelte allgemeine
Gefühle schliessen Vor manchen leeren Hoffnungen, unberechtigten Zweifeln,
unnötigen Sorgen und thörichten Befürchtungen bleibt er bewahrt.

Ein richtiges Mass von allgemeinen Gefühlen macht uns einerseits vor-
sichtig und besonnen, andererseits geduldig und beharrlich. Wen hat die
Hoffnung und Erwartung nicht schon gestärkt und die Furcht und das Zweifeln
nicht zurückgehalten! Am Benehmen des Geistesschwachen merkt man nur zu
oft, dass ihm die meisten allgemeinen Gefühle, sowie die rechte Mischung der-
selben fast gänzlich fehlen, er erscheint uns nach dieser Seite hin fremdartig,
ja abnorm und unheimlich. Wo es im Gemüte nicht quillt, treibt es auch den
Menschen nicht fort zu immer neuen und schönen Willensvorgängen und Hand-
lungen.

„Die Mannigfaltigkeit der Gemütszustände des Kindes kann nicht
besser festgestellt werden, als durch das Studium des Gesichtsausdrucks. Ver-
zagtheit oder Mut, Gefühl der Schwäche oder der Kraft, Überraschung, Erstaunen
und Verwunderung malen sich in lebhaften Zügen auf seinem Gesichte oder
offenbaren sich in seiner Haltung. Was giebt es Ausdrucksvolleres als das
„Maulen“, das Vorstrecken der Lippen, jenes Zeichen der übeln Laune? Ein
ganzes Buch vermöchte man über diesen Gegenstand zu schreiben und auch
eine ganze Galerie von Photographien aufzunehmen und zu sammeln, in denen
festgehalten werden könnte, was so flüchtig ist, was durch seine unausgesetzte
Beweglichkeit der schnellsten Beobachtung und der nachhaltigsten Aufmerksam-
keit spottet, was endlich gerade dadurch Zeugnis von einer der hauptsächlichsten
Eigentümlichkeiten des kindlichen Gemütslebens ablegt, von der fortwähren-
den launenhaften Unbeständigkeit“

„In den Gesichtszügen und der Haltung der meisten geistesschwachen
Kinder liegt, abgesehen von dem früher erwähnten Physiognomiewechsel und
einigen eigenartigen Gesichtsausdrücken bei krankhaften Affektivzuständen, ge-
wöhnlich vollständige Nullität mit unmotiviertem Wechseln oberflächlicher

155
Gemütszustände, die wie eine leichte, kurze Wellenbewegung über eine träge
daliegende Fläche hinzittern.“ |

Zweckmässige Erziehungsmassnahmen und ein die somatische und
psychische Individualität der Geistesschwachen berücksichtigender Unter-
richt werden auch sie in ihrem Gefühlsleben zu fördern vermögen. Psychia-
trisch-pädagogische Behandlung allen psychopathisch Minder-
wertigen! Diese Forderung wollen wir als Losung auf unser Schulprogramm
zum neuen Jahrhundert setzen und danach handeln.

Uber den Lebenszweck der Blödsinnigen.
Von K Ziegler, Idstein (Reg.-Bez. Wiesbaden).

Wer kam beim Anblick jener Armsten unter den Schwachsinnigen, die von
Geburt an in tiefster geistiger Umnachtung, ohne alles Bewusstsein und ohne
jede Spur seelischen Lebens dahinvegetieren, nicht schon in Versuchung, Be-
denken in die göttliche Weisheit, Liebe und Gerechtigkeit zu setzen und zweifelnd
zu fragen: „Wozu sind diese Unglücklichen überhaupt auf der Welt?“ Zu jeder
geistigen und körperlichen Arbeit unfähig, ihren Eltern oder Pflegern durch ihre
Hilflosigkeit und ihre oft ekligen Gewohnheiten nur zur beschwerlichen Last
fallend, sehen wir diese Armen vor uns, und nicht einmal die niedersten Gefühle
und Regungen, wie Anhänglichkeit, Liebe, Freude u. s. w., auf Grund deren
man etwa von einer wenn auch ganz minimalen Vorentwicklung für ein noch
zu erwartendes jenseitiges Leben reden könnte, weisen auf etwas Menschliches
in diesen dunklen Körperhüllen hin. Können solche Wesen überhaupt in die
Klasse der „Erdengeister" eingerechnet werden? Und welches ist der Zweck
ihres Daseins?

Viele der Leser, die auch schon in Stunden stillen Nachdenkens sich vor
diese Fragen gestellt sahen, sind vielleicht geneigt, dieselben, da eine befriedigende
Antwort doch nicht zu erwarten ist, als eitle und müssige Grübeleien von sich
zu weisen, und wir können ihnen dabei nicht ganz unrecht geben. Denn
sicher ist, dass sich durch derartige rein theoretische Betrachtungen an den be-
stehenden Thatsachen doch nicht das mindeste ändern lässt; ebensowenig können
daraus neue Gesichtspunkte oder Fingerzeige für die praktische Verpflegungs-
und Erziehungsthätigkeit entspringen. Wenn wir aber auch — vom praktischen
Standpunkt aus betrachtet — die Zwecklosigkeit solcher Erörterungen teilweise
einsehen, so ist unser gemütliches Interesse an diesen Fragen doch zu gross, als
dass wir ohne jedes Nachdenken und ernste Besinnen an ihnen vorübergehen
könnten.

Am leichtesten wird es unseren modernen Naturphilosophen, dieses Rätsel
zu lösen. Denn da sich diese in ihrer materialistischen Weltanschauung ledig-
lich nur auf den Diesseitigkeitsstandpunkt stellen und von einein Jenseits und
einem über die sinnliche Welt hinausragenden Geistigen nichts wissen wollen,
so kann ihre Antwort nur die sein, dass das Leben unserer Blödsinnigen ein

156

völlig zweckloses sei. Es sei das ein Misston, wie ihn die blindschaffende
Naturgewalt millionenfach hervorbringe, der ebenso zwecklos und widersinnig
ausklingen werde, wie er auch angefangen habe. Man müsse das mit derselben
Resigniertheit und dem gleichen Fatalismus hinnehmen, mıiit denen man eine
taube Nuss, in der man sich getäuscht habe, zum Fenster hinauswerfe.

Nach diesen Anschauungen wäre es allerdings das vernünftigste und zweck-
mässigste, man würde unsere Blödsinnigen auf irgend eine anständige Weise
aus der Welt schaffen, statt sie jahrelang in ihrem unglückseligen Dasein zu
pflegen, und thatsächlich haben auch einzelne Vertreter der genannten Richtung
(namentlich Nietzsche) nicht Anstand genommen, diesen Gedanken offenkundig
auszusprechen. Doch darf uns das nicht allzusehr wundern. Wenn man bedenkt,
dass der moderne Materialismus im Menschen überhaupt nichts anderes erblickt
als eine aus organischen und chemisch zersetzten Stoffen aufgebaute Maschine,
getrieben von der mechanisch wirkenden Kraft blinder Naturgesetze, vergänglich
wie jede Pflanze, nur das geistreichste Tier, so muss man die letzten Schluss-
folgerungen begreiflich finden. Schliesslich sind diese Ideen praktisch auch noch
nicht zur Reife gelangt und werden es auch wohl nie werden, solange die all-
gemeine Humanität und das positive Christentum im Dienste für die Unglück-
lichen der leidenden Menschheit miteinander wetteifern. Gerade der Umstand,
dass das unmittelbare menschliche Empfinden den letzten Konsequenzen jener
Theorien stracks zuwiderläuft, dass die Naturwissenschaftler trotz ihres festen
Glaubens an ihr logisch ausgeklügeltes Natursystem sich selbst doch nicht in
entscheidenden Lebensfällen den drängenden Forderungen und Bedürfnissen ihres
eigenen Herzens entziehen können, will uns ein Beweis für die Unhaltbarkeit
ibrer Theorie sein. Denn der Mensch hat nicht nur einen SB er bat auch
ein Herz; und beide gehören zusammen.

Darum können wir uns den Glauben an eine übernatfrliche Weltordnung
nicht rauben lassen und halten auch im Hinblick auf unsere geistesarmen Kinder
an der Idee einer höheren als bloss irdischen Bestimmung des Menschen fest,
die über die Grenzen des diesseitigen Lebens hinausreicht und nicht mit dem
Massstab des irdischen Nützlichkeits- und Zweckmässigkeitsprinzipes gemessen
werden kann. Mag das Leben der Blödsinnigen im Lichte einer bloss irdisch-
praktischen Beurteilung noch so zwecklos erscheinen, so stellt doch unser Glaube
den negierenden menschlichen Wahrscheinlichkeitsberechnungen sein ewig giltiges
Gottes-Ja entgegen und erhebt sich zu der bestimmten Überzeugung, dass auch
dem Leben dieser ärmsten Geschöpfe ein transcendentaler Zweck zu Grunde
liegt. Und auch bei dieser Anschauung könnten wir uns — wenn wir be-
sonderen Wert darauf legten — auf sogenannte Wissenschaftler berufen, nämlich
auf eine neuere philosophische Richtung, die allem, auch dem sogenannten Un-
organischen „Beseeltheit‘ zuschreibt und hinter jedem Naturkörper „Geist ahnen“
und bei jeder Bewegung auf einen „Gedanken raten“ will.

Wenn wir uns damit aber auch entschieden auf den Standpunkt der christ-
lichen Religion und der spiritualistischen Weltanschauung stellen, so sind wir da-
durch der Lösung unseres Rätsels noch keinen Schritt näher gerückt, im Gegenteil

157

die Schwierigkeiten sind noch um ein Bedeutendes gewachsen. Denn nach der
biblischen Lehre müsste auch das Leben unserer Blödsinnigen als eine Vor-
bereitungszeit für das Jenseits aufgefasst werden, in der sie sich in sittlicher
und religiöser Hinsicht für die ewige Seligkeit vorbilden sollen. Da aber bei
diesen Unglücklichen von einer derartigen bewussten Vorbildung absolut nicht
die Rede sein kann, was ist dann der Zweck ihres Daseins?

In vorzugsweise positiv christlichen Kreisen hilft man sich auf diese Frage
gewöhnlich in der Weise, dass man annimmt, unsere Kinder hätten durch ihr
Dulden und Leiden in mehr passiver oder indirekter Weise höhere Bestimmungen
zu erfüllen, indem sie entweder dazu bestimmt seien, die Sünden der Väter zu
büssen oder in der Hand des Herrn als Zuchtrute für ibre Angehörigen zu dienen.

Da dieser Gedanke jedenfalls aus einer streng gläubigen Lebensauffassung
herausgewachsen ist, dürfen wir ihn gewiss nicht verwerfen; aber mit ihm be-
freunden können wir uns auch nicht. Wohl ist es wahr, dass ein grosser Teil
unserer Kinder hereditär belastet ist und dass die Ursache des Blödsinns recht
oft auf die Eltern zurückweist. Aber es fehlt auch nicht an solchen Beispielen,
wo sich bestimmte Ursachen überhaupt nicht angeben lassen und wo der Blöd-
sinn obne jeden kausalen Zusammenhang erscheint. Und auch da, wo hereditäre
Ursachen handgreiflich vorliegen, kann kaum einmal von einer sittlichen Schuld
und einer moralischen Verantwortlichkeit der Eltern geredet werden. Wäre das
aber doch einmal der Fall, oder sollte der übrige Lebenswandel der Eltern der-
art sein, dass sie „solche Kinder verdient hätten“, so dürfen wir trotzdem dar-
aus nicht folgern, dass es nun ausschliessliche Lebensaufgabe dieser
Kinder sei, Strafen zu büssen und Sünden zu sühnen. Wenn die Natur die an
ihr begangenen Versündigungen erbarmungslos rächt, so darf das nicht ohne
weiteres als „Strafe“ auf das Gebiet des Geistigen hinüber genommen werden.
Auch widerspricht es zu sehr den christlichen Anschauungen, dass andere Menschen
unsere Schulden büssen sollen. Die Kinder mögen vielleicht unter dem Fluche
ihrer Eltern zu leiden haben, aber dass sie für dieselben ein gewisses Strafquantum
tilgen müssten, das klingt doch zu unchristlich. Als „Sträflinge“ und „Sünden-
böcke“ — man entschuldige diese Ausdrücke — können und wollen wir unsere
Kinder nicht betrachten; darum können wir auch darin nicht einen Teil ihres
Daseinszweckes erblicken.

Ebensowenig vermögen wir an dem Gedanken festzuhalten, dass die Blöd-
sinnigen nur deswegen da seien (oder — um uns anders auszudrücken — dass
manche Kinder nur darum in jenen trostlosen Zustand hineingeboren werden
müssen), um indirekt an der Höherentwicklung und geistlichen Hinauferziehung
ihrer Angehörigen und anderer mitzuhelfen. Dass sie in dieser rein passiven
Weise schon manches Gute gewirkt haben mögen, ist sicher anzunehmen. Schon
mancher Vater und manche Mutter, die ihre stolzen Hoffnungen auf den Erst-
geborenen schmählich zusammensinken sahen, mögen dadurch in eine ernstere
Gedaukenrichtung hineingedrängt worden sein. Aber deswegen darf doch darin
nicht der vom Schöpfer beabsichtigte Lebenszweck dieser Idioten gesucht werden.
Abgesehen davon, dass eine solche Bedeutung schliesslich jedem Unglück und jedem

158

Unglücklichen unterschoben werden kann, so hätte man namentlich ein Recht,
zu fragen: Warum muss ein ganzes Lebensglück, die Blüte und Frucht eines
geistigen Daseins, geopfert werden, um diese oder jene Person in ihrer inneren
Entwicklung einige Schritte vorwärts zu bringen? Was würden wir von einer
Mutter sagen, die, um 2 oder 3 ihrer Kinder richtig zu erziehen, ein viertes
geistig und körperlich zu Grunde richtete? — Freilich ist das nur menschlich
geredet, und wir gestehen dabei demütig ein, dass, die göttliche Weisheit in den
oft dunklen Verkettungen und Verwicklungen menschlicher Schicksale immer zu
erkennen, unsere beschränkte irdische Erkenntnis nicht ausreicht.

Wenn wir den eben besprochenen Anschauungen zweifelnd gegenüber
stehen, so geschah das namentlich deshalb, weil wir den Lebenszweck unserer
Blödsinnigen nicht in einer zufälligen und nebensächlichen Bedeutung, die diese
in ganz unbeabsichtigter Weise vielleicht für andere erlangen könnten, suchen
wollen, sondern weil wir geneigt sind, dem Leben der Blödsinnigen einen ganz
bestimmten Selbstzweck zuzuschreiben und zu behaupten, dass auch ihr irdisches
Dasein für den innersten Wesenskern ihrer Persönlichkeit eine unleugbare tran-
scendentale Bedeutung besitzt, trotzdem es ihnen am bewussten sittlichen
Denken, Wollen und Handeln mangelt. Oder sollte in ihrem Körper nicht auch
jenes rätselhafte, unfassbare Wesen wohnen, das weder auf den Seziertisch und
unter die Lupe des Anatomen, noch in die Retorte des Chemikers gebracht
werden kann ? Sollten wir unsere Pfleglinge ausschliessen müssen, wenn man mit
Göthe die Erde als eine Pflanzschule für eine Welt von höheren Geistern betrachtet?

Es mag uns allerdings schwer werden, in diesen Unglücksgestalten, auf
denen unser Auge nur mit heimlichem Schauder ruht, und an denen wir nicht
die leiseste Spur eines geistigen Lebens entdecken können, unser, ja das gött-
liche Ebenbild wiederzufinden und dahinter eine übersinnliche Seele zu ver-
muten. Aber es wird doch wohl so sein. Wenn diese Geschöpfe auch in die
tiefste Nacht geistiger Bewusstseinslosigkeit gehüllt sind, so weist doch schon
der Umstand, dass sie überhaupt leben, dass ihr äusserer Körperbau mit dem
unserigen im allgemeinen übereinstimmt und dass auch ihre Triebe mitunter
noch „menschliche“ Züge an sich haben, darauf bin, dass ein Atom geistigen
Lebens in ihnen sein muss und dass es nicht völlig tot in ihnen aussehen kann.
Letzteres erscheint nur so, weil die Vermittlungswege und Werkzeuge, welche
die Seele nötig hat, um sich der Aussenwelt bemerkbar zu machen und in sie
einzudringen, mehr oder weniger gestört und verkrüppelt sind, so dass die Seele
die ihr vom Schöpfer verliebenen Kräfte nur mangelhaft oder gar nicht ent-
falten kann. Ob die Seele aber selbst abnorm ist, lässt sich nach dem heutigen
Stande unseres Wissens nicht entscheiden. Vom nur psychologischen Gesichts-
punkt aus betrachtet, ist eine Erkrankung der Seele durch sich selbst jedenfalls
ausgeschlossen, und alle sogenannten Seelenkrankheiten beruhen danach lediglich
in der Abnormität der Seelenwerkzeuge. Doch wird in diese Frage kaum ein-
mal entscheidende Klarheit kommen, weil dazu die Beobachtung und das Studium
der Seele ausserhalb ihrer irdischen Verbundenheit mit dem Leibe notwendig
wäre, und das ist, solange wir Menschen sind, unmöglich.

—

Auf der andern Seite müssen wir uns aber auch daran erinnern, dass wir
ja über uns selbst — die geistig Gesunden — in psychologischer Hinsicht noch
nicht einmal im klaren sind und dass noch niemand eine ergründende Antwort
auf die Frage gefunden hat, was der Mensch seinem innersten Wesenskerne nach
eigentlich sei. Oder wer kann sich Rechenschaft darüber geben, was alles in
ihm ist? (1. Kor. 2, 11.) Sind durch den Hypnotismus, den Somnambulismus,
die Suggestion u. s. w. nicht Kräfte im Menschen bekannt geworden, die voll-
ständig über die Grenzen des sogenannten „Natürlichen“ hinausragen, ja nicht
einmal in den Kreis des Selbstbewusstseins fallen? Wenn demnach unser irdisches
Bewusstsein bei weitem nicht den vollen Umfang unseres thatsächlichen „Ichs“
umspannt, erscheint es dann nicht ganz thöricht, wenn man sich bei der Er-
forschung des menschlichen Wesens mit einer blossen Bewusstseins-Analyse be-
gnügt, als ob damit unser ganzes geistiges Selbst erschöpft wäre? Was binderte
uns ferner, anzunehmen, dass unser irdisches Bewusstsein überhaupt nur ein
nebensächliches, vorübergehendes ist, hinter dem ein unendlich wichtigeres —
transcendentales — schlummert, das sich während unserer irdischen Laufbahn
unter der Last einer groben Materie bis zu einem ganz unbestimmten Ahnen
von etwas „Höberem“ verfinstert, nach dem Tode aber wieder in volle
Aktion tritt? |

Man hat das Leben schon öfters einen Traum genannt; vielleicht liegt ein
Körnlein Wahrheit darin. Im Traume verschwiudet ein höheres Bewusstsein,
und ein niederes, engeres tritt an dessen Stelle. Wollte man das dem Träumen-
den aber im Augenblick seines Träumens klar machen, so würde er das höchst
lächerlich finden. Im Traume ist ihm eben nur der Traum Thatsache, und ein
anderes, wirkliches Dasein giebt es da für ihn nicht. Nach dem Erwachen sieht
er seinen Irrtum von selbst ein. Nun sind wir, die wir einen gesunden Ver-
stand und helles Bewusstsein besitzen, auch nur solche Träumende und in dem-
selben Wahne befangen: unser (Traum-) Bewusstsein beleuchte sämtliche Seiten
unseres Wesens, darüber hinaus liege nichts mehr, und wer nicht träumt, d. h.
wer kein solches Bewusstsein habe, wie wir es jetzt an uns wahrnehmen, der
sei eben geistig tot. Und nun, hier stehen unsere Blödsinnigen. Sie besitzen
thatsächlich nichts von einem solchen irdischen (Traum-)Bewusstsein; und dar-
um wollen wir ihnen die Anlagen und Fähigkeiten zu einem höheren, das auch
bei uns — vielleicht — unter der schweren Hülle der Materie verborgen liegt
ganz absprechen? — Doch es schwindelt uns selbst auf den jähen Höhen solch
gewagter Spekulationen. Brechen wir darum ab! Nur das eine: wir glauben
nicht nur, wir vermögen zu ahnen, dass auch in diesen Armen jenes Samen-
korn schlummert, das ausgestreut wird verweslich, aber auferstehen wird un-
verweslich.

Aber was dann? Wie wird es diesen Unglücklichen, die weder Böses noch
Gutes gethan haben, im Gericht ergehen? -— Wieder eine heikle, fast wahn-
witzige Frage! Doch es ist ja nicht frivoler Leichtsinn, es ist nur ernstes
Nachsinnen.

Die meisten werden hier ohne Zaudern mit dem „Himmel“ antworten, und

160

wir haben weder Grund noch Recht, dem zu widersprechen. Jedenfalls wollen
und dürfen wir den betrübten Eltern nicht den schönen Trost rauben, der für
sie in der Hoffnung liegt, ihre bedauernswerten Kinder einmal gesund und
glücklich am Ort der Seligkeit sehen zu dürfen. Jedoch, wenn man die Sache
sich näher betrachtet, so kann man sich einiger Bedenken nicht erwehren.
Von dem, wie sich die Menschen überhaupt den Himmel vorzustellen und zu
wünschen pflegen und worin sie den Brennpunkt der jenseitigen Seligkeit zu
finden hoffen, hier ganz abgesehen, würde uns zunächst die Frage in einige Ver-
legenheit bringen: Wodurch hätten sich die Blödsinnigen ihre Seligkeit erworben?
Nach evangelischer Auffassung werden wir allein aus Gnaden selig durch den
Glauben, der aber kein toter, sondern ein lebendiger, auch im Leben und
Handeln sich beweisender Glaube sein soll. Wo aber finden wir bei unsern
Kindern diesen seligmachenden, bewussten, überzeugungstreuen Glauben? wo
ein Thun und Handeln, getrieben von den Motiven wahrer Gottes- und Nächsten-
liebe? Wenn sie aber trotzdem dasselbe Ziel erreichten wie unsere Frommen,
Glaubenshelden und Märtyrer, wäre es dann nicht das wünschenswerteste, als
Idiot geboren zu werden, um dann ohne das heisse Ringen und Kämpfen, ohne
die vielen qualvollen Stunden der Reue und des inneren Zweifels inmitten einer
Welt von Versuchungen das Ziel der ewigen Seligkeit — unzweifelhaft — zu
erlangen? Und hätten diejenigen, die einmal an den „Ort der Qual’ kommen,
nicht Grund und Recht zu fragen: Warum nahmst du uns nicht auch das
irdische Bewusstsein, wodurch es uns unmöglich geworden wäre, unser himm-
lisches Erbe zu verscherzen? — Natürlich ist auch das wieder nur menschlich
geredet und nichts liegt uns ferner, als auf jene „scheel® sehen oder gar mit
der göttlichen Weisheit „rechten® zu wollen.

Man erwidert vielleicht, es sei ein Akt göttlicher Gerechtigkeit, dass solchen,
denen das Leben nur ein Entbehren war (wie unseren Kindern), als Ersatz da-
für die ewige Seligkeit geboten werde nach dem bekannten Schriftwort: Du hast
dein Gutes empfangen in deinem Leben, Lazarus dagegen hat Böses empfangen;
nun aber wird er getröstet, und du wirst gepeinigt.

Jedoch auch das können wir nieht ohne einige Bedenken hinnehmen. Ab-
gesehen davon, dass unsere Blödsinnigen ihren Zustand überhaupt kaum als ein
Unglück und als ein hartes Entbehren empfinden, so liegt es gewiss nicht im
Sinne jener Schriftstelle und entspricht auch nicht der evangelischen Auffassung,
wenn man glaubt, durch blosses Leiden schon — auch wenn dieses keinen ver-
edelnden Einfluss auf den Menschen ausübe, bez. ausüben kann — gewinne
man eine Aussicht auf die ewige Seligkeit. Jedenfalls wäre auch der bitterste
Kelch irdischen Leidens durch den kleinsten Augenblick himmlischer Freuden
zu hoch belohnt. Überhaupt ist es ganz irrig zu meinen, die Ewigkeit sei nur
deswegen da, um die Ungleichheiten und Unvollkommenheiten, unter denen die
Bewohner eines verschwindend kleinen Planeten während einer kurzen Pilger-
schaft ein paar Jährlein leiden, wieder gut zu machen und auszugleichen. Dazu
ist das irdische Dasein viel zu unbedeutend, die Ewigkeit aber zu erhaben. Wir
dürfen das Jenseits nicht als eine von allen Druckfeblern verbesserte Auflage

— — — — —

des Diesseits betrachten, sondern umgekehrt, das Diesseits als ein durch die
Materie getrübtes und beschwertes Jenseits. Also, um wieder auf den Aus-
gangspunkt zurückzukehren, die Leiden dieser Zeit sind nicht so wichtig, dass
sie allein durch sich schon himmlische Belohnungen nach sich ziehen könnten,
und es ist darum auch kaum anzunehmen, dass unsere Kinder einzig und allein
nur deshalb, weil es ihnen hier „schlecht“ geht, ein „besseres“ Jenseits er-
warten dürften.

Nehmen wir aber nun doch einmal an, die Pforten des Himmels würden
diesen Ärmsten der Armen gleich nach ihrem Abscheiden von der Erde auf-
gethan — könnte dann das eine wirkliche Seligkeit für sie sein, in die sie ohne
ibr Bewusstsein und ohne ihr Verlangen danach geführt wurden? Man reisse
das sträubende Kind von seinem Sandhaufen weg und bringe es in ein herr-
liches Schloss: wird es sich glücklich fühlen? Man versetze einen denkenden
Menschen von seiner Arbeitsstätte hinweg in eine paradiesische Gegend, doch
so, dass ihm das Warum und Wozu und Wie verborgen bleibt, wird dieses
quälende Geheimnis, dessen Lösung er nicht finden kann, nicht schliesslich seinen
Himmel in eine Hölle verwandeln? Und worin besteht am Ende das innerste
Wesen der zu erwartenden ewigen Seligkeit? In einem süssen Ausruhen von
den Mühsalen und Beschwerden des irdischen Daseins? In einem beschaulichen
Geniessen allerhand himmlischer Freuden? Dazu wären vielleicht auch die
Tiere fähig! Nein, in der seligen Befriedigung einer sehr bewussten und sehr
persönlichen heissen und innigen Liebessehnsucht nach dem ewigen Vater-
herzen.

Arme Kinder, die ihr nicht fähig seid, in euren verdunkelten Seelen ein
solch bewusstes und klares Verlangen nach eurem Vater zu hegen, dann seid
ibr ohne Vaterhaus und ohne Himmel? — — Es darf wohl angenommen
werden, dass nach dem Tode das ewige Entwickelungsgesetz, dem alles materielle
und geistige Leben auf dieser Erde unterworfen ist, nicht aufhört und dass auch
im Jenseits kein starres Stillstehen, sondern eine stete Weiterentwickelung zum
Höheren und immer Vollkommeneren stattfinden wird, nur natürlich nicht im
materiellen, sondern im geistigen Sinne. Und so dürfte vielleicht auch der Geist
unserer Kinder, nachdem er seine schweren, irdischen Fesseln abgeworfen, im
Jenseits um so ungehemmter und rascher sich entfalten, gleich einer Knospe,
die bisher im Dunkeln gestanden, jetzt aber der Wirkung des hellen Sonnen-
lichtes ausgesetzt wird.

Dass dieser geistige Funken, so lange er in das irdische Dunkel gehüllt
war, nicht zum vollständigen Erlöschen kam, haben wir bereits oben zu zeigen
gesucht, und es ist das jedenfalls so sicher, als auch die Keimkraft eines Samen-
kornes nicht zu Grunde geht, selbst wenn dieses jahrelang zwischen harten Steinen
begraben liegt. Aber warum muss es so sein? Warum werden jene Seelen
in ein so lichtloses Haus verpflanzt, und welches ist der Zweck eines solch
dunklen Daseins? —

Die Naturbetrachtung zeigt uns, dass nicht nur das Licht, sondern dass
auch die Dunkelheit notwendig ist, um die Naturkörper in ihrem Wachstum

— r

162

und in ihrer Entwickelung zu fördern. Wohl ist die Sonne die Spenderin und
Urquelle alles irdischen Lebens, und ohne sie würde kaum ein Organismus auf
unserem Planeten bestehen. Aber auch die Nacht bedeutet einen wichtigen
Bildungsfaktor, und mancher Naturprozess spielt sich eben nur im Schutze der
Dunkelheit ab. Giebt es nicht chemische Vorgänge, denen das Licht hinderlich
ist? Erwacht das Samenkorn nicht im Schosse der dunklen Erde? Und lässt
sich der Gärtner nicht von bestimmten Absichten leiten, wenn er die eine
Blume den vollen Strahlen der Sonne, die andere grösserer oder geringerer
Dunkelheit aussetzt? Freilich sind das nur schwache, unvollkommene Vergleiche;
aber wer möchte angesichts derselben entscheiden, ob diesen Bildern des materiellen
Seins nicht entsprechende Vorgänge im Reiche des Geistigen zur Seite stehen?
Wäre es denn ganz ausgeschlossen, dass der innerste Wesenskern unserer Blöd-
sinnigen unter der Hülle ihres bewusstseinlosen Erdenlebens irgend einen Prozess
durchläuft, der vielleicht nur im Dunkeln vor sich gehen kann, der aber als
Vorbedingung und Grundlage für eine Weiterentwickelung durchaus notwendig
ist und darum für das übersinnliche Sein der Blödsinnigen zum mindesten eine
(relativ) eben so grosse Bedeutung besitzt, wie unsere bewusste irdische Laufbahn
für unser ewiges Sein. So viel ist jedenfalls anzunehmen, dass die Seelen unserer
Blödsinnigen ihre irdische Behausung kaum wieder in genau demselben Zustande
verlassen werden, in welchem sie ursprünglich in dieselbe eiutraten.

Warum wir von dieser etwaigen Innenveränderung der Blödsinnigen äusser-
lich nichts wahrnehmen können, geht aus unserem früheren Bilde von Traume
hervor. Dort haben wir gesehen, dass noch manches im Menschen liegen mag,
das nicht in den Belichtungskreis unseres irdischen (Fünfsinnen-) Bewusstseins
fällt, und dass darum auch unser irdisches Leben für jenes transcendentale Ich
vielleicht einen Niederschlag zurücklässt, von dem wir keine Ahnung haben und
der sich der Kontrolle unserer an dem Massstabe nur irdischer Erscheinungen
gebildeten Vernunft vollständig entzieht. Und hier in diesen von unserem
irdischen Erkenntnisvermögen unerreichten Tiefen des menschlichen Wesens
dürften sich vielleicht auch jene unbewussten geistigen Lebensprozesse abspielen,
welche den vom Schöpfer jedenfalls nicht unbeabsichtigten irdischen Daseins-
zweck dieser blödsinnigen Menschenkinder ausmachen. —

Ob es uns damit gelungen ist, das Lebensrätsel der Blödsinnigen in einer
unser Wissen befriedigenden Weise zu lösen? — Fast will uns das, was uns
die Vernunft hier sagen konnte, nur als ein nichtiges Spiel der Gedanken er-
scheinen, über das himmelhoch hinweg die Wege des Herrn führen. Jedenfalls
hat uns dieser Versuch aufs neue wieder gezeigt, dass es unmöglich ist, die
Glaubenswahrheiten in die enge Begrifiswelt des menschlichen Verstandes ein-
zuzwängen. Und wir haben das auch nicht nötig. „Wenn ihr’s nicht fühlt,
ihr werdet's nicht erjagen.“ Wenn auch unser Verstand zu schwach und unsere
Phantasie zu arm ist, um in solch dunkle Probleme des Menscheulebens ein-
zudringen, so hält doch unser Glaube an der bestimmten Überzeugung fest, dass
auch das Dasein unserer ärmsten Pfleglinge kein zweckloses ist, dass auch sie
von der ewigen Vaterliebe, wenn auch auf dunklen Pfaden, einem lichten Ziele

163
entgegengeführt werden, dass auch ihr irdisches Leben für sie eine ewige Be-
deutung hat. Dieser Glaube ist für uns eine Quelle, aus der wir immer wieder
Mut und Freudigkeit für unseren mühevollen Beruf schöpfen, die uns aber auch
Befriedigung und Trost spendet, wenn wir mitunter über der scheinbaren Nich-
tigkeit und Zwecklosigkeit unserer Verpflegungs- und Erziehungsarbeit ver-
zagen wollen.

Bericht über die Abteilung der Epileptischen der Heil-
und Pflegeanstalt in Stetten i. R*)
Von Dr. Habermas.

Die Epilepsie ist eine der ältesten Krankheiten des Menschengeschlechts,
schon in den Urkunden altersgrauer Völker finden wir Angaben über die
Häufigkeit dieses Leidens; 300 Jahre vor Christus spricht der Begründer der
wissenschaftlichen Medizin, Hippokrates, von der grossen Anzahl der Epileptischen
und schildert mit überraschender Naturwahrheit die Krankheit in einer be-
sonderen Schrift; seine Bemerkungen über den Einfluss der Erblichkeit, die
Beschreibung der sogenannten aura epileptica und des Anfalls selbst können
heute noch als mustergültig angesehen werden; neben arzneilichen Mitteln hat
er schon der Änderung des Klimas, der Lebensweise und der Gewohnheiten
grosse Wichtigkeit beigelegt. — In den Schriften des Neuen Testaments er-
scheint die Krankheit gleichfalls als ein längst bekanntes Übel.

Unter allen Krankheiten, die in dem Nervensystem ihren Sitz haben, ist
die Epilepsie die verbreitetste, sie kommt, soweit unsere Kenntnis reicht, in
allen Zonen und bei allen Rassen vor. Ob sie in Zunahme oder Abnahme
begriffen ist, darüber giebt uns die Statistik keinen Aufschluss; man wird über-
haupt verzichten müssen, eine sichere Zahl zu erhalten; der Zählung bieten
sich grosse Schwierigkeiten dar, die leichteren Fälle werden häufig verkannt, die
schwereren gerne verschwiegen An Versuchen hat es nicht gefehlt; in
Württemberg hat Moll anfangs der Ö0er Jahre in 5 Oberämtern gezählt und
aus seinen Zahlen den Schluss gezogen, dass auf 1000 Einwohner 1 Epileptischer
kommt. Eine umfangreichere, sich über ganz Württemberg erstreckende Zählung
wurde im Jahre 1878 durch Direktor Dr Koch in Zwiefalten veranstaltet und
ergab 1,08 Epileptische auf 1000 Einwohner. Auf Grund verschiedener anderer
Zählungen nimmt man an, dass in Deutschland auf 1000 Einwohner 1,5
Epileptische kommen, das ergiebt für Württemberg rund 3000.

Trotz dieser ungeheuren Verbreitung hat man sich erst recht spät mit der
Fürsorge für diese Kranken befasst; in Deutschland wurde im Jahre 1773 in
Würzburg für Epileptische das erste Asyl eröffnet und in Württemberg im Jahr
1862 die erste Anstalt —- Pfingstweide. — Im Jahre 1865 zählte man in
Deutschland erst 7 Epileptiker-Anstalten; jetzt werden, abgesehen von den

*) Aus der „Denkschrift zur Feier des fünfzigjährigen Bestehens der Heil- uud Pflege-
anstalt für Schwachsinnige und Epileptische in Stetten i. R.“

164
Irrenanstalten, in 41 solche Kranke verpflegt, meist zusammen mit Idieten —
Anstalten, die nur Epileptische aufnehmen, giebt es in Deutschland zur Zeit 12.

Den Anstoss zur Eröffnung unserer hiesigen Abteilung hat Oberamisarıt
Dr. Moll in Tettnang gegeben, er schilderte bei der südwestdeutschen Konferenz
für Innere Mission im Jahre 1865 in herzergreifender Wese die Not der
Epileptischen :

„Für den Epileptiker verschliessen sich alle An-talten, ex ist veriassener -
als der Geisteskranke, als der Blinde, der Taubstumme, der Kretine, demn
nirgends hat er ein Asyl zu finden, dass eine menschliche Idee ihm geschafen
und geöffnet hätte. Er muss an den Palasten, welche die Humanitat fur die
Geisteskranken geschaffen hat, vorübergehen, er darf nicht über die Schwellen
von Häusern schreiten, wie sie für Blinde und Taubstemme gedfinet sind: er
kat nicht das Recht, Aufnahme unter einem Dache ru suchem, wo er, der Ver-
lassenste von allen, gleich dem gewöhnlichsten Verwahrieten aufgenummen
würde. Die einzigen Stellen, die ihm offen bleiben, sind che ewtiegensten Winkel
eines Armen- oder Tollhauss, in welchem er derch de Hartkerzirkeit der
Menschen alles dagenige entbehrt, worauf ein Kranker zus natürlichen Gründen
Anspruch machen darf.“

Dieser Notechrei fand mächtigen Widerkall in unserem engeren \zierland:
schen nach wenigen Monaten wurde vos einer Anzahl bechkerziper Männer die
Errichtung einer Abteilung für Epileptische beschlossen umd insfür Setien ans-
usehen Im Norember 136 fand die Eröffnung stati: ma ersten Jahr warden
32 Kranke aufgenommen, nach 6 Jahren betrag er hrankenstand schwa
Sher 1.) ued gegenwärtig können >30 Epileptische baer verpiier: werden Im
ranee sind bas ram Ende des Jahres IRQ im der Abtenbeme Zur Epaleptnche
1.0 Krzaki+ zufprnommen wurden

Gresses ıst erracht werd-a. aber vieles mes: moch erreici werden: von
ċm m Wirttzmbere befipdhchen Pd Eriieptäschen seed mach dem irten
Meduamalberncht car >” im Anstalten untergebracht: Je Schätzamp wird nicht
za esr = se. Ween wir annehmen, das zur Zeit zur ava or Halle der
Smaigéeetedivfiersn seh wikoch m Anstalten beimdiet Für schalfzänge
Ezopni kumma wir beer im Siziiem gerade nach mei unksen Eeembech-
kenen zus ba oom haiberwachsemee berint schen dr \s ımd erwachsen:
oder gar vertdedtte Ezisgüiier act sere Lat zw: mehr auf-
wieme In òa bonta 9 Jahren wurden ker 7.. erwachsen: Fallsücktupe
zur. boc keeten mar MH Aufrate pòur: mm rammar sind m ömer
Zen O81 Akne der bydigtecke: ameepenees.
ab ra: $] imamin Lr? Arial eboir verom. dor Uber 40, haken
mrik m mare Tuis minga

De beye Antih ki am òr omak ite Lescomesfainciess znpalsurt
wir kiemın zöche màr wervieser. ab vz wi mmr vèn a de Na
und das Eivwd Ser Epoegeeches meren ubi màt ruber. m: drt Sirsa

165

Es möge nun gestattet sein, ein Bild der Krankheit zu geben nach den in
der hiesigen Anstalt gemachten Beobachtungen, die sich, die Ambulanz ein-
geschlossen, auf über 1200 Epileptische erstrecken.

Die Epilepsie wurzelt in ganz hervorragender Weise in einer neuropathischen
Disposition, und zwar ist sie nicht nur direkt erblich, sondern sie entwickelt
sich auch mit einer Häufigkeit, wie keine andere Nervenkrankheit, bei den Naclı-
kommen von Individuen, die an irgend einem andern chronischen Nervenleiden
erkrankt sind oder auf die sonstige Schädlichkeiten, wie der Alkohol, die Tuber-
kulose, eingewirkt haben. Von unsern Epileptischen sind 46°/, erblich belastet;
der Schluss, dass nun 54°/, frei von erblicher Belastung sind, ist nicht zu-
lässig, da es immer sehr schwer hält, zuverlässige Angaben über hereditäre Ver-
hältnisse zu erhalten und da bei einer grossen Anzahl unserer Kranken Auf-
schluss gebende Notizen fehlen. Die Trunksucht der Eltern ist mit 8°/, ver-
treten. Diese Zahl steht weit hinter anderen Beobachtungen zurück; Neumann
giebt 23,7°/, an, Wildermuth stellt die Trunksucht der Eltern in gleiche
Reihe mit den Geisteskrankheiten der Eltern, Martin nimmt an, dass von den
überlebenden Kindern trunksüchtiger Eltern nicht weniger als ‘;, an Epilepsie
erkranken.*)

Neben der hereditären Belastung ist den Konvulsionen des Säuglingsalters,
den sogenannten ausbrechenden Gichtern grössere Bedeutung beizumessen; 20 /,
unserer Kranken waren davon befallen. — Die Gehirnentzündung, polioen-
cephalitis acuta, die durch plötzlich eintretendes Fieber mit mehrstündigen bis
mehrtägigen Konvulsionen meist mit nachfolgender Lähmung einer Körperhälfte
charakterisiert ist, ist bei 15°/, als Ursache der Epilepsie anzusehen, während
Hirnhautentzündung nur bei 1,7°/, Epilepsie im Gefolge hatte. Von weiteren
Infektionskrankheiten bereiteten in erster Linie Scharlach, Typhus, Diphtheritis
den Boden vor für die spåtere Epilepsie — Die Impfung, der man ja mit Vor-
liebe alles Böse in die Schuhe schiebt, wird oft als Ursache genannt; genauerer
Forschung hielten im ganzen nur 5 Fälle stand, und auch bei diesen konnte
nur nachgewiesen werden, dass einige Tage nach der Impfung Fieber und
Konvulsionen auftraten. Gehirnerschütterung, meist hervorgerufen durch Fall
auf den Kopf, einigemale auch durch kräftige Ohrfeigen, wird bei 5°/, angegeben,
in nahezu der Hälfte der Fälle traf die Gewalteinwirkung Kinder, die schon
vorher zu Epilepsie disponiert waren. Ähnlich liegen die Verhältnisse bei der
Einwirkung eines heftigen Schreckens — Dem Alkohol als direktem Erreger
der Epilepsie ist nach den hiesigen Erfahrungen nicht die Bedeutung beizulegen,
die demselben von anderer Seite beigelegt wird, Kräpelin sagt z. B. „die bei
weitem wichtigste äussere Ursache der Epilepsie ist ohne Zweifel der Alkohol-

*) Ein Beispiel, das den schädlichen Einflues des Alkohols recht drastisch beleuchtet,
findet sich in unsern Anstaltsakten: Ein Bauer von der Rauhen Alb hatte ganz normale
Kinder, es wurde ihm das Amt eines Fleckenschützen übertragen, und er hatte hiebei reich-
lich Gelegenheit, dem Alkoholgenuss zu fröhnen , während dieser Zeit wurden ihm 3 mikro-
cephale, blödsinnige, epileptische Kinder geboren; nach einigen Jahren legte er sein Amt
wieder nieder und kehrte zur Mässigkeit zurück; das nächste Kind zeigte normales Verhalten,

166

missbrauch“; nur bei 1°/, unser Kranken konnte Alkoholmissbrauch vor dem
Eintritt der Epilepsie nachgewiesen werden, auch hier handelte es sich haupt-
sächlieh um belastete Kinder.*) — Ohne weiteres ist dazegen zuzugeben, dass
eine bestehende Epilepsie durch Alkohol immer verschlimmert wird.**) —
Bewirkt nun aueh der Alkohol nur in seltenen Fällen Epilepsie, so übt er doch
auf den kindlichen Organismus solch unheilvolle anderweitige Schädlichkeiten
aus, dass nicht dringend genug davor gewarnt werden kann, Kindern Spirituosen
zu verabreichen.

Frei von hereditärer Belastung und frei von Schädlichkeiten, die nach der
Geburt eine Disposition zu Epilepsie schaffen, sind nur 10°/, unserer Kranken.

Der Beginn der Erkrankung fällt in der überwiegenden Mehrzahl der Fälle
in das Kindes- und Jugendalter; von den hiesigen Kranken wurden 88%, vor
Ablauf des 15. Lebensjahres von Epilepsie befallen, die höchste Zahl weist das
10. Lebensjahr mit 7,4°/, auf.

Die Anstaltshilfe wurde verhältnismässig spät in Anspruch genommen, nur
3°, kamen im ersten Jahr der Erkrankung und 40°, vor Ablauf der ersten
5 Jahre in die Anstalt. — Der Anstaltsaufenthalt selbst hatte bei 23°/, kürzer
als ein Jahr gedauert, länger als 5 Jahre blieben nur 18°/,.

Die Epilepsie ist eine chronische Krankheit, welche sich in ihrer typischen
Form in Anfällen von Bewusstlosigkeit mit oder ohne Muskelkrämpfe äussert,
ihre Erscheinungen treten unter wechselnden Bildern auf: der grosse Anfall
mit länger oder kürzer dauernder Bewusstlosigkeit und allgemeinen Muskel-
krämpfen; der kleine Anfall mit rasch vorübergehender Bewusstseinsaufhebung
ohne motorische Erscheinungen; die psychische Epilepsie, bei welcher statt
des Anfalls ein Tage bis Wochen dauernder Zustand von Geistesstörung auftritt,
der sich erstreckt von traumhafter Bewusstseinstrübung bis zum ausgesprochenen
Stumpfsinn. In sehr vielen Fällen gehen diese drei Formen neben einander
her. Die epileptischen Anfälle sind an keine Tageszeiten gebunden, sie stellen
sich bei Tag und bei Nacht ein, ihre Häufigkeit ist äusserst wechselnd, manche
Kranke bleiben Monate und Jahre verschont, andere haben nur freie Zwischen-
räume von Stunden und Tagen.***) Besonders gefürchtet sind die gehäuften
Anfälle, der sog. status epilepticus: begleitet von hohem Fieber treten die
Anfälle mit Pausen von wenigen Minuten auf, wiederholt wurden hier innerhalb
weniger Tage über 1000 Anfälle bei einem Kranken beobachtet.

Schwere Erregungszustände mit vollständiger Verkennung der Umgebung

*) Ein Fall ist besonders bemerkenswert; das Kind hochgradig dem Trunk ergebener
Eltern erkrankte unmittelbar nach einem schweren Schnapsrausch an Konvulsionen und blieb
von da ab epileptisch.

**) Erst in den letzten Tagen erhielt ich hiefür wieder eine Bestätigung. Ein 36 Jahre
alter Epileptiker, der früher recht häufig von Anfällen heimgesucht und unter der von hier
aus eingeleiteten Behandlung bci absoluter Abstinenz über !/, Jahr anfallsfrei geblieben war.
liess sich anlässlich eines Familienfestes zu Biergenuss verleiten und gleich darauf stellte sich
wieder ein Anfall ein.

***) Ein 9 Jahre altes Mädchen hatte während ihres 16 Monate dauernden Anstalts-
aufenthaltes 16832 Anfiille.

167
und hochgradiger Gemeingefährlichkeit sind ein häufiges Vorkommnis bei er-
wachsenen Epileptischen meist nach längerem Aussetzen der Anfälle; da nach
Einsetzen der Anfälle in der Regel rasche Beruhigung eintritt, liegt: der Gedanke
nahe, dass durch die Anhäufung irgend eines Giftstoffes das Centralnervensystem
alteriert wird und der epileptische Anfall dann gleichsam als Entladungs- und
Reinigungsprozess anzusehen ist. Ähnlich wird wohl die in unsrer Anstalt so
häufig beobachtete Erregung ohne Bewusstseinsstörung — die zornige Ver-
stimmung und das aufdringliche Querulieren — zu deuten sein, auch hier tritt
mit dem Einsetzen der Anfälle sofort ein Stimmungswechsel ein.

Derartige Erregungszustände und hauptsächlich auch die psychische Epilepsie
bringen den Epileptischen häufig mit den Strafgesetzen in Konflikt; wir haben
einmal einen Epileptischen mit 34 Vorstrafen hier aufgenommen, und manchen
unserer früheren Anstaltspfleglinge mussten wir im Zuchthaus wiederfinden.

Bei längerem Bestehen der Epilepsie macht sich eine dauernde Beeinträch-
tigung des Geisteslebens bemerkbar, die bedingt ist durch eine Erkrankung der
Hirnrinde; 39°), unserer Kranken blieben von einer solchen Schädigung frei,
Wildermuth nimmt 22°/, an, Kölle 28°/,, Pelmann dagegen 50,8%/,.

Verhältnismässig am wenigsten schädigt die Epilepsie die Verstandesthätig-
keit, es giebt einzelne Epileptiker, die dauernd sogar ganz hervorragende geistige
Leistungen aufzuweisen haben. Bei über 60°/, der Epileptischen, die in die
Anstalt eintreten, findet sich ein mehr oder weniger ausgeprägter, eigenartiger
Schwachsinn. In leichteren Fällen bleibt die Orientierung, die Besonnenheit
und der Zusammenhang des Gedankengangs fast vollständig erhalten, aber die
geistige Regsamkeit geht allmählich verloren, das ganze geistige Leben spielt
sich langsam und schwerfällig ab. Der Kranke vermag keine wesentlich neuen
Erfahrungen mehr in sich aufzunehmen und zu verarbeiten, sondern bewegt sich
mit Vorliebe in gewohnten Bahnen; es fehlt ihm jener Überblick über die Lebens-
erfahrungen, welcher uns befähigt, das Wichtige von dem Nebensächlichen zu
trennen und, einen Gedankengang geradewegs einem bestimmten Ziele zuzuführen
(Kräpelin). Es wird dadurch die Umständlichkeit der Epileptischen bedingt
die der Umgebung so manche Geduldsprobe auferlegt. Nahezu in allen unsern
Fällen hat das Gedächtnis in mehr oder weniger hohem Grad notgelitten, es
geht allmählich eine grosse Zahl von Erfahrungen des früheren Lebens verloren
und nur diejenigen Vorstellungskreise bleiben erhalten, die sich durch immer-
währende Wiederholung unverrückbar befestigt haben; schliesslich verfügt der,
Kranke nur noch über einen kleinen Vorrat von Ideen, doch kann er sich im
Gegensatz zu den Idioten innerhalb dieses kleinen Kreises von Vorstellungen
noch klar und zusammenhängend bewegen. Innerhalb der Anstalt mit ihrem
gleichmässigen Lebensgang erscheinen derartige Kranke noch verhältnismässig
leistungsfähig, in den Stürmen des Lebens leiden sie gar bald Schiffbruch.

Die stärksten und frühesten Umwälzungen pflegt die Epilepsie auf gemüt-
lichem Gebiet hervorzurufen, auch da wo eine Beeinträchtigung der Verstandes-
thätigkeit nicht erkennbar ist. Es entwickelt sich eine Steigerung der gemüt-
lichen Reizbarkeit, die Kranken werden empfindlich, launenhaft, rechthaberisch,

168

geraten bei geringfügigen Anlässen in heftige Zornausbrüche mit rücksichtsloser
Gewaltthätigkeit, es bildet sich ein starker Egoismus aus, der jeden Eingriff in
die eigenen Rechte ungemein lebhaft empfinden lässt; eine gewisse Unbeständig-
keit pflegt sich ihrer zu bemächtigen, ganz gute Arbeiter in der Anstalt, ver-
sagen sie draussen in den meisten Fällen, sie halten nur kurze Zeit an einem
Platze aus, verlassen gute Stellungen ohne erkennbaren Grund, ziehen planlos
in der Welt umher und liefern auf diese Weise einen sehr starken Beitrag zu
den Insassen der Arbeitshäuser und Gefängnisse.

Nicht so ganz selten geht diese Änderung des Charakters dem eigentlichen
Beginn der Epilepsie voraus.

Wir unterscheiden 2 grosse Gruppen von Epilepsie:

1. Die echte Epilepsie, über deren direkte Veranlassung noch nichts
Sicheres bekannt ist; in neuester Zeit wurden interessante Versuche
veröffentlicht, die es als wahrscheinlich erscheinen lassen, dass es
sich bei der echten Epilepsie um eine Stoffwechselkrankheit handelt;
von unseren bis zum Ende des Jahres 1898 entlassenen 757 Kranken
haben. 614 an echter Epilepsie gelitten.

2. Die Rindenepilepsie, die eine Folge von Herderkrankungen im
Gehirn ist; charakteristisch für diese Art von Erkrankung ist, dass
in den ersten Jahren des Bestehens die Krämpfe meist auf eine
Körperhälfte beschränkt sind, und dass das Bewusstsein dabei erhalten
bleibt; bei längerem Bestehen verwischen sich die Unterschiede
zwischen echter und Rindenepilepsie immer mehr. Dass die Rinden-
epilepsie einen unheilvolleren Einfluss auf das Geistesleben ausüben
solle, kann ich nach meinen Erfahrungen nicht bestätigen. Von
unseren Kranken haben 142 an Rindenepilepsie gelitten.

Die Reflexepilepsie, die von der krankhaften Reizung eines peripheren Nerven
ausgeht, wurde hier nur einmal beobachtet.

In der Abteilung für Epileptische hatten seit der Eröffnung auch noch
79 Kranke Aufnahme gefunden, die an Hysterie und jugendlichem Irrsinn litten,
60°/, derselben verliessen die Anstalt als genesen.

Die Vorhersage — Prognose -— der Epilepsie ist eine recht ernste; die
Lebensdauer wird verkürzt durch die Epilepsie, in unserer Anstalt starben 73°/,
vor Beginn des 30. Lebensjahres; ausserhalb der Anstalt ist die Sterblichkeit
noch höher, da dort die Unglücksfälle eine grössere Rolle spielen. Bei unseren
Todesfällen hat in 62°), die Epilepsie selbst zum Tode geführt, meist durch
gehäufte Anfälle; je 8°, erlagen der Tuberkulose und akuten Lungenentzündungen.

Die Heilung ist nicht so selten, wie man gewöhnlich annimmt, unsere
Anstalt hat 16°/, als geheilt verlassen. Diese Zahl ist für Dauerheilungen
zu hoch; seit Wildermuth den Satz aufgestellt hat: „als geheilt ist nur der
zu betrachten, der über 1 Jahr frei von Anfällen und über !/, Jahr kein Anti-
epileptikum mehr erhalten hat“, haben wir in hiesiger Anstalt 9°/, Heilungen.
Als wesentlich gebessert verliessen unsere Anstalt 31°/,, hierunter sind auch
solche, die Jahre lang frei von Anfällen sind, aber sobald sie keine Arznei mehr

169

nehmen, wieder Anfälle bekommen. Ungebessert traten 30°, aus und gestorben
sind 22%,.

Die Prognose bei echter Epilepsie ist um so günstiger, je frühzeitiger die
Kranken in geeignete Behandlung kommen. Von den Geheilten wurden 61°/,
in die Anstalt aufgenommen, ehe die Krankheitsdauer 5 Jahre überschritten
hatte, von den Gebesserten 40.°/, und von den Ungebesserten nur 27°/,.

Es ist vielfach die Ansicht verbreitet, dass die Fälle mit hereditärer Be-
lastung eine ungünstigere Prognose geben. Ich kann das auf Grund des hiesigen
Materials nicht bestätigen; unsere Geheilten weisen 57°/, Belastung auf, die
Gebesserten 43°, und die Ungebesserten und Gestorbenen je 40°/,.

Bei meinen Untersuchungen habe ich besonders darauf geachtet, ob es
möglich ist, aus einer genauen Krankheitsgeschichte eine bestimmte Prognose
zu stellen; ich bin zu dem Schlusse gekommen, dass dies nur in seltenen Fällen
zutrifft. Nur einige Anhaltspunkte habe ich gefunden; am günstigsten verlaufen
die Fälle, bei denen keine direkte Ursache nachweisbar ist, bei denen keine
Konvulsionen des Säuglingsalters aufgetreten sind, die keine krankhafte Ver-
änderung des Gehirns erkennen lassen, und die geistig gar nicht oder nur wenig
gelitten haben, und die Prognose trübt sich immer mehr, je mehr derartiges
nachzuweisen ist. Der Zeitpunkt des Beginns der Epilepsie und die Art des
ersten Auftretens sind für die Stellung der Prognose nicht zu verwerten.

Die Rindenepilepsie bietet eine viel ungünstigere Prognose, als die echte
Epilepsie; wir haben nur 3°/, Heilungen und 38°/, Todesfälle; der Prozentsatz
der Gebesserten und Ungebesserten zeigt keinen wesentlichen Unterschied gegen-
über der echten Epilepsie.

Die Behandlung der Epilepsie hat möglichst frühzeitig zu beginnen, sie
muss sich auf Regelung der gesamten Lebensführung erstrecken und darf: sich
nicht auf die Verordnung von Arzneimitteln beschränken. Es sollte eigentlich
selbstverständlich sein, dass die Anordnung und Leitung der Behandlung aus-
schliesslich Sache des Arztes ist, und doch hat bei keiner Krankheit die Un-
wissenschaftlichkeit sich breiter gemacht, das Kurpfuschertum sich wohler
gefühlt, und nirgends sind die klugen Frauen, die Schäfer, die Besprecher durch
Zauberformeln anmassender, als bei der Epilepsie. Es giebt kein Mittel — auch
die ekelerregendsten Dinge werden nicht verschmäht -- das nicht schon gegen
Epilepsie gebraucht wurde, und täglich kann man in den Tageszeitungen neue
Empfehlungen lesen, die nur auf den Unverstand und den Geldbeutel des Pub-
likums berechnet sind. Soweit es sich um wirkliche Arzneimittel handelt, habe
ich mit einer ganzen Reihe solcher Mittel Versuche angestellt und mich z T.
von ihrer Wertlosigkeit überzeugt, z. T. habe ich gefunden, dass der Preis der-
selben im Verhältnis zur Wirkung viel zu hoch ist. In der Mehrzahl der Fälle
enthalten diese Gebeimmittel irgend ein Bromsalz und zur Verschleierung noch
einige mehr oder weniger harmlose Beimischungen, die recht teuer bezahlt
werden müssen. Nach forcierten Wasserkuren nach Kneipp’scher Methode habe
ich noch immer Verschlimmerung eintreten sehen; die Homöopathie kann bei
der Epilepsie keine Erfolge erzielen. Nicht so ganz selten sind die Fälle, bei

170
denen durch einfache Versetzung in die Anstalt der Epilepsie Einhalt gethan
wird, meist handelt es sich um eine Epilepsie, die ohne äussere Veranlassung
plötzlich und heftig mit grossen Anfällen eingesetzt hat.

Die Bromsalze sind bis heute von keinem anderen Mittel übertroffen worden,
nur bei nächtlicher Epilepsie und bei der Häufung von Anfällen ist das von
Wildermuth eingeführte Amylenhydrat vorzuziehen.

Das Publikum hegt immer noch eine grosse Scheu vor den Bromsalzen,
die ganze Symptomengruppe der epileptischen Degeneration wird dem Brom zur
Last gelegt. Es ist ja richtig, dass Brom in hohen Gaben und bei besonders
empfindlichen Individuen schwere Vergiftungserscheinungen hervorrufen kann*),
eine dauernde Schädigung des geistigen Lebens durch solche Vergiftungen habe
ich nie gesehen. In der Jetztzeit wird es wohl kaum Kranke mit mehrjähriger
Epilepsie geben, die nicht schon kürzer oder länger Bromsalze erhalten haben,
aber wir dürfen nur die Resultate aus der Zeit vor der Einführung des Broms
ansehen, um uns zu überzeugen, dass die Epilepsie früher viel häufiger und
rascher zum Schwachsinn geführt hat. Häberle weist in den Jabresberichten
unserer Anstalt wiederholt ausdrücklich auf die ganz erhebliche geistige Besse-
rung hin, die nach Brombehandlung eingetreten ist. Wildermuth äussert sich:
„Bricht man mit dem Brom ab und lässt der Krankheit freien Lauf, so wird
man sich bald davon überzeugen, dass durch die Anfälle das geistige Leben
weit schwerer beeinträchtigt wird, als durch Brom“. Auch mir steht eine ganze
Anzabl von Fällen zu Gebote, durch die ich nachweisen kann, dass mit dem
Einsetzen der Brombehandlung und dem dadurch bedingten Aufhören der Anfälle
das geistige Leben sich ganz wesentlich hob**,. Es wird kaum ausdrücklich
betont werden müssen, dass nicht das Brom, sondern das durch das Brom be-
dingte Aussetzen und Seltenerwerden der Anfälle die geistige Besserung bewirkt.

Die Anstaltsbehandiung hat — abgesehen von den Fällen, die gleich beim
Beginn der Erkrankung erhebliche geistige Störung aufweisen — erst dann ein-
zusetzen, wenn die Behandlung in der Familie zu keinem Ziel geführt hat oder
sich dort überhaupt nicht durchführen lässt. Wie lange sie zu dauern hat, lässt
sich nicht im voraus bestimmen, als unterste Grenze ist ein Jahr anzunehmen.
Langer dauernder Anstaltsaufenthalt ist bei jugendlichen Epileptischen zu
empfehlen, die ausserhalb der Anstalt infolge ihrer Krankheit keinen Schul-
unterricht geniessen können, und bei Erwachsenen, die draussen keine Arbeit
finden. Lebenslänglicher Anstaltsaufenthalt ist notwendig fūr unheilbare Kranke,
die weder unterrichts- noch arbeitsfähig sind, und für Epileptiker, die an perio-
discher Geistesstörung mit Gemeingefährlichkeit leiden.

*) Ich erinnere mich eines 8jährigen Knaben, der täglich 15 g Bromlalze erhalten
hatte und unserer Anstalt in ganz verblödetem Zustand übergeben wurde; nach Weglassung
dieser unsinnigen Gabe erholte sich der Knabe rasch und verliess später die Anstalt geistig
und körperlich vollständig frisch.

**) Besonders lebhaft ist mir ein Fall erinnerlich, bei dem ich gegen den Willen der
Angehörigen die Brombehandlung durchführte, und wo sich der vorber dem Blödsion ver-
fallene Patient in kurzer Zeit geistig recht gut erholte,

Auf die Organisation der Epileptikeranstalten einzugehen, würde heute zu
weit führen. Ich möchte nur aussprechen, dass die Leitung einer Anstalt für
jugendliche Epileptische zweckmässig in den Händen eines Pädagogen und eines
Arztes liegt, um den beiden Hauptforderungen, der Erziebung und der Heilung,
gerecht zu werden.

Mitteilungen.

Braunschweig. (Die Fürsorge für die geistig Minderwertigen im
Herzogtum Braunschweig.) Über dieses Thema referierte auf dem Verbandstage
des „Braunschw. Landeslehrervereins* in Wolfenbüttel Herr Kielhorn- Braunschweig.
Sein Vortrag gipfelte in folgenden Ausführungen: Die geistig Minderwertigen zerfallen
in 8 Gruppen: Blödsinnige, Schwachsinnige und Schwachbefähigte. Die blödsinnigen
Kinder sind vom Besuche der Gemeinde- bezw. Bürgerschulen auszuschliessen und der
entsprechenden Anstalt zu überweisen. (8 1 d. Ges. v. 30. März 1894, Fürsorge
für die geistig Minderwertigen im Herzogtum Braunschweig.) Die schwachsinnigen
Kinder sind zunächst in die Gemeinde- bezw. Bürgerschulen aufzunehmen und, nachdem
der Schwachsinn genügend festgestellt ist, mit dem 7. Lebensjahre der betreffenden
Anstalt zu überweisen. (8 1 desselben Ges.) Die schwachbefahigten Kinder sind
zunächst in die Gemeinde- bezw. Bürgerschulen aufzunehmen und, nachdem während
eines etwa zweijährigen Schulbesuches die schwache Befähigung festgestellt ist, der
Hilfsschule zu überweisen. Wo diese nicht vorhanden ist, müssen die Kinder in
den Gemeinde- bezw. Bürgerschulen geduldet werden. Es ist zu erstreben, dass die
Städte des Herzogtums Hilfsschulen errichten, und dass verschiedene Ortschaften —
bei günstiger Lage -— zusammen eine Hilfsklasse unterhalten. So lange die schwach-
sinnigen und schwachbefähigten Kinder die Gemeinde- bezw. Bürgerschule besuchen,
hat sie der Lehrer unter seine besondere Obhut zu nehmen. Sie sind an Gehorsam,
Fleiss, Ordnung und gute Sitte zu gewöhnen, im Unterrichte vor Überbürdung zu
bewahren; insonderheit dürfen sie nicht bestraft werden, wenn sie in ihren Leistungen
hinter den Anforderungen der Schule zurückbleiben. Lehrer, Seelsorger und Arzt
haben die Pflicht, den Eltern geistig minderwertiger Kinder Aufschluss über die zu
treffonden erziehlichen Massnahmen zu geben. Die Erziehung geistig minderwertiger
Kinder hat nach den bewährten pädagogischen Grundsätzen zu geschehen. An Hilfs-
wissenschaften sind zu Rate zu ziehen: Pathologie, Hygiene, Psychologie, Psycho-
pathologie und Psychiatrie. Die Hauptaufgabe der Hilfsschule und Anstalt ist: aus
den Kindern religiöse, sittlich gute Menschen zu bilden, soweit als möglich ihre
Schwächen zu mildern und ihre Erwerbsfähigkeit vorzubereiten. Der Unterricht in
Hilfsschule und Anstalt trage überall erziehlichen Charakter, passe sich auf allen
Stufen gewissenhaft dem geistigen Vermögen der Kinder an, vermeide Vielwisserei,
erzeuge innere Durchbildung und sichere Aneignung des Stoffes und lehre auf die
mannigfachste Weise die Verwertung des Gelernten im späteren Leben. Die Lehrer
der geistig Minderwertigen müssen neben gründlicher pädagogischer Vorbildung päda-
gogische Erfahrung besitzen, mit den erwähnten Hilfswissenschaften und dem Wesen

172

der Minderwertigkeit vertraut sein und einen ruhigen, freundlich ernsten Charakter
haben — Es ist erforderlich, dass für die schwachsinnigen und schwachbefähigten
Kinder im nachschulpflichtigen Alter erziehliche Massnahmen getroffen werden.
Diese bestehen in Fortbildungsschulen, welche mit der Hilfsschule bezw. Anstalt
zu verbinden sind; Werkstätten verschiedener Art, in denen die Knaben etwa bis
zum vollendeten 16. Jahre zu unterweisen und von denen aus sie zur weiteren Aus-
bildung Handwerksmeistern zu übergeben sind; Unterweisungen in der Garten- und
Feldarbeit für Knaben und Mädchen; Unterweisangen der Mädchen in häuslichen
Arbeiten und in weiblichen Handarbeiten; Gewährung von Prämien seitens des
Staates an Handwerksmeister für gute Ausbildung der Lehrlinge; Beaufsichtigung
der entlassenen Kinder, besonders dann, wenn keine Kltern vorhanden oder diese
unfähig sind, die Kinder genügend zu beaufsichtigen.

In betreff der Fürsorge für die geistig Minderwertigen in volkswirtschaftlicher
Hinsicht führt der Referent folgendes aus: Die Blödsinnigen sind unfähig, am
öffentlichen Leben teilzunehmen; sie sind der Pflege bedürfiig und müssen beim
Eintritt der Volljährigkeit entmündigt werden. (8 6,1 d. B. G.-B.) Die Schwach-
sinnigen werden unter günstigen Voraussetzungen in beschränktem Masse erwerbs-
fähig, bleiben aber unselbständig und müssen beim Eintritt in die Volljährigkeit ent-
mündigt werden. (§ 6,1 d. B. G.-B.) Die Schwachbefähigten reifen durch eine
planmässige Erziehung zu einer gewissen Selbständigkeit heran. Die meisten bleiben
jedoch urteilsschwach, und diesen müssen beim Eintritt der Volljährigkeit Pfleger
bestellt werden. (8 19,10 d. B. G.-B.) — Die geistig Minderwertigen bedürfen in
der Rechtspflege besonderer Berücksichtigung. Wenn sie Rechtsgeschäfte zu erledigen
haben, ist es erforderlich, dem betreffenden Gerichte Auskunft fiber’ den Grad ihrer
Zurechnungsfähigkeit zu geben. Für sie ist insonderheit der Nacheid geboten. —
Die schwach- und blödsinnigen, sowie die allermeisten schwachbefähigten jungen Leute
sind unfähig im Heere und in der Marine zu dienen. Ihre Ausmusterung muss bei
der Ersatzbehörde spätestens am Musterungstage beantragt werden unter Vorlegung
von Zeugnissen und Gutachten, welche von den früheren Erziehern und von Ärzten
auszufertigen sind. (8 9, Anlage 4 der Heeresordnung und 8 68, 7 der Wehrordnung.)

Langenhagen. (Provinzial-Heil- und Pflegeanstalt für Geistesschwacha,.)
Am Schlusse des letzten Berichtsjahres (31. März 1899) betrug die Zahl der Kranken 691
(417 m. und 274 w.). Davon standen im Kindesalter 283 Zöglinge. Die Schule
besuchten 191 Kinder in 18 Klassen. Ausserdem waren noch vorhanden 2 Fort-
bildungsklassen für Mädchen, 4 Singklassen und 6 Turnklassen. Die kleiusten und
schwächsten Kinder wurden noch in 8 Kindergärten beschäftigt. — Die älteren Zögliuge
und Pfleglinge werden in verschiedenen Werkstätten, sowie in der Land- und Garten-
wirtschaft beschäftigt. Der Reinertrag der Land- und Gartenwirtschaft bezifferte sich
im Berichtsjahre mit 11186 Mark. Die Verpflegung eines Kranken kostete durch.
schnittlich Mark 400,11. Der Personalwechsel war im allgemeinen ein starker,
besonders gross aber war derselbe bei dem Wartepersonal. Bei einem Bestande von
17 Wärtern zum Beginn und 19 zum Schlusse des Jahres traten 32 ein und 81 aus,
Von dem Bestande am Begiune des Jahres blieben nur 8 über den Schluss hinaus.
Bei den Wärterinnen kamen 29 in Zugang und 86 in Abgang.

173

Rastenburg, 0. P. (Idiotenanstalt.) Zum Direktor unserer Anstalt ist der Lehrer
an der Leipziger Schule für Schwachsinnige, Herr Dr. A. Gündel, berufen. Derselbe
tritt sein neues Amt im Dezember an.

Stetten i. R. (Heil- nnd Pflegeanstalt.) In der Abteilung für Epileptische
befanden sich im September 1898 zusammen 222. Zöglinge, 122 m. und 100 w.
Als geheilt bezw. gebessert konnten 15 Zöglinge entlassen werden, während 17 Zöglinge
ungebessert die Anstalt verliessen und 5 starben. Bei 15 aufgenommenen Epileptischen
konnte erbliche Anlage nachgewiesen werden. In der Epileptikerambulanz wurden
in dem vorangegangenen Jahre 35 Kranke behandelt. Die Kosten der unentgeltlich
abgegebenen Medikamente betrugen 248 Mark. — Die Abteilung für Schwach-
sinnige zählte Ende September 1898 im ganzen 229 Zöglinge, 156 m. und 78 w.
Bei den 37 aufgenommenen Zöglingen konnte als Ursache der Erkrankung nach-
gewiesen werden: Erbliche Anlage beruhend auf Vorkommen schwerer Nerven- und
Gehirnkrankheiten bei 11 Kranken; Trunksucht des Vaters bei 4 Kranken; uneheliche
Geburt bei 5 Kranken; Bilutsverwandtschaft der Eltern bei 1 Kranken. Frei von
hereditärer Belastung sind 16 (43°/,).. Angeboren ist der Schwachsinn in 29 Fällen,
4 mal schloss er sich an Rhachitis an, 2 mal an Gehirnerschütterung und je 1 mal
an Hirnhautentzändung und Scharlachfieber.

Wuhlgarten. (Anstalt für Epileptische.) Der Bestand an Kranken hat sich
im letzten Jahre 1898/99 wiederum erhöht und zwar von 904 bis auf 962 Personen.
Hiervon entfielen auf die Abteilung für Erwachsene 875 Personen, während im Kinder-
hause sich 87 Zöglinge befanden. Von diesen besuchten durchschnittlich 63 die
Schule Die Unterweisung der Knaben in einem Handwerk bestand vornehmlich in
der Anleitung zur Anfertigung leichter Buchbinderarbeiten; die Mädchen erhielten
täglich vor-- und nachmittags je eine Stunde Unterricht in weiblichen Hand-
arbeiten. — Im Sommer wurden die Kinder abteilungsweise zar Thätigkeit im
Schulgarten herangezogen; endlich erhielt eine Gruppe von Knaben, und vorüber-
gehend auch eine solche von Mädchen, Unterricht in der Anfertigung von Kerb-
schnitzarbeiten. Wie im Vorjahre wurde auch fernerhin der Unterricht in halb-
stindigem Wechsel der Lehrgegenstände erteili. — Den Konfirmandenunterricht
besuchten im Berichtsjahre 7 Knaben und 4 Mädchen.

Bei der Behandlung der Kranken kamen versuchsweise 2 neue Mittel in Ver-

wendung. Der Verwaltungsbericht teilt darüber folgendes mit:
„Die chemische Fabrik vormals Friedrich Beyer & Co. in Elberfeld stellte

uns auf Grund günstiger Angaben eines englischen Arztes Trional zur Verfügung,
um es an unseren Kranken zu prüfen. Wir konnten nach unseren Erfahrungen die
gehegte Erwartung nicht bestätigen, mussten vielmehr bekennen, dass das Mittel
kaum geeignet ist, allgemeiner bei der Epilepsie empfohlen zu werden. Wir haben
das Mittel bei Epileptischen, die vornehmlich an kleinen Anfällen litten, ohne allen
Erfolg bleiben sehen. Bei solchen Epileptischen, die an den voll entwickelten Anfällen
litten, konnte man an einzelnen einen günstigen Einfluss auf die Zahl der Anfälle
erkennen, bei anderen traten aber unter der Behandlungsweise schwere Verwirrungs-
zustände auf, die nach Entziehung des Mittels erst langsam schwanden. Bei einer
Kranken offenbarte sich die Wirkung darin, dass die Zahl der Anfälle nicht herab-

gemindert, doch die Zeit ihres Anftretens verschoben wurde. Das Trional könnte
nach diesen Beobachtungen daher immerhin nur versucht werden, wenn andere Mittel,
besonders das Bromkalium, versagen oder nicht vortragen werden. — Das zweite
Mittel, das uns durch Vermittelung von Dr. B. Laquer in Wiesbaden von dem
pharmazeutischen Institut von L. W. Gans in Frankfurt a. M. zukam, hatte die
Vorempfehlung, dass es ein Brommittel war. — Das Bromalbacid ist eine Halogen-
verbindung des Eiweisses. Nach der Empfehlung, die der Hersteller ihm mitgiebt,
sollen die Halogeneiweissderivate vor allen gebräuchlichen Halogenpräparaten zwei
besondere Vorzüge besitzen: das ist die in ihrer Eiweissnatur begründete Unschädlich-
keit für jeden Organismus und die volle Ausnutzung ihres Halogengehaltes seitens
des Körpers, die dadurch bedingt ist, dass die Nieren die Halogeneiweisskörper eben-
sowenig durchlassen, wie die anderen Eiweisspräparate. Das Bromalbacid besitzt einen
Gehalt von 6°, Brom, mithin sind in 1 g 0,06 Brom enthalten, während der Brom-
gehalt von 1,0 Bromkalium 0,66 beträgt. Die Tabletten (zu 0,5 g) hatten einen
eigentümlichen Bromgeruch, wurden indessen von den Kranken ohne weiteres gut
genommen. Wir gaben 6 Tabletten den Tag. Das Ergebnis der Versuche mit dem
Bromalbacid war nicht günstig, so dass wir es nur bei wenigen bewenden liessen.
Zusammenfassend liess sich fesstellen, dass in allen vier Versuchsfällen (von genuiner
Epilepsie), die zum Teil vorher Bromkalium bekommen hatten, ein Einfluss auf die
Zahl und Art der Anfälle nicht zu erkennen war, und dass in drei Fällen unangenehme
Nebenerscheinungen auftraten, die Zeichen von Bromismus: Dyspepsie, geistige Ab-
stumpfung, starke Benommenbheit, gedrückte Stimmung, körperliche Schwäche, taumeln-
der Gang, Beschwerden, die nach Aussetzen des Mittels langsam schwanden. In einem
Falle traten keine üblen Erscheinungen auf, aber auch kein sonstiger Einfluss in die
Erscheinung. Bei dem einen Kranken besserte sich die unter der Bromkalibehandlaung
beständig vorhandene Acne auffallend. — Unsere Versuche beweisen so viel, dass
dem Alkali bei der Bromverabreichung an die Epileptiker ein nicht unwichtiger Einfluss
zuzugestehen ist, da ja bekanntlich das Bromkalium am besten zu wirken pflegt
jedenfalls trifft die Behauptung des Verfertigers, dass das Bromalbacid alle Heil-
wirkungen der bekannten Brompräparate entfaltet, ohne deren schädliche Neben-
wirkungen zu teilen, nicht zu.

Ebenso wenig günstig wie die Versuche mit gegen die Epilepsie gerichteten
Mitteln waren Versuche mit Lactophenin, das uns von der Firma Boehringer und
Sohn zur Verfügung gestellt wurde. Wir konnten die schlafmachende Wirkung, die
ihm von anderer Seite (Dr. Andrea Christiani in Lucca) zugeschrieben wurde,
nicht bestätigen.“

Zürich. (Schweizerische Anstalt für Epileptische). Die Anstalt zählte
am Schlusse des letzten Jahres 147 Pfleglinge, 47 männliche und 100 weibliche.
Ausgetreten waren im Laufe des Jahres 26, von deren 4 als genesen und 7 als ge-
bessert zu bezeichnen waren Unter den im Jahre 1899 in der Anstalt anwesenden
173 Pfleglingen waren die meisten — 127 — mehr oder weniger schwachsinnig,
wirklich blöde 26 und normal nur 20. Mit Recht beklagt die Anstalteleitung sich
darüber, dass ihr die Zöglinge meist erst im vorgeschrittenen Alter zugeführt werden,
wodurch nicht nur der Unterricht und die Erziehung, sondern auch die Heilung Nach-

teile erleidet. Wie wichtig es ist, Epileptische möglich jung der Anstaltsbehandlung
zuzuführen, ist des weiteren in einer dem 14. Jahresberichte beigegegebenen Arbeit
des Anstaltsarztes Dr. Ulrich ausgeführt, die wir darum auch in unserem Blatte
zum Abdruck bringen werden.

Mauren. (Anstalt für schwachsinnige Kinder) Aus dem letzten Be-
richte ist zu entnehmen, dass sich am 1, Januar 1899 in der Anstalt 20 Knaben
und 23 Mädchen, zusammen also 43 Kinder befanden, von denen 41 evangelisch und
2 katholisch waren. Im Laufe des Jahres traten 9 Kinder sus, welche durch 9 Neu-
eintretende ersetzt wurden, so dass zu Ende des Jahres die Zahl der Kinder wiederum
43 betrug. Eine grössere Zahl dieser Kinder war von den Gemeinden, einige vom
Armenerziehungsverein in der Anstalt untergebracht. Für solche Kinder wird in der
Regel das Minimum des reglementarisch vorgeschriebenen Kostgeldes, also 250 Fr.
verlangt.

Budapest. (Organisationsreglement des Landesfachrates der heilpäda-
gogischen Anstalten Ungarns.) Vor etwa 2 Jahren hat das gesamte heilpäda-
gogische Unterrichtswesen Ungarns eine gesetzliche Regelung erfahren. Aus dem
betreffenden Erlass teilen wir folgendes mit.

Der Präses des Fachrates ist immer der Leiter der kompetenten Sektion des
Kultusministeriums. Mitglieder des Fachrates sind der Direktor der Landestaubstummen-
anstalt zu Waitzen, der Direktor der Taubstummenschule zu Budapest, der Direktor der
Budapester Landes-Blindenanstalt, der Direktor der Landesanstalt für Schwach-
sinnige und Idioten, ferner solche Fachmäuner, die aus der Reihe der heilpäda-
gogischen Lehrkörper vom Minister dazu ernannt werden.

Der Fachrat hält seine Sitzungen nach Bedarf, erörtert die in seinem Wirkungs-
kreise gehörigen Angelegenheiten und unterbreitet seine Vorschläge dem Kultusminister,
Der Kultusminister kann in solchen Fällen, in welchen es sich als notwendig zeigt,
auch solche Fachmänner zur Verhandlung einladen, die dem Fachrate nicht zugehören.
Diese einberufenen Fachmänner nehmen teil an der Abstimmung in der Angelegenheit
der besonderen Fragen, und ihre etwaigen Sondermeinungen werden zu Protokoll ge-
nommen oder eventuell dem Protokolle beigefügt.

Ein Mitglied des Fachrates wird vom Minister von Jahr zu Jahr mit der Funktion
eines Referenten betraut. Der Referent führt das Exhibitenprotokoll,: das Expeditions-
und Postbuch und bewahrt das Archiv des Fachrates. Der Präses und die ordent-
lichen Mitglieder des Fachrates erhalten bei jeder Beiwohnung der Sitzung ein ihrem
Gehalt entsprechendes Diurnum; die Reisespesen werden den Mitgliedern zurück-
erstattet. Das Honorar des Referenten wird der geleisteten Arbeit entsprechend vom
Kultusminister festgesetzt. Der Fachrat ist unmittelbar dem Kultusminister unter-
geordnet und erhält deshalb die Ministerialverordnungen und Instruktionen direkt vom
Minister und adressiert selne Berichterstattung immer unmittelbar an den Minister.

Die Aufgaben des Landesfachrates der heilpädagogischen Anstalten sind ins-
besondere folgende: 1. Der Fachrat dussert betreffs der vom Minister zu ihm hinge-
wiesenen Angelegenheiten seine Meinungen. 2, Er betraut ein Mitglied oder einen
anderen Fachmann eines Institutes mit der Inspizierung der Anstalten und unterbreitet
nebst Beifügung seiner Meinung«den Bericht des Ausgesandten dem Minister. 3. Um

176

die Sache der heilpädagogischen Anstalten zu fördern, reicht der Fachrat aus eigener
Initiative dem Minister entsprechende Vorschläge ein, verfolgt mit lebhafter Aufmerk-
samkeit die auf diesom Gebiete auftauchenden gesellschafllichen Bewegungen, informiert
den Minister, dass dieser diesen Bewegungen Unterstätzung und Richtung gebe. 4. Die
wichtigste Aufgabe des Fachrates ist die Inspizierung des Unterrichts- und Bildongs-
wesens der sämtlichen heilpädagogischen Anstalten, weshalb es auch erforderlich ist,
dass der Fachrat das Wirken der Anstalten um so eindringlicher kenne.

Litteratur.
Der erste Leseunterricht auf phonetischer Grundlage. Ein Beitrag
zur Hygiene der Sprache. Von Fr. Frenzel, Leiter der städt. Hilfsschule zu
Stolp i. Pommern. Preis 40 Pf.

Vorliegendes Schriftchen ist der Sonderabdruck einer in der Medizinisch -päda-
gogischen Monatsschrift für die gesamte Sprachheilkunde erschienenen Arbeit des den
Lesern d. Bl. bekannten Verfassers. Ks behandelt auf 18 Seiten den ersten Lese-
unterricht auf phonetischer Grundlage, durch welchen teilweise wieder zurückgekehrt
wird auf die Methode, nach welcher der Leseunterricht erteilt wurde, ehe die Schreib-
lese- und Normalwörter-Methode aufkam. Für die l,eser unseres Blattes ist die Arbeit
von Interesse, ob dieselben aber unserm geehrten Mitarbeiter in der gleichzeitigen Be-
haudlung von 2 Alphabeten folgen werden, erscheint uns fraglich. Dass der Lese-
und Schreibunterricht bei schwachsinnigen Kindern nicht immer Schritt zu halten
vermag, lehrt die Erfahrung. S.

Die X. Konferenz für das Idiotenwesen
und Schulen für schwachsinnige Kinder

findet in September 1901 in Elberfeld statt. Im Interesse der
guten Sache bittet der Unterzeichnete etwaige auf die Konferenz bezügliche
Wünsche schon jetzt an ihn gelangen zu lassen und Vorschläge für die Beratung
möglichst bald, spätestens aber bis Ende März 1901 einzusenden.

Daildorf, im Septr. 1900. H. Piper, Vorsitsender der IX, Konferenz.

—r —— — — ——

Briefkasten.

F. Fr. i. St. Besten Dank für freundliche Zusendung des Heftes, das Sie inzwischen
wieder zurückerhielten. — H. M. i. L. Für Ihre freundliche Zusags verbindlichsten Dank!
Die beigelegte Mitteilung erscheint in nächster Nr. — W. H. 1. 2. Nr. 11 ist bereits in
Vorbereitung und erscheint noch vor Ende November.

SS eee ee Se ep ee ee en ee

Inhalt: Das Gefühlsleben der Geistesschwachen. E Frenzel). — Über den Lebens-
zweck der Blödsinnigen. (K. Ziegler). — Bericht über die Abteilung der Epileptischen der
Heil- und Pflegeanstalt in Stetten i. R. (Dr. Habermas). — Mitteilungen: Braunschweig,
Langenhagen, Stetten i. R., Wuhlgarten, Zürich, Mauren, Budapest. — Litteratur: Der erste
Leseunterricht auf phonetischer Grundlage. — Die X. Konferenz für das Idiotenwesen und
Schulen für schwachsinnige Kinder. — Briefkasten. i

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
ruck von Johannes Păssler in Dresden.

‚Ar. u. VI. (X) Ja

` Zeitschrift

Behandlung Schwachsimmger mi Fpileptischer.

— — — — — — — — mn nn

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

`- herausgegeben von

Stadtrat Direktor W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Spezialarzt
Dresden - Strehlen, fir Nervenkrankheiten
Residenzstrasse 27. i ttgart.
Erscheint jährlich in 12 Nummern von Zu beziehen durch alle Buchhandlungen
mindestens einem Bogen. Anzeigen — i ane Chriftleitung. wie auch direkt von der

die gespaltene Petitzeile 25 Pfg. Litte- | November (900. EE tung. Preis pro Jahr 6 Mark,

rarische Beilagen 6 Mark. — Nummer 50 Pfy.

Die Original- Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

Über Alkoholwirkungen bei Epileptischen und
Schwachsinnigen.

Von Dr. Th. Kölle, dirig. Arzt der Privatheilanstalt Schloss Pfullingen (Württemb.)

Die Wirkungen, welche chemische und pharmokologische Substanzen auf
einen Organismus ausüben, hängen von der Natur und Dosis derselben einerseits,
von der individuellen, dauernden oder zeitlichen Disposition des afficierten
Organismus andererseits ab.

Neben den typischen Wirkungen, die ein Mittel zu entfalten pflegt, be-
obachten wir häufig eine Reihe von „Nebenwirkungen“, welche bei dem einen
Menschen mehr, bei dem andern weniger hervortreten. Die Ursache dieser ver-
schiedenen Reaktionsweise ist eben in der zeitlichen oder dauernden individuellen
Disposition des betreffenden Organismus begründet, und diese hinwiederum ist
der Ausdruck der verschiedenartigen molecularen und chemischen Organisation
der einzelnen Gewebe und Gewebssäfte. Welche Organe hier speziell in Betracht
kommen, hängt sehr viel von der Natur der wirkenden Substanz ab. Sehr
häufig trägt das Centralnervensystem selbst (infolge einer Uberempfindlichkeit
gegen gewisse Reize) die Schuld dieser eigenartigen Ausdrucksweise in sich.
So ist es z. B. bekannt, dass der Genuss von Erdbeeren, Krebsen, Morcheln u. s. w.,
welche den meisten Menschen angenehn: sind, bei gewissen Individuen leichtere
oder schwerere krankhafte Erscheinungen, wie Hautausschläge, Erbrechen, Ohn-
machten und andere nervöse Zufälle hervorrufen — einen Zustand, den man
auch mit dem Namen „Idiosyncrasie“ bezeichnet hat.

Zu den Substanzen, auf welche die einzelnen Menschen in so verschiedener
Weise reagieren, gehört auch der Alkohol. Es ist eine allgemein bekannte.
Thatsache, dass der eine nach Genuss alkoholartiger Getränke sehr heiter, aus-

178

gelassen und redselig wird, ein anderer. wird trübsinnig, schwermütig, schweigsam,
sieht alles schwarz an, bricht in Thränen aus (trunkenes.-Elend), ein dritter wird
sehr übelnehmerisch, rechthaberisch, leicht ‘beleidigt, gewaltthätig, aggressiv
gegen seine Umgebung u. s. w., kurz je nach dem Temperament und der
Charakteranlage des einzelnen tritt nach Alkoholgenuss diese oder jene Erscheinung
in den ‘Vordergrund.

Bei der Mehrzahl der geistig gesunden Menschen halten sich die durch
Alkoholgenuss hervorgerufenen psychischen Gleichgewichtsstörungen in gewissen
Grenzen und entsprechen je nach der Grösse der genossenen Dosis den ver-
schiedenen Stadien der Berauschung oder Trunkenheit, die nach einiger Zeit mit
psychischer und notorischer Lähmung, Schlaf u. s. w. endigt.

Nun zeigt aber die Erfahrung, dass es gewisse Menschen giebt, die auf
Alkohol in einer Weise reagieren, welche dem gewöhnlichen durch denselben
hervorgerufenen Bilde psychischer Gleichgewichtsstörung keineswegs mehr ent-
spricht, dass hier vielmehr Erscheinungen auftreten, welche als transitorische
psychotische Zustände zu betrachten sind. Die Beobachtung hat ergehen, dass
es.sich bei solchen dem Alkohol gegenüber „intoleranten“ Meuschen meist um
Individuen mit psychopathischer Disposition handelt, mag diese letztere auf an--
geborener Grundlage (hereditäre. Belastung, angeborene. psychopathische: -Kon-
stitution oder Degeneration, Imbecillität, Idiotie u. dergl.) oder abef auf einer
erst im Laufe des späteren lebens erworbenen Schädigung des Centralnerven-
systems beruhen (nach Träumen, bei beginnender geistiger Störung, Epilepsie,
nach schweren körperlichen Erkrankungen etc). Hier kann dia Reaktionsweise
auf Alkohol ganz grundverschieden von der allgemein beobachteten sein, so dass
man sie nicht mehr mit dem* landläufigen Ausdruck eines gewöhnlichen Rausches
bezeichnen kann, sondern dass man sie als plötzlich einsetzende, transiterische
geistige. Störung in des Wortes wahrster Bedeutung ansehen muss.

Man hat dieses abnorme Verhalten mit dem Namen der „pathologischen
Ranschzustände‘‘ belegt, einer Bezeichnung, die nicht ganz korrekt ist. Denn
an sich ist jeder Rausch etwas Pathologisches, d. b. eine akute, durch Alkohol
hervorgerufene (Intoxikations) Psychose.

Nicht alle Psychopatben reagieren in dieser abnormen Weise auf geistige :
Getränke, aber eg giebt eine Reihe unter ihnen, welche. sich durch eine: ausser- -
ordentliche Intoleranz und Resistenzunfähigkeit dem Alkohol gegenüber aus- ~
zeichnet; schon geringe Dosen können genügen, um einen eminent schweren
Ausschlag des psychischen Gleichgewichts, der in keinem Verhältnis zu. dem
genossenen Quantum steht, herbeizuführen. Gerade dieses Missverhältnis hat
etwas so charakteristisches an sich. Begünstigt wird das Eintreten der. patho- -
logischen Rauschzustände durch Affekte, die an sich schon eine. Erschütterung
der psychischen Gleichgewichtslage mit sich bringen.

In der Hauptsache spielen sich die pathologischen Rauschzustinde- in zwei
verschiedenen Typen ab, je nachdem die Lähmungs- oder Reizerscheinungen
vorherrschen. Entweder tritt schon nach geringen Dosen Alkohols eine tief-
ausgesprochene Lähmung der psychischen und motorischen Funktionen ein: die

betreffenden Individuen verliefen sofort alle Herrschaft über sich selbst und ihre
Bewegungen, können kein Glied mehr rühren, und verfallen bald in den tiefsten
Schlaf; oder aber es treten heftige psychomotorische Reizerscheinungen auf:
schwere maniakalische Erregungen, Tobsuchtsanfälle, Wutausbrücke, Halluzi-
nationen, Verfolgungsideen, bochgradige gemütliche Reizbarkeit, impulsive Akte,
Gewaltthätigkeiten, Neigung zu verbrecherischen Handlungen oder andererseits
schwere melancholische Verstimmungen mit grosser Angst, schreckhaften Halluzi-
nationen, Selbstmordversuchen (raptus melancholicus) u. 8. w., mit tiefen Störungen
des Bewusstseins und nachfolgender mehr oder weniger ausgesprochener Erinnerungs-
losigkeit. Zum Untersehied vom gewöhnlichen Rausch erleiden die Bewegungen in
diesen Fällen meist keine Einbusse, sondern sind im Gegenteil sehr heftig und sicher.

Es ist Erfahrungsthatsache, dass namentlich die Epileptiker gegen Alkohol
intolerant und zu solchen pathologischen Rauschzuständen disponiert sind und
schon nach mässigem Alkoholgenuss die schwersten psychischen Störungen dar-
bieten können (Wiederauftreten von Anfällen status epilepticus, schwere Dämmer-
zustände mit Aufregungen u. dergl.). Verursacht doch übermässiger Genuss von
Alkohol in vielen Fällen schon an sieh das erste Auftreten von epileptischen
Anfällen (sogenannte Alkoholepilepsie). Bei ihrem meist brutalen und reizbaren
Charakter können die Epileptischen in diesen Zuständen zu den schwersten
Gewaltakten neigen: zu der epileptischen Disposition summiert sich eben die
Alkoholwirkung: beiden gemeinsam sind die Störungen und Tribuagen des
Bewusstseins. Dass diese Zustände eine hervorragende forensische Bedeutung
haben, liegt auf der Hand. In der Literatur sind hinlänglich Beispiele davon
gegeben. Aus der Züricher Klinik erinnere ich mich einiger diesbezüglicher Fälle:

Ein Epileptiker, der nach Genuss von Bier im Wirtshaus einschlief und
von einem Kameraden mit den Worten: „nicht schlafen, lustig sein“, an der
Nase gezupft wurde, zog ohne weiteres sein Messer aus der Tasche und erstach
seinen Kameraden. Nachher fehlte ihm jede Erinnerung an die That. (Hier
spielte ausser der epileptischen Disposition und der Alkoholwirkung die Schlafr
trunkenheit eine gewisse Rolle.)

Ein anderer Epileptiker bekam im Wirtshaus nach Genuss von Wein mit
seinen Begleitern Streit, geriet in Affekt und als der Wirt Ruhe stiften wollte,
zog er seinen Revolver und schoss auf diesen, ohne jedoch zu treffen. Nachher
vollkommener Erinnerungsdefekt.

Ein dritter Epileptiker war der Brandstiftung angeklagt: in der Trunkenheit
und im Zorn über die Abwesenheit seiner Frau, schüttete er Petroleum auf den
Boden seines Zimmers, zündete es an, ging auf das Gemeindehaus und meldete,
dass es bei ihm zu Hause brenne. Der Brand konnte noch rechtzeitig gelöscht
werden. Nachher wusste der Angeklagte weder von dem Brandfall, noch von
seiner Anzeige im Gemeindehaus etwas. — Er wurde abstinent, fing aber später
wieder an zu trinken und bekam, so oft er betrunken war, seine epileptischen
Anfälle Wegen eines deliriumartigen Zustandes wurde er in die Anstalt wieder
aufgenommen und hatte in derselben (abstinent) keine Anfälle mehr. Später trat
er ins blaue Kreuz ein.

180

Die Beispiele liessen sich vervielfältigen.

Als Beispiel pathologischer Alkoholreaktion bei Idioten möchte ich die
Geschichte eines Schwachsinnigen mitteilen, den ich hier in Behandlung hatte,
und der sich durch eine ganz hervorragende Neigung zu Intoleranz gegen Alkohol
auszeichnete.

Ph. K., 20 Jahre alt, ledig, katholisch, stammt von einem sehr leicht reiz-
baren und aufbrausenden Vater ab, der kein Trinker gewesen sein soll. Sein
Grossvater väterlicherseits sei ebenfalls ein sehr aufgeregter Mann gewesen.
Eine Schwester seines Vaters hatte einen schwachsinnigen Sohn, der durch Selbst-
mord endete. Patient war von Jugend auf schwach begabt, lernte schwer in
der Schule und war immer einer der Letzten, war sehr eigensinnig, schwer
lenksam und zu Händeln leicht geneigt. Körperliche Strafen hätten auf ihn
keinen Eindruck gemacht. Schon als Kind zeigte er ein sonderbares Wesen.
Wenn ihn etwas erregte oder ihm etwas nicht gefiel, so lief er weg und legte
den Kopf in eine Ecke. In der Schule wurde er viel geschlagen, weil er mit
dem Lernen nicht vorwärts kam. Lesen, Schreiben und Rechnen hat er not-
dürftig gelernt. Nach der Schule erlernte er das Schusterhandwerk. Später
ging er in die Fremde, blieb aber nirgends lange, da er gleich Streit bekam
mit seinen Meistern, von denen er sich nichts sagen lassen wollte. Überall, wo
er war, hat er im Arrest gesessen (50—60 mal). Sein Vater sah die Unmög-
lichkeit ein, ihn in der Fremde zu lassen, und liess ihn deshalb nach Hause
kommen. Die Woche über arbeitete der Kranke zuweilen, war aber stets sehr
launisch und legte sich oft tagelang ins Bett. Die Sonntage waren immer die
schlimmsten Tage: er zog von einem Wirtshaus zum andern, betrank sich, fing
überall Streit an, wobei er oft so geschlagen wurde, dass er nachher bettlägerig
war. Patient kam immer mehr ins Trinken hinein, und wurde je länger, um
so gefährlicher. Er brach den Keller bisweilen auf und trank Bier und Schnaps,
was er gerade fand. Sein Vater musste ihm oft nachgeben, da er sonst seines
Lebens nicht sicher war. Wollte er ihm kein Geld oder nichts zu trinken geben,
so war er schon in Gefahr, von seinem Sohne totgeschlagen zu werden. In der
letzten Zeit vor seiner Aufnahme in Pfullingen wurde der Kranke immer auf-
geregter, gewaltthätiger und rücksichtsloser. Er habe wiederholt seinen Vater
mit Hammer, Messer und sogar mit seiner Axt bedroht, so dass dieser, um sein
Leben zu retten, die Flucht ergreifen musste. Bei Nacht musste der Vater seine
Thüre verrammeln, damit der Sohn nicht zu ihm eindringen konnte. Letzterer
habe wiederholt die Thüre eingeschlagen und der Vater habe ihn um Schonung
seines Lebens bitten müssen.

Hauptsächlich nach Genuss von geistigen Getränken traten bei dem Kranken
diese Zustände auf. Auch gegen andere Personen seiner Umgebung war K. schon
aggressiv, stach einmal mit einem Messer einen Kameraden in die Hand, ging
auf den Schultheissen seines Ortes los u. s. w. Infolge des vielen Alkohol-
genusses verschlimmerte sich seine Bösartigkeit ganz bedeutend. War er be-
trunken, so war er nicht mehr seiner Herr. Da er immer gefährlicher wurde,
so wurde seine Aufnahme in die hiesige Anstalt nachgesucht.

181

Patient trat am 1. November 1898 hier ein. Die Beobachtung ergab, dass
derselbe an intellektuellem und moralischem Schwachsinn litt und dass seine
Aufregungszustände direkt durch den Alkoholgenuss verursacht waren. Er bekam
vom Tage seines Eintritts an keinen Tropfen Alkohol mehr. In den ersten
Tagen seines hiesigen Aufenthalts war er mürrisch, trotzig und brutal, wollte
sich nicht in die Anstaltsordnung fügen, verlangte barsch seine Entlassung,
schimpfte und drohte. Nach einiger Zeit beruhigte er sich, schickte sich in die
neuen Verhältnisse und bat um Arbeit. Zuerst wurde er in der Abteilung selbst,
später in der Anstaltsschuhmacherei beschäftigt. Und welche Wandlung zum
Bessern vollzog sich allmählich in ihm! Er wurde anstellig, arbeitete fleissig,
verhielt sich monatelang ordentlich und gab zu keiner Klage Anlass.

Später wurde er einmal anlässlich einer Bemerkung bei der Arbeit wieder
aufgeregt, schimpfte über die Behandlung, beruhigte sich jedoch bald wieder.
Solche Aufregungszustände traten noch bisweilen bei seiner Überempfindlichkeit
aus Anlass von angeblichen Zurücksetzungen bei ihm auf. Nachher bereute er
sein Benehmen und versprach wieder alles Gute.

Patient durfte häufig an den Spaziergängen mit den anderen Kranken in
die Umgebung der Anstalt teilnehmen, hielt sich dabei stets abstinent, bis er
ein Jahr nach seinem Eintritt in die Anstalt wieder rückfällig wurde. Trotz
strengster Mahnung, keine geistigen Getränke zu sich zu nehmen, hielt Patient
bei Gelegenheit eines Spazierganges der Versuchung nicht stand, sondern trank
einige Glas Bier. (Wieviel, konnte nicht festgestellt werden.)

Gleich nach Genuss derselben stellten sich die schlimmen Folgen bei ihm
ein: Patient wurde widerspenstig, wollte die Wirtschaft nicht mehr verlassen,
wurde laut, aufgeregt, brutal, unflätig, schrie, fing an zu toben, und konnte nur
mit Hilfe einiger Wärter wieder nach Hause gebracht werden. Mit einer wahren
Berserkerwut schlug er um sich, schrie, biss, war aggressiv gegen jedermann,
greberdete sich wie ein wildes Tier und tobte fürchterlich, so dass nichts anderes
übrig blieb, als ihn zu isolieren. Nach einiger Zeit stellte sich das trunkene
Elend bei ihm ein, er fing an zu weinen, später schlief er ein. Am andern
Tage war er sehr gedrückter Stimmung, an das Vorgefallene hat er noch
summarische Erinnerung.

Später wurde er wieder auf seine Bitten zur Arbeit in die Schuhmacherei
gelassen, verhielt sich monatelang ganz ruhig und artig. Er sagte selbst, er
sehe es wohl ein, dass sein Zustand vom Trinken herkomme, und versprach
wieder alles Gute für die Zukunft. Später wurde er von seinem Vater abgeholt
und als „gebessert‘“ nach Hause entlassen. —

Für solche Kranke kennt die Therapie nur ein Mittel: Die Totalabstinenz
von allen alkoholischen Getränken. So einfach dies in Worten klingt, so schwierig
ist es oft in der Praxis durchzuführen, sei es, dass es solchen Leuten an der
nötigen Widerstandskraft, Energie und Selbstbeherrschung meist fehlt, sei es,
dass unsere heutigen gesellschaftlichen Verhältnisse und Trinksitten zu viel
Gelegenheit zur Versuchung bieten. Die Anstaltsbehandlung erleichtert natürlich
die Durchführung der Abstinenz bei diesen Kranken ganz bedeutend.

182

Löhrplän für den hatürkundlichei Unterricht in einer

| Anstalt für Schwachsinnige.

Die Anstalt zählt 6 Klassen: 1 Vorbereitungs-, 4 Schul- und 1 Fort-
bildungsklasse. In der Vorbereitungsklasse und den beiden untersten Klassen
wird selbstverständlich naturkundlicher Unterricht nicht erteilt, es beginnt
derselbe vielmehr erst in Klasse III. In dieser Klasse, wie auch in der folgenden
II. Klasse, ist der Kursus ein zweijähriger, in der obersten Klasse dagegen
ein dreijähriger.

Klasse III, (2 Stunden).

1. Jahr. Vorbereitung auf die einzelnen Lebensgemeinschaften.

Dieser Kursus bildet den Übergang von dem in Klasse IV. erteilten An-
schauungsunterrichte zum Naturgeschichtsunterrichte. Demgemäss ist er als
naturgeschichtlicher Anschauungsunterricht anzugehen. Derselbe bezweckt die
Aneignung äusserlicher Kenntnis der die Kinder umgebenden Pflanzen- und
Tierwelt. Ausserdem soll aber dieser Kursus, der sich die regelmässigen Spazier-
gänge zu nutze macht und sich an dieselben zum Teil anschliesst, die Auf-
merksamkeit der Kiuder auf das Zusammenleben gewisser Gruppen von Lebe-
wesen lenken und dieselben dadurch auf die Beobachtung der Natur nach
Lebensgemeinschaften vorbereiten.

Aus den Lebensgemeinschaften werden Blätter, Bläten u. s. w. gesammelt
und die zusammengehörigen in Gruppen aufgeklebt, um bei Wiederholungen
benutzt zu werden. In organischer Verbindung mit dem Unterrichte sollen
anch Fröbelsche Beschäftigungen betrieben werden, z. B. das Ausnähen. —
April. In den Garten!

Besprechung: Frühling im Garten, Grünwerden des Grases u. s. w.,
Krokus, Stachelbeeren, Johannisbeeren, Obstbäume.
Gesammelt: Blätter und Błüten des Gartens, die vom Lehrer strauss-
artig gruppiert aufgeklebt werden.
Mai: In den Garten!
Besprechung: Butterblume, Löwenzahn.
Auf das Feld!
Besprechung: Getreide, Unkräuter. Das Legen der Kartoffeln.
Gesammelt: Unkräuter des Feldes.
Juni: In den Wald! Unterscheidet Waldbäume und Sträucher!
Besprechung: Eiche, Birke, Buche, Tanne, Fichte, Kiefer.
Gesammelt: Blätter von Bäumen und Sträuchern des Waldes.
Juli: Nochmals in den Wald! Welche Kräuter sind im Walde zu finden?
Welche Sänger hören wir?
Besprechung: Taubnessel, Heidekraut, Kukuk, Rotkehlchen.
Gesammelt: Kräuter des Waldes.
August: Auf das Feld!
Besprechung: Kornblume, Winde, Mohn, Biene, Pfauenauge, Hase.
Gesammelt: Unkräuter des Feldes.

183

September: Nochmals in den Garten!
Besprechung: Nelke, Aster, Sonnenblume, Birne, Pflaume, Apfel, Bohne.
Gesammelt: Sommerblumen des Gartens.

Oktober: Nochmals in den Wald! Welche Früchte finden wir? Welche
` Vögel sind fort?
Besprechung: Früchte des Waldes; Wiederholung über die Waldbäume;
‚Specht, Krähe, Eichhorn.
' Gesammelt: - Früchte des Waldes.

November: 1. Rückblick an der Hand der behandelten Gruppen.
2. Teile einer Pflanze: Wurzel (Zweck, Formen), Stengel (Stamm,
“Festigkeit, Zerteilung), Erdstamm (Wurzelstock, Zwiebel,
Knolle), Blatt (Teile, Formen, Farbe), Blüte (Teile,
Formen, Farbe, Zeit), Frucht (Formen, Zweck, Nutzen
‘für die Menschen).
3. Lebensgeschichte einer Pflanze.
Dezember: ‘Wir bleiben im Zimmer! _
1. Einige Zimmerpflanzen werden während dieses Monats besprochen,
(Auswahl nach dem vorhandenen Bestande.)
2: Die Lebensbedingungen einer Pflanze.

Januar bis März:
1. Einige Tiere: Kuh, Pferd, Esel, Ziegenböck, Schaf, owein —
Rabe, Sperling, Amsel u. s. w.
2. Die Arbeiten des Gartners.

2. Jahr: Garten, Haus und Hof.

Der 2. Kursus dieser Klasse greift nun aus der Menge der Lebensgemein-
schaften die heraus, die dem Anschauungskreise der Kinder am nächsten liegt.
- Die Beantwortung der Beobachtungsfragen, deren selbständige Lösung von den
Kindern nicht zu erwarten ist, erfolgt in den zu diesem Zwecke im Garten etc.
abzuhaltenden Unterrichtsstunden. Die Beantwortung giebt zugleich das Thema
_ für:die Besprechungen eines Monats.

April: Welches sind die ersten Blüten im Garten? Welches sind die ersten
Arbeiten des Gärtners?
Besprechung: Schneeglöckchen, Tulpe, Krokus, Küchenzwiebel. — Kohl-
weissling (Entwickelung).

- Mai: Welche Ziersträucher blühen? Welche Vögel erscheinen im Garten?

- Besprechung: Der Kirschbaum und seine Bewohner (Staar, Maikäfer). —
Schneeball, Flieder, Goldregen.

Juni: Welehe Unkräuter finden sich im Garten? Wann werden die ersten
‘Kirschen abgenommen?

Besprechung: Distel, Schachtelhalm, Brennessel, Vogelmiere, Ginse-
blümchen, Wucherblume.

184

Juli: Welche Blumen blühen jetzt im Garten ?
Besprechung: Rose (Zucht, Veredelung), Sonnenblume. — Vergleich: Es
giebt einjährige und ausdauernde Pflanzen.
August: Welches Obst reift, welches noch nicht?
Besprechung: Birnbaum, Apfelbaum, Pflaumenbaum.
September: Welche Gemüse sind noch im Garten?
Besprechung: Gurke, Möhre, Kürbis, Kohlrabi. — Rückblick auf die
Pflanzen. Einteilung: Bäume, Sträucher, Biumen.
Oktober: Welche Arbeiten werden im Garten verrichtet?
Besprechung: 1. Der Nussbaum (die letzte Ernte).
2. Ausgraben von Pflanzenresten. (Wohin kommen sie,
was wird daraus?)
3. Schutz ausdauernder Pflanzen gegen Winterkälte.
(Bäume, Rosen, fremde Pflanzen.)
4. Vorbereitungen auf den Frühling.

November: Beobachte die Nahrung suchenden Tiere, besonders Hahn und Hühner!
Besprechung: Das Hühnervolk, das Ei, die Haustaube.

Dezember: Achtet auf die Hunde, die ihr seht! (Grösse, Arten, Zweck, Nahrung,
Wohnung, Benehmen beim Erblicken anderer Tiere, be
sonders Katzen.)

Besprechung: Hund, Katze.
Januar: Welche kleineren Tiere werden dann und wann im Hause gehalten?
Besprechung: Kanarienvogel, Papagei, Laubfrosch, Goldfisch.

Februar: Welche Tiere halten sich ohne unseren Willen im Hause etc. auf?
Besprechung: Maus, Ratte, Spinne, Floh.

März: Rückblick auf die besprochenen Tiere.
Einteilungen: 1. Säugetiere, Vögel, Fische, Insekten.
2. Nützliche und schädliche Tiere. (Viele nützlich und
schädlich.)

3. Fleischfresser, Pflanzenfresser.
(Schluss folgt.)

Mitteilungen.

Frankfurt a. M. (Ministerielles Schreiben.) Dem Vorstande des Vereins
für die Idiotenanstalt zu Idstein i. T. ging folgendes Schreiben des Ministers der
geistlichen, Unterrichts- und Medizinal- Angelegenheiten zu: „Ew. Hochwohlgeboren
teile ich auf die an den Herrn Ministerial-Direkter Dr. Althoff gerichtete und von
diesem mir vorgelegte gefällige Anfrage vom 23. September dieses Jahres ergebenst
mit, dass die Angelegenheiten der Anstalten für jugendliche Idioten in der in Vor-
bereitung befindlichen „Erweiterten Anweisung über die Aufnahme und Entlassung
in und aus Privatanstalten für Geisteskranke, Epileptische und Idioten, sowie über

die Einrichtung, Leitung und Beaufsichtigung solcher Anstalten“ in einem besonderen
Abschnitte behandelt und dass dabei die Wünsche der beteiligten Kreise, soweit es
im medizinalpolizeilichen Interesse angängig erscheint, thunlichste Berücksichtigung
erfahren werden. gez. Studt.“

Erfurt. (Die Entwickelung der Hilfsschule) Ostern 1900 konnte die
Hilfsschule unserer Stadt auf die ersten 10 Jahre ihres Bestehens zurückblicken.
Als Ostern 1890 eine sogenannte Remanentenklasse mit 22 Kindern, 12 Knaben und
10 Mädchen, eingerichtet wurde, ahnte wohl selbst ihr Begründer nicht, dass sie sich
in dieser kurzen Zeit zu einer wohlorganisierten, selbständigen Schuleinrichtung entfalten
könnte. Den Segen, den sie Kindern, Familie, Schule und Staat bereitet hat und
künftig in noch höherem Masse bereiten kann, wird der recht einzuschätzen verstehen,
welcher mit der Erziehung geistig schwacher Kinder vertraut ist.

Aus dem Entwickelungsgange der Schule seien hier folgende interessante Daten
mitgeteilt. . Wie schon zu Anfang dieses Berichtes erwähnt, wurde Ostern 1890 eine
sogenannte Remanentenklasse mit 22 Schülern eingerichtet. 1. Oktober 1891 erhielt
sie den Namen Schwachsinnigen-Klasse. Ostern 1892 erfolgte die Bildung einer
2. Klasse mit 16 Schülern, Ostern 1893 die einer 8. Klasse mit 13 Schülern. Eine
4. Klasse wurde Ostern 1894, die 5. Ostern 1895 eingerichtet. Mit der Trennung
der I. Klasse in 2 Abteilungen, welche Ostern 1896 erfolgte, war die Organisation
der Schule vollendet. Seit Juni 1896 wurde sie von der Königl. Regierung als
selbständige Schule anerkannt und ihr Name in Hilfsschule umgeändert. Seit
Ostern 1893 besitzt die Schule ihren Schularzt, welcher die Kinder vor der Aufnahme
untersucht und sich durch fortgesetzte Beobachtung derselben über ihren Zustand
unterrichtet Für die evang. Konfirmanden ist seit Michaelis 1894 besonderer
Konfirmandenunterricht eingeführt worden. Die kath. Kinder nehmen am Religions-
unterricht der Schulen ihrer Konfession teil. Die [Leitung der Schule, welche bisher
in den Händen des Stadtschulrates lag, wurde am 1. Oktober 1899 dem Unter-
zeichneten übertragen. Zur Zeit hat die Hilfsschule 5 aufsteigende Klassen mit
6 Stufen und wird von 81 Kindern, 49 Knaben und 32 Mädchen besucht. Es unter-
richten 3 Lehrer und 1 Handarbeitslehrerin.

Das Ziel ist im allgemeinen das der Mittelstufe der Volksschule. Die Tıehrfächer
sind die gleichen, doch treten dazu noch Artikulations- und die verschiedenen Zweige
des Handfertigkeitsunterrichtes. Stricken lernen Mädchen und Knaben, und manche
Eltern, die mit Widerstreben dieser Handfertigkeit ihrer Knaben zusahen, waren doch
zuletzt hocherfreut, wenn dieselben Staubtücher, Topflappen, Bohnenbeutel, Socken,
Strümpfe, überstrickte Bälle oder wohl gar eine Waschleine vorlegte.

174 Kinder wurden seit 1898 ärztlich untersucht. Es liess sich erbliche
Belastung 56 mal, körperliche 97 mal feststellen. In 46 Fällen blieb die Untersuchung
ergebnislos. Als Ursachen des Schwachsinnes sind in den meisten Fällen zu nennen:
Trunksucht und geistige Minderwertigkeit der Eltern, seitens der Kinder Gehirn-
entzündung, Krämpfe, Fall oder Schlag auf den Kopf, Kopfverletzungen während der
Geburt, Wasserkopf, das Heer der Kinderkrankheiten u. s. w. — 66 mal konnte
angeborner Schwachsinn konstatiert werden.

‘ Die Hilfsschule hat in den vergangenen 10 Jahren 78 Kinder entlassen;

_ 1186

‚32 dayon konnten ihren früheren. Schulen: wieder: anguführb werden. Von den übrigen
:Entlassenen . sind 14 als erwerbsunfähig anzusehen; ‚3 davon. sind Pflegeanstalten
überwiesen worden. Teilweise erwerbsfäbig. waren :9 Kinder; völlige Erwerkefühigkeit
besassen 43 Kinder. Die 10jährige Erfahrung lehrt, das schwachsinnige:. Knaben
meistenteils zu Handwarkern untanglich. sind, dagegen. als :Handarbeiter .in.den ver-
schiedensten Berufszweigen, als Laufbnrschen, die .M&dchen als Kinder-, :Haus-. und
‚Dienstmädehen ihr bescheidenes Fortkommen finden. können. Überhaupt empflahlt -es
sich, die schwachsinnigen Kinder pach der Schulentlassung in. solche Stellungen. zu
bringen, und sie werden dann auch gut ausgefüllt, die. wenig Selbständigkeit. und
Verantwortung fordern. «Kannegiesser, Hanptlehrer.
.Leipaig. (Sprechunterricht.) : Bei Beginn des laufenden Winterbalbjahrs. wunden
an hiesiger Hilfsschule besondere Sprechstunden. für die mit: Sprachfeklern. 'behaflsten
Kinder eingerichtet. . Den -Sprechunterricht erteilen zwei Kollegen, die sich:im verflossenen
Sommer. an. einem vierwdchigen; Kursus fir Sprachheilkuade .bei Prof.. Dr. Gutzmaan
in: Berlin beteiligt haben. Die Sprachleidenden blieben: ja auch schon bisher nicht un-
berücksichtigt. : Es versuchte; jeder Lehrer innerhalb. seiner.Klasse. und zwar vor allem
in den angesetzten Sprechstunden den Sprachgebrechen -beizukommen, so gut:er:.es auf
Grund seiner - praktischen Erfahrungen und nach Anweisung: einschlagender Werke
‚vermochte; aber es war hierbei :doch nicht ::möglich,. den hesonderen - Sprachfehlern
einzelner Schüler in der. Weise planmässig zu Leibe zu gehen, wie: dies: nun geschieht.
:Es bestehen gegenwärtig zwei Abteilungen, deren eine die Stetiterer: und deren: andere
‚die .Stammler unserer vierzehn Klassen nmachliesst.e Die drei- Sprechstunden: der
‘Woche, die für jede Abteilung . eingerichtet sind, finden Montags,. Mittwochs: and
-Froitags von '3 bis 4 Uhr statt. 1 AM.
.Frankfurt a..M. (Aufnahme in die Hilfsschule) Der Schularst ‚an. der
hiesigen Hilfsschule, Dr. Laguerau, entwarf anf der Waaderversammiang der. sid-
- westdeutschen Neurologen: und Irrenarate ein Bild der hier bestehenden einschlägigen
'Verbåältnisse. Aufgenommen werden nnr solche Kinder, die ohne an :den Sinnesorganen
.zu leiden, nach zweijăbrigem -Schulbesuch das’ Ziel der untersten: Klasse nicht. erreicht
haben. Die Zahl der für die Hilfsschule angemeldeten beträgt !/,: Prozent: aller
Schulkinder, ungefähr die Hälfte derselben -wird aufgenommen. , Vielo: Kinder. zeigen
körperliche : Komplikationen. Ganz :idiotische. Kinder kommen in die Idietemanstalt;
schwierig ist die Unterbringung der Moraliseh-Schwachainnigen. : Grosse. und-.mittlere
‘Stédte. sollten Hilfeschulen mit Tagesinternat errichten. Für das Weiterkemmen. ent-
lsssener Hilfsschul-Zöglinge sind besondere Einrichtungen zu treffen, etwa. Prämien.an
Handwerksmeister, bei denen Schwachbefähigte mit Erfolg zur Lehre .waren.
(Zeitschrift für Schulgesundheitspflege.)
:Stepbansfeld ; Hörde. (Epilpsie und Verbrechen.) Unter .:den :i16 vem
1. April 1899 bis: ebendahin 1900 in die Anstalt aufgenemmenen Epileptikern liess
sich Alkoholismus in 2 Fällen bei den Eltern, in.2: Fällen bei den. Kranken -undin
2 Fällen bei den Eltern und. Kranken nachweisen. — Von den: 6 -Kranken, welche
seiten des Gerichts der Anstalt sur Begutachtung überwiesen wurden, waren-4 Epileptiker
und 1 Idiot. Letzterer hatte einen Notzuechtewersuch: gemacht. Der. eine- Epileptiker
. hatte in seinen epileptischen Dämmerzuständen wiederholt seine Umgebung unter

187

Drohungen angebettelt, wiewohl es ihm dabei an Geld nicht zu fehlen pflegte. So
hatte er schon mit 100 Mark in der Tasche gebettell. Im Anschluss an einen
schweren epileptischen Anfall, in dem ihm sein Geld gestohlen war, bettelte er wieder
und drohte den Leuten, die ihm bei seinem anständigen Aussehen nichts geben wollten,
er wolle sie ins Wasser werfen, schlug auch mit seinem Schirm auf sie los. Die
Erinnerung an die That war nur eine ganz verschwommene. — Der 2. Epileptiker
hatte nach einem vorher gefassten Plane in einem Wirtshause einen Einbruchdiebstahl
ausgeführt. Am folgenden Morgen suchte er den Ort der That gleich wieder auf,
wurde dabei erkannt und festgenommen. Auf dem Transport entwich er, ‚stellte sich
aber nach 14 Tagen freiwillig den Behörden und legte zweimal ein umfassendes Ge-
ständnis mit allen Einzelheiten ab. Später wollte er plötzlich an die That keine
Erinnerung mehr haben, suchte es auch wahrscheinlich zu machen, dass seine 2 Ge-
ständnisse, an die er sich sehr wohl erinnerte, eigentlich nicht von ihm stammten,
sondern ihm von den Richtern suggeriert seien. Eine genaue Untersuchung ergab
das Haltlose dieser Behauptung. Der letzte Fall betraf einen Epileptiker, der in
einem BRauschzustande einem fremden Herrn, den er vorher mit aufdringlicher Ver-
traulichkeit belästigt hatte, in plötzlichem Stimmungswechsel einige, wenn auch unge-
fährliche Messerstiche beibrachte.

Schweiz. (Eine Pflegeanstalt fir bildungsunfahige, schwachsinnige
Kinder.) Die 1897 in der ganzen Schweiz aufgenommene Statistik der schwach-
sinnigen Kinder zeigt unter den vielen Tausenden die erschreckend hohe Zahl von
über 1600, die gänzlich bildungsunfähig, in den heute bestehenden Anstalten keine
Unterkunft finden und so beständig einen Gegenstand der Sorge für ihre Eltern bilden.
Um diesem Übelstande abzuhelfen, hat sich seit einiger Zeit eine Anstalt aufgethan,
die als erste dieser Art in der Schweiz bezweckt, bildungsunfähigen, schwachsinnigen
Kindern ein Heim zu bieten, in dem sie körperliche Pflege und liebevolle Aufsicht
finden. Diese Anstalt befindet sich in gesunder, prächtiger Lage in dem durch seine
liebliche Aussicht berühmten Walzenhausen (Appenzell — Ausser Rhoden). Sie
liegt in einem grossen, eingefriedigten Garten, der den Kindern ungehinderte Bewegung
gestattet und steht unter erfahrener Leitung sowie unter ständiger ärztlicher Aufsieht.

(Zeitschrift fir Schulgesundheitspflege.)

Litteratur.

Bechts- und Linkshändigkeit. Von Dr. Fritz Lueddeckens, prakt.
Arzt in Liegnitz, Anstaltsarzt an der Taubstummen- und der Idioten- Anstalt
daselbst. Mit 11 Figuren im Text. Leipzig 1900. Verlag von Wilhelm
Engelmann. 82 Seiten. Preis Mk. 2.

Als Rechts- und Linkshändigkeit bezeichnet man die bekannte Erscheinung, dass
eine Hälfte des menschlichen Körpers eine kräftigere Entwicklung als die andere zeigt.
Ursprünglich soll eine vollständige Symmetrie in der Organisation bestehen, dadurch
aber, dass Wachstumsveränderungen eintreten, die anatomisch und funktionell das
Gleichgewicht auf beiden Körperhälften in Frage stellen, entsteht der Zustand der
Rechts-, bezw. Linkshändigkeit. .Am meisten ist unter der Menschheit Rechtshändigkeit

vertreten, Linkshänder giebt es verhältnismässig nur wenige. Die Prävalenz der linke
Gebirnhemisphäre gilt ala natürliche Ursache der Rechtshändigkeit. Wenn aber einmal
die rechte Hälfte des Gehirns, der sonst die geringere Tendenz zu vollkommener
Ausbildung innewohnt, den höhern Blutdruck erhält, so entsteht der eigenartig:
Zustand der Linkshändigkeit.. Dieser beruht also nicht auf Angewöhnung, wie man
es häufig irrtümlich annimmt, sondern hat seinen Grund iu eigenartigen Kongestionen,
die in der rechten Gehirnhemisphäre stattfinden.

Unter den Linkshändern führen viele lebhafte Klagen darüber, dass ihnen ihr
Eigentümlichkeit in der Jugend viele unverdiente Züchtigung eingetragen hak
Manchen sei die linke Hand zeitweise am Körper, ja sogar auf dem Rücken fet-
gebunden worden, andern habe man einen Strumpf darüber gezogen; kurz, die al-
sonderlichsten Massnahmen seien angewandt worden, um ihren vorwiegenden Gebrauch
zu verhindern — meist ohne Erfolg. Später im praktischen Leben haben sie as
recht erkannt, wie unberechtigt, nicht nur überflüssig, die Strenge ihrer Erzieher war,
denn da ist ihnen gerade im Beruf die Fähigkeit der linken Hand oft genug m gik
gekommen. Sie sind häufig von andern um die Geschicktheit der linken Hand &
neidet worden. Bei vielen Linkshändern hat die Beobachtung jedoch erwiesen, das
ihre gesamte Entwicklung weniger günstig als bei Rechtshändern fortschritt, und dss
bei ihnen eine gewisse Schwerfälligkeit und Unbeholfenheit zeitlebens bestand. D:
Forschungen auf diesem Gebiete bewegen sich im grossen und ganzen noù it
Anfangsstadium.

Unter den Schwuchsinnigen befinden sich auch Linkshänder, Ne hänfg zen:
unsere Aufmorksamkeit erregen. Wir machen deshalb Lehrer, Erzider und Arie
an Erziehungs- and Unterrichtsanstalten fir Geistesschwache auf vorlicvade ke:
interessante Schrift aufmerksam mit der Bitte, die Forschungen des Verfes im
Material freundlichst unterstützen zu wollen. Zu diesem Zwecke sind u Bede
einige Fragebogen zur Ausfüllung beigegeben. ft

Uber den physiologischen Schwachsinn des Weibes. Von P. J
(Sammlung zwangsloser Abhandlungen aus dem Gebiete der Nerven- um
krankheiten. Herausgegeben von Dr. med. Konrad Alt. IIl. Band, H
Halle a. S. 1900. Verlag von Carl Marhold. 26 Seiten. Abonnemen
für einen Band == 8 Hefte, Mk. 8. Einzelpreis des Heftes Mk. 1.

„Lange Haare, kurzer Verstand!“ Die moderne Welt will jedoch davon
wissen, ihr steht der weibliche Geist zum mindesten dem männlichen gleicl
gunzes Meer von Tinte ist in dieser Sache bereits verschrieben und doch noc
Übereinstimmung und Klarheit erreicht worden. Zur nähern Erörterung der Ä
frage orgreift auch der Verfasser das Wort in der vorliegenden Abhandlu
orbringt im grossen und ganzen den Beweis der Inferiorität des Weibes in kör]
und geistirer Beziehung. Die Ausführungen sind äusserst sachgemäss ç
scheinbar etwas horb, so dass das Weib, wenn man die interessanten Darl
vorfolgt, viel von ihrem Nimbus verliert. Die Frauenwelt wird dem Verfass
sicherlich wenig Dank wissen und dies um so mehr, als er besonders die £
soiten des Woibes recht farbenprächtig schildert. Wir haben die Schrift mit
Interesse gelesen und wünschen ihr die weiteste Verbreitung.

188

189

Die Wolken am Himmel des Lebens. Schmink- und schmucklose
Erinnerungen aus dem Leben. Für alle Ehemanner und Familienvater, ins-
besondere aber auch für Richter, Geschworene, Schöffen und Polizeibeamte. Nach
hinterlassenen Papieren meines verstorbenen väterlichen Freundes, herausgegeben
von H. Hagen jun. Leipzig 1898. Verlag von Ernst Günther. 32 Seiten.
Preis 60 Pfg.

Die Schrift enthält gemeinverständliche Aufzeichnungen von Beobachtungen und
Erfahrungen über die Einwirkungen der Hysterie, jenes Leidens, dessen „kakodämonischer
Hauch die gesamte (?) Frauenweit durchweht und die freundlichen Blüten dieser Welt
vergiftet“. (?) Der Verfasser bietet in seinen interessanten Ausführungen Fingerzeige
für die Behandlung, resp. Beseitigung des Übels und giebt am Schlusse der Arbeit
auch einige Rezepte zur Bereitung von Heilmitteln an, die geeignet erscheinen, der
tückischen Krankheit den Boden abzugewinnen. Trotz des sonderbaren Titels der
Schrift, welcher sehr ominös klingt und an Mittelalterliches erinnert, liest sie sich doch
anregend und gewährt manche interessante Beispiele zur Erkenntnis psychopathischer
Zustände. Sie sei deshalb unsern Lesern angelegentlich empfohlen. Fr.

Frauen im Reiche Äskulaps. Ein Versuch zur Geschichte der Frau
in der Medizin und Pharmazie unter Bezugnahme auf die Zukunft der modernen
Ärztinnen und Apothekerinnen von Hermann Schelenz. Leipzig 1900.
Verlag von Ernst Günther. 76 Seiten. Preis Mk. 1,50.

Der Verfasser giebt in vorliegender Schrift eine gedrängte historische Übersicht
über die gelegentliche und gewohnheitsmässige Ausübung der Heil- und Arzneikunde
durch die Frauen seit den ältesten Zeiten bis in unsere Tage hinein. Seine interessanten
Ausführungen beleuchten ein ziemlich umfangreiches Material. Aus den Darlegungen
gelit deutlich hervor, dass die Frauen keineswegs eine Heldenrolle auf diesem Gebiete
spielten, sondern nur sehr bescheidene Nebenrollen vertraten. Ein objektives Urteil
über die Jüngerinnen Äskulaps unserer Zeit lässt sich noch nicht gewinnen, denn
„von der Parteien Gunst und Hass verwirrt, schwankt ihr Charakterbild in der Ge-
schichte“. Nach den geschichtlichen Erfahrungen aber, die uns zur Lehre dienen
müssen, wird die Frau, wenn sie mit gleichen Pflichten mit dem Manne in den Kampf
ums Dasein tritt, unbedingt eine Niederlage erleiden. Deshalb spricht der Verfasser
den Wunsch aus: „Möchte die Frau aus der Geschichte lernen, sich die erneute herbe
Erfahrung, die Folge der Emanzipation, zu ersparen; möchte sie sich daran erinnern,
dass der alten Germanen, dass aller Männer höchstes Glück ohne die sie ergänzende
Frau nicht zu denken ist, dass Glück spenden: höchsten Glückes teilhaftig werden
heisst, und dass deu Weg zu diesem Glück, das Heilmittel für die nicht abzuleugnende
Frauenfrage das Wort ihres Lieblingsdichters kündet:

„Dem Mann zur liebenden Gefährtin ist
Das Weib geboren; — wenn sie der Natur
Gehorcht, dient sie am würdigsten dem Himmel!“

Wegen der vielen anregenden Gedanken empfohlen wir besonders Anstaltsärzten
die Schrift zur prüfenden Erwägung. Fr.

Der erste Sprachunterricht nach dem Prinzip der Selbstthätigkeit.
(Preisaufgabe des Evangel. Diakonievereins.) Von H. Wigge, Rektor in Roden-

—

kirchen. in Oldenburg. Dessau 1900. Verlag der Anhaltischen Verlagsanstalt
Oesterwitz & Voigtländer. 35 Seiten. Preis 90 Pfg. — (Pädagogische
Bausteine, Heft 10.)

Im Sommer 1898 erliess der Evangel. Diakonieverein ein Preisausschreiben über
die Frage: Wie lässt der erste Sprachunterricht (einschliesslich des Auschauungs-,
Schreib- und Lese-Unterrichts) durch das Verfahren des Selbstfindenlassens sich weiter
bilden? Von den 12 eingereichten Preisschriften wurden 5 mit Preisen bedacht,
darunter auch Wigge’s Schrift. Der Evangel. Diakonieverein ruht auf dem Grund-
satze der genossenschaftlichen Erziehung, das ist eine Erziehung zur Selbständigkeit
und zum Gemeinsinn. Für beides jedoch fehlt zum Teil noch die Theorie, besonders
aber die Praxis. Es gilt darum, diese Ideen auszubauen und zu verbreiten.

Die Kinder sollen schon früh zur Selbständigkeit erzogen werden, diese aber wird
nur durch Selbstthätigkeit gewonnen. „Nicht das gedächtnismässige Aufnehmen eines
überlieferten Stoffes, sondern das Selbstsuchen und Selbstfinden ist das Lebenweckende
in jedem Lernen.“ Dieses sind im wesentlichen die Gesichtspunkte, welche in der
Schrift näher erörtert werden. Der dargelegte Plan zum Sprachunterricht hat manches
für sich und erscheint eines Versuches wert. Auch sonst bietet die Schrift manche
anregende Gedanken, die gerade von dem Lehrer der Schwachsinnigen gehörig erwogen
werden müssten. Möchte die Arbeit recht grosse Verbreitung finden. Fr.

Die Abstinenz der Geisteskranken und ihre Behandlung. Für Anstalt
und Praxis dargestellt von Dr. med. Hermann Pfister, Assistenzarzt der
psyehiatrischen Klinik zu Freiburg i.B. Stuttgart 1899. Verlag von Fer-
dinand Enke. 88 Seiten. Preis Mk. 2.

Das Buch verbreitet sich in allgemeinverständlicher, wissenschaftlicher Dar-
stellungsweise unter Berücksichtigung der vorhandenen Litteratur über die Ursachen
und Formen der bei Geisteskranken vorkommenden Weigerung von Nahrungsaufnahme
und giebt im Anschluss daran Ratschläge für eine rationelle Behandlung abstinierender
Geisteskranken. Es bietet allen, die mit Geisteskranken irgend einer Art zu thun
haben, eine willkommene Handhabe zur Bekämpfung des Übels. — Mir ist aus
meiner Erfahrung auch ein Fall von Abstinenz bekannt, in welchem ein schwach-
sinniger Knabe längere Zeit hindurch mit grosser Hartnäckigkeit fast jede Nahrung
von sich wies und infolgedessen auch körperlich herunterkam. Auf einmal nahm er,
ohne eine mir bekannt gewordene Veranlassung, wieder Nahrung zu sich und erbolte
sich auch körperlich ziemlich schnell. Während seiner Abstinenz schlich der Junge
wie ein Iırer umher und hörte nicht auf unsere Finflästerungen, Vorstellungen und
Bitten, er blieb uns ein vollständiges Rätsel. — Bei der allgemeinen Aufmerksamkeit,
die man heute der Pflege Geisteskranker, Schwachsinniger und Epileptischer widmet,
ist die vorliegende Schrift namentlich Anstaltsärzten zu empfehlen, sie dürfte
deshalb in keiner Anstaltsbibliothek fehlen. Fr.

Vorlesungen über Sprachstörungen. Von Dr. med. Albert Liebmann,
Arzt für Sprachstörnngen zu Berlin. 5. Heft. Übungstafeln für Stammler, sowie
für hörstumme und geistig zurückgebliebene Kinder. Berlin W. 35. 1900.
Verlag von Oscar Coblentz. 48 Seiten. Preis Mk. 1,20.

In Fortsetzung der Dr. Liebmann’schen Vorlesungen über Sprachstörungen ist

19?!

bereitst'das 5; Heft: erschienen, das verschiedene Übungstafeln bringt. Diesen ist -als
Eiskitung ein’: Text: für--ihre Anwendangsweise beigegeben, aber auch. im weitern’:
finden :sich häufig - Bemerkungen, welche .:den Gebrauch derselben erläutern und or-
leichtern soHen. Die :Übungstafeln bieten ein umfangreiches Material, die: Anordiung‘-
und BReikenfolge derselben scheint nach Sprechschwierigkeiten erfolgt zu sein: Der:
Anhang des’Baches erithält Belehrungen fiber ‘Lese-,; Rechen- - und Schreib- Übungen.
mit -geistig : zurückgebliebenen Kindern, worin dem Lehrer der: Schwachen manch’
wichtiger Fingerzeig: geboten wird; er kann aus der kurzen ' Anleitung vieles ‚lernen,

was gerade ihm frommt und not thut. Fr;

Psychogene Störungen der Schulkinder. Ein Kapitel der pädagogischen
Pattiologie. Von Dr. Alfred Spitzner. Leipzig-1899. Verlag- von: E. Un-
gleich. 45 Seiten.

Psychogene: Störungen sind: psychisch bedingte. körperliche Störungen, bei denen
stattfindende Vöränderungen:'des Bewusstseins das bedingende primäre Moment bilden,
während die damit im Zusammenhange stehenden sie begleitenden körperlichen: Störungen,
namentlich diö krankhaften Veränderungen innerhalb der Sphäre des Nervensystems,
das davon abhängige, sekundäre Moment: darstellen. Die psychogenen Stéraugen .
gehören eigentlich in das Gebiet der ärztlichen Wissenschaft, sie fordern aber wegen
ihrer grossen Bedeutung für die geistige Entwicklung der betreffenden Kinder auch
did gewissenhaftöste Beobachtung seitens des Pädagogen. Psychogene Störungen treten
besonders häufig bei’ schwachsinnigen Kindern auf und zwar in den verschiedenstön'
Erscheinüngsweisen. Es ist‘ "deshalb für den Erzieher ‘solcher Kinder wichtig, dass er’
sich darüber diö nötigen Kenntuisse verschaffe, und diesem Zwecke will däs mit grossem
Verstätdnis und sorgfältiger Umsicht geschriebene Buch dienen. Es bietet eine ein-
gehende Beschreibung der psychogenen Störungen und knüpft hieran Ratschäge für
die “Therapie und Prophylaxis ‘derselben.’ Ärzten wie Pädagogen wird’ es sicher vielen’
Nützen "gewähren. Fr.

Übör eine’ neue’ Méthode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten und:
ihre Anwendung bei: Schulkindern. Von Prof. Ebbinghaus. Sonder-
abdruck” aus: "Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane.
Hamburg ‘und’ Leipzig 1897. Verlag’von Leopold Voss. 62'Seiten.
Preis Mk. 2.

Auf der Bieslaner Konferenz ‘wurde infolge eities Vortrages des Dr. Heller-
Wien die Frage über Ermüdungsmessungen bei schwachsinnigen Kindern eingehend
erörtert. - Die Messungen nahm Dr. Heller nach der Griesbach’schen Methode vor,
die ihm für: diese Fälle am geeignetsten erschien. . Andere Methoden zur Prüfung der
geistigen Ermüdung (Fähigkeit) sind die Rechenmethode von Burgerstein, die
Gedächniemethode (amerikanisch) und die von -dem Verfasser‘ vorliegender Schrift‘
darin näher bezeichnete Kombinationsmethode, die eine recht sinnreiche
Erfindung. bedeutet.: Nach: dieser Methede werden :den Schülern ihrer Fassungskraft
angemessene Prosatexte vorgelegt, die in der mannigfachsten Weise durch kleine Aus-
lassungen unvollständig gemacht sind. Bald fehlen einzelne Silben, und zwar sowohl
am Anfang wie am Ende, wie auch in der Mitte eines Wortes, bald Teile von
Silben, bald auch ganze Worte. Jede ausgelassene Silbe, ebenso jedes ausgelassene

Silbenfragment, ist durch einen Strich angedeutet, und dem Schüler wird nun die
Aufgabe gestellt, die Lücken eines solchen Textes möglichst schnell, sinnvoll und mit
Berücksichtigung der verlangten Silbenzahl auszufüllen. Er hat dabei stets eine kleine
Mehrheit von Dingen gleichzeitig im Auge zu behalten: Die dastehenden Buchstaben,
die Anpassung an die vorgeschriebene Silbenzahl, vor Ålem den Sinn seiner Aus-
füllung sowohl im engern, wie im weitern Zusammenhang des Textes, nicht nar mit
Rücksicht auf das Vorangegangene, sondern bisweilen auch mit Rücksicht auf das
Folgende. Die Arbeitszeit an einer einzelnen Textprobe wird auf genau 5 Minuten
bemessen und hinterher wird dann jedesmal festgestellt, wie viele Silben richtig aus-
gefüllt, wie viele etwa übersprungen und wie viele sinnlos ausgefüllt sind.

Solche Prüfungen und ihre experimentellen Ergebnisse wollen wir zwar beachten,
um dadurch unsern psychologischen Blick zu schärfen, allein voreilige Folgerungen
aus ihnen zu ziehen, das würde uns auf Abwege führen und dem Ziele entfernen.
Bei uns muss der psychologisch-pädagogisch geschulte Takt des Lehrers als das
Wichtigste für die Anwendung auf die Schnlarbeit gelten. In diesem Sinne empfehlen
wir die vorliegende Schrift, die sonst eine bedeutende Erscheinung auf pädagogischem
Gebiete bedeutet, unsern Lesern zur prüfenden Erwägung. Fr.

Soeben ist im Verlage von RB. Oldenbourg die erste Nummer der „Blätter für
Volksgesundheitspflege“, herausgegeben von den Herren: Wirkl. Geh. Oberregierungsrat,
Präsident Dr. Bödiker, Dr. Graf Douglas, Geh. Med.-Rat Prof. Dr. von Leyden,
Geh. Med.-Rat Prof. Dr. Rubner, redigiert von Dr. K. Boerwald, Reg.-Rat Dr. Kautz
und Dr. Spitta, erschienen. Diese Blätter sollen durch die Schrift eine Ergänzung
der Bestrebungen des Deutschen Vereins für „Volks-Hygiene* bringen und entspricht
das vorliegende Heft solchem Zweck vollkommen. Die Ausführungen des bekannten
Hygienikers Prof. Dr. Biedert-Hagenau sowie die Anregungen von Prof. Raydt-
Leipzig, dem treuen Kampfgefährten des Herm von Schenkendorff, verdienen die
weiteste Beachtung, und die hygienischen Kleinigkeiten repräsentieren eine Rubrik,
welche gewiss jeder Hausfrau von grossem Werte sein wird. Dass das Blatt auch
Kochrezepte für die einfache Küche bringt, sowie amtliche Bekanntmachungen, Erlasse
und Warnungen aus dem Gebiete des Medizinalwesens, welche allgemeines Interesse
haben, wird gewiss dazu dienen, ihm in weitesten Kreisen Beachtung zu sichern.

Inhalt. Über Alkoholwirkungen bei Epileptischen und Idioten (Dr. Th. Kölle). —
Lehrplan für den naturkundlichen Unterricht in einer Anstalt für Schwachsinnige. — Mit-
teilangen: Frankfurt a. M., Erfurt, Leipzig, Frankfurt a. M., Stephansfeld-Hörde, Schweiz. —
Litteratur: Rechts- und Linkshändigkeit. — Über den physiologischen Schwachsinn des Weibes.
— Die Wolken am Himmel des Lebens. — Frauen im Reiche Askulaps. — Der erste Sprach-
unterricht nach dem Prinzip der Selbstthätigkeit. —- Die Abstinenz der Weisteskranken und
ibre Behandlung. — Vorlesungen über Sprachstörungen. — Psychogene Störungen der Schul-
kinder. — Über eine neue Methode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten und ihre Anwendung
bei Schulkindern. — Blätter für Volksgesundheitspflege.

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden,
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchhandlung in Dresden.
Druck von Johannes Pässler in Dresden.

HE MEW yob,

Nr. 12, | XVI. (I1) Jahr ooo
| vB XL

Zeitschrift

è für die

Behandlung Achwachsimmger wd Epileposeber.

Organ der Konferenz für ür das für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

AE Lea Am.
TLDXM Sc MOAT wo

Stadtrat Direktor W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. A. Wildermuth,
Spbzlalarzt
Dresden - Strehlen, für Nervenkrankheiten
' Residenzstrasse 27. in Stuttgart.

——— jährlich in 18 Nummern von ang Postimi durch alle Buchhandlungen
mindestens einem Bogen. Anzeigen für und Postämter, wie auch direkt von der
die gespaltene Petitzelle 25 Pfg. Litte- Dezember 1900. | chriftleitung. Preis pro Jahr 6 Mark,

rarische Beilagen 6 Mark. 5 einzelne Nummer 60 Pfg.

Die Original - Aufsätze dieser Zeitschrift verbleiben Eigentum der Herausgeber.

An die geehrten Leser und Mitarbeiter.

Mit der vorliegenden Nummer vollendet unsere

Zeitschrift für die Behandlung SO peAa EER:
und Epileptischer

ihren 16., und wenn wir die vorausgegangenen 4 Jahrgänge ihrer Vorgängerin,
der „Zeitschrift für das Idiotenwesen“, hinzurechnen, ihren 20. Jahrgang.
Wenn in den meisten Fällen 20 Jahre auch nur eine kurze Spanne Zeit genannt
werden müssen und eine besondere Beachtung nicht beanspruchen können, so
ist derselbe Zeitraum für das Bestehen einer Zeitschrift wie die unserige doch
von Bedeutung. Aus den kleinsten Anfängen entstanden, aber stetig an Ver-
breitung zunehmend, hat unsere Zeitschrift die Idioten- und Epileptiker- Fürsorge
wesentlich gefördert und ist allen denen, welche sich für die in Frage kommenden
Unglücklichen interessierten und sich mit ihnen zu beschäftigen hatten, ein
treuer Berater und Führer gewesen. Dass sie dieses sein konnte, verdankt sie
allen denen, welche sich in ihren Dienst stellten, insbesondere aber ihren Mit-
arbeitern und sonstigen Freunden. Diesen aufrichtig zu danken, drängt es uns
vor allem. Unserem Danke fügen wir aber die Bitte hinzu, unserer Zeitschrift
die alte Freundschaft und Treue noch recht lange bewahren zu wollen. Wir
werden derselben in Zukunft alle unsere Kraft widmen. — In dem Umfange
und dem Bezugspreise der Zeitschrift treten Veränderungen nicht ein.

Die Herausgeber.

Uber ungewöhnliche Formen von epileptischen Anfällen
und über einige seltenere Bewusstseinsstörungen
bei Epileptischen.*)

Von Dr. A. Ulrich.

In der einen Form der heftigen, schaudererregenden Krampfanfälle ist die
Krankheit der sog. Epilepsie allbekannt. Mitten im scheinbaren Wohlbefinden
stürzt ein Mensch, wo immer er auch sei, zusammen, er verliert das Bewusstsein
und zeigt krampfhafte Zuckungen im Gesichte, dem Rumpfe und den Gliedern.
Nach kürzerer oder längerer Zeit erwacht derselbe wie aus einem tiefen Schlafe,
Allerlei Erschöpfungsbeschwerden, Schläfrigkeit, Mattigkeit, Schmerzen im Kopf
und den Gliedern u. drgl. erinnern den Kranken daran, dass mit ihm etwas
vorgefallen; von den Vorgängen während des Anfalles weiss er jedoch gar nichts.
Attacken ähnlicher Art wiederholen sich nach freien Intervallen von wechseln-
der Dauer.

So einfach, man ist versucht zu sagen schematisch, verläuft nun die Epi-
lepsie durchaus nicht immer. Schon die alten Ärzte wussten, dass es keine
andere Krankheit giebt, die in so vielen verschiedenen Formen auftreten
kann, wie die Epilepsie. **)

Wenn wir zunächst über den Begriff der Epilepsie klar werden wollen, s
dürfen wir nie vergessen, dass der epileptische Anfall nicht die Krankheit
selbst ist, sondern das äussere Anzeichen einer krankhaften Veränderung
und zwar einer Störung im zentralen Nervensystem. Es muss daher zum

eindringlichsten Bewusstsein gebracht werden, dass die Epileptischen unter die

Nervenkranken zu rechnen sind und als solche behandelt und erzogen werden
müssen, auch wenn die Anfälle nur selten oder in ungewöhnlicher Form auf-
treten, denn der Anfall ist nur die auffälligste Episode in der chronischen Krank-
heit. Wird die Krankheit rechtzeitig erkannt, so kann durch Regulierung der
ganzen Lebensweise, durch Jie richtige Erziehung und durch zweckmässige Be-
handlung erfolgreich entgegengewirkt werden.

Was das Krankheitsbild so mannigfaltig gestaltet, sind in erster Linie die
ganz verschiedenen Formen der sog. Anfälle Aus der grossen Zahl der-
selben können wir hier nur eine kleine Gruppe etwas näher beleuchten. Wir
müssen verzichten auf die Beschreibung der anfallsweise auftretenden, krampf-
artigen, abnormen Bewegungsstörungen und möchten hier das Interesse auf
eigentümliche Bewusstseinszustände hinlenken, die nach unserer Erfahrung oft
die Krankheit einleiten. Es sind dies Anfälle von kürzer oder länger dauernden
temporären Geistesstörungen, die sich als traumhafte Zustände, als Lücken
oder Pausen im Bewusstsein äussern und meist ohne sichtbare Krampfform
verlaufen. Da diese Anfälle vom gewöhnlichen Bilde der Epilepsie sehr ab-
weichen, werden sie öfters verkannt, namentlich wenn sie im Beginn de

*) Aus dem 14. Berichte der Schweizerischen Anstalt für Epileptische in Zürich.
*) Tam multiplex et tam varius in diversis, ut nullus alius morbus sit tam poly-

morphus. (Boerhaave.)

195

Krankheit auftreten. Dadurch geht für die Behandlung des Kranken die kost-
barste Zeit verloren. Diese eigenartigen Störungen, die ebenso sehr den Intellekt
beeinträchtigen wie die Krampf-Anfälle, werden bisweilen sogar als Un-
rat, üble Gewohnheit oder „Verstellung“ angesehen und womöglich noch
bestraft.

Somit beanspruchen die ungewöhnlichen Formen der Anfälle das grösste
Interesse und wir geben zum besseren Verständnis im folgenden einige Beispiele.

Schwere Epilepsie bei einem 18jährigen Jüngling. Beginn der
Krankheit mit aussergewöhnlichen Anfällen (Absencen mit nach-
herigem Farbensehen). Verkennung der Krankheit während 1!/, Jahren.

Der Vater des Kranken starb an Lungenschwindsucht. Patient kam als
normaler, kräftiger Knabe zur Welt. Im Aiter von !/, Jahren litt er während
4 Wochen an Gichtern, sodann an einer Hirnentzünduug und im Gefolge der-
selben an einer Lähmung der rechten Seite, die nur teilweise sich wieder besserte.
Mit 2 Jahren lernte der Knabe gehen und sprechen. Von jeher war er brav
und gutmütig. Er besuchte die Alltagsschule und zwei Klassen der Sekundar-
schule als fleissiger Schüler mit gutem Erfolge.

Im Alter von 11—12 Jahren beobachteten die Eltern bei dem Knaben
folgende Veränderung:

Mitten im Wohlbefinden sagte der Knabe plötzlich, jetzt wird
es mir schwindelig und er verlor sogleich für einige Minuten das
Bewusstsein. (Er fiel jedoch nie zu Boden und hatte auch keine
Krämpfe) Nachher sah Patient alle Farben vor den Augen, wie
einen Regenbogen. Oft rief er dazu: „O das ist schön!“ Diese Anfälle, die
oft fünf bis sechsmal täglich auftraten, belustigten sogar den Knaben. Die
Eltern dachten keineswegs an eine ernste Störung und konsultierten auch keinen
Arzt. Erst nach 1!/, Jahren traten schwere Krampfanfälle auf, die auch von
den Eltern als epileptisch erkannt wurden. Neben den starken Attacken hat
Patient gegenwärtig noch dann und wann wirkliche Schwindelanfälle.*) Während
des Gehens wird es ibm plötzlich feuerrot vor den Augen und er sieht alles
„verkehrt“, Er verliert das Bewusstsein nicht vollkommen und fällt nicht.

Epilepsie mit zeitweiser psychischer Depression bei einer 21jäh-
rigen Tochter. Beginn der Krankheit mit Absencen, die in der ersten
Zeit nicht erkannt wurden.

Der Vater der Kranken starb an Lungenschwindsucht. Er war ein Potator.
Als Kind war die Kranke schwächlich. Sie machte Scharlachfieber und Diph-
therie durch und hatte mit 2 Jahren starke Gichter. Das Mädchen besuchte

*) Die echten Schwindel, d. h. Empfindungen von Scheinbewegung des eigenen Körpers
oder der Gegenstände der Aussenwelt bei Erhaltensein des Bewusstseins sind nach
unserer Erfahrung bei Epileptischen selten. Sie werden dann und wann beobachtet als Ein-
leitung von heftigen Anfällen oder als Folge von solchen. Was in der Litteratur der Epi
lepeie als Schwindel bezeichnet wird, sind meist Absencen der verschiedensten Art, also
Störungen mit Bewusstseinsverlust. Wenn ein Mensch das Bewusstsein verliert, kann
er in dieser Zeit unmöglich Schwindelempfindung haben.

196
mit gutem Erfolg die Schulen. Mit ca. 13 Jahren traten bei demselben Bewusst-
seinsstörungen auf, die von den Angehörigen nicht als krankhaft betrachtet
wurden. Während des Sprechens schwieg Patientin oft mitten im
Satze und sah mit stierem, verwirrtem Blicke umher. Was man zu
ihr sagte, beachtete sie nicht und nachher wusste sie nicht, was
während der Zeit des Anfalles, der ca. !/, Minute dauerte, vorge-
gangen war. Erst nach ungefähr einem Jahre wurde mit dem Eintritt der
schweren Anfälle die Krankheit erkannt.

Gegenwärtig leidet die Patientin an heftigen Anfällen, die relativ selten
auftreten. Wiederholt schon zeigten sich bei der Kranken tiefe melancholische
Verstimmungen, die oft mehrere Tage andauern.

15jähriges Mädchen mit schweren Anfällen und Attacken mit
Bewusstlosigkeit und zwangsmässigem Plaudern.

Das Mädchen war von Jugend auf schwächlich und hatte in den ersten
Lebensjahren oft Gichter. Mit 10 Jahren fiel es zum erstenmale von einem
Stuhle, es habe die Augen verdreht, Schaum vor dem Munde gehabt und in
Armen und Beinen Zuckungen gezeigt. Später wurde beobachtet, dass
das Mädchen während des Gehens oder Stehens ohne hinzufallen
plötzlich die Augen verdrehte und wie geistesabwesend einige
Schritte machte und dabei Worte in unverständlichem Zusammen-
hange vor sich hin murmelte. Solche Anfälle wiederholten sich oft bis
zehnmal im Tag.

Auch jetzt zeigt Patientin noch öfters, neben seltenen schweren Anfällen,
Bewusstseinsverluste von ca. !/, Minute Dauer mit zwangsinässigem, mechanischen
Plaudern. Dabei fällt Patientin weder zu Boden, noch hat sie Krämpfe. Nach-
her erinnert sich Patientin nicht mehr an das Gesprochene.

Epilepsie bei einem 19jährigen jungen Manne. Beginn der
Krankheit mit Anfällen von zwangsmässigem Schlaf.

Der Vater des Patienten starb an Lungenschwindsucht. Die Mutter soll
in der Jugend einen epileptischen Anfall gehabt haben. Im Alter von ca.
4 Jahren machte der Knabe infolge Genusses von Tollkirschen eine schwere
Vergiftung durch und er habe während derselben Konvulsionen im Gesichte
gezeigt. Der Kranke erholte sich und blieb angeblich gesund bis zum 14. Jahre,
In der Schule lernte er gut. Während der Sekundarschulzeit traten die ersten
krankhaften Veränderungen anf, die sich in folgender Art äusserten: In der
Schule, während des Unterrichtes und mitten im Wohlbefinden,
wurde Patient plötzlich blass und er schlief sogleich ein. Nach
einigen Minuten wachte er auf und ging wie schlaftrunken umher
und setzte sich zuweilen in eine andere Bank. Von allem, was
während der Zeit dieses Zwangsschlafes vorgegangen, wusste er
nachher durchaus nichts. Solche Anfälle traten alle 8—14 Tage auf und
es wurde von der Zeit an eine bedeutende Abnahme des Gedächtnisses beobachtet.

Später: änderte sich der Charakter der Anfälle und diese äussern sich gegen-
wärtig wie folgt: Patient wird plötzlich blass, er verliert das Bewusstsein, steht

auf, reibt die Hände, sodann fasst er, was gerade in der Nähe ist, und hält die
Gegenstände krampfhaft fest.

Hinstärzen und Konvulsionen wurden nie beobachtet.

Dieses bunte Bild merkwürdiger geistiger Störungen, die sich nicht in der
Form von Krampfanfällen äussern, könnte leicht vermehit werden. Wir begnügen
uns mit den vorstehenden Skizzen und möchten nur noch erwähnen, dass nicht
zu selten die Epilepsie bei Kindern auch mit periodisch wiederkehrenden Angst-
anfällen anfängt. Die Kinder schreien plötzlich auf, laufen ängstlich davon,
flüchten sich zu Personen, die gerade in der Nähe sind, und halten dieselben
einige Minuten krampfhaft fest. Nachher wissen sie nichts von ihrem eigen-
tümlichen Benehmen. Nach Jahren können solchen Störungen schwere An-
fälle folgen.

Das vorstehende möchten wir in Kürze dahin zusammenfassen :

Die Krankheit der Epilepsie äussert sich in sehr verschiedenen Formen und
zwar sehr oft, namentlich im Beginne, ohne Hinstärzen und ohne Krämpfe.

Wenn bei einem Kinde oder Erwachsenen periodisch wiederkehrende traum-
hafte Veränderungen, Lücken oder Pausen im Bewusstsein auftreten, mit plötz-
lichem, auffälligem Benehmen und Handlungen, so muss an eine epileptische
Veränderung gedacht werden.

In folgendem geben wir noch einige Beispiele von seltenen und länger
dauernden Störungen des Bewusstseins bei Epileptischen.

Tagelang dauernder Dämmerzustand mit lebhaft gesteigerten
Erinnerungen bei einer 30jährigen Epileptischen.

Die Kranke ist unseres Wissens nicht hereditär belastet. Die Krampf-
anfälle begannen im 14. Jahre ohne nachweisbare äussere Ursache. Dieselben
traten anfänglich selten auf und es folgte sogar eine freie Pause von vier
Jahren. Seit dem Jahre 1892 traten die Krisen regelmässiger auf. Die Durch-
schnittszahl der Anfälle betrug ca. 30 im Jahre.

Den Attacken voraus geht oft ein mit Unterbrechungen stundenlang dauern-
der Krampf im rechten Arme bei völlig erhaltenem, klaren Bewusstsein. Nähere
Beachtung verdienen die psychischen Störungen, die nicht selten den Anfällen
folgen. Dieselben beginnen mit Klagen über Müdigkeit und heftigen Schmerzen
im Kopf und in der Magengegend. Die Kranke bleibt einige Tage ruhig liegen.
Vom 3. Tage an wird sie unklar, sie lacht oft plötzlich und unmotiviert und
giebt auf Fragen keinen oder unkorrekten Bescheid, oder sie ist sehr gereizt.
Der Zustand der Unklarheit dauert 8—10 Tage. Während dieser Zeit ist die
Patientin ganz verschlossen, sie macht den Eindruck einer Hallucinantin. Bis-
weilen gesteht sie allerlei Sachen zu sehen und zu hören, doch ist mit ihr ein
zusammenhängendes Gespräch nicht zu führen, weil sie immer wieder zu lachen
beginnt oder sich gereizt abwendet. Allmählich wird die Patientin ruhiger und
ihr klares Bewusstsein kehrt zurück. In der Hauptsache erinnert sie sich noch
an das Vorgefallene Ich veranlasste die Kranke, ihre Erlebnisse während der
Zeit der Störungen zu schildern. Sie schrieb u. a. folgendes: „Ich durchlebte
wieder meine Jugendjahre, ich besuchte die Schule und war mit meinen Eltern

198

und allen meinen ehemaligen Gespielinnen zusammen. Dann war ich viel in
Pf. in den Jahren, wo ich die Sekundarschule besuchte und sah und hörte
daselbst wieder den einstigen Lehrer, Herrn St., und war vergnügt und fröhlich
mit meinen einstigen Schulfreundinnen. Auch bei meinen Verwandten und
Grosseltern war ich viel und sah da alles, wie es in Wirklichkeit gewesen ist
und zum Teil noch ist. Auch Herrn Pfarrer J., zu dem ich in den Unterricht
ging, sah ich da wieder. Dann war ich in Q. und sah und hörte wieder alles,
was ich in früheren Jahren geseben und gehört u. s. f.“

Über einen ähnlichen Zustand schrieb die Krauke im Juni 1899:

„Ich war zurückversetzt in jene Vergangenheit, wo ich die Sekundarschule
besuchte und sah meine ehemaligen Lehrer und Schulgenossen und alle Häuser,
an denen ich früher vorbei nıusste, ganz deutlich vor mir. Auch war ich ofl
bei meiner Schulfreundin L. und war sehr freundlich aufgenommen. In B. war
ich bei meiner verheirateten Schwester, die aber schon viele Jahre gestorben
ist und sah nan auch ihren Mann, das Haus und die ganze Umgebung ganz
klar vor mir. Dann war ich wieder daheim bei meinen Eltern und hörte von
allen Ortschaften her das -Läuten der Kirchenglocken u. s. w.“

Im Anschlusse an Anfälle treten bei dieser Patientin eigenartige, 8—10
Tage dauernde traumähnliche Zustände auf. In dem krankbaft veränderten
Bewusstsein durchlebt sie meist ihre Jugendzeit, seltener die Jüngstvergangen-
heit. Ihre Erinnerungsbilder werden in dieser Zeit auch im Wachzustande s0
deutlich, dass sie alles wieder wie früher sieht und hört. Was die psychische
Alteration betrifft, so gleicht dieselbe den wenigen in der Litteratur beschriebenen
Fällen von Verdoppelung der Persönlichkeit, von sogenanntem „Doppel-Ich“.

Epileptischer Dämmerzustand mit automatischem Wandertrieb
bei einem 38 Jahre alten Manne.

Der Kranke litt als Kind viel an Verdauungsstörungen, die von Konvulsionen
begleitet waren. Mit 6 Jahren machte er Masern, mit 10 Jahren Scharlach
durch. Während des Scharlachfiebers trat angeblich der erste epileptische An-
fall auf. Seit dem 17. Altersjahre wechselten mit freien Pausen von 1 bis
2 Monaten bis einem Jahr heftige und weniger heftige Anfälle. Mehrmals litt
Patient auch an länger dauernden Geistesstörungen, die im Gefolge von Anfällen
auftraten.

Der Kranke erinnert sich, dass er mit ca. 19 Jahren merkwürdige Störungen
hatte. Während Spaziergängen, die er damals häufig allein machte, seien oft
2—3 Stunden verflossen, ohne dass er gewusst habe, was in dieser Zeit passiert
sei. Bisweilen habe er sich plötzlich in einer Ortschaft befunden, wohin er zu
gehen beabsichtigte; wie und auf welchen Wegen er jedoch hingekommen, habe
er nicht gewusst. Wir hatten nun Gelegenheit, einen ähnlichen Zustand zu
beobachten.

Früh morgens am 2. Juni 1899 ging Patient aus dem Hause — er war
nur wenige Minuten ohne Aufsicht — und verschwand spurlos*). Alle unsere

*) Wir sind leider für männliche Erwachsene immer noch provisorisch eingerichtet. Das
Haus, das wir notgedrungen benützen müssen, ist vollständig offen und nicht eingefriedigt.

199

Nachforschungen blieben erfolglos. Am 3. Juni morgens kam Patient wieder
zurück mit staubigen Kleidern, die einen grossen Marsch verrieten. Er war sehr
müde und klagte über Schmerzen in den Gliedern. Der Kranke wurde zu Bett
gebracht und schlief den ganzen Tag und die folgende Nacht. Auch am 4. Juni
war er noch recht schläfrig. Am 5. Juni erst fühlte er sich ganz wohl und
erzählte folgendes: Er erinnere sich noch gut, in der Nacht vom 1.—2. Juni
unruhig geschlafen zu haben; deshalb sei er auch schon 4 Uhr morgens aufge-
standen. Er wisse auch noch, dass er auf der Strasse neben dem Hause spazierend
bis zu einer Stelle gelangte, die er genau bezeichnen kann. Von hier an ist
aber das Gedächtnis vollkommen unterbrochen und der Kranke entsinnt sich an
absolut nichts, was in den folgenden 23 Stunden geschah. Wie er zu sich kam,
sass er auf einer Mauer an der Strasse in Altstetten und war erstaunt, in einer
ihm fremden Gegend zu sein. Er erkundigte sich bei vorübergehenden Leuten,
wo er sich befinde, und alsbald wurde es ihm klar, dass er in einem ,,Anfalle‘
von Hause weggegangen. Der Kranke beeilte sich, sogleich zurückzukehren.

Der Anfall äusserte sich hier in einer ganz merkwürdigen Weise. Während
des Gehens verlor der Patient plötzlich das Bewusstsein, er stürzte jedoch nicht
zu Boden und hatte auch keine Krämpfe Wie ein Schlafender mit offenen
Augen wanderte er zwangsmässig, plan- und ziellos, automatisch weiter. Nach
23 Stunden erst kehrte bei ihm das Wachbewusstsein zurück. Der Kranke
bemerkte zu seinem grössten Erstaunen, dass er sich in einer ihm ganz fremden
Gegend befand. Da ihm schon früher ähnliches begegnet, erkannte er seinen
Zustand sofort richtig und kam so rasch als möglich in die Anstalt zurück.
Aus den staubigen Kleidern konnte man mit Sicherheit schliessen, dass der
Patient einen grossen Marsch gemacht hatte, von dem ihm aber nicht die Spur
einer Erinnerung*) verblieb. Trotzdem er während seiner unfreiwilligen Reise
in einem vollständigen Traumbewusstsein sich befand, muss er Joch in seinem
Aussehen und Benehmen wenig Auffälliges gezeigt haben, sonst wäre er jeden-
falls angehalten worden. | |

Die Ähnlichkeit dieses Zustandes mit demjenigen der sogen. Nachtwandler
ist so gross, dass sie wohl der Erwähnung verdient, zumal von Somnambülen
viel Geheimnisvolles gesprochen wird, wenige Menschen aber über eigene Erfah-
rungen verfügen können.

Zum Schlusse möchten wir noch andeuten, dass bei schwer Epileptischen
heftige psychische Störungen von verschiedenster Dauer und Intensität an Stelle
der Anfälle auftreten können (starke psychische Erregungen, Tobsucht, Verwirrt-
heit u. dergl.). In solchen Zuständen werden nicht zu selten impulsive ver-
brecherische Handlungen begangen.

Der Umstand, dass die Krankheit in so verschiedenen Formen sich äussert,
mag darauf hindeuten, dass das Wesen der Epilepsie in einer Störung der Ge-
samtfunktion des Nervensystems begründet ist.

y Neinem Freunde, Herrn Dr. von Muralt, ist es gelungen, in einem ähnlichen Zustande

bei einem Epileptischen die Erinnerung durch Hypnose zurückzurufen. Bei unserem Kranken
wurde die Hypnose nicht versucht,

o 200
Die erfolgreiche Behandlung des Leidens bedarf der aufmerksamsten Be-
achtung des Gesamtorganismus, des geistigen wie des körperlichen und stellt
die grössten Anforderungen namentlich an die Geduld der Kranken sowohl wie
der Behandelnden.

Lehrplan für den naturkundlichen Unterricht in einer

Anstalt für Schwachsinnige.
Ä (Schluss.)

Klasse II.

1. Jahr: Feld und Dorf.

Zu den Beobachtungsaufgaben tritt nun die Einrichtung der Pflege und
Beobachtung von Versuchsäschen hinzn.. Auch müssen die auf der Unterstufe
gestellten Monatsaufgaben wieder aufgegeben werden, sodass die Kinder ver-
anlasst werden, die früber unter Anleitung gefundenen Resultate nun selbst zu
finden. Die Naturgesetze der Entwickelung und der Erhaltungsmässigkeit sind
zu entwickeln, in einfachster Form einzuprägen und immer wieder anzuwenden
bezw. nachzuweisen.

April: Welche Arbeiten sind auf dem Felde zu beobachten ?

Besprechung: 1. Angekeimte Hülsenfrüchte. (3 Versuchsäsche werden
eingerichtet, einer mit Lehm, einer mit Sand, einer
mit Gartenerde gefüllt. In jeden Asch werden 2 Erbsen
gesteckt. Je eine Erbse wird 1 cm tief, eine 4 cm
tief gesteckt und die Stellen mit entsprechenden Marken
versehen. Den Ordnern wird das regelmässige Giessen
übertragen.)

2. Die Feldlerche.
Mai: Welche Pflanzen wachsen auf dem Feldrain? Was ist aus unsern Ver-
suchsäschen geworden?

Besprechung: Feldkümmel, Schachtelhalm, Wiesenschaumkraut, Stern-

kraut.
Juni: Welche Tiere bemerken wir auf dem Felde? Beobachte den Stand und
die Blüte des Getreides. Unsere Erbsen!

Besprechung: Honigbiene, Hummel, Feldgrille, Zitronenfalter.

Juli: Beobachte das reifende Korn! Welche Feldpflanzen sehen wir noch?
Unsere Erbsen !
Besprechung: Erbse. (In welchem Boden am besten entwickelt? Aus
welcher Tiefe am schnellsten?) Rübsen, Flachs.
August: Beobachte die Arbeiten bei der Ernte!
Besprechung: Der Roggen (Getreidearten, Ernte). Die Kornblume.
September: Welche Feldpflanzen stehen noch draussen ?
Besprechung: Kartoffel, roter Klee. (Rückblick auf die Feldpflanzen.)
Der Storch.

201

Oktober: Was geht jetzt auf den Feldern vor? (Arbeiten, Jagd.) Welche
Tiere beleben das Feld?
Besprechung: Hase (Jagd), Rebhuhn, Hamster, Feldmaus, Maulwurf.
November bis Februar: Beziehungen zwischen Ackerbau und Viehzucht
(Arbeit der Tiere, Dünger). Wichtigkeit des guten Bodens
(Erbsendsche). Gegenleistung des Menschen (Futter,
Schutz, Pflege). Andere Vorteile der Viehzucht (Mjlch,
Eier, Fleisch u. s. w.).
Besprechung: Pferd, Rind, Ziege, Schaf, Schwein, Hund, Katze, Igel,
Kaninchen, Ente und Gans, Haushuhn, Truthahn, Pfauhahn.
März: Rückblick auf die Tiere.
Einteilungen wie in Klasse III. (Säugetiere, Vögel u. s. w., Pflanzen-
fresser und Fleischfresser, nützliche und schädliche Tiere).
Neu hinzu kommt die Einteilung der Säugetiere nach den Hufen.

2. Jahr: Wiese und Wald.

April: Welche Frühlingsboten erscheinen in Wald und Wiese? Welche Sänger?

Besprechung: Weidenröschen, Hahnenfuss, Haselnussstrauch, Birke.

Mai: Welche Bäume blühen im Walde?

Besprechung: Blüten der Bäume (Eiche, Buche, Eberesche, Rosskastanie),
Maiblume.

Juni: Unterscheide die Vogelstimmen! Wann ist die Heuernte ?

Besprechung: Meise, Buchfink, Stieglitz, Nachtigall, einige Gräser.

Juli: Welche Insekten leben in Wiese und Wald?
Besprechung: Pfauenauge und andere Schmetterlinge, Ameise und Wespe,
Vergleiche mit Biene, einige Käfer.
August: Welche Beeren wachsen im Walde?
Besprechung: Brombeere, Himbeere, Heidel- und Preisselbeere.
September: Sammelt Zapfen und Früchte im Walde! Zählt die Jahres-
ringe an den Baumstümpfen! Welche Blumen sind noch
auf der Wiese?

Besprechung: Kiefer, Fichte, Eiche, Herbstzeitlose, Nachtkerze, Pilz
(Steinpilz). — Rückblick auf die Pflanzen des Waldes
und der Wiese.

Oktober: Welche Tiere leben im Wald und auf der Wiese?
Besprechung: Eidechse und Blindschleiche. Die Schlangen der Heimat.
November bis Januar.

Besprechung: Eichhörnchen, Wiesel, Fuchs, Hirsch, Reh, Rebhuhn
(Jagd), Habicht, Eichelhäher, Schleiereule. — Rückblick
auf die Tiere. Einteilungen wie früher, dazu Raubtiere.

Februar: Betrachte die Schneeflocken auf deiner Kleidung!

Besprechung: Schnee, Steinkohle, Braunkohle, Eisen.

März: Beobachte die zurückkehrenden Vögel!
‚Besprechung: Frühling, Lerche, Schwalbe, Schneeglöckchen.

202

Klasse I.
1. Jahr: Teich, Fluss, Meer.

Der Vorstellungskreis der Schüler wird (von der Heimat ausgehend) er-
weitert. Soweit als irgend möglich hat auch auf dieser Stufe die Beobachtung
und Anschauung der Heimat Grundlage der Besprechung zu sein. Wieder-
holungsweise müssen aber sämtliche Vorgänge in der heimatlichen Natur beob-
achtet und in das hierzu anzulegende Klassenheft notiert werden. Als Anhalt
dienen die Aufgaben des Lehrplans für die III. und II. Klasse, so, dass der in
diesen Klassen gebotene Stoff immerfort in der I. Klasse wiederholt wird. Die
Besprechungen haben ausser den 2 Gesetzen der Entwickelung und Erbaltungs-
mässigkeit noch die Gesetze der gegenseitigen Abhängigkeit und der Anpassung
zu berücksichtigen. Im dritten Jahre ist besonders der Mensch als Glied des
Ganzen mit der Erde und deren Bewohnern in Beziehung zu setzen.

April: Welche Bäume wachsen am Wasser? Wer sieht die erste Weidenblüte ?
Besprechung: Weide, Haselnuss, Pappel, Erle.
Mai: Welche Tiere leben im Wasser? Wie bewegen sie sich fort? (Frosch-
laich einsetzen und beobachten!)
Besprechung: Hecht, Karpfen, Forelle, Krebs, Froschlaich, Schildkröte.
Juni: Sucht Bilder von Meertieren in euren Büchern auf!
Besprechung: Badeschwamm, Koralle, Seestern, Hering, Delphin, Hai-
fisch, Seehund, Walross, Walfisch.
Juli: Welche Vögel halten sich in der Nähe des Wassers auf? Wo sind die
Nester der Schwalbe? (Füttern der Jungen.) Welche
Pflanzen wachsen im Wasser? Was ist aus dem Frosch-
laich geworden ?
Besprechung: Wilde Ente, Schwalbe, Schilf, Schwertlilie.
August: Auch in und unter dem Wasser befinden sich Pflanzen. Welche Ver-
änderungen an den Kaulquappen?
Besprechung: Wasserlinse, Seerose, untergetauchte Pflanzen (Wasser-
faden, Algen des Meeres).
September: Wer findet Muscheln im oder am Wasser? Unsere Kaulquappen!
Besprechung: Schnecke, Teichmuschel, Armpolyp, Infusorien, Lebensbild
des Frosches, Rückblick auf das Leben im Teiche.
Oktober: Rückblick auf Teich, Fluss, Meer. Wirkungen des Wassers, Eigen-
schaften des Wassers (aus den Wirkungen zu schliessen).
Kräfte im Wasser.
November, Dezember, Januar: Naturlehre.
I. Eine Kraft im Wasser ist die Schwere. Quelle dieser Kraft,
Wirkungen (das Wasser fliesst immer nur nach unten). Die
Miihle, die Rolle, das Wellrad, der Hebel (die Wage). —
Wie wirkt die Schwerkraft in festen Körpern? Fall, Lot,
Setzwage, schiefe Ebene, (Vergleiche mit Wasser, spez.

203
Gewicht), — Wie wirkt die Schwerkraft in der Luft?
Luftdruck, verbundene Gefässe, Barometer, Pumpen, Wasser-
leitung.

. DI. Eine weitere Kraft im Wasser ist die Wärme. Quelle
derselben, Verdunstung, Wolkenbildung, Niederschläge,
Verdampfung, Dampfmaschine. — Wie wirkt die Wärme
in festen Körpern ? Ausdehnung, Glühen und Schmelzen,
Wärmeleitung. — Wie wirkt die Wärme in der Luft?
Heizung, Jahreszeiten, Zonen, Wind. — Mangel an Wärme,
Agregatzustände, Messen der Wärme, Thermometer.

Februar und März: Mineralogie.
Halbmetalle, Schwefel (Schiesspulver, Streichhölzchen).
Erden und Steine: Quarz (Edelsteine), Sandstein, Thon
(Porzellanerde), Kalk, Marmor, Granit.

2. Jahr: Der Wald (Urwald).

April: Welche fremdartigen Bäume seht ihr in unserem Garten? Betrachtet
Affen und Raubtiere im zoologischen Garten!
Besprechung: Der Wald der Mittelmeerzone, Lorbeer, Oleander, Myrte,
Ölbaum, Mandelbaum; Affe, Chamäleon (Eidechse).

Mai, Juni, Juli: Beobachte die Farnkräuter des Waldes! (Sporen). Wo
sind Urwälder? (Schilderung derselben).
Besprechung: 1. Bäume: Palme, Balsambaum, Farbhölzer.
2. Schlingpflanzen: Kettenlianen, Baumwirger.
3. Schmarotzer: Vanille (Epheu), Annanas.
4. Tiere: Jaguar, Leopard, Faultier, Fledermäuse, Papagei,
Kolibri, Schmetterlinge, Alligator, Brillenschlange,
Klapperschlange.
5. Rückblick auf den Urwald.
August: Grundzüge des Tiersystems.
September: Grundzüge des natürlichen Pflanzensystems.
Oktober und November: Beobachte bezw. suche im Walde Farn, Schachtel-
halm, Pilze, Moose u. s. w.
Besprechung: Niedere Pflanzen des Waldes: Farnkraut, Moose und
Flechten, Schachtelhalm, essbare Schwämme, Bärlapp,
Fliegenpilz, Schimmelpilz, Hefenpilz, Mutterkorn, mensch-
liche Krankheiten.
Dezember: Metalle. Gold, Silber, Kupfer, Eisen, Blei, Nickel, Quecksilber.
Januar und Februar: Vorweltliche Walder. Torf, Braunkohle, Steinkohle
(Gasbereitung), Grapbit (Bleistifte), Diamant.
März: Kochsalz; Kiesel, Quarz (Glas); Feldspat (Thon, Lehm, Porzellan); die
heimatliche Gesteinsart (Sandstein).

204

3. Jahr: Die Erde und ihre Bewohner.

April: Welche Ernährungspflanzen werden jetzt gesät? Welche sind durch
Frühbeetzucht bereits zu haben?
Besprechung: Die im Frühbeet gezogenen Ernährungspflanzen, die Obst-
bäume im Garten, die Südfrüchte.
Mai: Wie dienen die Tiere dem Menschen ? (Produkte, Arbeit, Tod.)
Besprechung: In der Heimat: Pferd, Rind, Schaf.
Im Süden: Elefant, Kameel.
Im Norden: Renntier, Adler (Seeadler), Gans(Kidergans).
Juni: Giftpflanzen! Wie dienen sie uns? Beobachte das Gewitter! (Vorgang,
Wirkung).
Besprechung: Kartoffel, Hanf (Baumwollstaude), Tabak, Kaffeebaum.
Juli und August: Welche Ernährungspflanzen blühen ?
Besprechung: Hülsenfrüchte, Getreidearten, sädliche Getreidearten.
September: Steppe und Wüste.
Besprechung: Dattelpalme, Kakteen, Löwe, Giraffe, Strauss. — Rück-
blick: Der Mensch der Herr der Erde.
Oktober bis Dezember: Die Lehre vom menschlichen Körper.
Im Anschluss an das Ohr: Lehre vom Schall (Quellen,
Arten, Wirkung, Nachhall, Echo, Sprachrohr, Hörrohr).
Im Anschluss an das Auge: Lehre vom Licht (Quellen,
Wirkungen, Spiegel, Linsen, Photographie, Prisma, Regen-
bogen).
Januar bis März: Rückblick auf die im Vorjahre behandelte Entstehung der
Niederschläge, das Gewitter.
Lehre von der Elektrizität: Erzeugung (Gummi- und
Glasstab), Elektrisiermaschine, Elektrophor, Verstärkungs-
flasche, galvanische Elemente, der Telegraph, die elek-
trische Beleuchtung, elektrische Motoren, Bahnen u. s. w.
Lehre vom Magnetismus: Magnete (künstliche und
natürliche), Magnetnadel, Kompass, magnetische Spiel-
zeuge, Magnetismus und Elektrizität.

Mitteilungen.

Langenhagen. (Schule und Kirche in der Anstalt.) Der Gottesdienst
wurde auch in dem letztvergangenen Jahre in der bisherigen Weise von dem Orts-
geistlichen in dem geräumigen Anstaltssaale alle 14 Tage und an den Festtagen
abgehalten. — Konfirmiert wurden Ostern 1900 von unseren Zöglingen 9 Kinder,
7 Knaben und 2 Mädchen. — Der Geistliche übernimmt !/, Jahr vorher den Kon-
firmandenunterricht, den bis dahin unsere Lehrer erteilt haben. — In der Schule
wurde wie in den Vorjahren von 8 Lehrkräften in 13 Klassen unterrichtet. Neben
den Schulklassen waren noch vorhanden 2 Fortbildungsklassen, 4 Singklassen, 6 Turn-

205

klassen. — Der Schulprüfung vom 2,—5. April folgten Konferenzen, in denen Zensuren
erteilt, die Versetzungen besprochen und der Unterrichtsplan für den folgenden Sommer
festgestellt wurden. Die Konfirmierten sowie eine Anzahl anderer älterer Zöglinge,
die nichts mehr zulernten und bis zur Konfirmation nicht kommen konnten, wurden
aus der Schule entlassen, ebenso auch eine Anzahl jüngerer Kinder, die nach mehr-
jährigem Schulbesuch keine Fortschritte mehr machten und sich als bildungsunfähig
erwiesen. Die Schule wurde dadurch von einem grossen Ballast befreit; die Zahl
der Schüler ging auf 165 zurück. — Auf Verwendung des hiesigen Geistlichen wurde
3 idiotischen Kindern aus der Dorfschule der Besuch unserer Anstaltsschule gestattet.
Von diesen Kindern machen 2 ganz leidliche Fortschritte. So dient die Anstalt ge-
wissermassen auch als Hilfsschule für die Gemeinde. Unzuträglichkeiten sind hierbei
nicht vorgekommen. — Das verflossene Jahr war für unsere Schule von besonderer
Wichtigkeit durch die Neuregelung der Gehaltsverhältnisse und Anstellungs-
bedingungen für das Lehrpersonal, die im engen Anschluss an die für die
Volksschule geltenden Bestimmungeu festgesetzt wurden. So kommen auch unseren
Lehrkräften das Grundgebalt und die Alterszulagen, die beide in der nächsten Nähe
Hannovers besonders hoch bemessen sind, zu gute. —- Von noch grösserer Bedeutung
war die organisatorische Veränderung. Der erste Lehrer führte bisher die
Bezeichnung Haaptlehrer nur als Titel, jetzt sind ihm auf unsern Vorschlag auch
die Rechte und Pflichten eines solchen zuerteilt. Er ist der Vorgesetzte sämtlicher
Lehrkräfte, beaufsichtigt die Schule und sorgt für die Einheitlichkeit und den metho-
dischen Aufbau des Unterrichts. Eine straffere Organisation der Schule war dringend
notwendig, da bei dem häufigen Wechsel der jüngeren Lehrkräfte die Einheitlichkeit
des Unterrichts verloren zu gehen drohte.

Neu-Eckeroda. (Idiotenanstalt) Am Ende des Jahres 1899 betrug die
Zahl der Zöglinge 277, 146 männliche und 131 weibliche Die Zahl der Angestellten
beläuft sich gegenwärtig auf 44 und die ganze Seelenzahl der Anstaltsgemeinde mit
den Angehörigen der Angestellten auf 338. Von den 277 Zöglingen gehören 270
dem Herzogtum Braunschweig au. Unter den Zöglingen befinden sich 66 Epileptiker.
Die Anstalt erfuhr in der letzten Zeit eine bedeutende Erweiterung, und ebenso
erhielt dieselbe in den ersten Tagen des Jahres 1900 in der Person des Herrn
Dr. M. Handmann einen eigenen, in der Anstalt wohnenden Anstaltsarzt —
Die Schule besuchen 47 Kinder, 25 Knaben und 22 Mädchen. —

Budapest. (Elementarunterricht für Schwachbefähigte) Für solche
Kinder, die mit andern normal voranlagten Kindern nicht Schritt zu halten vermögen,
werden in der Alkotäsgasse in Ofen und in der Rock Szilärdgasse in Budapest be-
sondere Elementarschulen, und zwar zunächst nur mit der ersten Klasse, errichtet.

Liverpool. (Krüppel- und Schwachsinnigen-Schule) Für 61 Krüppel
und 120 schwachsinnige Kinder ist in Liverpool eine Tagesschule von der Schulbehörde
eingerichtet worden. Das Lehr- und Aufsichtspersonal besteht aus einer Hauptlehrerin
sieben Lehrerinnen und einer Pflegerin. Die Kinder werden in einem Omnibus zur
Schule geholt und nach Hause gebracht. Sie erhalten Mittagessen in der Schule,
Für die Krüppel sind geeignete Stühle und Lagerstätten vorhanden. Auf alle hygie-
nischen Erfordernisse, besonders auf Reinlichkeit, wird grosses Gewicht gelegt; Bäder

verschiedener Art sind vorhanden, auch Räume für dee Kinder, die besonderer Fürserge
bedürfen. Es wäre, wie „The Lancet“, der wir diese Angaben emtnehmen, ausführt,
wünschenswert, dass diese Einrichtunzen und die dort gewonnenen Erfahrungen dem
Stadium zugänglich gemacht würden, so dass auch Studenten der Universität sich auf
diesem wichtigen Gebiet ausbilden könnten. (Ztschft f. Schulgesundbeitspflege.)

Litteratur.

Die Kinderpsyehelogie und ihre Bedeutung für Unterricht und
Erziehung. Von K. Hemprich, Rektor der Bürgerschule in Freiburg a. U.
Dessau 1900. Verlag der Anhaltischen Verlagsanstalt Oesterwitz & Voigt-
länder. 42 Seiten. Preis 80 Pig.

Der Verfasser will durch seine Schrift das Studinm der Kinderpsychologie anregen
und besonders nachweisen, welche praktischen Imperative uns daraus für die Kinder-
und Schulstube erwachsen. In zwei Abschnitten wird die Entwicklung der Hand-
werkzeuge (Thore) der Seele und die geistige Entwicklung des Kindes auf Grand
interessanter Beobachtungen und Beispiele recht anschaulich und gemeinverständlich
bebandelt. Die Darlegungen bekunden fast durchweg ein tiefes Verständnis der Sache
und sind sehr fein detailliert. Sehr gut eignet sich die Schrift zur Einführung in
die Kinderpeychologie, sowie zur Vorbereitung auf das Studium der zahlreichen grössern
Werke aus- und inländischer Litteratur dieses Gebietes, die zu Anfange der Arbeit
näher bezeichnet sind. Wir vermissen darunter eine hervorragende Erscheinung,
welche fast sämtliche Publikationen dieses Gegenstandes weit übertziflt; es ist dieses
die vortreffliche Abhandlung des Franzosen Compayré, die Entwicklung der Kindes-
seele, von Chr. Ufer ins Deutsche übersetzt. Für uns hat das Studium der Kinder-
psychologie wohl noch eine weitgehender6e Bedeutung als für die Pädagogen im all-
gemeinen Ohne das Studium der Seelenentwicklung des kleinen Kindes würden wir
oft im Finstern tappen und nicht selten unverzeihliche Fehler begehen. Aus der
allgemeinen Kinderpsychologie müssen wir schöpfen, um geeignete Initiative und
Massnahmen für die Erziehung und Unterweisung unserer Zöglinge ergreifen zu
können. Deshalb empfehlen wir die vorliegende Abhandlung, die einen Baustein auf
dem Gebiete der Kinderforschung bedeutet, allen Lehrern der Geistesschwachen zur
Beachtung. — Die Schrift ist das 8. Heft der Pädagogischen Bausteine. Fr.

Schwachsinnige Kinder, ihre sittliche und intellektuelle Rettung. Eine
Analyse und Charakteristik, nebst theoretischer und praktischer Anleitung zum
Unterricht und zur Erziehung schwachsiuniger Naturen. Für Lehrer und ge-
bildete Eltern von Arno Fuchs. Gütersloh. Druck und Verlag von C. Bertels-
mann 189.

Die 245 Seiten umfassende Schrift zerfällt in 8 Abschnitte Im ersten At-
schnitte — „Analyse sehwachsinniger Naturon“ — giebt der Verfasser die „Bilder
von 12 schwachsinnigen Kindern. Die betreffenden Mitteilungen beziehen sich auf
Ascendenz, Entwickelung im ersten Lebensalter, Erkrankungen, körperliches Befinden

207

zur Beobachtungszeit, Sprech- und Schreibstörungen, Aufmerksamkeit, Gedächtnis,
Leistungen in verschiedenen Uuterrichtsfächern, Disposition, Affekte, ethisches Ver
halten. Bei dem einen Kinde sind die Mitteilungen ausführlich, bei dem andern
sind sie kürzer gehalten, je nach der Individualität desselben. Bei einigen Kindern
handelt es sich um erworbenen Schwachsinn, den andern Individuem ist derselbe
angeboren. Die Schlüsse, welche der Verfasser aus dem an den 12 Kindern
gewonnenen Materiale zieht, sind im ganzen zutreffend, aber umfassend können die-
selben schon in Rücksicht auf die geringe Zahl der Individuen selbstverständlich nicht
sein. — Den 12 Analysen sind Zeichnungen und Schriftproben von Schwachsinnigen
beigegeben. — Im zweiten Abschnitte verbreitet sich Fuchs des längern über das
Wesen des Schwachsinns, als dessen Hauptmerkmale ihm verlangsamte körperliche und
geistige Entwicklung, erhöhte Sensibilität, starker Wechsel der Disposition und jeg-
licher Mangel von abstraktem Denken gelten. — Die folgenden Abschnitte behandeln
die Ziele und die innere und äussere Organisation der Erziehung, die Persönlichkeit
des Erziehers, den Unterricht und die Methode desselben, die Regierung und Zucht
und die Pflege der Kinder. Charakterbildung und Selbständigkeit der Person
gelten dem Verfasser als letztes Ziel auch für Schwachsinnigen-Erziehung. Besondern
Wert ist bei Schwachsinnigen der praktischen Ausbildung beizumessen. Wenn
irgendmöglich soll das Kind praktisch soweit ausgebildet werden, dass es einen ein-
fachen Beruf ergreifen oder durch Helferdienste sich im Leben erwerbsfähig bethätigen
kann. Nach der Ansicht des Verfassers lassen sich diese Ziele am ehesten in der
Anstalt, nicht aber in der Familie und in den Hilfsschulen erreichen. Er will das
schwachsinnige Kind aber nicht völlig der Familie entziehen und fordert demzufolge
die Tagesanstalt, deren Vorteile er in helles Licht zu setzen sucht, während er
ihre Schattenseiten unerwähnt lässt. — Der Unterricht muss jederzeit auf die körper-
liche und geistige Disposition der Zöglinge Rücksicht nehmen, er muss an der Konkrete
sich anschliessen und selbst noch auf den höheren Stufen anschaulich sein, langsam
vorwärts schreiten und auf Übung und Anwendung grossen Wert legen. Bei der
Regierung der Schwachsinnigen verlangt der Verfasser mit Recht die grösste Vorsicht,
unermüdliches Entgegenkommen, Zubilligung mildernder Umstände und vielseitige,
gute Gewöhnung. —- Wir haben das mit vieler Hingabe und Wärme geschriebene
Werk mit grossem Interesse gelesen und wünschen demselben die grösste Verbreitung.
Was sein Titel verspricht, hält es. Möchten recht viele zu dem trefflichen Buche
greifen.

Grenzfragen des Nerven- und Seelenlebens. Einzeldarstellungen für
Gebildete aller Stände. Im Verein mit hervorragenden Fachmännern des In-
und Auslandes herausgegeben von Dr. med. L. Loewenfeld in München und
Dr. med. H. Kurkelle in Breslau. Wiesbaden. Verlag von J. F. Berg-
mann. 1900.

Unter obiger Bezeichnung erscheinen seit kurzem in zwangloser Reihe Abhand-
lungen, in welchen Fragen von allgemeinem Interesse aus dem Bereiche der Nerven-
und Seelenheilkunde und deren wissenschaftlichen Grenzgebieten, insbesondere der
Psychologie, Pädagogik, Hygiene, Ethnologie, Anthropologie, Socialogie und gericht-
lichen Medizin behandelt werden. Ungeachtet ihres wissenschaftlichen Charakters sind

208

die Abhandlungen so geschrieben, dass dus. Verständnis des Gebotenen keine spezielle
Fachkenntnis voraussetzt, Erschienen sind bis. jetzt 8 Hefte. Das erste enthält
eine Abhandlung über Somnambulismus und Spiritismus aus der . Feder des
Herausgebers Dr. Loewenfeld, während im 2. Hefte Prof. Dr. H. Obérateiner
über „Funktionelle und organische Nervenkrankheiten“ spiicht.. Das zuletzt
erschienene: 8. Heft enthält eine interessante Arbeit von Dr.. P. J. Möbius „Über
Entartung“. | —

Suche für mein Institut für geistig geschwichte Kinder som.-1. April eine
geprtifte Lehrerin. Marg. Imhoff, Bremen, Utbremerstrasse 85.

| Die X. Konferenz für das Idiotenwesen

und Schulen für schwachsinnige Kinder

findet im September 1901 in Elberfeld statt. Im Interesse der
guten Sache bittet der Unterzeichnete etwaige auf die Konferenz bezügliche
Wünsche schon jetzt an ihn gelangen zu lassen und Vorschläge für die Beratung
möglichst bald, spätestens aber bis Ende März 1901 einzusenden. |

Dalidorf, im Septr. 1900. H. Piper, Vorsitsender der IX. Konferenz.

Briefkasten.

L. R. i B. Von der „Pestalozzi-Fibel“ ist uns ein Kezensionsexemplar nicht
zugegangen. — F. Fr. I. St. Für Zusendung des Abdruckes besten Dank! — Dr. @. i. R.
Zu lhrer Übersiedelung die besten Glückwünsche. Hoffentlich gestattet Ihnen Ihr Amt dann
und wann doch noch, der Zeitschrift zu gedenken. Wir würden uns sehr freuen, wenn Sie
recht oft etwas von sich hören lassen wollten. Auch über K. wäre uns ein Bericht sehr
willkommen.

Inbalt: An die geehrten Leser und Mitarbeiter. — Über ungewöhnliche Formen von
epileptischen Anfällen und einige seltenere Bewusstseinsstörungen bei Epileptischen. (Dr. A.
Ulrich.) — Lehrplan für den naturkundlichen Unterricht in einer Anstalt für Schwach-
sinnige (Schluss). — Mitteilungen: Langenhagen, Neu-Eckeroda, Budapest, Liverpool. —
Litteratur: Die Kinderpsychologie. — Schwachsinnige Kinder. -- Grenzfragen des Nerven-
und Seelenlebens. — Anzeigen. — Briefkasten. |

Hierzu eine Beilage von Georg Wilkers Buchhandlung in Nordhausen,

Für die Schriftleitung verantwortlich: W. Schröter in Dresden.
Kommissions-Verlag von H. Burdach, K. S. Hofbuchbandlung in Dreeden,
Druck von Johannes Pässler in Dresden,

—

Digitized by Google

THE NEW YORK PUBLIC LIBRARY
REFERENCE DEPARTMENT

This book is under no circumstances to be
taken from the Building

Internet Archive Audio

Featured

Top

Images

Featured

Top

Software

Featured

Top

Books

Featured

Top

Video

Featured

Top

Mobile Apps

Browser Extensions

Archive-It Subscription

Save Page Now

Full text of "Zeitschrift für die Behandlung Schwachsinniger und Epileptischer N.S. 14-16 = 18-20.1898-1900"

See other formats